J’apprends les CM1

maths GUIDE
PÉDAGOGIQUE

Sous la direction de
RÉMI BRISSIAUD
Maitre de conférences de psychologie expérimentale

ANDRÉ OUZOULIAS
Professeur agrégé

PIERRE CLERC FRANÇOIS LELIÈVRE LUC TIENNOT

Instituteur Professeur des écoles Formateur à l'Éspé de La Réunion

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 Sommaire
Présentation

Chap. 1 Le progrès en arithmétique :

continuités et ruptures avec l’expérience quotidienne ................................4

Chap. 2 L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes :

quatre attitudes pédagogiques ...................................................................13

Chap. 3 Enseigner la division euclidienne ......................................27

Chap. 4 Les fractions et les décimaux au CM1 :

une nouvelle approche .................................................................................38

Chap. 5 Proportionnalité et conversions au CM1 ...........................52

Guide pédagogique

7 conseils pour bien utiliser

J’apprends les maths CM1 ................................................................62

Les Problèmes pour apprendre à chercher (PAC) :

mode d’emploi..................................................................................63

Activités de la première période ......................................................66

(pp. 14 à 57 du livre de l’élève)

Activités de la deuxième période ...................................................106

(pp. 58 à 85 du livre de l’élève)

Activités de la troisième période ....................................................134

(pp. 86 à 127 du livre de l’élève)

Activités de la quatrième période...................................................172

(pp. 128 à 157 du livre de l’élève)

La fonction mémoire d’une calculette .............................................200

(pp. 158-159 du livre de l’élève)

Planches matériel à reproduire .................................... 202

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les

rectifications de 1990 et les programmes scolaires.
ISBN : 978-2-7256-3527-9 Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info
© Éditions Retz, 2017 et son miniguide d’information

72563527_.indb 2 09/03/2017 11:46

 Présentation
Présentation
Rémi Brissiaud

Depuis l’édition précédente de J’apprends les maths CM1, de nouveaux programmes pour la rentrée 2016
ont été publiés et une Conférence de consensus, qui s’est tenue en 2015, a émis des recommandations
concernant les apprentissages numériques à l’école élémentaire. Les choix didactiques de la collection et
notamment ceux de J’apprends les maths CM1 s’en sont trouvés confortés.
Rappelons quelques choix pédagogiques qui, dès l’origine, ont été ceux de J’apprends les maths :
• les élèves apprennent dès le CM1 la résolution des problèmes de proportionnalité en calculant la valeur
de l’unité (stratégie qui, souvent, est improprement appelée : « règle de trois ») ;
• en CM2, les élèves apprennent même à « pousser une division après la virgule » (cela conforte une bonne
compréhension des nombres décimaux).
Par ailleurs, certains choix pédagogiques de J’apprends les maths sont aujourd’hui confortés par la recherche
scientifique. C’est le cas notamment de la distinction de deux types de stratégies de résolution de problèmes :
la « résolution par simulation de la situation » et la « résolution arithmétique ». Les pages « Problèmes pour
apprendre à chercher » contribuent largement à faire comprendre cette distinction.
La progression de J’apprends les maths concernant les nombres décimaux est un des points forts de la
collection. Les fractions sont en effet abordées avant les décimaux et, de plus, le sens « division » des
fractions est abordé en premier (13/10 se lit d’abord : « 13 divisé par 10 », avant de se lire « 13 dixièmes »).
Les raisons de tels choix sont exposées ci-dessous, après avoir abordé le thème de la division.

L’exemple deprésentation,
Dans cette L’apprentissage
la division nous essayons de répondre de la technique
à des questions fondamentales
concernant l’articulation entre le calcul numérique et la conceptualisation
et la résolution de problèmes. de la division
Les deux « gestes mentaux » de la division
Les questions abordées sont, par exemple : comment un enfant
Avoir compris apprend-il
ou avoir que lelaproblème
conceptualisé division eucli-
Rappelons
« Éric ad’abord (pour
37 billes. une présentation
Il gagne des billesdétaillée,
et il en a 61. Combien
dienne, en a-t-il
c’est avoir gagnées
construit ? » peutdeêtre
la conviction l’équi-
voir le Guide pédagogique) que le calcul du quotient valence des deux gestes mentaux précédents : deux
résolu par une soustraction, alors qu’Éric a gagné des billes ?
et du reste d’une division est susceptible de solliciter nombres a et b étant donnés, il est équivalent de cher-
deuxOu encore
« gestes : comment
mentaux » de baseun :enfant
celui deapprend-il
la division que le problème
cher « En a combien « Onde dispose
fois b ? de
» ou1 de243chercher
stylos la
par et
partition (ou par partage) et celui de
on forme des lots de 3 stylos. Combien peut-on la division en former
valeur d’une ? » se résout
part lorsqu’on partage a par
en blaparts
même égales.
par quotition (ou par groupement).
opération arithmétique qu’un autre où l’on partage équitablement
Dans des divisions par un nombre 1 243à objets
un chiffre,entre
comme
Pour diviser 27  847 par 4 (division par un nombre
3 personnes ?
à 1 chiffre), par exemple, les enfants peuvent penser
27 847 divisé par 4, par ex., la technique de la division
revient à mettre en œuvre le geste mental du partage
à unDans
scénariole chapitre
de partages 1,successifs
on montre que les
des milliers, cen-enfants ne s’approprient pas les opérations
successif des milliers, centaines, dizaines et unités.
taines, dizaines et unités
arithmétiques comme celui-ci
seulement :
en continuité avec leur
Il estexpérience
clair qu’une bonne quotidienne.
maitrise de l’unTrois
desniveaux
deux gestes
– Partage des milliers : 27 milliers partagés en 4, cela
de résolution des problèmes sont distingués, et le point de vue défendu est que,peut
mentaux (celui du partage en l’occurrence) ne si laque
fait 6 pour chacun et er 3 milliers restent à partager. favoriser l’appropriation de leur équivalence. Et y a-t-il
transition du 1 au 2e niveau se fait dans la continuité avec l’expérience quotidienne,
– Partage des centaines restantes : les 3 milliers restants un meilleur moyen de s’approprier ce même geste que
l’accès
et les au 3equ’on
8 centaines niveau constitue
avait au départune fontrupture
38 cen- avec decelle-ci.
le mettre en œuvre dans le calcul de divisions a : b ?
Dans
taines certains
à partager en écrits
4, etc. et conférences plus récents, je regroupe
De plus, souvent
dans le cas général de les deux par
la division premiers
un nombre
niveaux«de
Ce premier gesterésolution.
mental » est Celacelui conduit à plusieurs chiffres, celui du
à distinguer un niveau « quotidien » et un niveau
qu’on utilise calcul de 87 647 divisé par
lorsqu’on « pose » cette division par écrit. 12 par ex., la technique de la division revient à mettre
« arithmétique » de résolution des problèmes (les en
résolutions
œuvre, de
relevant
manière
du niveau
coordonnée les
quotidien,
deux gestes men-
Présentons l’autre « geste mental de base ». Si l’on
dans ce cas, sont plus diverses qu’auparavant). Cet taux. autre
Pour mode de
calculer cetteprésentation,
division, en en on
effet, insistant
est amené
doit diviser 903 par 125, par exemple, cela n’aide
surd’imaginer
guère l’importance de lade
le partage rupture,
903 objets n’est entrequ’un
125 moyen de mettre
à partager encoreles
successivement plus l’accent
87 milliers surpuis
en 12, un les
fait tropIlsouvent
personnes. convientnégligé
mieux de : sichercher
l’école:ne favorisait pas certaines réorganisations, il est peu de
« Avec centaines restantes en 12, etc. La structure générale
903probable
objets, combien peut-on former de groupes au la technique est donc du côté d’un partage successif des
de dernier
que les enfants accèderaient niveau de résolution des problèmes,
milliers, centaines, etc., ce qui sollicite le geste mental
125 ? » ou encore « En 903, combien de fois 125 ? »,
c’est-à-dire à leur résolution arithmétique. de la partition. Mais chaque quotient partiel, lui, est
ce qui correspond au geste de la division-quotition.
Dans7 fois
Comme le chapitre
125 = 875, 2,leon montre
quotient estqu’il
7 et le existe obtenu enfaçons
reste différentes se demandant
de gérer : « En 87
lescombien
continuitésde fois et
12 ? »,
etc., sollicitant
28. les réorganisations qui conduisent aux opérations arithmétiques, et que c’est l’objet d’un alors le geste mental de la quotition.
Les exemples
débat numériques
entre les chercheurs précédents n’ont pas desPour
en didactique
effectuer une division par un nombre à 2 chiffres
mathématiques. La position défendue ici
été choisis au hasard : lorsqu’on divise un « grand dans le cas général où le quotient a lui-même plus de
est que »l’enseignement
nombre par un nombre à un deschiffre
« deux grands gestes
(le quotient mentaux
2 chiffres, il suffi»t donc
du calcul
de mettred’une soustraction
en œuvre, de manière
et celui des « deux grands gestes mentaux » du calcul d’une division sont fondamentaux
est alors un nombre à plusieurs chiffres), on a intérêt coordonnée, les deux « gestes mentaux » dont l’équiva-
à procéder par partages successifs des milliers, cen- lence fonde cette opération arithmétique. La véritable
parce
taines…
qu’ils anticipent les réorganisations nécessaires.
difficulté n’est donc pas dans l’enseignement de cette
On montre lorsqu’on
En revanche, comment ce un
divise cadre
nombre théorique
a par un permettechniqued’élaborer
en elle-même une progression,
mais dans celui dans le
de l’équiva-
chapitre
autre b alors3 concernant
que le quotient la division,
n’a qu’un et, seuldans le chapitre
chiffre, 4, concernant
lence entre la quotition les et ladécimaux-fractions.
partition. Ainsi, contraire-
on a intérêt à se demander : « En a combien de fois ment à ce qu’on pourrait penser, le fait qu’un élève soit
b ? ».
3
capable de calculer une division par un nombre à deux
chiffres peut être considéré comme un indice d’une
bonne compréhension du sens de cette opération.
2
72563527_.indb 3 09/03/2017 11:46
 Chapitre 1 Certaines recherches récentes nous renseignent sur le déve-
loppement des compétences arithmétiques d’enfants qui
vivent dans les rues des grandes métropoles sud-américaines
et se livrent au commerce de fruits ou de paquets de popcorn
Le progrès pour subsister. Ces enfants sont donc très peu scolarisés et
ils apprennent à partir de la seule résolution des problèmes
en arithmétique : auxquels ils sont confrontés « dans la rue » 1.
Ces jeunes gens se montrent suffisamment performants pour
continuités et ruptures exercer leur commerce et en tirer un certain bénéfice mais, dans
le même temps, leurs compétences arithmétiques présentent
avec l’expérience des limites qu’il est intéressant d’analyser. Par exemple : si l’un
d’eux doit chercher le prix de 10 bananes à 4 reals la banane,
quotidienne il calculera très vraisemblablement 10 fois 4 par ajout réitéré2 :
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 (quatre et quatre, huit. Et
encore quatre, douze. Et quatre…), comme s’il payait succes-
sivement chacune des 10 bananes. Le calcul de 4 fois 10 serait
PLAN DU CHAPITRE beaucoup plus facile mais, pour une personne qui construit ses
connaissances à partir de la seule expérience quotidienne du
• Trois niveaux de résolution d’un même commerce de rue, ce calcul correspond à un autre problème
problème. que celui qui est posé (Quel est le prix de 4 objets à 10 reals
l’un ?). Ces jeunes gens ne savent donc pas que 10 fois 4 est
• La transition du 1er au 2e niveau se fait
égal à 4 fois 10 ; ils ne disposent pas réellement de la multi-
dans la continuité.
plication en tant qu’opération arithmétique.
• L’équivalence de deux gestes mentaux Leur situation est ainsi très différente de celle des enfants
comme fondement de chacune scolarisés. Ils ne commettent pas certaines erreurs grossières
des opérations arithmétiques. que l’on observe à l’école mais, dans le même temps, ils
sont dépourvus de certaines connaissances que l’on aurait
• Pourquoi les problèmes de multiplication tendance à croire élémentaires du fait que la quasi-totalité
sont-ils « plus faciles » ? des élèves de CE2 les maitrisent.
Ce type de recherches montre que les compétences arith-
• La transition du 2e au 3e niveau correspond métiques se construisent en partie dans la continuité avec
à une réorganisation de l’expérience les expériences quotidiennes (pour peu que le quotidien
quotidienne. confronte l’enfant à des problèmes numériques), mais aussi,
en dehors de ces expériences quotidiennes, et même parfois,
• À propos de la notion de « champ
comme nous le verrons, en rupture avec elles.
conceptuel ».
Quand un enfant est scolarisé, l’expérience quotidienne de
• Résumé. l’écolier se situe pour une large part à l’intérieur de l’école
elle-même. Il n’en reste pas moins que la distinction précé-
dente est éclairante. En effet, l’écolier développe ses com-
pétences arithmétiques en partie parce qu’il est amené, au
sein de l’école, à résoudre des problèmes qui simulent ceux
de la vie quotidienne (des problèmes d’achat, de vente, par
exemple), et en partie parce qu’il bénéficie des apports d’un
milieu culturel spécifique, à savoir le milieu scolaire.
Le projet de ce chapitre est de proposer un cadre théorique
qui permette de mieux appréhender, parmi les compétences
numériques, celles qui se construisent en continuité avec
l’expérience quotidienne (qu’elle soit extérieure à l’école ou
résulte d’une simulation à l’intérieur de l’école), et celles qui
sont spécifiques à l’expérience scolaire.

1. Nunes T., « Ethnomathematics and Everyday Cognition », in Douglas A.

Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
557-574. N.Y. : MacMillan Publishing Company, 1992.
2. Le mot « réitéré » (on aurait pu dire aussi « itératif ») signifie : « qui se répète
à l’identique ».
4

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Un tel cadre théorique intéresse évidemment le pédagogue
parce qu’il est de sa responsabilité de permettre les conti-
nuités et de gérer les ruptures ou les réorganisations néces-
saires au progrès des élèves.
La clef de voute de ce cadre théorique est la distinction de
divers niveaux de résolution d’un même problème (on en
distinguera trois). Le progrès se fait en passant d’un niveau à
un autre, évidemment, mais nous verrons que ces passages se
font tantôt dans la continuité avec l’expérience quotidienne,
tantôt en rupture avec elle. Nous verrons que pour accéder
au niveau le plus expert, l’enfant a besoin que l’école rende
explicite l’équivalence de deux gestes mentaux3 et que
c’est cette équivalence qui, en fait, « fonde » chacune des
opérations arithmétiques.
À la fin de ce chapitre, nous présenterons succinctement
une notion théorique que G. Vergnaud a introduite et qui
peut sembler incompatible avec la perspective adoptée ici :
c’est celle de « champ conceptuel ». Nous verrons qu’en
fait le projet de recherche de cet auteur et le nôtre sont très
proches, même si les moyens utilisés ne sont pas identiques.
Trois niveaux de résolution
d’un même problème
L’exemple d’un problème
dit de multiplication
Considérons ce problème de « recherche du résultat d’un
ajout réitéré » :
Un pépiniériste a planté 10 rangées de 4 peupliers.
Combien a-t-il planté de peupliers ?
Un exemple de procédure du 1er niveau est le suivant : l’enfant
débutant dessine une rangée de 4 bâtons, puis une autre,
etc. Il agit donc par le dessin comme le pépiniériste est censé
l’avoir fait avec ses peupliers. Quand il a représenté tous les
arbres, l’enfant compte le nombre total de bâtons.
Au 1er niveau, donc, l’enfant effectue une sorte de mime de
l’énoncé soit avec du matériel, soit en dessinant, soit encore,
quand la taille des nombres le permet, en utilisant ses doigts.
Il reconstitue ainsi les données du problème avec du matériel
ou par le dessin pour simuler les actions décrites dans l’énoncé
(quand celui-ci a un aspect dynamique) ou pour expliciter les
relations qui y figurent (quand la situation est plus ­statique4).
Décrivons tout de suite le 3e niveau qui est aussi le plus expert :
c’est celui où l’enfant reconnait immédiatement, après une pre-
mière lecture de l’énoncé, qu’une opération arithmétique est
pertinente. Ici, il reconnait presque immédiatement qu’il suffit
de « faire une multiplication ». Cet enfant a donc construit des
catégories d’énoncés : il y a les problèmes de multiplication,
de soustraction, de division, de proportionnalité, etc. Chaque
3. On appellera « geste mental » toute action finalisée et intériorisée : se
représenter mentalement un ajout réitéré, par exemple, est un geste mental.
4. « Éric a 17 billes. Il en gagne 29. Combien en a-t-il maintenant ? » décrit
une situation dynamique (il décrit une transformation). « Dans la cour d’une
école, il a 17 garçons et 29 filles. Combien y a-t-il d’enfants ? » est un énoncé
qui décrit une situation statique (il décrit une relation).
72563527_.indb 5
Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique
catégorie est ainsi indexée par un savoir-faire mathématique :
le calcul mental ou en colonnes d’une multiplication, d’une
soustraction, etc. Lorsque l’enfant reconnait le problème
comme appartenant à telle ou telle catégorie, il lui suffit de
« dérouler » ce savoir-faire mathématique et, sauf erreur de
calcul, il obtient ainsi la solution numérique du problème.
On observe évidemment d’autres procédures que les précé-
dentes. Ainsi, pour le problème des peupliers, certains enfants
posent une suite d’additions : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
+ 4 + 4. Les procédures de ce type, intermédiaires entre
les deux décrites, ont évidemment une grande importance
pédagogique : elles témoignent d’un progrès par rapport au
mime (l’enfant travaille sur des écritures numériques), tout
en restant proche de ce mime : le signe « + » est utilisé ici
dans son sens le plus évident, lorsqu’il exprime un ajout. Ce
type de procédure reste donc facilement compréhensible.
Ce sont ces procédures dont nous dirons qu’elles relèvent
d’un deuxième niveau.
En bref, avant d’être un problème de multiplication (3e niveau),
le problème des peupliers est un problème de recherche du
résultat d’ajouts identiques répétés. Il se résout soit en simulant
ces ajouts (1er niveau), soit par une addition réitérée (2e niveau).
L’exemple d’un problème
dit de soustraction
Considérons ce problème de « recherche de la valeur d’un
ajout » :
Éric a 28 billes. Il va en récréation et il gagne des billes.
Maintenant il a 54 billes.
Combien a-t-il gagné de billes ?
Au 1er niveau, l’enfant peut s’y prendre ainsi : il commence
par dessiner 28 billes, il change ensuite la couleur de son
crayon pour bien distinguer ces 28 billes de celles qu’il va
maintenant ajouter et il dessine des billes jusqu’à en avoir 54
en tout. Enfin, il compte combien il vient d’ajouter de billes.
Au 2e niveau, l’enfant teste par exemple des hypothèses :
« Éric a 28 billes au départ. 28 + 30 ça fait 58. C’est trop, ce
n’est pas 30 billes. 28 + 25, ça fait 53, c’est presque 25, il a
gagné 26 billes. » Cette procédure, qui peut aussi prendre
la forme d’une « addition à trou », reste très proche d’une
simulation de l’action décrite dans l’énoncé. On remarquera
notamment que le signe « + » y est employé dans un sens
trivial, comme synonyme de « gagner ».
Enfin, au 3e niveau, l’enfant, après une première lecture de
l’énoncé, reconnait presque immédiatement ce problème
comme appartenant à la catégorie des problèmes de sous-
traction et il calcule 54 – 28.
En bref, avant d’être un problème de soustraction (3e niveau),
le problème d’Éric et ses billes est donc un problème de
recherche de la valeur d’un ajout. Il se résout soit en simulant
cet ajout (1er niveau), soit par une addition à trou (2e niveau).
L’exemple d’un problème dit de division
Enfin, considérons un dernier exemple avec ce problème de
groupement réitéré (recherche du nombre de groupes et du
nombre d’éléments qui restent isolés) :
5
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 Présentation
On a 935 paquets de gâteaux et on va former des lots
de 4 paquets.
Combien de lots peut-on former ?
Restera-t-il des paquets ?
Il est évidemment fastidieux de dessiner 935 items représen-
tant des paquets de gâteaux, mais on imagine facilement ce
que serait, si la taille des nombres l’autorisait, une résolution
au 1er niveau : l’enfant dessinerait par exemple autant de
rectangles qu’il y a de paquets de gâteaux, avant d’entourer
des groupes de 4 et de compter ces groupes.
En revanche, ce type de problème conduit à diverses procé-
dures relevant du 2e niveau. Ainsi, l’enfant peut s’imaginer en
train de former les lots tout en tenant le compte du nombre
de paquets utilisés. Il est ainsi conduit à amorcer une suite
d’additions : 4 + 4 = 8, 4 + 4 + 4 = 12, etc. Comme c’est
encore très long, il peut être conduit à former directement
10 lots, ce qui correspond à 40 paquets, encore 10 lots,
80 paquets, encore 10 lots, etc. Il aura évidemment intérêt à
former directement 100 lots, ce qui correspond à 400 paquets.
Finalement, il trouvera la solution en effectuant des additions
successives de multiples de 4 et en contrôlant à chaque
étape que la somme de ces multiples reste inférieure à 935.
Une autre possibilité consiste à s’imaginer en train de former
les lots tout en tenant le compte des paquets restants (et non,
comme c’était le cas dans la procédure précédente, de ceux
qui ont été utilisés). L’enfant est ainsi conduit à effectuer une
suite de soustractions :
935 – 4 = 931, j’ai formé 1 lot. 931 – 4 = 927, j’en ai formé 2.
Encore une fois, cette procédure étant fastidieuse, l’enfant
est conduit à imaginer la formation simultanée de 10 lots et
à faire la suite de soustractions :
935 – 40 = 895, 895 – 40 = 855… La formation directe
de 100 lots permet évidemment d’aller plus vite encore.
Finalement, la solution s’obtient en effectuant une suite de
soustractions de multiples de 4, cette solution étant d’autant
plus rapide que la taille des multiples prélevés est grande.
Une autre possibilité, enfin, consiste à tester des hypothèses.
Peut-on former 200 lots ? 4 × 200 = 800 : oui, on a large-
ment assez de gâteaux. Et 500 lots ? 4 × 500 = 1 500. C’est
impossible. Et 300 ? Et 250 ?
Toutes ces procédures restent proches de la simulation de
la formation des lots et ressortent du 2e niveau.
Au 3e niveau, après une première lecture de l’énoncé, l’enfant
reconnait ce problème comme appartenant à la catégorie
des problèmes de division et il cherche le quotient et le reste
de la division 935 : 4 ?.
Là encore, résumons : avant d’être un problème de division
(3e niveau), le problème des paquets de gâteaux consiste à
rechercher les résultats d’un groupement réitéré (nombre de
groupes ? nombre d’éléments isolés restants ?). Ce problème
se résout soit en simulant les groupements (1er niveau), soit
par une suite d’opérations qui peuvent être des additions,
des soustractions ou des encadrements par des multiples
(2e niveau).
6
72563527_.indb 6
La transition du 1er au 2e niveau
se fait dans la continuité
De manière très générale, donc, on peut distinguer trois niveaux
dans les procédures qui permettent de résoudre un même
problème. La résolution à l’aide d’une opération arithmétique
n’est qu’une des procédures possibles, c’est la plus experte.
Nous avons intentionnellement qualifié chacun des problèmes
qui nous ont servi d’exemples de problème dit de multiplication,
dit de soustraction, dit de division, pour bien souligner qu’ils
peuvent tous être résolus au 1er niveau sans aucune connais-
sance des opérations arithmétiques correspondantes, en faisant
seulement appel à la compréhension du langage quotidien et
en simulant les actions ou les relations présentes dans l’énoncé,
comme le font les enfants brésiliens qui commercent dans la rue.
Il est très important que les pédagogues sachent décrire les
problèmes en terme d’actions ou de relations présentes dans
l’énoncé : recherche du résultat d’un retrait, recherche de la
valeur d’un ajout, recherche du nombre de groupes et du
reste d’un groupement réitéré, etc. C’est, en effet, ce type
de description qui leur permet de connaitre les procédures
de 1er niveau, celles que les élèves débutants utilisent.
Il est très important également que les pédagogues ne se
leurrent pas sur le niveau de connaissance atteint par un élève
qui résout un problème au 2e niveau. Un élève qui résout
un problème de recherche de la valeur d’un ajout (« Farid a
43 billes, il gagne des billes et après il en a 61 », par exemple)
à l’aide de l’addition à trou : 43 + 18 = 61, ne dessine plus,
il se met à utiliser le symbolisme arithmétique (dans l’égalité
précédente, on voit les signes + et =) et les pédagogues pour-
raient être tentés de considérer cela comme un progrès crucial.
En fait, un élève qui écrit l’égalité 43 + 18 = 61 pour résoudre
le problème de Farid et ses billes fait fonctionner le signe
+ comme une simple abréviation sténographique du verbe
« gagne ». Il s’agit d’un usage banal de ce signe : c’est le
langage ordinaire qui continue à fonctionner sous les habits
du symbolisme arithmétique.
C’est ainsi que diverses recherches5 montrent que l’ensemble
des élèves, dès le CP, savent apparier une telle addition à trou à
un problème de recherche de la valeur d’un ajout comme celui
de Farid et ses billes. Or, au CM2, tous les élèves ne savent pas
encore apparier une soustraction à ce même type de problème
(il y a 20 % d’échec environ) et l’on comprend pourquoi : le fait
que Farid gagne des billes n’incite guère à utiliser une soustrac-
tion ! Le passage du 1er au 2e niveau de résolution offre donc
beaucoup moins de difficulté que le passage du 2e au 3e niveau.
Il est vrai que dans les résolutions au 2e niveau, les élèves
utilisent le symbolisme arithmétique qui leur a été enseigné
et que le passage du 1er au 2e niveau correspond donc à un
changement dans la forme de l’expression (ce qui justifie la
distinction de deux niveaux différents), mais c’est la continuité
qui domine quant au mode de résolution : aux deux premiers
5. On pourra notamment se reporter à Carey, D. A., « Number Sentences :
Linking Addition and Substraction Word Problems and Symbols », Journal
for Research in Mathematics Education, 22, 266-280 (1991).
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niveaux, c’est la compréhension du langage quotidien et
la simulation des actions ou des relations présentes dans
l’énoncé qui conduisent à la solution.
Il en va tout autrement des résolutions au 3e niveau qui,
comme nous allons le voir, sont les seules à témoigner réelle-
ment d’un accès aux concepts arithmétiques de multiplication,
de soustraction et de division.
L’équivalence de deux gestes
mentaux comme fondement
de chacune des opérations
arithmétiques
Le cas de la multiplication
Considérons ces deux problèmes de « Recherche du résultat
d’un ajout réitéré » :
Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ?
et
Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ?
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en
calculant 17 × 2.
Mais considérons le cas d’un enfant qui n’a pas encore étudié
la multiplication. Il peut seulement résoudre ces problèmes au
1er ou au 2e niveau. Il calculera donc 2 fois 17 (17 + 17) dans
un cas et 17 fois 2 (2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
+ 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2) dans l’autre. Rien ne peut lui laisser
prévoir qu’il trouvera le même nombre. Si, dans le premier cas,
il calcule 17 + 17 et si, dans l’autre cas, il compte de 2 en 2 en
levant successivement 17 doigts (2, 4, 6, 8…), on ne voit pas ce
qui lui permettrait d’anticiper qu’il trouvera le même résultat6.
L’équivalence de ces deux gestes mentaux (je vais calculer
2 fois 17 dans un cas, 17 fois 2 dans l’autre) n’a donc rien
d’évident a priori et pourtant c’est elle qui fonde la multipli-
cation en tant qu’opération arithmétique.
Essayons d’expliquer cet usage du mot « fonde » parce qu’il
peut paraitre plutôt abstrait. La multiplication est évidemment
une création culturelle (certains indices laissent notamment
penser que les peuples sans écriture ne possèdent pas la mul-
tiplication7). Or, c’est l’équivalence des deux gestes mentaux
précédents qui, parce qu’elle est source d’économie cognitive,
justifie cette création culturelle. Deux raisons peuvent être
avancées qui expliquent un phénomène d’économie cognitive.
En premier lieu, cette économie peut résulter de la substitution
d’un geste mental à l’autre. Donnons un exemple en envisa-
geant le cas d’une personne qui doit résoudre le problème
suivant : Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? Il se représentera
facilement la situation décrite en la simulant mentalement sous la
forme 17 fois 2 (2 + 2 + 2 +…). Mais c’est bien long de compter
autant de 2 ! Aussi, pour obtenir la solution numérique, aura-
t-il intérêt à calculer 2 fois 17. Ce faisant, il résout le problème
6. L’égalité des résultats traduit la propriété de la multiplication que l’on
appelle commutativité.
7. Voir par exemple, Goody J., La Raison graphique, Paris, Les Éditions de
Minuit (1979).
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Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique
« Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? » comme s’il s’agissait
du problème « Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? ». Cette
personne substitue ainsi un geste mental à l’autre parce que
la solution numérique lui apparait plus directement accessible.
En second lieu, il y a économie cognitive lorsqu’une ou plu-
sieurs autres procédures (algorithme écrit, un certain usage
d’une calculette, par exemple) ont été associées aux deux
gestes équivalents et peuvent se substituer à eux : dans ce cas,
aucun des deux gestes mentaux n’est utilisé parce que c’est un
automate, par exemple, qui prend en charge l’obtention de la
solution numérique. On passe ainsi de deux façons de faire à une
seule : il y a regroupement, il y a catégorisation, il y a économie.
C’est parce qu’une culture a intérêt à ne pas laisser se perdre
de tels phénomènes d’économie cognitive que cette équiva-
lence a été dument étiquetée par une étiquette verbale (cette
étiquette est le signe écrit « × » et le mot « multiplication »),
parce qu’ainsi la rencontre de l’un des deux gestes rappelle
immédiatement l’autre (via l’étiquette), ce qui favorise notam-
ment la substitution d’un geste mental à l’autre.
Le cas de la soustraction
Considérons les deux problèmes suivants :
a) Recherche de la valeur d’un ajout
Éric a 3 billes. À la récréation, il gagne des billes.
Maintenant il a 21 billes.
Combien a-t-il gagné de billes ?
b) Recherche du résultat d’un retrait
Éric a 21 billes. À la récréation, il perd 3 billes.
Combien a-t-il de billes maintenant ?
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en
calculant 21 – 3.
Mais considérons le cas d’un enfant de CE1, par exemple,
qui n’a pas encore étudié la soustraction. Il peut seulement
résoudre ces problèmes au 1er ou au 2e niveau.
Dans le cas du premier problème, il cherchera ce qu’il faut
ajouter à 3 pour avoir 21. S’il utilise une stratégie de comptage
sur les doigts pour simuler le gain, l’enfant dira : 3 (quantité
initiale de billes), puis il comptera successivement sur ses
doigts 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, tout en tenant le compte du nombre de doigts qu’il
a ainsi levés, 18, qui constitue la solution numérique8. Avec
cette stratégie, donc, l’enfant avance sur la suite des nombres.
Pour résoudre le second problème, en revanche, il est plus
probable que pour simuler la perte des 3 billes, l’enfant recule
sur la suite des nombres : 21 billes en tout, 20 (1 bille est
enlevée), 19 (2 billes sont enlevées), 18 (3 billes sont enlevées).
L’enfant avance sur la suite des nombres dans le premier cas,
il recule dans le second. On conçoit qu’il ne lui soit guère
facile de prévoir que ces deux procédures produisent le même
résultat et, plus généralement, de comprendre qu’elles sont
équivalentes. Or c’est cette équivalence qui fonde le concept
arithmétique de soustraction parce qu’elle est, comme dans le
8. Comme ce nombre dépasse 10, on observe évidemment de nombreuses
erreurs.
7
09/03/2017 11:46
 Présentation
cas de la multiplication, à l’origine d’une économie cognitive
considérable.
Le premier problème illustre bien ce phénomène d’économie
cognitive car le geste mental qu’il suscite (avancer sur la suite
des nombres depuis 3 jusqu’à 21) est plutôt long et pénible, et
cela procure une économie cognitive substantielle de le rem-
placer par le second geste mental (reculer de 3 sur la suite des
nombres à partir de 21). C’est parce que ces deux procédures
sont équivalentes que l’on peut remplacer l’une par l’autre.
Là encore, c’est parce qu’une culture a intérêt à ne pas laisser
se perdre de tels phénomènes d’économie cognitive que
cette équivalence a été dument étiquetée par une étiquette
verbale : le signe écrit « – » et le mot « soustraction ».
Le cas de la division euclidienne
Considérons les deux problèmes suivants :
a) Problème de groupement réitéré (recherche du nombre
de groupes et du nombre d’éléments isolés)
On a 935 stylos et l’on va former des lots de 4 stylos.
Combien de lots peut-on former ?
Restera-t-il des stylos ?
b) Recherche des résultats d’un partage équitable
935 images vont être partagées équitablement entre
4 enfants.
Combien d’images chaque enfant aura-t-il ?
Restera-t-il des images ?
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en
calculant le quotient et le reste de la division 935 : 4.
Mais considérons le cas d’un enfant qui n’a pas encore étudié
la division. Il peut seulement résoudre ces problèmes au 1er
ou au 2e niveau.
Dans le cas du problème des stylos, l’enfant adoptera une
procédure proche d’une simulation de l’action de groupement
décrite dans l’énoncé. Il s’imaginera donc en train de former
des groupes de 4 : un groupe de 4, un autre groupe de 4, etc.
En revanche, dans le cas du partage des images, la procédure
« de base », celle que les enfants évoquent longtemps pour
donner du sens à l’action de partager, consiste à distribuer
une image à chaque enfant, puis une autre, etc.
Ainsi, lorsque l’on s’intéresse à ces procédures « de base »,
on s’aperçoit que l’enfant forme des groupes de 4 dans le
premier cas alors qu’il égrène les images une à une dans
le second. Il ne lui est guère facile de prévoir que ces deux
procédures produisent les mêmes résultats et de comprendre
qu’elles sont équivalentes. Or, comme dans les cas de la
multiplication et de la soustraction, c’est cette équivalence
qui fonde le concept arithmétique de division parce qu’elle
est source de phénomènes d’économie cognitive9.
9. L’addition aurait bien entendu pu figurer dans l’analyse précédente. Dans
ce cas, les deux gestes mentaux dont l’addition exprime l’équivalence sont
l’ajout d’un nombre b à un nombre a et l’ajout du nombre a au nombre b.
Cette équivalence correspond à ce que l’on appelle la commutativité de
l’addition. Lorsque l’on doit résoudre un problème tel que celui-ci : « Éric
a 3 billes. Il gagne 198 billes. Combien en a-t-il maintenant ? », cette équi-
valence permet de déterminer 198 + 3 en comptant 3 nombres au-dessus
de 198, par exemple : 198, 199 (1 est ajouté), 200 (2), 201 (3) ; ça fait 201,
plutôt que de compter 198 nombres au-dessus de 3 comme le suggère
l’énoncé. L’économie cognitive est substantielle !
8
72563527_.indb 8
Pourquoi les problèmes
de multiplication
sont-ils « plus faciles » ?
La présentation qui vient d’être faite des équivalences qui
fondent chacune des opérations arithmétiques pourrait laisser
penser que le progrès des élèves se déroule de la même
manière quel que soit le problème posé, et quelle que soit
l’opération arithmétique qui, à terme, permet de résoudre
ce problème. Or il n’en est rien. Les enseignants le savent
bien. Ils soutiennent généralement que la soustraction et la
division sont des « opérations difficiles », plus difficiles que la
multiplication, et que, parmi les problèmes de soustraction
et de division, certains sont faciles et d’autres difficiles.
Le cas de la multiplication
Considérons le cas d’un élève qui doit résoudre le problème
suivant : Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? Dès que la
multiplication a été introduite en classe, la reformulation de cet
énoncé sous la forme 2 fois 17 ne pose guère de difficulté et
elle conduit l’enfant à reconnaitre qu’il s’agit là d’un problème
de multiplication. Le plus souvent, l’élève écrit 17 × 2, avec
le 17 en premier car beaucoup de maitres recommandent
d’écrire d’abord le nombre dont l’ajout est répété10.
Face à cet autre problème : Combien coutent 17 livres à 2 €
l’un ?, l’élève se comporte de la même manière : la reformu-
lation de l’énoncé sous la forme 17 fois 2 l’amène à mobiliser
la multiplication et à écrire 2 × 17, avec le 2 en premier parce
que c’est ce nombre dont l’ajout est répété. Or, dès que la
commutativité de la multiplication a été exercée en classe,
l’élève qui vient d’écrire 2 × 17 pour exprimer 17 fois 2 le
calcule spontanément sous la forme 2 fois 17 (17 + 17). La
plupart du temps, il ne se rend même pas compte qu’en
calculant ainsi, il a utilisé la commutativité.
Une équipe de recherche de l’INRP, Ermel11, a récemment
souligné qu’« il est étonnant de voir avec quelle facilité la
commutativité est utilisée et en quelque sorte admise : les
élèves sont très rapidement convaincus que “ça marche” ! ».
Nos observations vont dans le même sens.
Ainsi, l’équivalence qui fonde la multiplication n’est pas un
obstacle pour les écoliers parce qu’elle n’est pas une équi-
valence entre deux gestes mentaux radicalement différents.
Chercher a fois b, d’une part, et b fois a, de l’autre, ne sont en
fait que deux versions d’un même geste qui est la recherche
du résultat d’un ajout réitéré. L’étiquetage par le signe « × » de
l’un de ces gestes entraine le même étiquetage pour l’autre
geste, et l’enfant peut dès lors utiliser la commutativité qui
a été exercée.
Il n’en va pas de même dans le cas de la soustraction et de
la division.
10. Autrefois, il était courant d’appeler ce nombre le multiplicande, l’autre étant
dénommé le multiplicateur.
11. Ermel (Équipe de recherche mathématiques à l’école élémentaire de l’Ins-
titut national de recherche pédagogique), Apprentissages numériques et
résolution de problèmes. Cours élémentaire (première année), Paris, Hatier,
1993.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique

Le cas de la soustraction dans celui de la soustraction ou de la division, d’autre part.

et celui de la division Dans le cas de la multiplication, il est vraisemblable que
certains enfants scolarisés remplacent parfois la recherche
Les deux gestes mentaux dont l’équivalence fonde la sous-
de a fois b par celle de b fois a, alors même que leur maitre
traction sont de nature très différente : recherche du résultat
n’a pas pris la peine, lors de l’introduction du signe « × », de
d’un retrait, d’une part, et de la valeur d’un ajout, de l’autre.
leur enseigner l’équivalence de ces deux gestes mentaux12.
L’étiquetage par le signe « – » est très facile pour un problème
Comme le dit Ermel, ces enfants le font parce que « ça
de recherche du résultat d’un retrait, mais très difficile pour
marche », parce qu’en se comportant ainsi, ils ont « toujours
la recherche de la valeur d’un ajout.
eu bon ». On ne peut pas dire que, chez ces enfants, c’est
Considérons à nouveau les deux problèmes suivants :
l’équivalence des deux gestes mentaux qui fonde l’opéra-
a) Recherche du résultat d’un retrait
tion arithmétique ; on aurait plutôt envie de dire que c’est
Éric a 21 billes. À la récréation, il perd 3 billes.
l’opération arithmétique (un savoir culturellement transmis)
Combien a-t-il de billes maintenant ?
qui fonde l’équivalence des deux gestes mentaux, parce que
b) Recherche de la valeur d’un ajout
c’est l’existence du signe « × » qui les amène à se conduire
Éric a 3 billes. À la récréation, il gagne des billes.
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de la recherche de a
Maintenant il a 21 billes.
fois b et de b fois a.
Combien a-t-il gagné de billes ?
Il s’agit évidemment là d’un cas extrême. D’une manière
L’énoncé du premier problème parle d’une perte ; pour l’en-
générale, le pédagogue doit se méfier d’un enseignement
fant l’emploi de la soustraction va de soi. En revanche, dans
qui produit chez ses élèves les comportements adaptés alors
le second énoncé, on nous dit qu’Éric a gagné des billes : de
qu’il n’a aucune assurance qu’ils maitrisent les connaissances
nombreux enfants ne comprennent pas qu’on puisse utiliser
conceptuelles correspondantes. Mais force est de reconnaitre
la soustraction dans le cas d’un tel problème. Contrairement
que, concernant la multiplication, le fait de se comporter
à ce qui se passe avec la multiplication, l’étiquetage par le
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de a fois b et de b fois
signe « – » du premier type de problème est loin d’entrainer
a conduit à terme la plupart des enfants à une réelle maitrise
cet étiquetage pour le second type de problème.
de cette équivalence. Lorsqu’on les interroge sur les raisons
De même, les deux gestes mentaux dont l’équivalence fonde
qui expliquent que a fois b est égal à b fois a, la plupart du
la division sont eux aussi des gestes de nature très différente :
temps ils ne comprennent même pas que l’on puisse douter
l’un est la recherche des résultats d’un partage équitable, et
d’une telle égalité !
l’autre la recherche des résultats d’un groupement réitéré
Trois conclusions peuvent être tirées de cette rapide compa-
(Combien de groupes peut-on former ? Restera-t-il des
raison de la multiplication, d’une part, et de la soustraction
éléments isolés ?). Comme dans le cas de la soustraction,
et la division, d’autre part :
l’étiquetage par le signe « : » (« divisé ») est très facile pour
1°) La multiplication est une opération qui apparait « facile »
le premier type de problème mais plus difficile pour l’autre.
aux enseignants parce qu’ils peuvent s’appuyer sur le sym-
En effet, les problèmes de recherche des résultats d’un par-
bolisme arithmétique pour amener les élèves à se comporter
tage sont très vite reconnus comme problèmes de division.
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de gestes mentaux qui
Rapportons à ce sujet une anecdote. Un enfant de CE2 à qui
fonde cette opération, ce qui, dans la plupart des cas, favo-
l’on demandait d’inventer des énoncés de problèmes avec la
rise à terme une appropriation réelle de cette équivalence.
contrainte supplémentaire qu’il sache résoudre ces problèmes,
2°) La soustraction et la division sont des opérations qui
répondit : « Je vous aurais bien écrit un problème de partage,
apparaissent « difficiles » aux enseignants parce qu’ils n’ont
mais je n’ai pas encore appris la division ». Avant même que
pas la même possibilité. Concernant ces opérations, l’usage
l’enseignant ait introduit la division en tant qu’opération
du symbolisme arithmétique ne conduira pas à lui seul aux
arithmétique, de nombreux enfants en ont déjà entendu
comportements attendus. Il est donc indispensable que l’ensei-
parler et elle leur est présentée comme une opération qui
gnant aide ses élèves à s’approprier les équivalences de gestes
permet de connaitre le(s) résultat(s) d’un partage.
mentaux qui fondent ces opérations. Le prochain chapitre est
En revanche, comme dans le cas de la soustraction, l’étique-
entièrement consacré aux différentes façons de le faire.
tage par le signe « : » (« divisé ») de l’autre type de problème
3°) L’opposition qui vient d’être faite entre la multiplication,
(les problèmes de groupement réitéré) apparait plus difficile.
d’une part, et la soustraction et la division, de l’autre, doit être
L’étiquetage par le signe « : » (« divisé ») pour le premier type
nuancée. En effet, la multiplication n’est pas la seule opération
de problème est donc loin d’entrainer ce même étiquetage
arithmétique dont l’appropriation est favorisée par l’usage
pour l’autre type de problème.
du symbolisme arithmétique. On essaiera de montrer dans
L’apprentissage à l’école le prochain chapitre que dans le cas de la soustraction et de
ou quand l’opération arithmétique
fonde l’équivalence des gestes mentaux 12. Il est fréquent que l’on utilise un quadrillage de a lignes et b colonnes
pour enseigner l’équivalence de ces deux gestes mentaux parce qu’ils
L’étiquetage par le symbolisme arithmétique fonctionne donc correspondent alors au dénombrement des cases du même quadrillage,
différemment dans le cas de la multiplication, d’une part, et respectivement ligne par ligne (a fois b) et colonne par colonne (b fois a).
9

72563527_.indb 9 09/03/2017 11:46

 Présentation
la division aussi, le pédagogue peut, par un certain usage du
symbolisme arithmétique, anticiper l’appropriation par ses
élèves des équivalences de gestes mentaux qui sont requises.
D’un point de vue épistémologique, ce sont les équivalences
de gestes mentaux qui fondent les opérations arithmétiques
mais, d’un point de vue didactique ou psychologique, l’enfant
nait dans une culture qui possède ces opérations arithmé-
tiques : il n’a pas à les reconstruire de manière isolée, il doit
seulement se les approprier. Aussi est-il tout aussi légitime
d’affirmer, concernant l’apprentissage à l’école, que les
opérations arithmétiques y fondent les équivalences de
gestes mentaux que d’affirmer l’inverse. Une question fon-
damentale, qui sera débattue dans le prochain chapitre, est
évidemment la suivante : comment penser l’articulation entre
la transmission culturelle (celle du symbolisme arithmétique
notamment) et les reconstructions conceptuelles qui sont
nécessairement à la charge de l’enfant ?
La transition du 2e au 3e niveau
correspond à une réorganisation
de l’expérience quotidienne
Contrairement à la transition du 1er au 2e niveau de résolution
des problèmes arithmétiques, celle du 2e au 3e niveau cor-
respond à une réorganisation de l’expérience quotidienne.
On a vu, par exemple, que l’équivalence de la recherche
de a fois b et de la recherche de b fois a fonde l’existence
de la multiplication en tant qu’opération arithmétique. Or,
la personne qui s’est approprié cette équivalence voit son
expérience quotidienne transformée parce qu’elle traite
alors de manière identique l’une et l’autre sorte de situation.
Elle peut notamment substituer l’un de ces gestes mentaux
à l’autre. Là où il y avait auparavant de la diversité, il y a
maintenant une unité.
On a vu, de même, que l’équivalence de la recherche du
résultat d’un retrait et de la recherche de la valeur d’un ajout
fonde l’existence de la soustraction en tant qu’opération
arithmétique. Et, enfin, que l’équivalence de la recherche des
résultats d’un groupement réitéré (Combien de groupes ?
Combien d’éléments isolés ?) et de la recherche des résul-
tats d’un partage équitable fonde l’existence de la division
euclidienne. Chacune de ces équivalences transforme l’expé-
rience quotidienne de celui qui se les est appropriées. Des
situations qui, auparavant, apparaissaient seulement dans
leur diversité, se voient dorénavant réunies parce qu’elles
conduisent à un même traitement.
Ces réorganisations de l’expérience quotidienne nécessitent
une expérience scolaire. Dans l’introduction de ce chapitre,
nous avons vu que les vendeurs de rues au Brésil ne substi-
tuent pas toujours a fois b à b fois a dans des circonstances
où il en résulterait une économie cognitive substantielle.
Ainsi, la plus accessible des réorganisations, celle qui cor-
respond au concept arithmétique de multiplication, n’a pas
nécessairement lieu lorsque le milieu scolaire fait trop défaut.
Il est raisonnable de penser que les réorganisations qui
10
72563527_.indb 10
correspondent aux concepts arithmétiques de soustraction
et de division dépendent encore plus du milieu scolaire que
celle qui correspond à la multiplication.
Comment savoir si ces réorganisations ont eu lieu pour un
élève donné ?
Rappelons d’abord que l’usage du symbolisme arithmétique
au 2e niveau est susceptible de leurrer les enseignants :
comme la forme a changé, ils peuvent croire que les réor-
ganisations qui conduisent aux concepts arithmétiques ont
eu lieu, alors que ce n’est pas le cas.
Mais de plus, ni l’utilisation de la soustraction (du signe « – »)
pour déterminer le résultat d’un retrait (Éric a 21 billes. Il perd
3 billes), ni l’utilisation de la division (du signe « : ») pour
chercher les résultats d’un partage équitable ne peuvent être
considérées comme des preuves de l’accès au 3e niveau car,
dans ces deux cas, l’usage de ces opérations arithmétiques se
fait en continuité avec l’expérience quotidienne (soustraire =
retrancher et diviser = partager).
En revanche, lorsqu’un enfant utilise la soustraction pour
déterminer la valeur d’un ajout (Éric a 17 billes, il gagne
des billes, et après il en a 41) ou lorsqu’il utilise la division
pour résoudre un problème de groupement réitéré (On a
935 cubes et l’on va former des piles de 4), on est certain que
les réorganisations conduisant aux concepts arithmétiques se
sont au moins amorcées. C’est pourquoi nous accorderons
une grande place à ces deux types de problèmes dans les
chapitres suivants. Ils sont de bons révélateurs du niveau
conceptuel des élèves.
À propos de la notion
de « champ conceptuel »
Rappelons que cette notion a été introduite par Gérard
Vergnaud13, que le projet de recherche de cet auteur est
proche du nôtre et qu’il s’agit d’expliquer ici pourquoi nous
n’avons pas repris tel quel le cadre théorique qu’il a proposé.
En première approximation, Vergnaud désigne par le terme
« champ conceptuel » un ensemble de tâches ou, disons,
de problèmes. Les deux « champs conceptuels » les plus
fréquemment cités sont celui des problèmes additifs et celui
des problèmes multiplicatifs. Il convient de remarquer que cet
auteur fait un usage particulier du mot « additif » : il appelle
« problèmes additifs » ceux qui peuvent être résolus par une
addition, bien sûr, mais aussi ceux qui peuvent l’être par une
soustraction. De même, il décide d’appeler « problèmes
multiplicatifs » ceux qui peuvent être résolus par une multi-
plication, mais aussi par une division, une règle de trois, etc.
Vergnaud14 classe les problèmes additifs en 6 groupes. Quatre
de ces groupes nous intéressent plus particulièrement parce
que les problèmes correspondants peuvent être proposés à
l’école élémentaire. Ce sont :
13. On pourra consulter par exemple : Vergnaud, G., « La Théorie des champs
conceptuels », Recherches en didactique des mathématiques, 10, 133-170,
1990.
14. Vergnaud, G., & Durand, C., « Structure et complexité psychogénétique »,
Revue française de pédagogie, n° 36, pp. 28-43, 1976.
09/03/2017 11:46

1er groupe - Les problèmes parties-tout
Par exemple, imaginons que a tulipes et b roses forment un
bouquet de c fleurs. Cette situation permet d’engendrer deux
types de problèmes selon que a et b sont connus (les parties
sont connues) et c cherché (c’est le tout qui est inconnu), ou
que c est connu (le tout est connu), que l’une des parties l’est
également et que l’autre partie est inconnue.
2e groupe - Les problèmes d’ajout ou de retrait
Une quantité est transformée par un ajout ou un retrait pour
donner une nouvelle quantité. Par exemple : Éric dispose de
a billes. Il gagne (ou perd) b billes. Il dispose maintenant de
c billes. Les six types de problèmes correspondants sont soit
la recherche du résultat d’un ajout ou d’un retrait (a connu, b
connu, c inconnu), soit la recherche de la valeur de l’ajout ou
du retrait (a et c connus, b inconnu), soit encore la recherche
de la quantité initiale (b et c connus, a inconnu).
3e groupe - Les problèmes de comparaison
Donnons deux exemples : « Mme Martin a 30 € et Mme Dupont a
50 €. Combien Mme Dupont a-t-elle de plus que Mme Martin ? »
« Mme Martin a 30 €. C’est 20 € de moins que Mme Dupont.
Combien Mme Dupont a-t-elle d’argent ? »
Là encore, on peut engendrer six types de problèmes diffé-
rents, suivant que la comparaison s’exprime avec « de plus
que » ou avec « de moins que », et suivant que le terme
inconnu est l’une ou l’autre des quantités comparées, ou
encore la différence de ces deux quantités.
4e groupe - Les compositions d’ajouts ou de retraits
Donnons un exemple : « Jacques a perdu 27 billes lors d’une
première partie, il en a gagnées 19 lors d’une seconde partie.
Quel est le bilan de ces deux parties ? ». Là encore, un grand
nombre de problèmes peuvent être engendrés selon la nature
de l’inconnue (1re transformation, 2e transformation, bilan),
et selon que l’on parle d’ajouts ou de retraits.
Ce type de classification présente un intérêt évident pour
le pédagogue : il lui permet d’engendrer un grand nombre
de problèmes d’addition et de soustraction et de proposer
ainsi des tâches variées à ses élèves. Or, une certaine variété
dans les tâches proposées est très certainement un facteur
qui favorise le progrès des enfants15.
Mais il nous semble que ce n’est pas la principale raison qui a
conduit Vergnaud à introduire la notion de champ conceptuel.
Pour comprendre l’œuvre de cet auteur, il faut en effet avoir
présent à l’esprit qu’il se situe de manière critique vis-à-vis
de la modélisation de l’apprentissage qui a été dominante
jusque vers 1990 aux États-Unis, modélisation selon laquelle
les savoir-faire résulteraient pour l’essentiel d’un enseigne-
ment explicite (cf. le modèle d’Anderson16, par exemple).
Or, un grand nombre des problèmes additifs que Vergnaud
a distingués ne sont pas travaillés en classe, et pourtant, à
terme, les élèves savent les résoudre. C’est la preuve que le
progrès ne résulte pas seulement d’une tentative d’application
15. Voir par exemple : Stigler, J., Fuson, K., Ham, M. & Kim, M., « An Analysis of
Addition and Substraction Word Problems in American and Soviet Elementary
Mathematics Textbooks », Cognition and Instruction, 3, 153-171, 1986.
16. Anderson J.-R., The Architecture of Cognition. Cambridge, Harvard University
Press, 1983.
72563527_.indb 11
Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique
des procédures qui leur ont été enseignées, mais qu’ils
abordent un problème nouveau par analogie avec des situa-
tions antérieures (on peut parler de « filiations »), et même, à
certains moments, en inventant de nouvelles compétences
(on peut parler alors de « ruptures »).
Pour Vergnaud, le fait de considérer un vaste ensemble de
tâches lui permet de mieux mettre en évidence le fait qu’il
existe des filiations et des ruptures dans les modes de réso-
lution utilisés par les enfants, et il défend, avec raison selon
nous, l’idée que l’étude de ces filiations et ruptures est la
tâche majeure à laquelle les psychologues de l’apprentissage
devraient s’atteler.
Des projets scientifiques proches,
mais des moyens différents
Notre projet est donc très proche de celui de Vergnaud.
Cependant, nous n’avons pas envisagé ici le même ensemble
de problèmes que lui et nous ne le ferons pas non plus dans
les prochains chapitres.
L’analyse qui sera présentée s’appuiera seulement sur l’étude
des cinq sortes de problèmes que nous avons déjà envisagés :
un problème de multiplication (recherche du résultat d’un
ajout réitéré), deux problèmes de soustraction (recherche du
résultat d’un retrait et recherche de la valeur d’un ajout) et
deux problèmes de division (recherche des résultats d’un par-
tage et problème de groupement réitéré). On ne s’intéressera
donc pas à l’ensemble des problèmes d’addition-soustraction,
ni à l’ensemble des problèmes de multiplication-division ; mais
on s’intéressera en revanche à un ensemble de problèmes
qui comprend à la fois des problèmes d’addition-soustraction
et des problèmes de multiplication-division.
La position défendue ici est qu’aucun dogmatisme ne doit
présider à l’étude des filiations et ruptures dans les modes de
résolution utilisés par les enfants et que le chercheur ne doit
pas hésiter, pour répondre à certaines questions, à focaliser
son attention sur des ensembles de problèmes différents
de ceux que Vergnaud a définis comme, respectivement,
le champ conceptuel des problèmes additifs et le champ
conceptuel des problèmes multiplicatifs.
Un premier exemple d’une telle question est celle à laquelle
nous avons répondu dans ce chapitre : pourquoi les pro-
blèmes de multiplication sont-ils « plus faciles » ? Lorsque
l’on compare, comme nous l’avons fait, la multiplication à la
soustraction, on ne reste pas au sein du champ conceptuel
des problèmes multiplicatifs.
Or, c’est bien la comparaison avec la soustraction qui permet
le mieux de comprendre la spécificité de la multiplication :
dans le cas de la multiplication, l’étiquetage avec le signe
« × » d’un geste mental (recherche de a fois b, par exemple),
entraine l’étiquetage avec le même signe du geste mental qui
lui est équivalent (recherche de b fois a), alors que dans le cas
de la soustraction, non seulement l’étiquetage avec le signe
« – » de la recherche de la valeur d’un ajout ne va pas de soi,
mais on peut même considérer que cet étiquetage semble
a priori incompatible avec l’action décrite dans l’énoncé (on
parle d’un ajout et l’on pourrait utiliser le signe « – » ?).
11
09/03/2017 11:46
 Présentation
Donnons un autre exemple de question qui nécessite d’étu-
dier un ensemble de problèmes différents de ceux qui appar-
tiennent à un seul champ conceptuel.
Quand l’équipe Ermel17 se réfère au champ conceptuel
des problèmes additifs, elle recommande explicitement
d’introduire le signe « – » la même année que le signe « + »,
c’est-à-dire l’année du CP. Les justifications avancées sont
au nombre de trois : d’une part, le fait que les problèmes
d’addition et de soustraction doivent être abordés en même
temps, d’autre part le fait que les enfants rencontrent le signe
« – » dans leur milieu familial ou sur la calculette, et enfin le
fait qu’il serait dommageable que les enfants ne disposent
que d’un seul signe opératoire au CP, le signe « + ».
Ces arguments semblent pouvoir être utilisés sans grands
changements pour parler des rapports qu’entretiennent la
division et la multiplication. Et pourtant, lorsque la même
équipe18 se réfère au champ conceptuel des problèmes
multiplicatifs, elle décide de ne pas enseigner le signe de la
division au CE2, créant ainsi un décalage de deux ans entre
l’introduction du signe de la multiplication (introduit au CE1)
et celui de la division (introduit au CM1).
On peut évidemment regretter que l’hétérogénéité de ces
choix n’ait pas été justifiée, du moins à notre connaissance.
La question posée est celle du rôle de l’introduction des
écritures arithmétiques dans le progrès des enfants. Ou
encore, et de manière plus précise : l’introduction des écri-
tures arithmétiques doit-elle être pensée très différemment
pour le couple multiplication-division et pour le couple
addition-soustraction ?
Cette question sera abordée dans le prochain chapitre.
Pour y répondre, il faut envisager à la fois des problèmes
d’addition-soustraction et des problèmes de multiplication-
division, et donc se donner un objet d’étude plus large que
le seul champ conceptuel des problèmes additifs (addition-
soustraction) et plus large que celui des problèmes multipli-
catifs (multiplication-division). Mais si l’on s’intéresse à tous
les problèmes d’addition-soustraction et à tous les problèmes
de multiplication-division, on se trouve face à une « explosion
combinatoire » : leur nombre est trop grand pour aborder
l’apprentissage de leur résolution de manière précise.
D’où le choix fait ici de ne pas s’intéresser à l’ensemble des
problèmes additifs, ni à l’ensemble des problèmes mul-
tiplicatifs, mais seulement à certains d’entre eux dont on
peut penser qu’ils sont « représentatifs » de leurs champs
conceptuels respectifs, du moins pour la question qui nous
intéresse : ce sont ceux dont nous avons dit qu’ils « fondent »
respectivement la soustraction et la division en tant qu’opé-
rations arithmétiques. Et parmi ceux-ci, on s’intéressera plus
17. Ermel, Apprentissages numériques, Cycle des apprentissages fondamentaux,
CP, Paris, Hatier, 1991.
18. Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995.
12
72563527_.indb 12
particulièrement encore aux deux sortes de problèmes qui
sont le mieux susceptibles de révéler que les réorganisations
nécessaires à l’accès aux concepts arithmétiques de sous-
traction et de division s’amorcent : pour la soustraction, les
problèmes de recherche de la valeur d’un ajout, et, pour la
division, les problèmes de groupements réitérés.
Résumé
Dans ce chapitre, nous avons présenté un cadre théorique
qui permet de penser, à un niveau encore très général, les
filiations et les ruptures entre les différentes procédures de
résolution de problèmes utilisées par les enfants. L’analyse
des ruptures apparait cruciale, et dans les prochains chapitres
nous nous efforcerons de préciser ce point de l’analyse.
Pour l’instant, trois niveaux de procédures ont été distin-
gués. Au 1er niveau, les enfants simulent la situation décrite
dans l’énoncé, soit avec du matériel, soit par le dessin. Au
2e niveau, les enfants utilisent le symbolisme arithmétique,
mais ils en font un usage banal : ils utilisent notamment le
signe « + » pour exprimer un ajout et le signe « – » pour un
retrait. Au 3e niveau, les enfants, après une première lecture
de l’énoncé, reconnaissent les problèmes comme appartenant
à la catégorie de ceux qui peuvent être résolus en faisant
telle ou telle opération arithmétique.
Le passage du 1er au 2e niveau correspond à un premier
usage du symbolisme arithmétique, mais il se fait plutôt
dans la continuité avec l’expérience quotidienne, alors que
le passage du 2e au 3e niveau s’accompagne d’une réor-
ganisation de cette même expérience : les enfants doivent
apprendre qu’il est équivalent de chercher a fois b et b fois
a, qu’il est équivalent de chercher la valeur d’un ajout et le
résultat d’un retrait, qu’il est équivalent de chercher combien
de fois b est contenu dans a et les résultats du partage de a
en b parts équitables.
L’appropriation de ces équivalences ne se fait pas dans les
mêmes conditions pour la multiplication, d’une part, et la
soustraction et la division, de l’autre, parce que le symbolisme
arithmétique ne fonctionne pas de manière identique dans
l’un et l’autre cas. Les enseignants doivent être particulière-
ment attentifs à favoriser l’appropriation des équivalences
requises dans le cas de la soustraction et de la division.
Ce sont respectivement les problèmes de recherche de la
valeur d’un ajout (pour la soustraction) et les problèmes de
groupement réitéré (pour la division) qui permettent le mieux
de savoir si l’appropriation de ces équivalences est amorcée.
Ces problèmes sont donc les meilleurs révélateurs du niveau
conceptuel des enfants.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 2
L’articulation
entre le calcul
et la résolution
de problèmes :
quatre attitudes
pédagogiques
PLAN DU CHAPITRE
• Une pratique pédagogique
« dangereuse » !
• L’attitude traditionnelle.
• L’attitude constructiviste radicale.
• Un exemple d’attitude rénovatrice.
• Un exemple d’attitude réformatrice.
Un premier type de séances :
enseigner le calcul mental
d’une soustraction et d’une division.
Un second type de séances :
les Problèmes pour apprendre à chercher
(PAC).
Une diversité aux multiples vertus
pédagogiques.
Des problèmes privilégiés pour susciter et
repérer le progrès des élèves :
– le cas de la soustraction,
– le cas de la division.
• Conclusion.
Les quatre attitudes (résumé).
Une comparaison avec le cadre théorique
de Charnay et Mante.
L’attitude réformatrice décrite ici
est d’« inspiration vygotskienne ».
72563527_.indb 13
Ce chapitre aurait pu recevoir d’autres titres. Examinons-les
pour présenter son contenu. Il aurait pu s’intituler : « Gérer
les continuités et les ruptures avec l’expérience quotidienne :
quatre attitudes pédagogiques », ou encore : « Penser
l’articulation entre la transmission scolaire et les recons-
tructions conceptuelles en arithmétique : quatre attitudes
pédagogiques ».
L’intérêt du premier de ces titres est de montrer qu’on se
situe ici dans le prolongement du chapitre précédent : il s’agit
d’examiner le problème de la continuité et des ruptures avec
l’expérience quotidienne d’un point de vue plus pédagogique
(moins épistémologique) que dans le chapitre 1. Il s’agit
notamment de montrer qu’il existe diverses manières de gérer
en classe la transition entre les résolutions de problèmes aux
deux premiers niveaux et les résolutions au 3e niveau. Diverses
« attitudes pédagogiques » sont possibles.
Le deuxième titre (transmission scolaire et reconstructions
conceptuelles) est une sorte de reflet du précédent : de
même que l’expérience quotidienne ne saurait suffire pour
que l’enfant s’approprie les concepts arithmétiques (des rup-
tures ou des réorganisations sont nécessaires), la transmission
scolaire, elle aussi, est insuffisante : certaines reconstructions
conceptuelles sont in fine à la charge de l’enfant, en liaison
avec son expérience quotidienne.
Chacun de ces deux titres met ainsi l’accent sur l’un des
« ingrédients » du progrès (l’expérience quotidienne ou bien
la transmission scolaire), tout en soulignant, dans le même
temps, que ce seul « ingrédient » ne saurait suffire.
C’est finalement un troisième titre qui a été retenu. C’est
bien la même problématique qui va être abordée : depuis
que l’école existe, les maitres disent qu’ils réussissent à
enseigner le calcul à leurs élèves : la transmission scolaire
du calcul est donc apparemment réussie1. Mais ils affirment
aussi que leurs élèves ont du mal à réinvestir ces compétences
en calcul pour résoudre des problèmes (les reconstructions
conceptuelles sont difficiles).
Ce titre a été retenu parce qu’il fait référence à l’une des
principales préoccupations des enseignants et parce qu’il
est l’un des thèmes majeurs de la recherche en didactique
des mathématiques.
Il faut le dire en préambule : tous les chercheurs n’ont pas la
même attitude lorsqu’ils abordent cette question. L’articulation
entre le calcul et la résolution de problèmes est encore
aujourd’hui l’objet d’un débat. Les positions qu’il est possible
de tenir dans un tel débat méritent d’être exposées de façon
critique aux enseignants. C’est ce que nous allons faire.
Le chapitre précédent se terminait en soulignant que les
problèmes de recherche de la valeur d’un ajout (Fatou a
37 billes. Elle gagne des billes et après elle en a 51. Combien
a-t-elle gagné de billes ?) et les problèmes de groupement
réitéré (On dispose de 925 stylos et on fait des lots de 4 stylos.
Combien de lots ? Combien de stylos isolés ?) sont de bons
1. On défendra ici l’idée que l’enseignement du calcul accorde généralement
trop de place aux algorithmes écrits et pas assez aux stratégies de calcul
mental. D’où l’emploi du mot « apparemment ».
13
09/03/2017 11:46
 Présentation
révélateurs du niveau conceptuel des enfants pour la sous-
traction et pour la division, respectivement. L’accès au niveau
le plus expert est très difficile pour ces problèmes parce qu’il
nécessite que l’élève s’approprie certaines équivalences de
gestes mentaux.
Ainsi, lorsque l’on exige trop précocement des enfants qu’ils
résolvent ces problèmes difficiles en choisissant la « bonne
opération arithmétique » (c’est-à-dire au 3e niveau), nous
verrons que certains d’entre eux s’éloignent de la réussite
plus qu’ils ne s’en approchent. Nous commencerons par
analyser ce phénomène.
Nous présenterons ensuite quatre façons d’aborder l’articu-
lation entre le calcul et la résolution de problèmes : l’attitude
traditionnelle, l’attitude constructiviste radicale, l’attitude
rénovatrice, et enfin une attitude que nous qualifierons de
réformatrice, et qui est celle que nous retiendrons finalement.
La conclusion comportera trois parties :
1°) On résumera la présentation des différentes attitudes
pédagogiques.
2°) On comparera l’analyse présentée ici avec un cadre théo-
rique que Charnay et Mante2 ont pu avancé.
3°) On montrera enfin comment la théorie de Vygotski a guidé
l’élaboration des idées exposées ici. C’est pour faciliter la
lecture de ce chapitre que la référence à Vygotski n’y figure
qu’à la fin : il n’est nul besoin, en effet, de connaitre les
travaux de cet auteur pour entrer dans l’exposé ci-dessous.
Une pratique pédagogique
« dangereuse » !
Cette pratique est celle où l’on demande à l’élève qui est
face à un énoncé de problème : « Faut-il faire une addition,
une soustraction, une multiplication ou une division ? », c’est-
à-dire de résoudre le problème directement au 3e niveau.
Une autre forme de cette pratique pédagogique dangereuse
consiste à exiger des élèves qu’ils tracent deux colonnes sur
leur feuille : une colonne « solution » et une colonne « opé-
rations ». En effet, ce format de réponse sous-entend que
l’élève doit impérativement sélectionner la ou les bonnes
opérations pour obtenir la solution numérique. Une dernière
forme, enfin, consiste à faire résoudre des problèmes en uti-
lisant une calculette « 4 opérations » de manière classique :
l’enfant sélectionne la bonne opération et calcule le résultat
grâce aux touches « + », « – », « × » et « : » de la calculette.
Pour comprendre pourquoi une telle pratique pédagogique
est dangereuse, examinons l’évolution des performances
des élèves lorsqu’ils sont confrontés à un problème du type
« recherche de la valeur d’un ajout » (c’est-à-dire au problème
de soustraction dont nous avons vu qu’il est difficilement
résolu au 3e niveau et constitue donc un bon « révélateur »
du niveau conceptuel des enfants).
2. Charnay R. & Mante M., Préparation à l’épreuve de mathématiques du
concours de professeur des écoles, tome 1, Paris, Hatier, 1995.
14
72563527_.indb 14
Lorsque les élèves ont la possibilité, pour résoudre ce type
de problème, de simuler la situation décrite dans l’énoncé
en utilisant du matériel ou en dessinant (résolution au 1er ou
au 2e niveau), la réussite est quasi totale dès le CE1. Riley,
Greeno & Heller3, par exemple, rapportent les pourcentages
de réussite suivants :
Classe GS CP CE1
Réussite 61 % 56 % 100 %
Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève peut simuler la situation décrite dans l’énoncé.
Mais la situation se dégrade dès que l’on exige des enfants
qu’ils résolvent directement ce type de problème au 3e niveau.
En effet, le tableau ci-dessous montre qu’au CE2, lorsque l’on
demande à ces mêmes enfants de « choisir la bonne opéra-
tion », la réussite n’est plus que de 50 %. L’autre moitié des
élèves échouent et certains se mettent ainsi à échouer pour
longtemps puisque la réussite n’est que de 80 % au CM2 !
Classe CE2 CM1 CM2
Réussite 50 % 71 % 80 %
Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève doit « trouver la bonne opération » (d’après une recherche
de Hendrickson & Thompson, rapportée par Riley & Greeno4).
Comment expliquer de tels résultats ? Pour résoudre un
problème arithmétique, les élèves doivent en comprendre
l’énoncé et trouver la solution numérique. Or, lorsqu’ils
simulent la situation décrite dans l’énoncé par le dessin ou
avec du matériel (1er niveau), la solution numérique émerge
dans le même temps que la compréhension progresse.
En revanche, lorsqu’on leur demande de trouver la bonne
opération, le contrôle de la résolution s’en trouve totalement
bouleversé. Quand il faut chercher le résultat d’un ajout (Saïd
a 18 billes et il gagne 13 billes) ou le résultat d’un retrait
(Mme Martin a 34 € et elle dépense 15 €), par exemple, il
suffit de s’intéresser à des indices superficiels de l’énoncé
(les mots « gagne », « dépense ») pour sélectionner la bonne
opération.
Certains enfants ne se préoccupent plus alors suffisamment
de comprendre l’énoncé : ils choisissent une opération sur ces
indices superficiels (les mots « gagne », « en plus »… induisent
l’usage de l’addition, les mots « perd », « reste »… celui de la
soustraction, etc.). Concernant le problème de recherche de
la valeur d’un ajout, par exemple, l’énoncé dit qu’Éric avait
3 billes, puisqu’il en a gagné jusqu’à en avoir 21. L’erreur la
plus fréquemment observée résulte évidemment du mot
« gagne » : elle consiste à faire le choix erroné de l’addition.
C’est ainsi que de nombreux enseignants attribuent l’échec
en résolution de problèmes de certains de leurs élèves à des
« difficultés de lecture » plus qu’à un défaut de connaissances
en mathématiques. En fait, leur analyse doit être précisée :
3. Riley, M., Greeno, J., & Heller J., « Development of Children’s Problem
Solving Ability in Arithmetic », in H. Ginsburg (Ed), The Development of
Mathematical Thinking, New York, Academic Press, 1983.
4. Riley, M., & Greeno, J., « Developmental Analysis of Understanding Language
About Quantities and of Solving Problems », Cognition and Instruction, 5
(1), pp. 49-101, 1988.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes
les difficultés de lecture en cause ne sont pas nécessairement
générales ; elles peuvent n’être que des difficultés à lire ce
genre particulier de texte qu’est l’énoncé d’un problème. Et
souvent, cette difficulté a surgi parce que l’on a demandé
trop précocement à ces enfants de résoudre les problèmes
au 3e niveau. Ils veulent obtenir trop rapidement la solution
numérique et fondent leur choix d’une opération arithmé-
tique sur des indices superficiels. Leur lecture de l’énoncé
s’en trouve affectée parce qu’ils cherchent insuffisamment
à le comprendre.
La pratique pédagogique où l’on demande de choisir la
« bonne opération » est donc particulièrement dangereuse,
surtout quand l’enfant est confronté à l’un des problèmes
difficiles qui sont révélateurs du niveau conceptuel des
enfants. Nous allons voir que l’attitude des pédagogues vis-
à-vis de cette pratique pédagogique permet de caractériser
la façon dont ils envisagent l’articulation entre la résolution
de problèmes et le calcul.
L’attitude traditionnelle
Selon ce que l’on appellera le « point de vue traditionnel »,
l’enfant ne peut être confronté à un problème dit de sous-
traction, de multiplication, de division, de proportionna-
lité… qu’après avoir étudié les contenus mathématiques
correspondants. Pour ceux qui abordent ainsi l’articulation
entre la résolution de problèmes et le calcul, résoudre un
problème c’est sélectionner la (ou les) « bonne(s) opération(s)
arithmétique(s) ». D’où l’adoption sans état d’âme de la
pratique pédagogique que nous avons qualifiée de « dan-
gereuse » : dès que la division, par exemple, a été étudiée,
ces enseignants exigent de leurs élèves qu’ils choisissent
cette opération pour résoudre les problèmes correspondants.
Or, résoudre un problème en sélectionnant la « bonne opé-
ration arithmétique », c’est le résoudre au niveau le plus
expert (3e niveau) ; ce n’est qu’une possibilité parmi d’autres
(cf. le chapitre 1). Cette attitude a malheureusement, pour
certains enfants, des conséquences particulièrement néfastes.
Considérons le cas des élèves qui échouent aux problèmes
difficiles de soustraction et de division parce qu’ils sélec-
tionnent une opération arithmétique sur des indices super-
ficiels. Ils sont d’autant plus désemparés que cette stratégie
les conduit tantôt à une réponse correcte (recherche du
résultat d’un ajout ou d’un retrait, recherche des résultats
d’un partage), tantôt à une réponse erronée (recherche de
la valeur d’un ajout, problèmes de groupements réitérés),
sans qu’ils soient en mesure d’en comprendre les raisons.
Certains élèves dysfonctionnent alors plus gravement encore,
perdant totalement de vue ce qu’il conviendrait de faire pour
progresser en résolution de problèmes, à savoir : essayer de
mieux comprendre les énoncés.
Avec ces élèves, il se noue alors ce que Brousseau5 appelle
un « contrat didactique » qui, en lui-même, crée un obstacle
5. Brousseau G., Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathé-
matiques, thèse d’État, université Bordeaux-1, 1986.
72563527_.indb 15
au progrès : ils fondent leurs réponses essentiellement sur ce
qu’ils croient être le désir du maitre et non sur les caractéris-
tiques de la tâche. Si l’adulte est proche d’eux, ils utilisent
par exemple la stratégie qu’Astolfi appelle la « stratégie
du sourcil » : après une lecture superficielle de l’énoncé, ils
avancent le choix d’une opération tout en scrutant le visage
du maitre ; s’ils y lisent la moindre marque de réprobation,
ils se ravisent et choisissent une autre opération.
C’est ainsi que l’échec en résolution de problèmes trouve
souvent son origine dans la « perte de contrôle » qui résulte
de l’abandon prématuré d’une résolution, soit par simulation
(1er niveau), soit au 2e niveau, pour tenter une résolution
arithmétique (3e niveau).
L’attitude traditionnelle, parce qu’elle conduit à envisager
la résolution des problèmes au 3e niveau comme la seule
possible, est donc responsable de certains dysfonctionne-
ments graves.
L’attitude constructiviste radicale
Il existe un moyen radical d’éviter la pratique pédagogique
« dangereuse » : il suffit ne pas introduire les signes « – »
et « : », c’est-à-dire de ne pas enseigner explicitement la
soustraction ni la division. On est sûr alors que l’enfant ne
sera pas tenté de choisir la « bonne opération » puisque les
opérations ne lui ont pas été présentées !
Bien entendu, il se pourrait que le milieu familial de l’enfant lui
enseigne l’existence des signes « – » et « : ». Mais la situation
ne s’en trouve guère améliorée parce que l’absence de ces
signes à l’école empêche tout enseignement des techniques
mentales et écrites du calcul d’une différence a – b et du
quotient et du reste de la division a : b. S’il ne peut tirer
aucun bénéfice de la reconnaissance de la « bonne opéra-
tion », l’élève n’a évidemment aucun intérêt à reconnaitre un
problème donné en tant que problème de soustraction ou
de division. Tant que personne n’a mis à sa disposition les
stratégies mentales ou écrites de calcul qui conduisent à la
solution numérique dès que la catégorie du problème a été
reconnue, il ne lui sert à rien de reconnaitre que tel problème
appartient à telle catégorie.
En bref, l’enfant ne risque pas de résoudre trop précocement
les problèmes de soustraction ou de division au 3e niveau,
parce qu’il est dépourvu des outils qui, d’une part, permettent
ce niveau de résolution et, d’autre part, rendent ce niveau
de résolution utile parce qu’économique.
Un point de vue constructiviste radical concernant la sous-
traction a été influent en France entre 1970 et 1990 : le
signe « – » était introduit tardivement (vers la fin du CE1),
si bien que durant le CP et le CE1, les élèves pouvaient
seulement résoudre les problèmes de soustraction au 1er
ou au 2e niveau6.
6. Il semble bien qu’il n’y ait qu’en France et dans quelques cantons suisses
que, durant une longue période, le signe « – » n’a pas été introduit la même
année que le signe « + ».
15
09/03/2017 11:46
 Présentation
Ce point de vue est toujours dominant en France, concernant
la division. Le signe « : » (« divisé ») est introduit tardivement,
de même que le calcul mental d’une division ou encore la
technique écrite de cette opération. Dans la plupart des
progressions, leur introduction se fait vers le milieu du CM1,
alors que dans un pays comme l’Italie, par exemple, elle se
fait dès le CE1, deux ans auparavant. Très souvent, en France,
les enfants de CE2 et du début du CM1 peuvent seulement
résoudre les problèmes de division au 1er et au 2e niveaux.
Selon un tel point de vue constructiviste radical, il suffirait,
pour que les enfants progressent, qu’ils soient mis en situation
de résolution de problèmes : ils résoudraient progressivement
les problèmes aux 1er, 2e et enfin 3e niveaux.
Nous avons vu que l’attitude traditionnelle repose sur une
conception erronée du développement des compétences
des enfants (conception selon laquelle l’élève est démuni
avant tout enseignement) ; l’attitude constructiviste radicale
repose, elle aussi, sur une conception erronée du progrès :
il est faux de penser que la pratique de la résolution de
problèmes aux 1er et 2e niveaux suffit en elle-même pour
accéder au 3e niveau. Sans enseignement, la plupart des
enfants plafonneraient au 2e niveau. L’exemple des jeunes
Brésiliens très peu scolarisés qui, pour survivre, se livrent au
commerce de noix de coco ou de paquets de popcorn dans
la rue atteste de ce phénomène : il arrive que ces jeunes
gens n’atteignent pas le 3e niveau de résolution pour les
problèmes de multiplication, alors que ce sont les plus faciles
à résoudre à ce niveau7.
L’attitude traditionnelle est critiquable parce qu’en demandant
trop tôt aux enfants de choisir la bonne opération arithmétique
(en adoptant ce que l’on a appelé une « pratique pédagogique
dangereuse »), on crée de l’échec. L’attitude constructiviste
radicale verse dans l’excès inverse : le maitre laisse aux élèves
le soin de construire les équivalences de gestes mentaux
qui sont nécessaires pour s’approprier les opérations arith-
métiques, sans soutenir leur progrès par un enseignement.
Là encore, il est vraisemblable que le pédagogue crée de
l’échec, un « échec par omission » en quelque sorte.
Si l’on raisonne en terme de continuités et de ruptures (ou
de réorganisations), comme nous l’avons fait au chapitre 1,
l’attitude traditionnelle conduit à tenter d’imposer des réor-
ganisations alors qu’aucune attention n’a été portée à ce que
les élèves savent déjà faire dans la continuité de l’expérience
quotidienne. En revanche, le constructivisme radical ne fait
que gérer les continuités ; il ne favorise aucune réorganisation.
Les deux attitudes que nous allons examiner maintenant se
situent de manière critique par rapport aux précédentes. Leur
objectif commun est clair : il s’agit de prendre au sérieux l’aspect
dangereux de la pratique pédagogique consistant à demander
aux élèves de choisir la bonne opération, tout en ne renonçant
pas à favoriser la construction des équivalences entre gestes
mentaux qui sont caractéristiques des opérations arithmétiques.
7. S’ils cherchent le prix de 10 objets à 4 cruzeiros l’un, ils calculent 10 fois 4
(4 + 4 + 4 +…) et non 4 fois 10 qui est plus simple (cf. chapitre 1).
16
72563527_.indb 16
Cependant, ces deux nouvelles attitudes s’opposent entre
elles. Dans un cas, en effet, le pédagogue enseigne explici-
tement et collectivement le choix de la bonne opération (ce
qui le rapproche du pédagogue traditionnel), mais en réno-
vant cet enseignement (c’est ce que l’on appellera l’attitude
rénovatrice), alors que dans l’autre cas, le pédagogue favorise
un apprentissage implicite du choix de la bonne opération
(c’est ce que l’on appellera l’attitude réformatrice).
Un exemple d’attitude rénovatrice
Cette attitude rénovatrice conduit le pédagogue à porter son
attention sur deux aspects de la pédagogie de la résolution
de problèmes.
1°) Il s’agit d’abord de rénover la pratique pédagogique
« dangereuse » (Faut-il faire une addition ? Une soustraction ?
Une multiplication ? Une division ?). Le pédagogue rénovateur
continue à orienter l’élève vers le choix de la bonne opération,
mais il lui enseigne l’usage de représentations schématiques
conventionnelles (schémas fléchés, diagramme de Venn, etc.)
pour l’aider à faire le « bon choix ».
2°) Il cherche en outre à ce que les savoirs et savoir-faire
mathématiques (et notamment l’utilisation des schémas
précédents) résultent de la confrontation avec des situations
pratiques et des débats qui sont menés en classe à partir de
ces situations8. En ce sens, le pédagogue rénovateur s’inspire
autant que possible de l’option constructiviste.
En fait, aucun projet rénovateur n’est allé à son terme dans
notre pays, mais le projet de la deuxième équipe Ermel9
concernant l’enseignement de la soustraction se situait clai-
rement dans cette perspective, du moins à son origine (avant
l’expérimentation). Commençons par commenter ce projet.
Ermel10 recommande explicitement d’introduire le signe « – »
la même année que le signe « + » (l’année du CP). Ce choix
s’oppose à celui qui prévalait depuis 1970 d’un enseignement
tardif du signe « – », choix dont nous avons dit qu’il était
d’inspiration constructiviste radicale.
Mais le projet de l’équipe ne se limitait pas à cette introduc-
tion plus précoce du signe « – » ; il s’agissait aussi d’enseigner
aux élèves des représentations schématiques convention-
nelles, comme l’usage d’une demi-droite numérique ou
encore l’usage de schémas fléchés tels que ceux-ci :
+b –b
a→c a→c
8. De nombreux problèmes d’addition et de soustraction peuvent ainsi être
proposés à partir de la situation pratique suivante : une boite opaque contient
des jetons et l’on en rajoute ou l’on en prélève. Pour poser un problème
de recherche de la valeur d’un ajout, par exemple, il suffit de connaitre le
contenu initial de la boite (13 jetons bleus, par exemple), de rajouter une
quantité inconnue de jetons d’une autre couleur (rouges par exemple). Un
élève vient dénombrer le tout (41 jetons en tout), les autres élèves doivent
anticiper combien il y aura de jetons rouges quand on versera le contenu
de la boite sur une table.
9. Une première équipe Ermel a publié une première série d’ouvrages destinés
aux enseignants de l’école élémentaire entre 1977 et 1982. Une autre équipe
publie sous le même sigle une nouvelle série d’ouvrages depuis 1990.
10. Ermel, Apprentissages numériques, cycle des apprentissages fondamentaux,
CP, Paris, Hatier, 1991.
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 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes
Ces schémas sont en effet susceptibles d’aider les élèves
dans le choix de la bonne opération arithmétique lorsqu’ils
doivent résoudre des problèmes dont l’énoncé parle d’un
ajout ou d’un retrait. Montrons-le avec le problème suivant :
Éric a 43 billes. Il gagne des billes.
Maintenant il a 61 billes.
Combien a-t-il gagné de billes ?
Du fait que l’énoncé parle d’un ajout, l’élève est amené à
sélectionner le premier schéma, puis à relire l’énoncé pour
remplir ce schéma. Il interprète alors 43 comme le nombre
initial de billes (celui que l’on met à gauche de la flèche) et
61 comme le nombre final de billes (celui que l’on met à
droite de la flèche). D’où le schéma :
+ ?
43 → 61
À l’aide de ce schéma, l’enfant peut se rendre compte que le
nombre cherché est plus petit que 61 et qu’il convient donc
de calculer 61 – 43 plutôt que 43 + 61 (ce dernier calcul étant,
comme nous l’avons vu, l’erreur la plus fréquente).
En fait, après l’avoir expérimenté, Ermel11 n’a finalement pas
retenu ce type de pratique pédagogique. Parlant de l’usage
d’une demi-droite numérique ou de schémas comme les
précédents, l’équipe Ermel écrit (p. 99) :
« Force est de constater que, même lorsqu’ils les
connaissent, les élèves de CE2 ne recourent pas souvent
spontanément aux deux derniers types de représentations
pour résoudre des problèmes. Nous avons pu en faire
le constat, même après des tentatives d’enseignement
volontaristes. Et ceux qui les utilisent (parfois parce qu’ils
pensent que c’est ce que l’enseignant attend) ne le font
pas toujours de manière pertinente. »
Aux États-Unis, une recherche de Fuson et divers collègues
a été menée à son terme, de sorte que l’on dispose de
résultats expérimentaux. Ceux-ci montrent que l’utilisation
de schématisations conventionnelles améliore globalement
les performances d’élèves de CE1. Cependant, un examen
plus attentif des résultats révèle que ce sont les meilleurs qui
progressent et que, en revanche, il n’y a aucune certitude
d’un progrès chez les autres.
Une autre étude12, menée avec des adultes, incite à une
prudence encore plus grande. Ces adultes disposent de peu
de temps pour choisir la bonne opération face à des énoncés
de problèmes d’addition ou de soustraction. Ce manque de
temps leur fait commettre des erreurs. Pour pallier celles-ci,
l’expérimentateur les entraine à utiliser des schémas conven-
tionnels. Or, dans certaines conditions, cet entrainement s’est
traduit par une régression des performances en résolution
de problèmes13 !
11. Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995.
12. Lewis A.B., « Training Students to Represent Arithmetic Word Problems ».
Journal of Educational Psychology, 81, 521-531, 1989.
13. Cette recherche concernait des adultes. Cependant les sujets de l’expérience
faisaient le même type d’erreurs que les enfants (choix de l’addition dès que
l’énoncé parle d’un gain ou dès qu’il contient l’expression « de plus que »,
par exemple). On peut donc penser que ce type de recherche renseigne
quand même sur ce qui se passe avec des élèves de l’école élémentaire.
72563527_.indb 17
De tels résultats s’expliquent aisément : ces adultes échouent
parce qu’ils pensent pouvoir donner une réponse rapide au
problème sans construire une représentation mentale du
contenu de l’énoncé, en isolant certains mots-clefs (rappelons
qu’ils doivent répondre dans un temps court). Or, plutôt que
de les orienter vers une compréhension de l’énoncé qui soit
à la fois plus rapide et meilleure, l’entrainement à l’utilisation
de schémas conventionnels risque de focaliser leur attention
sur des éléments isolés de l’énoncé (pour sélectionner le
« bon schéma », pour « bien placer » les nombres, etc.) et de
les renforcer ainsi dans l’emploi de la stratégie de recherche
de mots-clés.
On remarquera que, il y a vingt-cinq ans environ, les ensei-
gnants français ont pu observer un phénomène similaire avec
leurs élèves. En effet, après la « réforme des mathématiques
modernes » en 1970, on a utilisé durant quelques années les
diagrammes de Venn (les « patates ») pour aider les enfants
à choisir la bonne opération face à un énoncé de problèmes
d’addition ou de soustraction. L’impression générale laissée
par ce type de pratique pédagogique était bien celle-là :
si elle aidait certains enfants à progresser, elle en éloignait
d’autres de la réussite.
D’une manière générale, le projet rénovateur se trouve
aujourd’hui confronté à des difficultés importantes. En effet,
il est raisonnable de penser qu’aucune rénovation de la
pratique pédagogique « dangereuse » n’empêchera que
cette pratique ait un effet contrasté, aidant certains enfants
à progresser mais faisant obstacle au progrès chez d’autres.
Concernant les problèmes de recherche de la valeur d’un
ajout, par exemple, il y a plus de trois ans de décalage
développemental entre les premiers enfants qui accèdent
au 3e niveau de résolution de ces problèmes et les derniers.
En rénovant la pratique pédagogique « dangereuse », on
réduit certainement ce décalage pour certains enfants. Mais, à
vouloir que tous les élèves accèdent directement, et presque
simultanément, au 3e niveau, il est vraisemblable que l’on
entrave toujours le progrès de certains.
Aussi les pédagogues rénovateurs sont-ils conduits à s’ap-
puyer sur la deuxième dimension de leur projet, la dimension
constructiviste. L’équipe Ermel14 fait finalement la recom-
mandation suivante :
« Il nous semble raisonnable d’adopter une attitude pru-
dente qui consiste à proposer ces différentes schématisa-
tions aux élèves, à les inciter même à les utiliser lorsqu’ils
ont à expliquer une procédure à leurs camarades ; mais
leur utilisation systématique pour résoudre un problème
ne parait pas souhaitable, les élèves restant libres de les
mobiliser ou non. »
Les auteurs préconisent donc une certaine prudence vis-
à-vis de l’usage des outils qui sont issus de la rénovation
elle-même : il leur semble souhaitable que tous les enfants
connaissent ces schématisations et sachent les utiliser lors de
phases collectives (il s’agit donc toujours d’un enseignement
14. Ermel (1995). Ibid.
17
09/03/2017 11:46
 Présentation
explicite et simultané du choix de la bonne opération), mais
ils recommandent que l’élève, lorsqu’il est confronté seul à
un problème arithmétique, soit libre de les utiliser ou non.
Une question mérite d’être posée cependant : si, comme
certaines recherches le laissent penser, ce genre d’outil ne
profite qu’aux meilleurs élèves (et donc, à ceux qui n’en
ont peut-être pas besoin), le temps consacré à enseigner
les différentes schématisations ne pourrait-il pas être utilisé
plus judicieusement ? Ne conviendrait-il pas de substituer à
cet enseignement explicite et collectif de la catégorisation à
l’aide de schémas conventionnels, un autre enseignement qui
favoriserait le progrès de tous les élèves et ne s’opposerait
au progrès chez aucun ?
Un exemple d’attitude réformatrice
Une telle attitude s’oppose à la précédente du fait qu’elle
conduit à un abandon de la pratique pédagogique « dange-
reuse » qui consiste à enseigner explicitement à l’ensemble
des élèves une méthode permettant de choisir la bonne
opération. Aucune rénovation de cet enseignement n’est
recherchée (d’où l’usage du mot réforme). L’enseignant
accepte donc a priori que les réorganisations permettant
l’accès au 3e niveau de résolution des problèmes n’aient pas
lieu simultanément pour tous les élèves.
Si aucune méthode permettant de choisir la bonne opération
n’est enseignée, en revanche l’accent est mis sur une pratique
pédagogique qui, comme nous le verrons, favorise elle aussi le
choix de la bonne opération, mais de manière plus indirecte :
l’enseignement du calcul mental. Ainsi, l’apprentissage de la
résolution des problèmes au 3e niveau n’est plus explicite : il
est implicite et ne s’effectue pas dans le même temps pour
tous les enfants.
On décrira ici une mise en œuvre de ces idées qui repose sur
la distinction de deux types de séances en classe. Dans la
première, l’enseignant favorise l’apprentissage de savoir-faire
fondamentaux comme le calcul mental ; dans la seconde qui
prend la forme Problèmes pour apprendre à chercher (PAC),
il s’agit de créer des conditions permettant de gérer l’accès
au 3e niveau de résolution des problèmes arithmétiques et
de le gérer de façon différenciée selon les enfants. On pré-
sente ci-dessous chaque type de séances, avant d’analyser
leur relation.
Un premier type de séances :
enseigner le calcul mental
d’une soustraction et d’une division
Un adulte ne calcule pas 104 – 6 comme il calcule 104 – 98.
Dans le cas de 104 – 6, il procède par retraits successifs
(104 – 4) – 2, c’est-à-dire en « reculant ». Et dans le cas de
104 – 98, il procède par recherche du complément, en « avan-
çant » : « 98 pour aller à 100, il faut 2, et pour aller à 104, 4
de plus, ça fait 6 ». D’une manière générale, on peut donc
distinguer « deux grands gestes mentaux » pour le calcul
mental d’une soustraction : quand on retire peu, on a intérêt
à faire des retraits successifs, à calculer « en reculant », et
18
72563527_.indb 18
quand on retire beaucoup, à procéder par complémentation,
c’est-à-dire « en avançant ».
Le même raisonnement peut être tenu concernant le calcul
mental d’une division. Là encore, un adulte ne calcule pas
1 310 : 3 comme il calcule 168 : 25. Dans le cas de 1 310 : 3,
il procède par partages successifs des centaines (13 : 3 ?, 4
et il reste 1, etc.), puis des dizaines, etc. Le quotient s’obtient
chiffre par chiffre (dans le cas de 1 310 : 3, le chiffre des cen-
taines est obtenu en premier, puis celui des dizaines, etc.),
comme si la division avait été posée. On parlera dans ce cas
de l’emploi d’une stratégie de « division-partage ».
En revanche, dans le cas de 168 : 25, on se demande plus
volontiers « En 168 combien de fois 25 ? », ce qui conduit
directement à la solution numérique par encadrement de 168
avec des multiples de 25 (6 fois 25, 150 et 7 fois 25, 175). On
parlera dans ce cas de « division-groupement » du fait qu’on se
demande combien de groupes de 25 on peut faire avec 168.
D’une manière générale, on peut donc distinguer « deux
grands gestes mentaux » pour le calcul mental d’une divi-
sion : quand on divise un grand nombre par un nombre à
un chiffre (division par un « petit nombre »), on a intérêt à
partager successivement les centaines, dizaines, unités (à
mettre en œuvre une « division-partage ») ; et quand on divise
un nombre par un autre qui a le même ordre de grandeur
(division par un « grand nombre »), à encadrer le premier par
des multiples du second, c’est-à-dire à mettre en œuvre une
« division-groupement ».
Dans le premier type de séances qui est mis en place dans
les classes, on enseigne donc les « deux grands gestes
mentaux » du calcul d’une soustraction : en avançant ou en
reculant15, et les « deux grands gestes mentaux » du calcul
d’une division : par partages successifs ou par groupement.
Deux questions se posent. Comment enseigne-t-on ces stra-
tégies de calcul mental ? En quoi leur maitrise permet-elle de
progresser dans la résolution des problèmes de soustraction ?
1°) La réponse à la première question sera présentée dans le
prochain chapitre (il s’agit même du contenu de ce chapitre).
Disons seulement ici que le pédagogue réformateur, comme
le pédagogue rénovateur, s’efforce de créer des situations
d’apprentissage et qu’il favorise le débat entre élèves. Il
s’inspire donc de l’attitude constructiviste, mais ce constructi-
visme n’est pas radical : le pédagogue n’hésite pas à favoriser
l’émergence de certains savoir-faire en calcul mental qui, en
dehors de sa présence, seraient inaccessibles à la plupart des
élèves. Divers résultats expérimentaux montrent, par exemple,
que lorsque l’on n’enseigne pas le calcul en avançant d’une
soustraction, peu d’enfants inventent ce savoir-faire16.
15. Il existe des variantes de ces gestes. Pour retirer 19, par exemple, je peux
retirer 20 puis compenser ce qui a été retiré en trop. Une autre stratégie
consiste à se ramener à une addition connue par cœur (100 – 25 = 75 parce
que 75 + 25 = 100, par exemple). Il s’agit là d’une stratégie experte tant du
point de vue conceptuel (elle témoigne de la maitrise de la relation addi-
tion-soustraction) que du point de vue des connaissances sur des nombres
particuliers.
16. Pour une revue de ces travaux, voir par exemple : Brissiaud R., Enseignement
et développement des représentations numériques chez l’enfant, Thèse de
psychologie (nouveau régime), université Paris-VIII, 1995.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes
2°) La réponse à la deuxième question sera abordée plus
loin dans ce chapitre, après la présentation du second type
de séances.
Un second type de séances : les Problèmes
pour apprendre à chercher (PAC)
Régulièrement, les enfants participent à ce qu’on a appelé
des Problèmes pour apprendre à chercher (PAC). Une caracté-
ristique fondamentale de ces activités est qu’elles proposent
des problèmes dits de soustraction, de multiplication et de
division dès le CP et le CE1, avant que les symboles arith-
métiques de ces opérations n’aient été étudiés. De même,
dès le CE2, les élèves doivent résoudre dans les PAC des
problèmes dits de fractionnement ou de proportionnalité,
là encore bien avant que les contenus mathématiques cor-
respondants n’aient été étudiés.
Les élèves ne peuvent donc résoudre ces problèmes qu’au
1er ou au 2e niveau, en adoptant une procédure proche de
la simulation. Certains font un schéma, mais très différent
des schémas conventionnels que nous avons évoqués pré-
cédemment. Si le problème traite d’arbres, par exemple,
l’enfant dessine des bâtons et raisonne avec ces bâtons
comme s’il s’agissait d’arbres. Il y a donc bien schématisa-
tion, mais aucune forme n’est imposée a priori pour de tels
schémas ; ils constituent une aide éventuelle à la simulation
des données de l’énoncé et non un cadre a priori auquel
l’enfant doit s’adapter. Dès que les quantités en jeu dans le
problème sont importantes, il est fréquent que les enfants
structurent les collections en les organisant par 10 et des-
sinent une « barre de 10 » ou une « boite de Picbille », par
exemple, pour représenter 10 arbres. Là encore, on peut
parler de schématisation.
D’autres élèves résolvent les problèmes dits de division, par
exemple, au 2e niveau en exécutant une suite d’additions, de
soustractions ou d’encadrements par des multiples. Qu’il y
ait schéma ou pas, ces résolutions se font dans la continuité
avec l’expérience quotidienne ; elles restent proches d’une
simulation de l’énoncé.
Lorsque le pédagogue vient d’introduire une opération
donnée, la division par exemple, au cours d’une séance du
premier type, il se garde d’exiger de tous les élèves qu’ils
résolvent les problèmes correspondants au 3e niveau dans
les séances de PAC suivantes. Il gère de manière différenciée
l’accès au 3e niveau (d’une façon sur laquelle nous revien-
drons). Il se garde également de valoriser publiquement les
résolutions à ce niveau. En effet, s’il donnait une meilleure
note aux élèves qui atteignent ce niveau ou s’il leur témoignait
une approbation privilégiée, l’ensemble des élèves chercherait
à résoudre les problèmes de cette manière.
Ainsi, l’enfant qui résout un problème donné en faisant
un schéma (au 1er niveau de procédure) est évalué tout
aussi positivement que celui qui mobilise directement la
bonne opération arithmétique. Il s’agit de créer les meilleures
conditions pour que les élèves qui ont encore besoin de
schématiser pour comprendre l’énoncé le fassent. Le péda-
gogue est particulièrement prudent avec les « problèmes
72563527_.indb 19
difficiles » (ceux qui sont révélateurs du niveau conceptuel
des enfants), comme la recherche de la valeur d’un ajout ou
encore les problèmes de groupement réitéré, parce qu’il est
clair que certains enfants ne peuvent pas, pour ces problèmes,
atteindre le 3e niveau dès le CE2.
Une diversité
aux multiples vertus pédagogiques
Une caractéristique essentielle des Problèmes pour apprendre
à chercher est donc la diversité : diversité au sein d’un même
PAC quant à la nature arithmétique des problèmes proposés
(addition, soustraction, etc.), diversité quant à la difficulté
des différents problèmes, diversité des modes de résolution
possibles, diversité aussi quant à la façon de les énoncer
(problèmes en image, énoncé verbal…).
Si l’on se place au début du CE2, par exemple, un même PAC
pourra comprendre des problèmes faciles d’addition qui sont
résolus par tous les enfants au 3e niveau, des problèmes de
division qui ne sont résolus au 3e niveau par aucun, et des pro-
blèmes de soustraction qui ne le sont que par quelques-uns.
Or, pour le pédagogue qui souhaite gérer la continuité de
l’apprentissage, il est fondamental que les enfants aient eu,
sur une longue période, la possibilité de résoudre des pro-
blèmes dits de division, par exemple, aux 1er et 2e niveaux.
Il est fondamental qu’ils aient eu cette possibilité longtemps
avant qu’ils n’abordent cette opération arithmétique dans le
premier type de séances. En effet, être capable de résoudre
un problème au 1er ou au 2e niveau implique qu’on a été
capable de comprendre le vocabulaire et la syntaxe de
l’énoncé17, de se représenter mentalement la situation qui y
est décrite, d’utiliser une opération arithmétique élémentaire
comme l’addition pour résoudre un problème qui le sera plus
tard par une division, etc.
Ainsi, lorsque l’enseignant organisera des séances du premier
type visant à introduire la division, les élèves n’auront pas tout
à apprendre d’un seul coup : ils se seront déjà approprié les
expressions langagières permettant de décrire une situation
de division, ils auront déjà eu l’occasion de résoudre ce type
de problème par une suite d’additions ou de soustractions,
etc. On voit que, globalement, lorsque l’on organise un tel
environnement pédagogique, le temps pendant lequel les
enfants ont la possibilité d’apprendre est un temps long. La
continuité des apprentissages est mieux gérée. Il est raison-
nable de penser que l’échec sera moindre.
Si nous voulions, pour favoriser la continuité de l’apprentis-
sage, proposer aux enfants des problèmes dits de soustrac-
tion, de multiplication ou de division avant l’introduction
des différents signes opératoires, il est clair que la diversité
décrite plus haut s’imposait.
17. Les énoncés de problèmes ont un vocabulaire et une syntaxe spécifiques. On
y trouve des locutions langagières comme « des objets à 8 € l’un », « chaque
objet vaut 8 € » qui sont très peu utilisées dans le langage quotidien où
elles sont même souvent remplacées par une autre, qui est apparemment
contradictoire avec elles : « Ces objets, ils valent tous 8 € » ou encore « Tous
ces objets valent 8 € ». Il est important que les enfants puissent résoudre
des problèmes aux 1er et 2e niveaux sur une longue durée, parce qu’ils
s’approprient ainsi la langue des énoncés.
19
09/03/2017 11:46
 Présentation
Mais cette diversité a une autre conséquence positive : face à
un problème donné, les élèves ne peuvent pas savoir a priori
s’ils disposent ou non d’un savoir mathématique permettant
de le résoudre au 3e niveau. Comme tout est possible, le com-
portement qui consiste à choisir mécaniquement la dernière
opération enseignée, par exemple, ne conduit pas à la réussite.
D’une façon plus générale, les enfants ne peuvent pas fonder
leurs décisions sur des régularités de la vie de la classe (ce que
Brousseau appelle le « contrat didactique »). C’est ainsi qu’ils
sont toujours amenés à comprendre les énoncés qui leur sont
proposés, à les aborder en se demandant : de quoi ça parle ?
En première approche donc, ces PAC fonctionnent comme
un milieu où le pédagogue a choisi d’adopter une attitude
proche de celle que l’on a qualifiée de « constructiviste
radicale » ; il se met « en retrait » : il cherche, d’une part, à
favoriser l’abord des énoncés (de quoi ça parle ?), et, d’autre
part, à favoriser certaines acquisitions langagières grâce à
des reformulations, notamment.
Mais l’enseignant a un autre rôle à jouer au cours de ces
séances de PAC : il doit repérer, à des moments différents selon
les élèves, certains progrès décisifs vers l’accès au 3e niveau,
c’est-à-dire vers la construction des équivalences de gestes
mentaux qui fondent la soustraction et la division en tant
qu’opérations arithmétiques. Il doit donc gérer les ruptures ou
les réorganisations que nous avons annoncées au chapitre 1.
Comment peut-il repérer de tels progrès ? C’est ce que nous
allons voir maintenant, en montrant que certains problèmes
constituent des tâches privilégiées pour le faire. Nous examine-
rons successivement le cas de la soustraction et de la division.
Encore une fois, les problèmes en question sont ceux dont
nous avons dit qu’ils sont « révélateurs » du niveau concep-
tuel des enfants : recherche de la valeur d’un ajout pour la
soustraction, et problème de groupement réitéré pour la
division. Mais ils ont une caractéristique supplémentaire :
leurs valeurs numériques ont été choisies pour favoriser la
transition d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent.
Si, dans ces circonstances privilégiées, l’élève substitue un
geste mental à l’autre, le pédagogue peut considérer qu’il
s’agit d’un premier pas vers la résolution au 3e niveau.
Des problèmes privilégiés pour susciter
et repérer le progrès des élèves :
le cas de la soustraction
Plaçons-nous dans le cadre d’une classe où l’enseignant a
organisé l’environnement didactique qui vient d’être décrit. Il
met donc en œuvre deux types de séances. Dans la première,
il a enseigné à ses élèves les deux grands gestes mentaux
de la soustraction (calcul en avançant et en reculant). Dans la
seconde, il leur propose régulièrement des problèmes variés
lors de séances de PAC.
Supposons qu’au cours d’une séance de PAC le pédagogue pro-
pose le problème suivant de recherche de la valeur d’un ajout :
Pierre a 6 billes.
Il gagne des billes et après il en a 102.
Combien a-t-il gagné de billes ?
20
72563527_.indb 20
Ce type de problème est particulièrement intéressant parce
que l’élève qui se représente mentalement le contenu de cet
énoncé est amené à se représenter l’ajout qui y est décrit
(Combien faut-il ajouter à 6 pour avoir 102 ?). En revanche,
le même élève, s’il veut obtenir la solution numérique de
manière économique, n’a pas intérêt à simuler mentalement
cet ajout parce que le chemin est long de 6 pour aller à 102 :
il faut parcourir 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14… 102. Le calcul
économique est un calcul en reculant, c’est celui de 102 – 6.
Les valeurs numériques de cet énoncé de problème (6 et 102)
sont choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène
suivant : comme toujours, l’énoncé se représente facilement
en simulant mentalement l’action qui y est décrite, c’est-à-dire
un ajout, mais la solution numérique s’obtient de manière
économique en effectuant un retrait. On dira que, dans un tel
énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre l’économie
de la représentation (ajout) et l’économie de la résolution
numérique (retrait).
Ce type de problème s’oppose au problème suivant, qui est
également un problème de recherche de la valeur d’un ajout,
mais dont les valeurs numériques sont choisies différemment :
Éric a 96 billes.
Il gagne des billes et après il en a 102.
Combien a-t-il gagné de billes ?
Le problème d’Éric, comme le problème de Pierre, se repré-
sente de manière économique en simulant un ajout ; mais
dans le cas du problème d’Éric, cette simulation conduit
sans aucun obstacle à la solution numérique : 96 pour aller
à 102, il faut parcourir 97, 98, 99, 100, 101, 102, ce qui fait 6.
Dans le cas du problème de Pierre, la longueur du parcours
« en avançant » fait obstacle à l’obtention de la solution
numérique : elle incite les élèves à un changement de geste
mental (passer d’un ajout à un retrait), exprimant ainsi « en
acte » l’équivalence de ces deux gestes, la plupart du temps
sans même en être conscient18.
Ainsi, le problème de Pierre est particulièrement bien adapté
pour que l’enfant découvre ou redécouvre19 l’équivalence
des gestes mentaux qui fonde la soustraction en tant qu’opé-
ration arithmétique : il est équivalent de chercher la valeur
d’un ajout et le résultat d’un retrait.
Des résultats expérimentaux publiés récemment20 confortent
cette analyse. Ayant proposé en fin de CE1 un problème
comme celui de Pierre dans des classes dont l’environnement
didactique est celui que nous venons de décrire, une moitié
des élèves environ ont « redécouvert » l’usage de la sous-
traction pour résoudre ce type de problème qui parle d’un
ajout. Ils ont utilisé une soustraction alors que personne ne
18. G. Vergnaud appelle de telles connaissances implicites des « théorèmes
en actes ».
19. L’emploi du terme « redécouvre » est préférable. Nous verrons en effet
dans le prochain chapitre que l’enseignement des deux grands gestes
mentaux du calcul mental d’une soustraction amène l’enfant à une première
découverte de l’équivalence qui fonde la soustraction en tant qu’opération
arithmétique. Dans les PAC, il est amené à « réinvestir » cette connaissance.
20. Brissiaud R., « Teaching and Development : Solving “Missing Addend”
Problems Using Substraction », in Schneuwly & Brossard (Eds) : « Learning
and Development : Contributions from Vygotski », European Journal of
Psychology of Education, 9 (4), 343-365, 1994.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes
leur avait demandé de « choisir la bonne opération ». Quant
aux autres élèves, ils ont presque tous réussi en utilisant des
stratégies du 1er ou du 2e niveau. Globalement, la réussite
était de 90 %21.
Les problèmes comme celui de Pierre, où il y a une interaction
conflictuelle entre l’économie de la représentation et l’éco-
nomie de la résolution numérique, suscitent donc le progrès
parce qu’ils incitent l’élève à substituer un geste mental de
retrait au geste mental d’ajout.
Avec certains élèves, le dialogue pédagogique auparavant
« dangereux » devient possible.
Comme nous l’avons signalé, les élèves qui procèdent à une
telle substitution ne sont pas, le plus souvent, conscients
de ce qu’ils viennent de découvrir « en acte ». C’est de la
responsabilité de l’enseignant de favoriser l’explicitation de
cette découverte : « Ce que Pierre a gagné, c’est ce qu’il
possède maintenant : 102, moins ce qu’il avait déjà avant
de jouer, 6. On peut faire une soustraction ».
C’est ainsi qu’avec ces élèves-là, l’enseignant peut dorénavant
se permettre un type de dialogue qu’il ne s’autorisait pas
auparavant : plutôt que de les ramener systématiquement à la
sémantique de l’énoncé (de quoi ça parle ?), il a un échange
avec eux concernant l’opération arithmétique qui permet
d’obtenir directement la solution. Il les aide à accéder au
3e niveau de résolution de ce type de problème en mettant à
leur disposition des formulations générales : « Ce que Pierre
a gagné, c’est ce qu’il possède maintenant moins ce qu’il
avait déjà avant de jouer », par exemple, est valable quelles
que soient les valeurs numériques du problème. L’enseignant
s’appuie sur la découverte que vient de faire l’élève dans des
circonstances privilégiées (celles d’un problème où il y a une
interaction conflictuelle entre l’économie de la représentation
et l’économie de la résolution numérique) pour l’aider à en
prendre conscience et à la généraliser.
Il s’agit donc d’un moment d’explicitation du fait que la sous-
traction est la « bonne opération » qui permet de résoudre
ce type de problème, mais ce moment d’explicitation n’est
pas collectif. L’enseignant ne s’adresse ainsi qu’aux élèves qui
ont amorcé les réorganisations qui conduisent au 3e niveau
de résolution.
Il reste à savoir comment se comporter avec les autres enfants,
ceux qui, « spontanément », ne substituent pas un geste
mental de retrait à l’ajout qui est décrit dans l’énoncé, même
dans des circonstances favorables comme celles du pro-
blème : « Pierre a 6 billes. Il gagne des billes et après il en a
102. Combien a-t-il gagné de billes ? »
Deux raisons peuvent être avancées pour expliquer que
certains enfants ne soient pas sensibles au phénomène de
l’interaction conflictuelle entre l’économie de la représenta-
tion du problème (l’énoncé décrit un ajout) et l’économie du
calcul (la solution numérique se détermine facilement par un
21. Ces résultats contrastent avec ceux qui sont généralement obtenus dans un
environnement didactique différent : nous avons vu, au début du chapitre,
qu’à ce niveau de la scolarité 50 % des élèves échouent à ce type de pro-
blème et que, de façon plus précise, 33 % échouent parce qu’ils choisissent
de faire une addition.
72563527_.indb 21
retrait) : soit il s’agit d’enfants chez qui la construction d’une
représentation du problème est encore pénible (peut-être
même cette construction nécessite-t-elle encore qu’ils utilisent
du matériel ou qu’ils dessinent), soit il s’agit d’enfants chez
qui le principe d’économie du calcul ne peut pas encore
fonctionner, parce que leurs compétences en calcul mental
sont insuffisantes pour qu’une stratégie de calcul (le calcul
« en reculant ») leur apparaisse plus facile qu’une autre (le
calcul « en avançant »). Pour certains, en effet, à ce moment
de leur scolarité, tout calcul mental est encore difficile. Aussi
l’une des deux façons de calculer ne peut-elle pas apparaitre
plus facile que l’autre.
Que la difficulté rencontrée par un élève soit d’une des deux
sortes précédentes ou des deux à la fois, la nature de cette
difficulté peut amener le pédagogue à considérer qu’il ne
peut influer sur le développement des compétences chez
ces élèves que dans une perspective à moyen ou long terme.
Il n’est pas exclu, évidemment, qu’ils bénéficient du dialogue
que l’enseignant mène avec ceux qui utilisent « spontané-
ment » la soustraction, mais la plus grande prudence s’im-
pose : mieux vaut un élève qui continue à simuler mentalement
les actions décrites dans l’énoncé, qu’un autre qui sélectionne
une opération arithmétique sur des indices superficiels et ne
cherche plus suffisamment à comprendre l’énoncé.
À terme, ces enfants ayant progressé dans les deux domaines
précédents (construction de la représentation d’un problème
de ce type et calcul mental) sont susceptibles eux aussi de
résoudre spontanément les problèmes du type « Pierre » à
l’aide d’une soustraction.
L’analyse précédente montre qu’en insérant dans les PAC
des problèmes où il y a une interaction conflictuelle entre
l’économie de la représentation et l’économie de la résolution
numérique, l’enseignant se donne les moyens pour que les
élèves accèdent de façon différenciée à la résolution des
problèmes en sélectionnant la « bonne opération arithmé-
tique » (c’est-à-dire au 3e niveau).
Des problèmes privilégiés
pour susciter et repérer le progrès
des élèves : le cas de la division
La même analyse peut être menée concernant les problèmes
de division. Ainsi, plaçons-nous dans un environnement péda-
gogique où, dans un premier type de séance, les élèves se
sont approprié les deux grands gestes mentaux de la division
(calcul par partages successifs des centaines, dizaines, unités,
et calcul en cherchant combien de fois le diviseur est contenu
dans le dividende) et où, dans une seconde sorte de séances
(PAC), on leur soumet régulièrement des problèmes variés.
On leur propose notamment des problèmes de groupement
réitéré qui, contrairement aux problèmes de partage, sont
difficiles à reconnaitre en tant que problèmes de division,
et sont donc révélateurs du niveau conceptuel des enfants.
Mais, comme dans le cas de la soustraction, en choisissant
bien les valeurs numériques, on peut favoriser la transition
d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent.
21
09/03/2017 11:46
 Présentation
Considérons ainsi ce problème de groupement réitéré :
On a 2 236 stylos et on va former des lots de 3 stylos.
Combien de lots peut-on former ?
Restera-t-il des stylos ?
L’élève qui simule mentalement ce que décrit cet énoncé
est amené à se représenter les groupements successifs par 3
(Combien de groupes de 3 puis-je former avec 2 236 unités ?
Plus de 100 parce que ça fait 300 stylos. Moins de 1 000 parce
que ça fait 3 000 stylos, etc.). Mais cet élève, s’il maitrise les
deux grands gestes mentaux de la division, obtiendra la
solution numérique (q = 745, r = 1) de manière plus écono-
mique en partageant successivement les centaines, dizaines
et unités (22 centaines divisées par 3, cela fait 7 centaines et
il reste 1 centaine, etc.).
Les valeurs numériques de ce problème (2 236 et 3) sont
choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène suivant :
l’énoncé se représente facilement en simulant mentalement le
groupement réitéré qui y est décrit, mais la solution numérique
s’obtient de manière économique en effectuant un partage
successif des centaines, dizaines et unités. On dira là encore
que dans cet énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre
l’économie de la représentation (groupement) et l’économie
de la résolution numérique (partage).
Ce type de problème s’oppose au suivant, qui est également
un problème de groupement réitéré, mais dont les valeurs
numériques sont choisies différemment :
On a 2 236 crayons et on va former des lots de 250 crayons.
Combien de lots peut-on former ?
Restera-t-il des crayons ?
Ce deuxième problème, comme le premier, se représente de
manière économique en simulant le groupement réitéré, mais
ici, la simulation conduit sans aucun obstacle à la solution
numérique : 4 fois 250, c’est 1 000, 8 fois 250 c’est 2 000 et
il reste 236. Le même geste mental, celui du groupement
réitéré, permet à la fois de se représenter l’énoncé et d’obtenir
la solution numérique. Ce problème ne permet d’aucune
façon de construire l’équivalence de deux gestes mentaux.
Le premier problème a des caractéristiques didactiques
intéressantes car, comme dans le cas de la soustraction, ce
type de problème permet de susciter et de repérer le progrès
des enfants vers la résolution des problèmes de division au
3e niveau.
Ainsi, supposons que ce problème ait été introduit dans une
séance de PAC et envisageons le cas d’un élève qui l’a résolu
en utilisant une procédure « de base » (1er ou 2e niveau),
c’est-à-dire proche de la simulation du groupement réitéré
décrit dans l’énoncé : 100 groupes, ça fait 300 stylos, je
suis loin de 2 236 ; 500 groupes, ça fait 1 500 stylos, etc. Le
pédagogue, en fin de résolution, peut mener un dialogue
avec cet élève pour qu’il prenne du recul avec la situation
concrète qui est décrite dans l’énoncé (celle des stylos) et qu’il
prenne conscience que, de façon plus générale, il a cherché
combien de fois le nombre 3 est contenu dans 2 236. L’élève
est ainsi susceptible de reconnaitre qu’il vient de mettre en
œuvre l’un des deux gestes mentaux de la division (en 2 236,
combien de fois 3 ?) et de s’apercevoir que l’autre geste (le
22
72563527_.indb 22
partage successif des centaines, dizaines et unités) l’aurait
conduit beaucoup plus rapidement à la solution numérique
(il peut le vérifier en procédant effectivement à ce partage).
Nous avons, dans le chapitre 1, montré que l’équivalence de
ces deux gestes mentaux fonde la division en tant qu’opéra-
tion arithmétique. Or, c’est cette équivalence qui est en jeu
dans le dialogue précédent : le pédagogue motive l’élève
à ne plus systématiquement s’engager dans la simulation
mentale des actions décrites dans l’énoncé, à prendre un
petit temps de recul pour reconnaitre éventuellement le
problème comme « problème de division » et mener ensuite
un calcul plus économique.
Bien entendu, là encore, un tel dialogue n’est pas possible
avec tous les élèves. En particulier, seule une certaine aisance
en calcul mental permet de faire fonctionner la notion de
« calcul économique ». Parce que certains élèves ont encore
besoin de progresser en calcul mental et dans la représenta-
tion du contenu d’un énoncé de ce type, leur cheminement
sera plus lent. Mais encore une fois, rien ne sert de hâter
l’exigence d’une résolution au 3e niveau. L’environnement
didactique qui vient d’être décrit est susceptible de permettre
à tous de progresser parce que l’enseignant y gère de façon
différenciée les réorganisations qui permettent l’accès à la
résolution des problèmes au 3e niveau.
Ainsi, cette distinction de deux types de séances qui sont
pensées de façon articulée permet :
1°) de mieux gérer les continuités avec l’expérience quo-
tidienne parce que les élèves sont amenés à résoudre les
problèmes au 1er ou 2e niveau sur une longue durée ;
2°) de favoriser au mieux les réorganisations qui conduisent
aux opérations arithmétiques parce que le pédagogue met
à la disposition des enfants un outil culturel qui joue vraisem-
blablement un rôle majeur dans l’accès à ces réorganisations :
le calcul mental ;
3°) de gérer de façon différenciée ces réorganisations.
Cette distinction de deux types de séances crée un nou-
veau rapport entre l’enseignement des savoir-faire arith-
métiques et l’utilisation de ces savoir-faire pour résoudre
des problèmes.
Conclusion
Trois points seront successivement abordés dans cette conclu-
sion. On présentera d’abord un résumé de la description des
quatre attitudes. On comparera ensuite l’analyse présentée
ici à celle que Charnay et Mante ont récemment publiée et
qui est déjà très diffusée dans les centres de formation de
professeurs des écoles.
Enfin, on terminera ce chapitre en revenant sur l’attitude
qui a été le plus longuement présentée : l’attitude réfor-
matrice. Nous montrerons que cette attitude réformatrice
est « d’inspiration vygotskienne ». C’est, en effet, la théorie
de l’articulation entre l’enseignement et le développement
de Vygotski qui nous a servi de guide pour élaborer l’envi-
ronnement didactique présenté ici comme relevant d’une
attitude réformatrice.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

Les principales idées qui sont à la base de l’attitude réfor-
matrice seront reformulées ici en s’exprimant « comme
Vygotski », pour, à la fois, permettre une appréhension syn-
thétique de ces idées et éclairer le lecteur sur leur origine.
Les quatre attitudes (résumé)
Dans les trois autres attitudes, on considère qu’il est de la
responsabilité de l’enseignant de mettre à la disposition de
l’enfant ces outils culturels.
L'enseignant est-il considéré comme jouant un rôle majeur
de par les outils culturels qu'il met à la disposition de l'enfant ?

non
Enseigner explicitement et collectivement aux élèves à choisir
« la bonne opération arithmétique » face à un énoncé de
problème est une pratique pédagogique « dangereuse ». Elle oui
ATTITUDE ATTITUDE
est dangereuse parce qu’elle a un effet contrasté, favorisant TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
apparemment le progrès chez certains élèves, mais y faisant RADICALE

obstacle chez d’autres…

Quatre attitudes concernant l’articulation entre le calcul et la
résolution de problèmes ont été distinguées dans ce chapitre. ATTITUDE
RÉNOVATRICE
ATTITUDE
RÉFORMATRICE
Pour deux d’entre elles, la traditionnelle et la rénovatrice,
cette pratique pédagogique est maintenue (colonne de Fig 2 : L’opposition entre l’attitude constructiviste radicale et les autres.
gauche des schémas ci-après). Dans les deux autres, à savoir L’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice s’opposent donc
l’attitude constructiviste radicale et l’attitude réformatrice, aux deux autres (fig. 3) du fait qu’elles tentent de tenir compte
elle est abandonnée (colonne de droite des schémas). à la fois de l’apport nécessaire de l’élève (c’est la dimension
Mais d’autres oppositions permettent de comparer ces constructiviste de ces attitudes) et de l’apport tout aussi
différentes attitudes. Ainsi, l’attitude traditionnelle s’op- nécessaire de l’enseignant (c’est leur dimension culturelle).
pose à toutes les autres (fig. 1) du fait qu’elle considère Elles peuvent être qualifiées de « socioconstructivistes ».
l’enfant comme incapable de résoudre un problème donné
Est-il tenu compte à la fois
tant qu’on ne lui a pas enseigné le contenu mathématique de l'apport nécessaire de l'enseignant et de l'enfant ?
correspondant.
ATTITUDE ATTITUDE
L'élève est-il considéré comme incapable de résoudre TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
un problème avant tout enseignement des opérations ? RADICALE
Insiste sur Insiste sur non
oui l'apport de l'enseignant l'apport de l'enfant

non oui
ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE ATTITUDE ATTITUDE
RADICALE RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE

Fig 3 : Deux approches socioconstructivistes différentes.

ATTITUDE ATTITUDE Mais elles s’opposent de manières différentes (fig. 4) aux

RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
Fig 1 : L’opposition entre l’attitude traditionnelle et les autres.
L’attitude constructiviste radicale s’oppose aussi à toutes les
autres (fig. 2) du fait qu’elle considère qu’il suffirait que les
enfants soient mis en situation de résolution de problèmes
pour qu’ils progressent vers le niveau le plus expert. Ainsi, il
ne serait nullement urgent d’introduire le symbolisme arithmé-
tique (les signes « – », « × », « : ») et les techniques mentales
et écrites qui les accompagnent. C’est encore aujourd’hui
l’attitude dominante en France concernant la division22.
attitudes traditionnelle et constructiviste radicale : dans
l’attitude rénovatrice, la pratique pédagogique consistant
à enseigner explicitement et collectivement le choix de la
bonne opération est rénovée, mais maintenue, alors que dans
l’attitude réformatrice, cette pratique est abandonnée ; c’est
un apprentissage implicite du choix de la bonne opération
qui est favorisé, grâce à l’enseignement des deux grands
gestes mentaux du calcul d’une soustraction et d’une division.
Enseigne-t-on explicitement et collectivement
à choisir la bonne opération arithmétique ?

oui non

ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
RADICALE

22. C’est vraisemblablement une conséquence du choix fait par l’équipe Ermel ATTITUDE ATTITUDE
de retarder l’introduction du signe « : » (« divisé ») au CM1 alors qu’elle a RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
opté pour une introduction du signe « – » la même année que le signe Cette pratique Un apprentissage
« + ». Dans le cadre de l’analyse proposée ici, ces auteurs ont une attitude est rénovée implicite est favorisé
constructiviste radicale concernant la division et rénovatrice concernant la
soustraction. Fig 4 : L’opposition entre l’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice.
23

72563527_.indb 23 09/03/2017 11:46

 Présentation

Une comparaison avec le cadre explicitement le choix de la bonne opération arithmétique.

théorique de Charnay et Mante C’est ainsi que la pédagogie des mathématiques progresse.
Nous avons montré ailleurs25 que l’analyse précédente, où
Ces auteurs distinguent trois conceptions de l’apprentis-
l’on part de ce que nous avons appelé une « pratique péda-
sage/enseignement : la conception transmissive (ou de
gogique dangereuse », permet de penser d’autres débats que
la tête vide), la conception behavioriste et la conception
celui qui nous a intéressé ici. Par exemple : faut-il favoriser
socioconstructiviste. Develay critique23 cette classification
un apprentissage explicite ou implicite du surcomptage ?
du fait que le modèle transmissif ne s’oppose pas au modèle
Elle permet de penser aussi des débats en didactique de la
behavioriste ou socioconstructiviste parce que ces modélisa-
lecture : faut-il favoriser un apprentissage explicite ou implicite
tions n’empruntent pas aux mêmes registres : pédagogique
du décodage par fusion de phonèmes ?, par exemple. Tous
pour le premier, psychologique pour le deuxième et socio-
ces débats sont fondamentaux, au sens où, pour certains
psychologique pour le troisième. Une telle confusion a une
d’entre eux, ils structurent la vie pédagogique depuis près
conséquence très dommageable : elle conduit à faire de la
de 100 ans.
conception socioconstructiviste un « fourretout » où tout
Le cadre d’analyse avancé par Charnay et Mante a l’incon-
un chacun aspire à se retrouver, pas tant parce que cette
vénient de ne pas souligner qu’il existe plusieurs façons
conception conduit à des décisions pédagogiques précises
d’être socioconstructiviste (on peut être rénovateur ou bien
et assumées en tant que telles, mais surtout pour ne pas se
réformateur), que ces diverses façons se révèlent par les
retrouver dans le camp des transmissifs ou celui des beha-
réponses qui sont apportées à certaines questions cruciales
vioristes. Qui ne souhaite être socioconstructiviste ?
qui se posent depuis longtemps, et dont il est raisonnable
Avons-nous évité un tel piège ? Si ce qu’on a appelé l’« atti-
de penser qu’elles se poseront longtemps encore : appren-
tude traditionnelle » rappelle le « modèle transmissif », en
tissage explicite ou implicite du choix de la bonne opéra-
revanche, trois attitudes pédagogiques d’inspiration construc-
tion ? du surcomptage ?, du décodage par fusion de pho-
tiviste ont été distinguées : l’attitude constructiviste radicale,
nèmes ? Il nous semble préférable de souligner la pérennité
l’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice. Nous avons
de ces questions et d’exposer les termes des débats qu’elles
été critiques vis-à-vis de l’attitude constructiviste radicale
engendrent, car ces débats jouent un rôle moteur dans le
parce qu’elle néglige le rôle majeur que peut avoir l’ensei-
progrès en didactique.
gnant en mettant à la disposition des enfants tel ou tel outil
culturel24. L’attitude constructiviste radicale n’est donc pas L’attitude réformatrice décrite ici
assez socioconstructiviste. Mais les deux autres attitudes est d’« inspiration vygotskienne »
doivent être qualifiées de socioconstructivistes.
D’une manière générale, Vygotski26 a cherché à penser le
Rappelons que l’attitude rénovatrice et l’attitude réforma-
processus d’appropriation des connaissances par l’enfant. La
trice se différencient par la réponse qu’elles apportent à la
difficulté d’un tel projet réside dans le rôle nécessairement
question : « Faut-il favoriser un apprentissage explicite ou
majeur qu’il convient d’accorder à l’enfant (c’est lui qui
implicite de la résolution au 3e niveau des problèmes arith-
apprend) alors que ce sont les adultes qui sont les déposi-
métiques ? ». Or, ce débat qui les oppose est un vrai débat,
taires privilégiés des connaissances qu’il doit s’approprier.
qu’il faut prendre au sérieux.
Aussi l’enseignement n’a-t-il pas toujours un rôle bénéfique.
Ce que l’on appelle la « science » (qu’il s’agisse de la psycho-
Vygotski affirme ainsi que certains enseignements sont sus-
sociologie des apprentissages, de la didactique ou d’autres
ceptibles d’« exercer une influence inverse sur le cours du
« sciences de l’éducation ») éclaire ce débat, mais ne permet
développement » (Pensée et Langage, p. 276). Selon l’analyse
pas de le trancher car la réponse à la question : « Faut-il favo-
faite ici, l’enseignement explicite et collectif du choix de la
riser un apprentissage explicite ou implicite de la résolution au
« bonne opération » est un exemple de pratique pédagogique
3e niveau ? » ne se joue pas seulement à un niveau théorique ;
susceptible d’« exercer une influence inverse sur le cours du
elle se joue également au niveau des pratiques de classes.
développement ».
Nous en avons décrit certaines qui s’inspirent de l’attitude
Mais, dans le même temps, Vygotski avance que « le bon
réformatrice et nous les avons recommandées parce qu’elles
enseignement est celui qui précède et guide le développe-
nous semblent préférables à celles qui existent aujourd’hui et
ment ». Plus précisément encore, il distingue les concepts
qui s’inspirent de l’attitude rénovatrice. Mais peut-être existe-
quotidiens et les concepts scientifiques (l’ajout, le retrait,
t-il d’autres pratiques rénovatrices peu diffusées aujourd’hui.
le groupement et le partage sont des concepts quotidiens
Ou bien encore, un rénovateur inventera-t-il, dans un avenir
alors que l’addition et la soustraction, la multiplication et la
proche, de nouvelles pratiques permettant d’enseigner
division sont des concepts scientifiques) et il considère que la

23. Cette critique figure dans une analyse (par ailleurs élogieuse) de l’ouvrage de
Charnay et Mante, publiée dans la rubrique « Livres en bref » du n° 344/345
des Cahiers pédagogiques.
24. Rappelons cependant que c’est celle qui est dominante en France actuel-
lement concernant la division !
24
25. « Être formateur : prendre au sérieux certains débats pédagogiques fon-
damentaux ». Conférence faite au 31e congrès de l’Association nationale
des conseillers pédagogiques à Beaune (1996).
26. L’ouvrage de référence est le suivant : Vygotski, L. S., Pensée et langage,
Paris, Éditions Sociales (trad. F. Sève), 1934/1985.

72563527_.indb 24 09/03/2017 11:46

 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes
psychogenèse des concepts scientifiques est particulièrement
dépendante de l’enseignement.
En effet, l’enseignement crée d’emblée les conditions pour
que les concepts scientifiques s’organisent en systèmes et
ne soient pas, comme les quotidiens, pris dans la gangue de
l’expérience. À cet égard, le symbolisme joue un rôle crucial.
La locution « a divisé par b » et l’écriture « a : b », par exemple,
fournissent un mode général de désignation du partage,
comme du groupement. La locution « a divisé par b » peut
se reformuler indifféremment : « a partagé en b » ou encore
« en a combien de fois b », ce qui favorise l’organisation du
partage et du groupement en un système arithmétique.
Lorsqu’il décrit les liens entre les deux sortes de concepts,
Vygotski affirme que les concepts scientifiques se développent
sur la base des concepts quotidiens, mais qu’ils transforment
ces derniers « à leur image » (Pensée et langage, p. 311).
C’est la même idée que nous avons abordée ici en parlant
de « réorganisations ».
Pour l’enseignant qui considère que l’enseignement explicite
et collectif du choix de la « bonne opération » est « susceptible
d’exercer une influence inverse sur le cours du développe-
ment », trois questions se posent :
Question n° 1 : Quel est ce « bon enseignement » qui précède
le développement de la capacité à résoudre les problèmes
au 3e niveau, qui anticipe et favorise les réorganisations
nécessaires ?
Question n° 2 : Comment favoriser ces réorganisations en
permettant qu’elles se construisent sur la base de l’expé-
rience quotidienne ?
Question n° 3 : Comment reconnaitre si le « bon enseignement »
évoqué ci-dessus a produit l’effet qu’on en attend, au sens où
le dialogue auparavant « dangereux » est maintenant possible,
et même bénéfique, parce qu’anticipateur de progrès futurs ?
Vygotski aurait dit : comment reconnaitre que ce « bon ensei-
gnement » a créé une « Zone de Proche Développement » ?
C’est pour répondre à ces trois questions que nous avons
été amenés à distinguer deux types de séances et à gérer, en
quelque sorte, deux temporalités. Le temps d’un premier type
de séances est un temps collectif où, en collaboration avec
l’adulte, l’ensemble des enfants s’approprie certains outils
culturels susceptibles, à terme, de favoriser les réorganisations.
Le temps d’un second type de séances est un temps plus indi-
vidualisé : c’est le temps de ces réorganisations elles-mêmes.
L’analyse présentée dans les deux premiers chapitres permet
de répondre à la question n° 1 : l’enseignement du calcul
mental d’une soustraction et d’une division, dans le premier
type de séances, est ce « bon enseignement » qui précède
et guide les réorganisations qui conduisent aux concepts
arithmétiques de soustraction et de division.
Nous avons essayé d’analyser de façon détaillée les processus
psychologiques qui expliquent que le calcul mental peut avoir
un tel rôle bénéfique. Essayons de les décrire en employant
le langage de Vygotski.
Enseigner aux enfants (dans le premier type de séances) qu’il
existe deux grands gestes mentaux pour calculer une soustrac-
tion a – b (le calcul en avançant et le calcul en reculant), c’est
72563527_.indb 25
prendre comme point de départ une même écriture (a – b) et
amener l’enfant à choisir parmi deux gestes mentaux différents.
En revanche, dans les séances du second type (les Problèmes
pour apprendre à chercher), l’enfant doit résoudre des pro-
blèmes de soustraction variés : recherche du résultat d’un
retrait (problème facile) et recherche de la valeur d’un ajout
(problème difficile). Dans ce cas, c’est la simulation (mentale
ou par le dessin) des données des énoncés qui conduit à
deux gestes mentaux très différents : un geste mental « en
reculant » pour déterminer le résultat d’un retrait, et « en
avançant » pour déterminer la valeur d’un ajout. Ces deux
gestes mentaux différents sont alors au point de départ et
c’est seulement après que l’enfant adopte éventuellement
la même écriture a – b pour les deux types de problèmes.
On voit que dans le premier type de séances, on part d’une
même écriture a – b vers deux gestes mentaux différents alors
que dans le second type de séances (PAC), le cheminement se
fait de deux gestes mentaux différents vers la même écriture
a – b. Il se fait donc en sens inverse.
Le cheminement de l’élève dans le second type de séances
est ainsi une sorte de « reflet » de ce qu’il a été dans le pre-
mier type. En s’exprimant comme Vygotski, on peut dire que,
dans les PAC, l’enfant reprend à son propre compte ce qu’il
a rencontré initialement, grâce à la coopération de l’adulte,
dans les séances du premier type.
L’enseignement des deux gestes mentaux du calcul mental
de a – b anticipe ainsi sur la reconstruction par l’enfant des
équivalences de gestes mentaux qui fondent la soustraction
en tant qu’opération arithmétique. C’est le « bon enseigne-
ment qui guide le développement ».
De même, en enseignant à l’ensemble des enfants, dans le
premier type de séances, qu’une même écriture a : b peut
conduire à deux gestes mentaux très différents, soit le partage
successif des centaines, dizaines, unités, soit l’encadrement
par des multiples (le cheminement va alors de l’écriture a : b
vers des gestes mentaux différents), on les aide à redécouvrir
à titre personnel que des problèmes a priori très différents,
comme la recherche des résultats d’un partage et la recherche
des résultats d’un groupement réitéré, peuvent être traités
par la même opération a : b (le cheminement va alors « en
sens inverse », c’est-à-dire des gestes mentaux vers l’écriture).
L’enseignement des deux grands gestes mentaux du calcul
d’une division aide donc les enfants à s’approprier l’équivalence
qui fonde la division en tant qu’opération arithmétique. Il s’agit
là encore du « bon enseignement qui guide le développement ».
En réponse à la question n° 2 (Comment favoriser les réorga-
nisations en permettant qu’elles se construisent sur la base
de l’expérience quotidienne ?), nous avons vu comment la
distinction de deux types de séances permet de mieux gérer
les continuités avec l’expérience quotidienne parce que les
élèves sont amenés à résoudre les problèmes au 1er ou au
2e niveau sur une longue durée.
En réponse à la question n° 3 (Comment reconnaitre que
le « bon enseignement » évoqué ci-dessus a produit l’effet
qu’on en attend… ?), nous avons souligné le rôle crucial des
problèmes pour lesquels il y a une interaction conflictuelle
25
09/03/2017 11:46
 Présentation
entre l’économie de la représentation et l’économie de la
résolution numérique. Ils favorisent en effet la substitution
d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent.
Lorsqu’un pédagogue utilise ces problèmes au sein des PAC,
il crée des conditions privilégiées pour que certains élèves
procèdent effectivement à cette substitution. De nouvelles
possibilités de dialogue entre l’adulte et certains de ces
élèves se révèlent ainsi. On peut dire, en s’exprimant comme
Vygotski, que l’enseignement du calcul mental a créé, chez
ces élèves, une « Zone de Proche Développement ».
Cette façon de s’exprimer est évidemment très philosophique,
mais nous espérons qu’elle l’est au bon sens du terme, dans
la mesure où elle rend compte de processus que nous nous
sommes efforcés de décrire le plus finement possible.
26
72563527_.indb 26
Terminons en expliquant pourquoi cette attitude n’est pas
qualifiée de « vygotskienne », mais seulement « d’inspi-
ration vygotskienne ». C’est essentiellement parce que le
cadre théorique tracé par le psychologue russe au début
du xxe siècle est très général et que, plus de cinquante ans
après, plusieurs mises en œuvre de ses idées peuvent certai-
nement être avancées. Il existe nécessairement une certaine
distance entre les propositions qui ont été faites ici et d’autres
qui prétendront tout autant s’inspirer de ses travaux. Il nous
semble sain de le souligner.
En fait, nous n’avons qu’une seule certitude : la théorie de
l’articulation entre l’enseignement et le développement de
Vygotski a joué un rôle heuristique majeur dans l’élaboration
des propositions théoriques qui viennent d’être décrites.
09/03/2017 11:46
 Chapitre 3
Enseigner la division
euclidienne
PLAN DU CHAPITRE
• Quotition et partition.
• Introduire le signe « : » tôt dans l’année
de CM1.
Pour enseigner le calcul réfléchi
d’une division, il faut disposer du signe « : ».
Quelle écriture pour désigner une division ?
•  La progression en calcul mental.
Les quatre sortes de problèmes qui jalonnent
la progression.
Quel geste mental enseigner en premier,
ou encore quelle situation d’introduction
de l’écriture a : b ?
Apprendre que la division permet aussi
de résoudre des problèmes de partition.
Apprendre à mettre en œuvre
le geste mental de la partition.
Une technique où l’on partage successivement
les centaines, dizaines, etc.
Une technique écrite
au service du calcul mental.
En grande partie, c’est dans les PAC que
les enfants construisent leurs compétences.
• La technique écrite de la division
par un nombre à plusieurs chiffres.
La technique écrite
au service de la coordination
des deux gestes mentaux de la division.
Les divisions du type 236 : 38 ?
Quels choix pour apprendre à coordonner
les deux gestes mentaux
au sein de la technique ?
• Conclusion : une comparaison
avec les progressions antérieures.
72563527_.indb 27
Dans les chapitres précédents, nous avons montré qu’il existe
deux « grands gestes mentaux » du calcul d’une division eucli-
dienne : le premier relève d’une « division-partage » (le calcul
se fait par partages successifs des centaines, dizaines et unités
du dividende) et le second d’une « division-groupement » (il
s’agit de chercher : « En a, combien de fois b ? »). Dans ce cha-
pitre, nous commencerons par présenter les notions de « divi-
sion-partition » et de « division-quotition » qui généralisent
celles de « division-partage » et de « division-­groupement ».
Nous avons également montré que l’enseignement des deux
« grands gestes mentaux » du calcul d’une division favorise
le progrès des enfants vers la résolution au 3e niveau des
problèmes de division. Les savoir-faire en calcul mental ne
doivent donc pas être considérés comme des connaissances
« optionnelles », dont on se réjouit que l’enfant les possède,
quand c’est le cas, mais qui n’auraient aucun caractère d’ur-
gence. De notre point de vue, il s’agit bien au contraire de
savoir-faire fondamentaux, dont l’appropriation par l’enfant
conditionne ses progrès futurs.
Au chapitre 2, nous avons présenté les principales caracté-
ristiques d’une conception « réformatrice » de l’articulation
entre le calcul et la résolution de problèmes. Sa mise en
œuvre repose sur la distinction de deux types de séances :
d’une part, des séances où l’on favorise l’appropriation par
l’enfant de savoir-faire fondamentaux comme le calcul mental
d’une division, et, d’autre part, des séances de résolution de
problèmes ou PAC (Problèmes pour apprendre à chercher).
Dans les PAC, les élèves sont confrontés à la résolution de
problèmes de division dès le début de l’année, c’est-à-dire
avant d’avoir étudié cette opération arithmétique dans le
premier type de séance. Les élèves qui ont utilisé J’apprends
les maths au CE2 se sont déjà exercés au calcul mental d’une
division, les autres peut-être pas, mais dans tous les cas les
élèves doivent avoir la possibilité de résoudre les problèmes
de division qu’on leur propose tôt dans l’année, de façon
informelle, en utilisant les opérations qu’ils maitrisent déjà :
addition, soustraction, multiplication.
L’enseignement des deux grands gestes mentaux de la divi-
sion se situe évidemment dans le premier type de séance ;
un horaire important lui est même consacré.
Mais une question est restée en suspens : comment penser cet
enseignement du calcul mental d’une division ? Le chapitre 3
est, pour l’essentiel, consacré à cette question.
Cependant, le calcul mental d’une division n’est possible que
dans les cas simples. Quand la division est plus complexe
(9 837 : 23 ?, par exemple), nous défendrons l’idée que les
élèves doivent disposer d’une technique écrite pour les
calculer et nous présenterons une progression permettant
l’enseignement d’une telle technique. Nous conclurons enfin
par une comparaison avec les progressions antérieures.
Quotition et partition
Nous avons jusqu’ici distingué deux sortes de problèmes et
deux sortes de gestes mentaux correspondant à la division eucli-
dienne : la « division-partage » et la « division-groupement ».
27
09/03/2017 11:46
 Présentation
Or, considérons ce problème : « 12 objets valent 276 €. Quel
est le prix d’un objet ? », ou encore celui-là : « Quand on met
bout à bout 12 baguettes identiques, la longueur totale est
de 276 cm. Quelle est la longueur d’une baguette ? »
Il ne s’agit pas à proprement parler de problèmes de partage
et pourtant le premier peut se résoudre en s’imaginant le
partage de 276 pièces de 1 € entre les 12 objets qu’elles
permettent d’acheter, et le second en s’imaginant le partage
d’une baguette de 276 cm de longueur en 12 morceaux
identiques. Ces problèmes ne sont pas des problèmes de
partage, mais ils en sont proches. Ce sont des problèmes où
l’on cherche la valeur d’une unité quand on a la valeur d’une
totalité. Ils forment, avec ceux où l’on cherche la valeur d’une
part, la catégorie plus générale des problèmes de partition.
De même, considérons ces problèmes : « Des objets valent
23 € l’unité. J’en achète pour 276 €. Combien en ai-je
acheté ? », et « Des baguettes identiques mesurent chacune
23 cm de longueur. On en juxtapose jusqu’à former une lon-
gueur totale de 276 cm. Combien en a-t-on juxtaposées ? »
Le premier problème n’est pas à proprement parler un pro-
blème de groupement et pourtant on peut le résoudre en
s’imaginant en train de former des groupes de 23 pièces de
1 € jusqu’à ce que la valeur totale soit de 276 €. Le même
raisonnement peut être tenu avec le second problème.
Il ne s’agit pas de problèmes de groupement, mais ils en
sont proches : on parlera de problèmes de quotition. Les
problèmes de quotition sont non seulement ceux où l’on
cherche combien de groupes de b objets on peut former
avec a objets, mais plus généralement tous ceux qu’on peut
reformuler ainsi : en a, combien de fois b ?
Les notions de partition et de quotition sont plus générales
que celles de partage et de groupement. Leur introduc-
tion permet de rendre compte de la résolution d’un plus
grand nombre de problèmes. Alors qu’au CE2 nous par-
lions de « division-partage » et de « division-groupement »,
nous parlerons désormais de « division-partition » et de
« division-quotition ».
Introduire le signe « : »
tôt dans l’année de CM1
Ce choix ne va pas de soi car de nombreux pédagogues
considèrent que durant la majeure partie du CM1, il suffit de
procéder à une première approche de la division. Longtemps
dans l’année, le seul travail que ces pédagogues proposent à
leurs élèves est celui qu’on trouve ici dans les PAC ; il consiste
en la résolution informelle de problèmes. Ces enseignants
n’introduisent pas le signe « : », les élèves doivent seulement
résoudre des problèmes de division en utilisant les opérations
qu’ils maitrisent bien : addition, soustraction et multiplica-
tion. En revanche, nous allons montrer que le pédagogue
réformateur d’inspiration vygotskienne (cf. chapitre 2) qui
veut enseigner les deux grands gestes du calcul mental
d’une division doit nécessairement introduire le signe « : »
tôt dans l’année de CM1.
28
72563527_.indb 28
Rappelons d’abord qu’enseigner les deux grands gestes
mentaux du calcul mental d’une division, c’est amener l’élève,
lorsqu’il est confronté à un calcul qui lui a été posé sous
la forme générale « a divisé par b », à choisir lui-même le
geste mental qui est adapté. C’est pourquoi on peut parler
du calcul réfléchi ou encore du calcul pensé d’une division.
S’il s’agit de calculer 171 divisé par 25, par exemple, le geste
mental le plus approprié consiste à se demander combien de
fois 171 contient 25 (4 fois 25 égale 100, 6 fois 25 égale 150,
donc q = 6 et r = 21). Il s’agit donc d’une « division-quotition »
où l’on situe 171 parmi les multiples de 25.
Plus généralement, lorsque les deux nombres ont le même
ordre de grandeur (quand le diviseur est un « grand nombre » ou
encore quand le quotient a 1 chiffre), c’est la division-quotition
qui conduit le plus facilement à la solution numérique.
En revanche, s’il s’agit de calculer 587 divisé par 3, le geste
mental le plus approprié est celui qui consiste à partager
les 5 centaines en 3, puis les 28 dizaines restantes en 3,
etc. Le calcul se déroule comme si l’on « posait » la division
dans sa tête : 5 centaines partagées entre 3 personnes, ça
fait 1 centaine chacun et il reste 2 centaines, c’est-à-dire
20 dizaines. Avec les 8 dizaines de 587 (« j’abaisse le 8 »), cela
fait 28 dizaines à partager entre 3 personnes… On obtient
finalement le quotient q = 195 et le reste r = 2.
Plus généralement, quand on divise par un « petit nombre »
(par un nombre à 1 chiffre), c’est la division-partition qui
conduit le plus facilement à la solution numérique.
Pour enseigner le calcul réfléchi
d’une division, il faut disposer du signe « : »
Si le pédagogue ne dispose pas du signe « : » et de la locution
« a divisé par b » qui l’accompagne, il est obligé de poser
le calcul d’une division en « racontant une histoire ». Soit :
« On partage équitablement a objets entre b personnes,
etc. ». Soit : « On dispose de a objets et on les groupe par
b, etc. ». Or, nous allons voir qu’aucune de ces façons de
contextualiser le calcul n’est satisfaisante parce que aucune
ne permet d’être sûr que l’élève sait faire du calcul réfléchi.
S’il s’agit de la division de 587 par 3, par exemple, faire
du calcul réfléchi c’est adopter la division-partition parce
qu’elle conduit au calcul le plus simple. Or, si le pédagogue
contextualise ce calcul en disant « On partage équitablement
587 objets entre 3 personnes », beaucoup de ses élèves
choisissent une division-partition parce qu’ils simulent men-
talement l’action décrite dans l’énoncé. Ce n’est donc pas
parce que le partage conduit au calcul le plus économique
qu’ils le sélectionnent en tant que « bon geste mental ». Ils
ne font pas du calcul réfléchi.
L’autre possibilité est que le pédagogue contextualise le
calcul ainsi : « On a 587 objets et on fait des groupes de
3 ». Cependant, la sémantique du groupement ainsi retenue
risque d’entrainer les élèves dans une simulation mentale
de ce groupement et de faire ainsi obstacle au choix de la
division-partition. Des élèves qui auraient réussi avec un
vocabulaire général échouent dans ce cas parce qu’on leur
a tendu une sorte de piège !
09/03/2017 11:46

L’analyse précédente souligne l’intérêt d’un vocabulaire
général : comme il ne s’identifie ni au vocabulaire du partage,
ni à celui du groupement, il crée un cadre formel qui, à terme,
va permettre que l’élève construise le concept scientifique
de division à partir des concepts quotidiens de partage et
de groupement.
Le pédagogue qui partage l’analyse vygotskienne de l’ap-
propriation du concept arithmétique de division que nous
avons proposée, se doit d’introduire, le plus tôt possible,
un vocabulaire général et une écriture pour la division. Sans
écriture générale, pas de « bon enseignement qui précède,
qui guide le développement ».
Mais une question se pose : quelle écriture doit-on r­ etenir ?
Quelle écriture pour désigner une division ?
La difficulté provient du fait que le résultat d’une division
euclidienne n’est pas composé d’un mais de deux nombres :
le quotient et le reste.
Avant 19801, de nombreux pédagogues adoptaient les deux
points superposés (« : ») et écrivaient sans état d’âme :
35 : 8 = 4 (reste 3).
Les réformateurs de 1980 ont critiqué ce choix car le signe
« = » ne s’emploie que lorsqu’il y a la même quantité de part
et d’autre de ce signe.
L’égalité 35 : 8 = 4 (reste 3) est tout à fait incorrecte. Son
emploi habituerait les élèves à un usage non mathématique
du signe « = ». Au niveau du collège, ils risqueraient d’être
en difficulté dans l’apprentissage de l’algèbre, parce qu’il
est très important, à ce moment de la scolarité, d’avoir une
bonne compréhension du signe « = ».
D’autres pédagogues utilisent eux aussi les deux points
superposés (« : »), mais seulement dans le cas de la division
exacte, lorsque le reste est nul. Il est en effet parfaitement
correct d’écrire que 27 : 3 = 9.
Mais du coup, ces pédagogues sont démunis pour écrire
une égalité dès que le reste est différent de zéro. Or, nous
venons de le voir, l’absence d’écriture entraine l’absence d’un
enseignement du calcul réfléchi d’une division, et l’absence
d’un tel enseignement pénalise le progrès en résolution de
problèmes. Que faire ?
Nous proposons de remplacer l’usage du signe « = » par
celui du point d’interrogation en questionnant les élèves
sous la forme : 147 : 25 ?
Les élèves répondent en écrivant les deux nombres solutions
(q et r) et l’égalité qui relie le dividende, le diviseur, le quotient
et le reste : « q = 5, r = 22 car 147 = (25 × 5) + 22 ». Pour que
les élèves s’approprient ce format de réponse, les premières
interrogations prennent ainsi la forme suivante :
q = …
80 + 25 ? car 80 = (25 × …) + …
r = …
1. 1980 est une date charnière dans la pédagogie de la division à l’école
élémentaire. C’est vers cette date en effet que la première équipe Ermel
diffuse largement ce qu’on a souvent appelé « la nouvelle division » (voir
la conclusion de ce chapitre).
72563527_.indb 29
Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne
En toute rigueur, il faudrait préciser que le reste trouvé est
inférieur à 25, mais la nécessité d’un reste inférieur au diviseur
est intégrée à la définition de l’opération dès son introduction.
La progression en calcul mental
Les questions auxquelles il faut répondre pour élaborer une
progression sont nombreuses : Quel sens faut-il donner au
signe « : » lors de son introduction : le partage (partition) ou
le groupement (quotition) ? Si l’on a choisi l’un de ces sens,
comment faire pour que la même écriture (a : b ?) acquière
l’autre sens ?
Ce qui peut se formuler aussi de la manière suivante : com-
ment faire pour que la même écriture a : b ? conduise les
enfants à deux gestes mentaux très différents selon les valeurs
numériques de a et de b ?
Le concept central que nous utiliserons pour penser une
progression est celui de conflit entre l’économie de la repré-
sentation et l’économie du calcul.
L’utilisation de ce concept amène à distinguer quatre sortes
de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
Les quatre sortes de problèmes
qui jalonnent la progression
Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
– La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
représentation : l’énoncé décrit-il une situation de groupe-
ment réitéré (quotition) ou de partage équitable (partition) ?
– La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
calcul : les deux nombres de l’énoncé ont-ils le même ordre
de grandeur (le quotient aura 1 chiffre) ou bien s’agit-il d’un
« grand nombre » et d’un nombre à 1 chiffre ?
Les deux facteurs qui déterminent l’économie
de la représentation et du calcul
Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
On dispose de a objets et on fait des groupes de b objets.
Combien de groupes peut-on former ?
    Représentation économique : quotition
On partage équitablement a objets entre b personnes
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
    Représentation économique : partition
Second facteur : les valeurs numériques
a = 171 et b = 25 171 : 25 ?
    Calcul économique : quotition
a = 587 et b = 3 587 : 3 ?
    Calcul économique : partition
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09/03/2017 11:46
 Présentation
Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont
rapportés ci-après.
Quatre problèmes qui jalonnent la progression
Problème A
On dispose de 171 objets et on fait des groupes de 25.
Combien de groupes peut-on former ?
Représentation économique : quotition
Calcul économique : quotition
Problème B
On partage équitablement 171 objets entre 25 personnes.
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
Représentation économique : partition
Calcul économique : quotition
Problème C
On partage équitablement 587 objets entre 3 personnes.
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
Représentation économique : partition
Calcul économique : partition
Problème D
On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3.
Combien de groupes peut-on former ?
Représentation économique : quotition
Calcul économique : partition
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco-
nomie de la représentation et l’économie du calcul, au sens où
le geste mental qui conduit à une représentation économique
est différent de celui qui conduit à un calcul économique.
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental à
l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle impor-
tant dans la progression qui va être présentée.
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco-
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à
une représentation économique est le même que celui qui
conduit à un calcul économique.
Montrons que ces problèmes de type A ou C sont de bons
candidats pour servir d’introduction au signe « : ».
L’enfant qui résout les problèmes A et C peut se représenter
la situation décrite dans l’énoncé et déterminer la solution
numérique avec le même geste mental : la quotition pour le
problème A, la partition pour le C.
Supposons qu’un enseignant fasse résoudre l’un de ces
problèmes à ses élèves, en leur annonçant qu’on appelle
division le geste mental correspondant. Leur compréhension
sera meilleure que s’ils avaient été confrontés au problème
B ou D, où ce sont deux gestes mentaux différents qui per-
mettent de se représenter la situation et de déterminer la
solution numérique. Avec les énoncés B ou D, le message
de l’enseignant aurait été plus ambigu.
Une question subsiste : faut-il choisir le problème A ou le pro-
blème C ? Quel doit être le sens premier du mot « diviser » :
la quotition ou la partition ?
30
72563527_.indb 30
Quel geste mental enseigner
en premier, ou encore quelle situation
d’introduction de l’écriture a : b ?
Comme nous l’avons remarqué au chapitre 1, avant que la
division ne soit introduite en classe, la plupart des élèves
de CE2 savent déjà qu’il existe une quatrième opération
arithmétique qui s’appelle ainsi, et ils sont nombreux à savoir
plus précisément que cette opération sert à résoudre des
problèmes de partage (a partagé en b parts égales). C’est
vraisemblablement ce qui explique que les problèmes de
partage, quels que soient les choix didactiques des pédago-
gues, soient bien reconnus comme problèmes de division,
qu’ils soient, en tout cas, mieux reconnus que les problèmes
de quotition (en a combien de fois b ?).
Bien que cela puisse paraitre paradoxal, cela nous a conduits
à choisir un problème de groupement réitéré comme situation
d’introduction de l’écriture a : b ? au CM1.
En effet, l’année précédente, en CE2, l’introduction de la
division était un évènement. Lorsqu’on leur annonce qu’on
va étudier la division, les élèves de ce niveau ne dissimulent
généralement pas leur joie : enfin, ils vont apprendre cette
quatrième opération ! Au CM1, la leçon où l’on revoit pour la
première fois la division reste un évènement : cette opération
est la dernière rencontrée, celle qu’on maitrise moins bien,
elle garde un caractère de nouveauté.
Cette nouveauté crée une sorte de « prime à l’apprentissage »
pour la situation qui est choisie comme situation d’introduc-
tion à un niveau donné. L’apprentissage, en effet, n’a pas
seulement une dimension cognitive ; en cas d’engagement
affectif fort, l’apprentissage est meilleur.
Comme il n’y a aucune crainte à avoir sur le fait qu’à terme
les élèves reconnaitront les problèmes de partage en tant
que problèmes de division, il nous a semblé judicieux de
réserver cette « prime à l’apprentissage » aux problèmes de
quotition : s’ils servent comme situation d’introduction de
la division, ils seront plus tard mieux reconnus comme étant
des problèmes de division.
La situation choisie est donc un problème du type A. En
fait, il s’agit d’un problème de géométrie : on sait qu’un
segment mesure 171 mm et on se demande combien de
fois la longueur d’un autre segment de 25 mm est contenue
dans celle du premier (« En 171, combien de fois 25 ? »).
La leçon correspondante inaugure la 2e période du livre de
l’élève, sq 36.
09/03/2017 11:46
 36
CALCUL MENTAL

La division-quotition (1)
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre
Chapitre 3 • Enseigner la division euclidienne
1 Cahier d’activités page 9

2 Pour savoir combien de fois la longueur l est contenue dans la longueur L, leur quotient est à 1 chiffre ou encore que les deux nombres
Mathilde et Mathieu ont calculé la division de 171 par 25 (171 : 25 ?).
de la division ont le même ordre de grandeur ; 2°) que les
l L multiples du diviseur sont connus par cœur ou presque
connus par cœur4.
Diviser 171 par 25,
c’est chercher combien de fois
On peut
résoudre ce problème
Dans tous ces cas, c’est la division-quotition (en a combien
il y a 25 dans 171. sans compas et écrire…
de fois b ?) qui conduit à un calcul simple. À ce moment de la
171 : 25 ?
q = 6
car 171 = (25 × 6) + 21 progression, les enfants se sont ainsi approprié l’un des deux
r = 21
« grands gestes mentaux » du calcul mental de la division,
s
celui de la quotition.
pri
ap
J’ai Diviser 171 par 25 (171 : 25 ?) c’est chercher deux nombres :
• combien de fois il y a 25 dans 171, ce nombre s’appelle le quotient (q) ;
• le reste (r).
Apprendre que la division
171 : 25 ?
q = 6
r = 21
c’est le nombre de fois
car 171 = (25 × 6) + 21
permet aussi de résoudre
Attention :
c’est le reste
des problèmes de partition
Dans une division par 25, le reste est obligatoirement inférieur à 25.
Dans une division par 50, le reste est obligatoirement inférieur à 50.
Dans une division par 100, le reste est obligatoirement inférieur à 100, etc.
Avant d’apprendre l’autre « grand geste mental » de la division
(la division par partage successif des centaines, dizaines et
3 Calcule ces divisions.
Je deviens La sq 36, où est introduite
79 : 25 ? performant68 : 10 ?
la division. 19 : 6 ?
226 : 250 ?
unités), les enfants doivent d’abord apprendre que le même
185 : 25 ? 129 : 10 ? 1 064 : 250 ? 28 : 6 ? symbolisme a : b ?, dont ils savent qu’il permet de résoudre
275 : 25 ? 240 : 10 ? 1 507 : 250 ? 2 : 6?
Pour comprendre le choix de ce problème de géométrie, il
318 : 25 ? 294 : 10 ? 1 999 : 250 ? 34 : 6 ? les problèmes de quotition où l’on cherche « en a, combien
convient tout Problèmes d’abord de préciser que les élèves, avant cette de fois b ? », permet aussi de résoudre des problèmes de
leçon, ont été de nombreuses fois
4 1. Combien de bouquets de 25 fleurs
confrontés au même pro-
3. 342 sportifs parisiens veulent aller à Rome
partition, où l’on partage a en b parts égales. Mais comment
blème, mais sous une
peut-on former avec 208 fleurs ?
Restera-t-il des fleurs ?
forme purement
Chaque autocargéométrique,
par autocar pour une compétition.
ne peut transporter alors passer de l’un à l’autre ?
que 50 personnes.
que les
2. segments étaient donnés uniquement
Combien de paquets de 5 brioches par? leurs tracés,
Combien d’autocars faut-il Il s’agit qu’ils prennent conscience, localement au moins,
peut-on former avec 31 brioches ?
sans aucune mesure. Ils résolvaient ce type de problèmes avec de l’équivalence de ces deux gestes mentaux. Le lecteur ne
58
le compas, en reportant la longueur du « petit segment » sur sera pas étonné qu’on utilise à cet effet un problème dans
celle du grand autant de fois que possible. La réponse était
72563526_058_085_orange.indd 58 19/12/2016 12:28
lequel il y a un conflit entre l’économie de la représentation et
donnée sous la forme d’un nombre (le « nombre de fois ») l’économie du calcul, en l’occurrence un problème du type B :
et d’un petit segment (le reste). On dispose de 213 objets et on les partage équitablement
En résolvant ce type de problèmes de manière purement entre 25 personnes…
géométrique, les élèves ont eu la possibilité de s’approprier Ce problème se représente de manière économique en simu-
ce qu’on pourrait appeler la « structure » du geste corres- lant mentalement le partage, mais c’est le groupement par
pondant à la division-quotition2, et notamment le fait que le 25 qui conduit facilement à la solution numérique. L’idée qui
cumul de « petits segments » s’arrête juste avant qu’on ne guide le pédagogue est la suivante : si un enfant confronté
dépasse (dans la division, on cherche le plus grand multiple à ce problème remplace le geste mental du partage par
du diviseur qui soit contenu dans le dividende). celui du groupement et prend conscience qu’il vient ainsi
Ces activités géométriques préalables ont une autre consé- de faire une division, il mettra alors en relation les notions
quence importante : la situation proposée sq. 49 est une de partage et de division.
situation d’anticipation. Il s’agit de raisonner sur des nombres Supposons que le maitre dispose de 213 objets dans une
pour prévoir le résultat du procédé géométrique. Les élèves boite opaque (213 jetons dont on aura pu vérifier le nombre
comprennent facilement cette situation parce que, longtemps, en formant des paquets de 10, avant de défaire ces paquets
ils ont été conduits à mener la résolution géométrique à son pour mettre les jetons en vrac dans la boite). Il sélectionne
terme. De plus, lorsque le « nombre de fois » et la mesure 25 élèves entre lesquels les 213 jetons vont être partagés
du reste ont été trouvés, le procédé géométrique permet équitablement. Ces 25 élèves restent assis alors que les autres
un contrôle des calculs. se lèvent. Les élèves debout distribuent 1 jeton à chacun des
C’est donc de la confrontation avec une situation pratique et 25 élèves assis. Combien a-t-on enlevé de jetons de la boite ?
des débats qui sont menés en classe à partir de cette situation Comment peut-on continuer ? Il faut prélever encore 25 jetons
qu’émerge le calcul mental des divisions du type 163 : 25 ?3. pour en donner un autre à chacun des élèves assis et puis
Plus généralement, les élèves apprennent à calculer ainsi les encore un autre… Mais on ne le fait pas : il s’agit d’anticiper
divisions du type 201 : 25 ?, 64 : 10 ?, 218 : 50 ?, 43 : 6 ?, les résultats de la distribution (nombre d’objets par enfant
27 : 4 ?, etc. Toutes ces divisions ont en commun : 1°) que et nombre d’objets restant dans la boite).

2. Les psychologues, à la suite de Piaget, parlent du « schème ».

3. Ce type de situation pédagogique, où l’élève est conduit à anticiper par le
calcul un résultat qu’il sait obtenir par une résolution pratique, est caracté- 4. Une présentation exhaustive de la progression concernant la division exi-
ristique des approches constructivistes de l’apprentissage. Rappelons que gerait évidemment qu’on présente, dans ses grandes lignes au moins, la
dans le chapitre 2 nous avons distingué trois sortes d’approches construc- progression concernant les multiples. Notons seulement qu’à ce moment
tivistes (qui s’opposent toutes à l’approche traditionnelle) : l’approche de l’année, les élèves connaissent « par cœur » les douze premiers multiples
constructiviste radicale, l’approche rénovatrice et l’approche réformatrice de 25, qu’ils connaissent tout aussi bien les multiples de 10 et les tables de
d’inspiration vygotskienne qui est la nôtre. multiplication.
31

72563527_.indb 31 09/03/2017 11:46

 Présentation

De nombreux enfants trouvent les bonnes valeurs numériques combien de fois 3 ? Monsieur Cubus, qui est un personnage
grâce à une simulation mentale de la distribution : à chaque associé à l’usage d’un matériel de numération classique5, lui
fois qu’on prend 25 objets dans la boite, les élèves assis en rappelle qu’il est en train de faire un partage et qu’il serait
reçoivent 1, et avec 213 objets, on peut en prélever 8 fois plus économique de partager successivement les centaines,
47
Vers la technique écrite CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5

dizaines etdeunités.
la division
(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2

25. Il reste alors 13 objets dans la boite. (q ≤ 10). Voir p. 12.

En revanche, tous les enfants qui auront trouvé la bonne solu- Je découvre
tion numérique n’auront pas pris conscience qu’ils viennent de 1 584 : 3 ?
Le chef des brigands veut partager 584 pièces d’or en 3 parts égales.
chercher « en 213, combien de fois 25 ? » et qu’ils viennent
Je cherche : « En 584, combien de fois 3 ? ». Oh ! Ça va être long !
donc de faire la division correspondante (la réussite par
l’action précède la prise de conscience des moyens utilisés).
C’est le rôle du débat en classe de favoriser une telle prise
de conscience.
La situation-problème précédente est décrite de façon plus Il ferait mieux de partager successivement
les centaines, les dizaines et les unités. Regarde…

détaillée dans ce guide pédagogique (sq 45) : c’est l’activité a Partage des centaines :

préliminaire à la situation-problème suivante, qu’on trouve Monsieur Cubus a préparé 5 centaines, 8 dizaines et 4 unités.
Il partage d’abord les centaines.

p. 70 du livre de l’élève, et où: un chef de brigands partage

45
La division-partition CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 100, 50 (voir p. 12). 5 centaines divisées par 3,
situation
équitablement 318de partage
pièces d’or entre ses 25 hommes.
2. Soustractions (idem sq 23).
c’est 1 centaine
et il reste 2 centaines.

C D U C D U C D U
Je découvre
1 ................ 1 ................. 1 .................
1 Un chef de brigands a commencé à partager équitablement 318 pièces d’or entre ses 25 hommes.
Quelle sera la part de chacun ? Restera-t-il des pièces ?

J’ai déjà donné 1 pièce à chacun.

En tout, je viens de distribuer
25 pièces…

b Partage des dizaines :

Monsieur Cubus a séparé les dizaines
qui étaient dans les 2 centaines restantes.
Il voit ainsi toutes les dizaines qu’il faut partager.
Il effectue ce partage.

28 dizaines divisées par 3,

C D U C D U C D U
c’est 9 dizaines et il reste 1 dizaine.
1 9 ......... 1 9 .......... 1 9..........

Écris la division qu’aurait pu faire le chef des brigands et calcule-la.

s
pri
ap Quand je partage équitablement 318 objets entre 25 personnes,
J’ai
pour donner 1 objet à chaque personne, il faut 25 objets.
Pour donner encore 1 objet à chaque personne, il faut encore 25 objets, etc.
Pour partager équitablement 318 objets entre 25 personnes, je cherche
combien de fois il y a 25 dans 318, je peux calculer la division 318 : 25 ?. 72

Le point crucial de cette procédure de partage successif des

Problèmes centaines, dizaines et unités est évidemment le phénomène
72563526_058_085_orange.indd 72 19/12/2016 12:28

Apprendre à mettre en œuvre

2 1. Une fleuriste a 187 roses et 10 vases.
Elle veut qu’il y ait le même nombre
de roses dans tous les vases.
2. Une nourrice a 30 gâteaux.
Elle veut partager ces gâteaux
entre les 6 enfants qu’elle garde.
qui, dans la technique écrite, s’énoncera : « Et j’abaisse le
le geste mental de la partition
Combien de roses mettra-t-elle Quelle sera la part de chaque enfant ? chiffre des dizaines ». Dans le cas de 584 : 3 ?, par exemple,
dans chaque vase ? Restera-t-il des roses ? Restera-t-il des gâteaux ?
après le partage des centaines, on dit : « Il en reste 2 et
À ce moment de la progression, les enfants connaissent donc
Je deviens performant j’abaisse le 8 ».
unApremier geste mental permettant de calculer a : b ?, celui
Effectue ces conversions. En effet, les dizaines à partager sont de deux sortes : les
où l’on cherche
Attention ! il faut : endansadescombien
convertir depetites,
unités tantôt plus foistantôt
b ?plusIlsgrandes.
savent de plus
• 203 heures (il faut faire apparaitre les jours) • 98 dm (il faut faire apparaitre les mm) 20 qui proviennent des 2 centaines restantes et les 8 qui
que • cette
285 g (il fautmême division
faire apparaitre les dag) a : b• ?150permet deapparaitre
heures (il faut faire résoudre des
les minutes)
figuraient déjà dans le nombre de départ.
problèmes où l’on partage a objets
• 351 pieds (il faut faire apparaitre les pouces)
en b parts égales.
• 540 m (il faut faire apparaitre les hm)
L’utilisation d’un matériel de numération comme celui de
Il leur reste mystérieux
B Le nombre à apprendre à mettre en œuvre le second grand
69 × 137 9 805 – 1 914 Monsieur Cubus facilite grandement la compréhension de ce
geste mental
7 891 8 744 pour 9 021 le9 453calcul d’une division,
9 744 celui où 9 918 l’on
– 897 par-
58 × 168
phénomène : les enfants savent que les 2 plaques restantes
tage
70
successivement des centaines, dizaines et unités, dans
correspondent à 20 barres qui s’ajoutent aux 8 « qu’on voyait
les cas où ce geste mental est le plus approprié, c’est-à-dire
72563526_058_085_orange.indd 70 19/12/2016 12:28 déjà ».
quand on divise par un nombre à un chiffre.
De même, dans la technique écrite, on sera amené à dire :
Le problème qui permet un tel apprentissage est évidemment
« Et j’abaisse le chiffre des unités ». En effet, les unités à
le problème de type C (On dispose de 584 objets et on les
partager sont de deux sortes : celles qui proviennent des
partage équitablement entre 3 personnes). En effet, tant
dizaines restantes et celles qui figuraient déjà dans le nombre
la sémantique de son énoncé que ses valeurs numériques
de départ. Avec le matériel de numération, quand il reste
incitent au partage.
des barres, on extrait les 10 cubes qu’elles contiennent, qui
Les élèves retrouvent donc (sq 47) le même chef de bri-
s’ajoutent à ceux « qu’on voyait déjà ».
gands qui, maintenant, doit partager 584 pièces d’or entre
3 de ses hommes. Comme le problème peut être résolu en
donnant 1 pièce à chacun des 3 brigands, puis une autre,
5. Il s’agit d’un matériel formé de cubes-unités, de barres de 10 unités, de
etc., le chef des brigands pose la division 584 : 3 (c’est ce plaques contenant 10 barres (100 unités) et enfin des blocs contenant
qu’il a appris sq 47 !). Il se pose donc la question : en 584, 10 plaques (1 000 unités).
32

72563527_.indb 32 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3 • Enseigner la division euclidienne

L’expérimentation en classe a montré que lorsque les enfants Lorsqu’on partage 5 centaines entre 3 personnes, il est en
sont invités à calculer suffisamment de divisions de ce type effet possible d’en donner au moins 1 à chacune. Si la division
(547 : 4 ?, 972 : 3 ?, etc.) en simulant par le dessin le partage avait été 287 : 3 ?, en revanche, il aurait été impossible, avec
successif des centaines, dizaines et unités (cf. l’activité ci-après, seulement 2 centaines au départ, d’en donner 1 à chacune,
extraite du cahier d’activités), le passage à la technique écrite et l’élève aurait dû écrire seulement « d u ».
ne pose ensuite aucun problème. Mais il serait aventureux de Une autre particularité de cette technique est que les élèves
vouloir
41 Jealler
devienstrop vite à cette technique écrite : 6 à 10 simula-
performant barrent les chiffres à chaque fois que la division du nombre
tions par le dessin sontdanssouvent
B Exprime les mesures suivantes nécessaires avant que les élèves
l’unité demandée. correspondant est achevée (c’est ce que les élèves faisaient
5 hm = ........... m 148 dm = ........... mm 85 dal = ........... l 6 kg = ........... g
aient 38 hl
construit
= ........... l
le schème du
17 dam = ........... m
partage successif des
9 km = ........... m
centaines,
28 hm = ........... m
lors de la simulation avec les plaques, barres et unités, et cela
dizaines et...........
51 hg = unités. g Quand c’est
273 cm = ........... mmle cas
16 daglors degl’introduction
= ........... 9 m = ........... de
mm la les aide à interpréter chaque étape de la technique). Ainsi,
technique écrite, celle-ci est d’emblée pleinement signifiante. la division précédente se poursuit de la manière suivante :
47Vers la technique écrite de la division
Je découvre

2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités. c d u c d u
912 : 4 ? 400 : 3 ?
5 8 4 3 5 8 4 3
2 2 8

CDU CDU CDU CDU CDU CDU CDU

c d u c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
1 ......... 1 .........
a Partage des centaines : a Partage des centaines :

Le fait d’« abaisser le 8 » n’a rien de magique : après le par-

tage des centaines, il en reste 2, c’est-à-dire 20 dizaines qui,
b Partage des dizaines : b Partage des dizaines :
avec les 8 de départ, font 28. Rapidement, il est évidemment
plus court de dire « Et j’abaisse le 8 ».
Là encore, après le partage des 28 dizaines, 28 est barré et
la technique s’achève ainsi :
c Partage des unités : c Partage des unités :
c d u c d u
5 8 4 3 5 8 4 3
2 8 2 8
d Expression du résultat : d Expression du résultat :

912 : 4 ?
q = ...
car ........................... 400 : 3 ?
q = ...
car ...........................
1 c d u 1 4 c d u
r = .... r = ....

10
1 9.... 2 1 9 4

72563524_001-024.indd 10 19/12/2016 12:32

Une technique où l’on partage
successivement les centaines,
dizaines, etc.
Pour effectuer des divisions par un nombre à 1 chiffre, les
élèves disposent donc d’une technique où ils dessinent les
éléments d’un matériel de numération. La transition vers une
technique chiffrée selon la disposition classique « en potence »
va s’effectuer facilement. Examinons d’abord cette transition,
nous verrons ensuite que l’enjeu des séquences correspon-
dantes est bien l’accès au calcul mental d’une division et
non la seule appropriation d’une technique écrite, comme
un examen superficiel pourrait le laisser croire.
Dans la technique chiffrée, les élèves commencent par dis-
poser les nombres à l’intérieur de la « potence » et par
estimer l’ordre de grandeur du quotient. Par exemple, pour
584 : 3 ?, ils écrivent :
c d u
5 8
2 du calcul mental
Finalement, le résultat est exprimé sous sa forme habituelle,
la multiplication de 194 par 3 servant de preuve :
q = 194
584 : 3 ? car 584 = (3 × 194) + 2
r=2
Expliquons enfin pourquoi, à ce moment de l’apprentis-
sage, les élèves ne posent pas les soustractions successives
(5 – 2 = 3 ; 28 – 27 = 1, etc.). Dans des classes où nous
avions incité les élèves à poser les soustractions, il devenait
moins évident pour eux que cette technique n’est qu’une
transcription chiffrée de celle qu’ils maitrisaient déjà avec le
matériel de Monsieur Cubus. Nous avons donc renoncé, à
ce moment de la progression, à leur demander de le faire.
Plus tard, en revanche, lors de l’apprentissage de la tech-
nique générale (pour calculer 8 956 : 37 ?, par exemple),
nous verrons que les élèves ont la possibilité de poser les
soustractions à l’intérieur de la « potence » et qu’ils le font
volontiers.
4 3 Une technique écrite au service
c d u L’apprentissage de la division par un nombre à 1 chiffre est-il
seulement une étape vers l’appropriation de la technique
1 .........
écrite de la division ?
33

72563527_.indb 33 09/03/2017 11:46

 Présentation
Il est vrai que c’est cette technique qui, plus tard dans l’année,
est généralisée au cas de la division par un nombre à plu-
sieurs chiffres. Mais de notre point de vue, le résultat le plus
important que nous ayons obtenu avec les élèves qui ont
testé une première version de la progression est leur progrès
en calcul réfléchi d’une division.
Lorsqu’ils étaient confrontés à une suite de divisions, certaines
par 10, 25, 50, 100, d’autres par un nombre à 1 chiffre, ils
adoptaient le geste mental approprié, s’abstenant toujours
de poser les premières pour encadrer le dividende par des
multiples du diviseur (geste mental de la quotition).
Il est important de remarquer que certains élèves s’abstenaient
aussi de poser les divisions d’un grand nombre par 2, 3, 4
ou 5 parce qu’ils étaient capables de procéder directement
aux partages successifs des centaines, dizaines et unités,
écrivant le quotient au fil de la plume et retenant les restes
partiels soit mentalement soit sur leurs doigts. Quelle que
soit la division simple demandée, ceux-là faisaient donc bien
évidemment du calcul mental et réfléchi.
Mais, même concernant ceux qui avaient encore besoin de
poser les divisions par un nombre à 1 chiffre en utilisant la
« potence », on peut dire qu’ils maitrisaient les deux grands
gestes mentaux du calcul d’une division et qu’ils adaptaient
leur geste mental aux particularités du calcul qui leur était
demandé : ils faisaient aussi du « calcul réfléchi ».
De notre point de vue, c’est au moins aussi important que
de maitriser la technique écrite. Le lecteur qui penserait
que la technique rapportée ci-dessus constitue une étape
importante de la progression parce qu’on va en généraliser
l’usage aux divisions par un nombre à plusieurs chiffres, et
seulement pour cette raison, se tromperait gravement. C’est
effectivement une étape importante de la progression. Mais
la raison principale en est que cette technique permet aux
élèves de mettre en œuvre le geste mental de la partition alors
qu’ils possèdent déjà celui de la quotition. Dorénavant, ils
peuvent choisir le geste mental approprié au calcul demandé.
En grande partie, c’est dans les PAC que
les enfants construisent leurs compétences
Le lecteur qui penserait que la technique écrite rapportée
plus haut constitue le but ultime de la progression se trom-
perait pour une autre raison : dans la progression présentée,
c’est la résolution de problèmes qui, en fait, constitue le but
ultime de l’enseignement du calcul mental d’une division.
Du coup, c’est dans les PAC que le pédagogue a la possibilité
de repérer le progrès qui est vraisemblablement le plus impor-
tant. C’est le moment où un élève reconnait un problème du
type D (On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3)
en tant que problème de division. Alors que l’énoncé parle d’un
groupement, l’élève met en œuvre une stratégie de partages
successifs des centaines, dizaines et unités. Il s’approprie à titre
personnel l’équivalence des deux gestes mentaux de la division.
Le lecteur aura reconnu dans les problèmes de ce type ceux
dont nous avons dit au chapitre 2 qu’ils suscitent et révèlent le
progrès chez les élèves. Ils suscitent le progrès parce que les
valeurs numériques retenues créent un conflit entre l’économie
34
72563527_.indb 34
de la représentation (le geste économique est celui de la
quotition) et l’économie du calcul (le geste économique est
celui de la partition). Quand un enfant, en acte, passe du geste
mental de la quotition à celui de la partition, il est judicieux
de l’amener à réfléchir le progrès qu’il vient de réaliser. Un
exemple de dialogue pédagogique que le maitre peut avoir
avec un tel enfant a été décrit au chapitre précédent.
La technique écrite de la division
par un nombre à plusieurs chiffres
Une première question se pose : à notre époque, est-il tou-
jours utile d’enseigner cette technique ? Il existe en effet de
sérieux arguments en faveur de l’abandon de son enseigne-
ment. Et d’abord, le fait qu’il est bien rare qu’un adulte soit
amené à poser une division à la main. Dans la vie courante,
seuls le calcul mental et le calcul avec une machine ont cours.
Par ailleurs, dans certaines progressions, les élèves doivent
s’approprier une technique permettant d’effectuer les divi-
sions les plus générales (9 837 : 23 ?, par exemple), alors qu’ils
ne maitrisent pas encore les cas plus simples : division par un
nombre à 1 chiffre (9 837 : 4 ?, par exemple) ou division avec
1 chiffre au quotient (137 : 23 ?, par exemple). Leur tâche est
rude. Le temps qu’il faut consacrer à un tel apprentissage est
important. La réussite est faible : lors de l’évaluation menée
à l’entrée en 6e de 1994, la division 4 584 : 8 ne conduit qu’à
64 % de réussite !
Certains en concluent : arrêtons de consacrer beaucoup de
temps à un apprentissage qui fonctionne mal et qui ne sert
à rien !
Un tel point de vue repose selon nous sur une conception
erronée de l’apprentissage. Est-il envisageable que les élèves,
de manière généralisée, aient conceptualisé la division eucli-
dienne, qu’ils sachent l’utiliser à bon escient tout en étant
dépendants d’une calculette pour en effectuer le calcul
numérique ? Le penser, c’est concevoir la conceptualisation
et le calcul comme indépendants l’un de l’autre. Nous avons
fermement pris position contre une telle conception. La
conceptualisation de la division euclidienne est dépendante
des savoir-faire en calcul mental d’une division. Or, quand
l’enfant a développé de bonnes compétences en calcul
mental dans des cas simples (9 837 : 4 ? ou 137 : 23 ?, par
exemple), l’accès à une technique générale (pour résoudre
9 837 : 23 ?, par exemple) ne nécessite plus qu’on y consacre
beaucoup de temps ; mais surtout, comme nous allons le
voir, c’est une nouvelle occasion de mettre en relation les
deux grands gestes mentaux de la division euclidienne, la
partition et la quotition.
La technique écrite au service
de la coordination des deux
gestes mentaux de la division
Analysons la tâche consistant à poser et à calculer une divi-
sion telle que 23 695 : 38 ? en généralisant la technique de
la division par un nombre à un chiffre.
09/03/2017 11:46

c d u
)
2 3 6 9 5 3 8
c d u
................
On commence par s’imaginer un scénario de partage suc-
cessif des milliers, centaines, etc. On ne peut pas donner de
milliers à chacune des 38 personnes (il n’y a que 23 milliers).
Le premier groupement qu’il est donc possible de partager
est celui des centaines parce qu’on en a 236. Combien font
« 236 divisé par 38 ? ». Remarquons immédiatement que
le simple fait de formuler ainsi ce calcul partiel conduit à
un changement de geste mental, parce que « 236 divisé
par 38 ? » se calcule avec le geste de la quotition (en 236,
combien de fois 38 ?).
C’est un scénario de partages successifs qui organise globale-
ment l’algorithme, mais pour chaque calcul partiel l’économie
est du côté de la quotition.
D’où l’expression que les pédagogues d’avant 1980 adop-
taient et dont nous recommandons encore aujourd’hui
l’usage : « 236 divisé par 38, ou encore, en 236 combien de
fois 38 ? ». Cette expression favorise la transition du geste
mental de la partition vers celui de la quotition.
La technique de la division par un nombre de plusieurs
chiffres n’est donc pas une simple généralisation de celle
de la division par un nombre à 1 chiffre. Alors que la tech-
nique écrite de la division par un nombre à 1 chiffre exige
seulement le geste mental de la partition, celle de la division
par un nombre à plusieurs chiffres exige d’utiliser de façon
coordonnée les deux gestes mentaux de la partition et de
la quotition. Parce qu’elle utilise l’équivalence de ces deux
gestes mentaux, son apprentissage est aussi une nouvelle
occasion de s’approprier cette équivalence. C’est certaine-
ment le principal intérêt pédagogique de l’apprentissage
d’une telle technique.
La technique écrite que nous avons choisi d’enseigner exige
donc d’utiliser de façon coordonnée les deux gestes mentaux
de la division. La réussite d’un tel enseignement dépend :
1°) de la maitrise de chacun des gestes mentaux ;
2°) de l’apprentissage de leur coordination.
Concernant le premier point, nous avons vu que les enfants
maitrisent assez rapidement le geste mental de la quotition
quand on divise par 10, 25, 50, 100, 250, etc. Mais qu’en
est-il concernant des divisions du type 236 : 38 ?
Les divisions du type 236 : 38 ?
La complexité du comportement expert
Pour ce type de division, la stratégie mentale est la même
que s’il s’agissait de 236 : 25 (geste mental de la quotition).
Cependant, avec 38 comme diviseur, les multiples ne sont
plus connus par cœur. Pour déterminer le quotient, un expert
fait du calcul approché. Pour 236 : 38, par exemple, 38 est
proche de 40. Le quotient de 236 : 38 est proche de celui
de 236 : 40.
72563527_.indb 35
Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne
On sait qu’après cette approximation, le calcul peut être
systématisé en disant « En 236 combien de fois 40, ou encore
en 23 combien de fois 4 ? » parce que le quotient de 236
par 40 est le même que celui de 23 par 4, c’est-à-dire 5 (plus
généralement, le quotient de 258 par 70 est le même que
celui de 25 par 7, celui de 482 par 90 le même que celui de
48 par 9, etc.).
Cependant, du fait de l’approximation de départ, rien n’assure
que 5 soit effectivement le quotient cherché. Dans 236 : 38,
on a remplacé 38 par 40, on a donc divisé par un nombre plus
grand, ce qui a pu avoir pour effet de minorer le quotient. Les
élèves doivent donc rester vigilants : peut-être le quotient
n’est-il pas 5, mais 6 ; c’est la valeur de 236 – (38 × 5) qui
permettra de le décider. Ce calcul conduit à 46, qui est plus
grand que 38 ; le quotient recherché est donc effectivement 6.
Le comportement d’un élève qui raisonne ainsi repose sur
de nombreuses connaissances : la propriété selon laquelle
le quotient de 236 par 40 est le même que celui de 23 par
4, le fait que remplacer 38 par 40 au diviseur conduit à
minorer le quotient alors que le remplacement de 32 par
30 le majorerait, etc. Faut-il expliciter d’emblée toutes ces
connaissances pour que l’enfant apprenne à déterminer
le quotient de telles divisions ? On court le risque que les
élèves ne construisent jamais les habiletés nécessaires parce
qu’elles leur semblent inaccessibles : il faut se rappeler trop
de choses pour les mettre toutes en œuvre ! Un tel enseigne-
ment explicite est vraisemblablement prématuré au CM1 ; il
sera plus opportun au CM2.
Tables de multiples ou non ?
Lorsqu’on décide de ne pas enseigner explicitement les
connaissances précédentes, les enfants peuvent quand même
trouver le quotient d’un nombre de 2 chiffres par un nombre
à 1 chiffre en utilisant l’une des deux stratégies suivantes :
1°) La construction systématique d’une table des multiples
du diviseur.
2°) La détermination du quotient par tâtonnement, en ne cal-
culant que partiellement les multiples du diviseur. Quand on
a essayé un multiple et qu’il est plus grand que le dividende,
on en cherche un plus petit. Quand un autre est plus petit,
on cherche si un plus grand conviendrait également. Dans
tous les cas, l’estimation de la différence entre le multiple
calculé et le dividende guide la recherche.
L’aspect systématique de la première stratégie rassurerait un
grand nombre d’élèves, mais il les piègerait aussi : certains
auraient beaucoup de mal à renoncer à construire la table
pour entrer dans du calcul approché. Il n’est jamais simple
d’abandonner une procédure longue mais fiable pour une
autre plus aventureuse et qui, dans un premier temps au
moins, n’est pas toujours plus économique.
C’est pourquoi nous avons choisi de favoriser d’emblée la
deuxième stratégie. Celle-ci a le mérite d’engager l’enfant
dans une attitude de calcul approché. L’élève qui, pour
déterminer le quotient de 216 : 38 ?, ne calcule pas 38 × 2
mais commence directement à 38 × 3 n’est pas entré dans
un calcul systématique, il a déjà fait un pas important vers
35
09/03/2017 11:46
 Présentation
le calcul approché. Dès le début (sq 54), on incite donc les
enfants à ne pas construire la totalité de la table. En outre,
nous avons choisi le plus souvent, au CM1, de ne proposer
que des divisions dont le quotient est inférieur ou égal à 5.
Pourquoi se limiter le plus souvent
à des quotients ≤ 5 ?
Lorsque le domaine numérique à explorer est trop vaste, pour
de nombreux élèves la procédure qui consiste à construire la
table des multiples est longtemps plus économique. En se
restreignant aux premiers multiples, les nombres en jeu sont
plus petits. Du coup, les enfants utilisent plus volontiers le
calcul mental et ils construisent ainsi des stratégies de calcul
approché par l’usage et non parce qu’ils appliquent des règles
enseignées. Il est évidemment recommandé d’expliciter en
classe les découvertes des enfants, mais aucune règle qu’ils
ne se soient eux-mêmes donnée ne dicte leur comportement,
sinon celle d’adopter l’attitude du calcul approché.
Quels choix pour apprendre
à coordonner les deux gestes
mentaux au sein de la technique ?
Rappelons qu’à un niveau général, la technique écrite que
nous avons retenue pour le calcul de 23 695 : 38 ? est struc-
turée par le geste mental de la partition, alors que les calculs
partiels tels que celui de 236 : 38 ? reposent sur le geste de
la quotition. Pour favoriser l’usage coordonné de ces deux
gestes mentaux, nous avons choisi de :
1°) Mettre à nouveau en relation, lors de la séquence d’intro-
duction (sq 79), les actions successives de partage des cen-
taines, dizaines et unités du matériel de numération « Base
10 » déjà décrit, avec le déroulement de la technique chiffrée.
2°) Se placer à nouveau, lors de cette leçon d’introduction
(sq 79), dans le cas de divisions par 25 (l’exemple d’introduc-
tion est 1 443 : 25 ?). En l’absence de difficultés de calcul des
multiples de 25, les enfants peuvent en effet consacrer toute
leur attention à la compréhension des raisons qui fondent
l’organisation générale du calcul.
3°) S’arranger pour que les retraits de multiples de
25 (144 – 125, par exemple, quand on commence la division
1 443 : 25) présentent des difficultés de calcul dues à des
retenues. Cela justifie le fait qu’on pose alors les soustrac-
tions à l’intérieur même de la « potence », ce qui facilite les
calculs partiels.
d u
)
1 4 4 3 2 5
– 1 2 5
9 d u
5 584 : 3, on se pose ainsi successivement les questions :
Un peu plus tard, les enfants procèdent de même, mais avec
des exemples du type 23 695 : 38 ? (sq 85).
36
72563527_.indb 36
Conclusion : une comparaison
avec les progressions antérieures
Comparaison avec la progression
« traditionnelle », celle qui prévalait avant 1980
La progression présentée ici est très différente de la progres-
sion traditionnelle, celle qui prévalait avant qu’une équipe
de l’INRP, Ermel, n’ait diffusé, vers 1980, ce que les forma-
teurs de maitres ont souvent appelé la « nouvelle division ».
Avant 1980, les enfants apprenaient d’abord la division par
2, puis par 5, par 3, 4, 6, etc. En revanche, ici, le signe « : »
est introduit avec une division par 25 !
Remarquons cependant que, dans J’apprends les maths,
certaines séquences rappellent des leçons classiques de
l’époque. Ainsi, lorsqu’il s’agissait d’introduire la division
d’un nombre de plusieurs chiffres par un nombre à 1 chiffre,
le scénario privilégié pour enseigner la division 584 : 3 ?,
par exemple, était souvent un partage de monnaie. On doit
partager équitablement 584 €, c’est-à-dire 5 billets de 100 €,
8 billets de 10 € et 4 pièces de 1 €, entre 3 personnes :
– Partage des centaines : chaque personne aura 1 billet de
100 € et il reste 2 billets de 100 €.
– Partage des dizaines : les 2 billets de 100 € sont changés en
billets de 10 €, ce qui fait 20 billets de 10 €. Avec les 8 billets
qu’on avait à l’origine, cela fait 28 billets de 10 € à partager, etc.
Cependant, même au niveau de la technique opératoire qui
est finalement retenue, il existe des différences sensibles : on
ne déterminait pas à l’époque l’ordre de grandeur du résultat
avant de s’engager dans le calcul, par exemple.
Mais surtout, l’esprit général des deux progressions est com-
plètement différent : la préoccupation majeure, à l’époque,
était d’amener progressivement les enfants à maitriser l’algo-
rithme écrit ; à leur charge de « réinvestir » cette connaissance
en résolution de problèmes (l’attitude qui prévalait concernant
l’articulation entre le calcul et la résolution de problème était
celle que nous avons qualifiée de « traditionnelle »).
Ce n’est pas un hasard si, dans la progression traditionnelle,
les enfants commençaient par les divisions par 2, 3, etc., alors
qu’ici ils commencent par des divisions par 10, 25, 50, etc. Les
deux progressions reposent sur des conceptions théoriques
qui n’accordent pas le même rôle au calcul mental dans le
progrès en résolution de problèmes.
Comparaison avec la progression
qui a prévalu entre 1980 et 2015
Entre 1980 et 2015, date des nouveaux programmes pour
l’école élémentaire, c’est le plus souvent en mettant en œuvre
des « divisions-quotition » (en a combien de fois b ?) que les
enfants apprennent le calcul écrit d’une division. Pour calculer
– dans 584, combien de centaines de fois 3 ?
– dans les 284 unités restantes, combien de dizaines de
fois 3 ? etc.
Les innovateurs de 1980 pensaient que les enfants pou-
vaient plus facilement « construire » cette technique que la
traditionnelle.
09/03/2017 11:46

On peut considérer aujourd’hui que cette innovation n’a pas
eu les effets attendus. En 1977 (date à laquelle la majorité
des enseignants utilisaient encore l’ancienne technique), la
division 8 359 : 39 conduisait à 69 % de réussite en fin de
CM2 (enquête INRP). Or, nous avons vu que lors de l’éva-
luation menée à l’entrée en 6e en 1994, la division 4 584 :
8 qui, a priori, est plus simple, ne conduisait qu’à 64 % de
réussite. Les enfants n’ont pas progressé dans le calcul d’une
division. Une enquête postérieure, publiée en 2008, menée
par un département ministériel (la Depp) a même montré
que ces performances avaient régressé entre 1987 et 1999.
Pourquoi ? Comment l’expliquer ?
La technique de la « nouvelle division » (elle était nouvelle
vers 1980), basée sur la « division-quotition », est plutôt
plus complexe que celle où l’on partage successivement
les centaines, dizaines et unités. Les enseignants consacrent
beaucoup de temps à ce que les enfants « construisent » cette
technique, mais dans les faits cette « construction » s’avère
longue et pénible, et de nombreux enfants apprennent tout
aussi difficilement qu’avant 1980 non pas une, mais plusieurs
techniques successives : celle où l’on utilise la table des
multiples du diviseur, celle où l’on n’écrit plus les zéros, etc.
Notre choix concernant la technique de la division est évi-
demment très différent de celui des innovateurs de 1980.
Mais, au-delà de ces différences dans la technique écrite,
72563527_.indb 37
Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne
c’est, là encore, l’esprit général des deux progressions qui
n’est pas le même : alors que les pédagogues d’avant 1980
privilégiaient la « division-partition », les innovateurs d’après
1980 ont souvent privilégié la « division-quotition ».
Dans J’apprends les maths, comme dans les nouveaux pro-
grammes publiés en 2015, il est recommandé de ne privilé-
gier ni la division-partition, ni la division-­quotition parce que
c’est la construction de l’équivalence entre ces deux gestes
mentaux qui permet des progrès décisifs en résolution de
problèmes.
En résumé, dans la progression présentée ici, l’accent est mis
sur le calcul mental d’une division parce qu’il est considéré
comme essentiel pour la conceptualisation de la division,
c’est-à-dire pour la résolution des problèmes de division.
Les deux grandes nouveautés de cette progression sont :
1°) l’enseignement de l’équivalence des deux grands gestes
mentaux du calcul mental d’une division ;
2°) s’agissant des problèmes « difficiles » de division (ceux
de quotition, essentiellement), la gestion différenciée de
l’accès au 3e niveau de résolution de ces problèmes dans le
contexte des PAC.
Une notion théorique a joué un rôle crucial dans l’élaboration
de cette progression : celle de conflit entre l’économie de
la représentation d’un problème et l’économie du calcul qui
conduit à sa solution numérique.
37
09/03/2017 11:46
 Chapitre 4
Les fractions
et les décimaux
au CM1 :
une nouvelle
approche
Les principales idées qui ont présidé à l’élaboration de la
progression sur les fractions et les décimaux de J’apprends les
maths CM1 ont été présentées lors du 25e Colloque des for-
mateurs et des professeurs de mathématiques chargés de la
formation des maitres, organisé par la Copirelem (Commission
permanente des IREM pour l’enseignement élémentaire), à
Loctudy (Finistère), du 11 au 13 mai 1998. Le texte qui suit
est celui qui a été rédigé pour les actes de ce colloque.
PLAN DU CHAPITRE
• C’est vraisemblablement au CM1
que se jouent les compétences futures
des élèves concernant les décimaux.
• Qu’est-ce qu’un décimal ?
S’approcher d’aussi près que l’on veut
d’un nombre « irrationnel ».
S’approcher d’aussi près que l’on veut
d’un nombre « rationnel ».
Un projet présent dès l’invention des fractions
Le concept de fraction a beaucoup évolué
depuis son invention.
Ce que nous a appris
ce « détour épistémologique ».
• Les décimaux écrits avec une virgule :
ça ressemble à des entiers, ça se manipule
comme des entiers, alors que ce ne sont
pas des entiers.
• Un premier choix fondamental :
enseigner d’abord les décimaux
sous forme de fractions décimales.
38
72563527_.indb 38
• Une équivalence fondamentale
pour conceptualiser les fractions :
partition de la pluralité et fractionnement
de l’unité.
• Un deuxième choix fondamental :
donner d’abord du sens à a/b
dans un contexte de partition
de la pluralité.
Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
11/4 comme « 11 quarts ».
Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
11/4 comme « 11 divisé par 4 » dans un
contexte de partition de la pluralité.
Commencer par le sens le moins « naturel » ?
• La notion de conflit entre l’économie
de la représentation et celle du calcul
pour enseigner l’équivalence qui fonde
le concept de fraction.
Première étape : a/b est défini
comme « a divisé par b ».
Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
c’est « 3 quarts ».
Troisième étape : équivalences d’écritures
et comparaison de fractions.
Quatrième étape : « 155 tiers »,
c’est aussi « 155 divisé par 3 ».
• Les autres choix fondamentaux
et la fin de la progression.
Ne pas introduire d’emblée
l’addition des fractions.
Utiliser d’abord des unités de mesure
non conventionnelles pour favoriser
l’appropriation de l’idée de fractionnement.
Enseigner l’écriture à virgule comme
un simple changement de notation.
Faire oraliser systématiquement
les nombres à virgule, en explicitant
les dixièmes, centièmes, etc.
• Conclusion.
Une comparaison avec les deux progressions
de référence, celles de R. Douady
et de G. Brousseau.
Quels résultats dans les classes
expérimentales ?
09/03/2017 11:46

C’est vraisemblablement
au CM1 que se jouent
les compétences futures des élèves
concernant les décimaux
Le temps que nous avons choisi de consacrer à l’apprentis-
sage des fractions et des décimaux au CM1 est relativement
important. Aussi convient-il tout d’abord de justifier un tel
choix, en montrant que ce niveau de scolarité est vraisem-
blablement crucial pour l’appropriation de ces notions.
Les élèves comprennent mal les décimaux, ce qui les conduit
à des erreurs systématiques qui, pour la plupart, sont bien
connues des maitres. Lors de l’évaluation d’entrée en 6e de
1993, par exemple, on demandait quel est le plus grand de
ces deux nombres : « 6 987 et 6 879 ». Avec ces entiers, 87 %
des élèves ont réussi. La même question avec les décimaux
« 1,015 et 1,05 » n’a conduit qu’à 52 % de réussite. Un tiers
des élèves ont écrit que 1,015 est plus grand que 1,05.
Vraisemblablement parce qu’ils ont comparé 15 et 5 sans
se préoccuper que 15 désigne des millièmes alors que 5
désigne des centièmes.
Et lors de l’évaluation de 1997, il n’y a que 49 % des élèves qui
réussissent la division 67 : 100 posée en ligne. Pour un adulte
cultivé, cet exercice est très facile car diviser par 100, c’est
prendre le centième. On a donc 67 : 100 = 67/100 = 0,67. Il
faut croire qu’un tel raisonnement est beaucoup plus difficile
qu’il ne parait.
On ne peut même pas se rassurer en remarquant qu’un taux
de réussite d’environ 50 % dans chacune de ces épreuves
est loin d’être négligeable, car rien n’assure que les élèves
qui réussissent ont bien compris les décimaux.
Concernant le premier exercice, on sait en effet que de
nombreux maitres enseignent la règle : « Pour comparer deux
décimaux, on écrit des zéros à droite de la virgule jusqu’à ce
qu’ils aient le même nombre de chiffres après la virgule ». Un
élève qui applique cette règle est conduit à comparer 1,015
et 1,050 et là, il ne se trompe plus parce que 15 < 50. A-t-il
pour autant mieux compris ce que sont des centièmes par
rapport à des millièmes ? Rien n’est moins sûr.
La division par cent possède, elle aussi, sa règle : « Pour diviser
un nombre par cent, je décale la virgule de 2 rangs vers la
gauche ». Il est vraisemblable que certains élèves réussissent
en utilisant cette règle sans beaucoup de connaissances
concernant les décimaux.
Enseigner de telles règles est même très probablement un
« piège pédagogique » parce qu’en les appliquant, certains
élèves réussissent diverses tâches portant sur des décimaux
alors qu’ils n’ont fon­da­men­ta­le­ment pas compris ce qu’est
un décimal.
Une telle analyse est-elle purement spéculative ?
72563527_.indb 39
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
Des résultats rapportés récemment par J. Bolon1 nous incitent
à penser que non. Elle a proposé la tâche suivante à des
élèves depuis la fin du CM1 jusqu’à la 5e.
Par rapport à 7, quel est le nombre le plus proche :
6,9 ou 7,08 ?
Le tableau suivant donne les pourcentages de réussite :
Classe CM1 CM2 6e 5e
Réussite 22 % 30 % 27 % 29 %
Comment un expert effectue-t-il cette tâche ? Il calcule
d’abord deux écarts : celui entre 6,9 et 7 est de 1 dixième,
alors que celui entre 7 et 7,08 est de 8 centièmes. Comme
8 centièmes est plus petit que 1 dixième, c’est 7,08 le plus
proche de 7. La solution est donc assez immédiate pour celui
qui a bien conceptualisé les décimaux.
En revanche, l’élève qui doit calculer deux soustractions
7 – 6,9 et 7,08 – 7 (c’est-à-dire, en appliquant la fameuse
règle : « 7,0 – 6,9 » et « 7,08 – 7,00 ») puis comparer les
résultats 0,1 et 0,08 (c’est-à-dire, en appliquant la règle 0,10
et 0,08) a peu de chance de réussir.
Comment expliquer l’erreur persistante selon laquelle 6,9
serait le nombre le plus proche de 7 ? Là encore, les enfants
travaillent vraisemblablement sur l’écriture des nombres
indépendamment de ce qu’ils représentent. Ils savent que
pour passer de l’écriture « 6,9 » à l’écriture « 7,0 », il faut
« ajouter un 1 », alors que pour passer de « 7 » à « 7,08 », il
faut « ajouter un 8 ». L’écart est plus grand quand on ajoute
8 que quand on ajoute 1 ! L’erreur observée résulte bien, là
encore, d’un défaut de conceptualisation, les élèves raison-
nant avec ces nouveaux nombres en appliquant des règles
qui ne valent que pour les entiers.
Les résultats obtenus par J. Bolon conduisent à penser que :
1°) Un petit quart des élèves ont déjà une bonne conceptua-
lisation des décimaux dès la fin du CM1 (cf. le pourcentage
de réussite observé).
2°) En revanche, ceux qui n’ont pas compris les décimaux
à ce moment ne les comprendront vraisemblablement pas
beaucoup mieux dans les quelques années qui suivent (le
pourcentage de réussite n’évolue guère durant les trois
années suivantes).
L’enjeu des pratiques pédagogiques des maitres de CM1
concernant les décimaux est donc crucial ! Avant d’envisager
une manière de surmonter les difficultés que les élèves ren-
contrent, il importe de se demander quelle en est l’origine.
Celle-ci est d’abord à chercher dans la nature même des
décimaux, très différente de celle des entiers : ce sont des
fractions qui permettent d’approcher d’aussi près que l’on
veut la mesure d’une grandeur continue quelconque.
1. Bolon, J., Comment les enseignants tirent-ils parti des recherches faites en
didactique des mathématiques ? Le cas de l’enseignement des décimaux
à la charnière école-collège, thèse de sciences de l’éducation, université
Paris-5 - Sorbonne, 1996.
39
09/03/2017 11:46
 Présentation
Qu’est-ce qu’un décimal ?
S’approcher d’aussi près que l’on veut
d’un nombre « irrationnel »
Considérons ce problème classique : combien la diagonale
d’un carré (d) mesure-t-elle, quand on prend le côté du carré
(c) comme unité de longueur ? On voit immédiatement que la
diagonale contient une fois le côté mais pas deux fois. Cette
mesure, comprise entre 1 et 2, n’est donc pas un nombre entier.
Considérons une petite longueur égale à c/10. Il serait assez
facile de montrer qu’on peut la reporter 14 fois sur d, mais
pas 15 fois. On a donc :
14/10 c < d < 15/10 c ou encore : 1,4 c < d < 1,5 c
Et en considérant une longueur encore plus petite, égale à
c/100, il serait assez facile de montrer qu’on peut la reporter
141 fois sur d, mais pas 142 fois. On a donc :
141/100 c < d < 142/100 c ou encore : 1,41 c < d < 1,42 c
Il importe de remarquer qu’à l’étape précédente, on avait placé
d entre deux nombres (14/10 c et 15/10 c) dont l’écart est c/10
et qu’on vient de le placer entre deux nombres (141/100 c et
142/100 c) dont l’écart est 10 fois plus petit : c/100.
En continuant de la sorte, on peut s’approcher d’aussi près
que l’on veut de la mesure de la diagonale du carré. On
n’exprimera jamais une mesure exacte de cette longueur : on
sait en effet que le nombre (C2) dont on s’approche ainsi est
dit irrationnel, ce qui signifie qu’il ne peut pas s’écrire sous
la forme d’une fraction p/q. En revanche, on s’en approche
d’aussi près que l’on veut par le développement décimal
que nous venons d’amorcer : 14/10, 141/100, 1 414/1 000,
14 142/10 000, etc.
C’est pour cela que le système des nombres décimaux (c’est-
à-dire des fractions dont le dénominateur est une puissance
de 10) a été inventé : ce système de fractions permet d’appro-
cher d’aussi près que l’on veut la mesure de n’importe quelle
grandeur continue. Les mathématiciens parlent du « filtre
décimal ». Il s’agit d’un filtre particulièrement intéressant
parce qu’on peut régler à volonté la « taille des trous ».
S’approcher d’aussi près que l’on veut
d’un nombre « rationnel »
Rappelons d’abord que les nombres rationnels sont ceux qui
peuvent s’écrire sous forme de fractions. À l’école élémen-
taire, c’est essentiellement en essayant d’approcher la valeur
d’un rationnel que les enfants vont prendre conscience de
l’intérêt des nombres décimaux. Considérons par exemple ce
problème : « Lorsqu’elles sont empilées, 7 feuilles de carton
identiques forment une épaisseur totale de 10 mm. Quelle
est l’épaisseur de l’une d’elles ? »
Il s’agit donc de partager équitablement l’épaisseur totale
de 10 mm entre les 7 feuilles identiques. Chaque feuille a
une épaisseur légèrement supérieure à 1 mm. L’opération qui
permet d’obtenir le résultat est une division-partition, mais
une division différente de la division euclidienne parce que
le reste (3 mm) doit lui aussi être partagé entre les 7 feuilles
(il s’agit donc d’une « division où l’on partage le reste »).
40
72563527_.indb 40
Le lecteur sait que, dans ce cas-là, on peut « pousser la divi-
sion après la virgule », ce qui permet d’approcher d’aussi près
que l’on veut la mesure de l’épaisseur d’une feuille, grâce à
une suite décimale : 1,42857 mm, par exemple.
En revanche, les adultes cultivés ne savent pas toujours
qu’il est possible d’exprimer exactement cette mesure en
utilisant un rationnel : 10 divisé par 7 est très exactement
égal à 1 + 3/7. Cette égalité s’obtient facilement à partir de
celle de la division euclidienne : quand on divise 10 par 7, le
quotient est 1 et il reste 3. Or ces 3 mm qui restent doivent
eux aussi être répartis entre les 7 feuilles, ce qui donne
« 3 divisé par 7 » ou 3/7 (cette conjonction « ou » exprime
une équivalence qui sera minutieusement analysée plus loin).
Alors que le résultat de la division de 10 par 7 s’exprime
exactement sous la forme 1 + 3/7, comment se fait-il que la
plupart du temps, on privilégie une approximation décimale
de ce nombre, à savoir 1,4285… ? Formulons différemment
cette question : on comprend aisément l’utilisation du « filtre
décimal » dans le cas des irrationnels parce que ces nombres
ne peuvent pas s’écrire sous forme de fractions. Mais pourquoi
l’utilise-t-on également dans le cas des rationnels ? Parce qu’il
est plus facile de comparer, de faire des approximations et
de calculer avec des développements décimaux qu’avec des
expressions exactes qui utilisent les fractions.
Pour comparer 4/7 et 3/5 à partir de leur écriture fractionnaire,
par exemple, il faut les « réduire au même dénominateur ».
On obtient 4/7 = 20/35 et 3/5 = 21/35, ce qui permet de
conclure. Le problème de comparaison est résolu, mais
on ne sait guère « ce que vaut » chacune des fractions. En
revanche, dès le second chiffre après la virgule, on voit que
4/7 = 0,57… alors que 3/5 = 0,6. Dès ce moment, on peut
non seulement conclure que 4/7 est plus petit que 3/5 mais,
de plus, on situe chacune des fractions par rapport à 1/2 et
3/4, on a une bonne approximation de leur écart, etc.
De même, lorsqu’il s’agit d’additionner, soustraire, etc., il
est le plus souvent extrêmement commode d’opérer sur
des valeurs approchées décimales, parce que les calculs
ressemblent à ceux qu’on effectue sur les entiers.
Un projet présent dès l’invention
des fractions
Les nombres décimaux sont une invention récente (vers la
Renaissance). En revanche, le projet auquel ils répondent
(approcher d’aussi près que l’on veut la mesure d’une gran-
deur continue) est très ancien et remonte au moins à l’Égypte
antique, c’est-à-dire à l’invention des fractions unitaires.
D’une façon générale, les seules fractions que les Égyptiens
utilisaient à cette époque étaient les fractions de numérateur
1 (c’est pour cela qu’on les appelle « unitaires ») : 1/2, 1/3,
1/4, 1/5, etc. En fait, dans de nombreux contextes (mesures
de contenances de céréales, d’agrumes ou de liquides),
l’ensemble des fractions utilisées était encore plus restreint
puisqu’il se réduisait à celles dont le dénominateur est une
puissance de 2 : 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 et 1/64.
Or, un tel système de fractions, lorsqu’on le prolonge, fonc-
tionne comme un filtre analogue au filtre décimal. Montrons,
09/03/2017 11:46

par exemple, qu’il permet d’approcher d’aussi près que l’on
veut le résultat du partage de 2 galettes entre 3 personnes
A, B et C.
On commence par donner 1/2 galette à chacune des 3 per-
sonnes. Comme 2 = (1/2 + 1/2 + 1/2) + 1/2, il reste encore
1/2 galette à partager.
A B C même nature et la fraction 13/4 désigne alors un rapport. Dans
On peut alors songer à distribuer des parts deux fois plus
A B C
petites, correspondant donc à 1/4 de galette. Cependant,
dans la 1/2 galette restante, on ne dispose pas de trois parts
de 1/4 de galette. En revanche, avec des parts deux fois plus
petites encore (1/8 de galette), on peut en distribuer une à
chacune des 3 personnes. Comme 1/2 = (1/8 A + 1/8 + 1/8)
+ 1/8, chaque personne possède alors 1/2 + 1/8 B de galette
A B C combien de fois 4 mm ? ».
et il reste encore 1/8 de galette à partager. C
A (pour 13 mm/4, par exemple) se lit également « 13 divisé
B par 4 » mais elle renvoie au partage de la totalité des 13 mm
A B C
C en 4 parties égales. Il s’agit d’une « division-partition de la
Le même raisonnement peut être poursuivi, montrant qu’en
distribuant 1/2 + 1/8 + 1/32 + 1/128 +…de galette à chaque
personne (en « sautant » un dénominateur possible sur deux),
on s’approche de 13 mm
plus en plus de la valeur cherchée. On vient
A
de montrer qu’en utilisant le filtre de fractions unitaires 1/2, 1/4,
4 mm
1/8, 1/16…, on peut approcher la fraction 2/3, qui n’est pas
unitaire, d’aussi près que l’on veut. D’un point de vue théorique,
ces fractions unitaires
13 mm et les décimaux ont la même fonction.
A Nous verrons qu’au CM1, l’accès aux deux premiers sens ne
Le concept de fraction a beaucoup
4 mm
évolué depuis son invention
Les fractions unitaires des Égyptiens antiques sont très simples
à comprendre. En revanche, la notion de rationnel est devenue
aujourd’hui extrêmement complexe parce qu’un même
nombre rationnel permet de rendre compte d’opérations
mentales très diverses. En fait, les chercheurs en didactique
des mathématiques font des analyses différentes des divers
sens d’un rationnel2.
Avançons une analyse possible en considérant par exemple
la fraction 13/4 et en distinguant les sortes de grandeurs que
13 et 4 sont susceptibles de représenter3.
2. On trouve une synthèse récente dans : Carpenter T., Fennema E. & Romberg
T., Rational Numbers. An integration of Research. Hillsdale, N.J. : Lawrence
Erlbaum, 1993.
3. On procède ainsi à ce qu’on peut appeler une « analyse suivant les dimen-
sions ». Il est étonnant que ce type d’analyse ne soit pas plus souvent utilisé,
parce qu’elle mène à une classification qui ne distingue pas trop de cas et,
surtout, parce qu’elle conduit à une classification qui semble pertinente
d’un point de vue psychologique.
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Chapitre 4  • Les fractions et les décimaux au CM1
1°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
nature différente et alors 13/4 se lit le plus souvent « 13 pour
A
4 ». Dans ce cas, la fraction désigne ce qu’on appelle habi- B
tuellement une proportion (13 cas
A de
B maladie pour 4Cmilliers
d’habitants, par exemple), proportion qui permet souvent C
de définir ce qu’on appelle une « grandeur-quotient » : une
vitesse (13 kilomètres en 4 heures), un rendement (13 hec-
tolitres d’alcool pour 4 tonnes de raisin), etc.
2°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
le triangle ci-dessous, par exemple, le rapport 13 mm/4 mm
est un rapport trigonométrique (la tangente de l’angle A).
13 mm
A
4 mm
Dans ce cas, 13/4 se lit souvent « 13 divisé par 4 ». Cette
fraction renvoie à une « division-quotition » : « En 13 mm,
3°) Soit le nombre 13 renvoie à une grandeur alors que le
nombre 4 est sans dimension. Dans ce cas, la fraction 13/4
pluralité ».
4°) Soit, enfin, le nombre 13 est sans dimension et il opère
sur 1/4 (13 fois un quart de mm, par exemple). La fraction
13/4 se lit alors « 13 quarts » et il s’agit d’une « partition de
l’unité suivie d’une multiplication », que nous appellerons,
de manière abrégée, « fractionnement de l’unité ».
Quatre significations sont ainsi distinguées : proportion, rap-
port, partition de la pluralité et fractionnement de l’unité. La
situation apparait donc singulièrement complexe. À terme,
les élèves doivent s’approprier ces différents sens de 13/4.
nous semble pas constituer un objectif raisonnable. Seule
une « sensibilisation » à ces usages des fractions est d’actua-
lité. En revanche, nous montrerons qu’il est très important
que, dès ce niveau de la scolarité, les enfants s’approprient
l’équivalence : « 13 partagé en 4 » (division-partition de la
pluralité), c’est aussi « 13 quarts » (fractionnement de l’unité).
Ce que nous a appris
ce « détour épistémologique »
D’un point de vue conceptuel, l’intérêt fondamental des
nombres décimaux est intrinsèquement lié à leur nature de
fractions : ils permettent d’approcher la mesure de n’importe
quelle grandeur continue d’aussi près que l’on veut (au cent
millième près, par exemple). Si l’invention des décimaux est
récente, le projet auquel ils répondent est, lui, très ancien,
et il existe une façon élémentaire de réaliser ce projet :
l’utilisation des fractions unitaires 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, etc.
Mais les décimaux ne sont pas des fractions unitaires et dès
qu’une fraction n’est pas unitaire, sa complexité conceptuelle
s’accroit. Concernant la fraction « 3 sur 4 », par exemple,
41
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 Présentation
nous verrons qu’il ne va pas de soi que « 3 divisé par 4 » est
égal à « 3 quarts ».
Finalement, toute pédagogie des décimaux dépend crucia-
lement de la réalisation de deux objectifs, que nous allons
examiner successivement :
1°) Aider les élèves à s’approprier le projet auquel répondent
les décimaux.
2°) Les aider à surmonter les difficultés de conceptualisation
inhérentes aux fractions qui ne sont pas unitaires.
Un obstacle important à la réalisation du premier objectif
est le fait que les décimaux s’écrivent souvent sous la forme
de nombres à virgule, et qu’alors les élèves peuvent être
victimes d’une sorte d’effet « Canada Dry »4.
Les décimaux écrits avec
une virgule : ça ressemble
à des entiers, ça se manipule
comme des entiers, alors
que ce ne sont pas des entiers
D’un point de vue conceptuel, on vient de le voir, l’intérêt
fondamental des nombres décimaux est intrinsèquement
lié à leur nature de fractions : ils permettent d’approcher la
mesure de n’importe quelle grandeur continue d’aussi près
que l’on veut (au cent millième près, par exemple). Or cette
nature de fraction est masquée par l’écriture sous forme de
nombres à virgule.
En effet5 :
– Quand on écrit les décimaux sous forme de nombres à
virgule, ils ressemblent à des entiers et non à des fractions.
Remarquons par exemple que dans cette forme d’écriture,
comme dans celle d’un entier, il existe toujours un « chiffre
des unités », alors que ce n’est pas le cas dans l’écriture des
fractions. Dans 358 m, par exemple, c’est le chiffre « 8 » qui
désigne directement des mètres (les autres désignent des
dizaines, etc.). Dans 42,56 m, c’est le chiffre « 2 ». En revanche,
dans 4 256/100 m, aucun chiffre ne renvoie directement à
des mètres parce que le dénominateur indique un fraction-
nement de cette unité (il s’agit de 100ièmes de mètre) et le
numérateur le nombre de tels fractionnements retenus : le
« 6 » de 4 256 désigne donc des 100ièmes et non des unités.
– De même, quand on calcule avec les décimaux écrits sous
forme de nombres à virgule, qu’il s’agisse d’une addition,
d’une soustraction ou d’une multiplication, la façon d’opérer
est très proche de celle qu’on utilise avec les entiers et éloi-
gnée de celle qu’on utilise avec les fractions. Pour l’addition
et la soustraction, dans les cas des écritures à virgule comme
dans celui des entiers, on commence par positionner les
4. Rappelons qu’il s’agit d’une marque de boisson dont la publicité, à un
moment, disait qu’« Elle a la couleur de l’alcool, elle a le goût de l’alcool,
mais ce n’est pas de l’alcool. »
5. L’analyse des nombres à virgule qui suit est très inspirée de : Hiebert J.,
« Mathematical, Cognitive and Instructional Analyses of Decimal Fraction »,
in Leinhardt, Putnam & Hattrup (Eds), Analysis of Arithmetic for Mathematics
Teaching, Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum, 283-322, 1992.
42
72563527_.indb 42
chiffres en colonnes. Dès lors, dans le maniement de ces
écritures à virgule, il ne reste plus de trace visible de la
« réduction au même dénominateur » (14/100 + 3/10 =
14/100 + 30/100), qui est caractéristique de l’addition ou
de la soustraction des fractions. Pour la multiplication, avec
les écritures à virgule, on commence par « faire comme s’il
n’y avait pas de virgule » ; on a donc très vite l’impression
d’opérer sur des entiers.
– Enfin, un adulte qui oralise un nombre à virgule (13,62 par
exemple), énonce successivement deux entiers : il dit le plus
souvent « treize virgule soixante-deux » et non « treize virgule
soixante-deux centièmes ». Dans la première façon d’oraliser,
la plus courante vraisemblablement parce qu’elle est la plus
courte, le mot « centièmes » a disparu, il ne subsiste aucun
indice du fait qu’on désigne ainsi une fraction. Là encore,
la façon d’oraliser les nombres à virgule est proche de celle
des entiers, éloignée de celle des fractions.
En résumé, les nombres décimaux, dès qu’ils sont écrits avec
une virgule, ressemblent à des entiers, ils se manipulent
comme des entiers, ils s’oralisent le plus souvent comme
des entiers alors que, fondamentalement, d’un point de vue
conceptuel, ce sont des fractions. L’écriture à virgule est un
système économique de notation des décimaux qui facilite
les calculs mais qui masque leur véritable nature.
Un premier choix fondamental :
enseigner d’abord les décimaux
sous forme de fractions décimales
Toute progression pédagogique concernant les décimaux
conduit d’abord à s’interroger sur le mode d’écriture qu’il
convient d’enseigner en premier : faut-il commencer par les
nombres à virgule ou par les fractions décimales ?
Nous avons choisi d’enseigner d’abord les décimaux sous la
forme de fractions décimales. Ce choix résulte en premier
lieu d’analyses que G. Brousseau a été le premier à déve-
lopper6. Longtemps, les décimaux ont été enseignés comme
un recodage de mesures entières. Dans une telle approche,
3,25 mètres, c’est, par définition, 325 cm. Ou encore : 3,25
est défini comme l’écriture de 325 « en prenant la centaine
comme unité ». Du coup, l’idée de fractionnement disparait.
Ce système de notation fonctionne comme celui des heures
et des minutes, à la différence près que le groupement se
fait par 10. On parle souvent à propos d’un tel système de
« nombres complexes ». Il se différencie de celui des décimaux
du fait qu’on y groupe des unités, sans jamais les fractionner.
Les nombres décimaux ont été inventés pour permettre
d’approcher la mesure d’une grandeur continue d’aussi près
que l’on veut, grâce à des fractionnements de plus en plus
fins (dixièmes, centièmes, etc.). C’est leur raison d’être. Faire
disparaitre l’idée de fractionnement dans une progression
6. Brousseau, G., « Problèmes de l’enseignement des décimaux », Recherches
en didactique des mathématiques, Vol 1, 1, 11-58, 1980. Brousseau, G.,
« Problèmes de didactique des décimaux », Recherches en didactique des
mathématiques, Vol 2, 1, 37-128, 1981.
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didactique concernant les décimaux, c’est donc « passer
à côté » de son objet d’étude, c’est quasiment décider de
ne pas enseigner les décimaux, de laisser les élèves qui le
peuvent les inventer eux-mêmes7.
Une autre progression pédagogique est évidemment sou-
haitable : celle où l’on commence par présenter aux élèves
les fractions, dont les fractions décimales, en utilisant la barre
de fraction comme système de notation ; puis, dans un deu-
xième temps, l’écriture à virgule de ces fractions décimales.
Rappelons que l’écriture à virgule des nombres décimaux
est une conquête récente de l’humanité (elle date de la
Renaissance). Vouloir que les enfants conceptualisent d’em-
blée les décimaux avec cette sorte d’écriture, alors qu’elle
masque leur véritable nature, ne peut qu’échouer pour la
plupart d’entre eux. Il est important que les enfants travaillent
longtemps avec des nombres décimaux représentés par des
fractions décimales.
Ce parcours est, à notre sens, le seul qui laisse un espoir de
voir un jour les élèves conceptualiser les décimaux à l’école élé-
mentaire dans une proportion supérieure aux résultats actuels.
Cependant, ce premier choix n’est pas suffisant. La dispa-
rition de l’idée de fractionnement n’est pas le seul risque
qu’encourt une progression. Il faut de plus s’intéresser à la
manière dont on enseigne le fractionnement.
Une équivalence fondamentale
pour conceptualiser les fractions :
partition de la pluralité
et fractionnement de l’unité
Nous avons vu qu’une écriture telle que 3/4 peut avoir quatre
sens : 3 pour 4 (proportion), 3 divisé par 4 dans le cas du
rapport (c’est-à-dire de la division-quotition), 3 divisé par 4
dans le cas de la division-partition de la pluralité et 3 quarts
(fractionnement de l’unité). Montrons que même lorsqu’on
s’intéresse seulement aux derniers sens, qui sont les plus
simples, leur équivalence ne va pas de soi. Il n’est guère
évident que « 3 divisé par 4 » (partition de la pluralité) et
« 3 quarts » (fractionnement de l’unité) conduisent au même
résultat.
S’il s’agit de partager une quantité de 3 baguettes de pain
en 4 parts égales, par exemple, pour procéder à la partition
de cette totalité (« 3 divisé par 4 »), on peut prendre la moitié
de la moitié de 3 baguettes :
7. Il est dommage que certains pédagogues continuent de parler systémati-
quement de décimaux à propos d’écritures telles que 3,25 € ou 3,600 km ; ils
n’aident guère les enseignants à y voir clair dans les enjeux de l’enseignement
des décimaux. La notation à virgule, si elle ne s’accompagne pas de l’idée
de fractionnement, ne désigne pas des décimaux. Les élèves de CE1 savent
manier les écritures à virgule pour désigner des euros et des centimes alors
qu’ils sont encore loin de connaitre les dixièmes et les centièmes. Lorsqu’on
adopte résolument le point de vue de la conceptualisation chez les élèves,
face à une écriture telle que 3,25 €, il faut être prudent et parler a priori d’un
nombre à virgule et non d’un décimal. Pour un élève donné, un nombre à
virgule ne désigne un nombre décimal que s’il est capable d’en expliciter
la notation en termes de dixièmes, centièmes, etc.
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Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
Un quart de
3Unbaguettes
quart de
3 baguettes
Une moitié de 3 baguettes
Une moitié de 3 baguettes
Il ne va guère de soi que la grandeur d’une part corresponde
à 3 quarts de baguette (3/4), c’est-à-dire s’obtient aussi de
la manière suivante : on prend une seule baguette (et non
plus 3) ; on la partage en 4 et l’on considère la partie formée
par 3 de ces morceaux.
3 quarts d’une
baguette
3 quarts d’une
baguette
C’est seulement dans le cas des fractions unitaires que les
deux sens coïncident de manière évidente : 1 divisé par 2,
c’est, par définition, 1 demi ; de même, 1 divisé par 3, c’est,
par définition, un tiers, etc. Dès qu’on n’est plus dans le cas
de fractions unitaires, l’équivalence entre la partition de la
pluralité et le geste mental consistant en un fractionnement
de l’unité ne va plus de soi.
Or cette équivalence est celle qui « fonde » le concept de
fraction8 : elle justifie le fait que les deux gestes mentaux
précédents soient désignés de la même façon, par la barre
de fraction, et qu’on puisse lire indifféremment 13/4 comme
« 13 divisé par 4 » ou comme « 13 quarts », c’est-à-dire, à
loisir, substituer un geste à l’autre9.
Un deuxième choix fondamental :
donner d’abord du sens à a/b
dans un contexte de partition
de la pluralité
Une progression pédagogique où l’on enseigne d’abord
les décimaux sous forme de fractions décimales n’est pas
suffisante pour que les enfants conceptualisent ces nombres.
En effet, depuis une dizaine d’années, il est courant que
les maitres procèdent ainsi et rien n’indique que, de façon
globale, les élèves, aujourd’hui, conceptualisent mieux les
décimaux qu’auparavant.
L’explication de ce phénomène est vraisemblablement la sui-
vante : les enfants conceptualisent mal les décimaux (et ceci
bien qu’on les leur présente comme fractions décimales) parce
8. Le concept de fraction (ou plutôt de rationnel) se « fonde » évidemment dans
plusieurs équivalences : celles-ci « jettent des ponts » entre les différents
sens d’un rationnel que nous avons distingués. L’équivalence abordée ici est
quand même plus « fondamentale » que les autres parce que c’est la première
qui est accessible aux élèves : sans elle, il n’y a plus de conceptualisation.
9. Nous n’aborderons pas ici l’équivalence suivante : « En 3, combien de
fois 4 ? Réponse : 3 quarts de fois. » Et pourtant, c’est seulement lorsqu’on
a établi la double équivalence entre, d’une part, « 3 partagé en 4 » (aspect
partition) et « En 3, combien de fois 4 ? » (aspect quotition) et, d’autre part,
« 3 quarts », qu’on peut prétendre avoir établi l’équivalence entre « 3 divisé
par 4 » et « 3 quarts ». Cependant, cette autre équivalence, « En 3, combien
de fois 4 ? Réponse : 3 quarts de fois » est plus complexe et relève, selon
nous, plutôt du programme du CM2 et du collège. D’où le choix fait ici.
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 Présentation

que, plus généralement, ils conceptualisent mal les fractions. Il ne faut pas s’étonner qu’une moitié seulement des élèves
En effet, dans la quasi-totalité des progressions, lors de la sachent que 67 : 100 = 67/100 à l’entrée en 6e (Évaluation
séance d’introduction des fractions, le sens dont on favorise nationale 1997). Le seul moment pédagogique censé les
l’appropriation est celui qui est lié au fractionnement de l’unité aider à comprendre cette équivalence n’a pas pu fonctionner.
(11/4 est d’abord défini comme « onze quarts »). Or un tel choix
rend extrêmement difficile l’appropriation de l’équivalence : Ce qui advient lorsqu’on introduit
« onze quarts » c’est aussi « onze divisé par 4 ». Nous allons l’écriture 11/4 comme « 11 divisé
montrer qu’il est bien préférable de donner du sens à 11/4 par 4 » dans un contexte de
dans un contexte de partition de la pluralité (« 11 divisé par 4 »)
avant de le faire dans un contexte de fractionnement de l’unité.
partition de la pluralité
Supposons qu’il faille partager équitablement 11 pizzas entre
Ce qui advient lorsqu’on introduit 4 personnes notées A, B, C et D. On commence par donner
l’écriture 11/4 comme « 11 quarts » 2 pizzas à chacun.
La question importante est la suivante : comment les péda-
gogues qui introduisent ainsi les fractions amènent-ils les
enfants à s’approprier l’équivalence fondamentale, c’est-à- A B C D
A B C D
dire à comprendre que 11 quarts, c’est 11 divisé par 4 ? Les
enfants sont censés le découvrir lors de la recherche de la
partie entière de 11/4 en raisonnant comme suit : à chaque
A B C D
fois qu’il y a 4 quarts dans 11 quarts, cela fait une unité ; il faut A B C D
donc chercher : « En 11 quarts, combien de fois 4 quarts ? »,
c’est-à-dire faire la division de 11 par 4.
En apparence un tel raisonnement semble établir l’équivalence ? ? ?
fondamentale. Mais en apparence seulement. En effet, être ? ? ?
capable de mobiliser la division comme outil pour trouver la
partie entière d’une fraction n’assure nullement que, récipro-
quement, on sache que toute division peut être considérée Mais il faut de plus donner du sens à « 3 partagé en 4 ».
comme la recherche de la partie entière d’une fraction. Le partage de 3 pizzas entre 4 personnes notées A, B, C et
Si on demande à quelqu’un d’inventer un problème corres- D conduit le plus souvent au schéma suivant :
pondant à 11 : 4, il est très probable que le problème pro-
posé sera du type partition de la totalité (4 objets de même A B C D
prix valent 11 €) ; peut-être sera-t-il du type quotition (1 m A B C D
de tissu vaut 4 €, j’en ai acheté pour 11 €). Il n’y a pratique-
ment aucune chance que le problème inventé soit du type :
A B C D
« 11 personnes mangent chacune un quart de pizza. Quelle
A B C D
est la quantité de pizzas nécessaire ? ». Ainsi, on peut savoir
que pour chercher la partie entière de 11/4, il convient de
calculer « 11 divisé par 4 » sans savoir que « 11 : 4 = 11/4 ». A B A B A B
A B A B A B
Fondamentalement, la raison en est que « 11 : 4 » évoque C D C D C D
une pluralité d’unités alors que 11/4 évoque une pluralité C D C D C D
de quarts d’unités. Ce ne sont pas les mêmes objets psycho-
logiques sur lesquels on opère : lors de la recherche de la
partie entière, le « monde de la division » et « le monde des L’écriture qu’on introduit pour rendre compte du partage
A B A B A B
fractions » ne sont que très localement reliés. Pour l’essentiel, des 11 pizzas est la suivante : 11/4 = 2 + 3/4.
A B A B A B
ils restent des « mondes séparés ». C lit «D11 divisé
Elle se C parD 4 est CégalDà 2 (quotient de la divi-
Lorsque 11/4 est introduit comme 11 quarts, il est donc très C D
sion euclidienne) C le
plus D reste 3,
C lui-même
D divisé par 4 ». Le
difficile d’établir l’équivalence 11 : 4 = 11/4. Mais la situation schéma précédent montre qu’on va pouvoir faire le lien entre
est pire concernant 3 : 4 (cas des fractions inférieures à 1). « 3 divisé par 4 » et « 3 quarts » (la suite de la progression
En effet, lorsqu’on cherche la partie entière de 11/4 ainsi : est exposée plus loin).
« Dans 11 quarts, il y a 2 fois 4 quarts et il reste 3 quarts », à Par ailleurs, une différence importante avec laAprogression
A qui
aucun moment on ne cherche à connaitre « 3 divisé par 4 ». vient d’être analysée est la suivante : dès sonAintroduction,
A la
A
Le sens « 3 quarts » est le seul qui soit mobilisé dans ce rai- barre de fraction acquiert l’un des deux « grands sens A » de la
sonnement. En somme, si la recherche de la partie entière de division, celui qui est prototypique : la partition. Il n’y aura donc
11/4 n’établit pas l’équivalence « 11 : 4 = 11/4 », concernant aucune difficulté, le moment venu, à faire le lien avec l’usage
l’équivalence « 3 : 4 = 3/4 » c’est bien pire : elle n’est pas de touche « : » de la calculette : la barre de fraction, comme
même abordée. cette touche, sert à résoudre cette large classe de problèmes.
44

72563527_.indb 44 09/03/2017 11:46


Le « monde de la division » et « le monde des fractions » ont en
commun tous les problèmes dont la sémantique évoque une
partition. Ils sont donc très largement reliés alors que dans la
progression qui commence par « 11 quarts », il y a toutes les
chances pour que ces mondes ne le soient que très localement.
Par ailleurs, quand il s’agira, au CM2, d’apprendre à « pousser
la division après la virgule » pour faire une approximation
décimale du résultat d’une division comme 17 : 3 (= 5,666…),
le fait de connaitre une expression exacte du résultat (5 + 2/3)
aidera les enfants à comprendre la notion même de valeur
approchée : quand on peut exprimer ce vers quoi on tend, on
comprend mieux la nature même du geste d’approximation.
Finalement, le choix d’introduire la barre de fraction dans
un contexte de partition de la pluralité plutôt que dans un
contexte de fractionnement de l’unité aide, d’une part, à
l’appropriation de l’équivalence fondamentale qui fonde la
notion de fraction, et, d’autre part, à comprendre que les
décimaux permettent d’approcher d’aussi près que l’on veut
la mesure d’une grandeur continue. En résumé, ce choix aide
doublement à la conceptualisation des décimaux.
Commencer par le sens
le moins « naturel » ?
Abordons une dernière objection possible. On peut considérer
que la partition de la pluralité est un sens moins « naturel »
que celui qui est lié au fractionnement de l’unité. Pour partie,
ce sentiment résulte du fait que l’oralisation la plus fréquente
de a/b est a bièmes.
Du coup, cela peut sembler paradoxal de commencer par le
sens le moins naturel (a divisé par b). Ce paradoxe repose en
grande partie sur une confusion. En effet, le sens divisé, bien
que peu naturel, n’en est pas pour autant plus difficile : « peu
naturel » et « difficile » ne sont pas synonymes. Il y a bien des
choses auxquelles on ne pense pas « naturellement » et qui,
quand on les découvre, paraissent simples (« Comment n’y ai-je
pas pensé plus tôt ? »). Plus haut, nous avons commencé à pré-
senter une façon simple d’introduire une « nouvelle division »,
celle où l’on partage le reste, de la noter a/b tout en disant aux
élèves que cette écriture se lit « a divisé par b ». Nous verrons
que la suite de cette progression n’offre pas plus de difficultés.
Allons même plus loin : lorsque le sens le moins naturel n’est
pas plus difficile à acquérir que l’autre, il faut résolument
aborder ce sens le moins naturel en premier. En effet, au CM1,
la séquence où l’on étudie pour la première fois les fractions
est, pour les élèves, un évènement. La nouveauté du sujet
abordé crée une sorte de « prime à l’apprentissage » pour le
sens qui est privilégié lors de cette situation d’introduction.
Il est donc judicieux de réserver cette « prime à l’appren-
tissage » au sens des fractions qui est le moins naturel : la
partition de la pluralité. Sinon, on l’attribue au sens le plus
naturel et on ne fait que renforcer la difficulté d’accéder à
l’autre sens. En l’affaire, il n’y a pas de symétrie !
Notre choix, en l’occurrence, est identique à celui que nous
avons avancé dans le cas de la division euclidienne. Celle-ci,
en effet, repose sur l’équivalence entre la partition et la quo-
tition. C’est la quotition, c’est-à-dire le sens le moins naturel
72563527_.indb 45
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
(celui qui n’est pas véhiculé par le mot « partage »), que nous
avons choisi de privilégier lors de la situation d’introduction
de cette opération.
La notion de conflit entre
l’économie de la représentation
et celle du calcul pour enseigner
l’équivalence qui fonde
le concept de fraction
Lorsque le pédagogue a choisi de donner du sens à a/b dans
un contexte de partition de la pluralité, comment peut-il s’y
prendre pour que la même écriture, a/b, acquière l’autre
sens ? Comme dans le cas de la soustraction ou de la division
euclidienne, le concept central que nous utiliserons pour
penser la progression est celui de conflit entre l’économie
de la représentation et l’économie du calcul.
L’utilisation de ce concept amène, comme dans le cas de la
soustraction et de la division euclidienne, à distinguer 4 sortes
de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
– La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
représentation : l’énoncé décrit-il une situation de partition
de la pluralité ou de fractionnement de l’unité ?
– La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
calcul : a est-il supérieur à b (la fraction est supérieure à 1) ou
bien a est-il inférieur à b ? Dans ce dernier cas, en effet (par
exemple, pour 3 pizzas partagées en 4, ce qu’on écrit 3/4),
le calcul économique est celui qui consiste à opérer sur une
seule pizza plutôt que d’en utiliser trois, c’est-à-dire à utiliser
le geste mental du fractionnement de l’unité. Dans le cas de
153/4, en revanche, la recherche de la partie entière invite
à calculer la division de 153 par 4, c’est-à-dire à utiliser le
geste de la partition de la pluralité.
Les deux facteurs qui déterminent l’économie
de la représentation et du calcul
Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
On partage a unités en b parties égales.
Quelle est la valeur d’une part ?
    Représentation économique : partition de la pluralité
On prend a fois un bième d’une unité.
Quelle est la valeur totale ?
   Représentation économique : fractionnement de
l’unité
Second facteur : les valeurs numériques
a = 153 et b = 4 153/4
    Calcul économique : partition de la pluralité
(153 divisé par 4)
a = 3 et b = 4 3/4
    Calcul économique : fractionnement de l’unité
(3 fois un quart)
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 Présentation
Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont
rapportés ci-dessous.
Quatre problèmes qui jalonnent le début
de la progression
Problème A
On partage 153 unités en 4 parts égales.
Quelle est la valeur d’une part ?
Représentation économique : partition de la pluralité
Calcul économique : partition de la pluralité
Problème B
On partage 3 unités en 4 parts égales.
Quelle est la valeur d’une part ?
Représentation économique : partition de la pluralité
Calcul économique : fractionnement de l’unité
Problème C
On prend 3 fois un quart d’une unité.
Quelle est la valeur totale ?
Représentation économique : fractionnement
de l’unité
Calcul économique : fractionnement de l’unité
Problème D
On prend 153 fois un quart d’une unité.
Quelle est la valeur totale ?
Représentation économique : fractionnement
de l’unité
Calcul économique : partition de la pluralité
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco-
nomie de la représentation et l’économie du calcul au sens où
le geste mental qui conduit à une représentation économique
est différent de celui qui conduit à un calcul économique.
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental
à l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle
important dans la progression.
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco-
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à
une représentation économique est le même que celui qui
conduit à un calcul économique.
Première étape : a/b est défini
comme « a divisé par b »
Pour la leçon d’introduction (cf. séquence 58), nous avons
donc choisi de privilégier le « geste mental » de la partition
de la pluralité. C’est évidemment un problème de type A
(situation de partage d’une quantité continue a en b parts,
quand a est supérieur à b) qui servira de support pour une
telle séquence parce que dans un tel problème, l’économie
de la représentation, comme celle du calcul, invitent à mettre
en œuvre le geste mental de la partition de la pluralité, ce
qui en facilite l’enseignement.
Au cours de cette séance, les enfants ont, par exemple, à
résoudre les problèmes suivants : « 7 verres de jus d’orange
46
72563527_.indb 46
sont à partager entre 3 enfants. Quelle sera la part de chaque
enfant ? » et « 12 barres de chocolat sont à partager entre
10 enfants. Quelle sera la part de chaque enfant ?10 »
Dans le cas du premier problème, sa résolution conduit
à introduire la barre de fraction, symbole d’une nouvelle
division « où l’on partage le reste » : 7/3 = 2 + 1/3, qui se
lit « 7 divisé par 3 est égal à 2 plus le reste, c’est-à-dire 1,
lui-même divisé par 3 ».
Le deuxième problème conduit à l’égalité : 12/10 = 1 + 2/10
qui se lit « 12 divisé par 10 est égal à 1 plus le reste, c’est-
à-dire 2, lui-même divisé par 10 ». La schématisation qui
accompagne la résolution de ce second problème est moins
évidente que celle du premier. Elle est reproduite ci-dessous
(chacun des 10 enfants est représenté par les lettres A, B… J) :
A A
B B
C C
D D
E E
F F
G G
H H
I I
J J
A B C D E F G H I J
On voit que lorsqu’il s’agit de partager le reste de 2 tablettes
de chocolat entre 10 personnes, les enfants proposent la
plupart du temps que chaque tablette soit partagée en 10 et
que chaque personne forme sa part en prélevant « un divisé
par dix » sur chacune des tablettes. Ce mode de résolution
est en effet le plus accessible (il s’agit du « premier niveau
de résolution » de ce type de problème).
Remarque :
Devant des écritures du type 3/4, 2/10, etc., il est important
de les oraliser, à ce moment de la progression, par « 3 divisé
par 4 », « 2 divisé par 10 », etc. Cela ne sera pas facile pour
l’enseignant, car ses habitudes sont plutôt de dire « 3 quarts »,
« 2 dixièmes », etc. Mais c’est l’objectif de l’étape suivante
d’établir l’équivalence entre ces deux façons de s’exprimer.
La seule exception à cette recommandation est celle où le
numérateur est 1, car alors « 1 quart » est de manière évidente
synonyme de « 1 divisé par 4 ». Dès lors, quand des élèves
utilisent la formulation « 1 quart », il est normal de la retenir
tout en lui donnant le synonyme « 1 divisé par 4 ».
Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
c’est « 3 quarts »
La barre de fraction a été introduite dans un contexte où
elle renvoie à la partition de la pluralité. Notre objectif est
10. Une situation où il s’agirait de partager 123 barres entre 10 enfants serait
préférable parce que favorisant mieux la division du point de vue du calcul
(parce que a est très supérieur à b), mais le souci d’autoriser le dessin d’un
schéma qui représente la situation nous a conduits à commencer par une
valeur numérique plus petite et à interroger ensuite dans le cas de valeurs
numériques plus grandes.
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 A B C D

A B C D
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
A B C D
maintenant que les élèves s’approprient l’équivalence entre Troisième étape : équivalences
ce geste ?mental de partition
? de la pluralité
? et celui du fraction- d’écritures et comparaison de fractions
nement de l’unité. Les problèmes de type B (la sémantique
A de la partition
B C Dans la troisième étape, notre objectif est d’aider les enfants
est du côté de la pluralité, mais leDcalcul écono-
à s’approprier le geste mental qu’ils viennent tout juste de
mique du côté du fractionnement de l’unité), sont évidemment
découvrir : celui du fractionnement de l’unité. Nous utili-
adaptés à un tel objectif : les enfants commencent par se
sons pour cela des situations comme celle du problème C
représenter le geste de partition de la pluralité, l’économie
? ? ? (« On prend 3 fois un quart d’une unité. Quelle est la valeur
du calcul les conduit à l’autre geste.
totale ? ») parce que la représentation économique et le calcul
Dans la séquence correspondante (séquence 61), les élèves
A économique sont tous les deux associés au fractionnement
sont confrontés à uneB activité où Cils doivent partager
D équi-
de l’unité.
tablement 3 pizzas entre 4 enfants (Anne, Betty, Céline et
Une question se pose cependant : avec un tel énoncé, le
Diane), mais dans deux contextes différents.
maitre sollicite un schématisation (prendre les 3/4 d’une pizza,
Dans le premier de ces contextes, les élèves ont la possibi-
A B C D par exemple) mais ne pose pas réellement un problème. En
lité de partager chacune des pizzas, alors que dans l’autre
fait, cette partie de la progression correspond au travail sur
contexteA il n’est plusBpossible de procéder
C ainsiDparce qu’une
les équivalences d’écritures (1/2 = 5/10, par exemple) et les
seule des pizzas est sortie du four, et Anne doit prélever sa
A B A B A B comparaisons de fractions (« comparer 1/2 et 4/10 », par
part sans toucher aux autres.
exemple). Elle concerne les séquences 67 et 70.
Nous C avons D déjà présenté
C D la procédure
C D que la plupart des
A B C D En effet, certaines équivalences d’écritures doivent nécessaire-
enfants adoptent dans le premier de ces contextes (chaque
ment être enseignées dès le CM1, bien qu’elles n’apparaissent
enfant est désigné par son initiale A, B, C ou D) :
pas explicitement au programme. C’est le cas, par exemple,
A B A B A B de l’équivalence 3/10 = 30/100 qui justifie qu’avec les écri-
A B A B A B tures à virgule, on puisse écrire 0,3 = 0,30 (on peut « écrire un
C D C D C D
C D C D C D zéro » à droite des chiffres après la virgule !). Il est par ailleurs
souhaitable d’enseigner dès le CM1 que 1/2 = 5/10 = 50/100
ou encore que 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100. Ces égalités
Pour partager équitablement 3 pizzas entre 4 personnes,
sont fondamentales parce qu’elles fixent des repères entre 0
le premier niveau de procédure que des enfants (ou même
A B emploient
A Bconsiste A en B et 1. Par exemple, savoir que 5/10 est la moitié de 1 et que
des adultes) effet à partager chacune
A A
7/10 est plus petit que 3/4 aide à situer 6/10 entre 0 et 1.
d’elles
C enD4. C D C D
Elles joueront par ailleurs un rôle fondamental dans l’étude
Or il n’est plus possible de procéder ainsi dans Ale second
des pourcentages au CM2.
contexte. En effet, une seule pizza est sortie du four et Anne
Un tel enseignement peut prendre deux formes :
doit prélever sa part sans toucher aux autres pizzas.
– soit on enseigne la règle de la réduction au même dénomi-
nateur dans sa plus grande généralité (« On ne change pas
A A la valeur d’une fraction lorsqu’on multiplie le numérateur et
A le dénominateur par un même nombre ») puis on applique
cette règle aux cas particuliers tels que 3/10 = ?/100 ;
– soit on enseigne directement les seules équivalences qui
C’est à ce moment que les élèves sont susceptibles de
« sont au programme », en s’appuyant sur une représentation
prendre conscience que lors d’un partage équitable de
imagée, sans se soucier si les enfants abstraient ou non la
3 pizzas entre 4 personnes, la valeur d’une part est de 3 fois
règle générale.
un quart.
C’est cette seconde solution que nous avons évidemment
Remarque :
retenue parce que, pour justifier la règle générale, il faut
On pourrait croire que l’enfant qui partage chaque pizza en
utiliser l’argument de la compensation11 qu’il est difficile de
quarts et qui prélève un quart sur chacune d’elles (1er niveau
comprendre pour des élèves de cet âge.
de procédure) utilise l’équivalence fondamentale (3 partagé
en 4, c’est 3 quarts). En fait, l’apparence est trompeuse parce Quatrième étape : « 155 tiers »,
que lorsqu’il s’y prend ainsi, l’enfant utilise la même procédure c’est aussi « 155 divisé par 3 »
que pour partager équitablement une pizza, une quiche et
L’équivalence entre le geste mental de la partition de la plu-
une tarte. Rien n’assure que les quarts prélevés sur chacune
ralité et celui du fractionnement de l’unité a déjà été étudiée,
des trois pizzas soient considérés comme égaux. En revanche,
lors de la deuxième étape : il s’agissait de prendre conscience
le prélèvement de chaque quart sur la même pizza atteste de
cette égalité et, finalement, de l’équivalence entre « 3 divisé
par 4 » et « 3 quarts ».
11. Un fractionnement étant donné, si on décide de fractionner chaque partie
en parties n fois plus petites, il suffit de retenir n fois plus de ces nouvelles
parties pour que la quantité globale soit conservée. Ce type de raisonnement
relève de ce que Piaget appelait les opérations formelles.
47

72563527_.indb 47 09/03/2017 11:46

 Présentation
qu’un problème dont l’énoncé parle d’une partition de la
pluralité peut se résoudre par un fractionnement de l’unité.
Dans l’étape présente (cf. séquence 71), l’équivalence sera
établie « en sens inverse » : il s’agit de prendre conscience
qu’un problème dont l’énoncé parle d’un fractionnement
de l’unité peut se résoudre par une partition de la pluralité,
c’est-à-dire en faisant une division.
Nous utiliserons évidemment l’autre type de problèmes dans
lequel l’économie de la représentation est en conflit avec
celle du calcul : les problèmes de type D (On prend 155 fois
un tiers d’une unité. Quelle est la valeur totale ?).
La dynamique d’une telle séance va de soi : on dispose de
155 tiers ; or, à chaque fois qu’on a 3 tiers, cela correspond
à une unité ; on est donc amené à chercher : « En 155 tiers,
combien de fois 3 tiers ? ». D’où la mobilisation de la division
euclidienne.
Les autres choix fondamentaux
et la fin de la progression
À ce moment de la progression, les enfants se sont approprié
les deux sens de l’écriture a/b ; ils savent produire des écri-
tures équivalentes de 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 2/10… et ils savent
comparer ces fractions simples. Ils n’ont toujours pas addi-
tionné ces fractions simples. Cela relève d’un choix délibéré.
Ne pas introduire d’emblée
l’addition des fractions
Même lorsqu’on limite l’apprentissage de l’addition aux
quelques fractions simples du programme (demis, quarts,
dixièmes et centièmes), une difficulté surgit, que les enfants
rencontrent pour la première fois : face à 3/4 + 57/100, par
exemple, les élèves voient des nombres (3, 4, 57, 100), ils
voient le signe « + », symbole de l’addition entre les entiers,
et ils doivent absolument se garder d’additionner ces nombres
sous la forme 60/104, par exemple (ce qui correspond à
la somme des numérateurs et à celle des dénominateurs).
La façon dont les enfants ont l’habitude d’opérer avec le
signe « + » et les écritures d’entiers ne doit pas « conta-
miner » l’usage des mêmes symboles lorsqu’ils désignent
des fractions !
Pour les maitres, il ne s’agit pas seulement d’enseigner un
nouveau savoir-faire, il s’agit de l’enseigner dans un contexte
où les enfants peuvent avoir l’impression (fausse) qu’ils savent
déjà faire. Le problème qu’on leur pose ressemble à un pro-
blème qu’ils savent résoudre depuis longtemps.
Dans leur future scolarité, ils auront évidemment bien d’autres
occasions de se retrouver dans une telle situation. Dès le
CM2, par exemple, ils seront conduits à calculer 52 × 0,25
et à trouver un résultat plus petit que 52 ! Alors que pen-
dant plusieurs années, la multiplication a toujours donné
un résultat plus grand que les deux nombres de départ, ce
n’est plus le cas !
L’addition de deux fractions est leur première rencontre avec
ce type de situation. Cet obstacle au calcul de 3/4 + 57/100
48
72563527_.indb 48
sera mieux surmonté si les enfants ont une bonne maitrise
conceptuelle des entités représentées par 3/4 et 57/100.
C’est pourquoi nous avons choisi d’introduire le signe « + »
après que les enfants se soient approprié les deux sens de
l’écriture a/b, aient appris à en produire des écritures équi-
valentes et à comparer les fractions simples du programme
(cf. séquences 75 à 78, 83 et 84).
Utiliser d’abord des unités
de mesure non conventionnelles
pour favoriser l’appropriation
de l’idée de fractionnement
Les élèves disposent de règles en carton qui sont graduées
en stylos, 1/2 stylo, 1/4 de stylo, 1/10 de stylo et 1/100 de
stylo (voir par exemple séquence 78).
Les différentes activités qu’ils mènent avec ce matériel
consistent à :
– Repérer une longueur, soit à partir de l’origine de la règle,
soit entre deux points, et se rappeler, à cette occasion, que
12/100 = 1/10 + 2/100 ou encore que 20/100 = 2/10.
– Comparer la longueur de deux lignes brisées : pour cela il
faut mesurer les lignes brisées (tous les résultats sont fraction-
naires), puis sommer les mesures obtenues (et donc calculer
93/100 + 7/10, par exemple) et comparer les résultats qui,
évidemment, sont des nombres fractionnaires.
– S’ils ont obtenu 1 + 63/100 et 2 + 4/10 comme longueurs
respectives de chaque ligne brisée exprimées en stylos, on
leur demande laquelle de ces longueurs est la plus proche
de 2 stylos. Ils sont donc amenés à se représenter des écarts
de longueurs, en s’aidant de leur règle par exemple : entre
le repère 1 + 63/100 et le repère 2, sur la règle, il y a 37/100.
Or ce nombre est plus petit que 4/10.
– Ils ont à résoudre ce même type de problèmes, mais hors
contexte :
Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
1 + 85/100 ou 2 + 2/10
Le lecteur aura reconnu, dans ce type de problèmes, ceux
dont nous avons souligné l’importance dans l’introduction de
ce texte, parce qu’ils constituent un bon test de la concep-
tualisation des décimaux chez l’enfant (cf. J. Bolon, 1996).
– Ils doivent enfin ordonner des nombres donnés tantôt sous
forme de « division-fraction », tantôt par leur décomposition
en entiers, dixièmes et centièmes, par exemple.
Supposons que les premières de ces activités soient menées
avec le double décimètre plutôt qu’avec une règle graduée
en stylos. Les enfants utiliseraient alors leurs schèmes familiers
de mesure en millimètres et centimètres et n’utiliseraient
d’aucune façon le fait que le millimètre est le centième du
décimètre ou encore que le centimètre en est le dixième.
Le pédagogue n’a pas le choix : s’il veut que ses élèves pro-
cèdent à des activités de mesure en reportant mentalement
un étalon et ses fractions décimales, il ne faut pas que cet
étalon entre dans un système conventionnel de mesure que
les enfants utilisent depuis plusieurs années et dans lequel
le 1/10, le 1/100, etc. de l’unité ont des noms spécifiés (le
09/03/2017 11:46

décimètre, le centimètre, par exemple) et fonctionnent eux-
mêmes comme unités entières à l’intérieur de ce qu’on a
appelé précédemment un système de « nombres complexes ».
Sinon, il n’y a que les très bons élèves qui font l’effort d’essayer
de traduire leurs connaissances anciennes (mm, cm, dm) dans
le vocabulaire nouveau que le maitre leur propose (1/100,
1/10 et unité). La grande majorité des élèves résolvent ces
problèmes avec leurs connaissances anciennes et toute idée de
fractionnement disparait. L’idée de décimal disparait avec elle.
Certains pédagogues seront peut-être étonnés de l’usage
que nous faisons des pizzas, verres de jus d’orange, tablettes
de chocolat ou règles graduées en stylos, mais l’usage pré-
alable de ces unités non conventionnelles nous semble
incontournable.
Enseigner l’écriture à virgule comme
un simple changement de notation
L’écriture à virgule des nombres décimaux est introduite en
utilisant la calculette (séquences 93 et 95/96). Les élèves
savent que la « division-fraction » 143/10 a pour résultat
14 + 3/10 et la « division-fraction » 7 893/100 pour résultat
78 + 93/100. En revanche, quand on tape ces opérations sur
une calculette (avec la touche « : »), on voit apparaitre 14.3
pour 143/10 et 78.93 pour 7 893/100. En examinant d’autres
cas et notamment des « divisions-fractions » par 2 et 4, les
élèves découvrent facilement le principe de l’affichage de la
calculette : elle sépare la partie entière et la partie fraction-
naire par un point, le chiffre immédiatement à droite du point
désigne des dixièmes et celui encore à droite des centièmes
(les millièmes seront étudiés au CM2).
L’écriture avec le point ou avec une virgule est donc introduite
comme un simple changement de notation. Au moment de
cette introduction, les enfants savent déjà coordonner les
deux sens de l’écriture a/b, ils savent comparer, additionner
les fractions simples, déterminer des écarts, etc. Toutes les
connaissances nécessaires sont ainsi déjà là. C’est délibéré-
ment que nous avons choisi de favoriser leur appropriation
en utilisant la barre de fraction comme système de notation
parce que l’écriture à virgule masque la véritable nature de
ces nombres.
Au CM1, terminer la progression sur les décimaux, c’est, pour
l’essentiel, continuer à faire fonctionner les mêmes connais-
sances dans le contexte où les exercices sont proposés avec
des nombres à virgule plutôt qu’avec des fractions. Or, pour
favoriser le transfert des connaissances d’un contexte à l’autre,
nous allons montrer qu’il est essentiel de faire oraliser les
nombres à virgule, en explicitant les dixièmes, centièmes, etc.
Remarque sur l’utilisation de la calculette lors de ces
séquences :
Un premier objectif de ces séquences est évidemment le
changement de notation (des fractions décimales vers les
nombres à virgule) que nous avons qualifié de « simple »
parce qu’aucune connaissance nouvelle n’est introduite à
cette occasion. Cependant, l’enjeu de ces séquences, grâce
à l’usage de la calculette, est plus important qu’il n’y parait
de prime abord : ce n’est pas seulement l’équivalence entre
72563527_.indb 49
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
la notation fractionnaire et la notation à virgule des nombres
décimaux qui est en jeu dans ces séquences, c’est aussi l’équi-
valence entre le signe « divisé » de la calculette, porteur de
tous les usages sociaux de la division, et la barre de fraction.
Ces séquences font partie de celles qui contribuent à relier
étroitement le « monde de la division » à celui des fractions.
Ainsi, à ce moment de la progression, l’égalité 67 : 100 =
67/100 = 0,67 qui, d’habitude, est si difficile à comprendre
pour les élèves, apparait comme allant de soi. La raison en
est que, dès le début de la progression, on s’est donné les
moyens de relier entre elles les différentes significations en
jeu dans ces écritures : « 67 divisé par 100 », c’est « 67 cen-
tièmes » (équivalence dont nous avons montré qu’elle fonde
le concept de fraction).
Faire oraliser systématiquement
les nombres à virgule, en explicitant
les dixièmes, centièmes, etc.
Considérons par exemple l’exercice suivant, que les enfants
ont appris à résoudre lorsqu’il est posé avec des fractions.
Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
1 + 85/100 ou 2 + 2/10
Après l’introduction des écritures à virgule, le même exercice
est posé sous la forme :
Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
1,85 ou 2,2
Si le pédagogue est soucieux d’obliger les élèves à oraliser
1,85 sous la forme « 1 virgule 85 centièmes » et 2,2 sous
la forme « 2 virgule 2 dixièmes », plutôt que « 1 virgule
85 » et « 2 virgule 2 », comme le font souvent les adultes,
il suffit que l’élève oralise la consigne pour que l’énoncé
du deuxième exercice apparaisse immédiatement comme
renvoyant à la même tâche que le premier. L’élève est alors
en mesure de le résoudre immédiatement : « À partir de
1 virgule 85 centièmes, il faut 15 centièmes pour aller à 2.
En revanche, 2 virgule 2 dixièmes est à 2 dixièmes de 2,
c’est-à-dire 20 centièmes de 2. C’est 1 virgule 85 centièmes
le plus proche de 2 ».
C’est seulement lorsqu’on procède à une telle oralisation
« signifiante » que la tâche avec les nombres à virgule n’offre
pas plus de difficulté que la même tâche avec les écritures
fractionnaires. L’enseignant qui adopterait la progression
que nous avons élaborée, sans exiger une telle oralisation,
ferait un beau gâchis : il aurait consacré beaucoup de temps
pour que les enfants s’approprient le concept de décimal
lorsque ces nombres sont représentés par des fractions, et,
par la suite, il ne se donnerait pas les moyens pour que les
enfants réinvestissent toutes ces connaissances quand ces
nombres sont représentés sous leur forme la plus fréquente
mais la plus leurrante : celle des écritures à virgule.
Conclusion
Pour enseigner un contenu tel que les fractions simples et
les décimaux, un grand nombre de progressions sont évi-
demment possibles. Pour situer celle qui a été présentée ici
49
09/03/2017 11:46
 Présentation
dans cet ensemble de possibles, esquissons une comparaison
avec les deux progressions qui servent le plus souvent de
références : celles de R. Douady12, d’une part, et de G.
Brousseau13, d’autre part.
Ces progressions se présentent comme des suites de situa-
tions qui permettent que les élèves aient une responsabilité
importante dans le processus d’élaboration des connais-
sances. L’enchainement des significations y est par ailleurs
minutieusement étudié. Ces auteurs ont été parmi les premiers
à se donner le projet d’élaborer ce genre de progressions
qui relèvent d’une sorte d’« épistémologie expérimentale ».
Leur travail a donc été pionnier.
De plus, il convient de souligner leur rôle précurseur quant
au choix fondamental, qui a été aussi le nôtre, d’enseigner
les fractions avant les décimaux.
Mais au-delà de ce choix, il existe des différences importantes
entre les progressions qu’ils ont élaborées et celle qui a été
avancée ici.
Une comparaison avec
les deux progressions de référence,
celles de R. Douady et de G. Brousseau
R. Douady introduit les fractions en s’appuyant sur le modèle
du fractionnement de l’unité (7/4 est défini comme 7 fois un
quart de l’unité). De notre point de vue, faire un tel choix,
c’est renforcer le modèle le plus « naturel », celui qui est
véhiculé par le langage quotidien, et donc faire obstacle à
l’appropriation par les élèves de l’autre modèle (celui de la
partition de la pluralité). Dans la progression avancée par
Douady, « pousser » la division a : b trois chiffres après la vir-
gule, par exemple, revient à situer la fraction a/b au millième
près. Elle pose donc comme évidente l’équivalence a : b
et a/b, ce qui est loin d’être le cas pour les enfants lorsque
l’écriture fractionnaire est introduite avec le sens a bièmes.
Comme nous l’avons montré, il y a là un « glissement de
sens » qui, de notre point de vue, est très gênant.
Brousseau, lui, introduit les fractions dans la situation suivante :
il faut trouver un moyen de désigner l’épaisseur d’une feuille
de papier alors que cette épaisseur est trop petite pour
qu’on la mesure directement. Les enfants établissent donc
que si 19 feuilles mesurent 2 mm, alors 38 feuilles mesurent
4 mm, etc.
Dans la situation où 50 feuilles ont une épaisseur totale de
4 mm, la fraction est introduite de la façon suivante (p. 17) :
« On dit que (ce) papier a une épaisseur de 4 mm pour cin-
quante feuilles ou encore 4 pour cinquante millimètres et,
le plus souvent, de 4 cinquantièmes de mm, et on écrit ceci
à l’aide de la fraction 4/50. »
12. Douady, R., « Approche des nombres réels en situation d’apprentissage
scolaire (enfants de 6 à 11 ans) », Recherches en didactique des mathéma-
tiques, 1, 1, 77-110, 1980.
13. L’exposé le plus complet se trouve dans : Brousseau, G. & Brousseau, N.,
Rationnels et décimaux dans la scolarité obligatoire, Bordeaux, Irem de
Bordeaux, 1987. Les références de pages qui suivent concernent cet ouvrage.
50
72563527_.indb 50
À première vue, une telle formulation est critiquable puisque,
de manière purement verbale, on passe subrepticement du
modèle de la partition de la pluralité (4 mm pour cinquante) à
celui du fractionnement de l’unité (4 cinquantièmes de mm).
En fait, les enfants ne mobilisent ni l’un, ni l’autre de ces
deux modèles. En effet, en ce début de progression, à aucun
moment l’enseignant ne parle ni de fractionnement, ni de
partage. Ainsi, pour savoir si 57/35 est plus petit ou plus grand
que 1 mm, les enfants (p. 36 - 7e séance de la progression)
n’utilisent ni la partition de la pluralité (57 mm partagés en
35, ça fait combien ?), ni le fractionnement de l’unité (57 fois
un trente-cinquième de mm, c’est combien ?). Ils raisonnent
ainsi : 1 mm, c’est quand on a une épaisseur de 35 mm pour
35 feuilles ; quand on a 57 mm pour 35 feuilles, c’est plus
que 35 mm pour 35 feuilles. Les enfants raisonnent donc
sur des couples d’entiers et non sur le fractionnement ou la
partition d’entiers.
Remarquons que la situation qui sert à Brousseau pour
introduire les fractions et la nôtre sont similaires, mais elles
sont utilisées de façons très différentes : alors qu’il aurait pu
mettre d’emblée les enfants dans une situation de mesure en
leur faisant déterminer la mesure « absolue » d’une feuille (si
une épaisseur totale de 2 mm est obtenue avec 19 feuilles,
quelle est l’épaisseur d’1 feuille ?), il a choisi de faire raisonner
les enfants avec des « mesures relatives » (2 pour 19, c’est
comme 4 pour 38, etc.), c’est-à-dire de traiter cette situation
sur le modèle des proportions14. Quand le maitre introduit
la barre de fraction, c’est d’ailleurs l’oralisation de la pro-
portion (« a pour b ») qui est privilégiée. Le mot « divisé »
est soigneusement évité, peut-être parce qu’il conduirait
les enfants à chercher une « mesure absolue » (2 mm divisé
par 19). Remarquons que le choix de la grandeur à mesurer
est cohérent avec cette option théorique : une épaisseur de
2 mm pour 19 feuilles est si petite qu’elle semble a priori peu
accessible à la seule mesure que connaissent les enfants,
c’est-à-dire la « mesure absolue »15.
Examinons maintenant comment des enfants qui raisonnent
ainsi sur des couples d’entiers s’approprient l’équivalence
entre la partition de la pluralité et le fractionnement de l’unité.
Considérons, par exemple, l’équivalence « 3 divisé par 4 »,
c’est « 3 quarts ». Comme nous l’avons vu, la difficulté résulte
du fait que la première expression renvoie à une pluralité
d’unités tandis que la seconde renvoie à une pluralité de
fractions de l’unité et qu’on ne raisonne donc pas sur les
mêmes objets psychologiques.
Dans la progression de Brousseau, avec le vocabulaire qu’il
utilise, cette relation s’exprime : « 3 mm pour 4 » est une
épaisseur 3 fois plus grande qu’une autre de « 1 mm pour 4 ».
Or, le fait de raisonner ainsi sur des couples d’entiers fait
disparaitre la difficulté car les objets psychologiques sont
alors homogènes. Mais la difficulté est-elle réellement sur-
montée ou ne l’est-elle qu’en apparence ? Est-elle surmontée
14. Brousseau parle de « commensuration de l’unité ».
15. À l’opposé, dans notre progression, on commence par un « problème de
type A », c’est-à-dire où on partage 153 unités en 4 parts égales !
09/03/2017 11:46

conceptuellement, parce que les enfants se sont approprié
une équivalence entre des gestes mentaux ? Ou bien s’agit-il
seulement d’une équivalence « formelle » qui renvoie seule-
ment à des règles de manipulation d’écritures ?
La suite de la progression permet de répondre à cette ques-
tion. En effet, après la somme et la différence de deux frac-
tions, les élèves apprennent à multiplier puis à diviser une
fraction par un entier. Pour calculer 11/3 : 9, ils apprennent
qu’il faut multiplier par 9 le dénominateur de cette fraction
(11/27) ou multiplier par 9 le dénominateur de n’importe
quelle fraction qui lui est égale. Cependant, à la 39e séance
(p. 145), pour trouver le résultat de 11 : 9, les enfants ont
besoin que le maitre fasse un rappel collectif : « 11 = 11/1 et
pour diviser une fraction, on multiplie son dénominateur ».
La suite des écritures est donc la suivante :
   11 = 11/1
   11 : 9 = 11/1 : 9
   11 : 9 = 11/1 × 9
   11 : 9 = 11/9
Autrement dit, les enfants sont plus à l’aise pour calculer
11/3 : 9 que 11 : 9 (cf. p. 148)16. Dans cette progression, le
moins qu’on puisse dire est que l’égalité 11 : 9 = 11/9 ne
va pas de soi !
Plus généralement, ce type de raisonnement sur des classes
de couples d’entiers17 nous semble hors de portée d’un
grand nombre d’élèves du cours moyen. Piaget appelait
cette sorte d’opérations intellectuelles « au second degré »
(parce que ce sont des opérations sur des opérations) des
« opérations formelles ». Il considérait que ce genre d’opé-
rations intellectuelles n’est guère accessible avant 12 ans.
Ainsi, certains enfants, dans la progression de Brousseau,
éprouvent longtemps des difficultés à tout simplement com-
prendre que 4/50 est un nombre qui mesure une épaisseur et
non seulement un couple de nombres qui désigne un tas de
feuilles (cf. p. 18). Cela n’est guère étonnant. Il ne s’agit pas,
selon nous, de difficultés liées à tel ou tel point marginal de
la progression. Il convient de s’interroger sur la pertinence
de ce type de progression pour des élèves de cours moyen.
16. Un tel phénomène est révélateur de ce qu’on peut appeler une « dérive
formaliste » de la progression.
17. Exemple de raisonnement sur des classes de couples : « Comme je ne sais
pas diviser 11 par 9, je divise une fraction qui appartient à la même classe
par 9. »
72563527_.indb 51
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
Quels résultats dans les classes
expérimentales ?
La progression présentée ici est donc très différente de ces
deux progressions de référence. Elle est tout aussi différente
des progressions classiques (aucune, à notre connaissance,
n’enseigne, comme nous le faisons, la partition de la pluralité
avant la partition de l’unité).
Au-delà de ces comparaisons, que dire des résultats obtenus
dans les classes expérimentales ? Considérons à nouveau
l’exercice suivant.
Quel est le nombre le plus proche de 7 ?
6,9 ou 7,08
Nous avons vu que la réussite à cet exercice témoigne vrai-
semblablement d’une bonne conceptualisation des décimaux
et qu’il n’est habituellement réussi que par 30 % environ des
élèves en CM2, 6e et même 5e.
Dans les classes expérimentales qui ont testé une première
version de la progression présentée ici, nous avons observé
75 % environ de réussite en fin de CM1, y compris dans des
écoles situées en ZEP.
Un tel résultat doit évidemment être apprécié dans son
contexte. D’une part, les populations expérimentales réus-
sissent toujours mieux que les populations d’élèves qui
travaillent dans des conditions plus ordinaires. D’autre part,
à travers les activités présentées ici, le lecteur aura perçu
que la réussite à cet exercice faisait partie de nos objectifs
alors que d’habitude, ce type de tâche n’est guère travaillé
en classe. Qu’on nous permette cependant de souligner un
point important : les 75 % de réussite ont été obtenus sans
jamais enseigner aux élèves la moindre règle du type : « Je
ne change pas la valeur d’un nombre décimal en écrivant
des zéros à droite de la virgule. » La réussite observée résulte
de connaissances conceptuelles et non de « trucs » qui per-
mettent d’obtenir la solution sans avoir compris.
Il est clair cependant que seul un emploi plus généralisé
de ce type de progression permettra d’en apprécier plus
justement la valeur.
51
09/03/2017 11:46
 Chapitre 5
Proportionnalité
et conversions
au CM1
PLAN DU CHAPITRE
• Un thème central au cycle 3 :
la proportionnalité.
Des situations où une valeur totale s’obtient
par itération d’une valeur à l’unité constante.
Résolutions proches d’une résolution
par l’action vs résolutions expertes.
• Penser le progrès des élèves.
L’enfant peut être expert dans l’usage
de la proportionnalité dans un domaine
et novice dans un autre.
Un domaine où il convient, dès le CM1,
de favoriser l’accès à une certaine expertise
dans l’usage de la proportionnalité :
les conversions d’unités de mesure.
Le double statut du retour à l’unité.
L’évolution des choix pédagogiques
concernant la proportionnalité.
• Conclusion.
52
72563527_.indb 52
Des situations où une valeur totale
s’obtient par itération d’une valeur
à l’unité constante
Nous allons successivement considérer ci-dessous 5 pro-
blèmes différents :
Problème n° 1 :
« Des objets sont tous vendus le même prix à l’unité.
3 objets valent 18 €. Quel est le prix de 5 objets ? ».
Problème n° 2 :
« On dispose de baguettes identiques. Quand on met bout
à bout 3 de ces baguettes, la longueur totale est de 18 cm.
Quelle est la longueur totale de 5 baguettes mises bout à
bout ? »
Ces deux premiers problèmes ont en commun qu’une valeur
totale correspondant à 5 unités (un prix total dans le problème
n° 1, une longueur totale dans le n° 2) est inconnue et qu’on
ne connait pas non plus la valeur de chacune de ces unités.
En revanche, on sait que cette valeur est constante : chaque
objet vaut le même prix et chacune des baguettes, donc
chacune des longueurs, est identique aux autres.
Dans les deux cas, il est facile de déterminer cette valeur à
l’unité constante parce qu’on se trouve face à un problème de
division classique : quelle est la valeur d’1 unité connaissant
celle de 3 unités ? Et la valeur à l’unité constante ayant été
déterminée, il est facile d’achever la résolution parce qu’on
se trouve face à un problème de multiplication classique :
quelle est la valeur de 5 unités connaissant celle de 1 unité ?
Problème n° 3 :
« En Grande-Bretagne, jadis, les longueurs se mesuraient en
pieds et pouces. On sait que dans 1 pied, il y a 12 pouces.
Combien y a-t-il de pouces dans 4 pieds ? … Dans 7 pieds ?
Et, plus généralement, dans n pieds ? ».
Ce problème n° 3 est un problème de conversion : une
longueur étant mesurée en pieds, quelle est sa mesure en
pouces ? Contrairement aux précédents, la solution s’obtient
directement par une multiplication : 1 pied vaut 12 pouces,
2 pieds valent 12 × 2 pouces, 3 pieds valent 12 × 3 pouces
et 4 pieds valent 12 × 4 pouces. En continuant, on verrait
que 7 pieds valent 12 × 7 pouces et que, de façon générale,
n pieds valent 12 × n pouces. Ce problème a en commun avec
les précédents que la valeur totale en pouces se calcule par
itération d’une valeur à l’unité constante : 12 pouces par pied.
Problème n° 4 :
« Mme Dupont a acheté 3 chaises pour 42 €.
Mme Durand a acheté 4 chaises identiques pour 52 €. Qui
a payé le moins cher ? »
La question de ce problème peut surprendre un jeune enfant :
Mme Dupont a dépensé 42 € et Mme Durand 52 €. C’est de
toute évidence la première qui a payé le moins cher. Mais
l’énoncé stipule que pour cette somme, elle n’obtient que
3 chaises contre 4 pour Mme Durand. Il est donc possible de
comparer leurs achats à un autre niveau que celui qui vient
spontanément à l’esprit d’un jeune enfant, en comparant les
couples : 42 € pour 3 et 52 € pour 4. Or cette comparaison
conduit à calculer les prix à l’unité correspondant à chacun des
09/03/2017 11:46

achats, c’est-à-dire à considérer chacune des deux sommes
42 € et 52 € comme résultant d’une itération de valeurs à
l’unité constantes.
Problème n° 5 :
« En mathématiques, Sophie a eu 3 notes sur 20 et en tout
elle a eu 42 points. Léa, qui est dans la même classe, a eu
4 notes et en tout elle a eu 52 points. Qui a obtenu les meil-
leurs résultats ? »
Dans tous les problèmes précédents, une valeur totale se
calculait ou s’interprétait comme le résultat d’une itération
d’une valeur à l’unité. Or le problème n° 5 semble différent :
pour comparer les résultats de Sophie (3 notes et 42 points en
tout) et de Léa (4 notes et 52 points en tout), on est conduit à
calculer des moyennes. A priori la notion de moyenne et celle
de valeur à l’unité constante semblent ne pas avoir partie liée.
Mais en l’occurrence, l’apparence est trompeuse : calculer la
moyenne de 3 notes, c’est faire comme si le total des notes
résultait de l’itération d’une même note (par exemple faire
comme si l’on était dans une situation de proportionnalité).
Une moyenne, c’est une valeur à l’unité constante fictive.
On remarquera qu’il est intéressant d’évoquer cette fiction
parce qu’elle renseigne sur la réalité. Par exemple : la valeur
à l’unité constante fictive qu’est une moyenne de notes est
souvent interprétée comme indiquant la « valeur normale »
d’une note et elle permet alors de savoir si telle ou telle note
est « anormale ».
En résumé, les problèmes précédents diffèrent par bien
des aspects et notamment du point de vue des opérations
mathématiques qui permettent d’en obtenir la solution, mais
ils conduisent tous à calculer ou à interpréter une valeur totale
comme résultant de l’itération d’une valeur à l’unité constante.
C’est ce qui caractérise les situations de proportionnalité à
l’école élémentaire.
Au-delà de cette caractéristique commune, le problème
de conversion (problème n° 3) peut apparaitre de nature
différente parce qu’il se résout par une simple multiplication.
Pour mieux cerner ce qu’il a en commun avec les autres, il
faut avancer une définition plus mathématique de la pro-
portionnalité. Dans tous les problèmes précédents, il est
question d’une grandeur qui varie en fonction d’une autre :
le prix en fonction du nombre d’objets achetés, la longueur
totale en fonction du nombre de baguettes juxtaposées, le
nombre de pouces en fonction du nombre de pieds, le total
de points en fonction du nombre de notes. Et, dans tous les
cas, la valeur totale se calcule à l’aide de formules similaires :
Prix de n unités = n × Prix de 1 unité
Longueur de n unités = n × Longueur de 1 unité
Nombre de pouces pour n pieds = n × Nombre de pouces
pour 1 pied
Points pour n notes = n × Points fictifs de « 1 note normalisée »
soit, en appelant F une fonction quelconque :
F(n) = n × F(1) où F(1), qu’on appelle le « coefficient de
proportionnalité », s’interprète comme une valeur à l’unité
constante. D’un point de vue mathématique, la proportion-
nalité se caractérise par l’existence d’une telle fonction qui
à un nombre n fait correspondre le produit de ce nombre
72563527_.indb 53
Chapitre 5  •  Proportionnalité et conversions au CM1
par une constante. De manière évidente, les situations de
conversion correspondent bien à une telle situation : convertir
une mesure de n pieds en pouces, c’est multiplier n par 12.
Avant de clore cette présentation de la notion mathématique
de proportionnalité, il convient de remarquer, d’une part, que
la variable de la fonction précédente a été notée n plutôt
que x comme cela se fait le plus souvent, et, d’autre part,
qu’on a le plus souvent utilisé le mot « itération » plutôt que
le mot « produit » pour décrire le calcul d’une valeur totale.
De manière générale, cette notation n est le plus souvent
utilisée pour désigner des valeurs entières d’une variable et
le mot « itération » est, lui, le plus souvent utilisé quand l’un
des facteurs d’un produit est un nombre entier. Or l’une et
l’autre de ces conditions sont effectivement réalisées dans
l’étude de la proportionnalité à l’école élémentaire. Pour
l’essentiel, en effet, on s’y limite à des valeurs entières de n.
Des problèmes tels que la recherche du prix de 4,58 kg de
viande à 7 € le kilo, qui conduiraient à faire le produit d’un
nombre décimal par un entier dans le cas où le décimal est
le multiplicateur, sont aux marges du programme de l’école
élémentaire (dans la progression adoptée ici, ce type de
problème n’est abordé qu’en toute fin d’année de CM2).
Afin de mieux définir la notion de proportionnalité, il convient
de préciser qu’en mathématiques, une telle limitation n’a pas
cours et qu’on y parle de proportionnalité dès qu’il existe une
fonction qui, à un nombre quelconque x (entier ou non) lui
fait correspondre un autre nombre F(x), produit du précédent
par un facteur constant qui est l’image de l’unité1 :
x  F(x) = x × F(1)
Résolutions proches d’une résolution
par l’action vs résolutions expertes
Considérons maintenant le problème suivant, un peu différent
du problème n° 4 :
« Mme Dupont a acheté 3 chaises identiques pour 42 €.
Mme Durand a acheté 4 de ces mêmes chaises pour 42 €.
Qui a payé le moins cher ? »
Il n’est pas nécessaire de calculer les prix à l’unité corres-
pondant à chacun de ces achats pour répondre : tout se
passe en effet comme si Mme Durand avait bénéficié d’une
chaise gratuite !
Considérons de même le problème suivant :
« On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et
15 g de sucre. Avec 6 litres d’eau, combien faut-il mettre de
sucre pour obtenir un liquide qui a la même saveur sucrée ? »
Une solution très intuitive consiste à imaginer la constitution
de deux échantillons de 3 litres en mettant 15 g de sucre dans
chaque. Pour avoir le mélange voulu, il suffit de mélanger
ces deux échantillons. Il est clair que cela revient à mettre
15 g + 15 g = 15 g × 2 = 30 g de sucre dans 6 litres d’eau.
1. Nous avons pris ici comme point de départ la réalité quotidienne pour
ensuite essayer de dégager progressivement le concept de proportionnalité
en montrant son caractère unificateur et structurant. On trouve une analyse
de la proportionnalité plus approfondie, mais rédigée dans le même esprit,
dans Rouche N. Le Sens de la mesure. Bruxelles, Didier Hatier, 1992.
53
09/03/2017 11:46
 Présentation
Comme dans le cas du problème précédent, la résolution de
celui-ci ne nécessite pas d’avoir calculé une valeur à l’unité
constante. De plus, il ne nécessite même pas d’avoir compris
que la saveur sucrée d’un tel mélange dépend d’une telle
valeur à l’unité constante : la masse de sucre par litre d’eau
(ce qu’on appelle parfois le taux de sucre).
Ces modes de résolution où l’on évoque un scénario compa-
tible avec l’énoncé (celui de la 4e chaise gratuite ou encore
celui d’un mélange d’échantillons qui conduit au mélange
désiré) sont proches d’une résolution par l’action. Ils sont
généralement accessibles aux élèves avant tout enseignement
parce qu’ils font essentiellement appel à une expérience
quotidienne. On remarquera cependant qu’ils nécessitent
des patterns de données numériques particuliers. Dès que
ce n’est plus le cas, la difficulté s’accroit considérablement.
Considérons par exemple le problème suivant :
« On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et
270 g de sucre et un autre en mélangeant 4 litres d’eau et 320 g
de sucre. Lorsqu’on les goute, lequel apparait le plus sucré ? ».
Sa résolution n’est simple que lorsqu’on sait que la saveur
sucrée de tels mélanges dépend de leurs taux de sucre. Mais
comprendre cette notion de taux, ce n’est pas seulement
savoir qu’il se calcule grâce à la relation : Taux = masse de
sucre pour n litres/n, c’est aussi disposer de connaissances
relatives aux mélanges homogènes. Par exemple : si l’on
double, triple, etc. de manière concomitante la quantité d’eau
et la dose de sucre d’un tel mélange, la saveur sucrée s’en
trouve inchangée. Or le taux est, d’un point de vue mathé-
matique, un rapport, c’est-à-dire un être mathématique qui
a des propriétés analogues : lorsqu’on en double, triple, etc.
le numérateur et le dénominateur de manière concomitante,
il se trouve inchangé.
En d’autres termes, comprendre la notion de taux, ce n’est pas
seulement disposer de connaissances mathématiques concer-
nant la proportionnalité, c’est aussi disposer de connaissances
relatives au monde physique et savoir que propriétés mathé-
matiques et propriétés physiques se correspondent. L’expert,
face à un problème de proportionnalité, est donc celui qui,
outre des connaissances mathématiques, a développé des
connaissances dans le domaine concerné.
De plus, il convient de remarquer que l’expert a non seu-
lement accès à la résolution générale de ces problèmes
(celle qui utilise la relation multiplicative mettant en jeu le
coefficient de proportionnalité), mais il conserve évidemment
la possibilité de choisir telle ou telle résolution proche de
l’action parce qu’elle apparait plus simple dans le contexte
particulier du problème. La principale caractéristique d’un
expert est en effet qu’il dispose d’une pluralité de stratégies,
ce qui lui offre la possibilité d’un choix.
Penser le progrès des élèves
Avant tout enseignement, l’enfant n’est donc pas complè-
tement démuni face à de nombreux problèmes de propor-
tionnalité : il a souvent accès à l’un des modes de résolution
dont nous avons dit qu’ils sont proches d’une résolution
54
72563527_.indb 54
par l’action. La question qui se pose aux pédagogues est
évidemment la suivante : comment les élèves accèdent-ils à
terme à l’expertise dans la résolution des divers problèmes
de proportionnalité ?
L’enfant peut être expert dans l’usage
de la proportionnalité dans un domaine,
novice dans un autre
Pour penser le progrès des élèves, il convient d’abord d’in-
sister sur le fait qu’il ne résulte pas seulement de l’acquisition
de connaissances mathématiques. Comme nous venons
de le voir, s’approprier le concept de taux, par exemple,
c’est s’approprier des connaissances relatives aux mélanges
homogènes.
Il est donc tout à fait normal que les élèves sachent résoudre
des problèmes de proportionnalité à un niveau expert dans tel
ou tel domaine dont ils ont une grande expérience alors qu’ils
ne savent les résoudre que dans des cas favorables et par
des procédures proches de l’action dans tels autres domaines
éloignés de leur expérience quotidienne. Considérons par
exemple les deux problèmes suivants :
« Qui a payé le moins cher ? Mme Dupont qui a acheté
3 chaises identiques pour 48 € ou Mme Durand qui a acheté
4 de ces mêmes chaises pour 52 € ? »
et :
« Quel est le mélange le moins sucré ? L’un obtenu avec 3 l
d’eau et 48 g de sucre ou un autre obtenu avec 4 l d’eau et
52 g de sucre ? ».
Ils ont la même structure, comportent les mêmes données
numériques. Cependant, de manière évidente, le premier de
ces problèmes est plus facile que le second. Les enfants ont
en effet une expérience précoce du prix à l’unité ; ce coef-
ficient de proportionnalité correspond à une réalité sociale
dont quiconque traite quotidiennement : les prix affichés
chez les commerçants. Ce n’est évidemment pas le cas avec
la masse de sucre par unité de volume et, sauf expériences
de vie particulières, cette notion ne peut guère se construire
ailleurs qu’à l’école.
Alors que deux problèmes ont la même structure, l’enfant
est donc susceptible d’être expert face à l’un et novice, voir
en en échec, face à l’autre. On remarquera qu’une stratégie
pédagogique particulièrement intéressante consiste à pré-
senter aux élèves, au cours d’une même séance, ces deux
sortes de problèmes. Une telle stratégie pédagogique peut
en effet favoriser la construction d’analogies de structures
entre les situations-problèmes où l’enfant est expert et celles
où il ne l’est pas, et lui permettre de progresser tant dans
la compréhension des situations-problèmes difficiles que
dans l’appropriation des savoir-faire permettant de traiter
ces situations. C’est ce qui sera fait au CM2.
En effet, au CM1, un trop grand nombre d’enfants seraient
en difficulté avec le contexte des mélanges d’eau et de
sucre et nous nous contentons donc, dans les séquences
87 et 93-94, de proposer ce type de problèmes dans des
contextes divers, mais plus familiers : ceux où les coefficients
de proportionnalité sont respectivement un prix à l’unité,
09/03/2017 11:46
 Chapitre 5 • Proportionnalité et conversions au CM1

une longueur par unité (la longueur d’une barrière dans – Nous montrons qu’en revanche, enseigner l’usage d’un
le cas où on juxtapose des barrières ayant toutes la même « tableau de conversion » dans les cas où l’on ne convertit
longueur, par exemple) et des masses à l’unité (dans le cas pas d’une unité vers l’unité immédiatement inférieure ou
où on s’intéresse à la masse totale d’un produit présenté supérieure, mais en « sautant » une ou plusieurs de ces unités,
en portions ayant toutes la même masse). Les problèmes serait une pratique pédagogique à risques.
correspondant au premier et(1)
au: troisième de ces contextes – Nous présentons comment ces conversions où l’on « saute »
87
La proportionnalité CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15 en 15 ; puis même jeu

situations de comparaison
de 15/100 en 15/100 (voir p. 13).

sont présentés ci-après. une ou plusieurs unités seront enseignées au CM2.

Je découvre – Enfin, nous montrons que nos choix pédagogiques favo-
1 M. Garcia consulte un catalogue.
Je cherche les modèles les moins chers.
risent chez les élèves une bonne intuition des différents ordres
Aide-le à choisir.
de grandeur des unités de mesure et qu’ils développent
a. Quelles assiettes choisir : Versailles ou Ming ? b. Quels verres choisir ?
également chez eux des connaissances mathématiques de
haut niveau concernant la multiplication.
Assiettes Versailles Assiettes Ming Verres en cristal Aska Verres en cristal Gèbre

Apprendre, dès le CM1,

Les 8 assiettes : 192 € Les 6 assiettes : 192 € Les 6 verres : 78 € Les 6 verres : 91 € à convertir d’une unité vers l’unité
c. Quels vases choisir ? d. Quels plats choisir ?
immédiatement inférieure ou supérieure
Vases Pise Vases New York Plats Louis XIV Plats Henri IV
à l’aide d’une multiplication ou d’une division
c. … dans le catalogue « Tout pour votre ville » ? Rappelons-nous l’un des problèmes que nous avons utilisés
8 barrières Métalor 5 barrières Alufort
au début de ce chapitre (le n° 3) :
Longueur totale : 200 dm
3 vases pour 69 € 6 vases pour 26 €
Longueur totale : 130 dm
4 plats : 128 € 7 plats : 217 € « En Grande-Bretagne, jadis, les longueurs se mesuraient en
pri
s
pieds et pouces. On sait que dans 1 pied, il y a 12 pouces.
i ap Si des
d.J’a … et dans objets sont
le catalogue vendus
« La par heureuse
commune lots, pour» ?savoir lequel des 2 achats
est le plus avantageux, je peux chercher le prix des objets à l’unité Combien y a-t-il de pouces dans 4 pieds ? … Dans 7 pieds ?
en calculant les 2 divisions. Mais je peux souvent le savoir sans faire de calcul.
12 barrières Tubulex
Longueur totale : 360 dm
15 barrières Robustex
Longueur totale : 340 dm
Et, plus généralement, dans n pieds ? ».
2 Une ville va organiser une course cycliste. Pour empêcher les gens d’aller sur la route,
Problèmes
on installera proposés
des barrières métalliques. dansMme Colin,
Le maire, la séquenceconsulte87 (page 122) Du fait de la valeur à l’unité constante (12 pouces pour 1 pied),
divers catalogues afin de choisir le modèle de barrières que la ville achètera. la conversion d’une mesure exprimée en pieds en la mesure
a. Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Équip’Ville » ?
3 M. Tréhot fait de l’alpinisme… Je transporte mes portions repas dans mon sac à dos ! correspondante exprimée en pouces est un problème de
20 barrières Solido 20 barrières Costo
LongueurQuel est le
totale : produit le plus léger,
600 dm
a. dans le catalogue « Prépa-Rando » ?
Longueur totale : 570 dm
b. … dans le catalogue « Hauts Pics » ?
proportionnalité : la mesure en pouces s’obtient en multi-
20 portions Stopfaim 16 portions Vitos 6 portions Tibet 9 portions Alpa
pliant celle en pieds par 12. Or, il est simple d’enseigner
cela à des élèves de CM1 (cf. séquence 39). Il suffit, dans un
b. Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Ma commune » ?
Poids total : 2 500 g Poids total : 2 500 g Poids total : 810 g Poids total : 1 170 g
premier temps, de faire mesurer divers segments avec une
10 barrières Féro 12 barrières Enalu
Longueur totale : 280 dm Longueur totale : 280 dm règle comme celle ci-dessous (représentée à l’échelle 1/4).
c. … dans le catalogue « L’escalade » ? d. … et dans « Belle montagne » ?

15 portions Cébon 12 portions Miam 13 portions Monto 13 portions Grimpo

122

Poids total : 1 810 g Poids total : 1 900 g Poids total : 1 400 g Poids total : 1 600 g
72563526_086_127_verte.indd 122 19/12/2016 12:28

Il suffit ensuite d’amorcer la suite des correspondances :

Problèmes
Je deviens proposés
performant dans la séquence 87 (page 123) 1 pied vaut 12 pouces, 2 pieds valent (12 + 12) pouces,
A Imagine qu’on découpe le carré A de 1 cm de côté C Le q et r mystérieux 3 pieds valent (12 + 12 + 12) pouces, etc., pour comprendre
pour former un rectangle B de même étendue
Un domaine où il convient,
(ces 2 figures sont représentées à leur taille réelle). q = 23
r = 25
q = 185
r = 5
que, de façon générale : n pieds valent 12 × n pouces. Une
dès le CM1, de favoriser l’accès q = 25
mesure en pied se convertit donc en mesure en pouce en
r = 26
la multipliant par 12 et inversement une mesure en pouce
à une certaine expertise
Quelles seront les dimensions du rectangle B ? q = 605 q = 1 185
se convertit en une mesure en pied en la divisant par 12 (la
dans l’usage de la proportionnalité :
Vérifie ta réponse en mesurant ses côtés. r = 24 r = 5

plupart du temps, il reste évidemment des pouces !). Pour

les conversions d’unités de mesures
B Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =.
63 … 6 + 3
100 10 100
73 … 7 + 3
10 100
9 … 895
100
Relativement à la proportionnalité, l’enfant peut être expert
123
dans un domaine et novice dans un autre, avons-nous dit.
Or, il y a un domaine où il est particulièrement intéressant
72563526_086_127_verte.indd 123
de commencer, dès le CM1, à développer chez les élèves un
comportement d’expert : c’est celui des conversions d’unités
de mesures. Ce point de vue est défendu ci-dessous de la
manière suivante :
– Nous montrons d’abord qu’il est possible, dès le CM1,
d’enseigner que les conversions d’une unité vers l’unité
immédiatement inférieure ou supérieure peuvent s’effectuer
à l’aide d’une multiplication ou d’une division.
– Nous montrons ensuite que cette façon d’effectuer ces
conversions relève déjà d’une certaine expertise.
1 651 : 65 ? 29 669 : 49 ?
1 819 : 78 ? 32 000 : 27 ? qui, face à une mesure en pieds (7 pieds, par exemple), hési-
terait sur le sens de cette transformation, il lui suffit de former
l’image mentale des pouces dans les 7 pieds (comme sur la
19/12/2016 12:28
règle graduée) pour se rappeler qu’« il y a plus de pouces, il
y en a 12 fois plus » et qu’on calcule donc une multiplication.
Or le même raisonnement vaut pour les heures, les minutes
et les secondes, bien sûr, mais aussi pour les m, dm, cm,
mm d’une part et les m2, dm2, cm2 et mm2 de l’autre (ainsi,
d’ailleurs, que pour les unités plus grandes). Considérons par
exemple la relation 1 dm2 = 100 cm2 : il s’ensuit que 2 dm2 =
(100 + 100) cm2, 3 dm2 = (100 + 100 + 100) cm2… et, de
manière générale : n dm2 = (100 × n) cm2. Une mesure en
dm2 se convertit donc en mesure en cm2 en la multipliant par
100, et inversement une mesure en cm2 se convertit en une
55

72563527_.indb 55 09/03/2017 11:46

 Présentation
mesure en dm2 en la divisant par 100 (la plupart du temps,
il reste évidemment des cm2 !). Pour qui, face à une mesure
exprimée en dm2 (7 dm2 par exemple), hésiterait sur le sens
de cette transformation, il lui suffit de former l’image mentale
des 7 carrés de 1 dm2 quadrillés en petits carrés de 1 cm2
pour se rappeler qu’« il y a plus de cm2, il y en a 100 fois
plus » et qu’on calcule une multiplication.
Cette façon d’effectuer ces conversions
relève déjà d’une certaine expertise
L’enfant qui, pour convertir en minutes une durée exprimée
en heures la multiplie par 60 (ou qui, pour convertir en dm
une mesure exprimée en cm la divise par 10, etc.), fait une
seule opération (il fait, selon les cas, une multiplication ou
une division), alors que de nombreux problèmes de pro-
portionnalité se résolvent en enchainant une division et une
multiplication. Mais si l’élève effectue cette seule opération
sans avoir besoin de repasser par toutes les étapes des
raisonnements précédents (1 h vaut 60 min, alors 2 h valent
120 min…), on peut dire qu’il manie la proportionnalité à un
niveau expert. Il utilise en effet d’emblée la relation multi-
plicative qui modélise cette situation de proportionnalité :
l’image d’un nombre s’obtient en multipliant ce nombre par
le coefficient de proportionnalité. Dans ce contexte, l’enfant
s’est donc approprié l’aspect fonctionnel de la proportion-
nalité. Ceci est rendu possible du fait que les coefficients
de proportionnalité correspondants sont fixes : alors que
le prix à l’unité d’un objet, le taux de sucre d’un mélange
sont susceptibles de varier, une heure, elle, vaut toujours
60 minutes, un mètre toujours 10 dm, etc.
Développer l’intuition des unités de mesure
et, dans le même temps, développer
des connaissances mathématiques de haut niveau
Les pratiques pédagogiques qui viennent d’être décrites
ont deux caractéristiques essentielles : elles développent
l’intuition des diverses unités de mesure et, dans le même
temps, elles permettent aux élèves de progresser dans leur
compréhension de la multiplication et de la proportionnalité.
Elles développent l’intuition des diverses unités de mesure
parce que dès que l’élève a un doute concernant le rapport
qu’entretiennent deux de ces unités, il est incité à se reporter
à une image où à un diagramme qui lui rappelle la valeur
numérique du rapport en question mais aussi les raisons
d’une telle valeur numérique.
Elles permettent également aux élèves de progresser dans
leur compréhension de la multiplication et de la proportionna-
lité parce qu’elles les initient à des multiplications différentes
de celle qu’ils connaissaient déjà : à savoir l’addition réitérée
d’une grandeur. En effet, lorsque les élèves ont rencontré
la multiplication pour la première fois, en CE1, celle-ci était
systématiquement utilisée dans un contexte où un effectif,
une longueur, un prix, etc. étaient répétés : n groupes de
a objets, n baguettes de a cm, n objets à a euros l’un, etc.
Dans tous les cas, donc, une grandeur (effectif, longueur,
prix) était elle-même multipliée. Avec les conversions, ce
n’est plus le cas : lorsqu’on change l’unité de mesure d’une
56
72563527_.indb 56
longueur, par exemple, celle-ci en tant que grandeur reste
inchangée, c’est le nombre qui sert à la mesurer qui se trouve
transformé. Cette multiplication est de nature plus abstraite
que la multiplication d’une grandeur par un entier naturel.
On voit ainsi comment le projet pédagogique de favoriser
chez les élèves une meilleure compréhension des rapports
entre unités de mesure et celui de favoriser l’élaboration de
connaissances mathématiques relatives à la proportionnalité
et la multiplication peuvent s’étayer l’un l’autre.
Cette façon d’effectuer ces conversions
est plus facile à comprendre dans le cas
non décimal que dans le cas décimal
Ce n’est pas un hasard si, pour présenter la méthode de
conversion à l’aide d’une multiplication ou d’une division,
nous nous sommes d’abord référés au contexte des longueurs
mesurées à l’aide de pieds et de pouces et à celui des durées
mesurées en jours, heures, minutes et secondes : cette façon
d’effectuer les conversions est plus facile à comprendre
dans les cas où le rapport entre deux unités consécutives
n’est pas 10.
En effet, le fait que les conversions d’une unité vers l’unité
immédiatement inférieure correspondent à une multiplica-
tion apparait plus clairement quand celle-ci s’effectue par un
facteur 12, 24 ou 60. On remarquera d’abord qu’une telle
multiplication, techniquement, est plus complexe et qu’on
ne peut donc pas l’effectuer sans y porter attention. Le fait
que la solution au problème posé est une multiplication fait
donc plus « évènement » dans la vie de la classe quand le
facteur est 12, 24 ou 60 que quand il s’agit de 10.
Mais, plus fondamentalement, le caractère de nouveauté
de cette multiplication apparaitra d’autant plus clairement
que le facteur correspondant (ici : 12, 24, 60) est, lui aussi,
en un certain sens, « nouveau ». C’est loin d’être le cas pour
10, qui joue un rôle crucial dans la numération, c’est-à-dire
dans la façon d’exprimer les nombres. Dix et « une dizaine »,
par exemple, sont deux expressions du même nombre.
Or, changer d’unité de mesure conduit à changer (en les
multipliant) les nombres qui permettaient la mesure avec
l’ancienne unité, et non à changer d’expression pour ces
mêmes nombres. Le risque de confusion est moindre quand
le facteur de la multiplication n’est pas 10.
Une pratique pédagogique « à risques » :
enseigner l’usage d’un tableau de conversion
Dans les exemples qui viennent d’être évoqués, on conver-
tissait toujours dans l’unité immédiatement supérieure ou
inférieure à celle qui avait été donnée. Une question se
pose : comment convertir des heures en secondes (et non
en minutes), des dam en dm (et non en m), des m2 en cm2
(et non en dm2) ? Comment enseigner les conversions dans
les cas où l’on « saute » une unité ?
Il existe un moyen simple d’enseigner les conversions d’unités
de mesure décimales, y compris dans le cas où l’on « saute »
une unité : faire apprendre aux élèves l’usage d’un tableau
de conversion. S’il faut convertir 743 dam en dm ou en km,
par exemple, on commence par former un tableau dont les
09/03/2017 11:46
 Chapitre 5 • Proportionnalité et conversions au CM1

colonnes correspondent aux différentes unités : km, hm, – Le cas où l’on convertit des mètres, décimètres et cen-
dam, m, dm, cm et mm. Il suffit ensuite de respecter la règle timètres en millimètres : ce cas est simple du fait que ce
simple suivante : contexte est utilisé pour l’enseignement de la numération
1°) On place d’abord le chiffre des unités (ici 3) dans la colonne décimale et que les élèves savent parfaitement que le mètre
correspondant à l’unité indiquée : ici celle des dam. est un millier de millimètres, le décimètre une centaine, etc.
– Le cas où le coefficient multiplicatif se déduit de l’expression
km hm dam m dm cm mm
orale de l’unité parce que celle-ci fait usage des préfixes kilo,
3 hecto et déca. Pour convertir des hectolitres en litres, par
2°) On place les autres chiffres en mettant un chiffre par exemple, l’expression orale de l’ancienne unité (usage du
colonne et en respectant l’ordre 74 3. préfixe hecto) rappelle que celle-ci contient cent litres, et il est
simple d’achever le raisonnement permettant la conversion
km hm dam m dm cm mm (il y a plus de litres que d’hectolitres, il y en a 100 fois plus).
7 4 3 À titre d’information, nous présentons ci-dessous la façon
dont les élèves apprendront, au CM2, à faire des conversions
3°) Il est alors facile d’obtenir la mesure correspondant à une
dans les cas où l’on « saute » une ou plusieurs unités.
unité quelconque (en km ou en dm, par exemple) : c’est le
nouveau nombre obtenu en changeant de « colonne unité ». Apprendre, au CM2, à convertir
Si l’on veut convertir en km, on lit le contenu du tableau en lorsqu’on « saute » une ou plusieurs unités
considérant la colonne des kilomètres comme la colonne Le raisonnement qui permet de comprendre que la conversion
unité, ce qui donne la solution 7 km 43 dam, qui est un des heures en minutes se fait en multipliant par 60 permet
nombre complexe. tout aussi bien de comprendre que pour convertir des heures
en secondes, on multiplie par 3 600 : il suffit de savoir que
km hm dam m dm cm mm
1 heure est égale à 3 600 secondes. Alors 2 heures = (3 600
7 4 3 + 3 600) secondes, etc. et, de manière générale, n heures =
Si l’on veut convertir en dm, on écrit deux zéros pour que la (3 600 × n) secondes. Il en serait évidemment de même pour
colonne des décimètres devienne la colonne unité. convertir des dm en mm (il faut savoir que 1 dm = 100 mm)
ou des m2 en cm2 (il faut savoir que 1 m2 = 10 000 cm2). Aussi
km hm dam m dm cm mm convient-il, pour chacun des systèmes de mesure précédents,
7 4 3 0 0 que l’élève apprenne que, dans le système en question, deux
unités successives sont dans un rapport 60 (respectivement
L’enseignement d’une telle règle, cependant, permettrait
10, 100), que lorsqu’on « saute une unité », ce rapport est de
aux élèves de réussir sans avoir développé une quelconque
3 600 = 60 × 60 (respectivement 100 = 10 × 10, 10 000 = 100
intuition des unités en jeu. Par ailleurs, cette règle ne convient
× 100). Dans le cas des longueurs, il est même possible de
pas pour les aires : elle doit être adaptée en stipulant qu’il
prolonger ce raisonnement : lorsqu’on « saute deux unités »
faut alors écrire deux chiffres par colonne. L’oubli de cette
le rapport est de 1 000 = 10 × 10 × 10.
nouvelle règle est souvent massif. L’explication est simple :
La 5mémorisation de ces
a. Une affichette a les dimensions relations
suivantes : se; largeur
hauteur = 6 dm trouve = 4 dm.facilitée, pour
même quand l’enseignant a essayé de justifier pourquoi il faut Quelle est son aire en dm ? Exprime-la en cm , puis en mm .
2 2 2

les aires par exemple, par des images telles que celle d’un
écrire deux chiffres par colonne dans le cas des aires, de nom- b. Vérifie les dimensions du rectangle A ci-dessous.
2 en mm ? Exprime-la
carré deQuelle1estdmson airequ’on a commencé
sous la forme :… à
2
cmquadriller
et… mm . en carrés de 2 2

breux élèves ne s’intéressent guère à ce moment de classe 2

1 cm , qui eux-mêmes ont commencé 149 mm
à être quadrillés en
parce qu’ils pressentent que les raisons qui sont données ne
carrés de 1 mm2 (voir sq 101). Elle se trouve aussi facilitée
sont pas cruciales pour réussir les exercices d’application qui
lorsqu’on met à la dispositionAdes élèves des diagrammes
33 mm

vont suivre. Malheureusement, et c’est un phénomène bien

qui explicitent la structure du système d’unités de mesure,
connu, l’accumulation de règles dont on n’a pas compris les
comme celui qui, pour les aires, figure dans ce J’ai appris
raisons provoque l’oubli. L’enseignement précoce de telles c. « Il manque moins de 1 cm à ce rectangle pour que son aire soit de 12 dm », dit Mathieu.
2 2

extraitA-t-il
duraison
livre? de CM2.
règles est donc une pratique pédagogique à risques.
s
pri
Dans J’apprends les maths, nous n’enseignons l’usage d’un J’ai
ap
1. Le système des unités d’aire (ou d’étendue) est différent de celui
des unités de longueur : chaque unité d’aire est 100 fois plus grande
tableau de conversion qu’en toute fin d’année de CM2, juste que la précédente, depuis le mm2 jusqu’au km2.

avant l’entrée au collège. Auparavant, au CM1 et durant 1 m2 = 100 dm2 1 dm2 = 100 cm2 1 cm2 = 100 mm2

presque toute l’année de CM2, les pratiques pédagogiques m2 dm2 cm2 mm2

qui sont mises en œuvre développent mieux l’intuition des 1 dm2 = 100 × 100 mm2
2. Une aire est exprimée en dm2 et je veux l’exprimer en mm2 :
différentes unités et, en prime, elles permettent aux élèves il y a plus de mm2, il y en a 10 000 fois plus. Je multiplie par 10 000.
Une aire est exprimée en mm2 et je veux l’exprimer en cm2 :
de progresser dans leurs connaissances de la proportionnalité il y a moins de cm2, il y en a 100 fois moins. Je divise par 100.
Une aire est donnée en cm2 et je veux l’exprimer en m2, …

et de la multiplication.
6 Conversions (demandées tantôt dans une unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande).
Une question se pose, évidemment : comment les élèves Remarquons enfin que l’enfant •qui,
• 4 173 dm (il faut faire apparaitre les cm )
2
pour convertir en secondes
2 905 dm (il faut faire apparaitre les m )
2 2 2

font-ils des conversions d’unités dans les cas où l’on « saute » une durée
• 37 008 cmexprimée en heures
(il faut faire apparaitre
2
les dm ) • 5la multiplie
320 m par 3 les600
(il faut faire apparaitre
2 2
cm ) (ou qui, 2

une ou plusieurs unités ? Au CM1, la réponse est que ces pour

7 Onconvertir
te propose tantôt endesdm une
unités de mesure
longueur, tantôt desexprimée
unités d’aire, en mm la divise
et il faut convertir tantôt dans une unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande.
conversions ne sont proposées que dans des cas très simples : par 100,
• 5 000 kmetc.)
(il fautparce que
faire apparaitre 3 600• 15=000 dm
les m) 60 ×(il faut
60faire(ou 100les=cm10
apparaitre 2
) × 10), 2

• 5 000 dm2 (il faut faire apparaitre les m2) • 28 705 mm2 (il faut faire apparaitre les cm2)
• 5 000 hm (il faut faire apparaitre les km) • 4 807 m (il faut faire apparaitre les cm) 57

Je deviens performant

Calcule ( il y a des divisions-fractions et des divisions avec reste).

72563527_.indb 57 41 : 8 = 5 630 : 1 000 = 3 548 : 591 ? 323 187 = 29 461 = 09/03/2017 11:46
4 10 000
 Présentation
manie la proportionnalité à un niveau expert. Et ceci non
seulement parce qu’il utilise d’emblée la relation multiplica-
tive qui modélise cette situation de proportionnalité (si 1 h =
3 600 secondes, alors, de manière générale, n heures = 3 600
× n secondes), mais de plus parce qu’il coordonne deux situa-
tions de proportionnalité : celle correspondant à la conversion
des heures en minutes et celle correspondant à la conversion
des minutes en secondes. En fait, les élèves sont alors en
train d’apprendre une « nouvelle multiplication » : celle des
coefficients de proportionnalité. C’est là un nouvel exemple
du fait qu’en apprenant ainsi à faire des conversions, les élèves
ne sont pas seulement conduits à développer l’intuition des
unités de mesure : dans le même temps, ils développent des
connaissances mathématiques de haut niveau.
Le double statut du retour à l’unité
Dans les paragraphes précédents, nous avons montré que
l’enfant peut être expert dans l’usage de la proportionnalité
dans un domaine et novice dans d’autres, et qu’il y a un
domaine où il est particulièrement intéressant de développer
l’expertise des élèves : celui des conversions d’unités de
mesure. Avant de résumer les choix de J’apprends les maths,
et de les situer au sein d’une sorte d’histoire des pratiques
pédagogiques autour de la proportionnalité, il convient d’ana-
lyser une procédure longtemps appelée « règle de trois »,
et que nous préfèrerons désigner ici en parlant du « retour à
l’unité » ou de la « recherche de la valeur constante à l’unité ».
Le retour à l’unité est une procédure
proche d’une résolution par l’action
Montrons-le dans le cas d’un problème où, avec 7 l d’eau, on
veut former un mélange qui a la même saveur sucrée qu’un
autre qui contient 3 l d’eau et 15 g de sucre. La résolution
par recherche de la valeur à l’unité s’interprète facilement en
termes d’actions, car le début de la procédure (« si 3 l d’eau
contiennent 15 g de sucre, 1 l d’eau contient… ») correspond
au fractionnement d’un échantillon de 3 litres d’eau et 15 g
de sucre en 3 échantillons de 1 litre ayant chacun la même
composition, et, de manière évidente, on obtient un tel
échantillon en mettant 5 g de sucre dans 1 litre. La solution
s’obtient ensuite en imaginant 7 échantillons ainsi formés
(il y a 7 × 5 g de sucre en tout).
On remarquera cependant que lorsqu’on connait la masse
de sucre correspondant à 3 l et qu’on cherche celle corres-
pondant à une quantité d’eau plus grande (7 l), chercher la
masse de sucre qui correspond à une quantité plus petite (1 l)
constitue un détour par rapport à la résolution par l’action
la plus naturelle. Dans notre exemple, il est plus naturel
en effet de chercher la masse de sucre nécessaire pour 6 l
(30 g de sucre) parce qu’alors on s’approche de la quantité
d’eau voulue. C’est vraisemblablement à ce moment que,
« coincés », de nombreux élèves sont susceptibles de penser
à chercher celle correspondant à 1 litre d’eau. En bref, la
recherche de la valeur à l’unité est parfois une procédure
moins naturelle que d’autres, mais, dans tous les cas, elle
s’interprète facilement en terme d’action et, pour peu qu’on
aide les débutants à l’évoquer, ils la comprennent facilement.
58
72563527_.indb 58
Le retour à l’unité est une procédure
utilisée au sein de la résolution experte
Considérons maintenant la stratégie qui consiste à poser
d’emblée que, de manière générale, dans ce type de situa-
tion : masse de sucre pour n litres = n × taux de sucre.
Cette stratégie conduit également à chercher la valeur
constante à l’unité (dans notre exemple : 15 divisé par 3)
puisque celle-ci n’est autre que le taux de sucre. Il convient
cependant d’insister sur les différences entre les deux types
de stratégies. Dans la résolution experte, la relation multipli-
cative n’apparait plus en fin de procédure comme le résultat
d’un raisonnement : elle est posée d’emblée comme modèle
mathématique de la situation. La relation multiplicative donne
alors le plan de la stratégie et c’est dans un deuxième temps
seulement qu’on est alors amené à calculer le coefficient de
proportionnalité, c’est-à-dire la masse de sucre correspondant
à 1 litre, soit 5 g/l.
Le double statut de la stratégie de retour à l’unité (facilement
interprétable en terme de résolution par l’action, d’une part,
et insérée au sein de la résolution experte, de l’autre) explique
le privilège que les pédagogues ont longtemps accordé à
cette stratégie.
L’évolution des choix pédagogiques
concernant la proportionnalité
L’enseignement de la proportionnalité a beaucoup évolué
depuis la création de l’école de la République. Une époque
a été charnière dans cette évolution : celle de la réforme de
1970, dite des « mathématiques modernes ».
Avant 1970
La résolution des problèmes de proportionnalité par recherche
de la valeur à l’unité (à l’époque on disait : par la « règle de
trois ») était systématiquement enseignée à l’école élémen-
taire. Ce choix pédagogique avait deux caractéristiques
essentielles :
1°) La recherche de la valeur à l’unité y apparaissait comme
la seule manière possible de résoudre un problème de pro-
portionnalité. Confrontés à la recherche du prix de 8 objets
sachant que 4 de ces objets coutent 5,60 €, les élèves
devaient le plus souvent respecter le rituel de la règle de
trois : si 4 objets coutent 5,60 €, 1 objet coute 4 fois moins,
etc. Or, dans ce cas, il suffit de doubler le prix de 4 objets
pour obtenir celui de 8 ! à cette époque, comme les péda-
gogues pensaient généralement que l’important est que les
élèves exercent la « règle de trois », soit ils exigeaient l’usage
de cette règle dans ce type de cas alors qu’elle n’est pas
la stratégie la plus appropriée, soit ils ne proposaient tout
simplement pas ce type de cas !
Nous avons précédemment précisé l’intérêt pédagogique de
la stratégie de retour à l’unité : elle est facilement interpré-
table en terme de résolution par l’action et, par généralisation,
elle peut conduire à la stratégie experte. Mais l’appellation
« règle de trois » est en elle-même révélatrice du fait qu’à
l’époque l’accent était moins mis sur l’interprétation de
cette stratégie que sur son automatisation. Cette règle, en
09/03/2017 11:46

fait, apparaissait dans les manuels comme la 5e règle, après
celles de l’addition, de la soustraction, de la multiplication
et de la division, et ce qu’on appelait ainsi « règle », pour
chacune de ces opérations, n’était autre que leur technique
opératoire, c’est-à-dire, à cette époque, un algorithme qu’il
importait peu de réfléchir.
2°) De même, la plupart du temps, lorsqu’on étudiait en classe
la relation entre un nombre d’objets achetés et le prix total de
l’achat ou encore la relation entre un nombre de baguettes
juxtaposées et la longueur totale de ces baguettes, etc., la
situation de proportionnalité était la seule qui était abordée.
On n’abordait pas par exemple les situations d’achat quand
la valeur à l’unité dépend du nombre d’unités achetées (la
nième unité gratuite, par exemple).
Du coup, il suffisait de proposer un énoncé dont la forme
rappelle celle des énoncés précédents pour que les élèves
croient reconnaitre un « problème de règle de trois » et
utilisent celle-ci indument. En bref, on pouvait reprocher à
la pédagogie d’avant 1970 d’enseigner la « règle de trois »
plutôt que la proportionnalité.
La réforme de 1970 et les tendances
lui ayant succédé
La réforme de 70 a recentré l’enseignement sur celui de la
proportionnalité, mais elle l’a fait en privilégiant dès l’école
primaire l’enseignement des outils formels qui, dans la suite
de la scolarité des élèves, leur permettront de traiter les
situations relevant de la proportionnalité : c’est l’époque où
la notion de fonction numérique apparait au programme,
où l’on enseigne les propriétés formelles des « tableaux de
proportionnalité », etc.
Le formalisme de cet enseignement a évidemment été
critiqué et, entre 1980 et 2008 (date de publication des
avant-derniers programmes), une autre tendance forte a
émergé : la tentation d’une approche constructiviste radicale
de la proportionnalité à l’école élémentaire. Dans les textes
officiels de cette période, en effet, l’accent est fortement mis
sur les procédures de résolution dont nous avons dit qu’elles
sont proches d’une résolution par l’action, celles que des
enfants sont susceptibles d’utiliser sans être allés à l’école.
La méfiance vis-à-vis d’un retour aux pratiques pédagogiques
anciennes est telle qu’on recommande rarement l’enseigne-
ment de la stratégie de retour à l’unité pour comparer diverses
situations d’achats : Qui a payé le plus cher ?, par exemple.
Un phénomène révélateur de cette tendance forte à ne plus
enseigner la proportionnalité à l’école primaire entre 1980
et 2008, est le peu d’intérêt manifesté par les textes officiels
de cette époque vis-à-vis de l’enseignement des conversions
d’unités de mesure. Au sein d’une des commissions qui
réfléchissait alors sur le curriculum de l’école élémentaire,
il a même été question de renoncer à l’enseignement des
conversions d’unités d’aires ! Ce thème des conversions n’était
pratiquement pas étudié non plus dans les ouvrages qui
servaient le plus souvent en formation initiale des maitres. A
fortiori, il n’était pas étudié dans ces ouvrages en relation avec
la problématique de l’enseignement de la proportionnalité.
72563527_.indb 59
Chapitre 5  •  Proportionnalité et conversions au CM1
Les programmes de 2008 et 2015
Ils marquent la réhabilitation de l’enseignement de la stratégie
de retour à l’unité. Le texte de ressources publié en 2016
intitulé « Résoudre des problèmes de proportionnalité au
cycle 3 », par exemple, accorde autant d’importance à cette
stratégie qu’à celles qu’il convient de mettre en œuvre dans
des situations où, par exemple, sachant le prix de 3 objets et
de 10 objets, on cherche le prix de 6 (9, 12…) objets ou 20
(30, 40…) objets, ou bien encore le prix de 13 objets. Bref, la
primauté est accordée à l’interprétation de la situation. Ainsi,
les choix de J’apprends les maths apparaissent-ils cohérents
avec ceux des programmes 2015. Résumons-les.
Les choix de J’apprends les maths
En premier lieu, nous récusons toute approche constructi-
viste radicale de la proportionnalité à l’école élémentaire,
approche dont on peut affirmer qu’elle revient à un abandon
de responsabilité de la part de l’école. Il est clair en effet que
dans certains domaines au moins (celui des ventes avec prix
constant à l’unité, par exemple), les élèves peuvent s’appro-
cher de l’expertise. Il est tout aussi clair que la confrontation
de leurs savoir-faire dans ces domaines avec ceux qui relèvent
d’autres domaines et où ils sont loin d’être experts est source
de progrès. Mais un tel progrès n’est possible que si les élèves
deviennent effectivement experts dans certains domaines,
c’est-à-dire si l’école n’abandonne pas cette ambition.
Il nous apparait particulièrement important qu’elle ne l’aban-
donne pas dans le domaine des conversions d’unités de
mesure. C’est en effet un domaine qui permet aux élèves
de progresser dans l’appropriation d’une notion mathéma-
tique cruciale, celle d’une multiplication plus abstraite que
l’addition répétée d’une grandeur, et le progrès y est plus
facile que dans d’autres domaines parce qu’il aboutit à des
connaissances dont la pertinence sociale est claire : savoir
exprimer la mesure d’une même grandeur avec différentes
unités.
Nous n’insisterons pas sur les différences entre l’approche
traditionnelle, celle d’avant 1970, et la nôtre : confrontation
de situations de non-proportionnalité et de situations de
proportionnalité, confrontation de l’utilisation de procédures
proches d’une résolution par l’action et de procédures qui en
sont moins proches (comme le retour à l’unité)… on trouve
ces activités dans l’approche proposée ici et non dans celle
d’avant 1970. Les différences, tant dans les activités proposées
que dans la façon dont il est recommandé aux enseignants de
les gérer, sont grandes. Il est clair que, fondamentalement,
nos choix pédagogiques et ceux d’avant 1970 divergent.
Conclusion
Deux notions ont été traitées dans ce chapitre : la pro-
portionnalité et les conversions d’unités de mesure. Les
principaux choix pédagogiques qui ont été exposés ne
sont pas seulement une réponse à la question : comment
favoriser les progrès des élèves relativement à chacune de
ces notions ? Nous avons également essayé de répondre à la
59
09/03/2017 11:46
 Présentation
question : comment aborder en classe ces différents contenus
de manière coordonnée ? Comme nous l’avons montré, en
effet, la progression concernant les conversions vise aussi à
favoriser le progrès dans l’appropriation de l’aspect fonc-
tionnel de la proportionnalité.
En fait, une troisième notion a partie liée avec celles de pro-
portionnalité et de conversions : c’est celle de fractions et
de décimaux. C’est seulement au CM2 que cela apparaitra
clairement à travers les choix pédagogiques qui sont les
nôtres. Signalons seulement que, là encore, notre ambition
sera d’aborder ces différents contenus (proportionnalité,
fractions et décimaux) de façon coordonnée.
C’est ainsi que la progression concernant les fractions et les
décimaux au CM2 vise à préparer les futurs collégiens à un
élargissement de leur conception de la proportionnalité, initia-
lement fondée sur la seule itération d’une valeur à l’unité qui
est constante. Nous pensons en particulier qu’il ne faut pas
que l’école élémentaire renonce à l’ambition que les élèves
donnent du sens à une expression telle que « 0,87 fois 29 ».
En effet, ce n’est pas très difficile et les écoliers ont ainsi la
possibilité de s’ouvrir à une conception de la proportionnalité
où celle-ci renvoie à une fonction : x → F(x) = x × F(1) avec x
quelconque, entier ou non (voir le Guide pédagogique CM2).
Cette nouvelle conception est au cœur du programme de
mathématiques des collèges. Lorsqu’on fait le choix péda-
gogique qui est le nôtre, les mathématiques enseignées au
collège apparaissent aux élèves mieux articulées avec celles
qu’ils ont auparavant apprises à l’école.
Conclusion des cinq chapitres
de présentation
Dans les quatre premiers chapitres de cette présentation, nous
avons essayé d’expliciter le cadre théorique qui a guidé l’éla-
boration de la progression adoptée dans J’apprends les maths.
Nous avons ainsi été amenés à nous expliquer sur certains
choix fondamentaux. Dans le premier chapitre, ces choix
étaient d’ordre épistémologique : considérer, par exemple,
pour chaque opération arithmétique, l’équivalence de deux
gestes mentaux comme le fondement de cette opération.
Dans le deuxième chapitre, ils étaient plutôt d’ordre pédago-
gique : par exemple, celui d’adopter une attitude réformatrice
concernant l’articulation entre le calcul et la résolution de
problèmes, en distinguant deux sortes de séances en classe.
Dans le troisième chapitre, les choix rapportés sont souvent
ceux que l’on rencontre dans une pratique quotidienne de
la classe : par exemple, « Je dois cette semaine introduire le
signe “ : ”, comment vais-je m’y prendre ? »
60
72563527_.indb 60
Le quatrième chapitre et le cinquième chapitre ont été rédigés
autour d’une unité de contenu : les fractions et les décimaux
pour le quatrième, la proportionnalité et les conversions pour
le cinquième. Dans notre façon d’aborder ces contenus,
l’ensemble des niveaux d’analyse (épistémologique, péda-
gogique et pratique) ont été pris en compte.
La recherche d’une cohérence entre ces différents niveaux
a joué un rôle moteur dans l’élaboration de l’outil qu’est
J’apprends les maths. Notre travail est en effet le résultat
de deux contraintes : d’une part, le respect de choix épis-
témologiques et pédagogiques précis, et, d’autre part, la
nécessité d’assurer au quotidien la classe de mathématiques.
En fait, c’était la seule façon de travailler, si nous voulions
avancer dans ce qui est certainement le problème de didac-
tique le plus crucial : la gestion du temps de l’apprentissage.
Ainsi, dans les séances où les enfants s’approprient cer-
tains savoir-faire fondamentaux, ils commencent parfois par
construire le « schème » d’un procédé géométrique (cf. la
progression pour la division, par ex.). Plus tard, ils doivent
anticiper le résultat de ce procédé par un calcul numérique.
Plus tard encore, ils prennent conscience que lorsque les
valeurs numériques changent, le même résultat s’obtient de
manière plus économique par un autre geste mental. Tout
cela, bien entendu, en continuant à exercer les savoir-faire
acquis antérieurement pour qu’ils s’automatisent.
Dans les séances de PAC, les enfants sont confrontés à
des problèmes variés mais sélectionnés : tantôt pour qu’ils
soient résolus en continuité avec l’expérience quotidienne
(au 1er ou au 2e niveau), comme c’est le cas, par exemple,
pour les problèmes de recherche de la valeur de l’unité dans
la première partie de l’année, tantôt pour qu’ils soient une
occasion de s’approprier individuellement des connaissances
conceptuelles qui ont été travaillées auparavant dans l’autre
type de séance.
Une telle planification doit nécessairement prendre en compte
une durée supérieure à l’année scolaire. Qu’il s’agisse d’anti-
ciper au cours d’un PAC un contenu du CM2 – par exemple :
l’usage de la notion de moyenne dans le problème 2 (acti-
vité 2) de la sq 81 (qui est une séquence de PAC – ou de
consacrer un grand nombre de séances à la conceptualisation
des décimaux en sachant qu’il ne sera pas possible de faire de
même au CM2, ou encore d’autoriser un accès à des moments
différents, selon les enfants, au 3e niveau de résolution des
problèmes les plus difficiles, il s’agit bien, dans tous les cas,
de gérer le temps de l’apprentissage.
L’environnement pédagogique décrit ici peut paraitre com-
plexe à certains enseignants, mais il est douteux que l’on
puisse apporter une réponse beaucoup plus simple à un
problème qui, de toute évidence, est éminemment complexe :
la gestion de l’apprentissage dans sa durée.
09/03/2017 11:46
 Chaque double page de ce guide correspond,
en général, à une double page du livre de l’élève.
Pour chaque séquence, les objectifs principaux sont rappelés et précisés, non seulement
dans une rubrique « Objectifs », mais parfois aussi, quand cela aide à l’animation de telle
ou telle activité, dans le paragraphe qui lui est consacré, souvent sous le titre « Remarque ».
Pour le reste, l’essentiel du texte décrit comment animer les activités de la séquence, à
Souvent, les élèves comprennent l’aide
maldu livre, du cahier
l’équivalence de d’activités
En effet,oupour
à partir d’une 3situation
partager pizzas enproposée
4 parts àégales
la classe
(A, sans
ces deux supports.
ces « gestes mentaux » différents. Il est alors normal En effet, assez souvent, au début de la séquence,
B, C, D), la solution suivante est simple : après la séance de
qu’ils comprennent mal pourquoi, calcul
parmental quotidien,
exemple, 3 : 10 nous décrivons une activité collective initiale sans le support du
= 3/10 (ou 0,3). Pourtant, il n’y livre,
a pasmais
de vraie compré-
qui vise les mêmes objectifs
hension des décimaux s’il n’y a se pas de compréhension
A B que celle quiA figureBdans celui-ci. Dans
A B ce cas, elle
substitue à l’activité correspondante proposée sur le livre (celle-ci pourra toutefois être
du fondement de telles égalités.
utile aux élèves absents ce jour-là). C D C D C D
C’est pourquoi deux choix fondamentaux
Ce guide pédagogiquecaracté-comporte en outre des activités complémentaires qui permettront
risent la progression adoptée dans J’apprends les
à l’enseignant :
maths : le sens « division » d’une fraction a/b, le Lorsqu’on a noté 3/4 (3 divisé par 4) la valeur d’une part
moins banal, est rencontré le –premier,
de gérerpuis,
les différences
lorsque dans le rythme
(celle de A, de
partravail des élèves
exemple), (ce sontde
il est simple alors des activités à
comprendre
caractère ludique
les enfants se sont approprié l’équivalence quiles
entre ne sontquepas cette
directement liées à la progression) ;
même part s’obtient aussi en prenant une
deux « gestes mentaux » qui fondent les fractions,
– si nécessaire, d’aiderlesles élèves
seuleà consolider
pizza, en laleurs acquis dansendes
partageant domaines
4 et importants.
en prenant 3
décimaux sont présentés comme des fractions par- des parties ainsi formées (ce qui correspond
La progression retenue répartit les apprentissages en 120 séquences, regroupées sur aux trois
ticulières. quarts d’une pizza).mathématiques et non aux périodes de
4 périodes (ce découpage est lié aux contenus
l’année scolaire). Chaque séquence a été conçue de telle façon qu’elle corresponde à
Enseigner d’abord les fractions a/b
dans leur sens « a divisé par b »
l’horaire quotidien de mathématiques. A A
On trouve, à la fin de chaque période, un bilan sur deux pages à répartir sur deux séquences.
Ces bilans ne donnent pas lieu à une présentation A dansA
Les raisons d’un tel choix sont nombreuses et sont
le guide pédagogique, car les
présentées de manière détaillée dans le Guide péda-
activités proposées
gogique. Il est clair que le sens « division » est le moins pour chaque bilan ont déjà été pratiquées par les élèves auparavant et
naturel parce qu’une écriture comme ont donc3/4déjà
se litété commentées
commu- dans lesenséquences
Cheminer sens inverseprécédentes.
serait beaucoup plus difficile.
nément « trois quarts » et non «Dans lespar
3 divisé quatre
4 ». pages
Mais cesuivantes, l’enseignant
Les utilisateurs destrouvera des conseils
précédentes éditionsgénéraux pour l’utili-
de cet ouvrage
sens n’est pas le plus difficile à comprendre. Et, surtout,
sation de J’apprends les mathsen CM1.
attestent fréquemment : l’enchainement des notions
il est plus facile de s’approprier l’équivalence entre les que nous avons adopté est plus facile à comprendre que
deux sens lorsque le sens « division » est premier que Les auteurs
bien d’autres qui n’ont pas la même ambition concernant
lorsque c’est le sens « fractionnement » qui est premier. la compréhension, par les élèves, du nombre décimal.

L'organisation en 4 périodes
Périodes Nombres et calculs Géométrie et mesures Pages
14 à 57

1
Numération ; addition, soustraction, multiplication Segment, droites parallèles,
(calcul mental et en colonnes) ; multiples, préparation polygones, cercle ;
à la division. constructions.
58 à 85

Les nombres > 10 000 ; la division : quotition et partition ; Quadrilatères, angles, symétrie.
2 calcul mental de la division et technique écrite,
multiplication en colonnes.
Unités de masse, contenances
et longueurs ; conversions.
86 à 127

3
La division-fraction ; les fractions (comparaisons, sommes) ; Triangles ; parallélogrammes
la technique écrite de la division (2e étape) ; quelconques et particuliers.
la proportionnalité. Aires.
128 à 157

4
Les écritures à virgule de nombres décimaux : Classer les figures
dixièmes et centièmes ; +, – et × sur les décimaux ; géométriques.
la proportionnalité (suite) ; les graphiques… Les unités d’aires.

61
Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr, téléchargez
la synthèse de la mise en œuvre des séquences (notes de bas de page sur l'ancienne édition)
et le tableau de correspondance avec les notions et compétences au programme.
72563527_.indb 61 09/03/2017 11:46
 Guide d’utilisation

7 conseils pour bien utiliser partage. Ce matériel peut être composé, de manière simple,
de jetons ou de cubes en grand nombre qu’on rangera par
J’apprends les maths CM1 piles ou sachets de 10 afin de pouvoir constituer rapidement
une collection donnée.
1. S’appuyer sur la progression proposée En outre, dans le livre de l’élève et dans le fichier, on trouve
Les 120 séquences de J’apprends les maths CM1 ont été de nombreuses activités avec la représentation d’un maté-
expérimentées pendant trois années dans plusieurs classes. riel de numération, dit de « M. Cubus », où 10 cubes-unités
La progression définitive, telle qu’elle apparait ici dans la forment une barre-dizaine, 10 barres-dizaines forment une
succession des séquences, est le résultat de cette expéri- plaque-centaine, 10 plaques-centaines forment un cube-
mentation. L’emploi optimal de cet outil repose en grande millier (voir par exemple sq 6). Un matériel comparable,
partie sur le respect de cette progression. Nous déconseillons « en vraie grandeur », appelé « Base 10 », est diffusé par
vivement de « sauter » des séquences ou d’en changer l’ordre. Nathan-Matériel éducatif.
En effet, des savoir-faire ou des notions abordés dans telle Enfin, pour certaines séquences, nous conseillons d’utiliser des
séquence conditionnent la réussite de telle autre séquence damiers collectifs pour aider à la mémorisation des multiples
qui se déroule parfois aussitôt après, parfois bien plus tard. de 25 et 250 (voir sq 19), et des gabarits d’angles collectifs
(à se fabriquer soi-même) qui constituent un agrandissement
2. Utiliser le cahier d’activités
et le matériel individuel 41
du matériel individuel correspondant. De même, certaines
Je deviens performant
activités nécessitent la manipulation d’une horloge collective.
Les tâches proposées sur le cahier et avec le matériel
individuel sont indispensables à un apprentissage réussi. 4. NeB pas négliger
Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée.
Considérons
41 Je deviens performantpar exemple l’apprentissage de la technique les activités
5 hm = d’entrainement
........... m 148 dm = ........... mm 85 da
de la division par partages successifs des centaines, dizaines
B Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée. Les activités d’entrainement proposées dans la zone
38 hl = ........... l 17 dam = ........... m 9 km
5 hm = ........... m
et unités. Sur
38 hl = ........... l
le fi
148 dm = ........... mm
chier, à 6
17 dam = ........... m
85 dal = ........... l
reprises à partir
9 km = ........... m
de
6 kg = ........... g
la sq 47,
28 hm = ........... m
les 41
Je deviens performant du livre de l’élève (et quel-
élèves sont
51 hg amenés
= ........... g à =réaliser
273 cm ........... mm par l’action
16 dag = ........... gun tel9partage,
m = ........... mmen quefois sur le51 hg
fichier=d’activités)
........... gsont nécessaires
273 cm = ...........
à la mémo- mm 16 da
s’appuyant sur le dessin d’un matériel de numération :
47 Vers la technique écrite de la division risationles
B Exprime et àmesures
l’automatisation
suivantes desdans
savoir-faire
l’unitéde base. C’est
demandée.
à cette condition que l’enfant en disposera le moment venu
47
Je découvre

2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités.
pour comprendre Vers
5 hm = ........... m la technique écrite
148 dm = ...........
une notion nouvelle introduite
mmde la85 dal
plus tard division
= ...........
912 : 4 ? 400 : 3 ?

38 hl ........... lJe découvre

dans la= zone 17 dam .= ........... m 9 km = ...........

2
5. Consacrer
51 hg Fais cesgle
=2 ........... début
deux de =chaque
divisions
273 cm comme
...........Monsieur
mm Cubus en
16 dag dessina
= ...........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
séquence au calcul mental
912 : 4 ?
a Partage des centaines : a Partage des centaines :
47 SeVers la technique écrite
Au début
gm
de chaque séquence, deproposons
nous la division
des acti-

ent
vités de calcul mental. Celles-ci ne sont pas un « supplé-
Je découvre
se
ment d’âme » qu’on pourrait trouver secondaire au regard
b Partage des1 2 Faisdeces tp
deux divisions
l’apprentissage descommetechniques Monsieur CubusAider
opératoires. en dessinant
les les centa
Com
oin
Partage des dizaines :
b dizaines :

J ed
bie
nd
ep
enfants à
ts
devenir
éco dans la 912 :
progresser
habiles
4?
en calcul mental,
résolution de problèmes (voir Présentation
c’est les aider à
oin
ts d chapitres v
u CDU CDU CDU CDU
2 ret
e 3).
éjà
trac’est aussi ..........
c Partage des unités : c Partage des unités : Mais cés .......... ..........
favoriser l’apprentissage des techniques. ..........
Par
A exemple, soune
nt a bonne connaissance des tables de multiplica-
a. S tion aide grandement lign à des
a Partage centaines : a P
ur t és a calculer les divisions (de nombreuses
on activités de calcul mental vecsont consacrées à la mémorisation
b. T ca Ae
racdu résultat : hier, t de ces tables). tB
d Expression du résultat : d Expression
e
q = ... 10
rac CDU CDU CDU et s C D U CDU
q = ...
c . p o e d C’est enfi n favoriser l’apprentissage i tu d’opérations ou de
912 : 4 ? car ...........................
Ave r = ....
400 : 3 ?
ints
car ...........................
e ux .......... .......... B .......... és
..........
ponombres et les décimauxe(cf. ntrnotre premier ..........
r = ....
c un alig in comme la division
10
d. Q cra nés ts C e ce
Lorsqu’ils découvrent la technique uel écrite (sqyo51), celle-ci ave conseil),etouD de notions comme la proportionnalité. Le s contenu
deu a
e n très c aC Partage des centaines : x p Partage des
72563524_001-024.indd 10

apparait comme le résumé d’une action s t le familière.finPar

19/12/2016 12:32

et Dces activités
de d istaetn leur succession ont, eux aussi, été conçus oin
p et e Partage
et s bétroitetsavec des dizaines : ts ? b P
exemple, il leur sera facile de comprendreluqu’il s gr y a deux
and n t’ai en relationit u
d e 5la progression.
és e  cm
sortes de dizaines… (voir le J’ai appris ). nom dan ntr .
bre 6. En t d’ugéométrie,
ne
e C et D faire tracer
E de l
3. Utiliser un matériel complémentaire n t
une re deu
p oinsur desupsupports
o
e, p
. Esnon
saie structurés
ts q o d’e
À diverses reprises, dans la description d’activités i x
nfincollectives, poi u
Dans diverses ’on u
séquencesrrai de géométrie, np les élèves vont
En i t é n t p e s -t lace
g s u u
nous conseillons l’utilisation d’un matériel s’ap om é qui
é
permet d ep de
o
A b
et B Partage
apprendre desà dizaines :
tracer
t im
a
des polygones
en : 10 parallélo-b Partage des
triangles,
trac On cherche
r
pC’est t r i n , g autà ce qu’ils
simuler la résolution de certains problèmes.
[AB elle le ie, ce par exemple ts a je p
l i
grammes,
e
rectangles, losanges,
ine
r en
carrés.er 1
0
res.
le cas de la sq 45, où les élèves apprennent • Le om ] c (ou s revoient)
e t e gn
acquièrent
és a imcux des savoir-faire qui trleur permettent 0 a de tracer ces
gm nse agPartage des eC
unités :
utr
que la division permet aussi de résoudre • L’ podes pproblèmes
r e ende m b figures, ve même iquand
n le le support et
n’est pas es
structuré
? (papier c
t d’ c D, a
infi int A nd : l
ext e de p A et er lign
62 En nité et rém oin B. és a
g é d le p it é t s vec
t r o e p o i s
2 ès fi mét oin nt B Ae Ce
Et p n, s rie, ts a . t Be tD
Cah our o it l’ our p li gné t se ?
ier r e in r e s a n o
72563527_.indb 62 d’a pré ters pré vec te [ 09/03/2017 11:46
c s e A
 quadrillé, ligné, pointé, etc.), à l’aide de divers instruments
comme bande de papier, compas, gabarits d’angles, équerre,
etc., et à s’approprier ainsi certaines propriétés de ces figures.
Or, pour les figures qui comportent des angles droits, il serait
contradictoire d’utiliser ces instruments sur support structuré.
Mais de plus, un tel support présente l’inconvénient d’imposer
aux constructions une orientation. Par exemple, pour tracer
un triangle, les élèves ont tendance à tracer le premier côté
sur une des lignes du quadrillage : le triangle acquiert alors
une orientation (il a un « haut » et un « bas »), ce qui contrarie
l’acquisition de notions comme celle de sommet (un sommet
d’un triangle n’est pas toujours « en haut ») ou de côté (un
côté n’est pas toujours sur le côté). Plus généralement, le
tracé sur quadrillage gêne cette perception souple qui permet
par exemple, après avoir effectué une rotation mentale, de
déclarer identiques deux figures, bien qu’elles soient orien-
tées différemment dans la feuille.
7. Une animation individualisée des PAC
Les deux pages suivantes sont consacrées à une présentation
détaillée des activités proposées dans ces séquences particu-
lières (qui reviennent en moyenne toutes les huit séquences)
et à des conseils pour les conduire.
Les Problèmes pour apprendre
à chercher (PAC) : mode d’emploi
Pourquoi des PAC ?
Rappelons que, dans J’apprends les maths CM1, l’ensemble
de la progression donne lieu à deux sortes de séquences :
– des séquences où les enfants acquièrent des savoir-faire
fondamentaux en arithmétique et en géométrie ;
– des séquences appelées « Problèmes pour apprendre à
chercher » (PAC) qui reviennent en moyenne toutes les huit
séquences.
Cette seconde sorte de séquences a deux grandes fonctions :
1°) Permettre aux élèves de rencontrer une grande diversité
de problèmes. La résolution de problèmes dans le cadre
des activités mathématiques à l’école s’inscrit ainsi dans la
continuité de l’expérience quotidienne. Si les enfants n’ont
pas eux-mêmes rencontré directement ces problèmes hors
de l’école, ils pourront évoquer ces situations et se donne-
ront ainsi une connaissance plus riche des « mathématiques
du quotidien ». Par exemple, au CM1, ils apprendront à
résoudre des problèmes dits de division, dès le début de
l’année, bien avant d’avoir étudié ou revu cette opération.
Au moment où la division sera enseignée explicitement, ils
n’auront pas tout à découvrir d’un coup. Dans ces PAC, ils
auront aussi l’occasion d’acquérir ou de mieux comprendre
des expressions spécifiques des énoncés mathématiques,
comme « à 37 € l’unité », « 3 fois moins que… », « le quart
de la longueur », etc.
2°) Donner l’occasion de réinvestir, dans la résolution de
ces problèmes, les connaissances acquises au cours de la
première sorte de séquences.
72563527_.indb 63
Pour les problèmes faciles (par exemple un retrait pour la
soustraction ou un partage pour la division), ce réinvestisse-
ment se fera à peu près au même moment pour la plupart
des élèves, tandis que, pour les problèmes plus difficiles, il
se fera dans des temps très différents. C’est notamment le
cas des problèmes où l’usage de l’opération arithmétique
experte ne découle pas naturellement et immédiatement de
la compréhension de la situation décrite dans l’énoncé. Par
exemple, pour la soustraction, il en va ainsi des problèmes
de recherche de la valeur d’un ajout : l’énoncé décrit une
quantité qui s’accroit, mais il faut calculer une soustraction.
De même pour la division, les problèmes de recherche du
nombre de groupements réitérés (« division-quotition »)
décrivent une quantité qui est réitérée, comme dans les pro-
blèmes de multiplication, mais il faut calculer une division. Un
tel réinvestissement des connaissances arithmétiques ne va
pas de soi (sur tous ces points, voir Présentation, chapitre 1).
Ainsi, aussitôt que le signe « : » aura été introduit, certains élèves
réinvestiront l’opération même pour résoudre les problèmes
difficiles de division. Mais d’autres continueront à utiliser des
encadrements par des multiples, des additions ou des soustrac-
tions réitérées, voire des schématisations, et il est très important
d’autoriser ces différents modes de résolution (voir Présentation,
chapitre 2) et de ne pas exiger d’emblée une résolution au
niveau le plus expert. On notera tout aussi positivement une
résolution par un schéma, par une addition réitérée ou par une
multiplication à trou qu’une utilisation directe de la division.
Quelles activités dans les PAC ?
Dans chaque double page, trois types d’activités sont pro-
posées à chaque fois :
Page de gauche Page de droite
2. Rechercher,
1. Évaluer dans une image
trois résolutions ou un document,
différentes d’un même les informations
problème pertinentes
pour résoudre
un problème
3.Résolution
de problèmes variés
• Dans le premier type d’activité (en haut de la page de
gauche), les élèves sont confrontés à un problème déjà
résolu par trois enfants (Mélanie, Cécile et Sébastien), selon
trois modalités différentes. Les élèves enrichissent ainsi leur
répertoire de stratégies pour résoudre des problèmes : sché-
matisations, résolutions aux deuxième et troisième niveau
(voir Présentation, chapitre 1).
Souvent, une ou deux de ces résolutions sont fausses. Ils
doivent les analyser pour déterminer lesquelles correspondent
effectivement à la situation. Il leur est également demandé
de justifier leur choix. C’est un moment important pour
63
09/03/2017 11:46
 Guide d’utilisation
provoquer des discussions et amener les enfants à développer
leur capacité à argumenter. Cette partie de la tâche est la
plus difficile. Même quand l’erreur est repérée, il n’est pas
possible d’exiger de tous les enfants des formulations écrites
claires. Certains savent que telle solution est fausse parce
qu’ils ont résolu le problème et ne trouvent pas la même
réponse. Il leur est difficile de rentrer dans le raisonnement
de l’enfant qui s’est trompé. D’autres pourront le faire, mais
leurs formulations seront souvent maladroites ou imprécises.
Il y a deux manières d’aider les enfants :
– leur permettre d’avoir des échanges oraux sur ces solutions ;
on peut considérer que, dans les premiers temps, cette partie
de la tâche commence collectivement ;
– pour aider à comprendre les erreurs proposées, on peut
demander de chercher à quel problème pourrait correspondre
la solution erronée, par exemple : la solution de Mélanie
conviendrait si on cherchait…
Cette activité est aussi l’occasion de comprendre des expres-
sions appartenant au langage des énoncés de problèmes,
comme « à 20 € l’unité », « de plus que », « 4 fois moins
long », « un rabais de 75 € par objet » …
• Dans le deuxième type d’activité (en haut de la page
de droite), les élèves doivent prélever dans une image ou
un document les informations pertinentes pour résoudre
un problème. C’est aussi l’occasion de fréquenter ou de
découvrir divers types de représentations mathématiques
ou techniques : graphiques, tableaux à double entrée, de
nombres, de distances, etc.
• Dans le troisième type d’activité (en bas des deux pages), les
enfants doivent résoudre des problèmes énoncés de manière
classique. Comme ces problèmes sont variés, les élèves
doivent à chaque fois élaborer la solution à partir d’un effort
de compréhension de l’énoncé. Il leur est laissé une totale
liberté pour choisir leur stratégie pour chaque problème.
Comment animer les PAC ?
À terme, dans un PAC, les élèves doivent pouvoir travailler
de manière autonome sur leur livre et sur un cahier personnel
réservé à la résolution de problèmes (qui leur sera donné dès
le premier PAC). Le fait que les trois mêmes types d’activités
reviennent dans chaque double page favorisera une autonomie
progressive des élèves. Ces activités sont déjà familières aux
élèves qui ont utilisé J’apprends les maths CE2. Ils seront donc
rapidement autonomes. Les autres auront besoin d’un guidage
lors des premières séquences, après lesquelles ils sauront quel
travail il faut faire dans chaque type d’activité. Progressivement,
eux aussi deviendront autonomes. Cela signifie-t-il que l’ensei-
gnant devra, à ce moment, s’abstenir d’intervenir ?
Trois modes d’intervention resteront utiles :
1°) Au cours de l’activité, son intervention se fera « à la
demande » pour aider individuellement tels élèves (en par-
ticulier les faibles lecteurs) à comprendre tel énoncé, ou
tel document, voire collectivement lorsqu’une difficulté de
compréhension se manifeste pour une majorité d’élèves. Le
plaisir de chercher par soi-même ne doit pas être gâché par
64
72563527_.indb 64
une intervention trop présente de l’enseignant, ni par des
difficultés qui paraissent à tel moment insurmontables aux
enfants et sont susceptibles de les décourager.
2°) Au cours de l’activité encore, l’enseignant pourra aider
individuellement les élèves à progresser dans la mise en
œuvre des procédures de résolution. Il est essentiel de dis-
tinguer deux types d’intervention :
a) l’enfant a déjà résolu le problème, par un schéma par
exemple ; si l’enseignant juge que l’enfant en est capable,
il pourra solliciter la production d’une égalité ; cette égalité
n’utilisera pas nécessairement l’opération la plus experte ;
en tout cas, ce n’est pas la même chose que de demander
une résolution directe par une égalité ;
b) l’enseignant prend le risque d’interrompre le raisonnement
d’un enfant qui s’engage dans une schématisation parce qu’il
le juge capable de résoudre ce problème à un niveau de
procédure plus élaboré (par une opération par exemple). Ce
n’est qu’avec précaution qu’on interviendra de cette manière
(cf. Présentation chapitre 2).
3°) À la fin de l’activité, l’enseignant organisera une mise
en commun. Celle-ci joue un rôle important dans l’appren-
tissage parce qu’elle permet de comparer les différentes
stratégies utilisées pour chaque problème et de confirmer
les solutions. On permet ainsi aux enfants d’analyser ce que
ces stratégies ont de commun et d’établir des ponts entre
elles. Là encore, on se gardera de trop valoriser l’emploi des
procédures les plus élaborées, et notamment le fait d’avoir
trouvé « la bonne opération ».
Quelle évaluation ?
Il convient de distinguer l’évaluation que l’enseignant fait,
pour son propre compte, du progrès de chaque élève, et
l’image qu’il lui renvoie de son travail et qui peut prendre,
par exemple, la forme d’une note, notamment lors des bilans.
Quant au premier type d’évaluation, l’enseignant est évidem-
ment attentif à la façon dont l’enfant résout les problèmes,
particulièrement les problèmes difficiles : entre-t-il dans la
résolution en cherchant d’abord à comprendre l’énoncé, a-t-il
besoin de recourir à des schématisations (1er niveau), à des
opérations qui simulent la situation (2e niveau) ou bien accède-
t-il d’emblée à la résolution experte (3e niveau) ? Y a-t-il des
signes qui permettent d’attendre des progrès prochains ?
Quant au second type d’évaluation, rappelons que nous
recommandons de noter tout aussi positivement une réso-
lution par un schéma qu’une autre où l’enfant a utilisé une
écriture arithmétique. Il est trop tôt, à ce niveau de la scola-
rité, pour être normatif quant aux procédures de résolution
adoptées par les élèves.
Activités complémentaires aux PAC
À différents moments de l’année, des élèves se révèleront
capables d’un travail de réflexion et de classification sur diffé-
rents problèmes de soustraction ou de division. L’enseignant
pourra commencer avec eux un travail par groupe ou indivi-
duel comme celui que nous décrivons ci-dessous, en prenant
l’exemple de la soustraction.
09/03/2017 11:46
 Quels enfants un tel travail peut-il concerner ?
Il s’agit de ceux qui, dans un PAC, ont résolu, en utilisant
spontanément une soustraction, un problème comportant
un « conflit entre l’économie de la représentation et celle du
calcul » (voir cette notion chapitre 2 de la Présentation). Par
exemple : Pierre a 7 timbres. Sophie en a 106. Pierre veut en
avoir autant que Sophie. De combien de timbres Pierre doit-il
augmenter sa collection ? Ce problème décrit un ajout, mais
il est plus économique de retirer 7 de 106 que de parcourir
la distance de 7 à 106.
Quelles activités leur proposer ?
On fait lire à ces élèves 4 problèmes comme ceux-ci :
• Un jardinier a planté 42 tulipes jaunes et 3 tulipes rouges.
Combien a-t-il planté de tulipes ? arithmétiques.
• Un jardinier a planté 61 tulipes jaunes et 4 tulipes rouges.
Combien doit-il planter de tulipes rouges pour qu’il y ait le
même nombre de rouges et de jaunes ?
• Pour son anniversaire, Lise a invité 31 filles et 3 garçons.
Combien d’enfants a-t-elle invités ?
• Dans un bal, il y a 23 filles et 4 garçons. Combien de gar-
çons faut-il aller chercher pour qu’il y ait autant de garçons
que de filles ?
On leur demande d’identifier les problèmes d’addition et les
problèmes de soustraction. La réussite doit être quasi totale.
On leur propose ensuite de rédiger un problème de sous-
traction et un d’addition avec des données comme celles-
ci : « Dans un parc, il y a 81 chênes et 4 sapins ». Les élèves
peuvent ainsi être conduits à construire des énoncés où l’on
cherche ce qui manque à une quantité pour égaler une autre,
et à comprendre pourquoi ces problèmes se résolvent par
une soustraction (pour qu’il y ait autant de sapins que de
chênes, il faut planter 81 sapins moins les 4 déjà plantés).
Il faut bien entendu poursuivre en considérant des cas
numériques moins particuliers, par exemple : « Sur la table
d’un banquet, il y a 72 grandes assiettes et 34 assiettes à
dessert », où l’enfant sera amené à choisir la soustraction
parce qu’il aura reconnu, indépendamment des valeurs
numériques, un problème de la catégorie « problèmes de
soustraction ».
Ce travail de catégorisation diffère des séances du livre de
l’élève où, pour une même opération comme la soustraction,
les enfants apprennent qu’elle permet de résoudre des pro-
blèmes dont les questions varient : par exemple, « combien
de moins… », « … de plus… », « … manque-t-il… », etc. (voir
par exemple sq 28).
Remarques sur l’usage de la calculette
Dans J’apprends les maths CM1, nous proposons l’usage de
la calculette pour introduire les écritures « avec virgule » des
nombres décimaux (sq 90, 93 et 95).
Par ailleurs, dans une séquence « hors progression »
(pages 158-159 du livre de l’élève), nous proposons une
72563527_.indb 65
suite d’activités conduisant à la compréhension du fonction-
nement de la mémoire d’une calculette. Cette séquence est
importante parce que, vraisemblablement pour la première
fois de leur scolarité, les élèves sont conduits à utiliser un
système électronique dont l’usage repose sur une planification
du type de celles que requièrent les systèmes informatiques.
Nous voudrions enfin mettre ici en garde l’enseignant contre
un usage imprudent de la calculette, qui consisterait à y
recourir de façon banale, notamment dans deux contextes,
la vérification de calculs et la résolution de problèmes.
a) Contexte de la vérification de calculs
L’usage pédagogique de la calculette est d’autant plus
problématique que les élèves ont moins de connaissances
Si, par exemple, ils ont besoin de vérifier le résultat d’opé-
rations calculées oralement ou par écrit, dans un domaine
du calcul où leurs connaissances ne sont pas encore très
sûres, il est selon nous préférable de les ramener à d’autres
techniques (calcul par le dessin d’un matériel de numéra-
tion, décompositions, preuve de la soustraction, preuve
de la division, etc.). Dans ce cas en effet, la vérification est
facteur de compréhension et favorise la consolidation des
connaissances numériques.
b) Contexte de la résolution de problèmes
Les inconvénients y sont peut-être plus importants encore.
Considérons le problème suivant :
Hélène a 264 timbres et Lisa en a 291. De combien de
timbres Hélène doit-elle augmenter sa collection pour en
avoir autant que Lisa ?
L’enfant qui veut résoudre ce problème avec la calculette
est obligé de se demander : « Quelle opération faut-il faire ?
Sur quelle touche faut-il appuyer, la +, la –, la ×, la ÷ ? ». Cet
instrument exige de lui qu’il fonctionne au niveau le plus
expert, au 3e niveau (voir Présentation, chapitre 1). Or s’il
raisonne comme suit : « Hélène doit avoir plus de timbres,
il faut lui en ajouter, c’est donc une addition », il est conduit
à une erreur qu’il risque de ne pas pouvoir interpréter. La
calculette lui interdit des stratégies plus accessibles comme
une schématisation ou une addition à trou. Utilisée ainsi, elle
joue le même rôle que le geste pédagogique dont nous avons
montré, dans la Présentation (chapitre 2), les effets néfastes
sur l’apprentissage de la résolution de problèmes.
Certains disent aussi que l’usage de la calculette permet
d’éviter une « surcharge cognitive » qui expliquerait un grand
nombre d’erreurs. C’est penser que, dans la résolution d’un
problème numérique, la représentation de la situation, la
catégorisation (c’est un problème du même type que…) et
le calcul s’enchainent sans interagir, de façon « modulaire ».
C’est penser qu’il ne peut y avoir d’interaction entre l’éco-
nomie de la représentation et celle du calcul. Or nous avons
montré, dans les chapitres 2 à 4 de la Présentation, que cette
interaction pouvait constituer un facteur d’apprentissage.
65
09/03/2017 11:46
 1re période
1
CALCUL MENTAL

Calculs simples (+, −, ×)

C’est ici que l’on trouvera les activités de calcul mental.
Nous renvoyons parfois aux pages 10 à 13 du manuel
pour une présentation plus détaillée.

Je découvre

Objectifs 1 Le nombre mystérieux

Recopie sur ton cahier les dix nombres et les 9 calculs en les effectuant.
Un seul des nombres n’est pas le résultat d’un calcul :
c’est le nombre mystérieux.
Beaucoup d’élèves, jusqu’au CE2, n’ont utilisé que des 7
7 + 6 5×3 45 – 40
5 8 9 12
fichiers sur lesquels ils pouvaient écrire. Un premier objec- 16 – 9 8 + 4 14 – 6

tif est donc de les amener à comprendre les fonctions 13 14 15 16 18

3×6 15 – 6 6 + 8

des outils qu’ils vont utiliser au CM1, en plus du cahier 2 Recommence avec ces additions.
de mathématiques : leur livre (dès la sq 1), et leur cahier (Ne les pose en colonnes que si c’est nécessaire.)

920 + 64 760 + 52 780 + 22 + 98

d’activités (dans la sq 2). Voici les autres objectifs plus 795 805 812 874 900
93 + 234 + 478 534 + 458 407 + 302 + 240
spécifiques : 948 949 984 992 1 000 848 + 26 737 + 211 470 + 530
• Dans la sq 1, on cherche à réactiver les connaissances en
calcul et en numération. L’activité 2 permet de vérifier que 3 La ruche des nombres
Trouve le chemin entre la case de départ et la case d’arrivée
les élèves maitrisent l’addition en colonnes et n’utilisent (les nombres dans ces cases sont écrits en gras).
Avance toujours vers un nombre plus grand.
cette technique qu’à bon escient (plusieurs additions Écris la liste des nombres par lesquels tu passes*.

peuvent être calculées facilement « de tête »). Tu as le droit d’avancer dans les six directions.

• Dans la sq 2, on vise à ce que les élèves se détachent

d’une conception perceptive et réaliste de la notion 865 889 1789 1995
873 890 900 1801 1785 1975
de point et appréhendent la notion mathématique de 874 887 902 1821 1787 1941

segment (un segment n’est pas un « trait », il suffit de 870

872
879
877
885
901
909 1816
1870
1800
1936
1945
1968
1965

deux points pour le définir ; il a une longueur finie, mais 889 871 968 915 1852 1914 1933 1981
993 986 951 1868 1910 1957
« contient » une infinité de points). 1003 984 950 913 1999 1904 2004 2000
1005 998 1001 2015 2054 2007
Nous proposons aussi, dans l’activité A, des soustractions 1009 1002 995 999 2070 2090 2026 1990

dont certaines seront calculées en colonnes. Il s’agit de * Conseil : avec un doigt d’une main, repère la case où tu es, écris les nombres de l’autre main.
vérifier que les élèves savent utiliser une technique. Ceux Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr,
téléchargez la synthèse des séquences du manuel qui figurait en notes de bas de page de l'ancienne édition.

qui ont utilisé J’apprends les maths auparavant calculeront 14

avec la technique naturelle, où on « défait » une dizaine (une

centaine, un millier) pour en extraire 10 unités (10 dizaines, 72563526_014_057_rouge.indd 14 16/12/2016 17:14

résultat correspondant. Pour clarifier cette manière de procéder,

10 centaines). Il se peut que d’autres élèves utilisent la tech-
nique traditionnelle (voir sq 31). En début d’année, chaque
élève utilisera la technique de son choix et l’enseignant
l’aidera éventuellement à la mettre en œuvre. C’est seule-
ment à partir de la sq 31 que les élèves seront tous incités à
utiliser la technique traditionnelle (voir justifications sq 31).
Activités Séquence 1
1 et 2. Jeu du nombre mystérieux
L’activité commence directement sur le livre. Tout d’abord, on
commente la règle de ce jeu : il y a 9 opérations et 10 résultats,
c’est-à-dire un résultat de trop, c’est le nombre mystérieux.
Dans son principe, cette activité est autocorrective. En effet,
quand, pour une opération donnée, un élève trouve un résultat
qui ne figure pas parmi ceux qui sont donnés, cela constitue
pour lui une sorte de signal d’erreur et il est incité à reprendre
aussitôt son calcul avec une attention plus soutenue.
Nous proposerons ce jeu tout au long de l’année car il rend
possible une révision du calcul de diverses opérations de manière
ludique.
Les élèves devront d’abord recopier sur leur cahier (ou classeur)
les 10 résultats et les 9 opérations suivies du signe =. Puis, pour
chaque calcul, dès qu’ils obtiennent sa solution, ils barrent le
66
on pourra traiter collectivement, au tableau, les premiers cas du
premier nombre mystérieux.
Dans l’activité 1, on amène les élèves à réviser des calculs de base
(+, – et ×). Ce sera l’occasion d’observer leur degré d’aisance dans
ces calculs. Ainsi, pour des calculs comme 7 + 6, 16 – 9, 8 + 4,
14 – 6, des enfants peuvent avoir recours à leurs doigts pour
« surcompter », tandis que d’autres répondent très rapidement
(les résultats sont mémorisés). Cette observation permet donc
aussi d’estimer l’importance qu’on devra accorder aux premières
séances de calcul mental où ces calculs simples seront revus
(voir les cartouches en haut de page des séquences suivantes).
Dans la reprise de cette activité, en 2, l’objectif est différent. On vise
à réactiver les savoir-faire sur les sommes de grands nombres (calcul
mental et technique en colonnes). L’enseignant s’attachera notam-
ment à faire expliciter que certaines de ces sommes (920 + 64 ;
760 + 52 ; 737 + 211, …) peuvent se calculer mentalement. Par
exemple, pour 737 + 211, on ajoute successivement les centaines,
dizaines et unités : « 737 et 200, 937 ; et 10, 947 et 1, 948 ».
3. La ruche des nombres
Cette activité exige de chercher, parmi divers nombres, celui qui
est plus grand qu’un nombre donné (sq 1) ou plus petit (sq 2,
activité B). On se déplace ainsi d’un nombre à un autre. C’est
une façon de réactiver les connaissances sur l’ordre des nombres.
L’enseignant invitera les élèves à repérer les cases-étapes avec
un doigt d’une main et à écrire de l’autre main les nombres
parcourus. Il pourra traiter collectivement les premiers nombres
de la première ruche.

72563527_.indb 66 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 1 et 2 – pages 14 et 15
2 Segments et points
fins permettront de comprendre qu’on est engagé dans une
Je découvre
régression à l’infini.
1 Combien de points déjà tracés sont alignés avec A et B et situés entre ces deux points ?
On devra formuler qu’en géométrie, pour les mathématiciens,
A
B
le point est de dimension nulle et que, même sur un segment
a. Sur ton cahier, trace deux points C et D distants de 5 cm. très petit, il y a un nombre infini de points.
b. Trace 10 points alignés avec C et D et situés entre C et D. Essaie d’en placer 10 autres. La lecture du J’ai appris conclura cette phase collective. On fera
c. Avec un crayon très fin et en t’aidant d’une loupe, pourrais-tu en tracer 100 autres ? remarquer la notation [AB] comme abréviation de « segment AB »
d. Quel est le plus grand nombre de points qu’on peut imaginer entre C et D, alignés avec C et D ?
(comme elle facilite le travail et qu’elle ne pose pas de problème
J’ai
ap
pri
s
Entre deux points A et B, je peux imaginer conceptuel, nous l’introduisons dès le CM1). On fera discuter
une infinité de points alignés avec A et B.
En géométrie, cet ensemble de points aussi sur les deux façons équivalentes de tracer les points dans les
s’appelle le segment d’extrémités A et B et se note [AB].
[AB] comprend : constructions géométriques. Mais, surtout, on fera discuter sur la
• Le point A et le point B.
• L’infinité de points alignés avec A et B et qui sont situés entre A et B. différence entre « trait droit » et « segment » : les élèves peuvent
En géométrie, pour représenter un point, on utilise soit la pointe d’un crayon
très fin, soit l’intersection de deux petits traits très fins. comprendre qu’un segment est l’ensemble de tous les points alignés
Et pour représenter le segment [AB], on trace un trait qui relie A et B.
entre A et B et compris entre A et B, et que c’est pour le représenter
2 Cahier d’activités page 1
sur la feuille qu’on trace un trait droit de A à B. Le trait droit « donne
Je deviens performant une idée » du segment mais il ne se confond pas avec lui : un tracé,
A Le nombre mystérieux si fin et si précis soit-il, se fait toujours avec un trait d’une certaine
202 205 209 210 215
27 + 178 119 + 32 + 89 246 – 37 épaisseur, alors que les segments n’ont aucune « épaisseur ».
1 217 – 985 47 + 86 + 69 190 + 60
220 222 232 240 250
262 – 52 408 – 186 94 + 81 + 45
Activité 2 sur le cahier d’activités
On fera formuler qu’on n’a pas besoin de matérialiser les
B La ruche des nombres Ici, avance toujours vers un nombre plus petit.
segments par des traits pour répondre aux questions. Il suffit de
3 037 3 040 2 521 2 135 2 225 1 018 1 004 982
poser la règle sur les extrémités de chaque segment. Finalement,
3 002 2 804 2 810 1 983 2 013 984 975
on fera justifier les réponses aux 7 questions : B n’est pas aligné
3 017 3 026 2 933 1 715 1 995 1 027 1 103 958
avec A et C (il est « très éloigné » de [AC]) ; D est aligné avec C
3 013 3 009 2 832 1 894 1 489 1 206 1 301 967
et F et2 est situé entre C et F ; etc.
Segments et points
15
Je découvre
2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.
72563526_014_057_rouge.indd 15 16/12/2016 17:14

Activités
F

Séquence 2
C D
A G

L H

1 et 2. Segments et points M K
J

Il n’est pas facile d’admettre les définitions mathématiques des a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........

concepts de point et de segment, car elles débouchent sur des b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

propositions d’allure paradoxale, caractéristiques du continu, c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........
par exemple : un segment est un ensemble infini de points, mais
il a une longueur finie ; il y a autant de points sur un segment Remarque
5 Je deviens performant
de longueur L que sur des segments de longueur 2 L, 3 L ; etc. Le document
Compare les d’application
D longueurs. Réponds avecdes programmes
les signes >, < ou =. de 2002 indique que
On ne cherche pas, au CM1, à faire saisir ces paradoxes. Mais l’enseignant utilise le terme
294 mm … 3 dm
« segment » dès630 mm
85 dm … 850 mm
le cycle 2 comme
… 6 dm 3 cm

on peut faire comprendre pourquoi il faut distinguer les notions 2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm
synonyme de « trait droit », pour « habituer les élèves au voca-
40 cm … 390 mm

mathématiques de segment et de point des notions empiriques bulaire6 savant

Dizaines, ». Selonmilliers
centaines, nous,: un cela ne peut
matériel que créer la confusion
de numération
de trait et de point : entre4 la notion
Je découvre
empirique de trait et celle, mathématique, de
Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total.
– dans l’activité 1, en imaginant des points de plus en plus petits, segment : le mot « segment » ne dit alors rien de différent du
5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est .....................
les élèves seront amenés à admettre qu’on peut toujours les mot « trait » ! Nous préférons faire tracer et mesurer des « traits
concevoir plus petits et donc plus nombreux, ce qui est une 2 8 5 c’est .....................
droits » jusqu’au CE2, et n’introduire le mot « segment » qu’au
2 6 c’est .....................

façon assez naturelle de se rapprocher de la notion d’infini ; CM1, pour

6 2
désigner quelque chose
c’est ..................... 1
de
1
nouveau,
3
à savoir la
c’est .....................

– dans l’activité 2, sur le cahier, on vise à favoriser la conception notion4 savante,5 3 en c’est rupture avec la9 notion empirique
..................... de trait :
c’est .....................
du segment comme l’ensemble des points alignés compris un segment n’est pas un trait droit ; le trait AB aide à concevoir 1

entre deux points donnés ; il n’est donc pas nécessaire qu’il soit le segment AB, qui, en toute rigueur, est « invisible ».
72563524_001-024.indd 1 19/12/2016 12:32

matérialisé par un trait. Quant au « point », au début du CM1, les élèves le conçoivent
Activité 1 avec le manuel comme une réalité perceptible (une tache ronde très petite).
Avec le problème du nombre de points qu’on peut tracer Là aussi, il nous semble possible de commencer à distinguer la
entre A et B, on ne vise pas à ce que les enfants s’engagent notion empirique et la notion géométrique de point, bien que la
trop loin dans la recherche d’une solution empirique. Assez façon identique de les désigner rende a priori cette distinction
vite, la discussion et l’anticipation de tracés avec des loupes plus difficile (dans le cas du trait et du segment, les deux notions
de plus en plus grossissantes et des crayons de plus en plus différentes sont désignées par deux mots différents).
67

72563527_.indb 67 09/03/2017 11:46

 1re période
3
Mesure de longueurs : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 5 :

le pouce, le cm, le mm
les trois activités décrites p. 10.
2. Additions simples (sommes < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).

Je découvre

Objectifs 1 Observe.
Ce segment est long comme 1 allumette
(on dit qu’il mesure 1 allumette).

On revoit ici les mesures de longueurs. Pour cela, on

0 1 2 3
commence par recenser, dans l’ordre décroissant de leur
taille, les unités bien connues des enfants à l’entrée au Montre exactement entre tes doigts des longueurs de 1 allumette, 2 allumettes.
Montre
0 approximativement des longueurs
1 de 4 allumettes, 5 allumettes,
2 10 allumettes. 3
CM : allumette (dont les élèves qui ont utilisé J’apprends
les maths au cycle 2 se sont déjà servi), pouce, cm et mm. 0 1 2 3 4
Détache la règle graduée en pouces anglais que tu trouveras dans ton cahier d’activités.
5 6

Ce faisant, on vise deux objectifs : 0 1 long comme 1 pouce anglais2(on dit qu’il mesure 1 pouce). 3
Ce segment est

1°) Aider les élèves qui en auraient besoin à concevoir le 0 1 2 3 4 5 6

cm et le mm comme des unités de mesure de longueur. 0 1 2 3

Pour cela, on s’appuie sur le modèle du report : les enfants 0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
comprennent bien des expressions du type « long comme Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
1 pouce, 2 pouces, 5 pouces, 9 pouces.
4 allumettes », « long comme 6 pouces » en imaginant les Fais-le
0 à différents 1endroits de la règle.
2 3 4 5 6

allumettes « mises bout à bout » ou le report de 6 pouces 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

0 1 Ce2segment
3 est4long 5comme
6 1 centimètre
7 8 (on9dit qu’il
10 mesure
11 12
1 cm). 13 14 15 16
successivement posés le long de l’objet à mesurer. Par
analogie, pour deux segments, mesurer 12 cm ou 5 mm, cela 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

signifie que l’un a la même longueur que 12 cm « mis bout 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
9 10 11 12 13 14 15 16

1 cm, 2 cm, 5 cm, 10 cm, 20 cm.

à bout » et que l’autre est long comme 5 mm « mis bout à 0
Fais-le 1 2
à différents 3
endroits 4 5
de ta règle. 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

bout », et cela bien que le cm et le mm soient des unités 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ce segment est long comme 1 millimètre (on dit qu’il mesure 1 mm).
conventionnelles (moins faciles à appréhender que l’allu-
mette ou le pouce) et qu’elles soient assez petites (comme 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

unité de « longueur », le mm n’est vraiment pas long !). Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
1 mm, 2 mm, 5 mm, 10 mm, 20 mm, 50 mm, 100 mm, 200 mm.
2°) Favoriser l’intuition de ces unités : « un cm, c’est long Fais-le à différents endroits de ta règle.

comment ? Et un mm ? ». 16

Avec les activités proposées ensuite, on vise à assoir le

fait qu’une mesure s’exprime en coordonnant un nombre 72563526_014_057_rouge.indd 16 16/12/2016 17:14

1. Table de multiplication par 5

et une unité : 8 cm est plus long que 70 mm par exemple,
bien que 8 < 70. C’est donc aussi l’occasion de revoir, de
façon informelle, que des longueurs comme 90 mm et
9 cm sont équivalentes.
Cette équivalence 1 cm = 10 mm crée du même coup un
contexte d’apprentissage de la numération décimale. En
effet, si on considère le mm comme unité, le cm apparait
comme dizaine, le dm comme centaine, le m comme millier.
En continuité avec le CE2, nous utiliserons ce contexte
pour approfondir les connaissances sur la numération
dès la sq 4.
Activités Séquence 3
Calculs proposés oralement
Dans la Présentation du Guide pédagogique, nous développons
les raisons qui nous conduisent à faire jouer au calcul mental un
rôle essentiel dans l’ensemble de la progression. Nous y précisons
notamment pourquoi, selon nous, il aide les élèves à progresser
dans la résolution de problèmes. Ces activités, proposées dans
chaque séquence, ont été conçues en relation étroite avec la
progression d’ensemble. Ici on propose deux types de calculs,
la révision de la table de multiplication par 5, d’une part, celle
des additions simples, d’autre part.
68
L’enseignant propose les trois activités suivantes.
a) Jeu du furet en montant et en descendant
L’enseignant interroge des élèves l’un après l’autre :
Julie : « 5 fois 1, 5. » ; Marc : « 5 fois 2, 10. » ; Lydia : « 5 fois 3,
15. » Etc.
Il est important que chacun énonce le produit et son résultat.
Quand on arrive à « 5 fois 10, 50 », on redescend pas à pas vers
« 5 fois 1, 5 ». Cette activité conduit à revoir la table dans l’ordre,
ce qui aide à la mémorisation des produits isolés.
Il se peut que des élèves aient besoin de revoir cette récitation
dans l’ordre pour les tables au-delà de 5. Il ne faudra pas hésiter,
le moment venu, à leur demander de s’entrainer de façon indi-
viduelle et à les interroger en aparté à tel ou tel moment de la
journée (voir nos recommandations dans la remarque ci-après).
On peut aussi demander des entrainements complémentaires
après la classe.
b) Interrogation dans le désordre
L’enseignant interroge sur plusieurs produits de la table de
5, dans le désordre, par exemple : « 5 fois 7 ? », « 5 fois 4 ? »,
« 5 fois 8 ? », « 5 fois 3 ? », … Les élèves écrivent le résultat sur
leur ardoise.
c) « 35, c’est 5 fois combien ? »
L’enseignant interroge sur plusieurs produits de la table de 5,
dans le désordre, par exemple : « 35, c’est 5 fois combien ? ».
Pour chaque résultat, les élèves écrivent la multiplication corres-
pondante sur leur ardoise : 5 × 7. Cette activité facilite la mémo-
risation en limitant les associations erronées.

72563527_.indb 68 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 3 – pages 16 et 17
2 Trace sur ton cahier les segments dont les longueurs te sont données :
[AB] : 5 pouces [EF] : 5 mm [IJ] : 10 cm [MN] : 97 mm
[CD] : 5 cm [GH] : 9 pouces [KL] : 100 mm [OP] : 160 mm « par cœur ». Dans le cas des décompositions-recompositions,
3 Vérifie que [ST] mesure : les stratégies peuvent varier avec les valeurs des nombres :
• 3 pouces
• entre 7 et 8 cm T « passage de la dizaine » (9 + 3 = 9 + 1 + 2), « retour aux cinq »
• 76 mm S
(5 + 8 = 5 + 5 + 3), « retour aux doubles » (6 + 7 = 6 + 6 + 1).
Mesure les longueurs des segments suivants en pouces, puis en cm, puis en mm.
On peut facilement matérialiser le passage de la dizaine et le
U
retour aux cinq sur les doigts.
W X V

Z 1 à 5. Mesures en pouce, cm et mm
Y
Activités préliminaires
s
Les élèves sont invités à recenser les unités de longueur qu’ils
pri
ap
J’ai Quand on mesure une même longueur en pouces, puis en cm, puis en mm,
c’est normal de trouver un plus grand nombre de cm que de pouces,
connaissent et à les ranger de la plus grande à la plus petite. On
c’est normal de trouver un plus grand nombre de mm que de cm.
pourra obtenir : km, m, pied, dm, pouce, cm, mm. Pour chaque
Sur une même longueur, il y a plus de cm que de pouces,
il y a plus de mm que de cm. unité, l’enseignant demande quelle longueur elle représente
approximativement (« c’est long comment 1 km ? »).
4 Qu’est-ce qui est le plus long ? Réponds sur ton cahier en utilisant les signes >, < et =.
Si tu n’es pas sûr(e), tu peux utiliser tes règles ou tracer des traits des longueurs correspondantes. Il ne sera pas difficile de trouver des objets dans la classe qui
3 pouces … 7 cm
4 pouces … 4 cm
1 pouce … 10 mm
7 cm … 65 mm
9 cm … 90 mm
13 cm … 150 mm
ont approximativement la longueur représentée par le m et les
5 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ? unités plus petites (rappelons qu’un pied mesure environ 30 cm),
a. Une coccinelle b. Une frite c. Un livre d. Un pied d’adulte et d’en mesurer certains en pouces et en pieds « des élèves ».
5 mm 75 mm 30 mm 12 mm

5 cm
On peut même demander dans quelle unité on exprimerait
75 cm 30 cm 12 cm
5 pouces 75 pouces 30 pouces 12 pouces
commodément diverses longueurs, par exemple : la longueur
d’un camion, cela se mesure-t-il en cm, en m, en pouces, en km,
Je deviens performant en mm ? Et la distance entre Paris et Madrid… ? La longueur de
Le nombre mystérieux la cour de l’école… ? Celle d’un pain ? Et celle d’un moucheron ?
2 837 – 1 257 948 + 26 + 256 800 + 710
1 230 1 270 1 320 1 330 1 510
1 029 + 301 7 528 – 5 818 902 + 418
Activités sur le manuel et avec les règles
1 530 1 570 1 580 1 610 1 710
1 200 + 410 1 570 – 40 1 310 – 40 Pour chaque unité, l’important est que les élèves sachent montrer
17
chaque longueur demandée par l’enseignant à différents endroits
sur les règles utilisées : la règle graduée en allumettes du manuel ;
la règle graduée en pouces qu’ils détachent de leur matériel en
72563526_014_057_rouge.indd 17 16/12/2016 17:14

Remarques
1. Nous recommandons de dire les tables ainsi : 5 fois 1 ; 5 fois 2 ; carton*, leur règle personnelle. Cette compétence exprime en
5 fois 3 ; etc. plutôt que sous la forme 1 fois 5 ; 2 fois 5 ; 3 fois 5 ; effet une bonne compréhension de la notion de mesure elle-
etc. En effet, la première formulation conduit l’élève à mieux même et de l’unité utilisée.
mémoriser les produits successifs (les raisons en sont dévelop- On peut enchainer avec l’activité 2 ainsi : l’enseignant demande
pées dans le Guide pédagogique de J’apprends les maths CE1, aux élèves de montrer entre deux doigts les 8 longueurs deman-
pages 34 à 37). dées avant de les tracer.
Après l’activité 3, il est bon de faire formuler que si on exprime
2. Dans la révision des tables, notamment pour celles de 6 à 9,
une même longueur en pouces, en cm ou en mm, plus l’unité
des élèves auront peut-être besoin d’utiliser la stratégie où l’on
est petite et plus le nombre qui exprime la mesure est grand
s’appuie sur les repères 5 et 10 enseignée au CE1 et reprise au
(cf. le J’ai appris).
CE2. Par exemple : dans la table de 7, les produits vont de 7 en
Pour les activités suivantes, les élèves travaillent de façon indi-
7 ; 7 fois 6, c’est donc juste après 7 fois 5, 35, c’est 35 et 7, 42.
viduelle. Pour comparer deux mesures (activité 4), en cas de
De même, 7 fois 9, c’est juste avant 7 fois 10, c’est …63. Du
doute, ils peuvent les repérer sur les règles correspondantes
reste, c’est pour faciliter l’usage de cette stratégie que nous
(ils évitent ainsi de tracer les segments). On fera finalement
commençons la révision des tables par celle de 5 (plutôt que
formuler l’équivalence 1 cm = 10 mm. On peut s’appuyer sur
par celles de 3 et de 4).
la coïncidence, sur la règle des élèves, des repères 1 cm, 2 cm,
Enfin, les élèves peuvent s’aider des tables incomplètes de la 3 cm… avec les longueurs 10 mm, 20 mm, 30 mm, … Pour cela,
fin de leur manuel et de leur cahier d’activités (elles facilitent l’enseignant peut demander aux élèves de montrer sur leur
l’utilisation des repères 5 et 10). Ils peuvent les utiliser notamment double décimètre, en partant du point 0, ces mêmes longueurs
pour des entrainements individuels. de 10 mm, 20 mm, 30 mm. C’est aussi l’occasion de revoir le
rôle des repères intermédiaires (5 mm, 15 mm, 25 mm, etc.) :
2. Additions simples comment trouver vite, sur le double décimètre, en partant du
D’une part, on réactive le répertoire additif de base (sommes point 0, des longueurs de 15 mm, 26 mm, 34 mm, par exemple ?
< 20), et, d’autre part, on aide les enfants qui ne l’auraient pas
encore bien mémorisé à le faire. Pour cela, après chaque calcul,
on peut procéder à un échange : il y a des élèves qui comptent
ou surcomptent encore, d’autres qui utilisent des décomposi- * Dans la sq 39, les élèves devront réutiliser les règles en pouces.
tions-recompositions, d’autres qui connaissent déjà le résultat Il faut donc les conserver jusque-là.
69

72563527_.indb 69 09/03/2017 11:46

 1re période
Objectifs
Nous avons annoncé, dans les objectifs de la sq 3, que la
mesure des longueurs en mm constituerait un contexte
pour travailler la numération décimale : si le mm est l’unité,
le cm est en effet la dizaine, le dm est la centaine (le m est
introduit comme millier dans la sq 9). Pour cela, on adopte
un mode de représentation des longueurs sous forme de
lignes brisées, incarné par un personnage, M. Millimètre.
Tracer une longueur de 327 mm comme M. Millimètre
revient alors à chercher la décomposition : 327 = (100 × … )
+ (10 × … ) + …
Dans J’apprends les maths CM1, ce contexte est utilisé
en parallèle avec celui où l’on organise des collections
de cubes en barres-dizaines, plaques-centaines, cubes-
milliers, etc. (voir sq 6 et 12-13).
L’objectif étant de mettre en relation des groupements
décimaux d’ordres différents, il est donc d’autant plus
nécessaire d’éviter l’usage d’un tableau de conversion (voir
remarque ci-après). Avec celui-ci, en effet, un enfant peut
réussir des exercices de conversion, mais de manière méca-
nique, sans avoir à penser la mise en relation des divers
groupements. C’est le contrôle intuitif sur les diverses
unités (« 1 dm, c’est grand comment ? ») qui aide le mieux
les élèves à progresser et à se rappeler sur le long terme
les rapports entre les différentes unités.
72563526_014_057_rouge.indd 18
De plus, pour savoir combien de mm il y a dans 23 cm, dans
un premier temps, les élèves savent convertir directement
parce qu’ils disposent, sur leur règle graduée, d’une double
graduation (en mm et en cm), comme sur le cadran d’une
horloge où les chiffres des heures 1, 2, 3, … permettent
de repérer aussi le nombre de min : 5, 10, 15… Bientôt,
ils disposeront d’une procédure générale pour changer
d’unité avec l’usage de la multiplication et de la division
(cf. sq 39, 40 et 44).
Notons enfin qu’il est utile, même au CM1, d’alterner
les formulations « n fois 10 mm » et « n fois 100 mm »,
« n groupes de 10 mm » et « n groupes de 100 mm »,
d’une part, avec « n dizaines de mm » et « n centaines de
mm », d’autre part. Cela aide à assoir la compréhension
des notions de dizaine et de centaine.
Activités Séquence 4
Calculs proposés oralement
1. Tables de multiplication par 5 et par 3
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans
la sq 3 : jeu du furet montant et descendant, interrogation sur
divers produits dans le désordre, « 35, c’est 5 fois combien ? ».
70
72563527_.indb 70
4
Groupements de 10 et de 100 : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 5 et par 3
le mm, le cm, le dm
(les trois activités décrites p. 10).
2. Soustractions simples (a – b avec a < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).
Je découvre
1 Mathilde et M. Millimètre ont tracé des lignes graduées en millimètres.
Prends ton double décimètre et réponds.
Combien mesure ma ligne ?
Et la mienne ?
Qui a tracé la ligne la plus longue ?
s
pri
J’ai
ap
Pour tracer une ligne brisée de 245 mm, M. Millimètre trace :
• 2 grands segments de 100 mm, il les appelle des décimètres (dm),
• 4 moyens segments de 10 mm, il les appelle des centimètres (cm), et
• 1 petit segment de 5 mm.
C’est facile de connaitre la longueur d’une ligne tracée par M. Millimètre.
2 Quelle est la longueur de ces lignes tracées comme M. Millimètre ?
a.
b.
c.
18
16/12/2016 17:14
2. Soustractions simples
Nous appelons « soustractions simples » les soustractions a – b
avec a < 19, qui constituent le répertoire de base dans la sous-
traction en colonnes, comme 9 – 2, 7 – 4, 12 – 3, 16 – 9, etc.,
en insistant sur les soustractions du type 10 – 3, 10 – 6, etc. qui
aideront à réactiver les compléments à 10. On proposera aussi
les cas problématiques tels que 7 – 0 (b = 0) et des cas « impos-
sibles », tels que 3 – 9 ou 0 – 7 (qui conduisent à mettre en œuvre
la procédure de retenue dans la soustraction en colonnes).
On profite de cette première révision des calculs simples de
soustraction pour revoir et comparer les différentes stratégies.
Il y en a trois principales :
• le calcul « en reculant », ou par retraits successifs, par exemple
pour 13 – 4, où il est tentant de retirer d’abord 3 (on s’arrête
ainsi au repère 10), puis 1 ;
• le calcul « en avançant », ou par compléments successifs, par
exemple pour 12 – 8, où il est tentant de compléter d’abord à
10 (= 2), puis à 12 (2 de plus = 4) ;
• l’appui sur le répertoire additif, par exemple pour 12 – 6 :
« c’est 6, parce que 6 et 6, ça fait 12 ».
On retrouvera dans la sq 22 ces stratégies avec des nombres
plus grands. D’une manière générale :
• le calcul « en reculant » est plus adapté quand on retire peu
et quand le premier nombre est situé un peu après un repère
décimal (par exemple 907 – 15) ;
• le calcul « en avançant » est intéressant quand on retire beau-
coup et quand le second nombre est situé un peu avant un repère
décimal (par exemple 72 – 68 ou 957 – 895) ;
09/03/2017 11:46

d. e.
3 Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).
127 mm 302 mm 14 cm
4 Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
Si tu n’es pas sûr(e), trace les lignes comme M. Millimètre.
189 mm … 9 dm 3 dm 5 cm … 350 mm
2 dm 6 mm … 206 mm 18 cm … 20 mm
5 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
a. Une punaise b. Un haricot
8 mm 8 mm
8 cm 8 cm
8 dm 8 dm
e. Un CD f. Un stylo
12 mm 130 mm
12 cm 130 cm
12 dm 130 dm
72563526_014_057_rouge.indd 19
• l’utilisation du répertoire additif est préférable quand les
décompositions sont mémorisées sous forme additive : 13 –
8 = 5, parce que 5 + 8 = 13.
1 à 5. Groupements de 10 et de 100 :
dm, cm et mm
L’activité commence directement sur le livre. Il s’agit de
comprendre le système de groupement des mm par 10 (le cm)
et par 100 (le dm), incarné par M. Millimètre.
Pour cela, on part d’une comparaison entre une longueur repré-
sentée sous une forme rectiligne et une autre représentée comme
M. Millimètre. On laisse les élèves traiter la comparaison : ils
mesurent la ligne de Mathilde puis chaque trait de la ligne brisée
de M. Millimètre. Si des élèves trouvaient des valeurs comme 99
ou 101 mm, on n’insisterait pas pour qu’ils vérifient, mais on les
renverrait au Je me rappelle (M. Millimètre ne fait pas d’erreur).
Ces imprécisions sont normales pour des valeurs comme celles-ci.
Finalement, l’important est que les élèves formulent la règle qu’a
suivie M. Millimètre pour tracer sa ligne brisée : il groupe les mm
par 10 et à chaque fois qu’il y a 10 mm, il trace un segment de
1 cm (1 cm est un groupe de 10 mm ou 1 dizaine de mm), d’où
les 4 cm qui représentent 4 groupes de 10 mm ou 40 mm ; à
chaque fois qu’il a 100 mm, il trace un segment de 1 dm, d’où
les 2 dm qui représentent 2 groupes de 100 mm ou 200 mm.
S’il n’est donc pas facile de tracer des lignes brisées comme
M. Millimètre, il est très facile de savoir quelle longueur il a
tracée : on n’a pas besoin de mesurer ! On peut aussitôt anticiper
comment M. Millimètre s’y prendrait pour tracer des longueurs
de 327 mm, 510 mm, 408 mm, 99 mm, etc.
72563527_.indb 71
Activités Sq 4 – pages 18 et 19
Il n’est pas inutile de demander aussi aux enfants d’expliquer
pourquoi leur règle s’appelle un « double décimètre » et de
montrer chacun de ces deux dm. On peut alors écrire ces deux
équivalences :
1 dm = 100 mm 1 dm = 10 cm.
4 dm 30 cm
La grande facilité à déterminer la longueur de lignes brisées
tracées comme M. Millimètre fait précisément l’objet de l’acti-
vité 2. Pour chacune des 5 lignes, on fait formuler la justification
14 cm … 124 mm dans les mêmes termes que dans l’activité 1 : 4 groupes de
130 mm … 13 cm
100 mm, soit 400 mm, 3 groupes de 10 mm, soit 30 mm, et
encore 7 mm, soit 437 mm. On peut s’appuyer sur des égalités
c. Une assiette d. Un cartable du type : (4 × 100 mm) + (3 × 10 mm) + 7 mm = 437 mm.
3 mm 30 mm Pour la ligne brisée e (993 mm), on pourra faire anticiper ce
3 cm 30 cm
3 dm 30 dm qui se passerait si on ajoutait 7 mm : on formerait 1 nouveau
groupe de 10 mm, soit 1 cm ; comme il y aurait alors 10 cm,
g. Un parapluie h. Une chaise on formerait un nouveau groupe de 10 cm (ou de 100 mm) en
9 mm 6 mm traçant un segment de 1 dm. On aurait alors 10 segments de
9 cm 6 cm
9 dm 6 dm 1 dm soit 10 centaines de mm ou 10 fois 100 mm…
L’activité 3 conduit à chercher la décomposition en centaines
19
et dizaines de mm avant de tracer, alors que les longueurs
demandées ne sont pas toujours exprimées en mm. Pour 14 cm
16/12/2016 17:14 et 30 cm, il y a deux méthodes principales :
• on repasse par les mm (14 cm = 140 mm, il faut tracer un
segment de 100 mm et 4 segments de 10 mm ; 30 cm = 300 mm,
il faut tracer 3 segments de 100 mm) ;
• on s’appuie plus directement sur l’équivalence 10 cm = 1 dm.
En tout cas, on fera discuter sur le fait que, lorsqu’on trace une
ligne de n mm, une erreur de 1 ou 2 mm est normale.
Dans l’activité 4, il faut comparer deux longueurs, l’une exprimée
en mm et l’autre en une autre unité.
Dans l’activité 5, pour chaque objet, les trois mesures données
(parmi lesquelles une seule est vraisemblable) ne se distinguent
pas par le nombre, mais par l’unité de longueur. Il faut choisir
par exemple entre 3 mm, 3 cm et 3 dm pour le diamètre d’une
assiette. On cherche ainsi à favoriser l’intuition des unités de
longueur utilisées.
Remarque sur les tableaux de conversion
L’apprentissage de l’intuition des unités de mesure – pas seule-
ment dans le domaine des longueurs – nous semble fondamental.
En effet, l’usage des tableaux de conversion, que nous avons
déjà discuté (voir Objectifs de cette sq), ne semble pas donner
des résultats très probants dès que les enfants ne les ont plus
sous les yeux. Comme les machines dans le cas du calcul, ils
permettent de trouver un résultat sans avoir nécessairement les
connaissances correspondantes. Ainsi, Alain Lieury (Mémoire
et réussite scolaire, Dunod, 1993, p. 90) constate que 23 % des
élèves de 6e définissent le mm comme égal à 1 000 m ! Sans
doute se laissent-ils aller à entendre « mille » dans « millimètre ».
On peut être sûr que ces enfants ne commettraient pas cette
erreur s’ils avaient simplement une intuition du mm et du m.
71
09/03/2017 11:46
 1re période
5
CALCUL MENTAL

La multiplication
1. Table de multiplication par 5 et par 4
(les trois activités décrites p. 10).
2. Additions du type 30 + 40, 80 + 50, etc.
(somme ≤ 200). Voir p. 10.

Je découvre

Objectifs 1 Observe la situation et les calculs de Mathieu et Mathilde.

Voici 50 paquets de 4 stylos.
Dans chaque paquet, il y a un stylo noir,
un stylo bleu, un stylo vert et un stylo rouge.

Dans la sq 5, on revoit la multiplication. L’objectif prin- Combien y a-t-il de stylos en tout ?

cipal est de se rappeler qu’une écriture comme 4 × 50 Je cherche combien de stylos Moi, je cherche
combien de stylos
décrit le nombre d’objets contenus dans 4 groupes de
il y a dans 50 groupes de 4.
il y a dans 4 groupes de 50.
Je calcule 50 fois 4.
Je calcule 4 fois 50.
4 et 4, 8
50 objets ou dans 50 groupes de 4 (voir la remarque sur 8 et 4, 12
50 et 50, 100…

12 et 4, 16…
le mot « groupe »). Cette écriture rend donc compte de
deux additions réitérées : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, etc., soit a. Quels sont les 4 groupes de 50 auxquels pense Mathilde ?

50 fois 4, mais aussi 50 + 50 + 50 + 50, soit 4 fois 50. C’est b. S’ils ne se trompent pas dans leurs calculs, Mathieu et Mathilde trouveront-ils le même résultat ?

c. Quel est le calcul le plus facile ?

l’équivalence entre les deux additions réitérées qu’on
appelle « commutativité de la multiplication ».
L’intérêt de la multiplication réside dans la simplification
des calculs. Cet intérêt est évident pour un problème
comme celui-ci : « Quel est le prix de 100 objets à 3 € ? ».
La situation décrite conduit en effet à se représenter un
ajout de 3 réitéré 100 fois, mais le passage par la multi-
d. Et s’il y avait 100 paquets de 3 stylos bleus, combien cela ferait-il de stylos ?
s
pri
J’ai
ap
Comment lire et calculer une multiplication :
13 × 2 se lit « 13 multiplié par 2 » mais se calcule facilement sous la forme 2 fois 13.
7 × 100 se lit « 7 multiplié par 100 » et se calcule facilement sous la forme 7 fois 100.
L’emploi des mots « multiplié » et « fois » :
• j’utilise le mot multiplié pour lire l’opération (c’est une multiplication),
• j’utilise le mot fois pour dire comment je la calcule ou pour réciter les tables.
2 Calcule.

plication permet d’inverser le calcul et de déterminer un 3 × 10 100 × 9 4 × 20 302 × 2 2 × 14 4 × 50

50 × 2 3 × 200 2 × 25 1 × 300 0×9 10 × 12

ajout de 100 réitéré 3 fois, qui est bien plus facile.
Problèmes
Cette analyse permet aussi de distinguer les emplois
3 1. Quel est le prix de 50 objets 4. Un filet d’oranges pèse 3 kg.
du mot « fois » et du mot « multiplié ». Le mot « fois » à 3 € l’objet ? Combien pèsent 100 filets
de 3 kg d’oranges ?
est utilisé pour décrire la situation (par exemple, 50 fois 2. Combien d’œufs y a-t-il
dans 10 boites de 6 œufs ? 5. Sur un parking, il y a 25 voitures.
4 stylos) ou pour exprimer les calculs possibles (« 4 fois 3. Treize paires de chaussures,
combien cela fait-il de chaussures ?
Si on compte leurs roues,
quel nombre doit-on trouver ?
50 » ou « 50 fois 4 »). On utilise le mot « multiplié » pour
parler de l’opération : 4 × 50 se dit « 4 multiplié par 50 ». 20

Autrement dit, quand on utilise le mot « multiplié », on 72563526_014_057_rouge.indd 20 16/12/2016 17:14

lit toujours de gauche à droite. En revanche, comme on

utilise le mot « fois » pour rendre compte du mode de
calcul adopté, celui-ci peut aller tantôt de gauche à droite,
tantôt de droite à gauche. C’est ainsi que 13 × 2, qu’on
lit « 13 multiplié par 2 », se calcule facilement comme
« 2 fois 13 », et 7 × 100, qu’on lit « 7 multiplié par 100 »,
se calcule facilement comme « 7 fois 100 ».
Notons enfin que, dans le contexte des tables, l’emploi
du mot « fois » est assez spécifique. Rappelons tout
d’abord que nous avons choisi d’énoncer les tables
sous la forme qui favorise le mieux la mémorisation, par
exemple, pour la table de 7 : 7 fois 1, 7 fois 2, 7 fois 3, …
et non 1 fois 7, 2 fois 7, 3 fois 7, … (cf. notre remarque
en sq 3). Nous avons en outre cherché à privilégier une
logique spatiale pour permettre l’accès le plus direct
possible au produit. Ainsi, « 7 fois 6 » se trouve dans la
table de 7, au 6e rang :
– dans la table de 7, les produits vont de 7 en 7 ;
– au 5e rang, il y a 7 fois 5, 35 ;
– au 6e rang, c’est 35 et 7, … 42 !
Activités Séquence 5
Calculs proposés oralement
1. Tables de multiplication par 5 et par 4
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans
la sq 3 : jeu du furet montant et descendant, interrogation sur
divers produits dans le désordre, « 36, c’est 4 fois combien ? ».
2. Additions du type 30 + 40, 80 + 50
Les cas proposés sont deux nombres à deux chiffres se terminant
par zéro et sont donnés oralement. L’enseignant amène à formuler
qu’on peut trouver la somme très facilement si on se ramène à des
calculs sur des dizaines (au besoin en se représentant leur écriture
chiffrée). Par exemple, 30 + 40, c’est 3 dizaines + 4 dizaines : si
on connait 3 + 4, c’est facile ! De même, pour 80 + 50, on peut
se ramener à 8 + 5. On aboutit ainsi à « 13 dizaines », et c’est une
nouvelle occasion de voir que 13 dizaines c’est 130. Toutefois,
quand la somme dépasse 100, il est intéressant de comparer
cette stratégie avec un « passage de la centaine » : « 80 et 20,
100 et encore 30, 130 ».
On peut commencer par des sommes ≤ 100, puis proposer
diverses sommes > 100, puis un mélange des deux sortes de cas.

1 à 3. La multiplication
La situation initiale vise à assoir la compréhension de ce qui fonde
la commutativité de la multiplication et de ce qui la rend utile
dans la résolution de problèmes. En effet, on part d’une réalité
telle que 50 paquets de 4 stylos (50 groupes de 4). Le calcul qui
72

72563527_.indb 72 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 5 – pages 20 et 21
Je deviens performant
A Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).
30 mm 230 mm 32 cm 2 dm 405 mm 50 stylos ? On ne voit pas 4 paquets de 50 stylos ! Ne se trompe-
B Recopie ce tableau, puis complète-le. t-elle pas ? On fera formuler que l’alignement des stylos d’une
Segments Longueur A B même couleur aide à se représenter cette collection sous une
[AF] … autre forme : 4 rangées (ou groupes) de 50 stylos…
[…]
[DE]
85 mm
…
De cette question et de la réponse qui lui est faite, découlent
[…] 105 mm les deux suivantes. Pour résumer ces trois questions, on fera
[BC] …
utiliser les termes adaptés : on voit 50 groupes de 4 stylos qu’on
[EF] …
peut calculer 50 fois 4 ; mais c’est aussi 4 groupes de 50, qu’on
E F peut calculer plus facilement 4 fois 50 ; c’est pour se souvenir
d’équivalences comme celle-ci que des mathématiciens ont
inventé la multiplication : 4 × 50 est écrit au tableau et oralisé
C « 4 multiplié par 50 ».
D Quel est le périmètre de cette figure ?
Le problème des 100 paquets de 3 stylos bleus est intéressant car
C À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
il permet un réinvestissement dans une situation plus abstraite
a. Une allumette b. Une éponge c. Une banane d. Un verre
où l’on ne peut plus s’appuyer sur un alignement de stylos de
5 mm 1 mm 15 mm 8 mm même couleur. Il est bon que l’enseignant amorce le dessin de
5 cm
5 dm
1 cm
1 dm
15 cm
15 dm
8 cm
8 dm la collection ainsi (les stylos sont vus de dessus) :

e. Un petit pois f. Un escargot g. Un téléphone mobile h. Un pied d’adulte

6 mm 7 mm 11 mm 30 mm

6 cm 7 cm 11 cm 30 cm
6 dm 7 dm 11 dm 30 dm

i. Une ceinture
D Cahier d’activités page 1
72563526_014_057_rouge.indd 21
découle naturellement de cette situation est donc 4 + 4 + 4 + 4,
etc., soit 50 fois 4 (c’est celui dans lequel s’engage Mathieu).
Mais si l’on considère que les stylos d’une même couleur sont
alignés dans une même rangée, on peut se représenter facilement
cette même collection comme 4 groupes de 50 (qui conduit
à calculer 4 fois 50) : il y a une rangée de 50 stylos noirs, une
rangée de 50 stylos bleus, une rangée de 50 stylos verts et une
rangée de 50 stylos rouges, soit 4 rangées de 50 stylos (c’est le
calcul dans lequel s’engage Mathilde).
Conduite de l’activité 1
L’activité se déroule en deux temps :
1°) Les élèves abordent individuellement les tâches proposées
dans l’activité 1 sur le manuel.
2°) C’est lors d’une reprise immédiate sur cette activité que
l’enseignant amène la classe à expliciter pourquoi il est possible
d’inverser le calcul.
Pour introduire ce moment de réflexion, l’enseignant peut
augmenter la tension entre les deux procédures de calcul : on
voit bien le début d’un alignement de paquets de 4 stylos ; dans
chaque paquet, il y a bien 1 stylo bleu, 1 rouge, 1 vert et 1 noir.
Il représente au tableau un tel paquet schématisé, en utilisant
les couleurs correspondantes :
C’est donc bien 50 groupes de 4 stylos. C’est bien ce que calcule
Mathieu. Pourquoi, alors, Mathilde parle-t-elle de 4 groupes de
9 mm La même suite de questions que dans le cas des stylos de diffé-
9 cm
9 dm rentes couleurs peut être proposée : on imagine bien 100 groupes
de 3 (3 ici, 3 là, etc.) ; pourquoi peut-on calculer 3 groupes de
21 100 ? Où sont-ils ? Cela conduit par exemple à décrire la collec-
tion sous la forme : une rangée de 100 commencée en haut,
16/12/2016 17:14
une rangée de 100 en bas et une rangée de 100 au milieu, soit
3 rangées de 100. Quel est le calcul le plus facile ?
Activités 2 et 3
Les élèves travaillent individuellement. Après ces deux activités,
une reprise collective a lieu. C’est l’occasion, à partir de l’activité
2, de manipuler à bon escient les termes adaptés : on a calculé
« 3 multiplié par 10 » sous la forme « 3 fois 10 ou 3 groupes de
10 » ; on a calculé « 50 multiplié par 2 » sous la forme « 2 fois 50
ou 2 groupes de 50 », etc. Pour chaque cas, l’enseignant peut
faire lire à un élève qu’il désigne la multiplication concernée
et lui demander d’exprimer les deux calculs possibles et celui
qu’il a utilisé. On peut procéder de même pour les problèmes
(activité 3) : on fait décrire la situation sous la forme 10 groupes
de 6 (ou 10 fois 6) par exemple, puis de là on fait exprimer la
multiplication que l’élève a écrite (6 × 10 ou 10 × 6) et le mode
de calcul qu’il a adopté (6 groupes de 10 ou 6 fois 10).
Remarque sur le mot « groupe »
Il est bon d’utiliser le mot « groupe » dans le contexte de la
multiplication, comme synonyme de « paquets », « rangées »,
« paires », « équipes »… Ce mot est en effet à la fois général et
accessible et permet de relier les diverses situations à une même
organisation : a groupes de b objets. De plus, si on utilise aussi
ce terme dans le contexte de la numération (voir sq 6), on facilite
le lien entre numération et multiplication par 10, 100, 1000, …
Remarque sur le mot « périmètre »
Dans l’activité B, les élèves revoient ce terme. On le fera définir
comme le « tour de la figure ou la longueur de ce tour ». On
peut aussi évoquer l’étymologie : péri = autour ; mètre = mesure.
73

72563527_.indb 73 09/03/2017 11:46

 1re période
6
Dizaines, centaines, milliers : CALCUL MENTAL
Rappel de l’utilisation des parenthèses 

un matériel de numération
(calculs proposés par écrit) :
On propose par exemple :
(3 + 2) × 4 puis 3 + (2 × 4),
5 × (6 – 2) puis (5 × 6) – 2, etc.

Je découvre

Objectifs 1 Observe comment Monsieur Cubus organise ses cubes.

Dès que j’ai 10 cubes-unités, … 1 barre-dizaine !

je les groupe et j’obtiens…
L’objectif de cette sq est de revoir la numération décimale
dans un nouveau contexte, celui d’un matériel classique de
numération. Il est directement inspiré du matériel Diénes
souvent connu sous le nom de « matériel multibase ».
Il comporte des cubes-unités, des barres de dix cubes 2
Dès que j’ai 10 barres-dizaines, … 1 plaque-centaine !
je les groupe et j’obtiens…
représentant les dizaines, des plaques de 10 barres repré-
sentant les centaines, des bloc-milliers faits de 10 plaques-
centaines (un matériel similaire, qui s’appelle « Base 10 »,
est édité par Nathan). C’est un nouveau personnage,
M. Cubus, qui incarne ce mode de représentation des 10 fois 10, c’est 100 !

quantités. 10 × 10 = 100

Le fait d’utiliser un matériel de numération au CM1 pourrait 3 Dès que j’ai 10 plaques-centaines,
apparaitre à certains comme une régression. Ce n’est pas je les groupe et j’obtiens…
… 1 bloc-millier !

notre point de vue. En premier lieu, en utilisant ce matériel

ou sa symbolisation (par exemple dans les activités 4 et 5
sur le cahier), les enfants sont amenés à consolider leurs
connaissances en numération décimale. Le fait de disposer
d’un tel matériel comme référence les aidera en effet à
se représenter des quantités telles que 24 dizaines (ou
10 fois 100, c’est 1 000 !
24 groupes de 10), 18 centaines (ou 18 groupes de 100). 100 × 10 = 1 000
Ainsi, 24 dizaines (ou 24 groupes de 10), c’est 10 groupes Combien y a-t-il de barres-dizaines dans un bloc-millier ? 10 × 100 = 1 000

de 10 (1 plaque-centaine), et encore 10 groupes de 10 22

(1 autre plaque-centaine) et 4 groupes de 10 (40), c’est

240. D’une manière générale, il est important de toujours 72563526_014_057_rouge.indd 22 16/12/2016 17:14

reformuler « 24 dizaines » sous la forme « 24 groupes de

10 », « 18 centaines » sous la forme « 18 groupes de 100 »,
etc. En procédant ainsi, le travail en numération aide à
progresser dans les multiplications par 10, 100, etc., et
réciproquement.
Un tel raisonnement s’avère bien sûr plus difficile quand
le nombre de groupements n’est plus contrôlable intui-
tivement (à partir de 30 et au-delà). Des calculs du type
47 dizaines exigent alors une procédure plus systéma-
tique, à savoir la « règle des zéros » : multiplier 47 par 10,
c’est faire que le chiffre des unités (7) devienne celui des
dizaines, et pour cela il suffit d’écrire (et non « d’ajou-
ter ») un zéro à droite du 7. De même, quand on multiplie
56 par 100, le chiffre des unités devient celui des centaines
et il suffit d’écrire deux zéros à droite du 6.
En second lieu, pour l’apprentissage du calcul, la possibi-
lité de se référer à un matériel constitue une aide réelle.
C’est particulièrement évident dans le cas de l’apprentis-
sage de la division et de sa technique : le fait de disposer
d’un matériel permet de comprendre plus facilement les
différentes étapes du calcul (voir par exemple sq 47 et
sq 79 sur le livre).
On se limite ici aux milliers. Dans la sq 48, on étendra ce
travail sur la base 10 jusqu’au million.
74
Activités Séquence 6
Calculs proposés par écrit au tableau
Rappel de l’utilisation des parenthèses
Il s’agit de revoir que le calcul commence toujours à l’intérieur
des parenthèses (rappelons que la priorité de la × sur la + n’est
pas au programme du CM).
On propose donc des cas du type : (3 + 2) × 4 et 3 + (2 × 4) ou
5 × (6 – 2) et (5 × 6) – 2 écrits l’un en dessous de l’autre, en faisant
remarquer qu’ils comportent la même suite de nombres et d’opé-
rateurs. On poursuit avec d’autres cas comportant des × et des
+ ou des –, traités individuellement et corrigés collectivement.
Les calculs proposés sont choisis pour leur grande facilité.
On retrouve des écritures similaires dans l’activité A.
1 à 5. Dizaines, centaines, milliers :
un matériel de numération
Activité préliminaire :
Si l’on peut disposer du matériel Base 10 édité par Nathan, il est
intéressant de commencer cette séquence par une découverte
« en vraie grandeur ». Suivant la quantité de cubes, barres, etc.
dont on dispose, l’activité se déroule soit collectivement, soit
par petits groupes. Comme sur le livre, il s’agira d’abord de
comprendre l’organisation de ce matériel, puis de s’intéresser
à des quantités comme « 27 groupes de 10 » (ou « 27 barres-
dizaines »), « 18 groupes de 100 » (ou « 18 plaques-centaines »),
etc.

72563527_.indb 74 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 6 – pages 22 et 23
4 Il est facile de dessiner le matériel de Monsieur Cubus en utilisant les symboles suivants :

unité : groupe de 10 : groupe de 100 : groupe de 1 000 :

Pour cette deuxième activité, il vaut mieux enchainer les cas de
Combien y a-t-il d’unités dans 5 6 9 ? manière croissante, par exemple : 8 groupes de 10, 10 groupes
Pour écrire ce nombre en chiffres,
il ne faut pas oublier qu’il y a 0 centaines.
de 10, 13 groupes de 10, 18, 20, 21, 27, etc., car cela aide les
C’est…
élèves à utiliser la méthode que nous venons de décrire. Même
Cahier d’activités page 1
démarche pour des cas du type 18 groupes de 100.
5 Combien y a-t-il d’unités dans… Et dans…
16 groupes de 10 ? 23 groupes de 100 ? L’enseignant introduit ensuite des cas du type « 36 groupes de
Avec 16 , j’obtiens… 1 6
10 », « 47 groupes de 10 », « 60 groupes de 10 », etc. où l’on
Avec 23 , j’obtiens… 2 3
C’est 160.
C’est 2 300. dépasse 30 groupes de 10. Il fait formuler la règle des zéros :
16 × 10 = 160 23 × 100 = 2 300 dans la multiplication par 10, les unités deviennent des dizaines.
Cahier d’activités page 2 La même démarche est suivie pour étendre la règle des zéros
s
aux cas du type « 43 groupes de 100 ». Là encore, le passage
pri
J’ai
ap
17 dizaines (ou 17 groupes de 10) c’est 170 unités. 17 × 10 = 170 par l’écriture de la multiplication est décisif.
64 dizaines (ou 64 groupes de 10) c’est 640 unités. 64 × 10 = 640
21 centaines (ou 21 groupes de 100) c’est 2 100 unités.
87 centaines (ou 87 groupes de 100) c’est 8 700 unités.
21 × 100 = 2 100
87 × 100 = 8 700
Activités 1 à 3 sur le livre
On commence évidemment par l’observation et le commentaire
6 Calcule.
16 × 10 100 × 23 2 001 × 3 10 × 47 2 × 35 56 × 100
des trois images successives. Mais cela ne remplace pas l’utili-
91 × 100 4 × 30 3 × 25 0 × 100 51 × 10 5 × 102
sation du matériel « en vraie grandeur ». Si l’enseignant n’a pas
Problèmes pu se procurer le matériel Base 10, il propose donc les mêmes
7 1. Un camion transporte 3. Un libraire a commandé
63 bidons de 10 litres de lait. 10 cartons de 75 cahiers. activités que ci-dessus en utilisant, au tableau, dès ce moment,
Combien transporte-t-il de litres de lait ? Combien de cahiers a-t-il commandé ?
2. Combien y a-t-il de feuilles de papier 4. Une salle de spectacle contient
les symbolisations présentées dans l’activité 4 sur le livre. Si l’on
dans 52 paquets de 100 feuilles ? 100 rangées de 87 places assises.
Combien y a-t-il de places assises ?
a utilisé le matériel Base 10, il suffit de faire observer la différence
avec celui-ci : ici M. Cubus n’échange pas 10 cubes contre 1
Je deviens performant
barre-dizaine ; il assemble ces 10 cubes et forme 1 barre-dizaine.
Le nombre mystérieux

0 1 10 20 23
5 × (8 – 2)
9 – (4 × 2)
24 30 40 42 50
(6 × 10) – (8 × 5)
72563526_014_057_rouge.indd 23
On établit donc d’abord la règle de formation des différents
groupements : dès qu’on a 10 cubes-unités, on les échange
contre une barre-dizaine, dès qu’on a 10 barres-dizaines, on les
échange contre une plaque-centaine, etc.
L’enseignant propose ensuite diverses quantités en faisant varier
les groupements, la tâche des élèves étant d’écrire le nombre
correspondant. Les cas les plus intéressants sont bien sûr ceux
où un ou deux groupements ne sont pas représentés (présence
d’un ou deux zéros intermédiaires), par exemple : 4 cubes-milliers,
7 barres et 2 cubes-unités ou encore 6 cubes-milliers et 9 cubes-
unités. L’activité inverse est aussi intéressante : on part d’une
écriture et on forme la configuration de cubes correspondante.
Dans les deux cas, il est utile de représenter le nombre par une
écriture avec parenthèses, par ex. : (4 × 1 000) + (7 × 10) + 2.
Cette écriture est aussi tout à fait appropriée à la validation des
solutions des élèves (elle est même préférable à l’usage d’un
tableau de numération).
Enfin, l’enseignant propose des cas du type « 27 groupes de 10 »,
« 18 groupes de 100 », etc. On commence par utiliser le raison-
nement suivant : 27 barres-dizaines, c’est 10 barres-dizaines, soit
une plaque-centaine ou 100 cubes-unités, et encore 10 barres-
dizaines, soit encore une plaque-centaine, 200 cubes-unités, et
7 barres-dizaines qui font 70 cubes-unités, en tout 270 cubes-
unités. On résume alors : 27 barres-dizaines, c’est 27 groupes
de 10, c’est 270 ; 27 × 10 = 270 (cf. le J’ai appris). À chaque fois,
on utilise la multiplication (par 10 ou par 100) pour exprimer le
calcul.
(2 + 6) × 3 18 – (9 × 2) Activités 4 et 5 sur le cahier d’activités
7 + (7 × 5) 25 – (5 × 3)
Les facsimilés de ces deux activités sont reproduits page 81. Si
80 – 30 3 + (4 × 5)
23
l’enseignant a proposé les tâches de l’activité préliminaire en
utilisant la symbolisation du matériel (voir ci-dessus), il peut inviter
16/12/2016 17:14 les élèves à aller directement aux activités du cahier. Sinon (cas
où l’on a utilisé le matériel Base 10), l’enseignant reprend préala-
blement au tableau les schémas proposés sur le livre et les tâches
qui servent d’exemple : 5 cubes-milliers, 6 barres-dizaines et
9 cubes-unités, combien est-ce de cubes-unités ? Avec 16 barres-
dizaines, on obtient … Avec 23 plaques-centaines, on obtient…
6 et 7. Multiplications par 10 et par 100
Les élèves travaillent individuellement, l’enseignant intervenant
en cas de besoin. Mais il est bon de prévoir une reprise à la fin
de ces deux activités. On pourra se focaliser sur les multiplica-
tions par 10 et par 100. On peut alors mettre en scène la règle
des zéros en imaginant par exemple une fée Magicubus qui a
une baguette magique « × 10 ». Quand elle opère avec cette
baguette sur un cube-unité, celui-ci se transforme ainsi :
Que se passe-t-il si Magicubus opère ainsi sur une barre-dizaine ?
On imagine que chaque cube devient un groupe de 10 cubes-
unités, soit une barre-dizaine et on obtient … une plaque-
centaine. Et que se passe-t-il si elle opère ainsi sur une plaque-
centaine ? On imagine que chaque cube-unité devient une barre
dizaine et que la plaque-centaine devient… un cube-millier. Si,
par exemple, on imagine la plaque centaine « posée à plat »,
elle grandit comme un immeuble en construction qui passe
subitement de 1 niveau à 10 niveaux.
Et que se passe-t-il si Magicubus opère sur des collections de 7
cubes, de 41 cubes, 325 cubes ?
Même démarche pour étendre la règle des zéros aux cas du
type « 43 groupes de 100 ».
75

72563527_.indb 75 09/03/2017 11:46

 1re période
7
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Dictée de nombres

pour apprendre à chercher

Avec zéro(s) intercalé(s) : 3 407, 5 089, 7 002, etc.
2. Problèmes énoncés oralement
« Combien dans n groupes de 10 (ou 100) ? » ou
« Combien dans 10 (100) groupes de n ? » (voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC
Problème : Une école achète 3 dictionnaires identiques. En tout elle paie 22,50 €.
figurent au début du Guide. Quel est le prix de chaque dictionnaire?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

J’essaie 5 €
5 × 3 = 15 C’est plus cher
5€ 5€ 5€ 15 € J’essaie 7 €
C’est plus de 5 € 7 × 3 = 21 C’est plus cher
6€ 6€ 6€ 18 € 22,50
× 3 J’essaie 8 €
C’est plus de 6 €
8 × 3 = 24 C’est moins cher
7€ 7€ 7€ 21 € 67,50
J’essaie 7,50 €
C’est plus de 7 €
7,50 × 3 = 22,50
7,50 € 7,50 € 7,50 € 22,50 €
Le prix de chaque

Activités Séquence 7 Un dictionnaire vaut 7,50 €.

Sébastien
Le prix est : 67,50 €

Mélanie
dictionnaire est de 7,50 €.

Cécile

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

1. Dictée de nombres
L’enseignant dicte des nombres à 3 ou 4 chiffres. Les élèves Problèmes variés
les écrivent en chiffres. Les cas les plus intéressants sont ceux Résous ces problèmes (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

qui comportent des zéros intermédiaires, comme 3 407, 5 089, 1. Un autocar part avec 24 passagers : 4. Un paquet de 5 sucettes vaut 0,60 €.
• Au 1er arrêt, 10 passagers descendent. Combien vaut une de ces sucettes ?
7 002… Pour valider les solutions, on peut utiliser un tableau de • Au 2e arrêt, 7 passagers descendent
et 2 montent. 5. Range ces quatre enfants
numération sur le modèle de celui qui sera utilisé dans la sq 50 • Au 3e arrêt, 9 passagers descendent
et 24 montent.
du plus petit au plus grand :
• Pierre est plus petit que Sophie.
(voir p. 14 du cahier d’activités). Combien y a-t-il de passagers
dans cet autocar après le 3e arrêt ?
• Sophie est plus grande que Julie.
• Julie est plus grande que Pierre.
2. Anne et Rémi commencent chacun • Thomas est plus petit que Pierre.
2. Problèmes proposés oralement une collection de pierres.
6. Construction géométrique
Anne a 8 pierres.
Il s’agit de renforcer les acquis de la sq 6 sur la numération, en Elle en a 3 de plus que Rémi. a. Trace un segment d’extrémités A et B qui
mesure 13 cm.
Combien Rémi a-t-il de pierres
posant deux sortes de problèmes : dans sa collection ? b. Place le point I, milieu de [AB].
3. Une école doit acheter 4 CD-Rom. c. Place un point C qui n’est pas aligné avec
– « 27 groupes de 10 (de 100), c’est combien ? » Chaque CD-Rom vaut 19,50 €. A et B.
Combien paiera-t-elle ? d. Trace [IC].
– « 10 (100) groupes de 35, c’est combien ? »
Tous ces problèmes se caractérisent par le fait que la solution est
24
une multiplication par 10 ou par 100, mais c’est seulement dans
les problèmes de la seconde sorte qu’il vaut mieux inverser le 72563526_014_057_rouge.indd 24 16/12/2016 17:14

calcul (on passe par exemple de « 10 fois 35 » à « 35 fois 10 »).
Avec ces variables numériques, l’enseignant propose des
problèmes utilisant divers contextes, comme, d’une part :
« 48 équipes de 10 cyclistes, combien est-ce de cyclistes ? »,
« Combien y a-t-il de feuilles dans 32 paquets de 100 feuilles ? »,
etc., et d’autre part : « Combien y a-t-il de dragées dans 10
boites de 75 dragées ? », « 100 rangées de 36 arbres, combien
est-ce d’arbres ? », etc.
Il convient de varier les contextes et les termes qui désignent les
groupes de 10 ou de 100 : équipes, paquets, piles, troupeaux,
files, fournées, … (et de faire remarquer que les équipes, les
paquets, les piles, … sont différentes formes de groupes de 10
ou de dizaines, de groupes de 100 ou de centaines).
Pour la validation des solutions au tableau, l’enseignant utilise
la multiplication (par exemple, 100 × 27 = 2 700). Il est bon de
faire interpréter quelques résultats des deux manières suivantes :
– en faisant référence au matériel de numération :
27 « plaques-centaines », c’est 2 « cubes-milliers » et encore
7 « plaques-centaines ».
– 20 fois 100, c’est 10 fois 100, 1 000 et encore 10 fois 100,
1 000, et enfin 7 fois 100, 700, en tout 2 700.
Remarque
Habituellement, dans les multiplications d’un petit nombre par
un grand nombre, le calcul le plus facile est celui où l’on itère
un petit nombre de fois le grand nombre. C’est vrai pour 50 × 4,
pour 2 × 13… Mais quand l’un des facteurs est 10 ou 100, on a
toujours intérêt à effectuer une itération de 10 ou de 100, car
on peut alors s’appuyer sur la numération décimale.
76
1. Recherche de la valeur de l’unité
Remarques préliminaires
Il s’agit ici d’un problème dit de division, mais d’un problème
particulier parce qu’il se reformule facilement par une multipli-
cation à trou : « 3 fois quel prix égale 22,50 € » ?
C’est d’ailleurs ce qui explique qu’une erreur fréquente consiste à
calculer 3 × 22,50 (voir la solution de Mélanie). Cela peut être dû à
une méconnaissance du sens du mot « chaque ». L’analyse des solu-
tions des trois enfants (Sébastien, Mélanie et Cécile) sera l’occasion
de le préciser, par exemple : ici, « chaque » est synonyme de « un » ;
on retrouve cette expression dans de nombreux problèmes, quand
on recherche « le prix à l’unité » (autre expression souvent utilisée).
Mais cette erreur peut également avoir une autre origine. De
nombreux élèves pensent que, dans la résolution d’un problème
numérique, l’enseignant attend une opération arithmétique et,
plus précisément, « la bonne opération ». Voyant qu’il y a plusieurs
dictionnaires au même prix et croyant qu’il faut nécessairement
faire une opération, ils mobilisent la multiplication parce qu’elle
rend compte d’une situation d’itération de l’unité, comme celle
de l’énoncé, et parce que l’opération directe est plus facilement
mobilisable que l’opération à trou ou encore que les élèves n’ont
jamais, jusqu’au CM1, divisé un décimal par un entier. Dans la
présentation du Guide pédagogique, nous mettons en garde contre
une telle exigence systématique et développons les raisons des
choix alternatifs que nous avons faits dans J’apprends les maths.
Les activités de ce premier PAC seront donc l’occasion de préciser
le « contrat » entre les élèves et l’enseignant dans les activités de
résolution de problèmes. C’est surtout important pour les élèves

72563527_.indb 76 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 7 et 8 – pages 24 et 25
8
Problèmes CALCUL MENTAL
Soustractions simples (a – b avec a < 20) :

pour apprendre à chercher

confrontation des différentes stratégies (voir p. 10).
On inclura des cas « impossibles » comme 7 – 9.

1,50 € à répartir entre les 3 dictionnaires… Il est bon de dérouler

Je recherche les informations pertinentes au tableau les étapes de cette résolution.
Le 1er septembre 2010, un directeur d’école a réalisé ce graphique des dates de naissance des CM :
• Quant à la solution de Mélanie, la plupart des élèves verront
qu’elle est fausse parce qu’elle est différente de celle de
Sébastien, qui est convaincante. Mais il ne leur sera pas facile de
formuler la raison de cette erreur. Une manière de les aider est de
leur demander pour quel problème cette résolution conviendrait.
• La résolution de Cécile se comprend assez facilement, mais,
Réponds aux questions suivantes :
là encore, on en déroulera les étapes au tableau.
a. Combien d’élèves sont nés au mois de juillet en 2000 ? Enfin, on pourra justifier la solution de Sébastien et celle de
b. Quel est le mois de l’année 2000 où il y a eu le plus de naissances ? Cécile par la multiplication 3 × 7,50 = 22,50.
c. Quel est le mois de l’année 2001 où il y a eu le plus de naissances ?

d. Combien d’élèves sont nés en 2000 ? 2. Problèmes divers

e. Combien d’élèves sont nés en 2001 ? Notons que le problème n° 4 est isomorphe à celui de l’activité 1.
f. Combien y a-t-il d’élèves en tout dans les CM de cette école ?
Il s’agit là d’un choix systématique pour ce type de page : dans
g. Quel est le mois pendant lequel on ne fêtera aucun anniversaire dans les classes de CM ?

h. Combien fêtera-t-on d’anniversaires dans ces classes au mois de mars ?

i. Quel est le mois où l’on fêtera le plus d’anniversaires ?
Problèmes variés
1. Un enfant doit prendre un comprimé
d’un médicament le matin, un autre le midi
et un autre le soir pendant 8 jours.
Ce médicament est vendu
par boites de 10 comprimés.
Combien de boites de comprimés
lui faut-il pour ce traitement ?
2. Avec 32 €, Mourad achète
l’activité 2, on trouve toujours un problème isomorphe à celui dont
plusieurs solutions ont été comparées dans l’activité 1 (voir aussi
le problème n° 2 de la sq 8). En outre, dans les premiers PAC,
3. Alexis arrive à l’école avec 26 billes.
nous avons eu le souci de proposer, en bas de page, plusieurs
À la récréation du matin, il en perd 10.
À midi, il en gagne 12. À la récréation
problèmes dans lesquels la taille des nombres est suffisamment
de l’après-midi, il en reperd 9.
S’il compte ses billes en rentrant chez lui,
faible pour que les élèves puissent utiliser des schémas.
quel nombre trouvera-t-il ?
4. Range ces quatre enfants
du plus jeune au plus âgé :

8 classeurs identiques.
Combien coute chacun de ces classeurs ?
Activités
• Anna est plus âgée que Caroline.
• Frédéric est plus jeune qu’Anna.
• Tristan est plus âgé que Caroline Séquence 8
et plus jeune que Frédéric.

25
Calculs proposés oralement
Soustractions simples : même activité que sq 4.
72563526_014_057_rouge.indd 25 16/12/2016 17:14

qui, dans leur scolarité antérieure, auraient développé la croyance

évoquée ci-dessus. L’essentiel n’est pas de trouver la bonne
1. Lire et utiliser un diagramme en bâtons
Il s’agit d’aider les élèves à comprendre le principe d’un
opération, mais de comprendre la situation décrite dans l’énoncé.
diagramme en bâtons et à l’utiliser pour chercher de l’informa-
Notons enfin que l’apprentissage de la résolution de ce type de
tion ou résoudre des problèmes.
problème est lié à celui de la proportionnalité. En effet, s’il s’agit
Il y a deux déroulements possibles :
de calculer le prix de 11 dictionnaires par exemple, la solution la
– soit on organise la même activité avec les dates de naissance
plus évidente consiste à repasser par le prix à l’unité. C’est pour-
des élèves de la classe (on posera le même type de questions
quoi on retrouvera régulièrement, dans les PAC, tout au long de la
que celles du livre) ;
progression, ce type de problèmes, car ils constituent une façon de
– soit on aborde celle du livre.
préparer les élèves à résoudre des problèmes de proportionnalité.
Il est difficile – et sans doute peu intéressant – de proposer ces
Quant au fait que le prix total est noté avec une virgule, cela
deux activités successivement. Le premier déroulement est le plus
peut gêner des élèves. Mais il n’est pas nécessaire d’interpréter
long, mais il est celui qui facilite le mieux la compréhension d’un
cette écriture sous la forme décimale 22 euros et 50 centièmes
tel graphique, car les élèves auront à le construire collectivement.
d’euros pour réussir. On peut se limiter à la lecture d’une « mesure
Une manière de procéder, si on choisit ce déroulement, est
complexe » en 22 euros et 50 centimes et approcher alors la
de faire observer dans un premier temps le graphique du livre
solution par tâtonnement, comme le font Sébastien et Cécile.
(chaque élève de CM est représenté par une case) avant de
Conduite de l’activité proposer aux élèves de construire le tableau des mois de nais-
Il convient de présenter la tâche collectivement, notamment sance de leur classe. Chaque élève écrit sur un « Post’it » son
si les élèves la découvrent (ce type d’activité est régulier dans mois et son année de naissance. L’enseignant a préparé un
J’apprends les maths au CE1 et au CE2) : un même problème a graphique vide au tableau et chaque élève, à tour de rôle, vient
été résolu par 3 enfants, il se peut qu’un seul, deux ou les trois coller son Post’it.
aient trouvé la solution. Il faut donc analyser ces trois résolutions. Parmi les questions posées dans le livre, les questions b et
Les élèves cherchent individuellement. Chaque résolution est c permettent de comprendre l’intérêt d’un graphique : il est
ensuite analysée collectivement : facile de repérer les quantités les plus importantes (ce sont
• Sébastien a dessiné les 3 dictionnaires et a essayé d’abord 5 € les « pics ») et les plus faibles (ce sont les « creux »). Les autres
comme prix de chaque dictionnaire : cela faisait un prix total de questions amènent les élèves à retrouver, dans un graphique,
15 €, en dessous des 22,50 € ; il ajoute donc 1 € sous chaque des informations numériques (dénombrement de la population
dictionnaire, etc. Il se rend compte finalement qu’il y a encore totale, des sous-populations, etc.).
77

72563527_.indb 77 09/03/2017 11:46

 1re période
9
Groupement de 1 000 : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 3 et par 4

le mètre
(les trois activités décrites p. 10).
2. Dictée de nombres (idem sq 7).

Je découvre

Objectifs 1 Quand M. Millimètre a 10 dm, il forme un ressort de 1 m.

Es-tu plus grand(e) que cette ligne brisée ?

Les élèves ont déjà revu le millier dans le contexte du

matériel « Cubus » (sq 6). Dans la sq 9, ils le revoient avec
la mesure de longueurs, où le mètre est défini comme
10 fois 100 mm ou un millier de mm. Dès ce moment,
on ne se limite pas à faire tracer des longueurs comme
2 109 mm. On demande aussi de tracer des longueurs
telles que 13 dm ou 160 cm. On vise ainsi à ce que les
élèves cherchent combien il y a de mm dans 13 groupes de
100 mm (13 dm) ou dans 160 groupes de 10 mm (160 cm).
La sq 10 est le point de départ d’une série d’activités de
calcul mental sur les multiples qui va jouer un rôle détermi- Combien la ligne brisée de M. Millimètre contient-elle de mm ?

2 Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).

nant dans la compréhension de la division, l’apprentissage 1 003 mm 2 109 mm 13 dm 160 cm
du calcul de cette opération et de sa technique. En effet,
3 Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =. Si tu n’es pas sûr(e), trace.
lors de l’introduction de la division (sq 36), celle-ci apparaitra 1 490 mm … 15 dm 2 dm 1 cm … 2 100 mm 160 cm … 1 260 mm
d’abord comme une opération où l’on cherche combien 3 m 5 mm … 3 005 mm 9 dm … 200 mm 170 cm … 17 dm

de fois un nombre est contenu dans un autre (division- 4 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
quotition). Diviser a par b, cela signifiera donc chercher un a. Une épée b. Un lion c. Une porte d. Une voiture
90 mm 18 mm 2 mm 5 mm
multiple de b tel que b × q se rapproche le plus possible 90 cm 18 cm 2 cm 5 cm

de a (tout en restant inférieur à a). C’est la raison pour 90 dm

90 m
18 dm
18 m
2 dm
2m
5 dm
5m

laquelle nous insistons sur le calcul mental des multiples

Je deviens performant
et plus particulièrement des multiples de 3, 4, 5,… 10, 20, Cahier d’activités page 2
50, 100, 25 et 250 (pour ces deux derniers, voir sq 19). 26

L’activité de base consiste à se demander si un nombre

donné est un multiple d’un autre nombre. C’est seulement
72563526_014_057_rouge.indd 26 16/12/2016 17:14

Le tracé est analysé collectivement. On se rappelle d’abord que

dans le cas d’une réponse positive que les enfants doivent
la justifier par une égalité. Dans le cas d’une réponse néga-
tive, par exemple pour « 41 est-il un multiple de 5 ? », il
aurait été possible de leur demander une écriture comme :
41 = (5 × 8) + 1 ou comme : (5 × 8) < 41 < (5 × 9). Mais, à ce
moment, les enfants comprennent encore mal pourquoi ils
devraient s’intéresser à l’écart entre 41 et les multiples de
5 les plus proches. Cette tâche est spécifique des situations
de division où il faut déterminer à la fois le quotient et le
reste. Mais, si le niveau des enfants le permet, on pourra
traiter cet écart de manière collective et oralement.
Activités Séquence 9
Calcul oral : tables de 3 et de 4
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans
la sq 3.
Dictée de nombres
Même activité que sq 7.
1 à 4. Groupement de 1 000 : le m
L’activité commence directement sur le livre. Il s’agit de
comprendre le principe d’organisation utilisé par M. Millimètre
pour tracer des longueurs lorsqu’elles dépassent 10 dm.
78
M. Millimètre ne trace pas les longueurs n’importe comment :
il groupe les mm par 10 pour former des cm et les cm par 10
pour former des dm. On peut également observer d’emblée
qu’il a tracé une ligne brisée où l’on voit deux sortes de
ressorts formés de plusieurs dm. Combien de dm avec le
premier ressort et combien avec le second ? Chaque ressort
de M. Millimètre mesure 10 dm. Mais, un ressort, deux ressorts,
toute la ligne brisée, combien est-ce de mm ? Les élèves
peuvent être invités à montrer 1 mm entre deux doigts, ce
qui donne tout son sens à cette question… puis ils cherchent
individuellement.
Pour connaitre la longueur totale, on peut utiliser le raisonnement
« pas à pas » : 10 fois 100 mm, c’est 1 000 mm ou 1 m, 20 fois
100 mm, c’est 2 000 mm ou 2 m, 21 fois 100, c’est 2 000 mm
et encore 100 mm, c’est 2 100 mm… etc. Finalement, on écrit
la décomposition canonique 2 135 = (2 × 1 000) + (1 × 100)
+ (3 × 10) + 5 en parallèle avec l’équivalence 2 135 mm = 2 m
+ 1 dm + 3 cm + 5 mm. On fait de même avec l’autre décom-
position utilisée : (21 × 100) + (3 × 10) + 5 en parallèle avec
l’équivalence 2 135 mm = 21 dm + 3 cm + 5 mm. Cela amène
à se demander combien il y a de groupes de 10 mm (ou de cm)
dans 2 135 mm et à écrire aussi : 2 135 = (213 × 10) + 5.
Si on « déplie » cette ligne brisée, quelle longueur obtient-on ?
Est-elle plus grande ou plus petite qu’un élève, que l’enseignant ?
Pour vérifier les réponses, on utilise le mètre collectif de la classe,
ou mieux encore, des mètres à ruban en papier (on peut former
10 plis de 1 dm, comme les ressorts de M. Millimètre).

72563527_.indb 78 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 9 et 10 – pages 26 et 27
1O
NTAL
multiplication par 3 et par 4 La notion de multiple CALCUL MENTAL
1. Doubles du type : 2 fois 35, 2 fois 65, etc.

d’un nombre
ctivités décrites p. 10). (S ≤ 200) ainsi que quelques cas sans retenue.
nombres (idem sq 7). 2. Doubles du type : 2 fois 37, 2 fois 68 (voir p. 11).

Je découvre
1 Dans son portefeuille, M. Martin n’a que des billets de 20 €.
Peut-il avoir 90 € ? Peut-il avoir 140 € ?

C’est impossible.
Bien sûr, on peut avoir 140 €
Continue mes calculs sur ton cahier !
rien qu’avec des billets de 20 € !
Sais-tu combien il en faut ?
20 + 20 = 20 x 2
= 40
2°) On aborde des cas tels que « 2 fois 35 », « 2 fois 65 », … (le
20 + 20 + 20 = 20 x 3 chiffre des unités du nombre qui est doublé est = 5). On anticipe
= 60

ri s
que les deux 5 formeront « un dix de plus ».
a pp
J’ai 170 n’est pas un multiple de 20
parce que c’est plus que 8 fois 20 et moins que 9 fois 20. 3°) Les élèves découvrent (ou revoient) que, par exemple, « 2 fois
180 est un multiple de 20 car c’est 9 fois 20 exactement.
68, c’est 2 fois 65, 130 et 2 fois 3, … ». On propose alors des
2 Multiple de 5 ou non ? Multiple de 10 ou non ?
suites de calculs tels que : « 2 fois 45 », puis « 2 fois 47 » ; « 2 fois
30 35 80 50 41
15 32 50 35 41 55
85 », puis « 2 fois 86 » ; …
Observe les deux premiers cas et continue. Multiple de 50 ou non ?
15 : oui, car 15 = 5 x 3 32 : non
200 150 260 350 300 4°) L’enseignant propose divers cas mélangés en privilégiant
Je deviens performant
ceux du type « 2 fois 68 ».
A Recopie ce tableau puis complète-le. B

Segments Longueur A
1 et 2. Notion de multiple d’un nombre
[BC] … Activité préliminaire
[…] 105 mm
[AC] … On va revoir la notion de multiple d’un nombre donné dans
C
Quel est le périmètre de ce triangle ?
une situation où il faut rechercher si un nombre donné est un
B Le nombre mystérieux
24 25 26 27 28
(7 × 6) – 9 7 + 8 + 9 4 × (24 – 16) multiple d’un autre.
(3 × 8) + 7 (9 × 3) + 2 (25 – 18) × 4 On peut introduire le problème en partant d’une situation fictive
29 30 31 32 33
47 – 22 (6 × 6) – 9 (8 + 7) × 2
et même un peu comique : on a compté les pattes des chevaux
C Une seule mesure est possible pour la longueur totale de ce TGV. Laquelle ? dans un pré (aucun cheval n’était ni tripède, ni bipède, ni unijam-
250 mm 250 dm

250 cm 250 m
biste) et on a trouvé le nombre 17. Est-ce possible ? Combien
D Cahier d’activités page 2 y avait-il de chevaux ? On varie ensuite le grand nombre total
27
(20, 30, 12, 32, 24, 9, etc.).
Pour formuler chaque réponse, on utilise le vocabulaire « multiple
72563526_014_057_rouge.indd 27 16/12/2016 17:14

Chaque enfant est invité à tracer sur son cahier une ligne brisée
comme M. Millimètre, aussi longue que sa taille, ce qui constitue
alors le premier des tracés demandés dans la suite (activité 2).
Cela conduit à s’interroger sur le nombre de dm (qu’on doit
tracer) dans des longueurs telles que 135 cm. On peut raisonner
de deux façons :
• revenir aux mm : 135 cm c’est 135 groupes de 10 mm, soit
1 350 mm, c’est-à-dire 10 dm pour les 1 000 mm et encore 3 dm
pour les 300 mm, etc.
• raisonner plus directement grâce à la relation 1 dm = 10 cm et
se demander combien de fois il y a 10 dans 135, ce qui conduit
à 135 = (13 × 10) + 5.
Dans les activités 2 à 4, les élèves sont autonomes, l’enseignant
intervenant en cas de besoin de manière individuelle.
Activités
Calcul oral : les « grands doubles »
Il s’agit des doubles des nombres à deux chiffres. Les résultats
sont donc < 200. On vise à ce que les élèves sachent calculer
« 2 fois 68 » par exemple sous la forme « 2 fois 65, 130 et 2 fois
3, 6, en tout 136 » (et pas seulement en utilisant une décompo-
sition en dizaines et unités). L’activité se déroule en 4 phases :
1°) On s’intéresse à quelques cas simples tels que « 2 fois 40 »,
« 2 fois 94 », « 2 fois 53 », … (le chiffre des unités du nombre
qui est doublé est < 5).
de 4 ». Dans le cas où ce nombre est un multiple de 4, la multi-
plication correspondante est écrite au tableau. Dans le cas
contraire, on prend conscience qu’on ne peut pas écrire une
multiplication. On formule donc une justification du type : « 30,
c’est plus grand que 28 et plus petit que 32 ».
On passe finalement à une interrogation orale collective : l’ensei-
gnant propose un nombre, il s’agit de savoir si c’est un multiple
de 4. Si ce n’est pas un multiple de 4, les élèves écrivent « non »,
si c’en est un, ils écrivent le mot « oui » ainsi que l’égalité corres-
pondante (on ne dépasse pas 10 fois 4).
Activité 1
On recherche si des nombres sont des multiples de 20 en s’ap-
puyant sur le contexte de la monnaie : peut-on avoir n euros si
l’on n’a que des billets de 20 € ? Le fait que 90 (cas traité par
Mathieu) ne soit pas un multiple de 20 est justifié de la même
manière que ci-dessus : « 90 est plus grand que 80 et plus petit
que 100 ». On notera que, dans « quatre-vingt », on entend le
Séquence 10 nombre de « vingts ».
Après avoir traité le cas de 140 (Mathilde), on interroge sur divers
autres cas (toujours sur les multiples de 20). C’est l’occasion
de s’intéresser aux stratégies qui permettent de calculer ces
multiples. Les enfants savent généralement calculer par ajouts
successifs (20, 40, 60, etc.). Mais on peut les aider pour les plus
grands nombres en leur faisant remarquer que 5 fois 20, c’est 100
et qu’ils peuvent s’appuyer sur ce résultat-repère, par exemple :
140, c’est 5 fois 20, 100 et encore 2 fois 20, 140, c’est 7 fois 20.
Activité 2
On étend l’interrogation aux multiples de 5, 10 et 50.
79

72563527_.indb 79 09/03/2017 11:46

 1re période
11
Calcul mental : CALCUL MENTAL
1. Multiple de 5 ou non ?

Le compte est bon

Multiple de 50 ou non ? (voir p. 11)
2. Additions du type 32 + 40, 87 + 50, etc.
pour S ≤ 200 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Le compte est bon

Avec le jeu Le compte est bon, on introduit une nouvelle
activité qui reviendra tout au long de l’année. Dans cette
situation de recherche, les enfants doivent souvent essayer
Règle du jeu : Il faut faire des calculs avec les quatre nombres donnés dans le rectangle
pour trouver le nombre du dessus. À toi de chercher quels sont ces calculs.
Attention :
Quand tu as trouvé, tu peux dire : « Le compte est bon ! ».
Les quatre nombres ne peuvent servir qu’une fois et tous doivent être utilisés.
Mélanie, Sébastien et Cécile font le même « Compte est bon ».
Un seul enfant peut encore réussir. Lequel ?

plusieurs solutions. Ils consolident ainsi leurs connaissances

89 89 89
des ordres de grandeur des nombres et approfondissent 4 5 9 10 4 5 9 10 4 5 9 10
leurs compétences en calcul, dans l’addition, la soustrac- 4 + 9 = 13 4 x 9 = 45 9 x 10 = 90
tion, la multiplication et les multiples. 13 x 10 = 130 4 x 10 = 40

L’objectif principal, ici, est de s’approprier la règle du jeu

(un peu différente de celle du jeu télévisé) et les procé-
dures de recherche.
Mélanie Sébastien Cécile

Essaie de trouver les autres « Compte est bon ».

68 73 190 160

Activités Séquence 11 2 5 9 10 1 2 4 9 3 4 7 50 3 6 7 10

Je deviens performant
Calculs proposés oralement A Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?

1. Multiple de 5 ou non ?, … de 50 ou non ? 20

125
60
140
92
168
110
180
200
920
370
1 000
500
1 200
900
1 900
L’activité est la même que dans les interrogations orales de la B À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
sq 10 (activité préliminaire) : l’enseignant demande par exemple : a. Un chat b. Une armoire c. Un camion d. Un arbre

« 37 est-il un multiple de 5 ou non ? ». Les élèves répondent 40 mm

40 cm
200 mm
200 cm
12 mm
12 cm
15 mm
15 cm
par écrit : « Non » ou « N ». Pour un cas tel que : « 40 est-il un 40 dm 200 dm 12 dm 15 dm
40 m 200 m 12 m 15 m
multiple de 5 ou non ? », ils écrivent seulement : 40 = 5 × 8. 28

On interroge sur les multiples de 5, puis sur ceux de 50. On ne

dépasse pas 10 fois n. 72563526_014_057_rouge.indd 28 16/12/2016 17:14

D’emblée, on traite collectivement le premier exemple. Il faut faire

2. Additions du type 32 + 40, 87 + 50, etc.
Les sommes ne dépassent pas 200. L’un des deux nombres se
termine par zéro.
L’enseignant fait remarquer que, si on sait calculer 80 + 50
(cf. sq 5), on sait aussi calculer 87 + 50 : « 87 + 50, c’est comme
80 + 50, avec 7 de plus ».
Notons que dans la sq 16, on ira plus loin en ajoutant un nombre
entier de dizaines à un nombre de trois chiffres (387 + 50).
1. Le compte est bon
La meilleure manière de s’approprier un jeu, ses règles et les
stratégies qui permettent de réussir consiste à le pratiquer. C’est
pourquoi, plutôt que de se servir du livre, nous conseillons de
résoudre collectivement trois ou quatre problèmes. L’exemple
du livre peut servir aux élèves absents ce jour-là.
Découverte du jeu par l’usage
Voici trois exemples par lesquels on peut débuter :
– atteindre 258 avec les nombres 4, 6, 8 et 25 ;
– atteindre 86 avec les nombres 2, 4, 7 et 25.
– atteindre 89 avec les nombres 4, 5, 9 et 10 (c’est l’exemple
développé dans le livre).
Solutions :
[(4 + 6) × 25] + 8 ; (4 × 25) – (2 × 7) ; (9 × 10) – (5 – 4).
Les nombres peuvent être présentés au tableau d’une manière
similaire à celle du livre. L’enseignant peut lancer l’activité en
demandant si les enfants connaissent le jeu pratiqué avec des
nombres dans l’émission télévisée Les chiffres et les lettres.
Il annonce qu’on va jouer à un jeu qui ressemble à celui-ci.
80
des calculs avec les nombres 4, 6, 8 et 25 pour obtenir exactement
le nombre 258. On essaie chaque solution proposée jusqu’au bout,
même si d’évidence elle parait mal engagée. Au fur et à mesure,
les divers calculs sont notés et les nombres utilisés sont barrés.
C’est au cours de cette recherche que les enfants comprendront
que toutes les opérations sont permises, qu’on peut utiliser les
nombres dans l’ordre qu’on désire mais que tous doivent être
utilisés, qu’on ne peut les utiliser qu’une fois mais qu’on peut
« fabriquer » des nombres intermédiaires utiles à la solution.
Les deux autres exemples peuvent être traités d’abord individuel-
lement par les enfants. La mise en commun permet de vérifier
les solutions proposées et de contrôler si les règles du jeu ont
bien été respectées.
Activité sur le livre
Si des enfants se trouvaient bloqués sur l’un des cas, on pourrait
les inviter à passer aux suivants.
Lors de la mise en commun, s’il s’avère que des enfants n’ont
pas réussi à résoudre un ou plusieurs cas, plutôt que de donner
l’ensemble de la solution, il est préférable de les aider à la trouver
en les mettant sur la voie. Par exemple, pour le cas 73 ; 1, 2, 4, 9,
on peut demander combien font « 4 fois 9 »…
Solutions des 4 cas proposés dans le livre :
68 = (2 × 9) + (5 × 10) ; 73 = (4 × 9 × 2) + 1 ;
190 = (4 × 50) – (7 + 3) ; 160 = (7 + 3 + 6) × 10.
Quand ce jeu est bien compris, on peut encourager les élèves
à inventer d’autres Compte est bon et à les proposer à leurs
camarades.

72563527_.indb 80 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 11 – pages 28 et 29
C Quelle est la longueur de cette ligne brisée tracée comme M. Millimètre ?
Exprime cette longueur en mm, puis en cm.

Activités complémentaires
Le Mémotable
Ce jeu favorise la mémorisation des tables de multiplica-
tion. On peut préparer le matériel nécessaire à partir des
planches pp. 202-203, où figure aussi la règle du jeu. Il est
préférable d’introduire cette activité après la révision de
l’ensemble des tables, par exemple après la sq 21.
Le carré magique
Dans un carré magique, quand on additionne les nombres
d’une ligne, d’une colonne ou d’une diagonale, on obtient la
même somme. Recopie chaque carré magique et complète-le.
D Même activité.
La somme est égale à 21.

7 11
8

2 Segments et points La somme est égale à 24.

Je découvre
2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.
8
E
F
A
C D
G 6 5
B

L H La somme est égale à 27.

M K
29
12 8
J

a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? .......... 9
72563526_014_057_rouge.indd 29 16/12/2016 17:14
b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........

12
13 Numération décimale : 430 = 43 × 10 ; 2 700 = 27 × 100 ; etc.
5 Je deviens performant Je découvre
3 Pour chaque nombre, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
D Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
247 = (2 × 100) + (4 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
294 mm … 3 dm 85 dm … 850 mm 630 mm … 6 dm 3 cm
247 = (24 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm 40 cm … 390 mm
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 Dizaines, centaines, milliers : un matériel de numération
Je découvre 460 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total. 460 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est ..................... 6 Pour chaque mesure de longueur, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
351 mm = 3 dm 5 cm 1 mm 730 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 8 5 c’est ..................... 2 6 c’est ..................... 351 mm = 35 cm 1 mm 730 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 2 c’est ..................... 1 1 3 c’est ..................... 408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 4 Dizaines,
5 3
milliers : un matériel9de numération c’est
c’est .....................
centaines, .....................
(suite) 624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Je découvre 1
5 Imagine la collection réorganisée, dessine-la et écris la multiplication. 8 Pour chaque nombre, écris les trois égalités, comme dans l’exemple.

Combien y a-t-il d’unités dans 21 groupes de 10 ?

72563524_001-024.indd 1 19/12/2016 12:32 3 295 = (3 × 1000) + (2 × 100) + (9 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 295 = (32 × 100) + (9 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . y a-t-il
21 , c’estCombien . . .d’unités
. . . . . dans 73 groupes
C’est aussi . . . .?. . . . . . . . . . .
de 10 21 × 10 = . . . . . . . . . .
3 295 = (329 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y73a-t-il
, c’est . . . . .dans
d’unités . . . . . .54
. . .groupes
. . . . . . . . . .de
. . .10
. . . ?. C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
54 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 68 groupes de 100 ? 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 91 groupes de 10 ?
68 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
Combien y a-t-il d’unités dans 94 groupes de 100 ? 10 Pour chaque mesure de longueur, écris les trois égalités.
Combien y a-t-il d’unités dans 17 groupes de 100 ?
94 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 2 783 mm = ……m ………dm ………cm ………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17 , c’est . . . . . . . ....... . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . 17 × 100 = . . . . . . . . . .
2 783 mm = ………dm …………cm …………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 42 groupes de 100 ? 2 783 mm = …………cm …………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 85 groupes de 100 ?
6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3
Les activités 4 et 5 de la sq 6, sur le cahier d’activités. Les activités 3, 6, 8 et 10 des sq 12-13, sur le cahier.
9 Je deviens performant
81
72563524_001-024.indd 3 19/12/2016 12:32

Combien y a-t-il d’unités dans 73 groupes de 10 ?

73 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........

Combien y a-t-il d’unités dans 68 groupes de 100 ?

72563527_.indb68 81 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 09/03/2017 11:46

 1re période 12 Numération décimale : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 6

430 = 43 × 10 ; 2 700 = 27 × 100 ;

(les trois activités décrites p. 10).

13 3 650 = 365 × 10 ; etc.

2. Multiple de 5 (20, 50) ou non ?

Objectifs
Je découvre

1 Vérifie que M. Cubus a 438 cubes-unités.

M. Cubus et Mathilde ne sont pas d’accord sur le nombre de barres-dizaines. Qui se trompe ?

Une bonne connaissance de la numération ne peut se Il y a 43 dizaines. Moi, je n’e n vois que 3 !
438 = (4 x 100) + (3 x 10) + 8
limiter à la décomposition d’un nombre tel que 438 en
4 centaines, 3 dizaines et 8 unités. Il est fondamental de
pouvoir comprendre que c’est également 43 dizaines et
8 unités. De même, 3 649 par exemple, c’est bien sûr
3 milliers, 6 centaines, etc. Mais c’est aussi 36 centaines
et 49 unités ainsi que 364 dizaines et 9 unités. De telles
connaissances permettent en effet de relier le contexte
de la numération, celui de la multiplication par 10 et par Mathieu a compris ce que veut dire M. Cubus. Et toi ? Quelle égalité Mathieu écrirait-il ?

100 (43 × 10 = 430 ; 36 × 100 = 3 600), celui des multiples

de 10 ou de 100 et celui de la division par 10 et par 100
(3 649 : 10 ? q = 364 r = 9 ; 3 649 : 100 ? q = 36 r = 49).
Elles permettent aussi de comprendre et de contrôler
la technique de la division par partages successifs des
milliers, centaines, dizaines et unités. Par exemple, pour 2 Pour ce nombre de cubes, imagine-les comme Mathieu et écris les deux égalités.

3 649 : 57 ? on voit que le quotient ne comportera que

deux chiffres et que le premier quotient partiel résultera
de la division de « 364 dizaines » par 57.
Toutefois, ces décompositions sont difficiles car ce ne
sont pas celles que la langue met en relief. Pour 430 par
3
exemple, on dit « 4 cent trente » et non « 43 dix » ; pour Cahier d’activités page 3

3 600 on dit « 3 mille 6 cents » et non « 36 cents » ou 30

« 360 dix ». C’est pourquoi nous recommandons à l’ensei-

gnant de s’appuyer sur des contextes de numération : 72563526_014_057_rouge.indd 30 16/12/2016 17:14

• Avec le matériel de M. Cubus par exemple, pour un 7 Vérifie que M. Cubus a 2 451 cubes unités. Qui a raison ?
nombre donné, il est facile d’adopter les différents points Imagine les groupements auxquels pensent M. Cubus et Mathieu. Écris les égalités correspondantes.

de vue sur les divers groupements : dans 438 cubes, on 2 451 = (2 x 1 000) + (4 x 100) + (5 x 10) + 1

voit certes 3 barres-dizaines (en plus des 4 plaques-

centaines et des 8 cubes-unités) ; mais si l’on prend en Mais il y a aussi 24 centaines !
2 451 = …
compte toutes les barres-dizaines, celles qui sont isolées
et celles que « contiennent » les plaques-centaines, on
comprend pourquoi on peut dire qu’il y en a 43 (voir
p. 30 du manuel, ce qu’imagine Mathieu) ; de même, si
pour 2 451, on se demande combien il y a de groupes de
100 cubes… (voir p. 32 du manuel) ;
• Avec les lignes tracées comme M. Millimètre par
exemple, il est facile de concevoir que, dans une ligne
de 973 mm, il y a les 7 cm (ou dizaines de mm) isolés, mais
si l’on prend en compte tous les cm (tous les groupes de Il y a aussi 245 dizaines.
2 451 = …
10 mm), il y en a 90 de plus, qui sont « dans les 9 dm » (voir
p. 31 du manuel, ce qu’imagine Mathieu) ; de même, pour 8 Cahier d’activités page 3
3 292 mm, si l’on se demande combien il y a de centaines s
pri
de mm… (voir p. 32 du manuel). J’ai
ap
320, c’est 3 groupes de 100 et 2 groupes de 10, c’est 3 centaines et 2 dizaines.
320, c’est aussi 32 groupes de 10 ou 32 dizaines 320 = 32 × 10
Une telle approche nous semble plus pertinente que l’insis-
tance sur le distingo subtil entre « chiffre des dizaines » et
« nombre de dizaines », (ou centaines). Beaucoup d’enfants, 11 Calcule.
10 × 23 3 × 500 10 × 37 90 × 100
en effet, ont du mal à saisir la différence entre « chiffre » et 62 × 10 13 × 100 6 × 250 100 × 58

« nombre ». Et, parmi ceux qui réussissent ainsi, beaucoup 50 × 6 8 × 25 28 × 100 208 × 10

12 Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?

se limitent à suivre une règle d’écriture : pour écrire le 130 400 1 000 500 2 700 3 499

nombre de dizaines, j’écris tous les chiffres sauf le dernier. 275

2 280
501
930
1 990
1 530
1 080
1 200
1 800
2 000
6 800
8 000

32

82 72563526_014_057_rouge.indd 32 16/12/2016 17:14

72563527_.indb 82 09/03/2017 11:46

UL MENTAL
Activités Sq 12 et 13 – pages 30 à 33
e de multiplication par 6
trois activités décrites p. 10). 4 Vérifie que la ligne brisée tracée par M. Millimètre mesure 973 mm.
tiple de 5 (20, 50) ou non ?
M. Millimètre et Mathilde ne sont pas d’accord sur le nombre de cm. Qui se trompe ?

1 cm, c’est un groupe de 10 mm. Il y a 97 cm.

Activités Séquences 12-13
Calculs proposés oralement
Moi, je n’e n vois que 7 ! 1. Table de 6
973 mm = 9 dm 7 cm 3 mm
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Multiple de 5 (20, 50) ou non ?
Même activité que sq 11. On propose aussi une série d’interro-
gations : Multiple de 20 ou non ?
Mathieu a compris ce que veut dire M. Millimètre. Et toi ? Quelle égalité Mathieu écrirait-il ?
1 à 13. La numération décimale
Il s’agit de mettre en évidence les décompositions évoquées
dans les Objectifs en montrant comment elles sont aisément
concevables dans les deux contextes d’apprentissage de la
numération, Cubus et M. Millimètre. Dans une 1re phase (activités
1 à 6), on se limite aux nombres à 3 chiffres. Dans une 2e phase
(activités 7 à 10), on aborde les nombres à 4 chiffres. Dans une
3e phase (activités 11 à 13), les élèves sont amenés à mobiliser ces
5 Pour cette autre ligne tracée comme M. Millimètre, imagine tous les cm et écris les deux égalités.
connaissances dans des calculs et pour résoudre des problèmes.
Un déroulement logique est donc le suivant : les deux premières
phases font l’objet de la sq 12 ; au début de la sq 13, l’enseignant
demande aux élèves les mêmes analyses (dans les deux contextes)
sur quatre autres nombres, puis ceux-ci font individuellement le
6 Cahier d’activités page 3 travail demandé dans les activités 11 à 13. Mais il se peut que le
temps manque pour mener les activités 1 à 10 en une séquence.
31
En ce cas, on arrêtera alors plus volontiers la sq 12 soit après
72563526_014_057_rouge.indd 31 16/12/2016 17:14
l’activité 6, soit après l’activité 8.

9 Vérifie que la ligne brisée de M. Millimètre mesure 3 292 mm. Qui a raison ?
1re phase : Décomposer des nombres à 3 chiffres
Imagine les groupements auxquels pensent M. Millimètre et Mathieu. On part du manuel et du désaccord entre M. Cubus et Mathilde.
Il est bon de reprendre au tableau le dessin de la collection de
438 cubes selon la règle utilisée dans les activités 4 et 5 de la sq 6
(les schémas des plaques ne laissent pas voir les barres-dizaines),
car cela amènera à poser le problème de façon radicale : on ne
voit que 3 barres-dizaines (contrairement à l’illustration du manuel
où toutes les barres dizaines restent visibles).
438 cubes-unités, c’est bien 4 plaques centaines, 3 barres-dizaines
et 8 cubes-unités. D’où l’égalité écrite par Mathilde. Or on ne
voit que 3 barres-dizaines, pourquoi M. Cubus affirme-t-il qu’il
y en a 43 ? La discussion conduira finalement à s’intéresser à
ce qu’imagine Mathieu : outre les 3 barres-dizaines qu’on voit
3 292 mm = 3 m 2 dm 9 cm 2 mm.
bien parce qu’elles sont isolées, il y a 10 barres-dizaines dans la
On peut aussi écrire
qu’il y a 329 cm.
Écris l’égalité.
première plaque (un enfant vient les représenter sur le schéma de
Oui, mais on peut aussi écrire :
3 292 mm = 32 dm 9 cm 2 mm. cette plaque réalisé au tableau, par exemple par des gestes faits
10 Cahier d’activités page 3
avec l’index), encore 10 barres-dizaines dans la deuxième plaque,
etc. Il y a donc en tout 43 barres-dizaines, 40 dans les 4 plaques
4 800, c’est 4 groupes de 1 000 et 8 groupes de 100, c’est 4 milliers et 8 centaines.
4 800, c’est aussi 48 groupes de 100 ou 48 centaines 4 800 = 48 × 100
centaines et 3 qu’on voyait dès le début. On écrit finalement
4 800, c’est aussi 480 groupes de 10 ou 480 dizaines 4 800 = 480 × 10
l’égalité correspondant à ce raisonnement, 438 = (43 × 10) + 8,
sous celle qu’on a écrit initialement.
Problèmes
Dans l’activité 2, les élèves sont invités à imaginer le dialogue
13 1. Un supermarché reçoit 3. Si on range 285 œufs
57 cartons de 10 assiettes. dans des boites de 10 œufs… entre M. Cubus, Mathilde et Mathieu et à écrire les deux égali-
Combien y a-t-il d’assiettes en tout ? Combien de boites peut-on remplir ?
2. Une postière a reçu 3 700 timbres 4. Un fleuriste a commandé
tés. On reprend la même démarche que dans l’activité 1 (usage
en feuilles de 100 timbres.
Combien de feuilles de 100 timbres
24 lots de 100 tulipes.
Combien de tulipes a-t-il commandées ?
du schéma au tableau pour poser le problème avec sa force
a-t-elle reçues ?
maximum).
33
Suite page 87 ☛
72563526_014_057_rouge.indd 33 16/12/2016 17:14
83

72563527_.indb 83 09/03/2017 11:46

 1re période
14
Compléments CALCUL MENTAL
1. Multiple de 10 ou non ?

à 100 et à 1 000
Multiple de 100 ou non ?
2. Table de multiplication par 6 (idem sq 12).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu cherchent des compléments à 100.

Ils font les mêmes calculs, mais ils ne les présentent pas de la même manière.

……….
76 + ………. = 100 47 100
Dans la sq 14, on revoit les compléments à 100 et à 1 000. 76 plus combien égale 100 ? 47 pour aller à 100 ?

Ces calculs sont importants pour structurer ces premiers Avec trente, Avec soixante,
ça ferait cent-six. ça ferait cent-sept.
nombres. Ils aideront aussi les enfants à utiliser les repères C’est moins de trente, C’est moins de soixante,
c’est cinquante… trois !
c’est vingt… quatre !
100, 200, 300, etc., 1 000, 2 000, 3 000, etc. pour calcu- 53
24 = 100 ……….
76 + ………. 47 100
ler des soustractions « en avançant », comme 208 – 174
(« de 174, 26 pour aller à 200 et encore 8, c’est 34 ») ou 2 Mathilde et Mathieu cherchent les compléments à 1 000.

670 + ………. = 1 000

1 003 – 850 (« de 850, 150 pour aller à 1 000 et encore 3 360
……….
1 000
Avec quatre-cents,
pour aller à 1 003, c’est 153 »). ça ferait plus de mille.
Avec sept-cents,
ça ferait plus de mille.
C’est moins de quatre-cents, C’est moins de sept-cents,

Rappelons aussi que, dans l’approche des décimaux, il est c’est trois-cent… trente ! c’est six-cent… quarante !

640
très important que les élèves sachent trouver rapidement 330 = 1 000
670 + ………. 360
……….
1 000

un complément à 100. Quand, par exemple à partir des 3 Présente tes calculs comme Mathilde. Présente tes calculs comme Mathieu.
... ...
séquences 95-96, on leur demandera quel est, de ces deux 60 + ...... = 100 930 + ...... = 1 000 30 100 260 1 000
... ...
nombres : 8,86 et 9,16, celui qui est le plus proche de 9, 86 + ...... = 100 38 + ...... = 100 55
...
100 66
...
100

52 + ...... = 100 170 + ...... = 1 000 200 1 000 86 100

la réponse ne leur sera facile que s’ils savent calculer le ... ...
300 + ...... = 1 000 19 + ...... = 100 410 1 000 740 1 000
complément de 86 à 100. 350 + ...... = 1 000 590 + ...... = 1 000 29
...
100 830
...
1 000

Dans le calcul d’un complément à 100, une erreur de

Je deviens performant
10 est fréquente. Pour le complément de 74 à 100 par
A Le nombre mystérieux
exemple, elle consiste à donner la réponse 36. L’enfant 100 × 30 21 × 100 10 × 201
2 010 2 060 2 070 2 100 2 150
raisonne séparément sur les dizaines (le complément de 70, 250 × 10 10 × 207 26 × 100

c’est 30) et sur les unités (celui de 4, c’est 6). La stratégie 2 500 2 600 2 700 2 730 3 000 10 × 215 273 × 10 100 × 27

enseignée consiste à anticiper qu’avec 30, la somme des B Cahier d’activités page 4

deux nombres (74 + 30) dépasserait 100, que le nombre 34

recherché est plus petit que 30 et se termine par 6… On

procède de même pour le calcul sur les compléments à
72563526_014_057_rouge.indd 34 16/12/2016 17:14

1 000. Pour 730 par exemple : « avec 3 cents, ça ferait

plus de 1 000, c’est 2 cents… »
On utilise deux symbolisations pour ces opérations :
– addition à trou : 74 + … = 100
– usage d’une flèche : 74 → 100
Cette dernière symbolisation, qui se lit « pour aller à », est
l’une de celles qui seront utilisées pour le calcul réfléchi
de la soustraction (voir sq 22 et calcul oral de la sq 23).
On veut faciliter le réinvestissement de ce calcul « en
avançant » comme stratégie possible de calcul d’une
soustraction du type 103 – 85 ou 1 025 – 31, et favoriser
ainsi le lien entre addition et soustraction.
La sq 15 est consacrée aux notions de droite et de point.
Les élèves ont déjà abordé les notions de segment et de
point (sq 2). Pour l’essentiel, il s’agit ici de comprendre
que deux points suffisent à définir une droite et que tout
autre point aligné avec ces deux-là, même s’il ne se situe
pas entre eux, appartient à cette droite. Ainsi, dans ce cas :
B C
A Activité préliminaire
le point C appartient à (AB).
84
Activités Séquence 14
Calculs proposés oralement
1. Multiple de 10 (100) ou non ?
Même activité que sq 11. On peut aller jusqu’à 99 fois 10 (fois
100). Pour les multiples de 10, il est intéressant de commencer
par quelques cas comme 80, 103, 160, 200, 231, 256, 280,
325, 340, où les élèves peuvent encore se donner une certaine
intuition des groupes de 10. Idem avec les multiples de 100.
2. Table de 6
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
1 à 3. Compléments à 100 et à 1 000
La meilleure manière de s’approprier une stratégie de calcul est
de la pratiquer. C’est pourquoi, plutôt que de se servir du livre,
nous conseillons d’expliciter cette stratégie et de commencer à
l’entrainer en traitant plusieurs cas collectivement avec le jeu décrit
ci-dessous dans l’activité préliminaire. L’exemple développé dans
le livre pourra éventuellement servir aux élèves absents ce jour-là.
L’enseignant annonce qu’on va apprendre à calculer rapidement
des compléments à 100. Il écrit au tableau plusieurs additions à
trou, par exemple : 76 + … = 100 ; 43 + … = 100 ; 82 + … = 100 ;
35 + … = 100 ; etc., et plusieurs autres cas où est employé le
système de la flèche (les élèves sont prévenus du sens de cette
notation : « pour aller à »).

72563527_.indb 84 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 14 et 15 – pages 34 et 35
15
CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7
Droites et points (trois activités décrites p. 10).
2. Compléments à 100 et à 1 000.

Je découvre

1 En géométrie, la droite passant par les points A et B se note (AB).

Elle comprend le point A, le point B et tous les points alignés avec A et B.

A B

• Peux-tu imaginer un point de (AB) situé sur l’autre page du livre ?

Montre-le approximativement.
• Peux-tu imaginer un point de (AB) situé plus loin dans ta salle de classe ? comme dans l’exemple ci-dessus, tantôt il est « grand » comme
… plus loin, au-delà de ton école ? … au-delà de la Terre ?
dans « 31 pour aller à 100 ». Les élèves sont amenés à rappeler
s
pri
J’ai
ap
(AB) comprend : • le point A et le point B, la stratégie abordée dans la sq 14.
• tous les points à l’intérieur de [AB],
• tous les points alignés avec A et B Après une série de compléments à 100, l’enseignant propose
et situés à l’extérieur de [AB].
une série de compléments à 1 000.
La longue
ur d’une dr
oite est in
finie.

En géométrie, pour nous aider à imaginer la droite passant par A et B,

1 et 2. Droites et points
on trace toujours un trait plus long que celui qui relie les points A et B.
Mais ce trait est forcément beaucoup moins long que (AB) !
On s’intéresse en premier lieu à la notation utilisée : (AB) = « la
droite AB ». On distinguera cette notation de la notation entre
2 Cahier d’activités page 4
crochets. Ce peut être l’occasion de formuler, de nouveau, le
Je deviens performant
lien entre droite et segment : un segment est un « morceau »
A Recopie et complète.
de droite.
47 + ...... = 100 280 + ...... = 1 000 81
...
...
100 33
...
...
100 Une discussion peut alors s’engager sur ce qu’est une droite. On
73 + ...... = 100 940 + ...... = 1 000 490 1 000 670 1 000
peut par exemple tracer au tableau un trait matérialisant (CD),
B Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?
250 605 1 550 900 2 510 5 480
puis noter un point E aligné avec C et D, mais situé au-delà du
469 870 1 900 1 000 3 700 6 100 trait matérialisant (CD). On place E en montrant ostensiblement
520 1 260 2 160 1 250 5 000 7 800

C Le compte est bon

qu’il est aligné avec C et D (on ajuste une partie de la règle le
10 × 201

26 × 100 68 79 307 600

long du trait, mais sans tracer). Le point E appartient-il à (CD) ?
100 × 27 4 5 7 8 3 5 7 20 5 6 7 10 3 4 5 10 On aboutit ainsi à des formulations de ce type : une droite ne
D Cahier d’activités page 4
se limite pas à la ligne qu’on trace pour la matérialiser, elle « se
35 prolonge » à l’infini dans ses deux sens. Contrairement aux
segments, les droites n’ont pas d’extrémités. Leur longueur est
72563526_014_057_rouge.indd 35

Il va choisir dans cette liste un cas au hasard et proposer une

16/12/2016 17:14
donc infinie. Toutes les droites ont donc la même longueur. C’est
solution. Tantôt ce sera le bon résultat, tantôt ce sera le bon aussi pourquoi on utilise deux points quelconques d’une droite
résultat + 10. À chaque fois, il demande : « vrai ou faux ? ». pour nommer celle-ci.
Quand le résultat proposé est erroné (pour 76 + … = 100, par La suite est assez évidente : l’enseignant demande aux élèves
exemple, le résultat 34), on explicite : d’ouvrir leur livre à la page 35 et anime la discussion sur les
– pourquoi on est tenté de répondre « vrai » ; le 7 de 76 donne réponses aux questions. Il conviendra finalement de s’intéres-
l’idée de 3 dizaines et le 6 donne celle de 4 unités ; ser à la convention de représentation d’une droite AB sur une
– pourquoi en réalité la bonne réponse est 24 : avec 30, ça fait feuille : pourquoi ne trace-t-on pas un trait de même longueur
plus de 100, c’est donc « vingt … quatre ». que cette droite ? Pourquoi ne se limite-t-on pas à tracer un trait
Dans un deuxième temps, les mêmes exercices sont utilisés, qui relie A et B ?
toujours dans le désordre. Les élèves doivent maintenant donner Pour l’activité 2 sur le cahier d’activités, on retrouve la même
eux-mêmes le résultat. constellation
2 Segmentsde points que celle qui a été utilisée pour la sq 2 :
et points
Je découvre
Même démarche pour les compléments à 1 000. Dans tous les 2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
cas proposés, le petit nombre n’a pas d’unité. Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.

E
Activité 3 sur le livre A
C D
G
F

On passe directement à cette activité. Les élèves sont autonomes. B

L H
M K
J

a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........

Activités Séquence 15 b. Le point D est-il situé sur [CF] ?

c. Le point A est-il situé sur [BJ] ?

..........

..........
f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

g. Quels sont les points déjà tracés

qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........

Calculs proposés oralement

1. Table de 7 De 5même queperformant
Je deviens dans cette séquence, on encourage les enfants
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. à se dispenser de tracer les droites sur le cahier.
D Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
294 mm … 3 dm 85 dm … 850 mm 630 mm … 6 dm 3 cm
2. Compléments à 100 et à 1 000 Solution du Compte est
2 dm … 19 cm
bon (activité C) :40 cm
24 cm … 240 mm … 390 mm

L’enseignant propose par exemple : « 74 pour aller à 100 ». Les 68 = (8 × 5) + (7 × 4) ; 79 = (20 × 5) – (7 × 3)

élèves écrivent le complément. Tantôt le complément est « petit » (6 × 5 ×centaines,
3076 =Dizaines, 10) + 7milliers × 4 × 3de×numération
; 600: =un5matériel 10
Je découvre

4 Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total.

85
5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est .....................

2 8 5 c’est ..................... 2 6 c’est .....................

72563527_.indb 85 09/03/2017 11:46
 1re période
16
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7 (idem sq 15).

pour apprendre à chercher 2. Additions du type 532 + 40, 187 + 50, etc.
(voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Frédéric et Jasmina font chacun une collection de boites d’allumettes du monde entier.
figurent au début du Guide. Frédéric a 113 boites d’allumettes et Jasmina en a 345.
Combien de boites d’allumettes Jasmina a-t-elle de plus que Frédéric ?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

Frédéric
1 13 345
+345 –1 1 3
458 232

Jasmina Jasmina
a 458 boites Jasmina a 232 boites
d’allumettes d’allumettes
de plus Jasmina a 232 boites d’allumettes de plus
que Frédéric. de plus que Frédéric. que Frédéric.

Sébastien Cécile Mélanie

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Activités Séquence 16
Problèmes variés

1. Véronique a planté un sapin 4. Aïcha a 57 images dans sa collection.

qui mesure 1 m et 3 dm. Son petit frère n’a que 8 images.
Catherine en a planté un autre Combien lui en faut-il pour en avoir autant
qui mesure 12 dm et 4 cm.
Calculs proposés oralement Qui a planté le sapin le plus grand ?
qu’Aïcha ?
5. Dans une boite, Julien n’a mis
2. Un marchand de fruits et légumes que des billets de 5 € et de 10 €.
1. Table de 7 a acheté 10 plateaux de 24 melons. En tout, il a 6 billets qui font 50 €.
Mais il doit retirer 7 melons Combien de billets de 5 € et combien
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. qui ne sont pas assez beaux. de billets de 10 € a-t-il dans sa boite ?
Combien de melons peut-il servir
à ses clients ? 6. Construction géométrique
2. Additions du type 532 + 40, 187 + 50, etc. 3. Dans une école, il y a 168 filles
a. Trace un segment d’extrémités A et B
qui mesure 1 dm.
Il s’agit d’additions a + b dans lesquelles un des deux termes et 143 garçons.
Combien y a-t-il de filles de plus
b. Sur [AB], place un point I à 3 cm de A.
c. Place un point C qui n’est pas aligné
est un nombre quelconque à 3 chiffres et l’autre un nombre à que de garçons dans cette école ?
avec [AB].
d. Trace (CI) et [BC].
2 chiffres se terminant par zéro (tantôt on ne crée pas de nouvelle
centaine, tantôt si). Les élèves ont déjà calculé, dans la sq 11,
36
des additions du type 32 + 40 et 87 + 50. On peut repartir de
là pour quelques cas initiaux. On fera alors expliciter que pour 72563526_014_057_rouge.indd 36 16/12/2016 17:14

532 + 40, « c’est comme 32 + 40 avec 500 de plus », que pour

187 + 50, « c’est comme 87 + 50 avec 100 de plus ».
1. La locution « de plus que »
L’énoncé utilise le mot « plus » alors que la solution experte est
une soustraction.
• Sébastien fait une addition. Certains élèves peuvent considérer
que cela est justifié par l’énoncé (emploi de l’expression « de plus
que »). Si cette analyse apparaissait trop difficile, on y reviendrait
après celle des deux autres solutions. Les élèves auront alors
moins de mal à interpréter la résolution de Sébastien.
• On aidera à comprendre que Cécile a utilisé le matériel de
M. Cubus pour comparer les deux nombres en reproduisant son
schéma au tableau.
• Mélanie pose une soustraction en colonnes : pourquoi ?
La discussion permet de se rappeler que, pour chercher la
différence de deux nombres, on peut calculer une soustraction.
L’opération est écrite au tableau et vérifiée.
2. Problèmes divers
Les 6 problèmes sont de types différents :
1. Comparaison de deux longueurs (il faut convertir une des
deux mesures).
2. Multiplication par 10 (10 fois 24) suivie d’un retrait.
3. Différence (avec « de plus que »).
4. Égalisation.
5. Problème à plusieurs contraintes.
6. Construction géométrique (les élèves sont amenés à revoir
des notions abordées dans les séquences précédentes).
86
Activités Séquence 17
Calculs proposés oralement
1. Table de 7
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Compléments à 100 et à 1 000
Même activité que sq 15.
1. Énoncer un problème…
Cette situation de recherche est très ouverte. L’illustration donne des
informations diverses (tarifs de l’entrée au zoo et de la buvette et
sommes d’argent dont disposent les trois enfants). Mais le problème
est posé sous la forme d’une question ouverte : « que peuvent-ils
faire ? ». Il revient donc aux élèves d’énoncer des questions plus
fermées et d’y répondre en explorant plusieurs hypothèses.
Louis n’a pas assez d’argent pour entrer dans le zoo. Il serait donc
possible de raisonner en ne tenant compte que d’Irène et Marc.
Mais l’énoncé dit que les trois enfants veulent y aller « ensemble ».
Il faut donc qu’Irène et Marc aident Louis, au moins pour l’euro
qui lui manque. à partir de là, il y a plusieurs scénarios possibles :
– les trois enfants mettent leur argent en commun (soit 22 €) et
paient les trois entrées (15 €) ; avec l’argent qui reste, ils peuvent
s’offrir 3 boissons (6 €) ou un paquet de cacahouètes et une
boisson (et partager le tout) ;
– Marc prête (ou donne) 1 € à Louis ; chacun peut entrer ; seul
Marc peut s’acheter un paquet de cacahouètes ; Irène peut
s’acheter une boisson ;

72563527_.indb 86 09/03/2017 11:46


17
Problèmes
pour apprendre à chercher
Je recherche les informations pertinentes
Trois enfants, Marc, Irène et Louis, voudraient aller au zoo ensemble. Ils ont vidé leur tirelire.
Que peuvent-ils faire ? Justifie tes réponses.
Problèmes variés
1. 4 objets identiques sont pesés ensemble. 3. Dans un théâtre, il y a 100 places.
En tout ils pèsent 92 g.
Combien pèse chacun de ces objets ?
2. Range ces quatre enfants
du plus petit au plus grand : 4. Une fusée Ariane décolle à 21 h 59
• Annick mesure 1 m et 37 cm.
• Benjamin est plus petit que Denis.
• Denis mesure 13 dm exactement.
• Cynthia mesure 4 cm de plus que Denis.
72563526_014_057_rouge.indd 37
– Irène donne (ou prête) 1 € à Louis ; Louis peut entrer dans le
zoo ; Marc peut en outre s’acheter un paquet de cacahouètes
et une boisson ;
– Marc paie son entrée et peut acheter 3 boissons qui seront
partagées tandis que Irène aide Louis à payer son entrée ; etc.
Quant à la conduite de cette activité, il est évidemment nécessaire
de ménager une phase conséquente de recherche individuelle.
L’enseignant encourage alors les élèves à envisager plusieurs
solutions. Mais un travail en petits groupes (de 2 ou 3 élèves)
peut précéder la mise en commun générale. La diversité des
solutions envisagées et d’éventuels désaccords entre élèves
justifieront un moment d’échanges.
Lors de la mise en commun générale, on aura le souci de distinguer
l’évaluation des solutions d’un point de vue arithmétique et d’un
point de vue moral. En effet, d’un point de vue arithmétique, il est
possible d’envisager que Marc n’entre pas au zoo, voire qu’il donne
ses 11 € aux deux autres enfants pour leur permettre de s’offrir, en
sus de leur entrée, une boisson et deux paquets de cacahouètes !
Mais d’un point de vue moral, cette solution doit être rejetée.
Une façon de faire sentir cette distinction des points de vue peut
consister à poser la question suivante : cette solution est possible,
mais l’adopterait-on, si on était à la place des trois enfants ?
2. Problèmes divers
Les 4 problèmes sont de types différents :
1. Recherche de la valeur de l’unité.
2. Sériation de longueurs.
3. Recherche d’un complément à 100.
4. Calcul d’horaires.
72563527_.indb 87
Activités Sq 16 et 17 – pages 36 et 37
CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7 (idem sq 15).
2. Compléments à 100 et à 1 000.
☛ Sq 12-13 (suite)
Dans l’activité 3, sur le cahier d’activités (facsimilé page 81), on
demande les deux sortes de décomposition, directement sur des
égalités. Si nécessaire, on aidera les enfants en leur demandant
d’imaginer le matériel de M. Cubus.
Même démarche pour les activités 4 à 6, mais, pour la discus-
sion collective, on se limite au support du manuel : où sont ces
97 cm dont parle M. Millimètre ? En effet, un tracé au tableau
ne serait pas assez précis pour représenter la situation. Mais lors
de la justification du raisonnement de M. Millimètre, on peut
demander à un élève de venir repérer sur le mètre collectif une
longueur de 970 mm et de montrer les 97 groupes de 10 mm
(d’abord les 10 premiers jusqu’à 100 mm, puis les 10 suivants
jusqu’à 200 mm, etc. jusqu’à 970 mm).
Il est important de conclure cette phase en amenant les enfants
à prendre conscience qu’une seule décomposition (celle de
Mathilde) est évidente dans la façon dont nous disons les
nombres, à faire le parallèle entre les deux contextes (dans un
cas, la dizaine est un groupe de 10 cubes, dans l’autre un groupe
Pour une soirée, le guichet a déjà vendu
47 places à 10 € et 9 places à 20 €.
de 10 cm), à exhiber les deux décompositions sur quelques
Combien de places peut-il encore vendre ? nombres écrits par l’enseignant et à réinvestir d’emblée ces
de Kourou. Elle met un satellite sur orbite acquis dans quelques calculs de multiplications par 10, dans
38 min plus tard.
Quelle heure est-il alors ? une interrogation sur les multiples de 10 et dans un ou deux
problèmes du type « n groupes de 10 ».
37 2e phase : Décomposer des nombres à 4 chiffres
On suit exactement la même démarche pour faire expliciter
16/12/2016 17:14
comment il est possible de concevoir les deux sortes de décom-
position (en centaines, dizaines et unités, puis en dizaines et
unités).
NB : Il est particulièrement utile, dans ces deux phases, de faire
fonctionner les termes « dizaines » et « centaines » en synony-
mie avec les expressions « groupes de 10 » (cubes ou mm) et
« groupes de 100 » (cubes ou mm), qui sont plus parlantes.
3e phase : Réinvestissement dans d’autres tâches
Si on a fait « la coupure » entre les deux séquences après l’acti-
vité 10, il convient de reprendre quelques cas des deux sortes
(nombres à 3 chiffres et nombres à 4 chiffres) au début de la
sq 13. L’enseignant peut alors théâtraliser l’opposition entre les
dizaines « vues » dès le début et les autres (contenues dans les
centaines) en demandant aux enfants de décrire la collection
correspondant à 604 cubes par exemple (zéro au chiffre des
dizaines) : on ne dessinerait aucune barre-dizaine, alors que ce
nombre en contient 60 ! Un dialogue similaire opposant les deux
points de vue est possible en faisant décrire les lignes tracées
par M. Millimètre (s’il trace 604 mm, ne trace-t-il aucun cm ?).
Dans les activités 11 à 13, les élèves sont autonomes. Mais il
pourra être utile de reprendre quelques cas collectivement,
pour relier de nouveau ces trois tâches à la connaissance des
décompositions en groupes de 10 et groupes de 100.
87
09/03/2017 11:46
 1re période
18
CALCUL MENTAL

Droites et segments parallèles

1. Table de multiplication par 8
(trois activités décrites p. 10).
2. Compléments à 100 et à 1 000.

Je découvre

Objectifs 1 Ces deux droites ont la même direction. On dit qu’elles sont parallèles. Se croisent-elles quelque part ?

On revoit ici la notion de parallélisme en s’intéressant

d’abord au cas des droites parallèles, puis à celui des Si on mesure l’écartement de ces droites où il y a des flèches et même plus loin, qu’observera-t-on ?
Quelles sont les droites qui semblent parallèles ? Même activité.
segments parallèles. On dégage d’abord la propriété M
A C O
fondamentale : sont parallèles deux droites (ou segments) F
I
J
K
qui ont la même direction. On utilise aussi un instrument H
G N L
géométrique (déjà introduit au CE2) : un réseau de paral- B D P

lèles tracé sur un calque, pour vérifier le parallélisme de Mathilde et Mathieu disposent d’un réseau de droites parallèles tracées sur un calque.

deux droites ou de deux segments. Son mode d’emploi est [AD] et [BC] ne sont pas parallèles.
Mais pour [AB] et [DC], j’ai un doute.
Maintenant, on sait !
A
simple : pour deux droites qu’on soupçonne être parallèles A
B
B

entre elles, on pose le calque de telle façon qu’une des

droites se confonde parfaitement avec un trait du calque ; D
D C
on observe ensuite si l’autre droite tend ou non à couper C

le réseau de traits parallèles du calque. s

pri Quand j’amène (AB) à coïncider
ap
J’ai
Cet instrument est particulièrement intéressant pour avec l’une des droites de mon réseau de droites parallèles,
si (CD) coupe une droite du réseau, (AB) et (CD) ne sont pas parallèles.
enrichir la notion de parallélisme. D’une part, il amène B F

l’enfant à prolonger mentalement le tracé de l’une des D

E
H
A
deux droites (ou de l’un des deux segments). D’autre C G

part, il favorise la compréhension de cette idée que deux

(AB) et (CD) n’ont pas la même direction. (EF) et (GH) semblent avoir la même direction.
droites qui sont parallèles ont la même direction. On peut écrire : On peut écrire :
(AB) et (CD) ne sont pas parallèles (EF) et (GH) semblent parallèles

Signalons enfin que nous n’abordons pas en même temps ou aussi :

(AB) n’est pas parallèle à (CD)
ou aussi :
(EF) semble parallèle à (GH)
la notion de droites (ou segments) perpendiculaires. On
veut en effet éviter les confusions fréquentes de ces deux 38

mots savants. L’angle droit et les droites perpendiculaires

seront revus dans le contexte des angles (sq 49).
72563526_014_057_rouge.indd 38 16/12/2016 17:14

Mais cet instrument ne nous donne de certitude que dans le cas

où les deux droites qui apparaissaient parallèles à l’œil humain
s’avèrent sécantes avec le calque, c’est-à-dire en cas de non-
parallélisme. En effet, quand les deux droites continuent d’appa-
raitre parallèles avec le calque, les déclarer telles c’est encore
Activités Séquence 18 juger en fonction d’une perception ; car il est possible que ces
deux droites forment un angle infime, si petit qu’on ne pourrait
Calculs proposés oralement l’apercevoir qu’en parcourant les deux droites immensément loin.
Déclarer que deux droites sont parallèles, c’est donc toujours
1. Table de 8
prendre une décision : comme la perception, même instrumen-
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
tée, ne permet pas d’affirmer que les deux droites se coupent,
2. Compléments à 100 et à 1 000 on fait comme si elles étaient effectivement parallèles. Si l’on
Même activité que sq 15. prend en compte ces considérations, en l’absence de possibi-
lité de démonstration, on est conduit à utiliser des expressions
1 et 2. Droites et segments parallèles
comme « (AB) et (CD) semblent parallèles », plutôt que « (AB)
Remarque préliminaire
et (CD) sont parallèles ». Beaucoup d’élèves de CM1 sont en
Quand on doit décider si deux droites sont parallèles, on peut
mesure de comprendre ce raisonnement méthodologique. Pour
d’abord se fier à la perception :
engager la discussion collective sur ce point important, on peut
par exemple poser la question : « Et si on prolongeait très très
loin le tracé de ces deux droites, peut-être verrait-on qu’elles se
Dans un tel cas, il est évident qu’elles ne le sont pas et il n’y a
coupent ? ». Ce type de question aide à comprendre que, pour
aucune raison de recourir à un instrument.
deux droites (ou deux segments), être parallèles l’un(e) à l’autre
En revanche, dans un cas tel que celui-ci :
c’est avoir la même direction.

la perception nous laisse penser que les deux droites sont paral-
lèles. Ici, le recours à un instrument comme un calque comportant
un réseau de parallèles permet d’éprouver ce premier jugement.
88
Activité préliminaire
On oppose des cas où deux droites semblent parallèles entre
elles à des cas où elles sont sécantes. L’enseignant a tracé, sur
la partie gauche du tableau, plusieurs couples de lignes droites
situées elles-mêmes à gauche d’une zone colorée :

72563527_.indb 88 09/03/2017 11:46

UL MENTAL
Activités Sq 18 – pages 38 et 39
le de multiplication par 8
is activités décrites p. 10). 2 Dans chacune de ces figures, quels sont les côtés qui semblent parallèles ?
mpléments à 100 et à 1 000. I
K

A
B
semblent parallèles. Sinon on dit qu’elles sont sécantes* ». Les
C
N
élèves sont invités à donner des exemples de parallèles : côtés
M
du tableau, lignes du cahier, arêtes d’un mur, … rails de chemin
P O Q R de fer, ce qui permet d’introduire l’activité 1 sur le manuel.
D
’observera-t-on ? G T Activité 1
E
Les élèves disposent de leur réseau de parallèles. D’emblée,
F
H S
l’enseignant fait analyser ce support déjà découvert au CE2 par les
U élèves qui ont utilisé J’apprends les maths : on voit de nombreuses
J
V lignes droites bleues, elles ont toutes la même direction (elles
Vérifie tes réponses en utilisant le réseau de droites parallèles
qui se trouve sur le calque au milieu de ton cahier d’activités. sont toutes parallèles entre elles) et sont espacées régulièrement.
À quoi ce calque peut-il servir ? On l’utilise aussitôt pour vérifier
Je deviens performant C
si les deux droites tracées sur le manuel sont parallèles.
A Recopie puis complète le tableau ci-dessous.
L’enseignant fait formuler la procédure :
Segments Longueur
[…] 1 dm A Quel est le périmètre de cette figure ?
– on superpose une des deux droites, celle « du haut » par
[…] 7 cm exemple, sur une des lignes du calque ;
[ED] …
[…] 6 cm – on peut voir que la seconde droite (celle « du bas ») apparait
[EF] … parallèle avec une autre ligne du réseau ;
[…] … F
B – on peut dire que ces deux droites semblent bien avoir la même
direction, qu’elles semblent parallèles.
D

E
Les enfants doivent comprendre qu’il n’est pas nécessaire, pour
cela, que les deux droites se confondent avec deux lignes du
B Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ? réseau.
205 1 020 2 990 700 2 590 5 870
550 1 204 3 050 1 300 3 050 6 700 La réponse à la question sur la mesure de l’écartement à différents
890 2 400 5 920 1 880 5 500 8 800
endroits doit reposer sur le raisonnement et non sur la mesure :
C Cahier d’activités page 4 si l’écartement change, cela veut dire que les deux droites se
39
rapprochent ou s’éloignent, qu’elles n’ont donc pas la même
72563526_014_057_rouge.indd 39 16/12/2016 17:14
direction et qu’elles se coupent quelque part.
A1 On s’intéresse alors aux droites tracées en dessous : lesquelles
semblent parallèles ? Les élèves sont invités à utiliser le calque
A2 pour vérifier ce que leur laisse penser la perception immédiate. Il se
pourrait en effet que 2 lignes droites nous semblent parallèles, et
B1 qu’en utilisant le réseau on constate qu’en fait elles ne le sont pas.
B2 On passe ensuite au problème que se posent Mathieu et
Mathilde. On commencera par se poser collectivement la
C1 question : peut-on dire que deux segments sont parallèles ?
Le lien avec les droites peut être fait ainsi : un segment est un
« morceau » de droite ; quand deux segments appartiennent
C2 ` à des droites parallèles, on dit que ces deux segments sont
parallèles. [AD] et [BC] ne sont donc pas parallèles car (AD) et
Comme dans les 3 exemples ci-dessus, des couples de droites sont
(BC) sont sécantes. Mais, pour [AB] et [DC], il est plus difficile de
parallèles, d’autres se coupent dans la zone colorée et d’autres se
savoir… Finalement, on voit avec le calque que si on considère
coupent au-delà. La zone colorée facilite l’anticipation perceptive.
(DC), elle se rapproche de (AB) et la coupe plus loin vers la droite.
L’enseignant demande d’imaginer ces droites (de prolonger
Et si on commençait par superposer [DC] à une des lignes du
mentalement le trait qui les représente) : que se passe-t-il pour
calque, que verrions-nous ?
chaque couple de droites ? Se coupent-elles ? Si elles se coupent,
se coupent-elles dans la zone colorée ou au-delà ? Pour chaque NB : Les élèves emploient souvent des expressions comme :
exemple, l’anticipation est vérifiée avec la règle à tableau. « (AB) est parallèle », sans préciser à quelle autre droite s’applique
Le cas où 2 droites semblent avoir la même direction sera cette propriété relationnelle. Un des objectifs de cette séquence
l’occasion d’établir la définition du parallélisme et de poser le est d’amener les élèves à utiliser un langage plus précis (voir le
problème évoqué dans la remarque préliminaire. Comment être J’ai appris).
sûr que ces droites ne se croisent jamais, qu’elles ont la même Activité 2
direction ? Suffirait-il de les prolonger jusqu’à l’autre extrémité Les élèves utilisent le calque pour préciser leur jugement quand
du tableau et au-delà ? Que faut-il faire ? D’où la discussion deux côtés d’une figure leur semblent parallèles.
évoquée ci-dessus sur la nécessité de prendre une décision.
En conclusion, on s’accorde sur une définition, par exemple :
« Quand 2 droites semblent ne pas se croiser, on dit qu’elles * De secare (lat.) = couper, comme dans « sécateur ».
89

72563527_.indb 89 09/03/2017 11:46

 1re période
19
CALCUL MENTAL

Multiples de 25 et 250
1. Table de multiplication par 8 (idem sq 18).
2. Doubles du type : 2 fois 37, 2 fois 68 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu calculent 6 fois 25. Continue le calcul de Mathilde et observe celui de Mathieu.

Je calcule 2 fois 25,

puis 3 fois 25,

Dans la sq 19, on poursuit la progression sur les multiples puis 4 fois 25,
puis 5 fois 25…

en abordant le calcul mental de ceux de 25 et de 250. 25 + 25 = 50

25 + 25 + 25 = … Je sais que 4 fois 25,
Nous faisons jouer un rôle important dans l’ensemble de 25 + 25 + 25 + 25 = … c’est 100.

25 + 25 + 25 + 25 + 25 = …
la progression à une bonne connaissance des multiples 5 fois 25, c’est 125,
6 fois 25, c’est…

de ces deux nombres, tout particulièrement ceux de 25. ap

pri
s
J’ai Pour connaitre les multiples de 25, c’est facile. Il suffit de savoir que :
Ainsi, la division sera introduite dans une situation où l’on
cherche combien de fois il y a 25 dans 171 (sq 36). De
même, on abordera la technique écrite dans le cas d’un
1 fois 25, c’est 25 5 fois 25, c’est 125 9 fois 25, c’est 225
nombre de deux chiffres avec ce même diviseur (sq 79). 2 fois 25, c’est 50 6 fois 25, c’est 150 10 fois 25, c’est 250
3 fois 25, c’est 75 7 fois 25, c’est 175 11 fois 25, c’est 275
La stratégie enseignée ici consiste à s’appuyer sur les 4 fois 25, c’est 100 8 fois 25, c’est 200 12 fois 25, c’est 300

résultats-repères 4 fois 25, 100 ; 8 fois 25, 200 ; 12 fois 2 Multiple de 25 ou non ?
70 135 100 75 150 205 125 200 160 300
25, 300. Ainsi, pour 7 fois 25, on peut calculer « 4 fois
3 Pour chercher combien il y a de feuilles de classeur en tout, Mathilde compte de 250 en 250.
25, 100 et encore 3 fois 25, 75, en tout 175 », ou « 8 fois Termine cette suite de nombres en calculant comme Mathilde, en 3 colonnes de 4 lignes.

25, 200, moins 25, 175 ». De même, pour les multiples de

250, ce sont les résultats-repères 4 fois 250, 1 000, 8 fois
250, 2 000, etc. qui sont utilisés.
Dans la sq 20, on revoit la multiplication d’un nombre de 250, 1250, …,
500, …, …,
plusieurs chiffres par un nombre de 1 chiffre. On prépare …, …, …,
…, …, ….
ainsi les élèves à revoir la multiplication en colonnes dans Observe les nombres que tu as écrits sur la 1re ligne, sur la 2e, sur la 3e… Que remarques-tu ?
le cas général (quand les deux nombres ont plusieurs 4 Multiple de 250 ou non ?

chiffres). Mais il serait dommage, dans le cas particulier 500 1 150 950 1 000 1 250 2 500 750 1 850 2 000 1 500

de multiplications par un nombre de 1 chiffre, d’obliger 40

les élèves à les poser systématiquement en colonnes. Il

conviendra donc aussi de les encourager à calculer en ligne.
72563526_014_057_rouge.indd 40 16/12/2016 17:14

de 25 en 25. Mathieu se rappelle que 4 fois 25, c’est 100 et

calcule directement 100 + 2 fois 25.
L’enseignant affiche alors le panneau où figurent les damiers
et interroge les élèves sur divers cas (en commençant par ceux
Activités Séquence 19 qui sont les plus proches des résultats-repères : 3 fois 25, 5 fois
25, 7 fois 25, 9 fois 25, 11 fois 25, etc.). Le calcul de chaque cas
Calculs proposés oralement est contrôlé sur l’affichage (si on a pu plastifier le panneau, un
1. Table de 8 enfant peut venir entourer la quantité totale). L’important est
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. de demander, pour chaque calcul, quel serait l’ensemble de
2. « Grands doubles » cases à entourer. Par exemple, pour 7 fois 25, on entourerait
Même activité que sq 10. les 2 premiers damiers moins 25 cases du deuxième damier.
Pour les séances de calcul mental suivantes (voir sq 20), on pourra
1 et 2. Les premiers multiples de 25 afficher ce panneau de damiers.
L’objectif principal est de mettre en valeur le rôle des résultats-
repères 4 fois 25, 8 fois 25 et 12 fois 25 dans la connaissance 3 et 4. Les premiers multiples de 250
des premiers multiples de 25. Dans l’activité 3, il s’agit de faire remarquer les régularités des
L’enseignant aura préparé un panneau avec trois damiers de 100 écritures chiffrées de la série des multiples de 250 et d’établir
cases, partagés en 4 zones égales : les repères « 4 fois 250, 1 000 », « 8 fois 250, 2 000 », etc. Pour
cela, on s’appuie sur une disposition des 12 premiers multiples
écrits en chiffres, analogue à celle de 12 groupes de 250 feuilles
organisés en 3 piles de 4 ramettes, disposition qui constitue une
4 fois 25, 100 sorte de « tableau des multiples » de 250. Elle met en effet en
8 fois 25, 200 12 fois 25, 300
évidence les principales relations utilisées ensuite.
Il restera affiché plusieurs semaines et servira de support pour Lorsque les élèves auront complété la liste des multiples de 250,
aider les enfants à mémoriser et utiliser ces résultats-repères. celle-ci sera reprise au tableau dans la même disposition (3 colonnes
Dès que le niveau des élèves le permettra, on ôtera les écritures de 4 lignes). Ils pourront observer que, sur la première ligne, les
sous les damiers. nombres se terminent tous par 250, par 500 sur la deuxième, etc. et
L’activité commence directement sur le livre. La stratégie de remarquer que 4 groupes de 250 dans la première colonne font 1 000,
Mathilde est interprétée : pour calculer 6 fois 25, elle « compte » qu’avec 4 groupes de 250 supplémentaires, on obtient 2 000, etc.
90

72563527_.indb 90 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 19 et 20 – pages 40 et 41
2O
Vers la multiplication CALCUL MENTAL
1. Multiple de 25 ou non ?

en colonnes
Multiple de 250 ou non ?
2. Table de multiplication par 8 (idem sq 18).

même intérêt à calculer « de gauche à droite ». C’est ce qu’on fait

Je découvre

1 1 245 × 3 = ……
lorsqu’on calcule mentalement une multiplication comme 3 × 2 309.
Monsieur Cubus calcule 3 fois 1 245. Combien cela lui fera-t-il de cubes ? En revanche, dans le calcul écrit, pour éviter de raturer, on a
1 fois évidemment intérêt à anticiper les transformations liées aux rete-
nues. Dans l’activité 2, le calcul commence donc par les unités.
• On gagnera du temps en organisant collectivement une séance
comparable à celle du livre, celui-ci n’étant utilisé que pour la
fin de l’activité 2.
2 fois
Activité 1
L’exemple du livre (1 245 × 3) est traité collectivement : l’ensei-
gnant écrit d’abord 1 245 et demande ce qu’il doit dessiner
Sur ton cahier, fais un schéma de ce qu’obtiendra Monsieur Cubus
quand il aura réorganisé tous ses cubes. Utilise les schémas simplifiés.
pour représenter ce nombre avec le matériel de M. Cubus. On
aboutit alors à ceci :
1 000 : 100 : 10 : 1 :
1 245
2 2 497 × 3 = ……
Sur ton cahier, termine les calculs de Mathilde et Mathieu.

3 fois 7, 21 unités, je pose 1 unité et

Moi aussi, je mets les retenues sur mes doigts.
je retiens 2 dizaines sur mes doigts.
Mais je ne pose pas la multiplication en colonnes,
3 fois 9, 27 et 2, 29 dizaines…
je la calcule directement !

2 4 9 7 2497 x 3 = 1
Plus loin, à droite de ce dessin par exemple, l’enseignant écrit
3
1 245 × 3 et demande aux élèves de dessiner la configuration
×
1
correspondant au résultat.
Pour ce 1er cas, lors d’une mise en commun, on pourra dérouler
Calcule ces multiplications, tantôt en ligne tantôt en colonnes. au tableau le détail des transformations successives : on a d’abord
1 283 × 5 1 176 × 4 1 689 × 4 975 × 8 698 × 8 3 blocs-milliers, puis 6 plaques-centaines, puis 12 barres-dizaines
4 098 × 2 3 079 × 4 1 186 × 7 679 × 6 1 207 × 7
qu’on ramène à 2 en formant une nouvelle plaque-centaine, etc.
41 Ce même exemple est ensuite traité en colonnes, puis en ligne.
Nous avons choisi en effet d’entrainer les élèves aux deux sortes
de calcul, pour qu’ils ne soient pas trop dépendants de la dispo-
72563526_014_057_rouge.indd 41 16/12/2016 17:14

On conclut par une interrogation collective sur quelques cas de

multiples de 250 qui introduit à l’activité 4.
Activités
Calcul oral
1. Multiple de 25 ou non ?, … de 250 ou non ?
Même activité que sq 11. Les élèves sont amenés à rappeler la
stratégie abordée dans la sq 19 et à utiliser les affichages réalisés
pour cette séquence. On ne dépasse pas 12 ou 13 fois 25 (250).
2. Table de 8
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
1 et 2. Vers la multiplication en colonnes
Remarques préliminaires
• On s’appuie ici sur la comparaison entre l’utilisation d’un
matériel (activité 1) et la technique écrite (activité 2). Cette
comparaison aide en effet à comprendre les retenues, qui, dans
la technique écrite, constituent une représentation abstraite de
la formation d’une ou plusieurs nouvelles dizaines, d’une ou
plusieurs nouvelles centaines, etc.
Dans l’activité 1, il s’agit donc de comprendre que multiplier par
3 un nombre tel que 1 245 équivaut à multiplier successivement
par 3 les milliers, les centaines, les dizaines et les unités. En effet,
lorsqu’on opère sur un matériel comme celui de M. Cubus, il
importe peu de commencer par les milliers ou par les unités.
Comme le résultat s’énoncera en commençant par les milliers, on a
sition pour calculer une multiplication par un nombre à un chiffre.
Chaque retenue est expliquée par référence à la multiplication
avec le matériel.
Séquence 20 Remarque
Dans l’opération en ligne, évidemment, mais aussi dans l’opé-
ration en colonnes, nous recommandons de ne pas écrire les
retenues, mais de les afficher sur les doigts. Pour la multiplication
d’un nombre à un chiffre, les retenues écrites ne poseraient aucun
problème. Mais on veut préparer les élèves à la multiplication
par un nombre à plusieurs chiffres. Or, dans ce cas, si l’on écrit
les retenues, cela surcharge considérablement la notation et
augmente le risque d’erreur.
Activité 2
Là encore, on traite collectivement l’exemple du livre : 2 497 × 3.
L’activité se mène de la même manière que la précédente, mais,
au lieu de dessiner 2 blocs, 4 plaques, etc., on utilise le système
suivant :
2 4 9 7
La séquence se termine en demandant aux élèves de calculer
les 10 multiplications proposées.
On leur signalera que certaines d’entre elles peuvent être calcu-
lées mentalement. Dans la consigne, il est demandé d’alterner
calcul en colonnes et calcul en ligne. On pourra laisser aux élèves
le choix de la méthode pour chaque cas.
91

72563527_.indb 91 09/03/2017 11:46

 1re période
21
CALCUL MENTAL

Les polygones
1. Table de multiplication par 9
(les trois activités décrites p. 10).
2. Multiples de 25 et de 250.

Je découvre

Objectifs 1 Dans la série 1, toutes les figures sont des polygones.

Dans la série 2, il n’y a aucun polygone.
À l’aide de ces informations, trouve une définition des polygones et écris-la sur ton cahier.

Série 1
La sq 21 est consacrée aux polygones. Les élèves sont amenés
à comparer deux séries de figures, l’une ne comportant que
des polygones, l’autre ne comportant aucun polygone, et à
déterminer ce qui caractérise ce type de figure : c’est une Série 2
figure fermée dont tous les côtés sont des segments de
droite, ou encore, plus simplement, une ligne brisée fermée.
Dans la sq 22, les élèves revoient les principales stratégies
de calcul réfléchi d’une soustraction a – b : 2 Le jeu du portrait
– on parcourt l’écart de b vers a (on calcule « en avançant » Voici des figures géométriques. Une ou plusieurs correspondent au portrait ci-dessous. Lesquelles ?
Utilise ton réseau de droites parallèles et ton double décimètre.
ou par complément) ; cette stratégie est particulièrement • C’est un polygone.
• Deux de ses côtés semblent parallèles.
adaptée quand a et b sont proches l’un de l’autre, comme • Un de ses côtés mesure 35 mm.

pour 83 – 75 : de 75 pour aller à 83, il y a 5 pour aller à 80 C D

B C
et encore 3 pour aller à 83, en tout 8 ; A
B
D

A
– on retire b de a (on calcule « en reculant » ou par retrait) ;
cette stratégie est plutôt adaptée lorsque b est très petit,
Je deviens performant
comme pour 86 – 8 : 86 – 6 = 80 puis 80 – 2 = 78 ; A Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
– on utilise une décomposition familière comme pour 120 225 275 750 1 750 2 800

75 – 25, où l’on sait que 75 = 50 + 25. 175 270 325 1 200 2 250 3 000

B Le nombre mystérieux
Connaitre ces différentes procédures et pouvoir choisir 908 × 9 867 × 8 7 017 + 983
6 496 6 685 6 936 7 105 7 496
la plus appropriée est selon nous un aspect crucial de 5 × 1 421 9 349 – 1 853 727 + 7 953

l’apprentissage du concept mathématique de soustrac- 7 585 8 000 8 032 8 172 8 680

955 × 7 9 307 – 1 722 3 249 + 4 783

tion. En effet, l’enfant apprend ainsi que la procédure 42

de retrait « a moins b » est équivalente à celle où l’on

cherche « combien il faut ajouter à b pour avoir a ». Or
72563526_014_057_rouge.indd 42 16/12/2016 17:14

cette équivalence des procédures dans le calcul l’aide

aussi à considérer deux problèmes, apparemment très
différents, comme relevant de la même catégorie des
« problèmes de soustraction » (voir sq 28), par exemple :
– Pierre a déjà collé 63 images de sportifs dans un album
qui peut en contenir 90 ; combien doit-il en ajouter pour
compléter l’album ?
– Jean avait 90 images de sportifs ; il en a donné 63 à sa
sœur ; combien lui en reste-t-il ?
Ce faisant, l’enfant accède au concept mathématique
de la soustraction : a – b exprime la différence entre a
et b, différence qu’on calcule bien sûr si l’on cherche
combien il reste quand on retire b de a, mais aussi si l’on
cherche combien il faut ajouter à b pour obtenir a (voir
Présentation, chapitre 2).
Pour revoir ces stratégies, on amène les élèves à raisonner
sur une file de cases organisée en modules de 10 cases :
pour calculer 63 – 26, on repère d’abord jusqu’où on irait
si on remplissait les 63 premières cases (par 63 objets),
puis on barre les 26 dernières cases (calcul par retrait) ou
les 26 premières (calcul par complément)… et on cherche
combien de cases ne sont pas barrées. Les élèves sont ainsi
amenés à constater que les deux procédures sont équiva-
lentes et à comprendre pourquoi : la différence apparait
avec les cases qui ne sont pas barrées, les 37 premières
dans un cas, les 37 dernières dans l’autre.
92
Activités Séquence 21
Calculs proposés oralement
1. Table de 9
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Multiple de 25 ou non ?, … de 250 ou non ?
Même activité que sq 20.
1 et 2. La notion de polygone
L’activité 1 se déroule à partir des figures tracées sur le livre.
On essaie de produire une définition commune des polygones.
Les élèves font des propositions de définitions. Celles-ci sont
confrontées aux exemples et aux contrexemples. On aboutira à
une définition comportant les caractéristiques suivantes : ce sont
des figures fermées, dont les côtés sont des segments (ou sont
rectilignes), ils ont au moins 3 côtés, mais peuvent en avoir un
très grand nombre. Une définition plus courte est « ligne brisée
fermée ». On peut chercher dans divers dictionnaires la confir-
mation de cette définition. L’enseignant donne l’étymologie de
« polygone » (grec polus = plusieurs et gônia = angle).
À la fin de l’activité 2, on explicitera les deux méthodes qui
peuvent être suivies : soit on retient toutes les figures qui
possèdent la première caractéristique, puis, parmi celles-ci,
toutes celles qui possèdent la deuxième caractéristique, etc. ;
soit on examine les figures une à une et l’on cherche à chaque
fois si elles possèdent d’abord la première caractéristique, puis
la seconde, etc.

72563527_.indb 92 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 21 et 22 – pages 42 et 43
22
CALCUL MENTAL

Calcul réfléchi de soustractions

1. Table de multiplication par 9
(les trois activités décrites p. 10).
2. Multiples de 3 et de 4 (voir p. 11).

Dans un 1er temps, les élèves sont amenés à comprendre que la

Je découvre

1 Pour apprendre à calculer des soustractions, tu vas utiliser des files de cases comme celle-ci.
file est orientée : si l’on remplissait les cases, par où commence-
50 rait-on ? D’où des interrogations sur les 32 premières cases, les
Saurais-tu montrer les 32 premières cases de cette file ? Et les 48 premières ? Et les 63 premières ?

2 Pour calculer 63 – 26 avec une telle file, il y a deux méthodes. Observe.

48, les 63 premières qui conduisent aussi à remarquer le repère
Première méthode : par retraits successifs. 50 et les repères 5 et à s’en servir.
63

50
J’imagine que je remplis les 63 premières
cases et que je barre les 26 dernières cases.
Deuxième méthode : par compléments successifs.
63
Dans un 2e temps, pour 63 – 26, on essaie la méthode qui consiste
Je retire 3, ça fait 60.
à barrer les dernières cases, puis on « teste » ce qui se passerait
Puis je retire 20, ça fait 40
et je retire encore … si l’on barrait les premières. À chaque fois, on repère le grand
nombre par une accolade, on barre les cases correspondant au

50
petit nombre et l’on détermine le résultat en parcourant les cases
J’imagine que je remplis les 63 premières De 26 à 30, ça fait 4. De 30 à 60, il y a 30.
non barrées (en reprenant les formulations utilisées par Mathieu
cases et que je barre les 26 premières cases. Et il y a encore 3 jusqu’à 63. En tout …
et Mathilde sur le livre). On observe qu’on obtient le même
Avec certains nombres, on connait la différence directement, en un seul calcul,
par l’une ou l’autre méthode. Exemple avec 100 – 49 :
résultat : 63 – 26 = 37. Pourquoi ? L’enseignant fait formuler que
C’est 51, parce que je sais que, C’est 51, parce que je sais que
l’on barre 26 cases tantôt au début, tantôt à la fin et que c’est
100 c’est 49 et encore 51.
si je retire 49 de 100, il reste 51.
donc normal si, à chaque fois, 37 cases ne sont pas barrées !
3 Cahier d’activités page 5 La comparaison des deux modes de calcul peut se poursuivre
ap
pris
Je peux calculer la différence entre deux nombres :
sur trois ou quatre autres soustractions. À chaque fois, on se
J’ai
• en reculant (par retraits successifs), • en avançant (par compléments successifs).
Le plus souvent, un des deux calculs est plus facile que l’autre.
demande quel est le calcul le plus facile et, finalement, on cherche
à définir les cas où un mode de calcul est plus aisé que l’autre.
Je deviens performant On termine par divers cas du type 75 – 25, 100 – 82, 60 – 40,
A Le compte est bon 14 – 7, etc. qui permettent de mobiliser la 3e procédure (appui
191 234 95 175
sur une décomposition connue).
3 5 9 25 4 5 9 25 3 5 7 20 3 4 5 30
L’activité 3 sur le cahier d’activités (voir facsimilé ci-dessous) est
B Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
25 75 200 1 100 1 800 2 500
individuelle. Mais il est bon, après le deuxième calcul demandé
40
50
95
165
250
350
1 250
1 500
2 250
2 400
2 750
3 000
(74 – 6), de reprendre collectivement ces deux soustractions :
43 obtient-on le même résultat avec les deux méthodes ? Quel est
le calcul le plus facile ?
72563526_014_057_rouge.indd 43 16/12/2016 17:14

22 Calcul réfléchi de soustractions

Activités Séquence 22 3
Je découvre

105 – 7 = . . . . . . . . . .
Quel calcul te parait le plus facile ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel calcul te parait le plus facile ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 – 59 = . . . . . . . . .
63 – 9 = . . . . . . . . .
Calculs proposés oralement
100

100

100

100
100

1. Table de 9
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Multiple de 3 ou non ?, … de 4 ou non ? 115 – 30 = . . . . . . . . . .
50 – 25 = . . . . . . . . . .

74 – 8 = . . . . . . . . . .
Même tâche que celle introduite dans la sq 11. Là encore, on
ne dépasse pas 12 fois le nombre. Les élèves apprennent à
s’appuyer sur les repères « 5 fois 3 » et « 10 fois 3 », « 5 fois 4 »
et « 10 fois 4 ». Par exemple : « 17 n’est pas un multiple de 3,
104 – 98 = . . . . . . . . . .

109 – 16 = . . . . . . . . . .
86 – 12 = . . . . . . . . . .
Sur cette autre file numérique, calcule 67 – 29 par complément (en avançant).

c’est 5 fois 3 plus 2 », « 27 est un multiple de 3, c’est juste avant

Sur cette autre file numérique, calcule 74 – 6 par complément (en avançant).

10 fois 3, c’est 9 fois 3 exactement ».

ou pour effectuer chaque soustraction (gomme après chaque calcul).
Tu peux utiliser la file numérique pour imaginer les deux nombres
Sur cette file numérique, calcule 67 – 29 par retrait (en reculant).

50

50

50

50
50
Sur cette file numérique, calcule 74 – 6 par retrait (en reculant).

1 à 3. Calcul réfléchi de soustractions

Même pour les élèves qui ont utilisé J’apprends les maths aupa-
110 – 63 = . . . . . . . . . .

24 – 12 = . . . . . . . . . .

ravant, il est utile de revoir collectivement les deux principales

92 – 7 = . . . . . . . . . .

stratégies et l’usage de l’outil. Il s’agit en effet d’approfondir la

compréhension de l’équivalence des deux stratégies et, sur ce
plan, la file de boites est un outil idéal : il rend évident que le
résultat des deux procédures est nécessairement égal.
Fais les calculs suivants.

106 – 87 = . . . . . . . . . .
112 – 19 = . . . . . . . . . .
67 – 29 = . . . . . . . . . .

67 – 29 = . . . . . . . . . .

Pour cette séquence, nous conseillons à l’enseignant de photoco-

74 – 6 = . . . . . . . . . .

74 – 6 = . . . . . . . . . .

37 – 9 = . . . . . . . . . .

pier, pour chaque élève, la planche de la fin du fichier J’apprends

les maths CE2, où sont représentées quatre files de boites. Cette
photocopie est fixée sur un support en carton puis glissée dans 5

une pochette plastique transparente. Les élèves utilisent un Solution du Compte est bon (activité A) :
72563524_001-024.indd 5 19/12/2016 12:32

feutre à encre effaçable. 191 = [(5 + 3) × 25] – 9 ; 234 = (25 × 9) + 5 + 4

On démarre directement avec des calculs au tableau. 95 = (20 × 3) + (5 × 7) ; 175 = (30 – 5) × (4 + 3)
93

72563527_.indb 93 09/03/2017 11:46

 1re période
23
Multiplier par 20, 30, 40… CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

Multiplier par 200, 300, 400…

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Multiples de 3 et de 4 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu calculent 38 × 10, 38 × 20, 38 × 30.

38 × 10
Facile ! 10 fois 38, 380 !

Dans la multiplication en colonnes par un nombre à 38 × 20

Facile ! 20 fois 38, Vérifie que tu obtiens
3 chiffres, par exemple 678 × 349, on est amené à calcu- c’est 10 fois 38, 380
et encore 10 fois 38, 380.
le même résultat
en commençant par calculer

ler 678 × 9, puis 678 × 40, puis 678 × 300. Pour faciliter la En tout 760. 38 x 2.

compréhension de cette technique (abordée dans la sq 38), 30 fois 38,

c’est 10 fois 38, 380
38 × 30
Vérifie que tu obtiens
le même résultat
il est bon que les élèves sachent auparavant effectuer ces encore 10 fois 38, 380
et encore 10 fois 38, 380
en commençant par calculer
38 x 3.
En tout …
trois produits partiels. Dans la sq 23, les élèves apprennent
Et si tu devais calculer 38 × 40, 38 × 50 ? Et si tu devais calculer 47 × 20, 53 × 60, 29 × 80 ?
à calculer des multiplications du type n × 40, n × 300. 2 Calcule.
23 × 100 23 × 200 23 × 300 23 × 400
Pour calculer un produit comme 72 × 30, les élèves pri
s
i ap
apprennent ici à multiplier 72 par 3, puis par 10. A priori, J’a Pour multiplier un nombre par 20, 30, 40, 50, 60…
je le multiplie par 2, 3, 4, 5, 6… puis je multiplie le résultat par 10.

pour l’adulte, cela découle du fait que 72 × 30 = 72 × Pour multiplier un nombre par 200, 300, 400, 500, 600…
je le multiplie par 2, 3, 4, 5, 6… puis je multiplie le résultat par 100.
(3 × 10) = (72 × 3) × 10. Mais un tel raisonnement repose sur
Calcule (tu peux calculer en colonnes les multiplications par 3, par 4, par 5).
la commutativité de la multiplication dans le cas du produit 18 × 300 46 × 200 21 × 400 13 × 500

de 3 nombres et sur la transformation d’une écriture avec 3 Le nombre mystérieux

parenthèses qui n’est pas évidente. Ici, on amène les élèves 1 950 2 480 2 520 2 680 2 800 13 × 300 84 × 30 200 × 14

à comprendre que calculer 30 fois 72, c’est calculer 10 fois 3 400 3 700 3 900 5 800 7 000
68 × 50 8 × 725 39 × 50

72, 720, encore 10 fois 72, 720 et encore 10 fois 72, 720. 40 × 62 14 × 500 740 × 5

Autrement dit on aboutit à chercher 720 × 3. Il est facile Je deviens performant

alors de comprendre que ce dernier calcul ne diffère de À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
a. Un ski b. Un but de football c. Un but de rugby d. Une piscine
72 × 3 que par le fait que le produit est 10 fois plus grand. 17 mm 73 mm 600 mm 25 mm
Il revient donc au même de calculer (72 × 3) × 10. Le même 17 cm
17 dm
73 cm
73 dm
600 cm
600 dm
25 cm
25 dm
raisonnement vaut pour n × 200, 300, 400, etc. 17 m 73 m 600 m 25 m

La sq 24, dont les activités ont lieu sur le cahier, constitue 44

une situation de préparation à la division euclidienne. Les

élèves ont déjà appris à chercher si un nombre est le multiple
72563526_014_057_rouge.indd 44 16/12/2016 17:15

que dans la sq 22. Pour certains de ces calculs, l’enseignant

d’un autre et, quand c’est le cas, à déterminer le quotient
(a = bq). Mais l’une des difficultés de la division euclidienne
est qu’il faut aussi s’intéresser au reste (a = bq + r). C’est
pourquoi, préalablement à l’introduction de cette opéra-
tion, nous proposons cette situation qui amène les enfants
à déterminer combien de fois une petite longueur l est
comprise dans une grande longueur L et la longueur restante
r. La tâche est facile parce que les élèves n’ont pas à calculer
mais utilisent le compas comme moyen de report.
Ils acquièrent ainsi un modèle d’action (un « schème »)
qui est celui de la division : dans les deux cas, on cherche
combien de fois une grandeur b est contenue dans une
autre a (on cherche le quotient) et ce qu’il reste si on a
épuisé toutes les possibilités de report de b dans a (le
reste est plus petit que b). Cela les aidera à comprendre
l’opération dans la sq 36.
demande comment les élèves ont procédé : « en avançant »
ou « en reculant » ? Il est bon alors d’expérimenter chaque
stratégie. On constate ainsi que, parfois, les deux stratégies
sont également pertinentes (par exemple, dans des cas tels
que 76 – 37). Il faut proposer aussi des calculs pour lesquels on
utilise plutôt des décompositions connues (par exemple pour
1 000 – 250, 83 – 50, etc.).
En cas de nécessité, les élèves peuvent utiliser une file comme
celle de la sq n° 22, que leur enseignant leur a photocopiée et
qui a été glissée dans une pochette transparente (les élèves se
servent alors d’un feutre effaçable).
2. Multiple de 3 ou non ?, … de 4 ou non ?
Même activité que sq 22.
1 à 3. Multiplier par 20, 30, 40…
par 200, 300, 400, …
Pour les activités 1 et 2, l’enseignant anime la classe à partir de
cas proposés au tableau, en reprenant la démarche représentée
sur le livre. Ce dernier n’est donc pas nécessaire et ne servira que

Activités Séquence 23
Calculs proposés oralement
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Il s’agit d’entrainer les deux stratégies revues dans la sq 22 en
introduisant aussi des cas tels que 208 – 174, 312 – 24, 4 003
– 3 850, 1 028 – 39, etc., comportant des nombres plus grands
94
pour l’activité 3 (ou pour les élèves absents ce jour-là).
Il s’agit d’abord de comprendre que multiplier n par 30 c’est
chercher 10 fois n, 10 fois n et encore 10 fois n et que cela revient
à calculer n × 3 puis à multiplier ce produit par 10.
L’enseignant écrit 38 × 20 = … au tableau et demande aux élèves
de calculer cette multiplication. Après un moment de recherche
individuelle, on fait le point : on peut calculer ce produit de deux
façons, « 38 fois 20 » ou « 20 fois 38 ». On se représente que le

72563527_.indb 94 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 23 et 24 – pages 44 et 45
24
Vers la division : CALCUL MENTAL
1. Multiplications par 20 (du type 20 x 37),

combien de fois l dans L ?

par 30, 40 et 50 (du type 30 x 8, 7 x 40)
(voir p. 11).
2. Soustractions « en avançant »
ou « en reculant » (voir p. 11).

1 Cahier d’activités page 6

Je découvre
Activités Séquence 24
s
pri
ap
J’ai Quand je cherche combien de fois une petite longueur est contenue
dans une autre, je peux utiliser une bande de papier ou un compas.
Je reporte autant de fois que possible la petite longueur dans la grande.
Calculs proposés oralement
Par exemple, ici, l est contenu 3 fois dans L 1. Multiplications par 20, 30, 40 et 50
et il reste cette longueur-là :
l L
)
) Je peux écrire : On entraine ici la stratégie découverte dans la sq 23. Dans le
) L = ( l x 3) + r
et r = cas des multiplications par 20, le second facteur est un nombre
quelconque < 100 (car les élèves savent calculer les « grands
doubles » mentalement). Dans les autres multiplications (par 30,
Je deviens performant
40, 50), c’est un nombre < 10. Les élèves prennent conscience
A En avançant ou en reculant ? Calcule ces soustractions sans les poser en colonnes.
que l’on se sert alors des tables de 3, 4 et 5. Cette même
103 – 7 106 – 97 310 – 23 210 – 194 121 – 48
démarche est généralisée ensuite (voir sq 25) aux multiplications
B Le nombre mystérieux
8 × 1 067 28 × 300 1 085 × 8
par 60, 70, 80, 90.
8 400 8 423 8 500 8 536 8 600

8 680 8 685 8 694 8 700 8 883

20 × 435 1 269 × 7 100 × 86
2. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
850 × 10 965 × 9 1 449 × 6
Même activité que sq 23.
C Le jeu du portrait
• C’est un polygone.

1. Vers la division
Une ou plusieurs figures correspondent à ce portrait :
• Il a 5 côtés (c’est un pentagone).
• Deux de ses côtés semblent parallèles.

B Activité préliminaire
A C
Préalablement à l’activité 1, on fait résoudre un problème similaire
au tableau ou sur une feuille photocopiée, avec deux segments,
un de petite longueur nommée l, l’autre nommée L qui la contient
F D 3 fois au moins. Combien de fois la petite longueur l est-elle
E contenue dans la grande longueur L ? Cela aidera notamment
G
les élèves à comprendre le format de réponse :
45 L = (l × n) + r
et r =
72563526_014_057_rouge.indd 45

calcul d’une addition réitérée de 20 fois 38 (38 + 38 + 38 …) serait

16/12/2016 17:15
Pour ce problème, on ne dispose que d’une bande de papier
très long. Le calcul de 38 fois 20 (20 + 20 + 20 …) serait plus aisé, avec laquelle on reporte l sur L. Un enfant vient le résoudre.
mais encore très long. D’où l’idée de s’appuyer sur 10 fois 38 qui On commente : « la petite longueur est contenue 5 fois dans
est connu. Le résultat est trouvé quasi-immédiatement : 380. Il sera la grande et il reste ça » (on montre cette longueur entre deux
facile de comprendre que si l’on connait « 10 fois 38 », on peut mains). On s’efforce d’écrire ce qui vient d’être dit :
calculer « 20 fois 38 » sous la forme « 10 fois 38 » et encore « 10 fois L = (l × 5) + r
38 », soit 380 + 380 ou 380 × 2. Cela conduit à poser à droite du et r =
tableau, de préférence en colonnes (voir remarque ci-après), la L’égalité r = … est complétée avec un segment de la longueur
multiplication 380 × 2. Les élèves la calculent individuellement et correspondante (repérée avec la bande de papier). La première
l’un d’entre eux vient l’effectuer au tableau. On constate à cette ligne dit qu’il y a 5 fois la longueur « petit l » dans la longueur
occasion que le calcul qui pose problème est 38 × 2, car il suffit « grand L » et qu’il y a une longueur qui reste. La deuxième ligne
d’écrire le zéro à droite du résultat 76. De là l’autre méthode de réponse indique quelle est la longueur restante.
proposée par l’enseignant : si on calcule 38 × 2 et qu’on multiplie Remarque
le tout par 10 ? On voit qu’on obtient le même résultat. L’écriture L = (l × n) + r permet d’introduire à l’avance un format
On fait de même avec 38 × 30 (comparaison de 380 × 3 = 1 140, de réponse qui sera demandé aux élèves pour expliciter le
avec 38 × 3 = 114, puis 114 × 10), voire avec 38 × 40. Il est alors résultat de leurs divisions (voir sq 36).
possible de dégager la méthode utilisée (cf. le J’ai appris) et de
vérifier qu’elle peut fonctionner pour calculer des multiplications
Activité du cahier d’activités
La similitude de la situation est constatée (voir facsimilé p. 97).
comme 38 × 50, 47 × 20, 53 × 60, 29 × 80.
Les élèves travaillent ensuite individuellement en se servant
Même démarche pour les multiplications par 200, 300, 400, … :
d’une bande de papier ou du compas pour le report de l sur L.
l’enseignant écrit au tableau 23 × 200 = … par exemple et
Si on fait un bilan collectif en fin d’activité, on procède comme
demande aux élèves comment on pourrait calculer cette
dans les activités précédentes : on exprime le nombre de reports
multiplication…
de l dans L et on vérifie que chacun a bien tracé un trait qui
Remarque représente la longueur du reste (rappelons que c’est dans la
Lorsque l’enseignant fait comparer le calcul de 380 × 2 et celui sq 36, lors de l’introduction de la division proprement dite, qu’on
de 38 × 2, il est préférable de noter ces calculs au tableau en exprimera le reste par une mesure).
colonnes plutôt qu’en ligne, car cette spatialisation favorise la On pourra s’inspirer du J’ai appris du livre pour résumer et
compréhension du fait que 38 × 2 est un calcul partiel de 380 × 2. conclure cette activité.
95

72563527_.indb 95 09/03/2017 11:46

 1re période
25
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

pour apprendre à chercher

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 6 et multiplication
par 60 (voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Combien de morceaux de 18 cm peut-on découper dans une ficelle de 1 m ?

figurent au début du Guide. Voici les solutions de Mélanie, Cécile et Sébastien.

18 x 7 = 126
18 + 18 + 18 = 54 c’est plus qu’un mètre
100 – 18 = 82 1 morceau
3 morceaux 18 x 4 = 72
82 – 18 = 64 2 morceaux c’est moins d’un mètre
64 – 18 = 46 3 morceaux 18 + 18 + 18 + 18 = 72 18 x 6 = 108
4 morceaux

Activités
46 – 18 = 28 4 morceaux c’est un peu trop

Séquence 25 28 – 18 = 10 5 morceaux 18 + 18 + 18 + 18 + 18 = 90
18 x 5 = 90
100 – 90 = 10
5 morceaux
On peut découper
On fait 5 morceaux. On peut découper 5 morceaux. 5 morceaux.
Calculs proposés oralement Il reste 10 cm de ficelle. Il restera 10 cm de ficelle. Il reste 10 cm de ficelle.

1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » Mélanie Cécile Sébastien

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Même activité que sq 23.
2. Table de 6, puis multiplication par 60
Dans le prolongement de la sq 23 et du calcul oral de la sq 24, Problèmes variés

il s’agit de comprendre que, pour calculer 60 × 8 par exemple, 1. Un marchand de cycles a vendu pendant
la semaine :
5. Construction géométrique
a. Trace un triangle ABC avec AB = 12 cm.
on utilise 6 fois 8, 48 mais le résultat est un nombre de dizaines : • 2 motos à 3 642 € la moto ;
• un scooter à 1 599 € ; b. • Place le point I, milieu de [AB].
• 7 casques à 158 € pièce.
60 × 8 = 480. On commence donc par les activités habituelles
• Place le point J, milieu de [BC].
« Cette semaine, j’ai vendu pour près • Place le point K, milieu de [CA].
de 10 000 € de marchandises », se dit-il.
sur la table de 6 (cf. sq 3) et on poursuit avec quelques cas de A-t-il raison ? Justifie ta réponse. c. Trace le triangle IJK.
d. Si tes tracés sont exacts, vérifie que :
multiplication par 60 (le second facteur est inférieur à 10). Même 2. Combien de sachets de 23 bulbes de tulipes
peut-on préparer avec 196 bulbes ? • [IJ] parallèle à [AC] ;

démarche dans les séquences suivantes avec les autres tables. 3. Dans son portefeuille, Mme Briant n’a que
des billets de 10 € et de 5 €.
• [IK] parallèle à [BC] ;
• [KJ] parallèle à [AB].
En tout, elle a 15 billets qui font 115 €.
1. Problème dit de division-quotition
e. Si tes tracés sont exacts, tu obtiens :
Combien de billets de 10 € et combien
• la longueur IJ est la moitié de AC ;
de billets de 5 € a-t-elle ?
• la longueur IK est la moitié de BC ;
Un problème comme celui-ci, où l’on cherche combien de 4. Combien de bulbes de jacinthes y a-t-il • la longueur KJ est la moitié de AB.
dans 100 sachets de 25 bulbes ?
morceaux de 18 cm on peut couper dans une ficelle de
100 cm, est un problème de « division-quotition », car on y
cherche combien de fois un nombre est contenu dans un autre 46

(cf. Présentation, chapitre 3). On ne demande pas explicitement

de déterminer le reste, mais au regard de la situation, il parait
72563526_014_057_rouge.indd 46 16/12/2016 17:15

3. Problème à plusieurs contraintes.

assez naturel de le faire.
Mais, à ce moment de l’année, si on leur pose ce problème, rares
sont les élèves qui le reconnaitront comme relevant de cette
opération. Les trois résolutions se caractérisent par l’usage d’une
autre opération que la division. Il s’agit donc là de résolutions
au « niveau 1c » (voir Présentation, chapitre 3).
On remarquera enfin que ce problème exige de convertir la
dimension de la ficelle (la mesure est donnée en m, il faut la
transformer en cm).
Conduite de l’activité
Les élèves cherchent d’abord individuellement. Lors d’une mise
en commun, on analyse chacune des trois résolutions, puis on
les compare : Mélanie, Cécile et Sébastien trouvent la même
solution par trois méthodes différentes.
– Mélanie procède à des retraits successifs de 18 cm jusqu’à
ce qu’il ne soit plus possible de le faire. Elle est ainsi amenée
à s’intéresser à la longueur de la ficelle qui reste après chaque
retrait d’un morceau de 18 cm.
– Cécile somme des morceaux de 18 cm et s’intéresse donc
plutôt à la longueur de la ficelle utilisée. Pour cela, elle construit
une table des multiples de 18.
– Sébastien essaie des multiplications pour trouver le multiple
de 18 le plus proche de 100 (et inférieur à 100).
2. Problèmes variés
Les 5 problèmes proposés sont de types différents :
1. Comparer une somme de produits et un nombre.
2. Quotition (combien de fois b dans a ? pour b = 23).
96
4. Multiplication (par 100).
5. Construction géométrique.
Signalons que les problèmes 2 et 4 portent sur un contexte
similaire mais relèvent de deux situations opposées. La réponse
erronée « quatre bulbes » dans le problème n° 4 s’interprète
aisément : l’élève se laisse guider par l’analogie de situation
avec le problème précédent.
Lors de la correction, si cette erreur s’était produite, il convien-
drait de l’analyser : ce n’est pas parce que deux problèmes
nous parlent de bulbes et de sachets que ces deux problèmes
se résolvent de la même façon. Dans un cas, on connait le
nombre total de bulbes et on cherche le nombre de sachets,
dans l’autre, on connait le nombre de sachets et on cherche le
nombre total de bulbes.
Activités Séquence 26
Calculs proposés oralement
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
2. Table de 7, puis multiplication par 70
Mêmes activités que sq 25, mais avec la table de 7 et des multi-
plications par 70. Rappelons que le 2e facteur des multiplications
70 × n est un nombre à un chiffre.

72563527_.indb 96 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 25 et 26 – pages 46 et 47
26
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

pour apprendre à chercher

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 7 et multiplication
par 70 (voir p. 11).

Lors de la mise en commun, on aboutira à des écritures du type

Je recherche les informations pertinentes
17 × 23 = (17 × 20) + (17 × 3) qu’on commente ainsi : « 23 fois 17,
On peut visiter Paris en naviguant sur la Seine.
Sur le bateau Belle Seine, la promenade touristique coute 17 €. c’est 20 fois 17 et encore 3 fois 17 ».
Pour éviter de calculer trop souvent,
le caissier a commencé à écrire une liste des prix pour les billets d’embarquement.
Recopie et complète cette liste. Puis réponds aux questions. 2. Problèmes divers
Nombre
de billets
Prix Les 5 problèmes proposés sont de types différents :
1 17 € 1. Quotition (combien de fois b dans a ? pour b = 6).
2
3
34 €
51 €
2. Proportionnalité et mise en œuvre de la distributivité de ×
4 68 € sur + : 21 × 43 = (20 × 43) + (1 × 43).
5 85 €
6 …
3. Multiplication (le problème conduit les élèves à se rappeler
7 … que le carré a 4 côtés de même longueur).
8 …
1. Un groupe de touristes anglais achète 10 billets.
9 …
4. Multiplication.
Une famille achète 4 billets.
Un club de personnes âgées achète 14 billets. 10 … 5. De deux quantités, on connait l’une et sa différence avec l’autre
Quel est le prix à payer dans ces trois cas ?
2. Des touristes japonais achètent 20 billets. 3. Quel est le prix de 18 billets ?
(avec « de plus que ») ; on cherche la somme des deux quantités.
Un groupe d’amis achète 6 billets.
4. Quel est le prix de 23 billets ?
Une classe de CM1 achète 26 billets. 24 Vers la division : combien de fois l dans L ?
Quel est le prix à payer dans ces trois cas ? 5. Quel est le prix de 37 billets?
Je découvre

1 a. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ? Dessine le segment qui reste.

Problèmes variés
1. Une fermière range 58 œufs dans des boites.
Dans chaque boite, elle met 6 œufs.
Combien de boites remplira-t-elle ?
Restera-t-il des œufs ?
2. Un catalogue propose des chaises
à 43 € l’unité.
Quel est le prix de 10 de ces chaises ?
Quel est le prix de 21 de ces chaises ?
3. Le côté d’un carré mesure 96 cm.
Quel est le périmètre de ce carré ?
l L = ( l × …… ) + r
et r =
L
4. Un pâtissier a fabriqué des chocolats.
Il les range dans des sachets
en mettant 7 chocolats par sachet.
Il remplit exactement 65 sachets.
Combien de chocolats a-t-il fabriqués ? b. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?
5. Dans une ville, il y a 2 écoles.
Il y a 267 enfants dans la première. l
La deuxième est plus grande,
elle reçoit 50 enfants de plus L
que la première.
Combien d’écoliers y a-t-il dans cette ville ? L = ( l × …… ) + r
et r =

c. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?

47
L = .................................
l et r =
72563526_014_057_rouge.indd 47 16/12/2016 17:15

1. Approche de la proportionnalité L

Cette situation conduit à utiliser en contexte une propriété que,

d’un point de vue formel, on appelle distributivité de la multi- d. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?

plication sur l’addition, par ex. : n × (10 + 4) = (n × 10) + (n × 4). l

Ici, pour calculer le prix de 14 objets, les élèves ne disposeront L
L = .................................
que du prix de 10 objets et de celui de 4 objets. Comme c’est et r =
précisément cette propriété (distributivité de × sur +) qui est
e. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?
mise en œuvre dans la multiplication en colonnes, on peut dire l
que la présente situation prépare l’apprentissage de cette tech- L
nique. Cette situation est également une première approche de L = .................................

la proportionnalité. et r =

Lorsque les enfants complètent le tableau de prix, il est utile 6

L’activité 1 de la sq 24, sur le cahier.
de les arrêter, par exemple avant le calcul du prix de 9 billets, 72563524_001-024.indd 6 19/12/2016 12:32

et de demander comment on peut calculer le prix total de ces

9 billets. La plupart des élèves répondront qu’il suffit d’ajouter
17 € au prix de 8 billets. Mais en demandant si on peut calculer Activité complémentaire
autrement, il apparaitra qu’on peut aussi calculer 17 × 9.
Avant de laisser les élèves répondre aux 5 questions, on vérifie Carrés magiques
Recopie puis complète ces carrés magiques.
collectivement leurs calculs.
Au moment de répondre à ces questions, les enfants peuvent
rencontrer des difficultés : 9 16
– certains peuvent rester bloqués parce qu’ils ne mettent pas en
relation le nombre 14 avec les nombres 10 et 4 précédemment 12
traités ; on peut les aider en leur demandant combien les touristes 13 11 15
anglais et la famille ont acheté de billets en tout ;
– d’autres peuvent être bloqués à la deuxième question parce
La somme est 30. La somme est 36.
qu’il faut inférer le prix de 20 billets qui ne figure pas dans le
tableau.
97

72563527_.indb 97 09/03/2017 11:46

 1re période
27
CALCUL MENTAL

Cercle, rayon et diamètre

1. Multiples de 10 ou non ?
Idem avec 25, 50, 100 et 250.
2. Table de 8 et multiplication par 80 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Le point O est le centre du cercle ci-contre.

[OA] est un rayon de ce cercle.
A

a. Quelle est sa longueur ? B

b. Un autre rayon de ce cercle est-il tracé ?
Dans la sq 27, on aborde les notions géométriques de Quelle est sa longueur ?
O

c. Pourquoi [OC] n’est-il pas un rayon de ce cercle ?

cercle, rayon et diamètre. On distingue les expressions « un d. Combien de rayons ce cercle a-t-il ? C

rayon » et « un diamètre », qui désignent des segments 2 Cahier d’activités page 7

particuliers, des expressions « le rayon » et « le diamètre » ap

pri
s
J’ai Si une infinité de points A, B, D, E… sont sur un cercle de centre O,
qui renvoient à des longueurs. [OA], [OB], [OD], [OE] sont des rayons de ce cercle et ont tous la même longueur.
Cette longueur s’appelle le rayon du cercle de centre O.

Dans la sq 28, les élèves sont amenés à catégoriser divers De même, un cercle a une infinité de diamètres.
La longueur de ces diamètres est le double du rayon.
problèmes relevant de la différence de deux nombres. Ils Cette longueur s’appelle le diamètre du cercle.

savent déjà plus ou moins que, pour un même contexte
et pour un même couple de nombres a et b, il existe
une certaine variété de formulations de problèmes pour
3 Sur une feuille blanche, réalise la construction suivante :
a. Trace un cercle de centre A et de rayon 5 cm.
b. Place un point B sur ce cercle.
d. Sur [AB], place un point C à 4 cm de A.
e. Trace un cercle de centre C et de rayon 4 cm.
c. Trace (AB).

lesquels la somme a + b est la solution. Ils sont amenés à

Je deviens performant
remarquer ici que, pour un même couple de nombres a A Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
et b, il existe plusieurs formulations de problèmes pour 55 150 225 275 400 1 350 2 050 3 000

lesquels la différence a – b est la solution. Ce sont par 85 185 250 325 1 000 1 750 2 750 3 250

exemple des problèmes dans lesquels on pourra utiliser B Le nombre mystérieux

des expressions comme : « Combien manque-t-il… ? », « de 92 100 120 160 175 8 × 60 106 × 7 3 × 4 × 10

plus que », « de moins que… », « pour en avoir autant », 480 539 609 639 742
46 × 2 87 × 7 25 × 7

25 × 4 9 × 71 4×5×8
etc., et pas seulement des problèmes où on interroge sur
« la différence entre a et b ». C’est aussi une façon de revoir C Le compte est bon

que la différence, c’est « ce qui dépasse », mais c’est aussi 204 127 170 741

ce qui reste quand on retire le petit nombre du grand ou 5 8 9 25 3 4 7 10 5 6 10 20 2 3 7 250

ce qu’il faut ajouter au petit nombre pour égaler le grand. 48

72563526_014_057_rouge.indd 48 16/12/2016 17:15

Activité 2 sur le cahier d’activités

Voici, ci-après, le facsimilé du support de cette activité. Il s’agit de

Activités Séquence 27
faire découvrir que le diamètre d’un cercle est aussi le plus grand
segment qu’on peut tracer en joignant deux points du cercle (le
mathématicien dirait que le diamètre est la plus grande corde),
Calculs proposés oralement qu’il passe nécessairement par le centre et que sa longueur est
1. Multiple de 10 ou non ? double de celle du rayon.
Idem avec 25, 50, 100 et 250 27 Cercle, rayon et diamètre
Même tâche que celle introduite dans la sq 11. Les cas ne sont Je découvre

pas mélangés. Pour les multiples de 25, de 50 et de 250, on ne 2 Vérifie que les rayons des cercles de centre A, D et G sont d’égale longueur.
Quelle est cette longueur ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dépasse pas 12 ou 13 fois le nombre. Pour ceux de 10 et de
100, on peut aller jusqu’à 99 fois le nombre. B

2. Table de 8, puis multiplication par 80 A D G

Mêmes activités que sq 25 et 26, mais avec la table de 8 et des

multiplications par 80.
C

1 à 3. Cercle, rayon et diamètre Trace [BC].

Quelle est sa longueur ?
Peut-on trouver deux points E
et F sur le cercle de centre D
Trace le plus long segment
possible dont les extrémités
tels que [EF] mesure 55 mm ? sont sur le cercle de centre G.
Activité 1 ....................
..................... Quelle est sa longueur ?

Cette activité vise à revoir et préciser les connaissances des .....................

élèves sur le cercle. Elle peut se dérouler collectivement à partir 28 Je deviens performant A

d’un tracé au tableau, comparable à celui du livre. L’enseignant Dans leaAcercle

B B a. On commencé C de centre
D
à reproduire A,figure
cette E lesenélèves
A
tracent
traçant (AD), [BC].sonCette
mais on a changé phase
orientation.
B ContinueA la construction
C (tuDpeux utiliser
E ta règle et ton compas).
demande aux élèves d’observer ce tracé et note leurs observa- aide à comprendre ce qui est attendu sur les deux autres cercles.
D
tions : « c’est un cercle », « O est son centre », etc. L’enseignant Ainsi, les élèves doivent placer sur le cercleD de centre D deux A

A D
points E et F, tels que [EF] mesure 55 mm. Comme le diamètre
B C E
sollicite ces formulations par ses questions, en reprenant notam- A D
A

B C E

ment celles du livre et en les enrichissant, par exemple : combien y du cercle est inférieur à 55 mm, c’est impossible. D

a-t-il de points sur un cercle ? On aborde aussi, dès ce moment, le Quant au tracé demandé sur le cercle de centre G, il convient de D

b. On a commencé à reproduire cette figure en traçant (OA),

sens de la question : quel est le rayon de ce cercle ? On débouche laisserA lesmais élèves
on a changéchercher
son orientation.sans les
Continue guider. C’estAla discussion sur
la construction.

alors sur la distinction des deux expressions : un rayon et le rayon. les résultats
AO
OB
obtenus qui permettra A
de déterminer O
O
que
A
le segment A

98 O O
B
B
A A
C O
O
C C
B

72563527_.indb 98 09/03/2017
7 11:46
B
 Activités Sq 27 et 28 – pages 48 et 49
28
Somme ou différence CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »
de deux nombres ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 9 et multiplication par 90
(voir p. 11).

6 fois. On utilisera en effet ces six schémas pour y entourer la

Je découvre

1 Vérifie que Mathieu a 83 timbres et que Mathilde en a 50.

quantité qui correspond à la solution de chacun des 6 problèmes
Calcule la somme de ces deux nombres puis leur différence. a à f posés dans l’activité 1.
Les élèves sont d’abord invités à vérifier que la première collec-
tion contient bien 83 timbres, ce qui permet de faire remarquer
que ceux-ci sont organisés par groupes de 10. Ils vérifient que
la seconde collection contient 50 timbres.
Résous ces problèmes.
a. Combien de timbres Mathilde et Mathieu ont-ils ensemble ?
On leur demande ensuite de calculer la somme et la différence
b. Combien de timbres Mathilde a-t-elle de moins que Mathieu ?
c. Combien de timbres aura Mathilde si Mathieu lui donne tous ses timbres ?
de ces deux nombres (voir remarque ci-dessous). La suite de
d. Combien de timbres Mathieu a-t-il de plus que Mathilde ? l’activité est individuelle : les élèves s’efforcent de résoudre les
e. Mathilde et Mathieu mettent leurs timbres dans un seul album. Combien contient-il de timbres ?
f. Combien de timbres faut-il donner à Mathilde pour qu’elle en ait autant que Mathieu ? 6 problèmes proposés. C’est pour la mise en commun que l’on
ap
pri
s utilise les schémas des deux collections. Par exemple, pour le
J’ai Quand je connais deux nombres (de billes, de timbres, de mm, de g, etc.),
je peux chercher leur somme (je calcule une addition)
ou leur différence (je calcule une soustraction).
problème a, les élèves sont invités à entourer sur leur polycopié
La différence, la quantité correspondant à la solution. On aboutit au schéma
c’est ce qui reste quand on retire le petit nombre du grand nombre.
C’est aussi ce qu’il faut ajouter au petit nombre pour obtenir le grand nombre. suivant qui est repris au tableau :
Il y a plusieurs façons de parler de la différence ou de la somme de deux nombres.

2 a. Calcule la somme puis la différence des nombres 48 et 61.

b. Voici le début d’un problème :

Safya a 48 € d'économies. Son frère Kamel a 61 €

• Écris plusieurs questions auxquelles on répond en donnant la somme comme solution.

• Écris plusieurs questions auxquelles on répond en donnant la différence comme solution.
Notons que le même schéma représentant la somme justifie
Je deviens performant la solution des problèmes c et e. On poursuit ainsi pour les
A Calcule. problèmes suivants. On aboutira par exemple à cette justification
741
103 × 10 = …
459 × 20 = …
250 × 8 = …
78 × 50 = …
248 × 40 = …
12 × 250 = …
187 × 30 = …
366 × 20 = …
pour le problème d :
3 7 250 B Cahier d’activités page 7

49

72563526_014_057_rouge.indd 49 16/12/2016 17:15

le plus long passe par le centre G et qu’il s’agit du diamètre. Concernant le problème b (et f), les élèves peuvent reprendre
On sollicitera les élèves sur le rapport entre la longueur de ce le même schéma que ci-dessus ou proposer un schéma tel que
diamètre et celle du rayon. celui-ci :
Activité 3
Après que les élèves ont réalisé leur construction, on la reproduit
au tableau en prenant comme unité de longueur le dm (au lieu
du cm). Ce changement d’échelle est signalé et justifié : un cercle
de rayon 5 cm apparaitrait trop petit au tableau, on agrandit On conclura, comme dans le J’ai appris, sur la variété des formu-
donc la figure en faisant comme si elle était demandée en dm. lations des problèmes. On fera expliciter en outre les deux
C’est « la figure du tableau ». manières principales de donner sens à la différence de deux
Solutions du Compte est bon (activité C) nombres a et b :
204 = (25 × 8) + (9 – 5) ; 127 = (3 × 4 × 10) + 7 a
170 = (6 × 20) + (5 × 10) ; 741 = (250 × 3) – (7 + 2)
b

• la différence c’est ce qui reste quand on retire le petit nombre

Activités Séquence 28 b du grand nombre a :

Calculs proposés oralement a

1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23. b
2. Table de 9, puis multiplication par 90 • c’est aussi ce qu’il faut ajouter au petit nombre b pour égaler
Mêmes activités que sq 25 à 27, mais avec la table de 9 et des le grand nombre a :
multiplications par 90.
a
1 et 2. Catégorisation de problèmes : b
somme et différence
La situation du livre est reproduite au tableau et il est bon que
les élèves disposent d’un polycopié où celle-ci est reproduite Pour l’activité 2, les élèves peuvent se regrouper par 2 ou 3.
99

72563527_.indb 99 09/03/2017 11:46

 1re période
29
Lecture de l’heure : CALCUL MENTAL
1. Je pense à un nombre, je lui ajoute 38

« 9 heures moins 10 min »

et j’obtiens 42. Quel est ce nombre ?
2. Je pense à un nombre, je lui retire 25
et j’obtiens 32. Quel est ce nombre ? (voir p. 12).

Je découvre

Objectifs 1 Il est 9 h 23. La fusée Ariane partira à 10 h exactement. Dans combien de minutes partira-t-elle ?
a. Observe comment Mathilde résout ce problème.

12
11 1
Dans la sq 29, on consolide la lecture de l’heure. Une erreur 10 2
Je calcule : 23 pour aller à 60.
9 3
fréquente consiste à lire 8 h 50 quand il est 7 h 50. Cette 8
5
4
Avec 40, ça ferait plus de 60…
C’est moins de 40, c’est ...
7 6
erreur s’explique par le fait que l’enfant ne coordonne pas
les positions respectives des deux aiguilles : la petite indique b. Écris l’heure indiquée et donne le nombre de min qui vont s’écouler jusqu’à l’heure suivante.
a. b. c. d. e.
presque 8, d’où « 8 h », et la grande 50 min, d’où « 8 h 50 ».
12 12 12 12 12
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

En utilisant l’expression « a h moins b min », dans les cas 8

7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4

où cette expression est conventionnelle, les enfants sont 2 Qui a raison ?

amenés à être plus attentifs à la position précise de la petite Il est 8 h 35 10
11
12
1
2 Dans 25 minutes il sera 9 h.
Il est 9 h moins 25.
aiguille : « il n’est pas encore 8 h, il est 8 h moins… 10 min ». 9
8
3
4

La sq 30 prépare la sq 31, consacrée à la soustraction en 7 6 5

colonnes. Nous avons choisi d’enseigner la technique 3 Écris l’heure indiquée des deux façons.

dite traditionnelle : pour les retenues, quand on ajoute f. g. h. i. j.

12 12 12 12 12
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

par exemple 10 unités au grand nombre, on compense 8

7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4

cet ajout par celui d’une dizaine au petit nombre. Elle s

pri
ap
s’automatise plus facilement, engendre moins d’erreurs J’ai Quand on cherche combien de minutes il y a avant d’atteindre l’heure suivante,
c’est facile à calculer : il suffit de bien connaitre les compléments à 60.

que celle où l’on « casse » les dizaines, les centaines, etc. Entre 7 h 35 et 8 h, il y a 25 minutes. C’est pourquoi on peut dire qu’il est « 8 h moins 25 ».
On pourrait dire « 20 h moins 10 », « 5 h moins 30, 31, 32… ». Mais cela ne se dit jamais.
et qu’on appelle la « technique naturelle » et est plus
économe en notations, ce qui est un avantage dans la Je deviens performant
division posée en potence (voir sq 79). A Construction géométrique :
a. Trace un cercle de centre O et de rayon 3 cm. d. Appelle C et D les points où les deux cercles
Mais la technique traditionnelle repose sur une propriété b. Trace un diamètre AB de ce cercle. se coupent.
c. Trace un cercle de centre A et de rayon 2 cm. e. Trace [OD], [OC] et (DC).
de haut niveau qui est l’invariance de la différence par B Cahier d’activités page 8
translation : quand on ajoute un même nombre donné à 50

un nombre a et à un nombre b, la différence a – b ne varie

pas. C’est pourquoi on vise, préalablement, la compré- 72563526_014_057_rouge.indd 50 16/12/2016 17:15

on peut placer les nombres successifs sur une demi-droite numé-

hension de cette propriété.
Activités Séquence 29
Calculs proposés oralement
Je pense à un nombre …
L’enseignant propose les deux sortes de cas suivants (en les
mélangeant), par exemple : « … je lui ajoute 38 et j’obtiens 42.
Quel est ce nombre ? », d’une part, et « … je lui retire 25 et
j’obtiens 32. Quel est ce nombre ? », d’autre part.
La difficulté de la tâche dépend des ordres de grandeur respectifs
des nombres. Par exemple : « Je pense à un nombre, j’ajoute 4 et
j’obtiens 42 » est assez facile parce que la relation : « 38 et 4, 42 »
vient presque immédiatement à l’esprit et on n’a pas besoin
d’utiliser une soustraction pour résoudre ce problème d’ajout.
En revanche, le problème : « Je pense à un nombre, j’ajoute 38
et j’obtiens 42 » conduit le plus souvent à calculer 42 – 38 (qui se
calcule « en avançant »). Quand l’énoncé utilise : « je retire… »,
le calcul qui permet de retrouver le nombre pensé doit être une
somme que les élèves peuvent déterminer mentalement comme
les cas abordés dans les sq 11 et 16 ou une somme du type
57 + 35, (deux nombres de deux chiffres quelconques). On revoit
alors que 57 + 35 par exemple, c’est « 57 et 30… 87 et encore
5, 92 » (on ajoute les dizaines puis les unités du second nombre).
Pour valider le raisonnement qui conduit à retrouver, par une
soustraction, le nombre initial après un ajout (ou inversement),
100
rique. Ainsi, pour le premier exemple donné plus haut, on note
successivement de gauche à droite :
+ 38
? 42
Il est clair alors que, pour retrouver le nombre pensé, il faut
annuler l’ajout et retirer 38 de 42.
1 à 3. Lire l’heure : « 9 h moins 10 min »
Dans l’activité 1, il faut chercher combien de min nous séparent
de l’heure suivante, ce qui amène à chercher le complément
à 60. Pour le calculer, on peut réutiliser la méthode enseignée
pour les compléments à 100, par ex. : « avec 40 min, ça ferait
plus de 60, c’est trente… ».
Activité préliminaire
Une activité similaire à celle du livre, avec une horloge collective,
aidera les élèves à s’approprier le mode de lecture de l’heure
avec l’expression « … moins … ».
On s’assure tout d’abord que les élèves savent lire l’heure dans
des cas faciles (jusqu’à 40 min environ après l’heure). L’enseignant
propose ensuite le problème suivant : il affiche une heure donnée,
par exemple 10 h 28 ; il demande de lire cette heure et de dire
dans combien de temps il sera 11 h. On peut calculer ainsi :
2 min pour aller à 10 h 30 et encore 30 min pour aller à 11 h, en
tout 32 min. L’enseignant suggère alors la similitude avec des

72563527_.indb 100 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 29 et 30 – pages 50 et 51
3O
Ajouter un même nombre CALCUL MENTAL
1. Je pense à un nombre… (idem sq 29).

ne change pas la différence 2. Multiples de 10 ou non ?

Idem avec 25, 50, 100 et 250.

Je découvre
2. Multiple de 10 … ? Idem avec 25, 50, 100 et 250
1 Cahier d’activités page 8
Mêmes activités que sq 27.

1. Invariance de la différence…
s
pri
ap La différence entre 130 et 134 est de 4.
J’ai
Cette différence ne change pas si on ajoute une même quantité à ces 2 nombres.
Elle ne change pas si l’on ajoute 10 unités à l’un et 1 dizaine à l’autre. L’activité
29 Je deviens sur leperformant cahier vise à la compréhension de cette propriété
Elle ne change pas si l’on ajoute 10 dizaines à l’un et 1 centaine à l’autre, etc.
qui est utilisée
B Combien dans llaest-elle
de fois la longueur technique
contenue dansde la soustraction
la longueur L ? Dessine le segment(cf.quisq 31).
reste.
L = ....................
l
On utilise, dès la sq 30, des formulations commeet:r «= la différence
Je deviens performant ne change pas quand on ajoute L
10 dizaines ou une centaine
A Écris l’heure indiquée.
Fais-le de deux façons différentes, quand ces deux façons de s’exprimer sont habituelles.
aux deux nombres », que les élèves possèderont au moment
a. 12 b. 12 c. 12 d. 12 e. 12
d’apprendre la technique. l
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
L
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3 On s’appuie ici sur un contexte concret : deux enfants ont
L = .........................
8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5
initialement
et r = planté des arbres de hauteurs différentes et ils
comparent de temps en temps les tailles de ces arbres. Tantôt
B Le nombre mystérieux

7 080 7 200 7 254 7 280 7 380

30 × 250 600 × 12 90 × 85 ceux-ci gagnent lla même hauteur, tantôt non. À chaque ajout,
L = ....................
et r =
806 × 9 182 × 40 40 × 177 on contrôle la différence entre L
les tailles de ces deux arbres :
7 500 7 650 7 800 7 850 7 880
90 × 82 300 × 26 157 × 50
3O Ajouter un même nombre ne change pas la différence
Je découvre
C Le jeu du portrait • C’est un polygone.
1 Marie a planté un sapin et Lucie un peuplier. De temps en temps, elles mesurent leur arbre en cm.
• Il a 6 côtés (c’est un hexagone).
• Deux de ses côtés semblent parallèles. Combien mesure ton arbre en centimètres ? Et le tien ?
• L’un de ses côtés mesure 2 cm.
Taille Taille du
Différence
du sapin peuplier
B Complète ce tableau. de Marie de Lucie des tailles
A
Le jour de la plantation, les deux arbres mesurent… 134 cm 130 cm ………
E
À Noël, les deux arbres ont grandi chacun de 20 cm. ……… ……… ………

F Au début des vacances, le sapin de Marie a grandi de 1 dm

D et le peuplier de Lucie a grandi de 10 cm. ……… ……… ………
C
À la rentrée de septembre, le sapin de Marie a grandi de 7 cm
et le peuplier de Lucie a grandi de 10 cm. ……… ……… ………
51
Bien plus tard, les deux arbres ont encore grandi chacun de 100 cm. ……… ……… ………

Un jour, Marie dit : « Dans un an, mon sapin mesurera 10 dm de plus. »
72563526_014_057_rouge.indd 51 16/12/2016 17:15
Lucie répond : « Dans un an, mon peuplier mesurera 1 m de plus ! » ……… ……… ………
calculs où on utilise aussi « pour aller à ». On se rappelle alors
8
la stratégie utilisée pour les compléments à 100. On l’applique
Conduite de l’activité
aussitôt : 24 pour aller à 60 ?… 32 pour aller à 60 ? 72563524_001-024.indd 8 19/12/2016 12:32

Le tableau du cahier est résumé sur le tableau de la classe. On

Activité 1 (sur le livre) peut même représenter en « vraie grandeur », sur une grande
On observe que la situation initiale est la même. Les élèves bande de papier, les étapes successives de ce scénario : deux
travaillent individuellement. traits partant du sol représentent la taille initiale des deux arbres,
Activités 2 et 3 ils sont suffisamment proches l’un de l’autre pour que la diffé-
L’enseignant reprend l’horloge collective et, progressivement, rence de taille (4 cm) soit perceptible. à chaque transformation,
propose des cas où le nombre de min se rapproche de 60. On on anticipe ce que sera la différence, par exemple : le peuplier
est alors attentif à la position exacte de la petite aiguille, par de Lucie et le sapin de Marie gagnent tous deux 20 cm. La diffé-
ex. : elle n’est pas encore sur le 8, il est encore 7 h et « quelque rence, qui était de 4 cm, va-t-elle changer ? L’enseignant trace
chose », il est 7 h 55. On demande si quelqu’un connait une sur la bande de papier la longueur gagnée par chaque arbre :
autre façon de le dire. la différence des tailles a-t-elle changé ? Les enfants vérifient en
Cette nouvelle manière de lire l’heure est essayée sur d’autres remplissant les trois cases de la ligne correspondante sur leur
cas. On fait remarquer qu’on ne l’utilise que quand la grande cahier, on contrôle ces calculs au tableau et on essaie d’expliquer
aiguille a dépassé la demie. En outre, on dit « … moins … » pourquoi la différence n’a pas varié.
quand le nombre d’heures ne dépasse pas 12 (on ne dit pas Même démarche pour les lignes suivantes. Quand la croissance
« 14 h moins 10 »). Les expressions « et quart », « et demie » et d’un arbre est exprimée sous la forme 1 dm et celle de l’autre
« moins le quart » sont explicitées. Les élèves traitent ensuite sous la forme 10 cm, il est bon de formuler l’égalité des longueurs
individuellement les 5 cas proposés dans l’activité 3. en utilisant l’expression « dizaine de cm ». De même pour 10 dm
et 1 m (dernière ligne) : 10 dm ou 10 dizaines de cm, 1 m ou
1 centaine de cm. Cela aidera en effet les enfants à comprendre,

Activités Séquence 30
dans la sq 31, l’analogie entre cette situation et la technique de la
soustraction. Le moment où le sapin a gagné 7 cm et le peuplier
a grandi de 10 cm est un contrexemple sur lequel on s’attardera :
Calculs proposés oralement à quelle condition la différence de taille serait restée la même ?
1. Je pense à un nombre … On conclut cette activité par un résumé du même type que le
Même activité que sq 29. J’ai appris.
101

72563527_.indb 101 09/03/2017 11:46

 1re période
31
Technique(s) de la CALCUL MENTAL
1. Soustractions a – b avec a < 20. On inclura

soustraction en colonnes
des cas impossibles comme 7 – 9, 0 – 4, etc.
2. Additions du type 370 + 67 (voir p. 12).

Je découvre

Objectifs 1 Calcule 865 – 628 et 948 – 576 en colonnes comme tu sais le faire.
2 Mathilde et Mathieu ont commencé à calculer 865 – 628 en colonnes. Observe.
8 6 5 5 – 8, c’est impossible !
Dans la sq 2, nous avons recommandé à l’enseignant de – 6 2 8

laisser les élèves utiliser la technique de soustraction en Mais si ! Il suffit d’ajouter 10 unités au grand nombre
Maintenant, on peut !
colonnes dans laquelle ils sont le plus à l’aise, de les obser- et 1 dizaine au petit nombre. Leur différence ne change pas.
15 moins 8, c’est 7 !
6 dizaines moins ...
ver dans le maniement de la procédure et de les y aider le 8 6 15

cas échéant. Il se peut en effet que certains, avant le CM1, – 6 2

1
8

7
aient appris la technique traditionnelle tandis que d’autres
Termine le calcul de Mathilde et Mathieu. As-tu fait ce calcul comme eux ?
utilisent la technique naturelle (c’est le cas des élèves qui Sinon, peux-tu expliquer pourquoi les deux méthodes conduisent au même résultat ?

ont utilisé J’apprends les maths auparavant). En revanche, 3 Calcule 948 – 576 en colonnes comme tu sais le faire. Mathilde et Mathieu ont commencé. Observe.

à partir de la sq 31, l’enseignant incitera tous les élèves à 9 4 8 8 – 6, facile, c’est 2 !

Mais 4 dizaines moins 7 dizaines,
– 5 7 6
utiliser la technique traditionnelle. Un des objectifs de la sq 2
c’est impossible !

est même de comprendre en quoi elles sont équivalentes Mais si ! Il suffit d’ajouter 10 dizaines au grand nombre

en les comparant : pour 948 – 576, par exemple, dans la et 1 centaine au petit nombre. Leur différence ne change pas.

colonne des centaines, avec la technique naturelle, on 9 1 4 8 Maintenant, on peut !

14 dizaines moins 7 dizaines…
– 5 7 6
calcule (9 – 1) – 5 ; dans la technique traditionnelle, on 1
2
calcule 9 – (5 + 1). Dans un cas, de 9 on retire 1, puis 5, Termine le calcul de Mathilde et Mathieu. As-tu fait ce calcul comme eux ?
Sinon, peux-tu expliquer pourquoi les deux méthodes conduisent au même résultat ?
c’est-à-dire 6 ; dans l’autre, on ajoute d’abord 1 au 5 qu’il 4 Mathilde a calculé la soustraction 843 – 478 en colonnes. Mathieu vérifie son calcul.
faut retirer de 9, ce qui conduit à retirer 6. Mais que fais-tu ?
Je fais la preuve de ta soustraction.
Si ton calcul est juste, en ajoutant le petit nombre
et le résultat de ta soustraction, on doit retrouver 843.
Au moment d’apprendre la technique elle-même, on utilise Vérifie-le.

les verbalisations suivantes, pour 948 – 576 par exemple : 8 1 4 1 3 4 7 8

– 4 7 8 + 3 6 5
« 8 moins 6, égale 2 ; 4 dizaines moins 7 dizaines, on ne 1 1
3 6 5
peut pas, etc. ». On spécifie donc toujours le type de Calcule 5 382 – 2 749 et fais la preuve.

groupement sur lequel on opère (dizaines, centaines, 52

etc.). Dans un premier temps, ces verbalisations aident

les élèves à mobiliser les connaissances en numération 72563526_014_057_rouge.indd 52 16/12/2016 17:15

nécessaires à la compréhension de la technique. Dans

les séquences suivantes, dès que l’enseignant pensera
que la technique est bien comprise, il favorisera alors son
automatisation et donc l’abandon de ces verbalisations.
Activités Séquence 31
Calculs proposés oralement
1. Soustractions simples
Même activité que sq 4 (avec des cas « impossibles » comme
3 – 7 et 0 – 6 et des cas qui peuvent laisser perplexes certains
élèves comme 6 – 0). On compare les différentes stratégies.
Cette activité vise évidemment à mobiliser les connaissances
en calcul qui seront utilisées dans la suite de la sq.
2. Additions du type 320 + 67, 370 + 67
Les élèves ont déjà calculé des additions du type 367 + 20 et
367 + 50. Il s’agit de préparer le calcul mental de multiplications
du type 54 × 11, 38 × 12, etc. (cf. le calcul mental de la sq 32).
En effet, pour 38 × 12 par exemple, qui sera calculé sous la
forme (38 × 10) + (38 × 2), les élèves devront pouvoir sommer
380 + 76. Pour cette somme, on utilise la procédure classique :
ajout successif des dizaines et des unités. Ainsi, 370 + 67 « c’est
370 et 60… 430 et encore 7, 437 ».
102
1 à 6. Techniques de la soustraction
en colonnes
Il s’agit notamment d’amener les enfants à réinvestir les connais-
sances acquises au cours des activités de la séquence précédente
dans la soustraction en colonnes lorsqu’il y a une retenue et
de leur faire comparer les deux techniques (traditionnelle et
naturelle). On enseigne aussi la preuve de la soustraction. Outre
un moyen d’autocorrection, l’enseignement de ce procédé est
une nouvelle occasion d’expérimenter le lien entre addition et
soustraction.
Activité préliminaire
Pour introduire la technique, on pourra commencer au tableau
par une soustraction simple, sans retenue, qu’on calculera succes-
sivement mentalement et en colonnes pour prendre conscience
qu’on calcule de gauche à droite mentalement et de droite à
gauche en colonnes. Par exemple : 759 – 43 est donné oralement.
Cette soustraction peut être calculée mentalement : « 759 moins
40, 719, moins 3, 716 ». L’égalité correspondante est écrite au
tableau. Comment va-t-on écrire cette soustraction en colonnes ?
Par où commence-t-on le calcul ? Cette soustraction est calculée.
On insiste pour que les élèves disent les grandeurs sur lesquelles
ils opèrent : « 5 dizaines moins 4 dizaines = 1 dizaine ».
Activités 1 à 3
Les élèves calculent individuellement les deux soustractions
demandées sur le livre : 865 – 628 et 948 – 576. Chacun utilise
la méthode de son choix (voir Objectifs). Remarquons que, dans
chacune, il y a une retenue (aux dizaines pour la première, aux
centaines pour la seconde).

72563527_.indb 102 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 31 – pages 52 et 53
5 Calcule. Ne pose ces soustractions en colonnes que si c’est nécessaire.
9 467 – 6 983 247 – 48 5 768 – 2 000
1 000 – 370 2 862 – 1 943 946 – 735 On suit la même démarche pour la comparaison suivante (calcul
de 948 – 576), en faisant anticiper aux élèves la procédure de la
Problèmes
6 1. Les 23 étapes d’un Tour de France
technique traditionnelle devant le problème posé par le calcul
font 4 508 km. Après 14 étapes,
les coureurs ont parcouru 2 779 km.
sur la colonne des dizaines : 4 dizaines moins 7 dizaines, on ne
Quelle distance doivent-ils encore parcourir ?
peut pas…
2. Dans sa collection de timbres,
M. Petit a 1 857 timbres.
742 sont des timbres étrangers.
Deux ou trois autres soustractions sont calculées ensuite indivi-
Les autres sont français.
Combien de timbres français a-t-il ?
duellement en employant seulement la technique traditionnelle,
3. Un boulanger a fabriqué 675 baguettes. À 18 h, il en a déjà vendu 509. et ces calculs sont repris collectivement. On peut par exemple
Combien de baguettes lui reste-t-il à vendre ?
proposer de calculer 762 – 408 (où il faut ajouter une dizaine à
zéro dizaine « en bas » avant de faire le retrait), 5 642 – 893 (où
Je deviens performant
on devra calculer 14 dizaines moins 10 dizaines), 4 032 – 685 (où
A Recopie ce tableau puis complète-le.
A B l’on peut conclure le calcul sur 40 centaines moins 7 centaines
Segments Longueur
[…] 1 dm
plutôt que de calculer en deux étapes : colonne des centaines
[…] 6 cm E D puis colonne des milliers).
[BC] …
[…] 69 mm Activité 4
[DE] …
[EF] …
Pour aider les élèves à comprendre le procédé de la preuve, on se
place dans un contexte concret lors de la première soustraction
(cas du livre). Par exemple, pour la soustraction 843 – 478 : « Dans
F un collège, il y a 843 élèves, 478 sont des filles, combien y a-t-il
Quels sont les côtés qui semblent parallèles ? C de garçons ? ». Si l’on trouve 365 garçons, on peut retrouver le
B Écris l’heure indiquée.
Fais-le de deux façons différentes, quand ces deux façons de s’exprimer sont habituelles.
nombre d’élèves en ajoutant celui des filles et celui des garçons.
a. 12
b. 12
c. 12
d. 12
e. 12
La preuve de la soustraction suivante (par exemple : 5 382 – 2 749)
est formulée en termes plus généraux : « quand on ajoute le
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

résultat au petit nombre on doit retrouver le grand nombre ».

8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6

53
Activités 5 et 6
Le travail est individuel. Toutefois, comme plusieurs soustractions
72563526_014_057_rouge.indd 53 16/12/2016 17:15 de l’activité 5 peuvent être calculées mentalement, l’enseignant
Quand la plupart des élèves utilisent la technique naturelle,
incite les élèves à le remarquer préalablement et les encourage
immédiatement après cette phase individuelle il est bon de
à ne pas les poser.
reprendre collectivement ces deux calculs au tableau. Comme
on utilisera également celui-ci pour introduire la technique tradi-
tionnelle, on peut réserver la partie gauche pour comparer les
deux techniques dans le calcul de 865 – 628 et la partie droite
pour 948 – 576.
Les élèves sont ensuite amenés à observer sur le livre comment
Mathilde et Mathieu calculent 865 – 628 : quand, dans la colonne
des unités (cas de 865 – 628), le calcul est impossible, ils ajoutent
un même nombre « en haut » et « en bas ». A-t-on le droit de Activité complémentaire
faire cela ? Pourquoi ? Cela ne va-t-il pas modifier le résultat ? On
constate finalement que les deux techniques sont équivalentes (le Le damier
Place encore 4 pions sur cette grille pour qu’il n’y en ait qu’un
résultat est 237 dans les deux cas) et on essaie d’analyser pourquoi :
seul sur chaque ligne, chaque colonne et chaque alignement
– dans la technique par laquelle on a commencé, on « emprunte » oblique.
une dizaine (il en reste 5) et on la dégroupe pour faire 10 unités ;
de ce fait, après le calcul sur les unités on se retrouve à calculer
5 dizaines moins 2 dizaines ;
– dans celle utilisée par Mathilde et Mathieu, on ajoute 10 unités
au grand nombre et une dizaine au petit nombre ; de ce fait, dans
la colonne des dizaines, on se retrouve à calculer 6 moins (2 + 1).
Dans les deux cas, on retire 2 dizaines et 1 dizaine, c’est-à-dire
3 dizaines, des 6 dizaines « du haut ». Dans le premier cas, on
retire 1 dizaine dès le début aux 6 dizaines « du haut » et on
enlève ensuite les 2 dizaines « du bas ». Dans le second cas, on
ajoute d’abord 1 dizaine aux 2 dizaines « du bas » et on retire
ces 3 dizaines des 6 « du haut ». C’est normal qu’on trouve
3 dizaines dans les deux cas !
103

72563527_.indb 103 09/03/2017 11:46

 1re période
32
Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

Multiplications par 11 et par 12
du type 32 × 11, 27 × 12 (voir p. 12).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Il est 7 h 34 min. Quelle heure sera-t-il dans 46 min ?

figurent au début du Guide. Voici les solutions de Cécile, Mélanie et Sébastien.

26
1 1 34 60
7 h 3 4 min 7h34
Dans 26 min il sera 8 h.
+ 4 6 min + 46
7 h 8 0 min Je n’ai ajouté que 26 min.
7h80
Il faut encore ajouter

Activités Séquence 32 80 – 60 = 20
20 min.

Dans 46 min,
Il sera 7 h 80. Il sera 8 h 20. il sera 8 h 20 min.

Calculs proposés par écrit au tableau Cécile Mélanie Sébastien

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Multiplications faciles par 11 et par 12
On multiplie par 11 ou 12 des nombres de deux chiffres. Les
Problèmes variés
multiplications sont proposées par écrit au tableau car cela aide
les élèves à gérer la suite des calculs. La stratégie privilégiée
repose sur la distributivité de la multiplication sur l’addition : 3. Une classe de CM1 va visionner
un documentaire. Ce documentaire
pour 41 × 12, par exemple, 12 fois 41 est égal à 10 fois 41 et dure 39 min et le visionnement
commence à 13 h 26.
encore 2 fois 41. On peut graduer la difficulté en commençant À quelle heure se terminera-t-il ?

par des cas sans retenue au niveau des dizaines comme 41 × 12 4. Le périmètre d’un carré
est de 108 cm.

(on somme 410 + 82), 32 × 12 (on somme 320 + 64) ou 63 × 11 1. Un groupe de 17 personnes veut faire
un séjour d’une semaine en Tunisie.
Quelle est la longueur d’un côté ?

Ce séjour coute 400 € par personne.
(on somme 630 + 63). On peut aussi proposer des cas tels que Combien devront-elles payer en tout ?
54 × 12 (on somme 540 + 108, soit deux nombres de 3 chiffres, 2. Dans un avion, il y a 42 places.
Pour un trajet Paris-Stockholm,
mais sans avoir à gérer de « retenue »). Des cas tels que 38 × 12 on a déjà vendu 27 places à 200 €
et 8 places à 300 €.
(on somme 380 + 76) ou 56 × 11 (on somme 560 + 56) sont Combien de places reste-t-il à vendre ?
5. Au rugby, on peut marquer des points
de trois manières :
• l’essai qui rapporte 5 points,
• l’essai transformé qui rapporte 7 points,
• le drop ou la pénalité qui rapportent
3 points.
Trouve plusieurs façons de marquer un total
de 21 points.

proposés ensuite.
Cette tâche prépare les élèves à comprendre la technique en 54

colonnes (sq 38).

72563526_014_057_rouge.indd 54 16/12/2016 17:15

1. Calcul sur des durées en h et min
Nous avons choisi d’utiliser le format de cette activité pour
l’apprentissage du calcul sur les heures et minutes (voir aussi sq 43
et 99). En effet, la seule difficulté de ces calculs est la gestion
de la conversion non décimale 60 min = 1 heure (cf. la solution
de Cécile). Dans le cas des sommes, il y a plusieurs façons de la
surmonter, parmi lesquelles :
– celle de Mélanie qui calcule une addition en colonnes et ne
réalise la conversion qu’à la fin ; cette méthode est utilisable
dans tous les cas ; il suffit en effet de se rappeler qu’une durée
exprimée, par exemple, sous la forme « 2 h 63 min » n’est pas
fausse, mais seulement non conventionnelle ;
– celle de Sébastien qui décompose l’ajout : comme il est 7 h 34,
il ajoute 26 min jusqu’à l’heure suivante, puis le reste des min
au-delà ; pour certaines valeurs, cette méthode est particuliè-
rement adaptée.
Conduite de l’activité
Après une phase de recherche individuelle, une mise en commun
sera nécessaire.
On soulignera tout d’abord que Cécile n’a pas commis d’erreur :
elle a simplement oublié qu’avec 80 min, on pouvait former une
heure de plus. Mélanie procède exactement comme Cécile,
mais elle exprime son résultat conventionnellement. La straté-
gie de Sébastien ne se comprendra bien qu’en se référant au
mouvement de la grande aiguille sur une horloge. Quand il est
7 h 34, il y a 26 min pour aller à 8 h. Comme 46 min, c’est 26 min
+ 20 min, il suffit d’ajouter ces 20 min à 8 h. En conclusion, on
pourra proposer divers calculs (ajout de min, voire ajout d’h et
104
min). On les choisira pour que certains se prêtent à un calcul
« comme Sébastien », par exemple :
– il est 6 h 40, quelle heure sera-t-il dans 27 min ?
– il est 2 h 30, quelle heure sera-t-il dans 53 min ?
– il est 9 h 45, quelle heure sera-t-il dans 25 min ? etc.
2. Problèmes divers
Les 5 problèmes proposés sont de différents types :
1. Problème de multiplication (par 400).
2. Recherche du résultat d’un retrait : a – (b + c) avec des données
inutiles.
3. Calcul d’horaire.
4. Recherche de la valeur de l’unité (4 × ? = 108).
5. Problème à plusieurs contraintes et à solutions multiples.
Activités Séquence 33
Calculs proposés par écrit au tableau
Multiplications faciles par 11 et par 12
Même activité que sq 32.
1. Associer une suite de consignes
à une construction géométrique
Les textes de consignes pour réaliser une construction géomé-
trique se caractérisent notamment par l’usage d’un langage
spécifique et précis. L’objectif général de cette activité est
d’approfondir la lecture de ces textes un peu particuliers.

72563527_.indb 104 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 32 et 33 – pages 54 et 55
33
MENTAL
oposés par écrit Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

ations par 11 et par 12 Multiplications par 11 et par 12
2 × 11, 27 × 12 (voir p. 12). du type 32 × 11, 27 × 12 (voir p. 12).

Je recherche les informations pertinentes

La figure ci-dessous a été construite en suivant l’une de ces trois fiches. Laquelle ?
Pourquoi, en suivant les consignes des deux autres fiches, on n’obtient pas cette figure ?

Fiche 1
 mm.
[OA] =  20
1. Trace
centre A
A ace un cercle de
2. Tr n 30 mm
.
et de rayo O
O de centre
Trace un cercle m.
3. n 40 m
et de rayo

Fiche 3
1. Trace un
Fiche 2 cercle de cen
tre O
et de rayon
tre O 20 mm.
cercle de cen
Activité complémentaire
2. Place un
1. Trace un 20 mm.
point A à l’in
térieur
et de rayon de ce cercle
ce cercle. .
point A sur 3. Trace [OA]
2. Place un .
A]. 4. Trace un
3. Trace [O tre A cercle de cen
4. Trace un
cercle de cen
et de rayon
30 mm.
et de rayon
30 mm.
tre A
La pyramide
Dans une case située « à cheval » sur deux autres, il faut écrire
le nombre qui est la somme de ces deux cases.
Problèmes variés Par exemple, pour la première pyramide, dans la case située
1. Monsieur Edmond veut couvrir son toit. 3. Un restaurateur achète 47 caisses « à cheval » au-dessus de 38 et 27, il faut écrire le résultat de
Il lui faut 2 632 tuiles. de 12 bouteilles d’eau minérale.
Il s’en est déjà fait livrer 1 875. Combien achète-t-il de bouteilles en tout ? l’addition 38 + 27, dans la case au-dessus de 12 et 5, il faut
Combien de tuiles lui manque-t-il ?
4. Construction géométrique écrire le résultat de 12 + 5, etc. On remonte ainsi jusqu’à la
2. Dans un ascenseur, il est écrit : a. Trace le cercle de centre A
« Maximum : 5 personnes ou 400 kg ». et de rayon 4 cm. dernière case, située au sommet.
• M. Leroy pèse 111 kg, b. Place un point B
• M. Lopez pèse 89 kg, à l’intérieur de ce cercle. Pour contrôler tes calculs, tu disposes d’un renseignement
• M. Martin pèse 92 kg,
• Mme Dufaux pèse 58 kg,
c. Trace le cercle de centre B
et de rayon 30 mm.
sur le nombre qui figure dans cette dernière case.
• Mme Bonté pèse 73 kg.
d. Ce cercle coupe le cercle de centre A
Ces personnes peuvent-elles
en deux points. Appelle-les C et D.
………
monter ensemble dans cet ascenseur ?
e. Trace [AC] et [AD].

55
……… ………

72563526_014_057_rouge.indd 55 16/12/2016 17:15 ……… ……… ………

Les élèves ont déjà réalisé des constructions géométriques en
partant d’une suite de consignes (par exemple en sq 25, acti- 38 27 12 5
vité 2). Ici, une construction géométrique ayant déjà été réalisée
à partir d’un des trois textes, il s’agit de déterminer lequel. Le nombre au sommet est un multiple de 20.
Comme les consignes se ressemblent beaucoup, il est très
difficile de le faire en s’appuyant sur la seule lecture des fiches.
À l’opposé, une méthode facile consiste à réaliser les trois
………
constructions pour pouvoir les comparer avec le modèle.
C’est une méthode intermédiaire que nous proposons ici : les
……… ………
élèves réalisent la construction correspondant à la fiche 1 ; ils
100 ……… 1 000
observent qu’elle ne convient pas ; pour les constructions 2 et 3,
on les incite à anticiper le résultat de chaque consigne avant de
57 ……… ……… 760
la réaliser. Par exemple : « si on trace un cercle de centre A et
de rayon 60 mm, est-ce qu’on obtiendra la même chose que Le nombre au sommet est écrit avec les chiffres 1 et 6.
sur la construction déjà réalisée ? »
Signalons que la fiche 3 conduit à distinguer les expressions Qui est où ?
« sur le cercle » et « à l’intérieur du cercle », de même que le Sept copains sont au cinéma.
Ils se sont installés dans une rangée de sept fauteuils.
problème 4 de l’activité 2.
• Romain n’a qu’un voisin,
2. Problèmes divers • Mathieu est à côté de Romain,
• Thomas est au bout du rang à droite,
Les 4 problèmes proposés sont de types différents :
• Éric est entre Thomas et Benoît,
1. Différence (avec le mot « manque »). • Julien est entre Benoît et Kévin.
2. Somme de 5 nombres.
3. Multiplication (par 12).
4. Construction géométrique (comprendre l’expression « à
l’intérieur du cercle »).

105

72563527_.indb 105 09/03/2017 11:46

 2e période
36
CALCUL MENTAL

La division-quotition (1)
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d’activités page 9

2 Pour savoir combien de fois la longueur l est contenue dans la longueur L,

Mathilde et Mathieu ont calculé la division de 171 par 25 (171 : 25 ?).

Les élèves revoient ou découvrent la division en sq 36. Nous

l L
avons choisi d’introduire cette opération en l’associant à un
problème de « quotition », c’est-à-dire à un problème où
On peut
l’on cherche combien de fois un nombre est contenu dans
Diviser 171 par 25,
c’est chercher combien de fois résoudre ce problème
il y a 25 dans 171. sans compas et écrire…

un autre : « en a, combien de fois b ? ». On sait que ces q = 6

car 171 = (25 × 6) + 21
problèmes entrainent moins facilement l’usage de la division 171 : 25 ?
r = 21

que ceux de partage (ou, plus généralement, de « partition »).

Mais, pour les élèves, la leçon où ils revoient la division J’ai
ap
pri
s
Diviser 171 par 25 (171 : 25 ?) c’est chercher deux nombres :
au CM1 fait encore évènement. C’est en effet la dernière • combien de fois il y a 25 dans 171, ce nombre s’appelle le quotient (q) ;
• le reste (r).
opération étudiée et, à ce moment de leur scolarité, ils ne la q = 6 c’est le nombre de fois
171 : 25 ?
car 171 = (25 × 6) + 21
maitrisent pas encore. Si cette opération est associée, dès ce r = 21
c’est le reste

moment, à la quotition, ils auront plus de facilité à l’évoquer Attention :

Dans une division par 25, le reste est obligatoirement inférieur à 25.
ensuite pour résoudre d’autres problèmes de quotition (cf. Dans une division par 50, le reste est obligatoirement inférieur à 50.
Dans une division par 100, le reste est obligatoirement inférieur à 100, etc.

Présentation, chap. 3). L’usage de la division pour résoudre

3 Calcule ces divisions.
des problèmes de partition fait l’objet de la sq 45. Je deviens
79 : 25 ? performant68 : 10 ? 226 : 250 ? 19 : 6 ?
185 : 25 ? 129 : 10 ? 1 064 : 250 ? 28 : 6 ?
Nous ne faisons pas compléter une égalité telle que 275 : 25 ? 240 : 10 ? 1 507 : 250 ? 2 : 6?
318 : 25 ? 294 : 10 ? 1 999 : 250 ? 34 : 6 ?
« 147 : 25 = …». En effet, si, dans le passé, des ensei-
gnants faisaient écrire « 147 : 25 = 5 (reste 22) », cette Problèmes

notation ne respecte pas les règles d’écriture d’une égalité. 4 1. Combien de bouquets de 25 fleurs
peut-on former avec 208 fleurs ?
3. 342 sportifs parisiens veulent aller à Rome
par autocar pour une compétition.
Seule, une égalité comme 147 : 25 = 5 + 22/25 serait Restera-t-il des fleurs ? Chaque autocar ne peut transporter
que 50 personnes.
2. Combien de paquets de 5 brioches
acceptable. Une telle écriture ne sera introduite qu’avec peut-on former avec 31 brioches ?
Combien d’autocars faut-il ?

la division-fraction (voir sq 58). Le calcul à réaliser est donc 58

donné ici sous la forme d’une question comme 147 : 25 ?,

et les élèves répondent en écrivant « q = 5, r = 22 car 72563526_058_085_orange.indd 58 19/12/2016 12:28

147 = (25 × 5) + 22 ». On remarquera que la nécessité

d’un reste inférieur au diviseur fait partie de la définition
de la division adoptée pour introduire cette opération.
La situation choisie est celle où l’on cherche combien de fois
une longueur est contenue dans une autre. Ce problème
a d’abord été résolu à l’aide d’un procédé géométrique
(bande de papier et compas). En proposant le même
problème avec des mesures, on met les élèves dans une
situation d’anticipation : c’est en raisonnant sur les nombres
qu’ils pourront prévoir le résultat du procédé géométrique,
celui-ci permettant ensuite de contrôler les calculs.
La sq 37 porte sur les quadrilatères. Comme dans la sq 21
sur les polygones, les élèves sont amenés à comparer deux
séries de figures, l’une ne comportant que des quadri-
latères, l’autre ne comportant aucun quadrilatère, et à
définir ainsi les quadrilatères : ce sont des polygones à
quatre côtés. Autrement dit, le rectangle, le losange et
le carré sont des quadrilatères particuliers.
Calculs proposés oralement
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
1 à 4. La division-quotition (1)
L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre une
nouvelle opération ou revoir la dernière opération qu’ils ont
apprise. Il écrit au tableau 171 : 25 ? et lit cette opération : « on
va calculer 171 divisé par 25 ». Cette annonce est importante.
En commençant ainsi, l’attention des élèves est mobilisée
par l’intérêt qu’il y a à apprendre ou revoir cette opération.
Comme les enfants connaissent bien le problème dont on
se sert pour introduire la division et qu’ils connaissent les
multiples de 25, cette signification de la division va pouvoir
s’installer d’emblée.
Activités 1 et 2 sur le cahier d’activités
1re phase : anticipation
L’activité elle-même commence sur le cahier (voir facsimilé
colonne suivante).
Les élèves reconnaissent la situation : on cherche combien de
fois la petite longueur est contenue dans la grande. Mais cette
fois, on peut éviter d’utiliser le compas, car on nous dit que

Activités Séquence 36
L = 171 mm et l = 25 mm. Ces mesures sont vérifiées.
Comment peut-on s’y prendre ? Il faut chercher combien de fois
il y a 25 mm dans 171 mm. L’enseignant commente : quand on
Calculs proposés par écrit au tableau cherche combien de fois il y a 25 dans 171 et combien il reste,
Multiplications faciles par 11 et par 12 on fait la division de 171 par 25 ; on va faire cette division et,
Même activité que sq 32. après, on vérifiera si on trouve la même chose avec le compas.
106

72563527_.indb 106 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 36 et 37 – pages 58 et 59
37
CALCUL MENTAL

Les quadrilatères
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

1 Dans la série 1, toutes les figures sont des quadrilatères. Dans la série 2, il n’y a aucun quadrilatère.
À l’aide de ces informations, trouve une définition des quadrilatères et écris-la sur ton cahier.

Série 1

on écrit la décomposition 171 = (25 × 6) + 21 qui explique le

calcul et constitue aussi la preuve : « 6 fois 25, 150 et 21, 171 ».
Série 2 Cette égalité est comparée à celle qu’on aurait écrite si on avait
utilisé le compas : L = (l × 6) + r et r = . Puis elle est commen-
tée : dans une division, on cherche deux nombres ; on cherche
combien de fois un nombre est contenu dans un autre, ce nombre
Combien de sommets un quadrilatère a-t-il ?
de fois s’appelle un quotient (ce mot est écrit) ; on cherche aussi
2 Le jeu du portrait • C’est un quadrilatère.
• Il n’a pas de côtés parallèles.
quel est le reste. On peut s’inspirer du J’ai appris pour indiquer,
C D • Un de ses côtés mesure 3 cm.
dans cette écriture, où se trouvent ces nombres. On écrit donc
B
q = 6 et r = 21. On fait préciser que le reste est nécessairement
A
H
inférieur à 25 (on ne pourrait pas écrire q = 5 et r = 46).
F
E G
3e phase : vérification
Elle se fait avec le compas et le double décimètre. L’écart éven-
tuel entre le calcul du reste (21 mm) et sa mesure est expliqué.
Je deviens performant 4e phase : les autres divisions
A Calcule ces divisions. On traite collectivement le 2e exercice (161 : 50 ?) selon la même
148 : 25 ? 203 : 50 ? 1 789 : 100 ? 25 : 7 ?
29 : 25 ? 99 : 50 ? 193 : 100 ? 6 : 7 ? démarche que le premier. Les élèves sont autonomes pour les
175 : 25 ? 507 : 50 ? 10 : 100 ? 15 : 7 ?
260 : 25 ? 325 : 50 ? 9 900 : 100 ? 35 : 7 ? 2 autres exercices.
B Le nombre mystérieux
976 × 6 7 832 – 793 Activités 3 et 4 sur le livre
8 × 786
5 283 5 856 5 898 6 083 6 288 6 939 7 039
869 × 7
8 306 – 2 408
9 881 – 2 942
Quand les élèves ont calculé les divisions d’une colonne, celles-ci
59 sont aussitôt corrigées. Soulignons que, dans toutes ces divisions,
le calcul peut s’effectuer mentalement, sans recourir à la construc-
tion d’une table de multiples. Ce choix vise à faciliter l’appren-
72563526_058_085_orange.indd 59 19/12/2016 12:28

2e phase : calcul et écriture du résultat

Le calcul 171 : 25 ? est facile. La réponse « 6 fois » paraitra tissage. C’est plus tard (dans la sq 41) que les élèves aborderont
évidente à de nombreux élèves. Mais il est important d’exiger le calcul de divisions par des diviseurs quelconques comme 37.
aussi le reste. Au tableau, sous l’écriture 171 : 25 ?, et sur le cahier, En outre, tout au long des entrainements, les élèves rencontreront
36 La division-quotition (1) des divisions particulières comme celles où q = 0, celles où q = 1,
Je découvre
le segment qui reste.
1 a. Vérifie que L = 171 mm et l = 25 mm.
celles où r = 0, etc., cas qu’ils rencontreront également dans les
L
calculs partiels avec la technique « en potence ».
l
Dans l’activité 4, les élèves sont autonomes.

Activités
b. Cherche, sans utiliser le compas, le nombre de fois qu’il y a la longueur l dans la longueur L.
c. Tu viens de calculer le quotient
et le reste de 171 divisé par 25,
qu’on écrit 171 : 25 ?.
Complète les égalités :
q = ..........
Séquence 37
171 : 25 ? car 171 = (25 × ....) + ....
r = ..........
d. Vérifie le nombre de fois et le reste avec ton compas et ton double décimètre.
Calcul mental : idem sq 36
Calcul de la division de 161 par 50 (161 : 50 ?)
Vérifie que L = 161 mm et l = 50 mm.
L 1 et 2. La notion de quadrilatère
Ces deux activités ont la même structure que celles de la sq 21
l
161 : 50 ?
q = ..........
car 161 = (50 × ....) + .... sur les polygones. Leur conduite est donc similaire. En confron-
r = ..........
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre. tant les propositions successives des élèves aux exemples et
Calcul de la division de 97 par 10 (97 : 10 ?) contrexemples, on aboutira à une définition qui reprend les carac-
Vérifie que L = 97 mm et l = 10 mm.
L
téristiques suivantes des quadrilatères : ce sont des polygones
q = ..........
ou ce sont des figures fermées dont les côtés sont rectilignes
l 97 : 10 ?
r = ..........
car ............................
(ou des segments), ils ont 4 côtés. On fera remarquer que le
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre.
rectangle et le carré sont des quadrilatères et on amènera les
Calcul de la division de 156 par 100 (156 : 100 ?)
Vérifie que L = 156 mm et l = 100 mm. élèves à le justifier. Le nombre de sommets de cette catégorie
L
de figures est aussi une caractéristique intéressante.
l Là aussi, on peut chercher dans divers dictionnaires la confirma-
q = .......... tion de cette définition.
156 : 100 ? car ............................
r = ..........
L’enseignant donne l’étymologie de « quadrilatère » (préf. latin
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre.

9
quadr- de quatuor = quatre, et latus, lateris = côté).
107
72563524_001-024.indd 9 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 107 09/03/2017 11:46

 2e période
38
Multiplication par un nombre CALCUL MENTAL
1. Divisions par 25, 10 et 5 (voir p. 12).

à deux chiffres 2. Calculs proposés par écrit

Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).

Je découvre

Objectifs 1 Pour calculer 28 × 12, tu as appris à calculer 28 × 10 puis 28 × 2 et à ajouter les deux résultats.
28 × 12 = (28 × 10) + (28 × 2) 28 × 12 = 280 + 56 28 × 12 = …
2 Mathieu te rappelle comment on calcule des multiplications en colonnes comme 28 × 12 :
Les élèves revoient ici le calcul de la multiplication en
28 C’est pareil qu’en lignes,
colonnes d’un nombre à 2 ou 3 chiffres par un nombre à × 12 mais on commence par les unités.
J’ai indiqué ce que j’ai déjà calculé.
2 chiffres. Pour multiplier 287 par 34, ils vont multiplier 287 56 2 fois 28 Termine mon calcul.

280 10 fois 28
successivement par 4 puis par 30. Ils ont été préparés à
comprendre cette technique : ils ont revu la multiplication 3 Tu vas revoir comment calculer directement en colonnes des multiplications comme 287 × 34.
par un nombre à 1 chiffre (sq 20) ; ils ont appris à calculer a. Préparation du calcul. b. Calcul de 287 × 4.

des multiplications par 20, 30, 40, etc. (sq 23) ; dans le J’indique d’abord
ce que je vais calculer
Je calcule la 1re ligne. C’est facile, on sait déjà le faire.
Vérifie mon calcul.
PAC de la sq 26, ils ont vu que 23 fois 17, c’est 20 fois 17 sur chaque ligne.

et encore 3 fois 17. Plusieurs séquences de calcul mental 28 7 ×

28 7
3 4
3 4
(multiplications par 11 et par 12) ont préparé l’introduction ×
1 1 4 8 4 fois 287

de cette technique. On souhaitait que, sur des cas faciles, 4 fois 287 30 fois 287
30 fois 287
les élèves s’approprient la distributivité de la multiplication
sur l’addition : pour multiplier 28 par 12 par exemple, il
c. Écriture du zéro sur la deuxième ligne. d. Calcul de 287 × 3 dizaines.
suffit de calculer 10 fois 28 (280) et d’ajouter 2 fois 28 (56).
… puis je calcule 287 x 3 dizaines.

Devant les mêmes calculs disposés en colonnes, les élèves Sur la 2e ligne, ça se termine par zéro.
Le zéro qu’on vient d’écrire dit que ce sont des dizaines.
Il reste à calculer 287 x 3. C’est facile !

vont d’abord revoir comment on dispose les produits Sais-tu pourquoi ?

Je commence par écrire ce zéro… 28 7
3 4
partiels. Ils constateront notamment qu’on commence 28 7
×
× 3 4 1 1 4 8 4 fois 287
par le calcul des unités. Puis, pour des cas quelconques 8 6 1 0 30 fois 287
1 1 4 8 4 fois 287
(du type 287 × 34), ils apprendront qu’on peut se ramener 0 30 fois 287

à deux multiplications à un chiffre (287 × 4 et 287 × 3).

Afin de conserver le lien entre cette technique et les Vérifie et termine le calcul de Mathieu.

apprentissages préparatoires, plutôt que d’enseigner 60

le décalage d’un rang vers la gauche du produit 287 × 3

sous le précédent, on fait d’abord noter un zéro dans la 72563526_058_085_orange.indd 60 19/12/2016 12:28

colonne des unités, zéro qui se justifie par le fait que la

deuxième multiplication donne un nombre de dizaines. En
fait, l’enseignant conseillera aux élèves d’écrire un « petit
zéro » ; ils éviteront ainsi de le confondre avec un autre
zéro qui pourrait résulter du calcul lui-même (cf. activité 5).
De même, pour faciliter le contrôle du plan général de
calcul à partir de l’expérience antérieure, il est demandé
aux élèves de préparer chaque calcul en notant par des
flèches la nature du produit partiel qu’ils vont déterminer
sur chaque ligne. Par la suite, seuls les élèves qui en auront
encore besoin seront incités à effectuer cette préparation.
Activités Séquence 38
Calculs proposés oralement
Divisions par 25, 10 et 5
L’enseignant demande : « 180 divisé par 25 ? ». Les élèves
écrivent q = 7 r = 5. Il interroge sur les divers cas possibles, sans
négliger ceux où q = 0, q = 1, et r = 0, r = diviseur – 1. Dans les
divisions par 5 et 25, les quotients ne dépassent pas 12.
108
Calculs proposés par écrit au tableau
Multiplications faciles par 11 et par 12
Même activité que sq 32. On prépare ainsi la suite de la séquence
(voir Objectifs).
1 à 3. Comprendre la disposition
de la multiplication en colonnes
Il s’agit d’amener les élèves à reconnaitre, dans la disposition en
colonnes, les produits partiels qu’ils calculeraient oralement ou
en ligne. D’où les deux cas proposés au début de la séquence
(une multiplication par 21 et une autre par 12). La seule différence
réside dans l’ordre des calculs : en colonnes, on commence par
les unités. Les élèves sont amenés à comprendre que le fait de les
calculer, au sein d’une disposition en colonnes, en commençant
soit par les dizaines soit par les unités, ne change pas le résultat
(voir remarque ci-après).
Activité préliminaire et activités 1 à 3
La conduite de ces activités ne nécessite pas le support du
manuel. Celui-ci (page 60) pourra servir aux élèves absents ce
jour-là.
L’enseignant a écrit au tableau deux multiplications, par exemple
45 × 21 = … et 28 × 12 = … et annonce aux élèves qu’ils vont
revoir le calcul de la multiplication en colonnes. On s’intéresse
à la première multiplication qu’on décide de calculer d’abord
ainsi : « 21 fois 45, c’est 20 fois 45,… 900 et encore 1 fois 45 ;
en tout 945 ». Ce calcul est représenté par écrit sous la forme :
45 × 21 = (45 × 20) + (45 × 1)
45 × 21 = 900 + 45

72563527_.indb 108 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 38 – pages 50 et 51
4 Avant d’effectuer ces multiplications, indique à droite de chaque ligne ce que tu vas calculer.
378 × 21 139 × 42 167 × 55 92 × 53

5 En calculant 92 × 53, Mathieu s’est trompé. Mathilde a trouvé un moyen d’éviter cette erreur.
Quelle est son erreur ?
Pour toutes les multiplications, sur la 2e ligne,
j’écris un tout petit zéro.
9 2 Comme ça, je ne le confonds pas avec celui de 5 fois 2. ce serait 30 fois 287 et encore 4 fois 287. Et en colonnes ? On
× 5 3
2 7 6 3 fois 92
×
9 2
5 3
note donc tout de suite les calculs qu’on va faire à droite de la
4 6 0 50 fois 92
2 7 6 3 fois 92 multiplication avec des flèches « 4 fois 287 » et « 30 fois 287 » :
7 3 6 4 6 0 0 50 fois 92

4 8 7 6 287
× 34
6 Ne calcule en colonnes que si c’est nécessaire. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux utiliser des flèches.
26 × 78
859 × 10
409 × 23
300 × 32
10 × 506
81 × 20
3 287 × 3
61 × 190
4 fois 287
Problèmes 30 fois 287
7 1. Un semi-marathon est une course à pied 3. Une usine va expédier 59 cartons
de 21 km. Un athlète a déjà participé
à 158 semi-marathons.
contenant chacun 152 balles de tennis.
Combien est-ce de balles ?
Un élève vient effectuer le calcul de 4 fois 287 au tableau, les
Quelle distance a-t-il ainsi parcourue ?
4. Une salle de concerts a vendu autres élèves le faisant sur leur cahier. On reconnait la multipli-
2. Un satellite fait, chaque jour, 17 tours de la Terre. 758 billets à 13 €.
Combien de tours fait-il en un an ? Combien est-ce d’argent ? cation en colonnes de 287 par 4. Pour qu’elle apparaisse mieux,
l’enseignant cache le 3 de 34, avec un carton par exemple.
Je deviens performant Pour 30 fois 287, il est important de se rappeler que pour multi-
Le jeu du portrait • C’est un quadrilatère.
• Deux de ses côtés semblent parallèles.
plier par 30, on multiplie par 3 et par 10. Ça se terminera donc
• Un de ses côtés mesure 30 mm. par zéro (celui-ci est écrit) et on peut maintenant calculer 287 × 3
ou 3 fois 287. Un élève vient terminer ce calcul au tableau.
B
C Maintenant, c’est le chiffre 4 que l’on cache par un carton. Cela
A
aide à comprendre qu’après avoir écrit le zéro pour multiplier
E
par 10, on se ramène à 287 × 3 ou 3 fois 287 en colonnes.
Activité 4 sur le manuel
D
Avant les exercices individuels de l’activité 4, il est bon de trai-
61 ter deux autres cas comme 169 × 23 et 241 × 33. Là encore, on
commence par préparer le calcul.
Activité 5 : le problème du zéro sur la 2e ligne
72563526_058_085_orange.indd 61 19/12/2016 12:28

L’enseignant indique que l’on va refaire le même calcul en

colonnes. Les nombres sont alors écrits selon cette disposition. L’enseignant fait observer et interpréter l’erreur de Mathieu en
On aboutit à : partant d’une reprise du calcul au tableau jusqu’à la 2e ligne
(calcul de 50 fois 92) : sur la 2e ligne, il a commencé par écrire
45
le zéro qui dit qu’on va trouver des dizaines (on écrit ce zéro au
× 21 tableau). Jusque-là, pas d’erreur ! Puis il a continué le calcul, avec
900 20 fois 45 5 fois 92. Or, pour 5 fois 2, on trouve 10 et il faut écrire un autre
45 1 fois 45 zéro… Mathieu a cru qu’il l’avait déjà écrit. Il confond le zéro
du calcul sur les dizaines et celui de 5 fois 2, 10. On observe le
945 21 fois 45 conseil de Mathilde et on refait l’ensemble du calcul au tableau
L’enseignant fait constater que cette méthode « marche » mais avec cette méthode. La suite du travail est individuelle.
dit que, dans la multiplication en colonnes, comme dans l’addi- Activités 6 et 7
tion et la soustraction, on commence toujours par les unités. Le Les élèves travaillent de façon autonome. Leur attention est
calcul est repris à côté : attirée sur le fait que, dans l’activité 6, certaines multiplications
peuvent être calculées en ligne.
45
Remarque
× 21 Pour l’addition et la soustraction, des raisons effectives conduisent
45 1 fois 45 à privilégier l’ordre de calcul traditionnel : unités, dizaines,
900 20 fois 45 centaines, etc. Si on calculait de gauche à droite des additions
ou des soustractions en colonnes, on serait en effet conduit à
945 21 fois 45 des ratures liées aux « retenues », ratures dont l’ordre traditionnel
Le résultat est-il le même ? On reprend cette démarche au permet de faire l’économie. Dans la multiplication en colonnes en
tableau pour 28 × 12 (qui est aussi le cas traité sur le manuel revanche, on pourrait adopter sans aucun inconvénient pratique
dans les activités 1 et 2). l’ordre « naturel » (utilisé dans le calcul oral). Si on conserve quand
L’enseignant annonce que les élèves vont maintenant calcu- même l’ordre traditionnel pour la multiplication, c’est unique-
ler directement en colonnes une autre multiplication comme ment pour conserver une unité de surface entre les procédures
287 × 34. Elle est écrite au tableau. Il fait anticiper comment mises en œuvre dans ces trois opérations. Nous croyons qu’il est
on va la calculer : si l’on devait calculer en lignes 34 fois 287, possible, au CM, d’en rendre conscients les élèves.
109

72563527_.indb 109 09/03/2017 11:46

 2e période
Objectifs
Avec la sq 39, les élèves vont apprendre à faire des conver-
sions dans le cas où l’on passe d’une mesure exprimée
dans une unité donnée à la mesure exprimée dans l’unité
inférieure. Ils vont apprendre que, dans ce cas, on peut
se servir de la multiplication. Cette opération n’est pas
facilement reconnue par les élèves comme pertinente pour
les conversions. En effet, la grandeur elle-même n’est pas
multipliée : 17 dm et 170 cm sont deux mesures d’une
même longueur. Or, pour les élèves, la multiplication est
plutôt associée à une situation où la grandeur est multi-
pliée, comme dans ce problème : « On met bout à bout
10 crayons de 17 cm ; quelle est la longueur totale ? ».
De plus, les conversions qu’ils ont réalisées jusqu’ici avec
les mm, cm, dm et m l’ont été sans recourir à la multipli-
cation (ou à la division), mais en s’appuyant sur l’intuition
de ces unités et sur des connaissances liées à l’action :
sur la graduation du double décimètre, 17 se lit comme
17 cm ou comme 170 mm, tout comme sur une horloge
où le « 3 », par exemple, vaut 3 pour les heures et 15
pour les minutes.
Nous avons choisi de faire découvrir cet usage de la multi-
plication en deux temps :
• d’abord, ici, dans le cas où le rapport entre les deux
unités est non décimal (12 pour le rapport pieds/pouces,
60 pour le rapport minutes/secondes, 24 pour le rapport
jours/heures) ;
• puis, dans la sq 40, dans le cas où le rapport est 10,
100 ou 1 000.
En effet, si l’on commençait par les conversions décimales,
comme les élèves ont déjà de solides connaissances sur la
numération décimale et sur les unités du système métrique,
beaucoup pourraient ne pas avoir conscience d’utiliser
la multiplication, d’autant plus que, dans de tels cas, le
recours à la règle des zéros masque le fait qu’on calcule
une multiplication. Du reste, c’est précisément ce qui rend
possible les tableaux de conversion où la multiplication
est pratiquement occultée (voir notre remarque dans le
commentaire de la sq 4).
On s’appuie sur ce raisonnement : « pour transformer
7 pieds en pouces, je m’imagine les 12 pouces qu’il y a
dans chaque pied… ; des pouces, il y en a plus, 12 fois plus,
c’est 7 × 12 pouces ». C’est aussi ce raisonnement qui sera
mis en œuvre dans la sq 40 pour les conversions décimales.
Dans la sq 44, les élèves utiliseront ces mêmes connais-
sances pour comprendre que l’on calcule une division
lorsqu’on passe d’une unité donnée à une unité plus grande.
Les sq 39, 40 et 44 forment donc un « module » d’ap-
prentissage des conversions. Il s’agit là, selon nous, d’un
apprentissage essentiel, en rapport étroit avec celui de
la proportionnalité (voir le chapitre 5 de la Présentation).
110
72563527_.indb 110
39
La multiplication pour CALCUL MENTAL
Divisions par 250, 100 et 50 (voir p. 12).
effectuer des conversions
Je découvre
1 Ce basketteur mesure exactement 7 pieds anglais.
a. Fabrique ta règle de 1 pied en assemblant les deux demi-règles
en carton qui se trouvent dans ton cahier d’activités.
b. Fabrique un ruban en papier en assemblant huit bandes
obtenues en pliant deux feuilles ordinaires comme ci-dessous :
7 pieds
c. Trace au milieu un segment de 7 pieds. C’est la taille du basketteur !
Combien y a-t-il de pouces dans 1 pied ?
Utilise ta règle graduée en pouces.
d. Exprime en pouces la taille du basketteur.
2 Exprime ces longueurs en pouces : • Une baguette de pain mesure 2 pieds dans sa longueur.
• Un bateau est long de 18 pieds. • La tour de Big Ben à Londres est haute de 341 pieds.
3 Compare les mesures suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
4 pieds … 48 pouces 10 pieds … 100 pouces 4 pieds … 80 pouces
4 Qui a raison ?
Pour préparer
un œuf à la coque,
il faut 3 minutes Mais non !
de cuisson. C’est 180 secondes !
5 Exprime ces durées en secondes :
• Une récréation dure 15 minutes.
• Une conversation téléphonique a duré 7 minutes.
• Des athlètes courent le 10 000 mètres en 28 minutes.
6 Compare les mesures suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
6 minutes … 60 secondes 5 minutes … 300 secondes 10 minutes … 1 000 secondes
62
72563526_058_085_orange.indd 62 19/12/2016 12:28
Activités Séquence 39
Calculs proposés oralement
Divisions par 250, 100 et 50
Idem sq 38, mais avec ces autres diviseurs. Dans les divisions
par 250 et 50, q est ≤ 12.
1 à 9. La multiplication pour effectuer
des conversions
Cette séquence est organisée en trois séries similaires de tâches,
liées aux trois rapports utilisés : pieds/pouces, minutes/secondes
et jours/heures.
• Les deux premières tâches (activités 1 et 2, 4 et 5, 7 et 8)
permettent à chaque fois d’établir en contexte que, pour passer
d’une mesure exprimée dans une unité donnée à la même
mesure exprimée dans une unité plus petite, il faut calculer une
multiplication, et de déterminer le coefficient utilisé (12, 60, 24).
• Dans la 3e tâche (activités 3, 6 et 9), il faut comparer deux
mesures exprimées dans des unités différentes, et, pour cela,
convertir une des deux mesures.
Activités 1 à 3 : conversions pieds → pouces
Le principe de l’activité 1 est le suivant : une longueur de 7 pieds
(la taille d’un basketteur) est donnée, il s’agit de l’exprimer en
pouces. Les élèves utilisent deux règles faisant partie de leur maté-
riel individuel en carton : celle qui donne la longueur d’un pied,
puis celle qui est graduée en pouces. Avec la règle de 1 pied, ils
vont construire une ligne de 7 pieds ; avec la règle en pouces, ils
09/03/2017 11:46
 Activités Sq 39 – pages 62 et 63
7 Le train Transsibérien met 8 jours pour relier Moscou à Vladivostok, sur la côte de l’océan Pacifique.
Combien cela fait-il d’heures ?
leurs mains et un élève peut par exemple mesurer avec ses pieds
la longueur de la salle de classe. On discutera alors évidemment
sur les « grands pieds » et les « petits pieds ». Si, par exemple, cet
élève s’appelle Laurent, on pourra dire par exemple : « la longueur
de notre salle de classe est de 28 pieds de Laurent ». Cette expé-
rience amène naturellement à s’intéresser à la règle de 1 pied, qui
est le pied anglais, lequel a la même longueur sur tout le territoire
8 Exprime ces durées en heures : de la Grande-Bretagne (on ne donne pas son équivalence en mm).
10 jours 31 jours 365 jours
On donne ensuite aux élèves le matériel pour :
9 Compare les durées suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
3 jours … 72 heures 5 jours … 200 heures 15 jours … 200 heures 1°) assembler les deux parties de la règle de 1 pied (avec deux
a pp
ri s morceaux d’adhésif, un sur chaque face) ;
J’ai Si une longueur est donnée en pieds et que je veux l’exprimer en pouces,
je m’imagine les 12 pouces qu’il y a dans chaque pied. 2°) découper et assembler des bandes de papier (voir le schéma
Il y a plus de pouces, il y en a 12 fois plus, je multiplie par 12.
Si une durée est donnée en minutes et que je veux l’exprimer en secondes, …
dans le livre) pour former une grande bande ; là aussi, il vaut
Si une durée est donnée en jours et que je veux l’exprimer en heures, … mieux utiliser de l’adhésif.
Ils peuvent ensuite tracer une ligne de 7 pieds au milieu de
Je deviens performant cette bande. Une grande bande avec cette ligne est fixée au
A Calcule ces divisions. mur : le basketteur est grand comme 7 pieds exactement, il est
84 : 25 ? 756 : 10 ? 525 : 250 ? 21 : 9 ?
135 : 25 ? 892 : 10 ? 2 160 : 250 ? 40 : 9 ? grand comme ça !
B Le jeu du portrait On passe alors au problème : si on devait mesurer ce basketteur
• Ce n’est pas un quadrilatère.

C
• Deux de ses côtés semblent parallèles. avec la règle en pouces, combien de pouces trouverait-on ? Les
• Un de ses côtés mesure 20 mm.
A élèves se souviennent de cette unité et beaucoup anticipent qu’il
y aura beaucoup plus de pouces, « parce que le pouce est plus
E
petit que le pied ». Ils se munissent alors de leur règle graduée
B
en pouces et déterminent combien de pouces il y a dans un
D
pied. Chaque élève effectue le calcul correspondant. L’égalité
63 1 pied = 12 pouces est écrite, de même que la multiplication 7
pieds = 7 × 12 pouces. On dégage alors le raisonnement général
72563526_058_085_orange.indd 63

vont déterminer combien il y a de pouces dans un pied. On les

19/12/2016 12:28
que l’on peut utiliser pour toute conversion pieds → pouces :
amène à anticiper la longueur totale en pouces sans mesurer la quand on imagine les 12 pouces qu’il y a dans 1 pied, on sait qu’il
ligne avec cette règle et à utiliser la multiplication 7 × 12. y a 12 fois plus de pouces, on multiplie par 12 le nombre de pieds.
Pour cette première conversion, les élèves commenceront par Les élèves traitent individuellement les autres problèmes de
raisonner ainsi : 1 pied, c’est 12 pouces ; 7 pieds, c’est donc l’activité 2. Finalement, on note au tableau l’ensemble des
« 7 fois 12 pouces ». Mais, aussitôt qu’ils auront compris qu’on multiplications utilisées.
calcule la multiplication 7 × 12, l’enseignant les amènera à formuler On peut enfin proposer aux élèves de chercher combien de fois
ce raisonnement plus général, utilisable pour toute autre conver- leur propre pouce (dans la largeur) est contenu dans la longueur
sion pieds → pouces : si on imagine les 12 pouces qu’il y a dans de leur pied (le rapport 12 revient presque toujours).
1 pied, il est évident que le nombre de pouces correspondant à Le travail de l’activité 3 est individuel.
un nombre de pieds donné est 12 fois plus grand et qu’il s’obtient Activités 4 à 6 : conversions minutes → secondes
en multipliant ce nombre par 12. On illustrera ensuite ce raison- On s’assure d’abord que les élèves ont une intuition de la
nement en notant au tableau les multiplications successives ainsi : seconde, par exemple en faisant scander un tictac seconde
1 pied = 12 pouces après seconde. Là encore, on explicite le raisonnement général
7 pieds = 7 × 12 pouces aussitôt après le premier cas : « On imagine les 60 s qu’il y a
18 pieds = 18 × 12 pouces dans 1 min ; il y a 60 fois plus de secondes que de minutes… on
2 pieds = 2 × 12 pouces multiplie par 60 ». Les multiplications utilisées dans les activités
341 pieds = 341 × 12 pouces 4 et 5 sont finalement notées au tableau.
Les élèves sont autonomes dans l’activité 6.
Déroulement
L’enseignant fait observer l’illustration du livre : on voit un Activités 7 à 9 : conversions jours → heures
basketteur dont la taille est donnée en pieds. Il mesure 7 pieds. Un commentaire géographique et historique sur le Transsibérien
L’enseignant annonce que chaque élève va tracer une ligne et des échanges entre élèves leur permettront de s’approprier
longue de 7 pieds, comme la taille du basketteur. le contexte : en France, habituellement, un voyage en train ne
On se pose alors la question : « c’est grand comment, un pied ? ». dure que quelques heures, surtout en TGV. Ce n’est pas le cas
L’illustration donne une réponse imagée : c’est long comme un pied du Transsibérien… Pour le reste, on suit la même démarche que
d’humain. L’enseignant explique que l’on s’est servi longtemps de pour les autres types de conversions.
cette partie du corps pour mesurer des longueurs. On demande En conclusion, on pourra étendre le raisonnement à d’autres
aux élèves de montrer approximativement une telle longueur entre unités comme 1 semaine = 7 jours, 1 an = 12 mois, etc.
111

72563527_.indb 111 09/03/2017 11:46

 2e période
4O
Unités de masse, contenance CALCUL MENTAL
1. Divisions par 25, 10 et 5 (voir p. 12).

et longueur (kilo, hecto, déca) 2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 En grec ancien, kilo signifie mille, hecto signifie cent, déca signifie dix.

Exprime en grammes (g), litres (l) et mètres (m) ce que disent ces personnages.

Dans la sq 40, on aborde les « grandes unités » de Je pèse 27 kilogrammes ! Cette citerne contient
43 hectolitres de mazout.
On a mesuré la cour de l’école,
on a trouvé 6 décamètres.

longueur, masse et contenances qui sont dénommées

avec les préfixes déca, hecto et kilo. Il s’agit d’abord de
fixer le sens de ces trois préfixes (dix, cent et mille). Puis,
dans la continuité de la sq 39, où les élèves ont appris à Et si je pesais Et si elle ne contenait C’est moins que le stade
58 kilogrammes ? que 20 hectolitres? qui mesure 13 décamètres !
utiliser la multiplication pour effectuer des conversions,
ils vont réinvestir ici cette connaissance pour exprimer en 2 Voici comment on lit
ces abréviations-ci :
Comment lit-on
ces abréviations-là ?
m des longueurs données en dam, hm ou km, en g des m mètre g gramme l litre
Il ne faut pas confondre
le dm et le dam :
1 dm = 100 mm,
masses données en dag, hg ou kg, etc. Là encore, on évite dam décamètre dag ? dal ? 1 m = 1 000 mm et donc
1 dam = 10 000 mm !

d’introduire des tableaux de conversion. Là encore, on hm hectomètre hg ? hl ?

km kilomètre kg ?
privilégie le raisonnement suivant : soit 29 hl à convertir
3 Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée.
en l ; j’imagine les 100 l qu’il y a dans chaque hl ; il y a 5 dam = … m 29 hl = … l 87 cm = … mm 2 m = … mm
100 fois plus de l, je calcule 29 × 100 l… 8 dm = … mm 124 dag = … g 35 dal = … l 13 hg = … g
7 kg = … g 27 hm = … m   10 km = … m 238 dam = … m
Nous nous limitons au CM1 à des conversions dans l’unité
s
pri
de base (m, l et g). Par exemple, ici, les élèves ont à J’ai
ap
• Une longueur est donnée en dam (ou en hm ou en km) ; je veux l’exprimer
en m, il y a plus de m, il y en a 10 fois plus (ou 100 fois plus ou 1 000 fois plus),
convertir 29 hl en litres. Dans les exercices, on retrouvera je multiplie par 10 (ou par 100 ou par 1 000).
• Une longueur est donnée en dm ; je veux l’exprimer en mm…
aussi des conversions en mm de longueurs données en • Une masse est donnée en dag (ou en hg ou en kg) ; je veux l’exprimer en g…
• Une contenance est donnée en dal (ou hl) ; je veux l’exprimer en l…
m, dm ou cm (par exemple 87 cm = … mm). En effet,
avec M. Millimètre, on a fait fonctionner le mm comme Je deviens performant
unité, et dans ce domaine (du m au mm) les élèves ont Calcule ces divisions.

développé une bonne connaissance des rapports entre 113 : 25 ? 521 : 10 ? 9 807 : 1 000 ? 20 : 8 ?
201 : 25 ? 600 : 10 ? 1 999 : 1 000 ? 35 : 8 ?
unités. Quant aux cas plus complexes, où il faut « sauter » 64

une ou plusieurs unités (par exemple 23 dam = … dm),

ils seront abordés au CM2 (voir Présentation, chapitre 5). 72563526_058_085_orange.indd 64 19/12/2016 12:28

Dans la sq 41, les élèves apprennent à calculer des divisions

du type 191 : 37 ?, c’est-à-dire par un nombre dont les
multiples ne sont pas connus (comme c’est le cas avec les
diviseurs utilisés lors de l’introduction de la division) et
dont le quotient est un nombre de 1 chiffre. Cette sorte
de calcul intervient comme calcul partiel dans la technique
générale (cf. sq 85).
La méthode que nous proposons d’enseigner ne consiste
pas à construire complètement la table des multiples du
diviseur. L’aspect systématique de cette méthode est très
rassurant, mais c’est précisément pourquoi de nombreux
enfants ont ensuite du mal à s’en libérer pour accéder au
calcul approché. Les élèves vont d’emblée apprendre à
estimer le quotient en faisant des essais (cf. Présentation,
chapitre 3). La procédure qui consiste, pour 191 : 37 ? par
exemple, à essayer d’emblée le quotient de 19 : 4 ? sera
amorcée dans le calcul mental de la sq 67 mais ne sera
enseignée qu’au CM2. Ici, les élèves sont encouragés à
faire des essais pour déterminer le quotient. Nous nous
limitons à des cas où le calcul des multiples du diviseur
est facile, en l’occurrence à des divisions dans lesquelles
le quotient ne dépasse que rarement 5.
112
Activités Séquence 40
Calculs proposés oralement
Divisions par 25, 10 et 5
Même activité que sq 38.
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
1 à 3. Les préfixes déca, hecto, kilo
Avec l’activité préliminaire décrite ci-dessous, il s’agit d’établir
le sens de ces trois préfixes et de favoriser l’intuition de gran-
deurs exprimées dans des unités qui les utilisent, par exemple :
« 1 décalitre, c’est quelle quantité d’eau ? », « Qu’est-ce qui
pèse environ 1 hectogramme ? », etc. Pour cela, nous proposons
quelques expériences avec divers instruments tels que décamètre,
verre doseur, balance, etc.
Activité préliminaire
On peut partir du sens du préfixe « kilo » dans kilomètre et
kilogramme (kilolitre est possible mais inusité), car ce préfixe est
le plus courant, par exemple : « que veut dire kilo dans le mot
kilomètre ? ». Le sens de kilo dans kilogramme fera problème,
car, pour beaucoup d’enfants, une expression comme 27 kilos est
autosuffisante… On établit : « kilo » veut dire mille. 3 kilomètres,
c’est 3 000 m, 27 kilogrammes, c’est 27 000 g.
On s’intéresse alors au poids de 1 g. Un gramme c’est ce que
pèse approximativement un trombone : un enfant qui pèse

72563527_.indb 112 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 40 et 41 – pages 64 et 65
41
La division-quotition (2) : CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 50 et 100 (voir p. 12).

calcul par estimation 2. Soustractions (idem sq 23).

1
Je découvre

Comment calculer 191 : 37 ? ou « en 191 combien de fois 37 ? ».

Activités Séquence 41
Calculs proposés oralement
1 fois 37, 37… 2 fois 37… Essayons directement 4 fois 37,
Ça va être long ! on corrigera si c’est nécessaire.

Divisions par 250, 100 et 50

J’ai fait la multiplication, puis la soustraction. Même activité que sq 39.
Le quotient n’est pas 4, mais 5 ! Sais-tu pourquoi ?

3 7 1 911 Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »

× 4 – 1 14 8 Même activité que sq 23.
1 4 8 0 4 3

J’ai refait la multiplication,

1 et 2. La division-quotition (2) :
calcul par estimation
Oui, mais on aurait pu aussi
puis la soustraction. retirer 37 de 43.

3 7 1 911
Les élèves savent déjà calculer des divisions par 3, 4, 5, …, 10,
× 5 – 1 18 5
1 8 5 0 0 6 20, 25, 50, 100, 250. Il s’agit ici d’étendre les possibilités de
191 : 37 ?
q=5
r=6
car 191 = (37 x 5) + 6 calculer des divisions en explorant des diviseurs plus quelconques
à 2 chiffres (23, 37, 42, 58, etc.).
s
pri
J’ai
ap Quand je divise un nombre par 6, 10, 25, 50, etc.,
je trouve le quotient directement
On propose au tableau la division 191 : 37 ?. On fait rappeler qu’il
car je connais bien les multiples de 6, 10, 25, 50, etc.
Pour diviser par 37, 43, etc., c’est normal de faire des essais.
s’agit de chercher : « en 191, combien de fois 37 ? », et les élèves
cherchent individuellement. Si l’on voit des élèves amorcer la
2 Calcule. construction de la table des multiples de 37 à partir de 2 fois 37,
165 : 42 ? 131 : 56 ? 103 : 28 ? 134 : 27 ? 103 : 21 ? 234 : 45 ?
on les interrompt en leur demandant, par exemple : « 2 fois 37,
Je deviens performant c’est à peu près combien ? » L’idée est d’amener d’emblée les
A Le nombre mystérieux enfants à « prendre des risques », à faire des essais, à essayer
187 × 49 9 051 – 1 098

7 828 7 853 7 953 7 995 8 105 9 163 9 828

d’estimer d’emblée un quotient crédible.
26 × 378 9 033 – 928

195 × 41 9 942 – 2 089 On ouvre ensuite le livre et on observe ce que disent Mathilde
B Cahier d’activités page 10
et Mathieu. Tous deux commencent par 4 fois 37. Ce premier
65
calcul est repris au tableau : peut-on écrire q = 4 et r = 43 ? Les
72563526_058_085_orange.indd 65 19/12/2016 12:28 deux méthodes pour ajuster le quotient sont alors explicitées
27 000 g pèse donc autant que 27 000 trombones ! Si on dispose dans le même ordre que sur le livre :
d’une balance Roberval, on peut l’utiliser pour chercher des – on peut refaire une multiplication, puis une soustraction (on
objets qui pèsent environ 1 000 g. obtient un résultat correct) ;
L’enseignant propose ensuite des cas avec le préfixe « hecto », – on peut directement retirer 37 de 43, « il y a 1 fois 37 de plus »,
par ex. : une citerne contient 15 hectolitres de lait, le périmètre le quotient est 5 et non 4 ; le reste, ici, est calculé mentalement.
d’un stade est de 4 hectomètres, un steak pèse 2 hectogrammes. Les deux premiers cas de l’activité 2 peuvent être traités
On recherche dans le dictionnaire le sens du préfixe « hecto ». collectivement.
On cherche des objets qui pèsent 1 hg environ.
Même démarche pour des expressions avec « déca ». On peut
chercher une longueur d’un dam environ (par ex., celle de la salle
de classe) ; dans le cadre des contenances, on peut faire anticiper
si un seau peut contenir un décalitre (on peut vérifier avec un
verre doseur). On cherche des objets qui pèsent 1 dag environ.
Activités 1 et 2 sur le manuel Activité complémentaire
C’est en répondant aux questions : « 27 kg, combien est-ce de
La pyramide
g ? », « 20 hl, combien est-ce de l ? », etc., et à d’autres similaires
(« 61 kg, combien est-ce de g ? », « 123 kg, combien est-ce de g ? »,
………
etc.), qu’on établira l’usage des multiplications n × 1000, n × 100
et n × 10. Pour chaque cas, on réinvestira le raisonnement de la
……… ………
sq 39, par exemple : « Dans un dam, il y a 10 m ; dans 6 dam, il y a
10 fois plus de m ». Les multiplications correspondantes sont écrites. ……… ……… ………
Les traductions des abréviations de l’activité 2 sont traitées
collectivement et écrites au tableau. Elles feront l’objet d’un 375 ……… 125 ………
affichage qui pourra servir de référence lors des exercices de
conversion demandés dans les séquences suivantes. 275 ……… 25 ……… 25
Activité 3
Les élèves sont autonomes. Si on le peut, à la fin, on reprend Le nombre au sommet est un multiple de 250.
quelques cas collectivement.
113

72563527_.indb 113 09/03/2017 11:46

 2e période
42
Problèmes CALCUL MENTAL
Conversions (pieds → pouces ; min → s ;

pour apprendre à chercher

hl → l ; dm → mm ; etc.) dans des cas faciles
(voir p. 12).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Un alpiniste commande 5 cordes à 74 € 65 l’unité.
Quel est le montant total de cette commande ?
figurent au début du Guide. Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

2 3 2 Je calcule d’abord les euros : 74 € 65 = 7 465 c

74,65€ 7 4
+ 74,65€ x 5
7 4 65
3 7 0
Activités
+ 74,65€
Séquence 42
x 5
+ 74,65€ Puis, je calcule les centimes : 3 73 25
+ 74,65€ 6 5 37325 c = 373 € 25 c
373,25€ x 5
Calculs proposés oralement Le montant total
3 2 5
Le montant total

Conversions vers des unités plus petites de la commande

est de 373,25 €.
Le montant de la commande
est de 370 € et 325 c.
de la commande
est de 373,25 €.

L’enseignant demande par exemple d’exprimer en pouces une Sébastien Mélanie Cécile

longueur de 32 pieds, en secondes une durée de 9 minutes, en Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

litres une contenance de 34 hl, etc.

Les rapports entre unités sont connus et les cas abordés sont
Problèmes variés
ceux qui ont été étudiés lors des sq 39 et 40 :
– soit il s’agit de deux unités contigües ; 1. Dans une ville, il y a 9 691 habitants.
1 407 de ces habitants sont des enfants.
4. Une école de musique achète 7 flutes à bec
à 26,50 € pièce et 13 guitares à 128,75 €
la guitare.
– soit il s’agit de convertir des longueurs exprimées en m, dm ou cm Combien d’adultes habitent cette ville ?
Combien dépense-t-elle en tout ?
2. M. Berger revient d’un pays tropical
dans une unité inférieure (on peut « sauter » une ou deux unités) ; et raconte son voyage :
« Pendant 3 jours exactement, il a plu
5. Un pépiniériste veut replanter 220 jeunes
peupliers en formant des rangées de 32.
– soit enfin il s’agit de passer des km, hm ou dam au m (des kg, sans arrêt ! », dit-il.
Pendant combien d’heures a-t-il plu ?
Combien de rangées peut-il former ?
6. Construction géométrique
hg ou dag au g ; des hl ou dal au l). 3. Un supermarché a reçu 247 caisses a. Trace un cercle de rayon 6 cm.
de 36 bouteilles de jus de pomelos.
Dans tous les cas, la multiplication mobilisée (32 × 12 ; 9 × 60 ; Combien de bouteilles de jus de pomelos
b. Trace deux diamètres de ce cercle.
c. Appelle A, B, C et D les extrémités
ce supermarché a-t-il reçues ?
34 × 100 ; etc.) est facile. de ces diamètres.
d. Trace le quadrilatère ACBD.

Le raisonnement qui amène à mobiliser la multiplication est Que remarques-tu ?

celui qui a été introduit dans la sq n° 39 : il y a plus de pouces,

il y en a 12 fois plus… 66

1. Calculer n fois un prix donné 72563526_058_085_orange.indd 66 19/12/2016 12:28

en euros et centimes 2. Conversion d’une durée (jours → heures).

Cette activité est l’occasion d’amener les élèves à comprendre
que, dans ce cas, on calcule quasiment de la même façon qu’avec
des prix « simples » (exprimés, par exemple, seulement en €).
à la fin de cette activité, on s’efforcera d’ailleurs d’aboutir à un
calcul où l’on obtient directement un résultat en € et c.
• Pour la solution de Sébastien, on fera expliquer la retenue
des dizaines de centimes (3) au-dessus de la colonne des unités
d’euros : 30 dizaines de centimes, c’est 300 centimes, c’est-à-
dire aussi 3 euros.
• La solution de Mélanie (370 € et 325 c) n’est pas à proprement
parler fausse. Mais sa façon d’exprimer le prix total n’est pas
conventionnelle…
• Le raisonnement de Cécile est facile à comprendre. Le fait que
37 325 c = 373 € 25 peut aller de soi pour beaucoup d’enfants.
Mais il n’est pas inutile de justifier cette solution de la manière
suivante : à chaque fois qu’il y a 100 centimes, cela fait 1 € ; dans
un prix donné en centimes, le chiffre des centaines est donc celui
des unités d’euro. Cela aidera à comprendre qu’on peut aussi
calculer ainsi directement :
74€65
× 5
373€25
2. Problèmes divers
Les 6 problèmes proposés sont de différents types :
1. « Partie-tout » (le tout et une partie étant connus, on cherche
l’autre partie).
114
3. Multiplication.
4. Calcul de n fois un prix donné en € et c.
5. Quotition (combien de fois 32 dans 220 ?).
6. Construction géométrique.
Activités Séquence 43
Calculs proposés oralement
Conversions vers des unités plus petites
Même activité que sq 42.
1. Divers calculs sur des durées
Dans la sq 29, les élèves ont appris à déterminer une durée entre
deux horaires quand le second est exprimé sans minutes (par
exemple : quelle durée y a-t-il entre 17 h 15 et 18 h ?). Ici, les
deux premières situations sont fondamentalement les mêmes,
mais le second horaire est quelconque (par exemple : quelle
durée y a-t-il entre 17 h 15 et 18 h 21 ?). Elles devraient poser
d’autant moins de problèmes que l’on demande aux élèves de
vérifier un résultat déjà donné. Il convient cependant d’exiger
qu’ils explicitent leur réponse par un calcul écrit.
Si des élèves « bloquaient » sur cette nouveauté, on les aiderait
évidemment en les amenant à mobiliser ce qu’ils savent faire dans
le cas le plus simple : pour calculer la durée entre 17 h 15 et 18 h 21,
il faut d’abord calculer la durée jusqu’à 18 h, puis de 18 h à 18 h 21.
Pour ces questions, plusieurs modes de calculs sont possibles
et, en fin d’activité, on établira leur équivalence. Par exemple,

72563527_.indb 114 09/03/2017 11:46


43
Problèmes
pour apprendre à chercher
Je recherche les informations pertinentes
Observe cet extrait d’un programme de télévision :
a. Vérifie que l’émission « Les animaux d’Afrique » dure 66 min.
b. Vérifie que l’émission « Le magazine de l’Histoire » dure 48 min.
c. Calcule, en heure et en minutes, la durée totale de l’enregistrement à prévoir.
Problèmes variés
1. 23 élèves de CP et leur maitresse vont au
musée. Voici les prix des billets d’entrée :
• Enfants de moins de 12 ans : 3,25 €
• 12 à 18 ans : 4 €
• Étudiants : 4,50 €
• Adultes : 5,75 €
• Plus de 60 ans (carte senior) : 5 €
Combien la maitresse devra-t-elle payer
pour visiter ce musée avec sa classe ?
2. Dans une coopérative laitière,
on installe une cuve réfrigérée
qui contient 97 hl de lait.
Combien contient-elle de litres de lait ?
3. M. Fontaine a préparé 2 600 g de compote
de pommes.
Il veut remplir des pots qui peuvent contenir
250 g de compote.
Combien de pots peut-il remplir ?
72563526_058_085_orange.indd 67
pour la première question, outre le calcul en avançant de 17 h 15
à 18 h 21, on peut tester si l’addition 17 h 15 min + 66 min a
bien comme résultat 18 h 21 min. Que des élèves aient ou non
utilisé cette autre méthode, il est particulièrement utile de la
soumettre à la classe. L’enseignant demandera à tous les élèves
d’effectuer ce calcul (comme ils le souhaitent, en lignes ou en
colonnes), ce qui conduit à expliciter qu’avec 17 h 81 min, on a
formé 1 heure de plus (d’où 17 h 81 = 18 h 21). Certains élèves
auront pu transformer d’emblée 66 min en 1 h et 6 min, ce qui
simplifie la suite du calcul.
La question 3 amène à calculer 66 min + 48 min et à convertir la
somme (114 min) en heure et en minutes (1 h 54 min).
Prolongement
On pourra saisir cette occasion pour apprendre à effectuer la
conversion 60 min → 1 h directement sur le résultat de l’addition
en colonnes :
1
66
+ 48
1 h
On pourra s’exercer à cette méthode sur d’autres calculs du
type : 3 h 38 min + 57 min ; 1 h 42 min + 2 h 36 min ; etc. On
veillera évidemment à proposer aussi des cas où le total des
min ne dépasse pas 60.
72563527_.indb 115
Activités Sq 42 et 43 – pages 66 et 67
CALCUL MENTAL
Conversions (pieds → pouces ; min → s ;
hl → l ; dm → mm ; etc.) dans des cas faciles
(voir p. 12).
2. Problèmes divers
1. N fois un prix donné en € et c.
2. Conversions (hl → l).
3. Problème de division-quotition.
4. Calcul de durées.
5. Partie-tout (le tout et une partie étant connus, on cherche
l’autre partie).
6. Multiplication.
Voici un exemple de résolution du problème 6 :
4. Nicolas fait le trajet Paris-Valence
avec changement de train à Lyon.
Il met 116 min pour aller de Paris à Lyon.
À Lyon, le changement dure 15 min.
Le trajet Lyon-Valence dure 43 min.
La SNCF avait annoncé que le voyage L’élève effectue la multiplication en ligne : (320 × 5) + (320 × 20).
durerait moins de 3 heures. Est-ce exact ?
5. Dans un stade, il y a 1 210 places assises.
Cela témoigne de bonnes compétences en calcul mental et d’un
249 spectateurs sont déjà entrés.
Combien y a-t-il de places libres ?
excellent contrôle sur les étapes de cette opération.
6. Pour fabriquer un biscuit chocolaté,
un boulanger utilise 25 g de chocolat.
7. Calcul d’une différence entre 2 masses exprimées dans des
On lui commande 320 biscuits.
Quel poids de chocolat lui faut-il pour
unités différentes (g et kg).
fabriquer ces 320 biscuits ?
7. On prend 200 g de sucre dans un paquet
d’1 kg.
Quelle quantité de sucre reste-t-il dans le
paquet ?
67
19/12/2016 12:28
Activité complémentaire
La pyramide
………
……… ………
100 ……… 100
33 ……… ……… 17
Le nombre au sommet est un multiple de 50.
Le portrait
• J’ai la même coupe de cheveux qu’un de mes voisins.
• Un de mes voisins a des lunettes.
11 4 • Je n’ai pas de moustaches.
5 Qui suis-je ?
115
09/03/2017 11:46
 2e période
Objectifs
Dans cette séquence, on aborde la conversion de mesures
dans les cas où l’on passe d’une unité donnée à une unité
plus grande. Les élèves apprennent ici que, dans de tels
cas, on calcule une division. Le raisonnement est le symé-
trique de celui qui a été utilisé pour les conversions d’une
unité donnée vers une unité plus petite (cf. sq 39 et 40) :
chercher combien d’hectomètres il y a dans 4 750 m, c’est
chercher « en 4 750 m combien de fois il y a 100 m »,
c’est donc calculer 4 750 : 100 ?. Plus généralement, si
une longueur est donnée en m et que je veux l’exprimer
en hm, comme l’hm est plus grand, il y a moins d’hm,
100 fois moins, je divise le nombre par 100. Là encore,
nous commençons par des conversions de mesures non
décimales (pieds et pouces, unités de durées), car ces
contextes facilitent la prise de conscience du fait qu’on
calcule une division.
Dans ces conversions, on obtient, le plus souvent, une
mesure complexe formée de deux nombres. Mais les
élèves n’en seront pas surpris. Comme on utilise la divi-
sion avec reste, il est normal d’obtenir deux nombres,
le nombre de « grandes unités » (c’est le quotient de la
division) et le nombre de « petites unités », trop faible
pour former une nouvelle « grande unité » (c’est le reste).
Soulignons qu’à la fin la séquence, les élèves seront
72563526_058_085_orange.indd 68
confrontés à des conversions diverses, tantôt dans une
unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande, et
qu’ils devront donc, pour chaque cas, se demander de
quel type de conversion il s’agit et quel est le rapport
d’équivalence entre les unités. C’est ainsi une occasion
d’approfondir la réversibilité de la multiplication et de
la division, de mémoriser les rapports entre unités et
d’automatiser le calcul de multiplications et divisions par
10, 100 et 1 000 et, pour les conversions non décimales, de
consolider les stratégies de calcul appropriées (multiplier
et diviser par 12, par 24 et par 60 par ex.).
Activités Séquence 44
Calculs proposés oralement : idem sq 40
1 à 3. La division pour effectuer
des conversions
Activité préliminaire
Il s’agit d’amener les élèves à comprendre que pour chercher
combien il y a de pieds dans 95 pouces, par exemple, on calcule
la division 95 : 12 ?.
Un premier raisonnement peut conduire à cette conclusion : si
on se rappelle qu’il faut 12 pouces pour faire 1 pied, avec 2 fois
12 pouces, soit 24 pouces, on a 2 pieds ; avec 3 fois 12 pouces,
116
72563527_.indb 116
44
La division pour effectuer CALCUL MENTAL
1. Division par 25, 10, 5 (voir p. 12).
des conversions 2. Soustractions (idem sq 23).
Je découvre
1 a. Rappelle-toi combien il y a de pouces dans un pied.
Un parapluie mesure 38 pouces. Ce sapin mesure 113 pouces.
Imagine les pieds à chaque fois qu’il y a 12 pouces.
Exprime sa taille en pieds et en pouces.
Exprime cette longueur en pieds et en pouces.
113 pouces
38 pouces
b. Record de France du 1 500 m féminin :
241 secondes (Hind Dehiba-Chahyd, 2005).
c. Deux spéléologues sont restés
sous terre pendant 103 heures.
Exprime cette durée en minutes et secondes. Exprime cette durée en jours et heures.
d. Ce bébé pèse 6 230 g.
Exprime ce poids en kg et g.
e. Cette citerne contient 7 975 l d’essence.
Exprime cette contenance en hl et l.
f. Ce crayon mesure 235 mm. g. Entre ces deux portes de Paris, il y a 9 500 m.
Exprime cette longueur en dm et mm. Exprime cette longueur en km et m.
Porte
Maillot
235 mm
Porte
de Bercy
68
19/12/2016 12:28
soit 36 pouces, on a 3 pieds… Il convient alors de prendre
conscience qu’on est en train de chercher « combien de fois
il y a 12 dans 95 », c’est-à-dire de calculer la division 95 : 12 ?.
Un second raisonnement consiste à prendre en compte d’emblée
le fait qu’il y a moins de pieds, 12 fois moins, ce qui conduit à
diviser 95 par 12.
Il est alors possible de prendre conscience (et ceci peut être
considéré comme un troisième raisonnement, plus abstrait) que
l’on fait fonctionner ici la division comme l’opération inverse de
la multiplication : quand on passe des pieds aux pouces, il y a
plus de pouces, 12 fois plus, le nombre solution est plus grand
que celui qui exprime la mesure en pieds et l’on calcule une
multiplication ; quand on passe des pouces aux pieds, il y a moins
de pieds, 12 fois moins, le nombre solution est plus petit que
celui qui exprime la mesure en pouces, on calcule une division.
Au début de l’activité, de nombreux enfants entreront d’emblée
dans le premier raisonnement. Mais il conviendra d’amener les
élèves à s’approprier les deux autres raisonnements car ils pour-
ront les utiliser immédiatement pour les conversions de durée
et avec le système métrique.
Conduite de l’activité
L’enseignant a fait rappeler l’équivalence 1 pied = 12 pouces,
qu’il a écrite au tableau. De plus, il a tracé un trait qui mesure
95 pouces. Tout en traçant ce trait, il explique aux élèves sa
procédure pour tracer un trait de 95 pouces : il trace une ligne-
support ; il utilise une règle de 10 pouces qu’il a préalablement
graduée et qu’il reporte 9 fois sur la ligne (= 90 pouces) ; il
repère en plus une longueur de 5 pouces (= 95 pouces). Enfin,
09/03/2017 11:46
 MENTAL
Activités Sq 44 – pages 68 et 69
on par 25, 10, 5 (voir p. 12).
ractions (idem sq 23).
s
pri
ap
J’ai • Si une longueur est donnée en pouces,
et que je veux l’exprimer en pieds et pouces, il y a moins de pieds.
Il y en a 12 fois moins, je divise par 12.
• Si une durée est donnée en secondes,
et que je veux l’exprimer en minutes et secondes, il y a moins de minutes.
Il y en a 60 fois moins, je divise par 60.
• Si une durée est donnée en heures,
et que je veux l’exprimer en jours et heures, …
• Si une masse est donnée en grammes,
de plus, on aurait exactement 8 pieds). Cependant, il se peut
et que je veux l’exprimer en kilogrammes et grammes, …
• Si une contenance est donnée en litres,
qu’on ne dispose pas d’un tableau suffisamment grand. Dans
et que je veux l’exprimer en hectolitres et litres, …
ce cas, plutôt que tracer un trait, on pourra utiliser un ruban de
papier (par exemple du rouleau de caisse enregistreuse).
2 Effectue ces conversions (il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes).
• 2 850 g (il faut faire apparaitre les hg) • 145 minutes (il faut faire apparaitre les heures) Activité 1 sur le manuel
• 130 l (il faut faire apparaitre les dal) • 327 mm (il faut faire apparaitre les dm)
Les deux problèmes a sont assimilés à celui du trait au tableau :
• 150 minutes (il faut faire apparaitre les secondes) • 144 heures (il faut faire apparaitre les minutes)
une longueur est donnée en pouces et on veut l’exprimer en
• 54 hm (il faut faire apparaitre les m) • 120 heures (il faut faire apparaitre les jours)
pieds et pouces. L’enseignant peut faciliter l’entrée dans ces
deux premières conversions en faisant observer les longueurs
Problèmes
correspondantes (voir remarque ci-après). Les élèves calculent les
3 1. Chaque jour, à cause d’une fuite, 3. La durée d’enregistrement annoncée
une canalisation perd 910 l d’eau. sur un DVD est de 240 min. deux divisions. Elles sont écrites au tableau. Les preuves sont elles
Combien d’hl d’eau sont ainsi perdus ? Exprime cette durée en heures.
2. Le plus grand avion de passagers du monde, 4. Un orfèvre achète un fil d’or
aussi calculées et les conversions obtenues sont écrites. Si on a
le A 380, a une envergure de 8 dam.
Exprime cette longueur en m.
qui mesure 185 cm.
Combien est-ce de mm ?
représenté les deux longueurs, il est bon de vérifier les solutions
obtenues en reportant la règle de 1 pied sur chacune d’elles.
On fait alors formuler les raisonnements plus abstraits (voir
Je deviens performant
A Calcule ces divisions.
ci-dessus) :
164 : 49 ? 90 : 28 ? 246 : 82 ? 232 : 53 ? • quand on passe d’une mesure donnée en pouces à une mesure
214 : 49 ? 115 : 28 ? 289 : 82 ? 534 : 53 ?
en pieds, comme les pieds sont plus grands, il y en a moins,
B Construction géométrique
a. Trace un segment [AB] de 6 cm.
12 fois moins, on divise par 12 ;
b. Place le point O, milieu de [AB].
c. Trace la droite D perpendiculaire à [AB] et passant par O.
• dans un cas (pieds → pouces), on obtient un nombre plus
d. Place le point C sur la droite D à 3 cm du point O. grand et on utilise la multiplication ; dans le cas inverse (pouces
e. Trace le cercle de centre O et de rayon [OC].
Que peux-tu dire du segment [AB] ? → pieds), on obtient un nombre plus petit, on utilise l’opération
69
inverse de la multiplication, la division.
Pour chacun des problèmes suivants, on commence par une
72563526_058_085_orange.indd 69 19/12/2016 12:28

en montrant une règle en carton de 1 pied (cf. sq 39), il demande phase de recherche individuelle, suivie d’un échange collectif
par exemple : « Ce trait mesure 95 pouces. Sauriez-vous donner bref : à chaque fois, on reprend les raisonnements qui ont été
sa mesure en pieds ? ». utilisés pour les conversions pouces → pieds. Pour le problème e,
On pourrait reporter la règle sur le trait autant de fois que possible des élèves pourront avoir besoin de se référer à l’affichage établi
et le problème serait ainsi résolu. Mais l’enseignant insiste pour lors de la sq 40.
que les élèves anticipent ce nombre. Le report servira à vérifier… Remarque
Lors de la mise en commun, on amorce le raisonnement qui Si l’enseignant souhaite faire observer la longueur d’un para-
consiste à parcourir la table des multiples de 12. Mais l’enseignant pluie de 38 pouces et celle d’un sapin de 113 pouces, nous lui
interrompt la procédure vers « 4 fois 12, 48 », par exemple, et conseillons de préparer préalablement un matériel adéquat.
demande : « On cherche combien de fois il y a 12 dans 95, que Il peut par exemple utiliser deux bandes découpées dans un
calcule-t-on ? ». La division 95 : 12 ? est écrite. On trouve q = 7 et rouleau de caisse enregistreuse, sur lesquelles il aura repéré
r = 11 et on interprète les deux nombres : 95 pouces, c’est 7 fois ces deux longueurs en notant les graduations des pouces de
12 pouces et 11 pouces, c’est 7 pieds et il y a encore 11 pouces 10 en 10 et de 5 en 5 (et, pour la longueur de 113 pouces, il
(on remarque qu’avec 1 pouce de plus, ce trait mesurerait 8 pieds aura fait ressortir le repère 50 pouces et le repère 100 pouces).
exactement). On écrit 95 pouces = 7 pieds et 11 pouces. Il est Ce matériel pourra servir dans d’autres situations similaires, voire
important de faire la preuve, car cela aide à relier l’usage de la les années suivantes.
division et la situation initiale.
Cette anticipation est vérifiée avec la règle en carton qui est Activités 2 et 3
reportée sur le trait (l’enseignant trace des repères qui maté- Les élèves font individuellement les conversions demandées
rialisent ces reports). Ce trait mesure presque 8 pieds, en fait dans l’activité 2. On attire leur attention sur le fait que les deux
7 pieds et 11 pouces. sortes de conversions sont présentes et que c’est à eux de
les déterminer : faut-il multiplier, faut-il diviser ? Si besoin, on
Remarque pourra traiter collectivement les trois premiers cas, ne serait-ce
Dans l’activité préliminaire, la longueur de 95 pouces est inté- que pour que les élèves sachent ce qu’on attend d’eux, à savoir
ressante pour deux raisons : elle est suffisamment grande pour une égalité du type 2 850 g = 28 hg et 50 g. On n’exige pas un
rendre économique le passage du parcours pas à pas des calcul écrit pour chaque conversion (souvent le calcul peut se
multiples de 12 au calcul d’une division (on peut d’emblée faire mentalement).
essayer un quotient vraisemblable) ; le reste est 11, ce qui aide À la fin de l’activité 3, il sera utile de faire expliciter les calculs
à interpréter cette division comme une conversion (avec 1 pouce appropriés : on multiplie ou on divise ?
117

72563527_.indb 117 09/03/2017 11:46

 2e période
Objectifs
Les élèves ont appris qu’avec la division, on cherche
combien de fois un nombre est contenu dans un autre. Ils
apprennent, dans la sq 45, qu’elle permet aussi de chercher
le résultat d’un partage. A priori, ces deux situations sont
très différentes. Le fait qu’une même opération, la divi-
sion, permette d’anticiper le résultat de ces deux actions
si différentes n’a donc rien d’évident (voir Présentation,
chapitre 1). Ici, on amène les élèves à prendre conscience
que partager en 25 parts une quantité de 318 objets, c’est
chercher combien de distributions de 25 objets on pourra
faire, c’est-à-dire chercher combien de fois il y a 25 dans
318. Autrement dit, on ramène un problème de partage
à un problème de quotition.
Avec la sq 46, on vise une première découverte des
nombres au-delà de 10 000. On se place ici dans le contexte
des longueurs. Les élèves savent déjà que 1 m c’est 1 millier
de mm. Ils peuvent alors compter des « mille » comme ils
comptent des « uns » : 10 m, c’est 10 000 mm, 100 m, c’est
100 000 mm, et 1 000 m ou 1 km « contiennent » 1 000 fois
1 000 mm ou 1 million de mm. Considérer que, dans un km,
il y a un million de mm aide à concevoir le million comme
1 000 fois 1 000, mais aussi à s’en donner une appréhen-
sion intuitive. Cette première découverte connaitra un
prolongement avec l’autre contexte d’apprentissage de
la numération (matériel Cubus), dans la sq 48.
Activités Séquence 45
Calculs proposés oralement : idem sq 41
1 et 2. La division pour partager…
Activité préliminaire
On traite collectivement une situation comparable à celle du
livre, par ex. le partage de 164 pièces entre 25 brigands. Pour
« théâtraliser » les données, 25 élèves restent assis, les autres sont
chargés du partage (s’il y a moins d’élèves, on peut par exemple
mettre en scène le partage de 137 pièces entre 20 brigands).
Mais ce partage est seulement amorcé, car on l’interrompt dès
que chaque « brigand » a reçu une pièce : on veut que les enfants
prennent conscience qu’ils sont en train de chercher combien de
fois il y a 25 dans 164, c’est-à-dire de calculer 164 : 25 ?. Le fait
de s’arrêter aussitôt après la première distribution est essentiel
car la relation « 1 pièce par pirate → 25 objets pris dans le stock »
est plus facile à faire si chacun n’a qu’une pièce.
Déroulement
L’enseignant propose un problème tel que celui-ci : 25 brigands
se partagent équitablement 164 pièces d’or. Quelle est la part
de chacun ? Reste-t-il des pièces ? L’énoncé est écrit au tableau.
Le mot « équitablement » est défini par opposition à un partage
118
72563527_.indb 118
45
La division-partition : CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 100, 50 (voir p. 12).
situation de partage 2. Soustractions (idem sq 23).
Je découvre
1 Un chef de brigands a commencé à partager équitablement 318 pièces d’or entre ses 25 hommes.
Quelle sera la part de chacun ? Restera-t-il des pièces ?
J’ai déjà donné 1 pièce à chacun.
En tout, je viens de distribuer
25 pièces…
Écris la division qu’aurait pu faire le chef des brigands et calcule-la.
pri
s
ap Quand je partage équitablement 318 objets entre 25 personnes,
J’ai
pour donner 1 objet à chaque personne, il faut 25 objets.
Pour donner encore 1 objet à chaque personne, il faut encore 25 objets, etc.
Pour partager équitablement 318 objets entre 25 personnes, je cherche
combien de fois il y a 25 dans 318, je peux calculer la division 318 : 25 ?.
Problèmes
2 1. Une fleuriste a 187 roses et 10 vases.
Elle veut qu’il y ait le même nombre
2. Une nourrice a 30 gâteaux.
Elle veut partager ces gâteaux
de roses dans tous les vases. entre les 6 enfants qu’elle garde.
Combien de roses mettra-t-elle
dans chaque vase ? Restera-t-il des roses ?
Quelle sera la part de chaque enfant ?
Restera-t-il des gâteaux ?
Je deviens performant
A Effectue ces conversions.
Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.
• 203 heures (il faut faire apparaitre les jours)
• 285 g (il faut faire apparaitre les dag)
• 98 dm (il faut faire apparaitre les mm)
• 150 heures (il faut faire apparaitre les minutes)
• 351 pieds (il faut faire apparaitre les pouces) • 540 m (il faut faire apparaitre les hm)
B Le nombre mystérieux
7 891 8 744 9 021 9 453 9 744
69 × 137
58 × 168
9 805 – 1 914
9 918 – 897
70
72563526_058_085_orange.indd 70 19/12/2016 12:28
inégal. L’enseignant a préparé une boite où seront stockés des
jetons représentant les pièces. Il a également préparé 16 piles de
10 jetons et une de 4 et fait constater le nombre total aux élèves. Il
introduit les 164 jetons en vrac dans la boite et propose de garder
25 élèves assis (ou 20) : ce sont les brigands. Les autres seront
chargés d’effectuer le partage et il leur est demandé de se lever.
On commence la distribution en donnant un jeton à chaque brigand :
combien de jetons vient-on d’enlever de la boite ? Pour continuer,
que faudrait-il faire ? Si on donne un 2e jeton à chaque brigand,
cela aura pour effet de prélever encore 25 jetons dans la boite. Et
si on en donne un 3e ? On résume alors : à chaque fois qu’on peut
prélever 25 jetons dans la boite, chaque brigand reçoit un nouveau
jeton. Pour connaitre la part d’un brigand, il suffit de se demander
combien de fois on peut prélever 25 jetons dans les 164 du départ.
En faisant reformuler le problème ainsi, l’enseignant amène
les élèves à prendre conscience, dès la fin de la 1re distribu-
tion, qu’ils sont en train de calculer une division, la division
164 : 25 ?. Celle-ci est écrite au tableau et calculée. On inter-
prète la réponse : q = 6 et r = 14, cela veut dire que chacun
des 25 élèves aura 6 jetons et qu’il en restera 14 dans la boite.
On vérifie cette anticipation en procédant à la distribution des
jetons : chaque enfant reçoit 5 nouveaux jetons et on compte
les jetons dans la boite : il en reste bien 14 !
Activité 1 sur le livre
Les élèves observent le problème du livre : c’est la même situation,
mais avec 318 pièces d’or et 25 brigands. L’illustration mérite toute-
fois une discussion : on ne voit que 6 brigands. On imagine les autres
à gauche de la page, de même que les pièces déjà distribuées. On
09/03/2017 11:46
 Activités Sq 45 et 46 – pages 70 et 71
46
Numération : les nombres CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5

au-delà de 10 000 (1)

(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2 (q ≤ 10).
Voir p. 12.

facile de s’imaginer qu’on a déjà réalisé le partage de 26 en

Je découvre
3 parts égales et de se demander « 3 fois combien font 26 ? ».
1 Te rappelles-tu combien il y a de mm 2 Avec ta classe, tu vas former une ligne brisée
dans cette longueur de 1 m ? longue de plusieurs milliers de mm. De ce fait, cela revient à chercher le quotient dans la table de
a. Sur une feuille de format A4,
trace une ligne brisée de
multiplication par 3. En fait, on trouve donc « 3 fois 8, 24 », ce
1 000 mm comme M. Millimètre
(sans représenter les mm). qui conduit à q = 8 et r = 2.
Les élèves découvrent cette stratégie dans la sq 46 (après avoir
b. Découpe la feuille pour que
les extrémités de la ligne compris que la division permet de résoudre des problèmes de
brisée soient sur les bords.

c. Prépare trois autres lignes

partage équitable) avec les diviseurs 3 et 5 et quelques cas de
brisées de 1 000 mm.
Assemble ces feuilles
divisions par 2. On l’étend ensuite aux autres nombres (voir
avec celles de tes camarades
pour former une « ribambelle de mètres ». sq 48, 50, 52, etc.).
S’agissant des divisions par 2, la table de 2 permet de raisonner
comme pour les divisions par 3 et par 5. Pour 17 : 2 ?, par exemple,
il est extrêmement facile de chercher « 2 fois combien font 17 ? »,
car, connaissant « 2 fois 8, 16 », on aboutit immédiatement à q = 8
Quelle est la longueur de la ligne brisée
que ta classe a formée ? et r = 1. Notons que l’enseignant peut aussi proposer, dès ce
Exprime cette longueur d’abord en m puis en mm.
moment, quelques cas de divisions telles que 174 : 2 ? (q < 100).
3 Dans une autre classe, on a formé une longueur de 127 m. Exprime cette longueur en mm.
Et si on arrivait à former une longueur de 1 000 m ?… Comment s’appelle cette longueur ?
Ce type de calcul, en effet, reste facile. Pour 174 : 2 ? par exemple,
s
si on s’imagine le partage déjà réalisé et si on se demande « 2 fois
pri
ap
J’ai On compte les groupes de 1 000 comme on compte les unités simples (les « uns ») :
3 000, c’est « 3 mille » ; 45 000, c’est « 45 mille » ; 812 000, c’est « 812 mille », etc.
combien font 174 ? », on obtient aisément le quotient, car cela
452981, c’est difficile à lire.
452 981, c’est plus facile : on connait tout de suite le nombre de mille !
revient en effet à chercher de quel nombre 174 est le double. Or,
1 000 000, c’est « 1 million ». C’est 1 000 groupes de 1 000.
C’est le nombre de mm qu’il y a dans 1 km.
si l’on connait bien les doubles des nombres < 100 (cf. sq 10 et
suivantes), pour 170 : 2 ?, la réponse est immédiate : q = 85 et,
Je deviens performant
pour 174 : 2 ?, la réponse vient presque aussitôt : q > 85 … q = 87.

1 et 2. Les nombres > 10 000 (1)

Calcule.
136 : 63 ? 168 : 25 ?
371 : 63 ? 225 : 25 ?
72563526_058_085_orange.indd 71
reconstruit l’histoire « racontée » ici : à chaque fois qu’il y a 25 pièces
dans les 318 du coffre, chaque brigand reçoit une pièce…
On conclut en proposant d’autres « problèmes de brigands »
(et d’autres diviseurs). Les élèves les résolvent individuellement,
puis on vérifie les solutions collectivement. On peut proposer
par exemple :
– 2 864 pièces à partager entre 250 brigands,
– 68 pièces à partager entre 7 brigands,
– 141 pièces à partager entre 32 brigands.
Il est important de proposer dès ce moment un problème dont
le diviseur est un nombre quelconque de deux chiffres (comme
32). Les élèves réutiliseront ainsi le calcul par estimation décou-
vert dans la sq 41.
Activité 2
Il est normal que des élèves n’utilisent pas la division. C’est à
la fin de l’activité que la discussion fera le lien avec l’activité
précédente.
Activités
Calculs proposés oralement
Utiliser les tables pour calculer des divisions
L’enseignant interroge d’abord sur les tables de 3 et de 5, puis
propose des divisions par 3 et par 5 et quelques cas de divisions
par 2.
Il s’agit de comprendre que, dans les divisions du type 26 : 3 ?,
plutôt que de chercher « en 26, combien de fois 3 ? », il est plus
137 : 44 ? 218 : 52 ? 21 : 8 ?
224 : 44 ? 360 : 52 ? 32 : 8 ?
71
Les élèves ont pu développer une intuition des diverses unités
de mesure de longueur. Ils savent à quelles longueurs corres-
19/12/2016 12:28 pondent 1 mm et 1 m, ils savent aussi qu’il y a 1 000 mm dans
1 m. On s’appuie sur ces acquis pour les aider à concevoir les
nombres comportant des dizaines de milliers, des centaines
de milliers et 1 million (vu comme 1 000 milliers). Pour cela, on
leur fait construire une grande « ribambelle de ressorts » de
1 m comme M. Millimètre : une « ribambelle » de 112 m, par
exemple (qui correspond à 4 ressorts par élève dans une classe
de 28), c’est ainsi 112 000 mm. En imaginant qu’on la déplie,
on se représente la longueur correspondante : 112 m, c’est par
exemple long à peu près comme la distance entre la porte de
l’école et l’arrêt de bus, elle « contient » environ 112 000 mm.
Activités 1 et 2
On commence en utilisant les illustrations du livre de l’élève. On
observe le « ressort » de 1 m tracé comme M. Millimètre. On peut
vérifier qu’il comporte bien 10 segments de 100 mm. Combien
est-ce de mm ? Et si on mettait bout à bout 10 « ressorts » de
1 m, combien y aurait-il de mm ? 20 ressorts ?... etc. De là l’idée
de mettre bout à bout des ressorts de 1 m tracés par les élèves :
ça ferait une ligne brisée de plusieurs milliers de mm. Les élèves
Séquence 46 sont alors invités à comprendre l’ensemble du processus décrit
dans l’activité 2, puis à réaliser les tracés demandés. Chaque élève
peut par exemple disposer de 4 feuilles pour tracer 4 « ressorts »
de 1 m (évidemment, sans les graduer). On conseille de s’inspirer
du modèle de ressort de l’activité 1 du livre : les angles formés
par les dm sont petits.
L’enseignant commence par repasser en rouge le premier mm
du premier ressort : c’est l’unité dont on dira bientôt qu’il y en
a plus de 10 000 !
Suite p. 121 ☛
119

72563527_.indb 119 09/03/2017 11:46

 2e période
Objectifs
On aborde ici la deuxième grande stratégie de calcul
mental d’une division.
Les élèves ont d’abord appris à calculer des divisions du
type 219 : 25 ?, 1 813 : 250 ?, 134 : 10 ?, 147 : 38 ?, etc.
à chaque fois, ils se demandent combien de fois le petit
nombre est contenu dans le grand (division-quotition).
En revanche, pour des cas du type 584 : 3 ?, si on cherche
combien de fois il y a 3 dans 584, cela devient laborieux
(200 fois, c’est trop parce que 200 fois 3, c’est 600 ; 100 fois,
ce n’est pas assez parce que 100 fois 3, c’est 300 ; 150 fois
non plus, parce que 150 fois 3, c’est 450, etc.). Or, on peut
aussi s’appuyer sur le sens de la division-partage et chercher
à partager 584 en 3 parts égales. On aboutit ainsi à partager
successivement les centaines, les dizaines et les unités.
Pour favoriser l’apprentissage de cette stratégie, dans un
premier temps les enfants s’aident du dessin du matériel
de numération. Ainsi pour 584 : 3 ?, quand on partage
5 plaques-centaines en 3, chaque part est de 1 plaque et
il en reste 2 ; ces 2 plaques-centaines sont « cassées » et
on fait apparaitre les 20 barres-dizaines ; avec les 8 qu’on
voyait déjà, c’est 28 barres-dizaines qu’il faut maintenant
partager : chaque part est alors de 9 barres et il en reste 1 ;
cette barre-dizaine est « cassée », etc.
72563526_058_085_orange.indd 72
Cette séquence a deux objectifs : continuer à s’approprier
le « geste mental » de la partition, et préparer à l’introduc-
tion de la technique écrite de la division qui utilise ce geste
mental (cf. Présentation, chapitre 3). Le premier objectif
est fondamental. à terme, on espère que, pour 584 : 3 ?
par exemple, de nombreux élèves deviennent capables
de calculer en ligne : « 5 centaines div. par 3, 1 centaine »,
en notant q = 1…, «il reste 2 centaines » (représentées par
2 doigts levés) ; « 28 dizaines div. par 3, 9 dizaines », ils
notent q = 19…, « il reste 1 dizaine » (représentée par un
doigt levé) ; « 14 unités div. par 3, 4 unités et il en reste 2 ».
Activités Séquence 47
Calculs proposés oralement : idem sq 46
1. Vers la technique écrite de la division
Activité 1
Les élèves vont d’abord prendre conscience que chercher
combien il y a de fois 3 dans 584 serait laborieux. La recherche
d’une solution les amènera alors à comprendre que l’on peut
mettre en œuvre (et comment) le partage des centaines, puis
des dizaines, puis des unités.
Déroulement
L’enseignant a repris au tableau l’énoncé du problème : Un chef
de brigands … Il a déjà représenté 3 « bonshommes » qui sont
120
72563527_.indb 120
47
Vers la technique écrite CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5
de la division
(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2
(q ≤ 10). Voir p. 12.
Je découvre
1 584 : 3 ?
Le chef des brigands veut partager 584 pièces d’or en 3 parts égales.
Je cherche : « En 584, combien de fois 3 ? ». Oh ! Ça va être long !
Il ferait mieux de partager successivement
les centaines, les dizaines et les unités. Regarde…
a Partage des centaines :
Monsieur Cubus a préparé 5 centaines, 8 dizaines et 4 unités.
Il partage d’abord les centaines.
5 centaines divisées par 3,
c’est 1 centaine
et il reste 2 centaines.
C D U C D U C D U
1 ................ 1 ................. 1 .................
b Partage des dizaines :
Monsieur Cubus a séparé les dizaines
qui étaient dans les 2 centaines restantes.
Il voit ainsi toutes les dizaines qu’il faut partager.
Il effectue ce partage.
28 dizaines divisées par 3,
c’est 9 dizaines et il reste 1 dizaine.
C D U C D U C D U
1 9 ......... 1 9 .......... 1 9..........
72
19/12/2016 12:28
les brigands. On formule la division correspondante et celle-ci
est écrite au tableau. Comment va-t-on la calculer ?
Des élèves suggèrent de chercher combien de fois il y a 3 dans
584. Mais, en égrenant les premiers multiples de 3 : 3, 6, 9, 12,
etc., on se rend compte que ce calcul risque d’être long.
L’enseignant invite alors les élèves à chercher un autre moyen. Si
ceux-ci n’y pensent pas dès ce moment, il peut évoquer la situation
de partage. Progressivement, le débat amènera à formuler ces
questions : Comment faire si on ne distribue pas les pièces une à
une ? Ne pourrait-on pas partager les 5 centaines de pièces entre
les 3 pirates… ? Que ferait-on des 2 centaines qui restent ? Ce
débat est indispensable pour déterminer comment continuer, puis
comment représenter les groupes de 100 pièces et de 10 pièces.
L’idée d’utiliser le dessin des centaines, dizaines et unités du maté-
riel de M. Cubus en imaginant que chaque cube représente 1 pièce
émerge alors et l’enseignant incite les élèves à mettre en œuvre par
eux-mêmes cette solution. Ils sont alors conduits à expliciter qu’il
vaut mieux utiliser un dessin schématique des plaques-centaines
et des barres-dizaines (les unités ne sont pas visibles).
Après une courte phase de recherche individuelle, l’enseignant
fait formuler ce que les élèves ont essayé et il leur demande
d’ouvrir leur livre et d’observer ce que propose M. Cubus : lui
aussi raisonne sur ses cubes comme si c’était les pièces des
brigands. L’enseignant dessine au tableau, de gauche à droite,
en séparant nettement les groupements : 5 plaques-centaines,
8 barres-dizaines et 4 cubes-unités. Sur le livre, M. Cubus raisonne
comme nous : il propose de partager d’abord les centaines,
puis les dizaines, enfin les unités. 3 centaines sont entourées et
09/03/2017 11:46

c Partage des unités :
Monsieur Cubus a séparé les unités
qui étaient dans la dizaine restante.
Il voit ainsi toutes les unités qu’il faut partager.
Il effectue ce partage.
14 unités divisées par 3,
c’est 4 unités
et il reste 2 unités.
d Expression du résultat :
q = 194
584 : 3 ?
r =  2
car 584 =  (194 x 3) + 2
J’ai
ap
pri
s
Dans une division par partages successifs des centaines, des dizaines et des unités,
après avoir partagé les centaines, il faut partager deux sortes de dizaines :
• les dizaines « qu’on ne voit pas » et qui sont dans les centaines qui restent,
• les dizaines « qu’on voyait » dès le début.
Après avoir partagé les dizaines, il faut partager deux sortes d’unités…
2 Cahier d’activités page 10
Je deviens performant
A Effectue ces conversions.
Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.
• 246 minutes (il faut faire apparaitre les heures)
• 175 minutes (il faut faire apparaitre les secondes)
• 181 pieds (il faut faire apparaitre les pouces)
B Problèmes
1. Une montgolfière est restée en vol
pendant 206 heures sans revenir au sol.
Exprime cette durée en jours et heures.
C Le nombre mystérieux
6 709 6 873 7 286 8 633 9 243
72563526_058_085_orange.indd 73
barrées. On écrit sous chaque brigand un C pour centaine et,
sous ce C, le nombre de centaines déjà distribuées, c’est-à-dire 1.
L’étape suivante découle de cette 1re distribution : on ne peut
plus donner de plaques-centaines. Partageons les dizaines.
Combien y en a-t-il à partager ?
Ce moment est crucial : il y a non seulement les 8 dizaines qu’on
voyait dès le début, mais aussi celles qui sont « à l’intérieur »
des 2 plaques restantes. Dans la technique finale, ce moment
correspond à celui où l’on « abaisse » le 8 à côté du 2.
On « casse » donc les 2 plaques pour faire apparaitre 2 fois
10 barres-dizaines (elles sont dessinées au tableau sous les
plaques correspondantes). Il y a maintenant 20 barres-dizaines
issues de cette transformation. Avec celles qui étaient là depuis
le début, cela fait 28 barres-dizaines. Celles-ci sont partagées
en une seule fois : 9 barres à chacun (on écrit D pour dizaines
sous chaque brigand et 9 sous ce D). Il reste 1 barre-dizaine.
Même démarche pour « casser » cette barre et effectuer le
partage des unités. Le résultat est écrit q = 194 et r = 2. On
termine par la preuve de cette division.
On conclut en utilisant des formulations comparables à celles
du J’ai appris, où l’on explicite notamment qu’il faut partager
deux sortes de dizaines : celles qu’on obtient en « cassant » les
plaques-centaines et celles « qu’on voyait au début » ; de même
pour les unités. Ces formulations seront reprises dans la sq 51,
au moment de l’introduction de la technique écrite.
Remarque
Nous conseillons, pour cette activité, de n’utiliser que le dessin
du matériel de numération Base 10 et non le matériel lui-même.
72563527_.indb 121
Activités Sq 47 – pages 72 et 73
☛ Sq 46 (suite)
Il assemble ensuite les « ressorts » de 1 m avec de l’adhésif sur
C D U C D U C D U
1 9 4
.................. 1 9 4
................... 1 9 4
..................
deux murs ou dans le couloir à mesure qu’ils sont produits (à
raison de 15 cm de papier par ressort, il faut disposer d’un linéaire
de 15 m pour 100 « ressorts », mais, pour rester au tableau, on
peut faire « zigzaguer » cette ribambelle). Combien est-ce de
mm ? Les élèves comptent ces mm : 1 000, 2 000, 3 000, etc. à
10 000 mm, on marque un repère à la séparation des ressorts
correspondants. De même pour 20 000 mm, 30 000 mm, etc.
Si on va jusqu’à 100 000 mm, le repère correspondant peut être
marqué dans une autre couleur : « c’est 10 fois 10 000 mm ».
Activité 3
Elle se déroule collectivement. On exprime en mm des longueurs
données en m : 42 m, 127 m, etc. (par ordre croissant). Les égali-
tés (42 m = 42 000 mm, etc.) sont écrites au tableau. On s’arrête
sur le cas de 1 000 m après l’étape de 999 m. On ne dit pas
• 398 mm (il faut faire apparaitre les cm) « mille mille », mais « un million » ! 1 km, c’est 1 million de mm.
• 751 g (il faut faire apparaitre les hg) Entre tel et tel endroit, il y a 1 km, il y a aussi 1 million de mm !
• 54 dm (il faut faire apparaitre les mm)
En conclusion, on essaie de se donner des longueurs de référence
2. Un producteur de fruits a pressé sa récolte de
dans l’environnement :
pommes et a recueilli 32 hl de jus.
Combien est-ce de litres de jus de pomme ?
– on part de longueurs familières aux élèves (la cour par exemple)
et on essaie de l’estimer en m, puis on en donne la mesure en mm ;
39 × 237 9 685 – 2 976
– on part d’un nombre de mm (100 000, par exemple) et on
87 × 79 8 043 – 757 cherche une longueur qui lui correspond.
73 Finalement, l’enseignant fait lire des nombres à 5 et à 7 chiffres.
À chaque fois, il fait comparer l’écriture conventionnelle (les
19/12/2016 12:28
chiffres sont groupés par 3) et une écriture sans espace après
les mille (voir le J’ai appris).
En effet, pour passer d’une plaque-centaine à 10 barres-dizaines
avec ce matériel (ou d’une barre à 10 cubes-unités), il faut effectuer
un échange (on ne peut pas « casser » les groupements) et puiser
dans un stock de barres et de cubes qui, au départ, ne faisaient pas
partie de la quantité à partager. On voit que le réalisme du matériel
serait plus un obstacle qu’une aide, il obscurcirait la situation.
Activité 2 (sur le cahier d’activités)
Avant d’ouvrir le cahier, on traite collectivement un problème
similaire au tableau (avec des milliers par ex.). On se rapproche
le plus possible de la disposition que les élèves trouveront sur
le cahier. Là encore, on commence par déterminer l’ordre de
grandeur du quotient : y aura-t-il des milliers, des centaines, etc. ?
Sur le cahier (voir facsimilé page 125), les élèves travaillent
individuellement. à la fin de chaque partage, ils font la preuve
de la division correspondante.
Nota bene
Dans les activités Je deviens performant des sq 49 et 50, les
élèves auront à résoudre 4 autres problèmes similaires avant
l’introduction d’une technique chiffrée. Normalement, cela
suffit pour construire le « schème » des partages successifs
des centaines, dizaines et unités. Mais, en cas de besoin, on
trouvera, à la fin de ce guide pédagogique, d’autres supports
pour des partages du même type qui pourront être photocopiés
et proposés comme activités complémentaires avant la sq 51.
121
09/03/2017 11:46
 2e période
48
Numération : les nombres CALCUL MENTAL
Tables de 4 et de 6,

au-delà de 10 000 (2)

puis divisions par 4 et par 6 (q ≤ 10).

Je découvre

Objectifs 1 a. Combien y a-t-il de cubes-unités ici ? b. Combien y a-t-il de cubes-unités là ?

Cette séquence est consacrée à la numération décimale

des grands nombres. Dans la sq 46, les élèves ont vu qu’ils
pouvaient compter des mille comme ils comptaient des c. Quel est le nombre total de cubes-unités ci-dessus ?
unités simples auparavant. Mais ils n’ont pas eu à réfléchir 2 Observe comment M. Cubus range ses cubes-milliers.
le fait qu’il existe des dizaines et des centaines de milliers Dès que j’ai dix cubes-milliers, je les groupe et je forme une barre dizaine de milliers.
comme il existe des dizaines et des centaines d’unités
simples. C’est l’objectif de cette séquence. Il s’agit de
millions mille unités simples
centaines d izaines unités centaines d izaines u nités
de millions de millions de millions de mille de mille de mille c entaines d izaines u nités

s’approprier le principe de récursivité de notre numération 1 2 0 0 0

orale : après 999, on ne dit pas « 10 cents », mais mille ;

en revanche, après 9 999, on dit « 10 mille », et le « mille »
fonctionne ensuite comme « grande unité » qu’on compte 10 × 1 000 = 10 000

en utilisant à nouveau des dizaines et des centaines. Dès que j’ai dix grosses barres dizaines de milliers,
je les groupe et je forme une grosse plaque centaine de milliers.

Le matériel Cubus représente bien ce principe de récursi-

millions mille unités simples

vité : en effet, l’unité simple se présente comme un petit centaines d izaines unités
de millions de millions de millions
centaines
de mille
d izaines
de mille
u nités
de mille c entaines d izaines u nités

0 0 0 0 0
cube, la dizaine comme une barre, la centaine comme une 1

plaque et, lorsqu’on passe au groupement supérieur de

mille, on retrouve un cube ; du coup, et c’est ce qui consti-
tue cette récursivité, la dizaine de milliers se représente
à nouveau par une barre, la centaine de milliers par une
plaque et le millier de milliers (ou million) par un nouveau
cube ! On pourrait donc représenter, de la même façon, 10 × 10 000 = 100 000 100 × 1 000 = 100 000

la dizaine et la centaine de millions, etc. 74

L’évocation de ce système aide les élèves à comprendre

le tableau de numération et à l’utiliser pour lire et écrire
72563526_058_085_orange.indd 74 19/12/2016 12:28

la plaque-centaine de milliers et le cube-million. On ne voit pas les

les grands nombres.
Activités Séquence 48
Calculs proposés oralement
Utiliser les tables pour calculer des divisions
L’enseignant interroge les élèves sur les tables de 4 et de 6, puis
propose des divisions par 4 et par 6.
1 et 2. Du millier au million
Remarques préliminaires
1°) Si l’enseignant dispose du matériel Base 10, bien qu’il ne
puisse évidemment pas représenter avec le matériel « grandeur
nature » des quantités aussi importantes que celles analysées ici,
il peut quand même l’utiliser pour aider les élèves à évoquer les
quantités et les configurations en jeu. Supposons qu’il ne dispose
que de 3 blocs milliers ; il est possible de les assembler pour
former ainsi une quantité de 3 000 cubes et d’amener les élèves
à se représenter ce que serait une barre-dizaine de milliers : « on
a déjà 3 000 cubes ; pour faire 10 000, il faudrait encore 7 blocs-
milliers : 3 blocs-milliers (on montre du geste le prolongement des
3 premiers blocs), ça ferait 6 milliers, encore 3, ça ferait 9 milliers,
et encore 1 millier pour avoir une barre de 10 000 cubes, ça serait
grand comme ça, ça irait jusque-là ». De même quand on abordera
122
cubes, mais on les imagine en cernant l’espace qu’ils occuperaient
en prenant le bloc-millier comme grande unité.
2°) Pour cette séquence et d’autres activités ultérieures, l’ensei-
gnant gagnera du temps s’il prépare un « haut » de tableau
de numération collectif, avec les mentions qui figurent dans
les 2 premières lignes de celui imaginé par M. Cubus sur le
manuel (p. 74). Ce panneau sera fixé au tableau, et il suffira alors
à l’enseignant de tracer en dessous à la craie (ou au feutre à
tableau) les traits de séparation des 9 colonnes (deux traits plus
épais marquent la séparation entre unités simples et milliers et
entre milliers et millions). Au-dessus de chaque colonne, il est
bon de représenter le groupement correspondant de M. Cubus.
On peut pour cela s’inspirer des schémas présentés ci-après.
Activités 1 et 2
On peut commencer ces activités en faisant ouvrir le livre et en
demandant aux élèves de répondre aux questions a et b : on voit
6 907 cubes-unités à gauche et 5 093 à droite. Ces nombres sont
écrits au tableau et les deux collections sont représentées en
utilisant les conventions suivantes : un « point carré » représente
le cube-unité, un trait épais la barre-dizaine, un carré la plaque-
centaine, un cube en perspective le cube-millier.
Pour amener les élèves à anticiper la façon dont on peut continuer
à organiser le matériel au-delà de 9 999, l’enseignant peut deman-
der aux élèves de fermer leur livre et de dessiner avec les mêmes

72563527_.indb 122 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 48 – pages 74 et 75
Sais-tu comment j’ai formé
ce cube de 1 million ?
Qu’écrirait-on dans le tableau ? NB : comme l’indique la barre-dizaine de milliers, cette repré-
sentation est, ici, à une échelle plus petite que la précédente.
On peut prévoir ainsi l’existence de dizaines de millions et de
centaines de millions.
C’est le moment d’introduire le tableau de numération qu’on
explore de la droite vers la gauche, en écrivant des nombres
croissants (par exemple : 9, 12, 805, 1 062, 12 000, 12 007,…
100 000, 952 028, 1 805 003, etc.). Chaque nombre est dicté
10 × 100 000 = 1 000 000
Et si M. Cubus avait dix cubes-millions ?
par l’enseignant et un élève vient l’écrire dans le tableau de
100 × 10 000 = 1 000 000
1 000 × 1 000 = 1 000 000 numération collectif ; à chaque fois, l’enseignant fait décrire la
3 et 4 Cahier d’activités pages 11 et 12 collection correspondante de M. Cubus.
5 a. Pour écrire des grands nombres, Mathieu et Mathilde n’ont pas besoin de tableau. Observe. On ouvre à nouveau le livre, où les élèves peuvent observer
Vingt-trois-millions-sept-mille-cinquante
des représentations réalistes de la barre-dizaine de milliers, de
La plus grande unité qu’on entend, 23 - -- - --
c’est le million.
Et il y en a 23.
J’écris 23,
c’est
… et 6 traits
pour les chiffres la plaque-centaine de milliers et du cube-million. On s’intéresse
les millions… qui suivent.
alors aux égalités, qu’on interprète en s’appuyant sur les illus-
J’écris ensuite les nombres qu’on entend. Et je complète avec des 0.
trations sous lesquelles elles figurent.
23 7 50 23 007 050
- -- - -- - -- - --
3 à 5. Écrire les grands nombres
Je commence Et j’écris directement
comme Mathieu. les 6 chiffres qui suivent. Remarque préliminaire
23 23 007 050
Le tableau de numération consiste en une spatialisation de l’écri-
b. Écris ces nombres, puis ceux dictés par ton enseignant(e). Fais-le comme Mathilde ou Mathieu.
• Soixante-seize-millions-cinq-cent-trente-mille-cinquante • Cent-millions-mille-dix
ture des nombres (les chiffres sont regroupés par 3 à partir de
• Quatre-millions-vingt-neuf-mille-huit-cents • Soixante-dix-mille-vingt-sept la droite), qui aide à coordonner deux points de vue différents :
ap
pri
s celui de l’ordre de grandeur (y a-t-il des millions, des milliers
J’ai Pour écrire en chiffres des grands nombres, je commence par chercher
la plus grande unité utilisée : est-ce le million ou le millier ? ou se situe-t-on en dessous de mille ?), et celui, plus local, des
Je sais ainsi combien de groupes de 3 chiffres il faut encore écrire.
centaines, dizaines et unités de chaque sorte (unités simples,
75
milliers et millions). On vise, dès l’activité 5, à ce que les élèves
s’approprient cette structure et sachent l’évoquer pour écrire les
72563526_058_085_orange.indd 75 19/12/2016 12:28

conventions ce que M. Cubus obtiendrait en réunissant ces deux nombres, en aménageant l’espace entre les groupes de 3 chiffres.
collections. On imagine qu’avec les cubes-unités (7 et 3), on forme Activités 3 et 4 sur le cahier d’activités
une barre-dizaine ; comme il y en a déjà 9 (dans 5 093), on forme On trouve les deux facsimilés en page 133. L’activité 3 est évidente,
donc une plaque-centaine, etc. Cette addition est calculée en mais pour réussir la tâche, les élèves doivent interprèter correcte-
colonnes en l’interprétant à l’aide de ce scénario de formation des ment les symboles : comment sont représentés l’unité, la dizaine, la
groupements successifs. On aboutit ainsi au fait qu’il y a donc en centaine pour les unités simples ? Et pour les milliers ? Et pour les
tout 12 mille cubes représentés par 12 cubes milliers (qu’on imagine millions (on verra qu’il n’y a que les unités de millions) ? Une bonne
avec le matériel Base 10 si on en dispose). Comment M. Cubus façon de s’en assurer consiste à faire dire le nombre représenté sur
organiserait-il cette collection ? On se rappelle qu’à chaque fois chaque ligne avant de l’écrire dans le tableau (on peut demander à
qu’il a 10 exemplaires de l’unité inférieure, il les assemble et forme tous les élèves de se préparer à le dire, puis on interroge l’un d’entre
un nouveau groupe. De quelle façon organiserait-il ces 12 milliers ? eux). Pour enchainer les mots-nombres successifs à énoncer, ils sont
Au tableau, on représente finalement la somme ainsi : conduits à s’appuyer sur le système de regroupement des unités
et à prendre en compte l’absence de certains groupements (qu’ils
devront représenter en écrivant un zéro, lors du passage à l’écrit).
À la fin de l’activité 3, on fait remarquer que, justement, dans le
On imagine ce qui se passerait si M. Cubus avait 10 barres- tableau, on a dû écrire des zéros, qui correspondent aux grou-
dizaines de milliers, etc. L’important est de remarquer que l’unité pements absents. Lors de l’activité 4, l’enseignant intervient de
étant un cube, lorsqu’on réalise successivement des barres de dix, façon individualisée.
puis des plaques de cent, avec mille cubes-unités le groupement
obtenu a à nouveau la forme d’un cube. On peut donc à nouveau Activité 5
grouper de tels cubes en barres (ce sont les barres-dizaines de Il s’agit d’amener les élèves à comprendre que pour écrire un grand
milliers), en plaques (ce sont les plaques-centaines de milliers) nombre, il importe avant tout de connaitre la plus grande unité
et en cubes de milliers de milliers (ou millions), etc. Au tableau, utilisée : unités simples, milliers, millions ? Dès lors, on sait combien
on représente ces différents groupements ainsi : d’autres chiffres on devra écrire à droite de cette grande unité et,
en imaginant le tableau de numération, on peut écrire directement
ces autres chiffres. On peut partir des procédures décrites par
Mathieu et Mathilde sur le manuel et proposer quelques autres
exemples qui sont traités collectivement, avant de passer à ceux
du livre (exercices b), qui sont traités individuellement.
123

72563527_.indb 123 09/03/2017 11:46

 2e période
49
CALCUL MENTAL

Les angles
1. Dictée de grands nombres (cf. sq 48).
2. Tables de 4 et de 6, puis divisions par 4
et par 6 (q ≤ 10). Voir p. 12.

Je découvre

Objectifs 1 Range ces danseurs selon l’angle que forment leurs bras, du plus petit angle au plus grand angle.

Dans la sq 49, on revoit la notion d’angle : un angle peut

être plus ou moins ouvert, deux angles peuvent être égaux.
L’angle droit apparait ainsi comme un angle particulier.
Dans la sq 50, les élèves approfondissent leurs connais- Danseur 1 Danseur 2 Danseur 3 Danseur 4
sances sur les grands nombres (abordés dans les sq 46 et Y a-t-il un danseur qui forme un angle droit avec ses bras ? Comment peut-on le vérifier ?

48) en les insérant dans des calculs. On les amène surtout 2 Sur le calque de ton cahier d’activités, il y a des angles modèles.

à comprendre que les propriétés qu’ils maitrisent sur les Pour chacun des angles ci-dessous, indique sur ton cahier s’il est égal à l’un de ceux de ton calque.

unités, dizaines et centaines fonctionnent de la même Angle

Anglen°n°11
Angle
Angle
Anglen°n°44
Angle Anglen°n°33
Anglen°n°22
manière avec les unités simples, les milliers et les millions.

Angle
Anglen°n°66
Angle
Anglen°5
n°5 Angle Angle
Anglen°n°88
Anglen°n°77

Activités Séquence 49 3 Cahier d’activités page 12

Dictée de grands nombres A

Je deviens performant
Cahier d’activités page 13
Comme dans la sq 48 (activité 5), on évoque la structure du B Calcule.
95 : 25 ? 136 : 60 ? 23 : 7 ? 119 : 10 ?
tableau de numération et on identifie quelle est la plus grande 298 : 25 ? 371 : 60 ? 15 : 7 ? 190 : 10 ?

unité utilisée… Si nécessaire, au début, on utilise effectivement 325 : 25 ? 542 : 60 ? 6 : 7 ? 1 000 : 10 ?
C Le compte est bon
le tableau de numération. 48 Numération : les nombres au-delà de 10 000 (2) (suite)
172 224 278 1 991
Les cas les plus intéressants sont les nombres qui comportent des 3
Je découvre
6 Tu 8vas apprendre
10 6
à écrire 7 grands
les 9 nombres,
25 4 dans
d’abord 5 un7tableau,
50 puis en2l’imaginant.
9 10 250

zéros intermédiaires : 17 003 257 ; 23 043 010 ; 600 008 ; etc. 76

4 Dans le tableau ci-dessous, écris (en chiffres) les nombres suivants :
a. Quatre-cent-treize-millions-cinq-cent-deux-mille-six-cent-quarante-sept.
b. Huit-cent-soixante-seize-mille-quatre-cents.

Calculs proposés oralement c. Trois-cent-sept-millions-cinquante-huit-mille-neuf.

72563526_058_085_orange.inddd.76Soixante-et-un-millions-sept-cent-mille-seize. 19/12/2016 12:28

danseurs et celui des « bras » du compas. Avant de commencer

e. Six-cent-quatre-vingt-dix-neuf-millions-mille-deux.

Utiliser les tables pour calculer des divisions millions mille unités simples
l’activité proposée sur le livre, on peut même demander à des
centaines dizaines unités centaines dizaines unités
Tables de 4 et 6, puis divisions par 4 et 6 : idem sq 48. de millions de millions de millions de mille de mille de mille
centaines dizaines unités

élèves de a.former, avec deux doigts des deux mains, des angles
1 à 3. Les angles divers, parb.exemple : un « petit » angle, un angle « plus grand »,
c.

Activité préliminaire un angle presque

d.
droit, un « grand » angle.
Pour donner un contenu intuitif à la notion d’angle, tout d’abord, Dans l’activité
e.
2, il s’agit de s’approprier l’usage du calque inclus
l’enseignant utilise un compas à tableau. Il explique qu’on va dans le matériel individuel. Dans l’activité 3, les élèves doivent
s’intéresser à l’écartement des branches. Au début, les branches colorier de
49 laLesmême
angles couleur les angles égaux à ceux du matériel :

sont faiblement écartées. Il dit : « Les branches font un petit angle ».

Je découvre

3 Dans les polygones suivants, cherche les angles égaux à ceux de ton calque et colorie-les.

Cet angle est reproduit au tableau en suivant avec la craie le bord

de chaque branche. Il est reproduit plusieurs fois en changeant son
orientation, mais aussi la grandeur des segments, ce qui aidera à
comprendre que la notion d’angle ne dépend pas de ces variables.
On agrandit ensuite l’écart des branches du compas en le traçant
plusieurs fois au tableau et en disant : « ici, l’angle a changé, il
est devenu plus grand ». On poursuit ainsi jusqu’à obtenir un
angle presque plat. 12

Chaque élève devra disposer d’un crayon jaune, d’un bleu clair
Enfin, en calant le compas sur les deux côtés de l’angle droit d’une 72563524_001-024.indd 12 19/12/2016 12:32

et d’un bleu foncé, d’un vert clair et d’un vert foncé. L’angle droit
équerre, on forme un angle droit ; celui-ci est également tracé, en
est repéré conventionnellement.
évitant que les branches du compas soient parallèles aux bords du
tableau. On fait nommer cet angle et on demande aux élèves de Solution du Compte est bon (activité C)
chercher des lignes qui se coupent à angle droit (le mot « perpen- 172 = (3 × 6 × 10) – 8 ; 224 = (9 × 25) – (7 – 6) ;
diculaire » est alors employé) parmi les objets de l’environnement. 278 = (50 × 5) + (4 × 7) ; 1 991 = {(10 – 2) × 250} – 9.
On cherche également, parmi les angles tracés au tableau, ceux
qui sont plus petits que l’angle droit et ceux qui sont plus grands.
Activités Séquence 50
Activités 1, 2 (sur le livre) et 3 (sur le cahier)
Les élèves disposent d’un morceau de calque ordinaire pour Dictée de grands nombres
l’activité 1. On observe l’analogie entre l’écartement des bras des Idem sq 49.
124

72563527_.indb 124 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 49 et 50 – pages 76 et 77
5O
Calculer CALCUL MENTAL
1. Dictée de grands nombres (cf. sq 48).

sur les grands nombres 2. Table de 7, puis divisions par 7 (q ≤ 10). Voir p. 12.
5O Calculer sur les grands nombres
Je découvre
Je découvre 1

Plaque-centaine
Gros bloc-million Grosse plaque Grosse barre Bloc-

Barre-dizaine
centaine dizaine millier

Cube-unité
1 Cahier d’activités page 14 de milliers de milliers

2 Le nombre mystérieux

12 034 246 12 284 246 12 629 011 8 647 895 + 4 087 351 11 997 837 +  36 409

21 633 604 – 9 004 593 13 669 011 – 1 000 000

12 669 011 12 735 246 12 833 011
11 833 011 + 1 000 000

3 a. Imagine le matériel de M. Cubus pour calculer : b. Imagine le matériel de M. Cubus… :

Imagine 7 cubes-milliers : 7 000 × 3 4 000 × 6 9 000 × 8
Imagine 7 barres dizaines de milliers : 70 000 × 3 40 000 × 6 90 000 × 8
14_1 14_2 14_3 14_4 14_5
14_614_7
Imagine 7 plaques centaines de milliers : 700 000 × 3 400 000 × 6 900 000 × 8 5 253 648
+ 1 plaque-centaine 5 2 5 3 7 4 8
4 Le nombre mystérieux

4 × 2 987 925 701 685 x 17 3 901 587

11 790 765 11 928 645 11 951 700 + 1 grosse barre
1 684 395 × 7 21 × 593 185 dizaine de milliers

12 402 295 12 456 885 12 928 600 2 309 764

302 495 x 41
+ 1 bloc-millier

8 649 999
Problèmes + 1 cube-unité

5 1. « L’an dernier, dit un maire, notre budget

était de vingt-huit-millions-soixante-mille euros. 3 964 307
Cette année, il est de trente-millions d’euros. » + 1 grosse plaque
centaine de milliers
De combien d’euros ce budget a-t-il augmenté ?
2. « Mon camion, dit M. Leleu, a déjà parcouru 8 196 530
6 fois le tour de la Terre. » + 1 grosse barre
dizaine de milliers
Combien est-ce de km ?*
* Utilise la mesure suivante : un tour de la Terre = 40 000 km 2 099 999
+ 1 barre-dizaine

3 999 999
Je deviens performant + 1 cube-unité

A Cahier d’activités page 15

4 029 920
B Effectue ces conversions. + 1 bloc-millier
Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.
• 70 heures (il faut faire apparaitre les minutes) • 481 mm (il faut faire apparaitre les dm)
14
• 80 minutes (il faut faire apparaitre les heures) • 2 000 g (il faut faire apparaitre les kg)
• 657 km (il faut faire apparaitre les m) • 8 000 kg (il faut faire apparaitre les g) L’activité 1 de la sq 50, sur le cahier d’activités.
72563524_001-024.indd 14 19/12/2016 12:32
77
Activités 3 à 5
72563526_058_085_orange.indd 77 19/12/2016 12:28
L’enseignant anime collectivement l’activité 3. En a et en b, on
Calculs proposés oralement raisonne sur les milliers par analogie avec les unités simples. Ainsi, en
Utiliser les tables pour calculer des divisions s’appuyant sur le matériel de M. Cubus, on comprend par exemple
Table de 7, puis divisions par 7 : voir sq 46. que 70 000 × 3 c’est 3 fois 70 mille ou 3 fois 7 barres-dizaines de
41 Je21
milliers, barres dizaines de milliers. Il faut alors s’appuyer sur ce
deviens performant

1 à 5. Calculer sur les grands nombres qui se passemesures

B Exprime les avec les unités
suivantes dans l’unitésimples
demandée. : de même que 21 dizaines
5 hm = ........... m 148 dm = ........... mm 85 dal = ........... l 6 kg = ........... g
Les activités 1 (sur le cahier) et 2 portent sur le calcul d’additions c’est 238 hl
centaines
= ........... l
et 117 dam
dizaine, soit 210,
= ........... m
21 dizaines de
9 km = ........... m
milliers, c’est
28 hm = ........... m
et de soustractions. Les activités 3 et 4 portent sur le calcul des 2 centaines de gmilliers
51 hg = ........... 273 cmet= ...........
une dizainemm de= ...........
16 dag milliers, g soit9 m210 mille.
= ........... mm

multiplications. Il s’agit notamment de comprendre pourquoi Les47élèves

Vers la sont
technique autonomes
écrite de la dans divisionles activités 4 et 5.
les techniques de calcul en colonnes restent pertinentes (dans Je découvre

2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités.
les activités A et B de la sq 54, les élèves auront à calculer des 912 : 4 ? 400 : 3 ?

« grandes divisions »).

Activités 1 (sur le cahier) et 2
L’enseignant réutilise le tableau de numération préparé pour la CDU CDU CDU CDU CDU CDU CDU

sq 48 et fait traiter collectivement 2 ou 3 additions du même type .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........

Partage des centaines :

que celles du cahier (activité 1, dont le facsimilé est présenté Partage des centaines :
a a

en haut de la colonne de droite) : en évoquant le matériel de

numération de M. Cubus, on comprend que, dans le cas des
retenues, le fonctionnement est le même avec les milliers ou b Partage des dizaines : b Partage des dizaines :

les millions qu’avec les unités simples.

Après que les élèves ont traité individuellement les cas proposés
sur le cahier, on reprend collectivement les plus intéressants,
Partage des unités : Partage des unités :
notamment 3 999 999 + 1.
c c

Dans l’activité 2, les élèves travaillent individuellement. À la fin

de cette activité, on reprend collectivement la soustraction en
colonnes (21 633 604 – 9 004 593) et les deux opérations qu’on
d Expression du résultat : d Expression du résultat :
peut faire « de tête » (13 669 011 – 1 000 000 et 11 833 011 q = ... q = ...
912 : 4 ? car ........................... 400 : 3 ? car ...........................
+ 1 000 000). r = .... r = ....

10
L’activité 2 de la sq 47, sur le cahier d’activités.
72563524_001-024.indd 10
125
19/12/2016 12:32

72563527_.indb 125 09/03/2017 11:46

 2e période
51
Division : technique écrite CALCUL MENTAL
Table de 7, puis divisions par 7 (q ≤ 10).

(par un nombre de 1 chiffre)

Je découvre

Objectifs 1 Tu vas apprendre à calculer 869 : 5 ? sans dessiner les blocs, les plaques, les barres et les cubes.
Observe comment font Mathilde et Mathieu.

Préparation de la division :
En introduisant ici la technique écrite de la division par un On pose la division. 8 6 9 5

nombre à 1 chiffre, on vise deux objectifs plus lointains : C’est là qu’on écrira
la part de chacun.
..................

– préparer l’introduction de la technique écrite dans le 8 centaines à partager en 5,

c’est assez pour en donner

cas d’un diviseur de 2 chiffres, qui sera abordée dans les On cherche l’ordre de grandeur
à chacun :
j´écris c d u
du résultat : c d u au-dessus du quotient
sq 79 et 85 ; chacun aura-t-il des centaines,
ou ne donnera-t-on
8 6 9 5 et du nombre à partager.

– favoriser l’entrainement du geste mental de la partition que des dizaines et des unités ? c d u

..................
dans le calcul de divisions, en mettant à la disposition des
élèves un système plus économique que le dessin d’un
a Partage des centaines :
matériel de numération. c d u
8 centaines divisées par 5,
c’est 1 centaine et il reste
8 6 9 5 3 centaines à partager.
À terme, grâce à l’apprentissage de cette technique chif- 3 c d u

frée, on espère que de nombreux élèves deviendront 1

..................

capables de calculer ces mêmes divisions mentalement, en

partageant successivement les milliers, centaines, dizaines b Partage des dizaines :

et unités, « en ligne », sans les poser « en potence », en Je sépare les dizaines qu’il y a c d u
dans les 3 centaines restantes. 8 6 9 5
utilisant les doigts pour représenter les restes des partages Ça fait 30 dizaines.
Avec les 6 qu’on avait au début,
3
↓
c d u

successifs (voir Présentation, fin du chapitre 3). ça fait 36 dizaines.

Il suffit d’abaisser le 6
1..................
J’abaisse le 6.
pour les voir toutes.
La technique est introduite comme un résumé chiffré 36 dizaines divisées par 5,
c’est 7 dizaines
et il reste 1 dizaine à partager.
du partage des centaines, dizaines et unités à l’aide du c d u
8 6 9 5
dessin des plaques, barres et cubes. Si, à ce moment, les ↓
3 6 c d u

enfants évoquent ce qu’ils ont fait jusqu’ici en agissant 1 1..................

7

sur le dessin, ils comprennent facilement le sens des diffé-

rentes étapes de l’algorithme écrit, puisqu’il exprime les 78

différentes étapes de cette action : pour 869 : 5 ?, on se

demande d’abord si l’on pourra distribuer des centaines
72563526_058_085_orange.indd 78 19/12/2016 12:28

(c’est le cas) et on écrit donc c d u au-dessus du quotient
et du dividende ; on partage ensuite les 8 centaines en
5 parts égales, le quotient est 1 et il reste 3 centaines ; ce
reste est aussitôt converti en unités d’ordre inférieur : les
3 centaines qui restent deviennent 30 dizaines ; avec les
6 qu’on voyait au début (on abaisse le 6), il faut maintenant
partager 36 dizaines, etc.
Plutôt que d’obliger les élèves à écrire les soustractions
dans la « potence », à cette étape de la progression nous
avons choisi de faire calculer mentalement les restes et
de faire barrer les nombres qui ont déjà été partagés.
En effet, l’expérimentation en classe a montré que cela
leur rappelle mieux la procédure qu’ils utilisaient avec
le dessin du matériel. C’est seulement dans le cas plus
général d’une division par un nombre de deux chiffres et
avec plusieurs chiffres au quotient que la notation de la
soustraction facilitera les calculs.
1 et 2. Technique de la division
Remarques préliminaires
C’est en évoquant le calcul de 869 : 5 ? par le dessin des plaques,
barres et cubes que les élèves comprendront les différentes
notations du calcul écrit.
Mais nous recommandons de ne pas dessiner au tableau, ni de
faire dessiner sur les cahiers les plaques, barres, etc. parallèle-
ment au calcul écrit. C’est en effet en « mentalisant » le calcul sur
ces objets à l’aide des écritures que les élèves donneront sens
à la technique et apprendront à calculer directement avec elle.
S’ils utilisaient le dessin, celui-ci prendrait en charge le calcul, il
rendrait la notation écrite quelque peu superflue et beaucoup
d’enfants risqueraient d’être dépendants du dessin au moment
d’utiliser eux-mêmes la technique.
En revanche, il est nécessaire de reproduire le calcul écrit au
tableau. Tandis que, sur le livre, il apparait au moyen d’images
séquentielles, au tableau il se déroulera dans une seule potence.
Les enfants verront ainsi se cumuler les notations successives.
Activité 1
L’enseignant annonce explicitement que les élèves vont
apprendre à calculer 869 : 5 ? sans dessiner les plaques-centaines,
les barres-dizaines et les cubes-unités. Que verrait-on si on devait

Activités Séquence 51
les dessiner ?... Combien de brigands ? Il écrit cette division et
demande aux élèves d’ouvrir leur livre et de décrire la disposi-
tion des nombres dans la première illustration : il y a deux traits
Calculs proposés oralement qui font comme un T (l’enseignant donne le mot « potence »
Utiliser les tables pour calculer des divisions et explique cette appellation). Cette disposition est reprise au
Table de 7, puis divisions par 7 : idem sq 50. tableau : où écrira-t-on le quotient ?
126

72563527_.indb 126 09/03/2017 11:46

ENTAL
Activités Sq 51 – pages 78 et 79
puis divisions par 7 (q ≤ 10).

c Partage des unités :

c d u
Je sépare les unités qu’il y a 8 6 9 5
dans la dizaine restante. ↓
Ça fait 10 unités. 3 6 c d u
Avec les 9 qu’on avait au début,
ça fait 19 unités. 1 1..................
7
J’abaisse le 9.
Il suffit d’abaisser le 9
pour les voir toutes. 19 unités divisées par 5,
c’est 3 unités
et il reste 4 unités.

c d u
8 6 9 5
↓
3 6 c d u

1 9 1..................
7 3
Aussitôt, sans effacer ce calcul, on peut se donner trois autres divi-
4
sions à traiter collectivement, par exemple, 5 957 : 4 ?, 2 065 : 3 ?
d Expression du résultat et preuve : et 30 148 : 7 ?. Pour chacune de ces divisions, l’enseignant est
Si nous avons bien calculé, attentif à découper le calcul en ses différentes étapes : prépa-
869 = (173 x 5) + 4
Il faut le vérifier. ration de la division avec détermination de l’ordre de grandeur
q = 173 1 7 3
du quotient, partages successifs des milliers, centaines, etc. en
869 : 5 ?
r=4 ×
8 6 5
5
865 + 4 = 869
insistant alors sur les phrases du type : « les centaines à partager
sont de deux sortes, celles qui restent et celles qu’on voyait dès
2 Calcule ces divisions (ne les pose que si c’est nécessaire).
le début, et qu’il faut “abaisser”… ».
345 : 6 ? 2 745 : 3 ? 6 108 : 100 ? 35 : 8 ? Dans le premier cas proposé, le quotient comporte des milliers,
1 097 : 250 ? 287 : 43 ? 9 036 : 7 ? 593 : 10 ?
tandis que dans le deuxième cas, on est amené à écrire seulement
c d u. Pour signifier qu’on va partager 20 centaines, on dessine
Je deviens performant alors une accolade au-dessus des chiffres 2 et 0 :
A Te rappelles-tu : 10 m, 100 m, 1 km, combien est-ce de mm ?
Qu’est-ce qui peut mesurer… c d u
10 000 mm : 100 000 mm : 1 000 000 mm :

la longueur d’un lit,
celle d’un camion,
celle d’un train ?
B Le compte est bon
)
la longueur d’un autocar,
celle d’un stade de football,
la longueur de ta cour de récréation,
celle du marathon,
2 0 6 5 3
le périmètre d’un stade olympique ? celle d’une piste de décollage ? c d u

626 188 340 998 Dans le troisième cas, il faudra écrire un reste = 0 après le partage
4 7 9 10 3 4 8 25 2 5 7 50 2 5 9 250 des centaines ; en « abaissant » le 4 des unités, on verra écrit 04
79
et on devra effectuer ce partage des dizaines qui donne 0 au
quotient.
72563526_058_085_orange.indd 79 19/12/2016 12:28

La deuxième illustration est alors commentée. Pour 869 divisé Autre remarque
par 5, peut-on savoir si chaque brigand aura des milliers ?… Dans l’exemple initial (869 : 5 ?), après avoir partagé les centaines
des centaines ?… On écrit « c d u » au-dessus du dividende et écrit le reste (= 3), nous faisons recopier le chiffre des dizaines
et de l’emplacement du quotient. Là encore, on reprend cette (6) à la droite du 3 en introduisant la formule : « j’abaisse le
notation au tableau. 6 ». Cette formule peut paraitre inutile, puisque la situation
On peut alors commencer le partage des centaines. Combien de référence suffirait à justifier qu’on recopie ce 6 (dans le
en donne-t-on à chaque brigand ? En reste-t-il ? On interprète calcul avec le dessin, on redessine en effet les barres qu’on
ce que Mathieu a déjà calculé : il note 1 aux centaines, barre voyait au début, à droite de celles qui sont issues des plaques
les 8 centaines et écrit au-dessous 3 centaines. On note ces « cassées »). Cependant, pour qu’un algorithme de calcul soit
calculs au tableau. facile à automatiser, on est obligé, le moment venu, à certaines
On anticipe alors la suite : il faut « casser » les 3 plaques-centaines prises de distance avec le scénario qui avait permis initialement
pour faire apparaitre les barres-dizaines. Avec celles qu’on avait de donner sens à cet algorithme. Ainsi, quand l’adulte calcule
au début, combien y en aura-t-il ? On revient à l’illustration en colonnes 462 + 879, dans la colonne des dizaines, il ne dit
correspondante du livre : on « abaisse » le 6, pour bien voir pas : « six dizaines plus sept dizaines » ni « soixante plus soixante-
toutes les dizaines, les 30 qu’on a obtenues en « cassant » les dix », mais « six et sept ». Concernant la division, à terme, nous
centaines et les 6 du début. Cette notation est reproduite au voudrions que l’enfant soit en mesure de calculer les divisions
tableau (il est inutile de dessiner la flèche). comme l’adulte, « en abaissant » les chiffres au fur et à mesure
Puis on partage les 36 dizaines (en notant ce quotient partiel et (ce qui constitue une certaine prise de distance avec le scénario
en barrant les 36 dizaines qu’on vient de partager). On anticipe initial). C’est évidemment à l’enseignant de gérer ce moment où
à nouveau : il reste 1 dizaine, on va « casser » cette dizaine pour il n’exige plus des élèves l’évocation du scénario de départ et
faire apparaitre les unités qu’elle contient ; avec les 9 qu’on voyait où il leur permet de se limiter à « abaisser » les chiffres, moment
au début, combien y en aura-t-il ? Etc. qui variera bien entendu en fonction des acquis des élèves dans
À la fin, on localise le quotient et le reste et l’on résume oralement la compréhension de la technique.
ces résultats : on a calculé 869 divisé par 5, le quotient est 173
et le reste 4. On peut enfin passer à l’écriture du résultat et de la Activité 2
preuve. On calcule donc (173 × 5) + 4, que ce soit mentalement, Cette activité comporte diverses divisions. On fera remarquer
pour les élèves qui le peuvent, ou en colonnes, pour ceux qui que certaines peuvent être calculées mentalement, comme
en ont besoin. 1 097 : 250 ?, 6 108 : 100 ?, 35 : 8 ? etc. (quant aux autres, la
plupart des élèves voudront les poser).
127

72563527_.indb 127 09/03/2017 11:46

 2e période
52
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Table de 8, puis divisions par 8 (q ≤ 10).

pour apprendre à chercher 2. Soustractions (idem sq 23).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Le prix total de trois fauteuils est de 861 €. Les 3
:
figurent au début du Guide. Quel est le prix d’un fauteuil ? 861 €

Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

Je cherche :
3 fois combien égale 861 ?
Il faut partager
les 861 €
3 x 200 = 600 C’est plus cher entre les 3 fauteuils

Activités
3 x 250 = 750 C’est plus cher 8 6 1
Séquence 52 3 x 300 = 900
3 x 275 = 825
C’est moins cher
C’est plus cher
8 61
2 6
3
287
x 3
2 5 8 3
2 1
3 x 285 = 855 C’est plus cher
0
3 x 286 = 858 C’est plus cher
Calculs proposés oralement 3 x 287 = 861
C’est 287 €. Le fauteuil coute 287 €. Le prix est de 2 583 €.
Utiliser les tables pour calculer des divisions Sébastien Mélanie Cécile
Table de 8, puis divisions par 8 : voir sq 46. Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »

Problèmes variés
Même activité que sq 23.
1. Le roi Louis XIV est né en 1638. 4. Si on partageait équitablement

1. La division pour chercher la valeur de l’unité

Il a régné à partir de 1643 1 886 dragées entre 250 personnes,
jusqu’à sa mort en 1715. combien chacune en aurait-elle ?
À quel âge 5. Un homme-grenouille est resté
On aborde ici un problème de division-partition particulier, celui est-il mort ? exactement 17 min en plongée.
Un autre plongeur est resté sous l’eau
où l’on cherche la valeur de l’unité. Par exemple : « M. Dupont exactement 1 000 secondes.
Qui est resté sous l’eau le plus longtemps ?
a acheté 18 assiettes ; en tout, il a payé 126 € ; combien coute 6. Un grand cirque doit faire prendre le train
une assiette ? ». à ses 43 éléphants. Dans un wagon,
on peut transporter 7 éléphants à la fois.

Comme ce problème peut se reformuler ainsi : « 18 fois 2. Une entreprise achète, pour 32 400 €,
Combien de wagons devra-t-il réserver ?
Trouve 2 façons de remplir ces wagons.
cinq voitures identiques.
combien = 126 ? », il n’apparait pas immédiatement comme Quel est leur prix à l’unité ?
3. Combien de temps a duré une émission
un problème de division, mais davantage comme un problème de télé qui a commencé à 18 h 38
et s’est terminée à 19 h 02 ?
de multiplication à trou. Du reste, quand on oblige les élèves
à résoudre systématiquement les problèmes en choisissant « la
80
bonne opération », on provoque souvent l’erreur suivante :
126 × 18, car l’opération à trou est moins facilement mobilisée 72563526_058_085_orange.indd 80 19/12/2016 12:28

que l’opération directe (cf. la résolution de Cécile). Prendre
conscience qu’on peut résoudre ce problème en calculant la
division 126 : 18 ? n’est pas non plus évident. En outre, dans un
tel problème, le reste est nul si le prix total résulte de la multi-
plication d’un prix à l’unité par le nombre d’unités (en fait, dans
ce cas, on calcule une division-fraction).
Pour aider les élèves à utiliser la division, nous leur proposons
un problème où l’on cherche le prix d’un objet, sachant que
3 objets identiques coutent 861 €. La résolution « naturelle »
consiste à essayer des multiplications successives (Sébastien).
C’est celle qui a déjà été utilisée depuis le début de l’année
(cf. par exemple la sq 7). On lui compare une résolution où l’on
imagine une répartition équitable des 861 € entre les 3 objets,
naturellement associée à l’idée que la division est pertinente
pour ce problème (cf. la solution de Mélanie).
Ce faisant, les élèves approfondissent la réversibilité de la multi-
plication et de la division (voir sq 55), et on les prépare aussi
à résoudre des problèmes de proportionnalité. En effet, pour
résoudre un problème où l’on cherche le prix de a objets quand
on connait celui de b objets, il faut souvent retrouver le prix à
l’unité (cf. Présentation chapitre 5, et sq 87, 98 et 109).
Conduite de l’activité
Après une phase de recherche individuelle, on analyse collecti-
vement les trois solutions :
• Le raisonnement de Sébastien est repris au tableau : il y a trois
fauteuils qui ont le même prix et quand on les achète, ils coutent
861 €en tout. On peut commencer par écrire la multiplication
à trou (3 × ? = 861) et utiliser un schéma comparable à celui de
128
Sébastien dans la sq 7, en représentant les trois fauteuils et en
écrivant sous chacun d’eux les prix successivement essayés :
3 × …… = 861
200 € 200 € 200 € 3 × 200 = 600
250 € 250 € 250 € 3 × 250 = 750 Etc.
Les multiplications correspondantes sont écrites à droite.
• La compréhension de la solution de Mélanie peut résulter de
plusieurs raisonnements :
1°) On imagine que l’on paie les 3 fauteuils avec des pièces
de 1 € : pour connaitre le prix d’un fauteuil, il suffit de répartir
équitablement les pièces entre les 3 fauteuils ; c’est donc une
situation de partage…
2°) On imagine que 3 personnes se groupent pour acheter ces
fauteuils et décident de payer chacune le même prix : c’est
encore une situation de partage (les 3 personnes se partagent
la dépense de 861 €).
3°) Si on connait le prix de 3, celui d’1 est 3 fois plus petit, il faut
diviser le prix total par 3.
• Cécile se dit qu’on cherche « 3 fois combien = 861 ? » et à
partir du seul mot « fois », elle croit qu’il s’agit d’une multipli-
cation. On demande aux élèves pour quel problème la solution
de Cécile conviendrait.
2. Problèmes divers
Les 6 problèmes proposés sont de différents types :
1. Calcul d’une durée en années (une donnée inutile).
2. Partition : recherche de la valeur de l’unité.

72563527_.indb 128 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 52 et 53 – pages 80 et 81
53
TAL
puis divisions par 8 (q ≤ 10). Problèmes CALCUL MENTAL
1. Dictée de grands nombres (cf. sq 48).
ns (idem sq 23).
pour apprendre à chercher 2. Table de 8, puis divisions par 8 (q ≤ 10).

Avant d’aborder les questions posées sur le livre, on explore

Je recherche les informations pertinentes
Sur le schéma et sur le tableau sont notées
collectivement chacun des deux documents (le schéma et le
tableau) pour comprendre qu’ils se correspondent : pour l’essen-

Clermont-Fd

Montpellier
des distances en km entre des villes du sud de la France.

Perpignan
Bordeaux

Marseille

Toulouse
Bayonne
Schéma Tableau
tiel, on retrouve dans le tableau les villes qui figurent sur le schéma
Clermont-Ferrand Lyon

Bordeaux
369
178
Bayonne 0 175 544 695 531 277 (sauf Lyon) ; on y retrouve aussi les distances entre ces villes.
175
326
Bordeaux 175 0 369 661 497 460 250
Cependant, sur le schéma, une distance manque et est remplacée
497 367 Clermont-F 544 369 0 466 367 464 339
par un point d’interrogation, et, dans le tableau, des noms de
250 466

Toulouse Montpellier
Marseille
Nice 695 661 466 0 164 325 411

ville sont cachés et des distances remplacées par des croix. C’est
Bayonne 277 247 ?
?Montpellier 531 497 367 164 0 161
210 161 Marseille
439
Perpignan 460 464 325 161 0 210
Perpignan
Toulouse 277 250 339 411 247 210 0
sur ces informations que vont porter les questions.
Réponds aux consignes suivantes :
La consigne a permet de prendre conscience qu’une même
a. Sur le schéma, on a remplacé une distance par un point d’interrogation. distance est notée deux fois dans le tableau (il y a deux cases
Utilise le tableau pour la retrouver.

b. Dans 3 cases du tableau on a remplacé des distances par des croix.

qui donnent la distance entre Montpellier et Marseille).
Utilise le schéma pour retrouver ces distances.
La consigne b est plus difficile car il faut lire maintenant le tableau
c. Dans le tableau, deux taches cachent le nom d’une même ville. Laquelle ? Justifie ta réponse.
dans le sens le moins naturel (des cases vers les têtières). De
d. Monsieur Dubois livre des meubles. Son entreprise de transports est installée à Montpellier.
Il doit effectuer une tournée pour des livraisons à Toulouse, Perpignan, Bayonne et Bordeaux. plus, lorsqu’un élève a trouvé les villes dont il faut déterminer la
Il hésite entre deux circuits :
A : Montpellier → Bordeaux → Bayonne →
B : Montpellier → Toulouse →
Toulouse →
Bordeaux → Bayonne →
Perpignan → Montpellier.
Perpignan → Montpellier.
distance, il lui reste encore à repérer ces villes sur le schéma, ce
Lequel de ces deux circuits est le plus court ? Justifie ta réponse. qui, en l’absence de connaissances géographiques, exige une
exploration quasi exhaustive. On remarquera par ailleurs que
Problèmes variés la recherche de la distance entre Montpellier et Toulouse peut
1. Une animalerie vient de recevoir 3. Un réservoir est vide. s’effectuer sans recourir au schéma car une des deux cases est
53 aquariums et 480 poissons. On y verse 3 bidons d’essence identiques.
Elle veut les répartir pour qu’il y ait Maintenant le réservoir contient 45 litres. complétée, à la différence de la distance Perpignan-Bayonne.
le même nombre de poissons Combien de litres d’essence chaque bidon
dans tous les aquariums.
Est-ce possible ? Pourquoi ?
contenait-il ? Pour la question c, des élèves peuvent raisonner ainsi : les
4. En un an, un livreur a fait 97 allers-retours
2. 3 enfants se partagent des billes. entre 2 villes distantes de 34 km. seules villes qui figurent sur le schéma et non sur le tableau sont
Chacun reçoit 17 billes. Il en reste 2.
Combien de billes y avait-il à partager ?
Combien de km a-t-il ainsi parcourus ?
Clermont-Ferrand et Lyon. La comparaison entre le schéma et le
tableau convainc aisément que Clermont-Ferrand a été caché dans
81 les deux têtières. Une autre façon de raisonner, plus systématique,
consiste à se demander quelle est la ville qui est à 544 km de
72563526_058_085_orange.indd 81

3. Calcul d’une durée en minutes.

19/12/2016 12:28
Bayonne, 369 de Bordeaux, etc. La difficulté de ce raisonnement
4. Partition (partage équitable, mais calcul par quotition). réside dans le fait que certaines distances (544 km par exemple)
5. Comparaison de durées (conversion). ne figurent que sur le tableau. Quel que soit le raisonnement
6. Quotition (la réponse est q + 1). adopté, cela amènera à constater que le tableau donne plus de
renseignements que le schéma : il donne toutes les distances
entre toutes les villes et pas seulement entre deux villes voisines.
Activités Séquence 53
2. Problèmes divers
Dictée de grands nombres Les 4 problèmes sont de différents types :
Idem sq 49. 1. Partition (le calcul est une quotition).
2. Situation de partage dont la solution est (b × q) + r.
Calculs proposés oralement 3. Partition (recherche de la valeur de l’unité).
Utiliser les tables pour calculer des divisions 4. Multiplication du type a × b × c.
Table de 8, puis divisions par 8 : voir sq 46. Exemple de résolution du problème n° 1 :
1. Utiliser un tableau de distances
La plupart des tableaux de distances sont « en escalier » et ne
comportent donc que les cases situées sous la diagonale des
zéros. Mais la compréhension de ce dispositif ne va pas de soi
si l’on n’a pas déjà rencontré des tableaux de distances tels
que celui du livre. Nous proposons de commencer par l’étude
du tableau du livre, puis, en fin d’activité, de faire observer un
tableau classique « en escalier ».
Ici, les élèves vont s’approprier le fonctionnement du tableau en
coordonnant le codage des distances sur celui-ci avec le codage
sur la carte de la région correspondante (il est utile de se munir
d’une carte de France murale, cela permettra de situer la région
figurant sur la carte du livre).
Les élèves ne recopient pas le tableau (ils répondront sous forme
de phrases).
129

72563527_.indb 129 09/03/2017 11:46

 2e période
54
Symétrie CALCUL MENTAL
1. Table de 9, puis divisions par 9 (q ≤ 10).

par rapport à une droite 2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 a. Prends la première feuille de calque prévue pour cette séquence (dans ton cahier d’activités).
b. Imagine : l’encre noire est encore fraiche et on plie le calque le long de l’axe noté D.
Complète chaque tracé pour que les deux parties se superposent exactement.
c. Pour chaque tracé, évalue ton travail en pliant le calque le long de l’axe D :
Dans la sq 54, les élèves abordent la symétrie dans le plan. observe par transparence si les deux parties se superposent exactement.

La tâche principale est classique : une figure et une droite J’ai

ap
pri
s
La figure symétrique d’une figure donnée par rapport à une droite D
étant données, il faut tracer le symétrique de la figure par s’obtient en s’imaginant qu’on plie la feuille selon la droite D
alors que l’encre qui a permis de tracer la figure de départ n’est pas sèche.
DD DD DD DD
rapport à la droite. Ici les élèves tracent sur un quadrillage,
ce qui leur permet de réaliser la tâche sans avoir à tracer
des perpendiculaires à l’axe de symétrie, ni à mesurer. De
plus, le quadrillage figure sur du papier-calque, ce qui leur Quand la figure de départ
permet d’avoir un meilleur contrôle de leurs tracés (en pliant Quand la figure de départ
n’a pas de point situé sur la droite D,
a des points situés sur la droite D,
les deux parties symétriques
le calque le long de l’axe de symétrie) qu’avec un papier on obtient deux figures
qui sont symétriques
forment une seule figure.
On dit que la droite D
par rapport à la droite D.
opaque. On veut ainsi aider les élèves à concevoir ce type de est un axe de symétrie de cette figure.

tracé géométrique sur le modèle de l’impression par pliage.
Dans la seconde tâche, ils ont à déterminer si une droite est
l’axe de symétrie d’une figure (activités 2 et 3). Là encore,
au début, on utilise le calque pour favoriser l’assimilation
2 a. Prends la seconde feuille de calque prévue pour cette séquence et découpe les 4 morceaux.
b. Pour chacun des 4 tracés, imagine qu’on plie le calque selon le trait bleu.
Ce trait peut-il être un axe de symétrie ? Réponds en entourant Oui ou Non sur ton calque.
c. Pour chaque tracé, évalue ton travail en pliant le calque le long du trait bleu…
3 Dans quels cas la droite (représentée par des pointillés) peut-elle être un axe de symétrie ?
A B C D E F G

de ces problèmes au contexte d’impression par pliage.

Précisons que ces deux tâches seront reprises au CM2
dans des contextes plus difficiles. Je deviens performant

A
Dans la sq 55, les élèves découvrent une nouvelle stratégie Cahier d’activités page 16
B Calcule ces divisions.
de calcul d’une division. Ils apprennent ici qu’on n’a pas 89 238 : 5 ? 413 : 50 ? 150 : 37 ? 24 : 6 ?

besoin de poser certaines divisions d’un grand nombre C Conversions (Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.)
• 3 970 l (il faut faire apparaitre les hl) • 1 500 mm (il faut faire apparaitre les m)
par un nombre à 1 chiffre, telles que 752 : 3 ?. Comme • 1 345 dal (il faut faire apparaitre les l) • 2 700 m (il faut faire apparaitre les mm)

on connait 3 fois 250 = 750, on accède directement au 82

quotient. Il suffit de s’imaginer le partage déjà effectué. 72563526_058_085_orange.indd 82 19/12/2016 12:28

Cette stratégie est pertinente pour calculer une division faire précéder d’une expérience d’impression par pliage (à la
par 3 ou 4 dont le quotient appartient à une table de peinture, à l’encre, ou mieux, à la craie grasse).
multiples très connus (25, 50, 250, 500, etc.) ou pour des
divisions par 5, 6, 7, 8 ou 9 quand le quotient est 10, 100 54 1 Commence par découper le long du pointillé.
Imagine que tu plies le long de la droite D et que l’encre noire ne soit pas sèche…
ou 1 000. Elle fonctionne également pour les divisions
D D
par 2 (cf. le commentaire du calcul oral de la sq 46). Cette
stratégie conduit à mobiliser le même scénario que pour
calculer une division « dans les tables », comme 43 : 8 ?,
où l’on s’imagine le partage réalisé et où l’on cherche
« 8 fois combien = 43 ? » (cf. le calcul oral de la sq 46), ou
pour chercher la valeur de l’unité, où l’on se demande par
exemple « 3 fois combien = 861 ? » (cf. sq 52).

Activités Séquence 54
Calculs proposés oralement
Utiliser les tables pour calculer des divisions
Table de 9, puis divisions par 9 : voir sq 46.
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.

1 à 3. Symétrie par rapport à une droite

Activités préliminaires
L’activité 1 va se dérouler sur des calques insérés dans le matériel
✂

individuel du cahier (facsimilé ci-contre). Mais il est bon de la

130 72563524_calques.indd 1 12/12/2016 14:50

72563527_.indb 130 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 54 et 55 – pages 82 et 83
55
TAL
puis divisions par 9 (q ≤ 10). Calcul de a : b ? par partition CALCUL MENTAL
1. Dictée de grands nombres (cf. sq 48).
ns (idem sq 23).
dans des cas simples 2. Table de 9, puis divisions par 9 (q ≤ 10).

même le symétrique de la figure avec la règle à tableau, en se

Je découvre

1 Mathieu et Mathilde calculent 752 : 3 ?

faisant guider par les élèves.
Des divisions comme celle-là,

c d u
on n’a pas besoin de les poser !
On voit tout de suite ce que chacun aura :
Dès la première figure, on imagine la situation d’impression : l’encre
7 5 2 3
3 fois 250, c’est 750 !
noire de la partie gauche n’est pas encore sèche ; si on plie selon
cdu
la droite D, cette encre va se déposer sur l’autre demi-feuille…
Je calcule par partages successifs.
Il y aura des centaines au quotient. Termine le calcul de Mathilde.
Il y a 2 méthodes pour réaliser cette tâche, suivant qu’on cherche
J’ai écrit cdu…
As-tu besoin de faire la preuve ? à tracer un trajet ou qu’on commence par placer les points-
2 Calcule ces divisions. Ne les pose que si c’est nécessaire. extrémités des segments :
43 : 2 ? 131 : 2 ? 87 : 8 ? 76 : 3 ?
201 : 4 ? 2 091 : 6 ? 150 : 2 ? 3 031 625 : 4 ? 1°) Si on cherche à produire le trajet, pour que les segments tracés
121 : 2 ?
798 : 5 ?
301 : 2 ?
502 : 5 ?
705 : 7 ?
705 : 3 ?
171 : 2 ?
1 003 : 4 ?
à droite de D soient symétriques de ceux qui sont à gauche, on
151 : 3 ? 61 : 2 ? 501 : 2 ? 1 502 : 3 ? doit veiller à ce qu’ils aient la même longueur et forment entre
eux des angles internes égaux à ceux du modèle. Quand le
Je deviens performant
tracé s’effectue sur un quadrillage, celui-ci constitue un moyen
A Le nombre mystérieux
38 × 786 de mesurer ou de repérer ces longueurs et ces angles.
26 666 27 666 27 868 28 868 29 868 40 000 – 11 132 30 000 – 2 334
2°) Si on cherche à placer les points qui constituent les extrémités
398 × 67
des segments, pour chaque point il faut repérer la droite perpen-
B Le jeu du portrait
• C’est un polygone.
• Il n’a pas d’axe de symétrie.
diculaire à l’axe qui passe par lui et placer l’image de ce point sur
B
• Un de ses angles est égal à l’angle
bleu foncé de ton calque.
cette droite, à la même distance de l’axe, de l’autre côté. Pour
A
faire apparaitre la figure symétrique du modèle, il suffit de joindre
ensuite ces points en traçant les segements correspondants.
D E
Nous recommandons à l’enseignant de privilégier ici la seconde
C méthode, parce que c’est la plus générale (par exemple quand
F H
la tâche est réalisée sans quadrillage, comme on le fera au CM2).
G
Encore faut-il que les élèves comprennent qu’en procédant ainsi,
C Activité sur le calque n° 3 du cahier d’activités
non seulement on obtient des points qui se superposeront après
83 pliage, mais que c’est aussi le cas des segments compris entre
ces extrémités.
72563526_058_085_orange.indd 83

On peut en outre utiliser des miroirs (certains miroitiers peuvent

19/12/2016 12:28
L’enseignant peut aider les élèves à en prendre conscience et à
découper de petits miroirs à petit prix). En posant le miroir sur le expliciter de quelle façon on peut placer le symétrique de tout point
pli, on voit apparaitre l’image qu’on obtient aussi par impression. de la façon suivante. Il leur demande d’abord de repérer un point
Cette expérience (avec un miroir) peut être prolongée sur les qui ne se trouve pas à l’intersection de deux lignes du quadrillage
calques : on voit alors ce qui apparaitra de l’autre côté de la et qui appartient à un des côtés de la figure-modèle (les élèves
droite D, si l’on effectue correctement les tracés. Pour le premier tracent par exemple une croix à un endroit quelconque d’un côté
calque, l’image d’ensemble ainsi obtenue peut suggérer un choisi par eux), puis de trouver le symétrique de ce point. Ils seront
avion, un robot, un papillon… amenés alors à tracer une ligne perpendiculaire à l’axe passant
L’enseignant pourra conclure ces observations : en géométrie, par ce point (en fait, ils traceront une ligne horizontale parallèle à
on dit que « les deux images ou les deux tracés sont symétriques celles du quadrillage), à mesurer la distance de ce point à l’axe et
par rapport au pli ». à placer le symétrique sur cette ligne, à la même distance de l’axe.
Cette procédure est reprise collectivement sur le grand quadril-
Tracés sur le calque (activité 1) : lage collectif préparé par l’enseignant. Il est bon qu’il fasse alors
mise au point d’une méthode expliciter que la ligne-support doit absolument être perpendi-
On aura préalablement découpé les deux demi-feuilles du culaire à D. Il peut par exemple feindre l’erreur qui consiste à
calque. De plus, chaque demi-feuille aura été découpée en trois tracer une ligne qui forme un angle de 100° avec D… Les deux
parties correspondant aux trois figures qu’il faut compléter (on points se superposeront-ils si l’on plie le long de la droite D ? Les
commencera les tracés par celles qui ont deux points sur l’axe élèves vérifient immédiatement leur travail en pliant leur calque.
de symétrie). Les élèves sont invités à se servir de leur règle Dès lors, on comprend que cette méthode peut fonctionner
pour tracer des traits « bien droits » et à se munir d’une gomme. très facilement pour les points qui se trouvent à l’intersection
Une progression possible est la suivante : des lignes du quadrillage : comme les lignes horizontales sont
1°) Pour la première figure, les élèves peuvent anticiper le tracé perpendicualires à la droite D, il suffit de reporter, sur la ligne
à réaliser en pliant le calque (ce procédé leur servira aussi à horizontale qui passe par chaque point, la distance du point
vérifier leur tracé, à la fin). modèle de l’autre côté de D. Quand on a placé ainsi deux points,
2°) Pour les 2e et 3e figures, ils ne peuvent plier le calque qu’à on peut alors tracer le segment correspondant.
la fin, comme moyen de vérification. Tracés sur l’autre demi-feuille
Il est bon, enfin, de reproduire la 1re figure sur un quadril- Il faudra amener les élèves à formuler les particularités de la
lage agrandi à bonne échelle (sur une affiche ou au tableau). situation : aucun des points de la figure modèle n’appartient à D.
L’enseignant pourra ainsi faire décrire les tracés et tracera lui- Suite p. 132 (sq 54 et 55) ☛
131

72563527_.indb 131 09/03/2017 11:47

 2e période
☛ Sq 54 et 55 (suite)
Cela favorise l’usage de la seconde méthode, car on est obligé
de l’utiliser pour repérer le symétrique du « point de départ » du
tracé. Là encore, pour la première figure, l’enseignant peut orga-
niser un guidage collectif à partir d’un tracé et d’un quadrillage
agrandis. Là encore, on peut utiliser le pliage pour anticiper et
vérifier le tracé (ce procédé ne servant qu’à la vérification finale
pour les deux autres tracés). Finalement, on fera expliciter les
différences entre les 2 demi-feuilles du calque : sur l’une, on a
complété la partie droite de la figure pour que D soit un axe de
symétrie ; sur l’autre, il fallait tracer une figure symétrique de la
première par rapport à D.
Signalons enfin que, dans les sq 55 (activité C) et 59 (activité
B), 2 séries d’exercices supplémentaires seront proposées sur
des calques.
Activités 2 et 3
L’activité 2 se déroule sur un autre calque, inclus aussi dans
le matériel individuel (facsimilé ci-dessous). Rappelons qu’il
s’agit de juger si une droite donnée constitue ou non un axe de
symétrie d’une figure.
Une particularité de la situation est que la figure utilisée a deux
axes de symétrie. De plus, ici, on ne se sert pas du calque de
la même façon que dans l’activité précédente : le pliage sert
seulement pour la validation de la réponse. Il faut impérativement
le signaler aux élèves au début de l’activité. On peut même leur
demander de répondre à la question b sur les quatre figures
avant de découper les quatre calques. Pour chaque cas, on
peut amener les élèves à reformuler la consigne, par exemple
en évoquant la superposition des traits de chaque côté de la
droite D lors du pliage.
Le quatrième cas conduira à expliciter que cette figure a deux
axes de symétrie.
Dans l’activité 3, les élèves sont autonomes.
✂
D
D
Oui Non Oui Non
D
Oui Non Oui Non
132
72563524_calques.indd 2
72563527_.indb 132
Activités Séquence 55
Dictée de grands nombres
Idem sq 49.
Calculs proposés oralement
Utiliser les tables pour calculer des divisions
Table de 9, puis divisions par 9 : idem sq 54.
1 et 2. Calculer a : b ? par partition
dans des cas simples
L’activité 1 peut commencer sans le support du manuel, à partir
du même calcul (752 : 3 ?) proposé par écrit au tableau (le livre
servira de « mémo » et aux élèves absents ce jour-là).
La plupart des enfants mobilisent immédiatement la division
par partages successifs, le plus souvent en la posant. Il convient
de ne pas les laisser s’engager dans cette procédure et de les
amener à analyser ce cas. L’enseignant peut par exemple affirmer :
« On n’a pas besoin de poser cette division ; on peut la calculer
directement de tête ». Au besoin, il peut par exemple demander
d’estimer le quotient ainsi : « Sera-t-il plus grand que 300 ? »,
ce qui devrait conduire des élèves à chercher 3 fois ? = 752 en
partant de 3 fois 300 ≠ 752. Il peut aller jusqu’à suggérer qu’il
suffit de s’imaginer le partage réalisé : on cherche alors « 3 fois
combien = 752 ? ». Comme les élèves connaissent bien les
multiples de 250, la solution q = 250 et r = 2 apparaitra évidente.
On demande alors aux élèves de faire la preuve, comme d’habi-
tude. Certains d’entre eux protestent immédiatement : « C’est
forcément ça puisque 752, c’est 3 fois 250 plus 2 ! ».
Il est bon de proposer alors quelques autres divisions d’un grand
nombre par un nombre à 1 chiffre qu’on peut calculer sans les
poser (les spécificités de ces cas sont décrites dans les Objectifs
de la séquence page 130). À chaque fois, l’enseignant demande
s’il est utile de faire la preuve. Il fait finalement formuler ce qui
vient d’être découvert, par exemple : il y a certaines divisions
d’un grand nombre par un nombre à 1 chiffre qu’on peut calculer
sans avoir à les poser, ce sont des divisions faciles parce qu’on
connait bien la multiplication qui servirait pour la preuve.
L’activité 2 est individuelle. Mais au début, il est bon d’interroger
les élèves sur les cas (des deux premières colonnes par exemple)
qu’ils peuvent repérer à l’avance comme des divisions de même
sorte que celles qui viennent d’être traitées.
Prolongement possible : le Multipli-div.
On trouve pages 205 et 206 de ce guide pédagogique les
✂ supports et la description d’une activité complémentaire, le
« Multipli-div. », qui peut être proposée aussitôt après cette
séquence. Dans cette activité, les élèves sont amenés à utiliser
la réversibilité de la multiplication et de la division.
12/12/2016 14:50
09/03/2017 11:47
 Activités Sq 54 et 55 – pages 82 et 83

Les sq 56 et 57 sont consacrées à une évaluation-bilan.

Comme les tâches ne sont pas nouvelles, nous ne donnons
pas ici le facsimilé des pages correspondantes du manuel.
Nous utilisons cet espace pour la suite de la présentation
des activités des sq 54 et 55, pour présenter des facsimi-
lés de supports utilisés sur le cahier qui, faute de place, Activité complémentaire
n’avaient pas pu être insérés dans les pages de présen-
tation des séquences correspondantes, et, enfin, pour La pyramide
présenter quelques activités complémentaires.
………

1 000 ………

770 ……… ………

620 ……… ……… 440

Les48activités 3 et
Numération 4 nombres
: les de la sq 48 sur
au-delà le 000
de 10 cahier
(2) d’activités :
Je découvre
500 ……… ……… ……… ………
3 Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total dans le tableau ci-dessous.
a.
Le nombre au sommet est un multiple de 250.
8 5 3 2

………
b.
2 8 7

c.

300 ………

……… ……… ………

6 9 1 5 4

d.
……… 60 ……… 60
7 2 1 3

e.
……… 43 ……… ……… 37
Le nombre au sommet est un multiple de 125.

3 9 1 1 2
Le damier
Place encore 6 pions sur cette grille pour qu’il n’y en ait
millions mille unités simples qu’un seul sur chaque ligne, chaque colonne et chaque
centaines dizaines unités centaines dizaines unités
de millions de millions de millions de mille de mille de mille
centaines dizaines unités
« diagonale ».
a.

b.

c.

d.

e.

11

48 Numération : les nombres au-delà de 10 000 (2) (suite)

72563524_001-024.indd 11 19/12/2016 12:32
Je découvre
Tu vas apprendre à écrire les grands nombres, d’abord dans un tableau, puis en l’imaginant.
4 Dans le tableau ci-dessous, écris (en chiffres) les nombres suivants :
a. Quatre-cent-treize-millions-cinq-cent-deux-mille-six-cent-quarante-sept.
b. Huit-cent-soixante-seize-mille-quatre-cents.
c. Trois-cent-sept-millions-cinquante-huit-mille-neuf.
d. Soixante-et-un-millions-sept-cent-mille-seize.
e. Six-cent-quatre-vingt-dix-neuf-millions-mille-deux.

millions mille unités simples

centaines dizaines unités centaines dizaines unités centaines dizaines unités
de millions de millions de millions de mille de mille de mille

a.

b. Le Multipli-div.
c. Ce jeu peut être proposé comme prolongement de la sq 55.
d. Voir pp. 205 et 206 de ce guide pédagogique et la fin du
e.
commentaire de la sq 55.

49 Les angles
133
Je découvre

3 Dans les polygones suivants, cherche les angles égaux à ceux de ton calque et colorie-les.

72563527_.indb 133 09/03/2017 11:47

 3e période
58
Une nouvelle division CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

et de nouveaux nombres 1. Divisions par 2 de n < 200 (voir p. 12).

2. Divisions par 3, 4... dans des cas
(ceux de la sq 55) où q = 10, 25, 50, 100...

Nota bene : Dans le présent ouvrage, pour écrire les fractions,

Je découvre
nous utilisons la barre oblique. Mais il va de soi qu’en classe, on Tu vas apprendre une nouvelle division, celle où l’on partage le reste.
utilise systématiquement la barre horizontale. 1 Problème : 7 verres de jus d’orange sont à partager entre 3 enfants.
Quelle sera la part de chaque enfant ?

C’est 7 divisé par 3. Mais attention, ici, il faut partager le reste !

A A C C
Objectifs
B B

Avec la sq 58, on aborde la première étape de cette A B C

nouvelle période qui est, en grande partie, consacrée 7 divisé par 3, c’est égal à 2 ... plus le reste 1, divisé par 3.
On écrit 7 = 2 + 1
à la division-fraction et aux nombres fractionnaires (tout 3 3

particulièrement les fractions décimales). Les raisons qui Et s’il fallait partager 10 verres entre 3 enfants ? Écris l’égalité correspondante.

imposent que l’on aborde ces écritures au CM1 et les 2 Problème : 12 barres de chocolat sont à partager entre 10 enfants.
Quelle sera la part de chaque enfant ?
choix que nous avons faits sur la manière de les aborder
C’est 12 divisé par 10. Mais attention, là aussi ...
sont développés dans la Présentation, au chapitre 4. Nous
A A
nous limiterons ici à les résumer. B
C
B
C
D D
E E
La nécessité d’étudier les décimaux rend incontournable A B C D E F G H I J
F
G
F
G
H H
un enseignement minimal des fractions. En effet, si on ne I
J
I
J

le fait pas, les décimaux ne peuvent guère être compris

comme des fractions d’entiers. La façon d’écrire les A B C D E F G H I J
nombres décimaux (en juxtaposant les chiffres à gauche
et à droite de la virgule), la façon la plus courante de les 12 divisé par 10, c’est égal à 1 ... plus le reste 2, divisé par 10.

On écrit 12 = 1 + 2
dire (par exemple : 7,35 lu « 7 virgule 35 », voire « sept
10 10

trente-cinq », au lieu de « 7 virgule 35 centièmes » ou Et s’il fallait partager 24 barres de chocolat entre 10 enfants ? Écris l’égalité correspondante.
Et s’il fallait partager 123 barres de chocolat entre 10 enfants ? Écris l’égalité correspondante.
« 7 virgule 3 dixièmes et 5 centièmes »), le fait que, bien
souvent, ils réfèrent à des mesures entières (7,35 € compris 86

souvent comme 7 € et 35 c, sur le modèle de 7 h et 35 min),

le fait que les techniques de calcul pour ces nombres
72563526_086_127_verte.indd 86 19/12/2016 12:27

sont quasiment les mêmes que pour les entiers, tout cela
masque leur spécificité et peut conduire de très nombreux
Activités Séquence 58
élèves à les assimiler aux entiers.
Calculs proposés par écrit au tableau
L’écriture a/b possède deux sens très différents : a/b,
Divisions par partition dans des cas simples
c’est « a béièmes » (ou « a fois 1 béième »), comme dans
Il s’agit de divisions dont le calcul a été abordé dans la sq 55. Les
« 3 quarts », « 2 cinquièmes », « 7 dixièmes », etc., mais
cas et la procédure la plus adaptée sont décrits dans les Objectifs
a/b, c’est aussi « a divisé par b ». Nous avons choisi d’intro-
de cette séquence. Les premiers cas proposés permettent de
duire ces écritures en leur donnant le sens « a divisé par
revoir la stratégie utilisée en sq 55. L’enseignant annonce ensuite
b », qui est le moins courant et qu’il est très difficile de
qu’il s’agit d’entrainer cette stratégie et que tous les autres cas
retrouver quand on commence par le sens « a béième ».
qu’il va proposer se calculent donc de la même façon.
D’où la situation de base de la sq 58 : l’écriture a/b corres-
pond ici à une division, dans laquelle on poursuit le partage
en fractionnant le reste en b parties égales. C’est une
1 à 5. Division q, r et division-fraction
Il va s’agir tout d’abord d’établir la différence entre deux situa-
nouvelle division qui peut désormais s’exprimer sous la
tions de partage, l’une dans laquelle le reste ne participe pas
forme d’une égalité, par exemple : 17/3 = 5 + 2/3, qu’on
à la distribution (c’est le cas lors du partage de quantités faites
oralise ainsi : « 17 divisé par 3 égale 5 plus 2 divisé par 3 ».
d’unités « insécables » comme des billes, des images, des fleurs,
C’est dans les sq 61 et 71 que le sens « 2 tiers » et l’équi- etc.), l’autre dans laquelle ce reste est lui-même partagé (c’est le
valence des deux sens (« 2 divisé par 3 » et « 2 tiers ») cas lors du partage de quantités faites d’unités « sécables » ou de
seront abordés. grandeurs continues comme des gaufrettes ou des verres de jus
Jusqu’à la sq 61, on lira donc les écritures 3/4, 2/10, etc. de fruit). Ce sont en effet ces deux situations qui permettent le
sous la forme « 3 divisé par 4 », « 2 divisé par 10 », etc. mieux de comprendre la différence entre la division euclidienne
La seule exception à cette règle concerne tous les cas où et la division-fraction.
le numérateur de la fraction est 1, car alors « 1 quart » Pour les élèves, la première situation est déjà associée à la divi-
est de manière évidente synonyme de « 1 divisé par 4 ». sion où l’on recherche un quotient (la valeur d’une part) et un
reste, à savoir la division euclidienne. En outre, il leur sera facile
de comprendre que si l’on partage des verres de jus de fruit,
des gaufrettes ou des brioches, on ne jette pas le reste, mais on
134

72563527_.indb 134 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 58 – pages 86 et 87
3 Problème : 13 tartelettes sont à partager équitablement entre 4 personnes.
Quelle sera la part de chaque personne ?
Dessine les tartelettes et effectue le partage. Écris l’égalité correspondante. L’enseignant annonce alors que l’on peut écrire cette nouvelle
ap
pri
s division où l’on partage le reste. Il écrit 7/3 = 2 + 1/3 en orali-
J’ai 17 se lit « 17 divisé par 3 » (tu apprendras bientôt une autre façon de le lire).
3
sant cette écriture au fur et à mesure : « sept divisé par 3, c’est
C’est une nouvelle division, la division-fraction, où l’on partage le reste.
égal à 2 plus 1 divisé par 3 »… Il commente par exemple ainsi :
Avec cette division, on peut écrire une égalité :
c’est le quotient de la division … « C’est une nouvelle division, la division-fraction… (on écrit cette
17 = 5 + 2
3 3 … avec le reste qui a été partagé. expression)… la division où l’on partage aussi le reste ». Sur
cette écriture, il demande aux élèves de retrouver le quotient
4 Calcule ces divisions-fractions.
561 3 52 25 702
de la division et le reste (cf. le J’ai appris). On ouvre alors le livre
4 2 10 6 100
et on observe que le problème posé est le même et qu’on l’a
103 109 35 4 258 7 041
25 3 8 5 1 000 résolu de la même façon. Les élèves font individuellement l’autre
exercice (10 verres à partager entre 3 enfants), mais on en fait
Problèmes
aussitôt une reprise collective.
5 Résous ces problèmes en indiquant si tu utilises la division avec reste ou la division-fraction.
1. On partage 7 brioches en 2 parts égales.
Combien de brioches y a-t-il
3. On partage équitablement 14 pains au lait
entre 5 enfants. Remarque
dans chaque part ? Quelle sera la part d’un enfant ?
2. On répartit équitablement 13 billes 4. On partage équitablement 26 gaufrettes entre
Devant des écritures du type 3/4, 2/10, etc., il est important de
entre 4 enfants.
Combien de billes aura chaque enfant ?
3 frères.
Combien de gaufrettes chacun aura-t-il ?
les oraliser, à ce moment de la progression : « 3 divisé par 4 »,
« 2 divisé par 10 », etc. Cela ne sera pas facile pour l’enseignant,
Je deviens performant
car ses habitudes sont plutôt de dire « 3 quarts », « 2 dixièmes »,
Le jeu du portrait
• C’est un hexagone. etc. Mais à ce moment de la progression, lorsqu’un enfant doit
• Il a un axe de symétrie.
• Deux de ses angles sont droits. partager 3 pizzas en 4 parts égales, il détermine la part d’une
B
personne ainsi :
A

E F
D
G
alors que « 3 quarts » renvoient plutôt à ceci :
87

72563526_086_127_verte.indd 87 19/12/2016 12:27

peut le fractionner pour effectuer un partage complet. Si l’on

introduit alors l’écriture de cette nouvelle division, la « division- Rappelons que l’équivalence entre ces deux façons de faire sera
fraction », pour représenter une telle situation, il leur sera facile découverte et établie dans la sq 61.
de comprendre, par exemple, que 7/3 = 2 + 1/3 signifie : on La seule exception à cette recommandation est celle où le
avait 7 objets, on les a partagés entre 3 personnes, chacune en numérateur est 1, car alors, « 1 quart » est de manière évidente
a 2 mais il reste 1 objet qu’on partage aussi en 3. synonyme de « 1 divisé par 4 ». Dès lors, quand des élèves
utilisent la formulation « 1 quart », il est normal de la retenir tout
Conduite de l’activité 1
en lui donnant le synonyme « 1 divisé par 4 ».
Elle commence sans le livre, par un premier problème de partage
associé à la division euclidienne, par exemple : « 3 frères veulent Activités 2 à 5
se partager équitablement 7 billes » (on reprendra ces mêmes Le problème et l’illustration de l’activité 2 sont traités collecti-
nombres dans le cas d’une division-fraction). Le calcul est facile vement. On vérifie notamment que les deux barres de chocolat
et on écrit 7 : 3 ? q = 2, r = 1. L’enseignant demande alors ce de droite sont bien partagées en 10 parts égales. Si des élèves
que font ces frères de la bille qui reste. Peuvent-ils la partager disaient qu’on peut aussi partager chacune en 5, cette solution
elle aussi ? On imagine le ridicule d’un jeu avec des morceaux serait évidemment acceptée. Les deux autres partages en 10
de billes. sont traités individuellement.
Il propose maintenant le problème du livre : « 3 enfants se Dans l’activité 3, les élèves doivent eux-mêmes réaliser un
partagent 7 verres de jus d’orange ». On peut écrire aussi 7 : 3 ? schéma. Ils le font individuellement et ce travail est aussitôt
q = 2, r = 1. Mais que fait-on du verre qui reste ? La discussion repris au tableau.
conduit à l’idée d’en partager équitablement le contenu. Dans les activités 4 et 5, les élèves sont normalement en mesure
L’enseignant représente alors la situation par un schéma de travailler de manière autonome. L’enseignant apporte
comparable à celui du livre (7 verres et 3 enfants A, B et C). son aide « à la demande ». Signalons toutefois que, dans
Les 6 premiers verres de jus d’orange sont attribués et on se l’activité 4, le calcul de 561/4 peut laisser perplexe. En effet,
demande comment partager celui qui reste. C’est l’occasion jusqu’ici, tous les calculs de divisions-fractions pouvaient être
d’insister sur la manière de faire un tel partage équitable : pour faits « de tête ». Or, pour ce cas, il faut utiliser la technique
que chacun ait la même quantité de liquide, il suffit, dans un enseignée avec des divisions euclidiennes. On amènera les
verre cylindrique, de partager la hauteur de liquide en 3 parties élèves à prendre conscience que ce qu’ils savent faire dans
égales ; en revanche, dans un verre évasé, une telle façon de une division « avec reste » demeure pertinent dans le calcul
procéder ne serait pas équitable. d’une telle division-fraction.
135

72563527_.indb 135 09/03/2017 11:47

 3e période
Objectifs
Les élèves ont déjà rencontré des écritures du type a + 1/n
(sq 58). Dans la sq 59, on va établir que l’écriture 1/n n’est
pertinente que si le partage de l’unité est équitable. En
effet, à ce stade, de nombreux élèves n’ont pas encore
conscience de cet impératif. On le voit par exemple aux
erreurs que certains font, en associant une écriture frac-
tionnaire à des partages inégaux ou en dessinant des
partages manifestement inégaux. Dans le cours de l’activité
1 de la sq 58, cette question a déjà été débattue dans le
contexte d’un verre de liquide. Ici, on en fait une question
de portée générale. Les élèves sont donc confrontés à
des partages égaux et des partages inégaux, ils doivent
déterminer dans quel cas la division-fraction est pertinente.
On utilise le contexte du partage équitable d’aires (disques
et rectangles) ou de longueurs (segments). À cette occa-
sion, les élèves développeront des savoir-faire géomé-
triques (partage d’un disque en 6 ou en 3 parts égales).
Dans la sq 60, les élèves apprennent à construire un triangle
à partir de la longueur d’un côté et de deux angles adjacents.
Qu’on puisse construire ainsi un triangle égal à un autre n’a
rien d’évident, car pour les élèves, a priori, l’égalité de deux
triangles repose sur une caractéristique unique : les côtés
appariés doivent avoir même longueur. Ils découvrent ici
qu’on peut aboutir au même résultat avec un procédé repo-
72563526_086_127_verte.indd 88
sant sur l’égalité de deux angles. Il serait bien sûr prématuré
de chercher à démontrer cette propriété au CM1. On se
limite ici à un apprentissage par la pratique. Précisons enfin
que ces activités préparent aussi à l’usage d’un procédé
similaire pour construire des parallélogrammes (sq 64).
Activités Séquence 59
Calcul mental : idem sq 58.
1 à 3. Fractionner l’unité en parts égales
Remarque préliminaire
Dans le premier problème proposé ici, au moment de partager
le reste, il faut partager une tarte ronde entre 3 personnes. Dans
ce partage d’un objet rond, on observe souvent l’erreur ci-contre :
L’enfant sait peut-être qu’il doit produire un partage
équitable, mais il a du mal à reconnaitre les situations
où un partage égal est représenté correctement ou
à le mettre en œuvre, car il porte son attention sur
l’un des deux critères de réussite (le nombre de parts qui est
plus explicite) et néglige l’autre (l’égalité des parts). De plus, il
est encore peu familier de la comparaison des aires, et ce qui
parait manifestement inégal pour un adulte peut lui paraitre
acceptable. Dans les schémas des élèves pour ce problème, on
observera donc probablement l’erreur signalée ci-dessus. Son
136
72563527_.indb 136
59
Fractionnement de l’unité CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit
en parts égales 1. Divisions par 2 de n < 200 (voir p. 12).
2. Divisions par 3, 4... dans des cas
(ceux de la sq 55) où q = 10, 25, 50, 100...
Je découvre
1 Problème : On partage équitablement 4 tartes rondes entre 3 personnes.
Écris et calcule la division-fraction, puis dessine les tartes, effectue le partage et colorie une part.
2 Sur quelles figures et quels segments a-t-on colorié 1 ?
3
A B C D
E F G
H I
J K
3 Sur quelles figures et quels segments a-t-on colorié 1 ?
10
L M N O
P
Q
R
S
pri
s
ap
J’ai Quand je partage une unité (1 pizza, 1 l d’eau, 1 tablette de chocolat, 1 ruban…)
en 10 parts, c’est seulement si les parts sont égales
que la grandeur d’une part est égale à 1 .
10
Je deviens performant
A Calcule ces divisions-fractions.
365
2
19
3
8 507
100
803
8
79 013
1 000
B Activité sur le calque n° 4 du cahier d’activités
88
19/12/2016 12:27
analyse permettra d’établir la nécessité de dessiner un partage
équitable à chaque fois qu’on veut représenter « 1 divisé par 3 »
ou « … par 4 », « … par 5 », etc. Il faut bien sûr que l’on retrouve
le nombre de parts (pour 1/7, s’il y a 8 parts égales, cela ne va
pas), mais aussi que les parts soient égales.
Conduite de l’activité 1
Elle commence sans le livre. L’enseignant pose le problème des
4 tartes rondes à partager entre 3 personnes. La solution numérique
est calculée avant de demander aux élèves de faire un schéma qui
représente ce partage, car ce n’est pas elle qui pose problème et
le schéma n’aiderait guère à la trouver. On veut à l’inverse que les
élèves interprètent la fraction 1/3 en faisant un schéma.
Les divers schémas obtenus sont comparés. On reprend au tableau
l’erreur « classique » et un schéma correct. Si aucun enfant n’avait
produit cette erreur, on dessinerait ce schéma au tableau en deman-
dant s’il convient pour représenter 1/3. On peut même avoir préparé
deux disques pour simuler les deux sortes de partage et observer
si le partage est équitable dans les deux cas. On sera conduit à
parler de « partage inégal » en donnant un exemple comme celui
de trois personnes « qui n’ont pas autant faim ». On sera en outre
amené à faire une différence entre l’idéal mathématique où la
moindre inégalité interdit qu’on écrive 1/3 par ex. et les partages
dans la réalité : même si on s’y prend bien, on ne réalise jamais un
partage complètement équitable. Il s’agit seulement de montrer
par le dessin qu’on a compris la nécessité de l’égalité des parts.
La question se pose alors de déterminer comment faire un
partage correct pour 1/3. On laisse les enfants chercher et propo-
ser des solutions. On pourra par exemple retenir (ou suggérer)
09/03/2017 11:47
 Activités Sq 59 et 60 – pages 88 et 89
6O
L
par écrit Construction de triangles CALCUL MENTAL
Conversions jours semaines où tantôt

avec des gabarits d’angle

de n < 200 (voir p. 12). on convertit en jours, tantôt en semaines
, 4... dans des cas avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir p. 13).
55) où q = 10, 25, 50, 100...

cas permettront de revoir, si nécessaire, le raisonnement utilisé

Je découvre

1 Tu vas apprendre à construire un triangle quand on te donne la longueur d’un côté

dans les sq 39 et 44.
C
et les deux angles aux extrémités de ce côté.
Quant au choix des cas, il convient d’éviter que la taille du
Ceci est une réduction On utilise un double décimètre
A
du triangle ABC. et deux gabarits d’a ngles nombre serve d’indice aux élèves pour savoir s’il faut faire une
du matériel individuel.
50 m
m B
Dans la réalité,
[AB] mesure 50 mm. Regarde, c’est facile ! multiplication ou une division par 7. En effet, si, pour faciliter
les calculs, les cas sont du type « 64 jours → ? semaines » et
a b
« 9 semaines → ? jours », des élèves peuvent se dire qu’on fait
une division quand le nombre a deux chiffres et une multiplication
A
B
quand il en a un. On exclura ici ce comportement superficiel en
4 5 6 7 A
3
0 1 2
proposant des cas où le nombre initial est toujours un nombre
• Prends le gabarit de l’angle du sommet A,
• Trace une droite.
• Place les points A et B distants de 50 mm.
pose-le correctement sur le point A
et trace la demi-droite support de [AC].
à 2 chiffres se terminant par zéro (10, 20, 30, … 80, 90). De ce
fait, les multiplications comme les divisions sont simples et, pour
c d C
chaque cas, les élèves doivent se ramener au raisonnement utilisé
jusqu’ici : pour convertir 30 semaines en jours, il y a plus de jours,
B
il y en a 7 fois plus… ; pour convertir 30 jours en semaines, il y
A B

• Prends le gabarit de l’angle du sommet B,

A
a moins de semaines, il y en a 7 fois moins…
pose-le correctement sur le point B
et trace la demi-droite support de [BC].
• Appelle C le point où les deux demi-droites
se croisent. Tu peux gommer ce qui dépasse. Que le calcul soit une multiplication ou une division, on voit que
cette tâche est aussi une bonne façon d’automatiser la table de 7.
2 Construis les trois triangles suivants et assemble-les pour former un rectangle.

1 et 2. Construire un triangle
A B C
avec des gabarits d’angles
m
m

1 dm 1
Activité 1
mm
1
10

12 cm

Outre l’obstacle conceptuel explicité dans les Objectifs, cette

Je deviens performant activité présente deux difficultés :
Problème
5 pizzas de forme carrée sont partagées en parts égales entre 3 frères. Quelle est la part de chacun ?
1°) La figure donnée en modèle est une réduction de celle que les
Écris et calcule la division-fraction, puis dessine les pizzas, effectue le partage et colorie une part.
89 enfants doivent tracer. Il conviendra de les amener à en prendre
conscience. Ce sera l’occasion de comprendre la convention
72563526_086_127_verte.indd 89 19/12/2016 12:27
utilisée dans les dessins techniques, notamment pour les cotes.
l’utilisation de l’horloge : si on divise le cadran en 3 secteurs
2°) Bien des élèves sont étonnés que, pour tracer le côté AC,
égaux, les limites des parts peuvent être les chiffres 4, 8 et 12.
il faille dépasser le point C que l’on veut déterminer et tracer
Mais on explorera surtout ce procédé géométrique : on marque
une demi-droite de longueur indéterminée. De surcroit, ils
sur le cercle les points où l’on pose la pointe du compas lorsqu’on
doutent qu’on puisse construire un triangle ainsi car, pour eux,
prépare une rosace. On obtient ainsi un hexagone régulier (le mot
un polygone, ce n’est pas la figure déterminée par des droites
est employé). Pour un partage en 3, il suffit de joindre au centre
sécantes, mais d’abord une forme sur un fond, comme un carton
un sommet sur deux, et tous les points pour un partage en 6.
qu’on a découpé. Les tracés qui « débordent » contrarient cette
Activités 2 et 3 représentation. L’activité et la discussion collective amèneront
Il s’agit maintenant de reconnaitre les figures ou les segments donc les élèves à enrichir leur représentation du triangle et, plus
où l’on a colorié 1/3 puis 1/10. On se rappelle qu’il faut vérifier généralement, des polygones.
deux choses : le nombre de parts et l’égalité des parts. Les élèves effectuent le tracé en s’aidant du mode d’emploi
Remarque du livre. Si on souhaite les aider avec un tracé au tableau plus
Dans ces deux activités, chaque objet (figure ou segment) utilisé grand que le leur, il est essentiel qu’ils soient conscients de cet
pour représenter 1/3 et 1/10 est partagé respectivement en agrandissement. On peut décider qu’au tableau, on tracera un
3 parts et 10 parts. Ce nombre de parts se vérifie aisément, d’un triangle plus grand, pour qu’on le voie mieux. Il aura les mêmes
seul regard, quand il n’y en a que 3 (activité 2). Mais ce n’est angles, mais le côté AB mesurera 5 dm et non pas 5 cm, comme
pas le cas quand il y en a 10 (activité 3). On fera donc expliciter celui des élèves. Ce triangle sera donc 10 fois plus grand. Ce
aux élèves que, pour chaque objet, on est obligé de compter sera « le triangle du tableau ».
les parts pour vérifier s’il y en a 10. En conclusion, il est important que les enfants sachent distinguer :
– d’une part, les erreurs de tracés, par exemple [AB] mesure
40 mm parce que l’enfant a pris le 1 de son double décimètre

Activités Séquence 60
comme origine, l’angle utilisé est l’angle vert foncé plutôt que le
vert clair, etc. ; on amènera les élèves à constater que la longueur
de [AC] est presque la même pour tous les triangles, de même
Calculs proposés oralement pour celle de [BC] ;
Conversions jours ↔ semaines
La tâche est la même que dans l’activité 2 de la sq 44, mais on
se limite à ces deux unités et au seul rapport 7. Les premiers Suite page 139 ☛
137

72563527_.indb 137 09/03/2017 11:47

 3e période
61
« 2 divisé par 3 », CALCUL MENTAL
Conversions jours semaines où tantôt

c’est aussi « 2 tiers »

on convertit en jours, tantôt en semaines
avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d'activités page 16

2 a. Observe comment Gino et

Gino et Fino, montrez-moi la grandeur d’une part
quand on partage équitablement 2 pizzas
Fino répondent à Mathilde. entre 3 personnes.

La sq 61 constitue la deuxième étape de la phase d’in-

troduction des écritures fractionnaires. On y aborde le
second sens de ces écritures : a/b, ce n’est pas seulement
« a divisé par b », c’est aussi « a béièmes ». Il s’agit de 1 tiers de la première
et 1 tiers de la seconde.
Je ne prends qu’une pizza.
Je la découpe en 3 tiers et j’e n prends 2 tiers.

comprendre qu’une division comme 2/3 s’interprète de b. Dessine comme Gino, puis comme Fino, la part de pizza correspondant à 5
6
deux façons équivalentes : (dessine des pizzas rectangulaires et partage-les comme ci-contre).
c. Fais de même avec 2 , puis avec 5 .
6 8
« 2 divisé par 3 » « 2 tiers » pri
s
ap
J’ai Il y a deux façons de représenter la part de pizza correspondant à 3 :
• soit je prends 3 pizzas, 4
je partage chacune en quarts et je prends une part dans chaque ;
• soit je prends 1 seule pizza,
je la partage en quarts et j’en prends 3 parts.
5 se lit « 5 divisé par 6 »; mais on peut le lire aussi « 5 sixièmes ».
6
On s’appuie sur l’équivalence des aires de figures et on se Dans la fraction 13
8
ce nombre est le dénominateur, ce nombre est le numérateur,
place dans le cas de fractions inférieures à l’unité. Il ne faut il nous permet de dénommer la fraction il nous indique le nombre de huitièmes
(ici, ce sont des huitièmes) ; (ici, il y en a 13).
pas sous-estimer la difficulté de cette équivalence : pour
les élèves, l’écriture 2/3 renvoie au partage de deux unités 3 a. Écris sous forme de fraction : cinq septièmes, deux tiers, un quart, neuf dixièmes, six centièmes.
b. Écris les fractions correspondant aux parties colorées.
en 3. Or, et cela leur paraitra étonnant, pour connaitre la A B C D E

grandeur d’une part, lors du partage de 2 pizzas en 3 par

exemple, la présence des 2 pizzas n’est pas nécessaire ;
on peut voir la part résultant de « 2 pizzas divisé par 3 » F
G
dans une seule pizza.
Les élèves sont amenés à découvrir eux-mêmes ce Je deviens performant

deuxième sens de 2/3, 3/4, etc. et à établir l’équivalence Cahier d'activités page 17

avec le sens « a divisé par b », en résolvant un problème 90

sur le cahier d’activités (voir facsimilé). Ils effectuent

72563526_086_127_verte.indd 90 19/12/2016 12:27

d’abord un partage équitable de 3 pizzas entre 4 enfants.
Pour cela ils utilisent la procédure dont ils disposent à
ce moment : chaque pizza est partagée en 4 et une part
correspond à 3 fois « 1 divisé par 4 », c’est-à-dire à 1 quart
2 autres restent dans le four). La contrainte de la seconde situa-
tion (on ne touche pas aux 2 pizzas restées dans le four) oblige à
découper la totalité d’une part dans cette pizza. La solution n’est
pas54évidente, mais on laissera les élèves chercher, individuellement.
Je deviens performant

de la première, 1 quart de la deuxième et 1 quart de la La plupart des élèves auront partagé chaque pizza en 4 et colorié
A Mathieu a commencé cette division, continue-la.

troisième. On les amène ensuite à délimiter la grandeur 3 fois 1/4.

d’une part sur une seule pizza, c’est-à-dire à la partager
en 4 quarts et à isoler 3 de ces quarts.
La sq 62 est le début d’une série d’activités qui conduira
les élèves à découvrir les propriétés des parallélogrammes
en construisant des parallélogrammes quelconques, des
2 Le 5 fait
8 5de6noter 7 8sur chaque 3 quart de pizza à quelle
sœur il revient (en utilisant les abréviations A, B, C, D, pour Anne,
Betty, etc.) et de formuler ce qu’obtient chacune d’elles : « Anne
aura 1 pizza divisée par 4 ou 1 quart de pizza, encore 1 pizza
divisée par 4 ou encore 1 quart, etc. » aide à chercher une solution
pour le 2e problème : on veut représenter la grandeur d’une part
Je prépare la division.
Y aura-t-il des millions au quotient ?

losanges, des rectangles et des carrés (sq 64, 68, 69, 86).
dans une seule pizza, Anne doit avoir la même quantité de pizza
quand elle mange seule que quand elle mange avec ses sœurs.
61 « 2 divisé par 3 », c’est aussi « 2 tiers »
Je découvre
1 Problème : 3 pizzas sont à partager équitablement entre 4 sœurs : Anne, Betty, Céline et Diane.

Activités
Un midi, les 3 pizzas sont sorties du four, Un soir, Anne sort une pizza du four et laisse les

Séquence 61 les 4 sœurs déjeunent ensemble.

Fais le partage et colorie la part d’Anne.
deux autres à l’intérieur. Elle va manger avant ses
sœurs, car elle doit aller à un match de handball.
Représente et colorie la part d’Anne dans la pizza
qu’elle a sortie, sans toucher aux deux autres.

Conversions J ↔ S : idem sq 60.

1 à 3. « 3 divisé par 4 », c’est « 3 quarts »
Activité 1 sur le cahier d’activités
L’activité commence directement sur le cahier (facsimilé ci-contre).
Rappelons qu’il s’agit d’amener les élèves à délimiter sur une
seule pizza une part correspondant au partage de 3 pizzas entre Pour représenter la part de pizza correspondant à 3 , je peux :
4
4 personnes. Pour cela, on s’appuie sur la comparaison entre deux – soit prendre 3 pizzas, puis . . . . . . . . . . . . . . . . . – soit prendre 1 seule pizza, puis . . . . . . . . . . . . .

situations : dans la première, 4 sœurs mangent ensemble et elles ............................................. ...............................................

............................................. ................................................
disposent de la totalité des 3 pizzas ; dans la seconde, l’une des
16
sœurs mange seule et elle ne dispose que d’une seule pizza (les Finalement, on compare les solutions des 2 problèmes :
138
72563524_001-024.indd 16 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 138 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 61 et 62 – pages 90 et 91
62
NTAL CALCUL MENTAL

Les parallélogrammes
ours semaines où tantôt 1. Soustractions (idem sq 23).
n jours, tantôt en semaines 2. Divisions par 10, 25, 50, 100 et 250.
0, 30... 60, 70 (voir p. 13).

Je découvre ☛ Sq 60 (suite)
1 a. Détache les 4 bandes bleues et les 4 bandes vertes qui se trouvent dans ton cahier d’activités
et construis avec soin les matériels 1 et 2 en utilisant des attaches parisiennes.
– d’autre part, les écarts observés entre différentes réalisations
correctes de la figure : en effet, un écart d’un degré dans le
Matériel 1 (en réduction)
Matériel 2 tracé des angles éloigne ou rapproche de manière sensible le
(en réduction)
H G point C de [AB] ; ces écarts sont cependant inévitables et donc
D C
acceptables.

5c
m

b. Sur une grande feuille, trace 3 quadrilatères différents avec chaque matériel
3c

m
(trace à l’intérieur du matériel). Sur chacun de ces quadrilatères, vérifie que les côtés opposés
sont parallèles
A
B
et de même longueur : de tels quadrilatères s’appellent des parallélogrammes.
5 cm E F
Cette distinction fera l’objet d’un débat.
10 cm

2 a. Parmi les quadrilatères ci-dessous, quels sont ceux qui n’ont que deux côtés opposés parallèles ? Activité 2
b. Quels sont les quadrilatères dont tous les côtés opposés sont parallèles ?
Ces côtés opposés sont-ils de même longueur ? L’agencement des 3 triangles de façon à former un rectangle
c. Quels sont les parallélogrammes ?
0 1 2 3 4 5 6 7
permet d’évaluer la précision des tracés et des découpages.
A E
A A E B Il s’agit d’une forme d’autocorrection qui aide les élèves à se
D
convaincre que le procédé de construction est fiable.
D
C
Les élèves doivent écrire le nom de chaque triangle par les lettres
D C
B
C A, B et C. C’est un moyen de communiquer sur cette tâche mais
B G
G aussi de désigner la face du triangle qu’on utilise pour former
F
A B A
F
B
le rectangle. En effet, si l’on retourne le triangle et qu’on utilise
l’autre face, le « puzzle » devient impossible. Mais là encore, il
est normal que l’agencement ne soit pas parfait même quand
Je deviens performant
A Écris les fractions correspondant aux parties colorées.
le tracé a été effectué correctement.
Solution du « puzzle » : voir page 142.
A B C D
Nota bene
E L’activité A amène les élèves à mobiliser une procédure de
F G partage de chaque unité qui sera utilisée dans la situation initiale
B Calcule ces divisions-fractions.
41 1 587 87 194 103 6 091
de la sq 61. On ne peut donc pas en faire l’économie.
5 250 6 4 100 91

72563526_086_127_verte.indd 91 19/12/2016 12:27

– dans les deux problèmes, on se demande quelle est la part entre 3 personnes (2/3 se lit aussi « deux tiers »), puis de 4 entre
correspondant à « 3 pizzas partagées en 4 parts égales », dans 6 (4/6 se lit aussi « 4 sixièmes »). Rappelons que les élèves ont
les deux problèmes, on cherche le résultat de « 3 divisé par 4 » ; appris à partager un disque en 3 et en 6 dans la sq 59.
– le résultat est « 3 quarts » : Anne a « 3 quarts de pizza » quand Activités 2 et 3
elle mange avec ses sœurs ; elle a aussi « 3 quarts de pizza » Les élèves ouvrent maintenant leur livre. L’illustration permet de
quand elle mange seule ; revoir les deux façons de représenter une part correspondant
– « 3 quarts », dans le 1er problème, c’est « 3 fois 1 quart » à 2/3 : Gino partage 2 pizzas et réalise deux fois 1 tiers, Fino
(1 quart de la première pizza, 1 quart de la deuxième,…) ; mais représente cette même part sur une seule pizza. Chaque person-
on peut aussi représenter cette part sur une seule pizza, comme nage incarne une des deux façons de concevoir une fraction : a
dans le 2e problème : pour cela, on la partage en 4 parts égales fois 1/b ou a béièmes (on les retrouvera dans la sq 71).
soit en 4 quarts et on prend 3 de ces parts, soit 3 quarts d’une Avec les autres exercices de l’activité 2, on généralise l’équiva-
pizza. C’est pour cela que l’écriture 3/4 ne se lit pas seulement lence des deux sens de a/b.
« 3 divisé par 4 », mais aussi « 3 quarts ». En conclusion, on reprend au tableau la terminologie du J’ai
Si des élèves n’étaient pas convaincus de l’équivalence, on pour- appris (« numérateur » et « dénominateur »). On en fera un
rait les aider en comparant le partage effectué sur les 3 pizzas affichage pour fixer ces mots.
dans la procédure de base avec ce partage qui est amorcé et Dans l’activité 3, on passe de la lecture fractionnaire (« 3 quarts »)
qu’il faut terminer : à l’écriture de la division-fraction (3/4), qui est plus générale
puisqu’elle admet les deux lectures : « 3 quarts » et « 3 divisé par 4 ».
A
On peut présenter la suite de cette activité en disant que les
A A figures résultent toutes d’un partage selon « la méthode de Fino »,
et qu’il s’agit de retrouver quel partage on a voulu faire. On
On observera alors qu’il y a plusieurs façons de terminer ce incitera les élèves à vérifier que les parts sont égales (cf. sq 59).
partage : distribuer 3 quarts de la 2e pizza à B, 3 quarts de la 3e à Prolongement possible
C, etc. ; attribuer à B le 4e quart de la 1re et 2 quarts dans la 2e, etc. Avec le matériel en carton inséré dans le cahier d’activités,
Les élèves peuvent alors formuler sur le cahier chacune des deux l’enseignant peut conduire l’activité complémentaire décrite
façons de représenter la part de A. Avant d’ouvrir le livre, on page 149 (partage équitable d’une longueur).
propose aux enfants de délimiter, sur le dessin d’une seule pizza,
la part d’une personne dans le cas d’un partage de deux pizzas Présentation de la sq 62 p. 141 ☛
139

72563527_.indb 139 09/03/2017 11:47

 3e période
63
CALCUL MENTAL

Les demi-droites graduées

1. Soustractions (idem sq 23).
2. Divisions par 10, 25, 50, 100 et 250.

Je découvre

Objectifs 1
2
Cahier d'activités pages 17 et 18

Cahier d'activités page 18

s
pri
Dans la sq 63, les élèves apprennent à situer un nombre J’ai
ap
Quand je place un nombre sur une demi-droite graduée régulièrement :
• soit le nombre correspond à un point qui est déjà indiqué par un trait
sur une droite graduée. Ce savoir-faire est à la base de la et je peux le placer avec précision,
• soit il correspond à un point qui n’est pas encore indiqué par un trait
construction des graphiques. Cette tâche est plus difficile et je dois le placer approximativement en imaginant une graduation plus fine.
Exemple : pour placer 732, entre 700 et 800, si la graduation va de 10 en 10,
qu’il y parait. Elle demande notamment des raisonnements j’imagine 10 petits intervalles entre 730 et 740.
730 est là et... 740, là.
fondés sur la proportionnalité. Ainsi, pour situer 76 sur
cette ligne : 700 800

0 100 732 est à peu près ici.

il faut déterminer la longueur de 76 unités si cette ligne 3 Le graphique ci-dessous permet de représenter le nombre d’habitants de divers villages.
Reproduis sur ton cahier cette ligne (10 carreaux = 100 habitants) :
représente celle de 100 unités. 61 Je deviens performant

La situation de départ (des lancers de javelot), en mobili- Mathieu a commencé 1 200à tracer ce triangle avec les gabarits d’angles
1 300
du cahier d’activités.
sant le modèle des longueurs, aide à comprendre la droite Mais
Placeil exactement
a commencéles
trop à droite…Il
points a recommencé
correspondant au nombre d’habitants de ces villages :
plus à gauche (en bas) en plaçant le point A.
numérique et à coordonner discret et continu. On passe Village A : 1 250 hab.
Termine cette construction.
Village B : 1 190 hab. Village C : 1 340 hab.

Place approximativement les points correspondant au nombre d’habitants de ces villages :

aussitôt, mais avec un support analogue, à la tâche plus Village D : 1 205 hab. Village E : 1 282 hab. Village F : 1 353 hab.

générale : situer un nombre. La même démarche est suivie

A
en partant de quantités discrètes (nombre de collégiens). Je deviens performant B

Dès ce moment, l’origine de la droite n’apparait plus. A Écris sous forme de fractions : trois quarts, un tiers, un quart, neuf dixièmes, trois centièmes.
B Écris les fractions correspondant aux parties colorées.
Dans la sq 64, en continuité avec les apprentissages des A B C
sq 60 et 62, les élèves apprennent à construire des paral- C Le nombre mystérieux
lélogrammes avec des gabarits d’angles. 259 008 259 573 276 188 456 874 – 112 286
305 931 – 46 358
276 573 292 188 344 588
3 179 × 87 3 746 × 78 2 698 × 96

92
A

Activités Séquence 63 63 Les demi-droites graduées

72563526_086_127_verte.indd 92

Je découvre
19/12/2016 12:27

Tu vas apprendre à repérer des nombres sur des demi-droites graduées.

Calcul mental : idem sq 62. 1 La demi-droite graduée ci-dessous représente les distances auxquelles de jeunes athlètes
ont lancé le javelot.
Théo Léa Nina Romain
1 à 3. Situer un nombre sur une droite
Des lancers de javelots à la demi-droite numérique 0 50 m

La séquence commence sur le cahier, page 17 (facsimilé ci-contre). a. À quelle distance Théo, Léa et Nina ont-ils lancé le javelot ? (Le jet de Romain sera vu après.)

L’enseignant a reproduit au tableau le support de l’activité pour Théo ………… Léa ………… Nina …………

faciliter les échanges. Il convient tout d’abord de comprendre ce b. Mathieu affirme que la flèche qui représente le lancer de Romain indique 61 m. Il a tort.
Explique pourquoi. Montre où sont 61 m et 64 m.

support : sur cette droite graduée dessinée sur un cahier ordinaire, c. Place approximativement les lancers suivants. Claire : 36 m Kamel : 74 m

on a représenté par des flèches les 4 impacts de 4 lancers de 17

Le début de l’activité 1, p. 17 du cahier d’activités.
javelot. C’est Romain qui a fait le lancer le plus long et Théo qui 72563524_001-024.indd 17 19/12/2016 12:32

a fait le lancer le plus court. Peut-on connaitre les distances de

ces lancers ? De là la nécessité de déterminer quelle longueur est
d. Quels nombres représentent les points sur la ligne ci-dessous ? A : …… B : …… C : ……
représentée par un carreau (entre deux traits de la graduation) : 10 A B C

carreaux représentent 50 m, que représente 1 carreau ? L’expression

« 10 fois plus petit » peut aider des élèves à mobiliser la division. 0 50

e. Place précisément ces nombres. D : 25 E : 95 Place approximativement ceux-ci. F : 41 G : 8

La mesure des lancers de Théo, Léa et Nina découle facilement
2 a. Quel est le nombre d’élèves des collèges A, B et C, représentés ci-dessous ?
de la valeur de l’unité ainsi trouvée : 1 carreau représente 5 m. Collège A Collège B Collège C Collège D
On s’intéresse au lancer de Romain. Ce n’est pas 61 m. Certes,
c’est plus de 60 m, mais c’est plus proche de 65 m. De là, l’idée 600 700

de partager le carreau en 5 pour faire apparaitre les autres m (on le Collège A ……… Collège B ……… Collège C ………
b. Mathilde affirme que la flèche pour le collège D indique 741 élèves. Elle a tort.
fait au tableau et sur le cahier) entre 60 et 65 m : il faut comprendre Explique pourquoi. Montre où sont 741 élèves, 749 élèves et 751 élèves.

qu’il faut tracer 4 traits espacés régulièrement pour faire apparaitre c. Place approximativement ces deux collèges. Collège E : 716 élèves Collège F : 732 élèves
d. Quels nombres représentent les points sur la demi-droite ci-dessous ? G : …… H : …… J : ……
5 intervalles égaux. On peut le faire en 2 temps, en repérant d’abord G H J

où pourrait se trouver 63 (un peu à droite du milieu), puis 61, 62 et

64. On peut traiter collectivement les 2 lancers qu’il faut flécher. 900
e. Place précisément K : 960 et L : 1 030.
1000
Place approximativement M : 1 054 et N : 909.
Les élèves font ensuite individuellement les exercices de la
page 18. Il importe de leur faire observer qu’il ne s’agit plus de La 7O
fin Comparer des fractions inférieures à l’unité (2)
de l’activité 1 et l’activité 2, p. 18 du cahier d’activités.
Je découvre
140 1 Pour comparer 3 et 68 , Mathilde imagine En t’aidant des deux quadrillages,
4 100
compare les fractions ci-dessous.
ces fractions sur deux quadrillages.
Vérifie les deux quadrillages et complète.

72563527_.indb 140 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 63 et 64 – pages 92 et 93
64
ENTAL
ctions (idem sq 23). Construire des CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit
s par 10, 25, 50, 100 et 250.
parallélogrammes 1. Divisions par 2 de n < 200 (voir p. 12).
2. Divisions par 3, 4... dans des cas
(ceux de la sq 55) où q = 10, 25, 50, 100...

Je découvre ☛ Sq 62 (suite)
1 Tu vas apprendre à construire des parallélogrammes.

a. Avec les instructions ci-dessous, tu vas construire b. Selon la même méthode, construis EFGH.

Activités
ce parallélogramme (représenté en réduction).

D C
H G
Séquence 62

5c
m
3c

m
B
A F
5 cm E

Calculs proposés oralement

10 cm

a b
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
0
0 1 2 3 4 5 6 7 Même activité que sq 23.
1 2 3 4 5 6 7 A B
A B Divisions par 5, 10, 25, 50, 100 et 250
• Trace le côté AB (longueur = 5 cm) • Pose ton gabarit d’angle jaune sur le point A et
et prolonge-le à droite de B. trace la demi-droite qui est support du côté AD. Même activité que sq 38 et 39 (on regroupe les cas).
D C
c d
D C 1 et 2. Les parallélogrammes
A B A B L’enseignant aura détaché du matériel inclus dans le cahier les
A A
bandes utilisées ici. Pour l’assemblage de ce matériel, nous
B B
• Pose ton gabarit d’angle jaune sur le point B et • Place le point D à 3 cm de A. recommandons l’usage d’attaches parisiennes n° 2.
trace la demi-droite qui est support du côté BC. • Place le point C à 3 cm de B. Trace le côté DC.

Vérifie sur ton tracé que ce quadrilatère a bien ses côtés opposés parallèles et de même longueur.
À partir de l’illustration du livre, les élèves construisent leur maté-
riel et observent ce qu’ils obtiennent : « ça bouge », « ça fait plein
Je deviens performant de losanges », « et même des rectangles », etc. Puis ils effectuent
A Écris les fractions correspondant aux parties colorées.
les tracés demandés sur feuilles A4. Ils peuvent s’entraider : un
A B C D E
élève tient les 4 bandes à plat sur le papier, l’autre trace.
F L’enseignant demande ensuite de vérifier, sur les quadrilatères
B Le nombre mystérieux
qui viennent d’être tracés, que les côtés opposés sont parallèles
1 094 975 + 58 1 420 861 + 5 1 420 861 + 8
7 8 907 656
6
11 366 893
8
11 800 659
8
(usage du calque) et de même longueur. On constate qu’ils ne le
8
sont pas souvent. On peut expliquer ce fait par l’insuffisante rigi-
3 5 2 8 883 743 8 759 805
1 475 082 + 8 1 480 623 + 6 1 484 609 + 6
6 8
93
dité du matériel. En vérifiant la propriété sur le matériel lui-même
(et sur son image dans le livre), on verra que cette explication
A
m

est fondée. On peut imaginer qu’avec des « côtés » en métal

40 m

72563526_086_127_verte.indd 93 19/12/2016 12:27

lancers de javelots, mais de points situés sur une demi-droite

130

0 mm C ou en plastique, on obtiendrait des côtés « plus parallèles ».

graduée. Chaque13 point désigné par une flèche représente un
mm

On conclut : un quadrilatère dont les côtés opposés sont paral-

nombre. Lequel
6c
m ? On validera les réponses collectivement sur le
B lèles et de même longueur est un parallélogramme. L’activité 2
tableau (on garde la demi-droite graduée précédemment utilisée).
permet de réinvestir immédiatement cette nouvelle connaissance.
Les collégiens13:0 mm
l’origine n’est plus représentée
8 cm

Nota bene
On suivra le même déroulement : les premières tâches (a, b et c)
Le matériel utilisé pour cette séquence sera réemployé dans
sont réalisées collectivement (un support analogue est tracé au
l’activité préliminaire de la sq 88.
tableau) ; les élèves travailleront ensuite individuellement sur
les exercices d et e.
On fait formuler ce qui est nouveau :
– Ce sont des nombres d’élèves (Quel collège en a le plus ? …
le moins ? etc.). Activités Séquence 64
– Le 0 n’apparait pas (on demande de le situer approximative-
ment à gauche de la page). Calculs proposés par écrit au tableau
– Entre deux graduations chiffrées, ce n’est plus 50 mais 100.
Divisions par partition dans des cas simples
Que représente un carreau ?
Même activité que sq 58.
Pour les collèges D, E et F, on sera conduit à imaginer 10 petites
graduations intermédiaires. À la moitié de l’intervalle, on obtient 1. Construire des parallélogrammes
le repère 5. Ainsi, la flèche du collège D semble juste au milieu Quand les élèves traceront le parallélogramme ABCD en se
entre le trait de graduation de 740 et celui de 750… Où situe- laissant guider par le mode d’emploi du livre, ils pourront ne
rait-on les nombres 746, 744, 749, etc. ? pas percevoir le parallélisme de [AD] et [BC] comme la consé-
Finalement, on fera formuler aux élèves les deux sortes de quence nécessaire de l’égalité des angles internes que [AD] et
cas rencontrés (soit le nombre peut être placé précisément, [BC] forment avec [AB]. Pour amener les élèves à dégager cette
soit il faut imaginer des graduations plus petites et on le place propriété (quand 2 segments forment le même angle interne
approximativement). avec une droite, ils sont parallèles), nous conseillons donc de
Activité 3 sur le livre conduire préalablement l’activité suivante
Elle est faite individuellement, avec l’aide éventuelle de
l’enseignant. Suite page 143 ☛
141

72563527_.indb 141 09/03/2017 11:47

 3e période
65
Problèmes CALCUL MENTAL
Conversions jours ↔ semaines où tantôt

pour apprendre à chercher

on convertit en jours, tantôt en semaines
avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir p. 13).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Une usine d’automobiles doit livrer 51 voitures à un garagiste.
Le transport se fera par camions. Chaque camion ne peut transporter que 8 voitures.
figurent au début du Guide. Combien de camions faut-il pour cette livraison ?

Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

51 : 8 ? q=6
51 : 8 ? q=6
r=3
r=3 51 3
car 51 = (8 x 6) + 3 =6+
8 8

Activités Séquence 65
car 51 = (8 x 6) + 3
Pour cette livraison,
il faut 6 camions.
Calculs proposés oralement Sébastien
Pour cette livraison,
il faut 7 camions :
6 camions pleins et
Pour cette livraison,
il faut 6 camions
1 camion pour les 3 voitures et 3 .
qui restent. 8
Mélanie Cécile

Conversions jours ↔ semaines Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Même activité que sq 60.

Problèmes variés

1. Problème dont la solution est q + 1 1. Un avion décolle de Paris à 11 h 47 5. Construction géométrique

et vole droit vers le Sud. Il atterrit Réalise les trois figures suivantes.
Les élèves ont déjà rencontré, dans les activités 2 des PAC, des à Abidjan, en Côte-d’Ivoire, à 17 h 26. Découpe-les soigneusement
Combien de temps a duré ce voyage ? et assemble-les pour obtenir un triangle.
problèmes de quotition dans lesquels la solution est q + 1. Mais, 2. Un médecin dit à un malade :
dès qu’ils associent la division à la résolution de problèmes de « Il faut prendre 6 comprimés de Remédiol
par jour pendant 30 jours. » Dans une boite
de Remédiol, il y a 28 comprimés.
quotition, des élèves peuvent être gênés pour interpréter les Combien de boites de Remédiol ce malade
A

54 mm
doit-il acheter ?
résultats numériques de leur calcul en cohérence avec la situation 3. Un satellite parcourt 51 648 km
décrite dans l’énoncé. L’erreur typique est alors de donner la pour faire le tour de la Terre. En un jour,
il fait 17 fois le tour de la Terre.
9 cm

réponse sous la même forme que pour les autres problèmes de Combien de km parcourt-il en 1 jour ?
Combien de km parcourt-il en 1 semaine ?
B
quotition (cf. la solution de Sébastien). 4. Un club de tir à l’arc achète 4 arcs identiques
au prix total de 277 €.
C
La comparaison des résolutions de Sébastien et de Mélanie Quel est le prix d’un de ces arcs ? 61
mm

permettra de comprendre la différence entre résultat du calcul 9 cm

(corrects tous les deux) et solution pratique : il faut transporter

aussi les 3 voitures qui restent ! On pourra envisager plusieurs 94

façons de remplir les camions. 72563526_086_127_verte.indd 94 19/12/2016 12:27

La résolution de Cécile fera l’objet d’un débat : il peut sembler
bizarre de calculer une division-fraction, car il ne s’agit pas d’un
partage équitable de 51 unités entre 8 parts et on ne peut pas
fractionner un camion (« 3 huitièmes de camion », cela ne veut
rien dire !). Toutefois, ce calcul peut être considéré comme
valable à condition d’interpréter ainsi le résultat 6 + 3/8 : 6 signi-
fie que l’on utilisera 6 camions entièrement et 3/8 que, pour le
7e camion, sur les 8 places, seules 3 seront occupées. L’écriture
3/8 doit se lire alors :
– on n’utilisera que les 3 huitièmes de la capacité de transport
du 7e camion ;
– 3 places sur les 8 possibles seront occupées ou « 3 sur 8 » ;
– 3 places seront utilisées, pour 8 places offertes, « 3 pour 8 »
comme dans 17/100 par exemple, qui se lit quelquefois « 17
pour 100 » (et s’écrit alors 17 %).
Un schéma tel que celui-ci peut aider à la compréhension de la
fraction 3/8 dans ce contexte :
2e plateau = 4 places
1er plateau = 4 places
2e plateau
1er plateau
Cette solution est intéressante parce qu’elle permet non seule-
ment de savoir qu’on utilisera 7 camions mais aussi de quelle
façon le 7e sera rempli : il restera 5 places. Mais ce n’est pas ainsi
que raisonne Cécile. Elle fait comme si on pouvait fractionner
les camions !
Après l’analyse des trois résolutions, on pourra proposer
quelques problèmes de quotition pour lesquels la réponse
est tantôt q, tantôt q + 1. Il ne s’agit pas d’amener les élèves
à les résoudre, mais de déterminer à l’avance de quelle sorte
sera la réponse.
2. Problèmes divers
Les 5 problèmes proposés sont de différents types :
1. Calcul d’une durée 747 mm
(on franchit plusieurs heures).
2. Problème à étapes, avec une réponse : q + 1.
?
3. Multiplication a × b × c.
4. Recherche de la valeur de l’unité.
5. Construction géométrique (voir ci-dessous la solution du
« puzzle »).
Solutions des « puzzle » des sq 60 et 65
B
B C
A C
A
C
A
B

3 places occupées sur 8 ou 3/8 Sq 60 Sq 65

142

72563527_.indb 142 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 65 et 66 – pages 94 et 95
66
NTAL
ours ↔ semaines où tantôt Problèmes CALCUL MENTAL
1. Soustractions (idem sq 23).

pour apprendre à chercher

n jours, tantôt en semaines 2. Divisions par 10, 25, 50, 100 et 250.
0, 30... 60, 70 (voir p. 13).

Je recherche les informations pertinentes ☛ Sq 64 (suite)

Voici les longueurs de 6 avions.
Entre parenthèses, on a noté le nom du fabricant et l’endroit où chacun est (fut) fabriqué. Activité préliminaire
a. Antonov 225 (Rouslan, Russie) d. A 320 (Airbus, Euro
pe) L’enseignant dispose de gabarits d’angles « collectifs » (les ouver-
tures et les couleurs sont les mêmes que celles des gabarits des
69 m 37 m
élèves). Sur le tableau, selon la méthode utilisée dans la sq 60, il
b. A 380 (Airbus
, Europe)
e. Boeing
747 (Boein
g, USA) trace un triangle ayant un côté de longueur donnée (40 cm par
exemple) et deux angles égaux (l’angle bleu clair par exemple).
79 m 70 m
Cette particularité est soulignée : l’enseignant insiste sur le fait
USA)
c. Boeing 707 (Boeing, -GB) qu’il utilise un seul et même gabarit d’angle.
f. Concorde (Aérospatiale, France

Les élèves font la même construction sur une feuille (si la longueur
44 m 62 m
du côté tracé au tableau est de 40 cm, celle de ce côté tracé par
Reproduis la demi-droite graduée ci-dessous (20 carreaux = 100 m).

Places-y les longueurs de ces avions (utilise les lettres qui les désignent sur les fiches).
0 50 m
Problèmes variés
1. On veut stocker 376 l de lait
dans des bidons de 10 l,
en utilisant le moins possible de bidons.
Combien de bidons va-t-on utiliser ?
2. Le 1er janvier, Madame Robert regarde
le compteur kilométrique de sa voiture.
Il indique 187 607 km.
Un an plus tard, il indique 200 013 km.
Combien de km a-t-elle parcourus ?
3. Un architecte anglais imagine une tour
de 100 étages qui sera haute de 950 pieds.
Tous les étages auront la même hauteur.
Quelle sera la hauteur d’un étage ?
72563526_086_127_verte.indd 95
Activités
Calculs proposés oralement
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
les élèves est de 40 mm).
On suscitera l’hypothèse selon laquelle les deux derniers côtés
100 m tracés ont la même longueur ; on le fera vérifier, par exemple en
reportant cette longueur à l’aide d’une bande de papier ou avec
le compas. Il est normal évidemment qu’on observe un petit écart,
4. Dans ces deux opérations, des chiffres
ont disparu. Recopie les opérations
lié aux conditions mêmes des tracés géométriques. L’enseignant
et retrouve les chiffres manquants.
affirmera finalement : « avec un tracé parfait, les deux côtés
. 0 .
+
7 . . 4 . 1
. 5 8 . 3 9
× . 9 auraient la même longueur exactement ; un tel triangle s’appelle
2 7 . 3
10 3 9 1 9 0 . . . 9 0 un triangle “isocèle”, du grec : iso = égal et skèle = jambe ».
. . . . 3
à droite de ce tracé, l’enseignant refait cette construction, mais
5. Combien de tenues différentes sont
possibles si on dispose : au moment de former le deuxième angle, au lieu de retourner le
• d’un T-shirt vert, d’un bleu, d’un rouge ?
• d’un pantalon et d’un short ? gabarit, il le fait glisser et commente : « je ne le retourne pas, je le fais
• d’une paire de baskets et d’une paire
d’espadrilles ? seulement glisser ». Les élèves font de même. On obtient donc ceci :
95
droite de ce tracé, l’enseignant refait cette construction, mais au
moment de former le deuxième angle, au lieu de retourner le gaba-
19/12/2016 12:28 rit, il le fait glisser et commente : « je ne le retourne pas, je le fais
seulement glisser ». Les élèves font de même. On obtient donc ceci :
Séquence 66
n cm n cm

Divisions par 5, 10, 25, 50, 100 et 250 L’enseignant demande alors ce qu’on peut dire de ces deux demi-
Même activité que sq 38 et 39 (on regroupe les cas). droites. L’intuition du parallélisme peut être étayée ainsi : elles ont
exactement la même direction car elles ont le même angle ; si on
1. Placer des nombres augmentait l’angle de la 2e demi-droite (l’enseignant le mime avec la
sur une demi-droite graduée règle à tableau), elle couperait la première en haut ; si on diminuait
Dans la sq 63, les élèves ont appris à placer des nombres sur cet angle (l’enseignant utilise de nouveau la règle collective), …
une demi-droite graduée. La tâche proposée ici est de même Les élèves « vérifient » sur leur tracé (avec leur « calque à paral-
nature (on reprend même la graduation 1 carreau = 5 m utili- lèles »). Là encore, l’enseignant affirme qu’avec un tracé parfait…
sée dans la sq 63). On représente maintenant les longueurs de On recommence ainsi à partir de deux autres triangles isocèles
divers avions. Ce contexte se prête bien à la mise en évidence construits par exemple avec l’angle jaune et avec l’angle vert foncé.
de l’intérêt de ce type de représentation : grâce à une mise en Activité avec le livre
scène analogique, le graphique offre une « vision » immédiate On ouvre le livre et on observe que la méthode qui est décrite
des grandeurs et de leurs relations. dans le livre commence comme celle qu’on a suivie au tableau.
Pour faciliter le travail des élèves, il est bon de leur faire rappeler, Les élèves vont construire les deux figures demandées. L’égalité
au début de l’activité, la méthode utilisée dans la sq 63, quand des longueurs [DC] et [AB] ainsi que leur parallélisme seront
les nombres ne correspondent pas à un trait de graduation. traités comme précédemment : on les « vérifie » avec les outils
géométriques, mais, là encore, l’enseignant affirme que dans
2. Problèmes divers
un tracé « parfait », ces propriétés ont bien cours. Avant de
1. Problème de quotition (réponse = q + 1).
tracer le quatrième côté, il est utile de faire anticiper qu’il sera
2. Recherche de la valeur d’un ajout.
parallèle et de même longueur que son côté opposé. Mais il
3. Partage d’une longueur en parts égales (usage de la
ne faut évidemment pas exiger des formulations trop précises.
division-fraction).
4. Reconstituer les nombres d’une opération.
5. Dénombrement de possibles. 143

72563527_.indb 143 09/03/2017 11:47

 3e période
Objectifs
Avec la sq 67, on aborde la troisième étape de l’introduc-
tion des écritures fractionnaires. Les élèves ont d’abord
découvert l’écriture a/b dans une situation où celle-ci
signifiait « a divisé par b » (sq 58). On les a amenés ensuite
à comprendre l’équivalence entre ce sens et le sens « a
béièmes », dans des cas où la fraction est inférieure à
l’unité (sq 61).
Il s’agit maintenant d’établir, dans des cas simples, que des
écritures fractionnaires différentes telles que 1/2, 5/10,
50/100 par exemple représentent la même quantité (cf.
Présentation, chapitre 4). Dans cette séquence, on aborde
principalement les équivalences du type 3/10 = 30/100,
1/2 = 5/10 et 1/2 = 50/100. Dans la sq 70, on abordera
aussi les équivalences 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100.
Les élèves sont d’emblée amenés à utiliser ces équiva-
lences pour effectuer des comparaisons de deux fractions.
Cette tâche est en effet facile si on écrit ces deux fractions
avec le même dénominateur (ici, le plus grand des deux).
Par exemple, 3/10 > 27/100 car 3/10 = 30/100.
La séquence comporte trois phases :
1°) En s’appuyant sur le pliage répété d’une feuille dont
une fraction de l’aire a été préalablement coloriée (3/4,
par exemple), les élèves sont amenés à comprendre que
3/4, 6/8, 12/16, etc. représentent la même quantité.
2°) Ensuite, partant d’une fraction comme 2/10, représen-
tée sur un carré partagé en dixièmes, on leur fait déter-
miner comment dire et écrire cette fraction en imaginant
un partage plus fin (en centièmes), alors que ce partage
plus fin est seulement amorcé sur le carré ;
3°) Enfin, ils sont amenés à imaginer deux types de partage
pour comparer des fractions comme 6/10 et 61/100,
1/2 et 5/10, 1/2 et 53/100, etc. et à construire ainsi les
équivalences privilégiées : 1/10 = 10/100, 1/2 = 5/10 et
1/2 = 50/100.
Les élèves retrouveront ces situations dans les activités
d’entrainement des séances suivantes. On vise en effet
la mémorisation rapide de ces équivalences privilégiées.
Activités Séquence 67
Calculs proposés par écrit au tableau
Divisions par 30 de nombres ≤ 360
On propose deux sortes de cas :
1°) Ceux où q = 10, 11 ou 12. Les divisions sont alors du type 305 :
30 ? 338 : 30 ? 362 : 30 ? Autrement dit le reste est ≤ 10.
144
72563527_.indb 144
67
Comparer des fractions CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit
inférieures à l’unité (1) Divisions par 30 de nombres inférieurs à 360
(q ≤ 12). Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 3 (voir p. 13).
Je découvre
1 Prends une feuille et réalise les pliages suivants.
a. Plie la feuille en deux parties égales,
déplie-la et colorie une partie.
Écris la fraction correspondante.
b. Replie ta feuille comme en a, puis replie-la encore en deux parties égales.
Déplie-la et exprime 1 sous la forme d’une autre fraction.
2
c. Replie ta feuille comme en b, et replie-la encore en deux parties égales.
Écris une nouvelle fraction qui est aussi égale à 1 .
2
d. Peux-tu imaginer d’autres fractions égales à 1 ?
2
2 a. Prends une autre feuille, plie-la en quatre parties égales.
Déplie-la et colorie trois de ces parties.
Écris la fraction correspondante.
b. Replie la feuille comme en a, puis replie-la encore en deux parties égales.
Déplie ta feuille et exprime 3 sous la forme d’une autre fraction.
4
c. Peux-tu imaginer d’autres fractions égales à 3 ?
4
3 On a partagé ces carrés en 4. Que représente la partie colorée ?
Imagine qu’on
partage ce carré en 8.
Imagine cet
autre partage.
Imagine celui-ci. Imagine celui-là.
1 1 =? 1 =? 1 =?
4 =? 4 4 4
4 On a partagé ces carrés en 10.
Vérifie que la fraction écrite correspond à la partie colorée.
Pour chaque carré, imagine le nouveau partage et complète l’égalité.
2 =? 3 =? 5 =? 10 = ?
10 10 10 10
96
72563526_086_127_verte.indd 96 19/12/2016 12:28
2°) Ceux où q < 10. Il s’agit de découvrir que le quotient de
divisions comme 226 : 30 ?, 197 : 30 ? ou 253 : 30 ? s’obtient en
calculant respectivement celui de 22 : 3 ?, de 19 : 3 ? et de 25 :
3 ?. Les élèves sont amenés à prendre conscience que chercher
combien de fois il y a 30 dans 226, c’est chercher combien de
fois il y a 3 dizaines dans 22 dizaines.
Cette activité sera reprise lors des séquences suivantes avec les
nombres 40, 50, etc. On prépare ainsi l’apprentissage, au CM2,
de la stratégie qui consiste à se ramener à une division simple
comme 27 : 5 ? pour estimer le quotient de 278 : 53 ?.
Conduite de l’activité
L’enseignant a écrit au tableau les divisions données en exemples
ci-dessus (premier type de cas). On explicite la stratégie utilisée :
on connait 10 fois 30 = 300 et on peut s’appuyer sur ce produit
et ceux qui le suivent immédiatement dans la table des multiples
de 30 : 11 fois 30 = 330, 12 fois 30 = 360.
L’enseignant propose ensuite les exemples ci-dessus donnés pour
le 2e type de cas en commençant par 226 : 30 ?. Le fait que q < 10
est évident. Mais quel est le quotient ? L’enseignant propose des
quotients successifs, par exemple : est-ce 9 ? est-ce 5 ? est-ce 7 ?
Ce faisant, pour chaque proposition, les élèves sont amenés à
calculer des produits tels que 9 fois 3 dizaines, 5 fois 3 dizaines,
7 fois 3 dizaines… L’enseignant leur fait prendre conscience qu’ils
sont en train de chercher les résultats de multiplications par 3
d’un nombre à 1 chiffre et qu’ils les comparent avec le nombre
de dizaines de 226, c’est-à-dire 22. On conclut que le quotient
de la division 226 : 30 ? est le même que celui de 22 : 3 ?. On
essaie immédiatement cette stratégie sur d’autres cas.
09/03/2017 11:47
 Activités Sq 67 – pages 96 et 97
5 Pour comparer 3 et 27 , Mathieu imagine En t’aidant des deux quadrillages,
10 100 compare les fractions ci-dessous.
ces fractions sur deux quadrillages. Vérifie-les.
égalités obtenues en les associant aux dessins des partages
correspondants : 1/2 = 4/8 ; 1/2 = 8/16.
On peut alors faire anticiper quelles autres fractions égales à
1/2 on obtiendrait en poursuivant ainsi et amener les élèves à
8 69
10
…
100 remarquer que, d’une fraction à l’autre, le numérateur est toujours
5 … 50
10
4
100
37
la moitié du dénominateur.
…
10 100
6 … 61 On passe à l’activité 2. Avec une deuxième feuille, il s’agira
10 100
d’établir des équivalences de la fraction 3/4. On reprend stricte-
6 Pour comparer 1 et 4 , Mathieu imagine Compare les fractions ci-dessous.
2 10
ces fractions sur deux quadrillages. Vérifie-les.
ment la même démarche, mais en essayant ici de faire anticiper,
avant chaque nouveau pliage, la fraction qu’on obtiendra. On
fera formuler une conclusion, par exemple : 1/2 et 2/4 repré-
sentent la même quantité, on peut écrire 1/2 = 2/4, 1/2 = 4/8,
1 3
2
1
…
10
5
1/2 = 8/16, etc. 3/4 et 6/8 représentent la même quantité, on
…
2
1 …
10
8
peut écrire 3/4 = 6/8…
2 10
1
2
… 1
10 Activités 3 et 4
On pourra traiter collectivement les deux premiers cas (partage
4 Pour comparer 1 et 46 , Mathieu imagine Compare les fractions ci-dessous.
2 100
ces fractions sur deux quadrillages. Vérifie-les.
en 8, puis en 12) : on observe que l’on a colorié à chaque fois 1/4
de l’aire de ces carrés et que, pour chacun, on va effectuer un
nouveau partage symbolisé par les amorces de traits. Il s’agit
de savoir quelle fraction égale à 1/4 on s’apprête à représenter
1
2
… 35
100 ainsi. Dans l’activité 4, on fera vérifier que le premier partage
1 53
2
…
100 est toujours en 10 parts égales. Dans ces activités, il y a deux
1 … 10
2
1
100
50
difficultés :
…
2
1 …
100
1 a) comprendre la convention adoptée pour représenter les traits
2 100
du deuxième quadrillage : on incitera les élèves à imaginer ce
97
qu’ils observeraient s’ils traçaient effectivement ces traits ;
72563526_086_127_verte.indd 97 19/12/2016 12:28
b) déterminer le numérateur et le dénominateur de la fraction
1 à 7. Comparer des fractions < 1 suggérée par l’amorce du deuxième quadrillage : on demandera
Activités 1 et 2 de déterminer d’abord le dénominateur (par exemple : « on a
On partage d’abord l’aire d’une feuille pour représenter la fraction des quarts, que va-t-on obtenir si on trace ces autres traits ? »).
1/2. Si on partage cette même aire en 4 parties égales, la même Activités 5 à 7
fraction s’exprime alors sous la forme 2/4. Si on la partage en Dans ces trois activités le principe est le même. On traite collec-
8 parties égales, cette quantité correspond à 4/8, etc. On peut tivement la partie gauche, les élèves travaillant individuellement
alors écrire : 1/2 = 2/4 ; 1/2 = 4/8, etc. C’est ce qu’il s’agit de sur la partie droite. à la fin de chaque activité, on fait une reprise
comprendre dans ces deux activités. collective.
Conduite des activités Les élèves ont à comparer des écritures fractionnaires diffé-
Ces activités se déroulent sans le livre. Chaque élève dispose rentes (dixièmes et centièmes ; demis et dixièmes ; demis et
d’une feuille de papier. L’enseignant demande de hachurer une centièmes). Tantôt elles sont égales, tantôt elles sont inégales.
partie de la feuille correspondant à la moitié de son étendue Chaque fraction est représentée par un quadrillage différent. Sur
ou de son aire. Ces deux mots, utilisés comme synonymes, sont le premier quadrillage, on a suggéré l’autre quadrillage avec des
expliqués : l’étendue, c’est tout l’espace contenu à l’intérieur du amorces de traits. Cela incite l’élève à concevoir par exemple ce
rectangle dessiné par les bords de la feuille (on peut passer la que deviendrait la fraction 3/10 si on l’exprimait en centièmes.
main dessus, à plat, pour le montrer). Sur tous les quadrillages, un trait correspondant à la moitié est
On insistera pour que le pliage soit soigneux et se rapproche le marqué par un filet gras. Il aide les élèves à repérer chaque
plus possible d’un partage égal. On se demande quelle division- fraction et à structurer les dixièmes et
fraction on peut écrire. L’enseignant écrit donc 1/2 au tableau, les centièmes par rapport à 1/2.
sous une représentation d’une feuille hachurée sur une moitié. Remarques
Après le second pliage, on observe : on a partagé la feuille en 4 1. Considérons l’exercice ci-contre. On
parts égales et 2 de ces parts sont hachurées, c’est 2/4. Est-ce la peut se demander pourquoi nous avons
même étendue que 1/2 ? Au tableau, on représente le nouveau préféré représenter le 2e quadrillage
pli dans le dessin de la première feuille et on écrit en dessous par des amorces de traits plutôt que
l’égalité correspondante. On obtient donc le de tracer entièrement les deux quadril-
2
schéma ci-contre : lages. Le tracé complet a plusieurs =?
Même démarche pour les pliages suivants. 10
inconvénients :
Au fur et à mesure, on écrit les 1/2 = 2/4 Suite des remarques p. 147 ☛
145

72563527_.indb 145 09/03/2017 11:47

 3e période
68
Un parallélogramme particulier : CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

le losange
Divisions par 40 de nombres inférieurs
à 480 (q ≤ 12). Quand q < 10, usage des
divisions élémentaires par 4 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 a. Parmi toutes ces figures, une seule n’est pas un parallélogramme. Laquelle ?

Dans les sq 68 et 69, on poursuit l’étude des parallé- A

B
logrammes en s’intéressant à deux cas particuliers : le
D
losange et le rectangle.
E
En mathématiques, comme le rectangle possède toutes
les propriétés des parallélogrammes (côtés opposés paral- F H
G
lèles et de même longueur), il doit être considéré comme
un parallélogramme particulier. Mais l’usage des termes
« rectangle » et « parallélogramme » dans le langage quoti- b. Fais la liste des parallélogrammes qui ont 2 côtés de longueur différente.

dien fait obstacle à cette connaissance mathématique. En c. Fais la liste des parallélogrammes qui ont 4 côtés de même longueur.
Sais-tu comment s’appellent ces figures ?

effet, dans la communication quotidienne, si l’on est par s

pri
exemple dans une situation où l’on parle de deux types J’ai
ap
Le losange est un parallélogramme particulier :
c’est un parallélogramme qui a ses 4 côtés de même longueur.
de carrelage de formes différentes, l’un de forme rectan-
gulaire, l’autre de forme hexagonale, il paraitrait étrange 2 Construis un losange ABCD dont les côtés mesurent 12 cm avec l’angle jaune sur le calque
de ton cahier d’activités.
de désigner le premier comme « le carrelage en forme de
parallélogramme ». Pour se faire comprendre facilement, il Je deviens performant
vaut mieux donner l’information maximale, et en parlant de A Compare ces fractions en utilisant les signes >, < ou =. B Calcule.
« carrelage de forme rectangulaire » on donne de celui-ci la 203 : 4 ?

description optimale. On rencontre le même obstacle avec le 3 605 008 : 7 ?

losange et le carré (concernant cette dernière figure, la diffi- 118 : 2 ?

437 : 81 ?
culté est même plus grande encore car le carré appartient 1
2
… 4
10
3
10
… 24
100 61 : 8 ?
aux classes intermédiaires des losanges et des rectangles). 1
2
… 7
10
9
10
… 87
100 312 : 30 ?
1 2 5 50
En outre, losanges et carrés ne sont souvent reconnus que 98
2
…
10 10
…
100

lorsqu’ils sont dans une orientation typique :

72563526_086_127_verte.indd 98 19/12/2016 12:28

autres, qu’on considère comme quelconques. C’est seulement

losanges « typiques » carré typique
Dans la sq 68, les élèves sont amenés à remarquer que,
parmi un ensemble de parallélogrammes (activité 1),
certains ont leurs quatre côtés de même longueur. De
là, d’une part, la définition du losange : c’est un parallé-
logramme qui a ses côtés de même longueur, et, d’autre
part, une méthode pour le construire, comme tout autre
parallélogramme (activité 2).
Dans la sq 69, en construisant un parallélogramme dont
les angles sont droits, les élèves sont amenés à considérer
le rectangle comme un parallélogramme particulier.
Activités Séquence 68
Calculs proposés par écrit au tableau
Divisions par 40 de nombres ≤ 480
Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 40.
1 et 2. Un parallélogramme
particulier : le losange
Dans l’activité 1, les élèves doivent trier les figures pour distinguer
les parallélogrammes qui ont leurs 4 côtés de même longueur des
146
à la fin de cette activité de tri des figures que l’on introduira le
terme de losange.
La consigne a conduit à rappeler les propriétés des parallélo-
grammes : côtés opposés parallèles et de longueur égale. Du
coup, immédiatement, c’est le quadrilatère H que les élèves
identifient comme intrus. Le terme « trapèze » est défini : il a
bien deux côtés opposés parallèles, mais seulement deux.
Pour les consignes b et c, les élèves sont autonomes. Quelle
que soit la méthode utilisée, on se mettra d’accord finalement
sur la liste des parallèlogrammes qui ont quatre côtés de même
longueur : A, D et G. On remarquera en outre que, parmi les
parallèlogrammes qui ont deux côtés de longueur différente, il
y a le rectangle F (on anticipe ainsi sur la sq 69). Si des élèves
énoncent que les carrés ont aussi leurs quatre côtés de même
longueur, on amènera les élèves à les considérer à la fois comme
des parallélogrammes particuliers et comme des losanges
particuliers : ce sont des losanges qui ont leurs angles droits.
En conclusion, l’enseignant demande aux élèves de formuler
comment on pourrait construire un losange avec le matériel
dont on dispose (règle, compas, gabarits d’angles, etc.). Il s’agit
d’établir que le mode de construction est identique à celui des
parallèlogrammes quelconques.
Quand les élèves ont terminé la construction demandée dans
l’activité 2, certains peuvent s’étonner de ne pas reconnaitre,
dans la figure qu’ils ont tracée, l’allure du losange, tel qu’ils le
concevaient jusque-là, dans son orientation typique. Cela fait
évidemment l’objet d’un débat. L’enseignant peut par exemple

72563527_.indb 146 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 68 et 69 – pages 98 et 99
69
Un parallélogramme particulier : CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

le rectangle Divisions par 50 de nombres inférieurs

à 600 (q ≤ 12). Quand q < 10, usage des
divisions élémentaires par 5 (voir p. 12).

Je découvre

1 Trace ce triangle et ce parallélogramme. Que deviennent ces deux figures

☛ Remarques sur la sq 67 (suite)
14 cm
si on garde les mêmes longueurs pour les côtés
et si on remplace l’angle bleu clair
– en l’absence d’aide, les élèves ont du mal à considérer le
m par l’angle droit ?
1er quadrillage car il disparait derrière le 2e ;
8c
m

m
– et lorsqu’on les aide à considérer un quadrillage après l’autre,
8c

Trace les figures correspondantes.

8c
14 cm
60 mm
60 mm ris
14 cm ils savent effectivement compter les cases dans le quadrillage en
p
ap
J’ai Un rectangle se construit de la même façon qu’un parallélogramme.
C’est pour cela qu’en géométrie, on dit que le rectangle est un parallélogramme
dixièmes (2 coloriées puis 10 en tout) pour écrire 2/10 = … , puis
particulier : c’est un parallélogramme dont les angles sont droits. compter les cases dans le quadrillage en centièmes (20 coloriées
Pour tracer un rectangle, je peux poser mon équerre…
... comme ceci : … ou comme cela : puis 100 en tout) et compléter l’égalité avec 20/100 ; l’égalité
obtenue est correcte, mais il n’est pas sûr qu’en procédant ainsi,
les enfants comprennent que ces deux fractions, obtenues l’une
2 Trace un rectangle de longueur 12 cm et de largeur 7 cm.
après l’autre, sont l’expression de la même quantité.
3 Le jeu du portrait
C
• Je suis un parallélogramme.
• J’ai deux côtés opposés qui mesurent 32 mm. Avec le dispositif utilisé ici, nous avons voulu que les élèves
A
B
D conçoivent que le 2 de 2/10 « deviendra » 20 en même temps
C
D E
que le 10 « deviendra » 100.
B F
A
2. Nous avons limité le nombre de cas qui peuvent conduire à
F
E
des réussites purement apparentes. En effet, dans une compa-
raison telle que 5/10… 69/100, les élèves pourraient répondre
correctement (5/10 < 69/100) en raisonnant ainsi : 5 est plus
Je deviens performant
A Compare ces fractions en utilisant les signes >, < ou =. B Calcule.
petit que 69, 10 est plus petit que 100, donc 5/10 est plus petit
1 073 627 : 8 ?
que 69/100, alors que ce raisonnement est évidemment faux (il
1 612 : 250 ? conduit à penser que 7/10 < 69/100 !). C’est pourquoi, le plus
58 : 9 ? souvent ici, la fraction la plus grande est celle qui a le plus petit
1
2
… 45
100
6
10
… 38
100
306 : 40 ?
numérateur.
231 : 25 ?
1
2
… 63
100
2
10
… 82
100 3. Pour construire les équivalences entre fractions, nous avons
1 30 7 1 189 : 2 ?
2
…
100 10
…
100 99 préféré la comparaison entre deux fractions à une suite d’exer-
cices du type : 2/10 = … /100 ; 7/10 = … /100, etc. En effet, beau-
72563526_086_127_verte.indd 99

proposer de tracer ce losange au tableau en l’agrandissant

d’un facteur 10. Il fait contrôler alors qu’il trace bien le losange
demandé. Pour assoir la conviction, il peut proposer aux élèves
de tracer ce losange dans une orientation typique. C’est une
excellente occasion de tracer un parallélogramme en commen-
çant par un côté qui n’est pas « horizontal ». Ce 2e tracé est
repris au tableau.
Activités
Calculs proposés par écrit au tableau
Divisions par 50 de nombres ≤ 600
Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 50.
1 à 3. Un parallélogramme
particulier : le rectangle
Activité 1
L’enseignant reproduit préalablement au tableau le triangle
isocèle et le parallélogramme modèles (en les agrandissant) et
demande aux élèves de les construire sur une feuille.
Il leur demande ensuite d’anticiper ce qui se passerait si on
changeait, pour chacun, l’angle bleu clair pour un angle droit.
Pour le triangle, la discussion permettra d’anticiper l’impossibilité
d’un tel triangle. Sans doute aussi, pour la deuxième figure, des
élèves anticiperont la construction d’un « parallélogramme-
rectangle ». Mais de toute façon, il est bon de faire expérimenter
aux élèves les conséquences de ce changement d’angle en leur
19/12/2016 12:28
coup d’élèves sont alors tentés de raisonner superficiellement :
« pour passer des dixièmes aux centièmes, il suffit d’ajouter un
zéro en haut et en bas ». Ils peuvent réussir sans avoir vraiment
besoin de se représenter les quantités en jeu.
demandant de faire les tracés correspondant à chaque figure
(les tracés avec l’angle droit peuvent se faire sous les tracés avec
l’angle « bleu clair »).
Séquence 69 La discussion après la construction du rectangle permettra de
comprendre pourquoi, pour tracer un rectangle, on peut poser
l’équerre à gauche ou à droite du côté qu’on veut tracer : si
on trace une droite qui en coupe une autre à angle droit, les
4 angles qu’on peut ensuite observer sont nécessairement des
angles droits.
Il n’est pas évident, dans une telle expérience, que les deux
angles du rectangle que l’on n’a pas tracé à l’équerre sont
nécessairement des angles droits. On amènera donc les élèves
à le comprendre : le côté qu’on trace en dernier est parallèle
à celui qu’on trace en premier ; il coupe donc les deux autres
côtés en formant le même angle que le « premier » côté, c’est-
à-dire un angle droit.
On pourra conclure avec le J’ai appris. On pourra aussi amener
les élèves à généraliser l’expérience effectuée avec le triangle
isocèle : un triangle avec deux angles droits ne peut pas exister.
Activités 2 et 3
Les élèves sont autonomes. À la fin de l’activité 3, on fera une
mise en commun qui permettra d’assoir les acquis des sq 68 et 69.
147

72563527_.indb 147 09/03/2017 11:47

 3e période
7O
Comparer des fractions CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

inférieures à l’unité (2)

Divisions par 60 de nombres inférieurs à 720
(q ≤ 12). Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 6 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d'activités page 18

s
pri
ap
J’ai • Pour comparer 3 et 82 , il faut savoir que 3 c’est 75 .
Dans cette séquence, on poursuit le travail commencé 4 100
• Pour comparer 1 et 4 , il faut savoir que…
4 100

sur les comparaisons et les équivalences de fractions 2 10

Voici les principales équivalences qu’il faut connaitre :

inférieures à l’unité. Dans la sq 67, les élèves ont appris
Connaitre 1 . Connaitre 1 et 3 . Connaitre les dixièmes.
que des écritures fractionnaires différentes pouvaient 2 4 4

représenter la même quantité. Ils ont été amenés à déter-

miner des fractions équivalentes à une fraction donnée,
puis ils ont comparé des fractions décimales dans trois cas :
1 = 2 1 = 10
– des cas du type 3/10 … 27/100, où l’on compare des 2 4 10 100

fractions exprimées en dixièmes à des fractions exprimées 1 = 25

4 100
en centièmes ;
– des cas du type 1/2 … 4/10, où l’on compare des frac-
tions exprimées en demis à des fractions exprimées en 1
2
= 5
10
2
10
= 20
100

dixièmes ;
– des cas du type 1/2 … 47/100, où l’on compare des 3 = 75
4 100
fractions exprimées en demis à des fractions exprimées
en centièmes. 3 30 , etc.
1 = 50 =
2 100 10 100
Sur le cahier, on explore les cas du type 1/4 … 23/100 et
3/4 … 72/100. On cherche par là à favoriser la construction 2 Aide-toi de ces équivalences pour comparer ces fractions (utilise les signes >, < ou =).

des équivalences privilégiées 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100. 3 ... 24 60 ... 1 4 ... 1 7 ... 69 5 ... 1
10 100 100 2 10 2 10 100 10 2

En outre, dans les activités de comparaison suivantes, qui

68 ... 3 1 ... 8 96 ... 1 3 ... 75 1 ... 1
porteront désormais sur l’ensemble de ces cas, on incite 100 4 10 100 100 4 100 100 4

les élèves à se passer de la référence aux quadrillages dont 100

ils se sont aidés jusqu’ici, à mémoriser les équivalences

privilégiées et à s’appuyer sur elles pour comparer des
72563526_086_127_verte.indd 100 19/12/2016 12:28

lors de l’analyse de la partie gauche (les quadrillages qu’ima-

fractions décimales. à terme, devant la comparaison telle gine Mathilde), de construire les équivalences 1/4 = 25/100 et
que 3/4 … 72/100, on veut que les élèves raisonnent 2/4 = 50/100.
ainsi : 3/4, c’est 75/100, comparer 3/4 et 72/100, c’est Pour cela, il convient de faire remarquer comment Mathilde, dans
donc comparer 75/100 et 72/100. le quadrillage de droite, s’imagine les centièmes : elle ne colorie
d. Quels nombres représentent les points sur la ligne ci-dessous ? A : …… B : …… C : ……
A B C
pas les 68 centièmes comme Mathieu le faisait dans la sq 67,
c’est-à-dire
0 en comptant les centièmes 50 10 par 10, ligne après
e. Place précisément ces nombres. D : 25 E : 95 Place approximativement ceux-ci. F : 41 G : 8
ligne. Elle s’appuie sur le repère donné par les plis délimitant les
Activités Séquence 70 quarts : un
2 a. Quel quart c’est 25 centièmes, car c’est 5 lignes de 5 cases ;
est le nombre d’élèves des collèges A, B et C, représentés ci-dessous ?
Collège A Collège B Collège C
pour comparer des quarts et des centièmes, elle représente
Collège D

les centièmes 600 5 par 5. Pour colorier 700 68 centièmes, elle colorie
Calculs proposés par écrit au tableau donc 50 centièmes
Collège A ……… correspondant
Collège B ……… à 2C ………
Collège quarts, puis 3 lignes de
Divisions par 60 de nombres ≤ 720 5 cases, cepourquoi.
Explique qui fait 65oùcentièmes,
Montre sont 741 élèves, 749etélèves
encore 3 cases pour avoir
b. Mathilde affirme que la flèche pour le collège D indique 741 élèves. Elle a tort.
et 751 élèves.

Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 60. 68 centièmes. Si l’on ces

c. Place approximativement a affiché dansCollège
deux collèges. la classe des grands
E : 716 élèves Collège F : damiers
732 élèves
d. Quels nombres représentent les points sur la demi-droite ci-dessous ? G : …… H : …… J : ……
de 100 cases pourHaider les élèves à apprendre les multiples de
1. Comparer des fractions < 1 :
G J

25 (cf. sq 19), on peut se servir de l’un d’entre eux pour montrer

quarts et centièmes
Cette activité a lieu sur le cahier (voir facsimilé ci-contre). Elle se
déroule exactement de la même façon que les activités 5 à 7 de
la sq 67 sur le livre : on traite collectivement la partie gauche,
diverses 900 fractions de cette aire selon1000la méthode de Mathilde,
e. Place précisément K : 960 et L : 1 030. Place approximativement M : 1 054 et N : 909.
utile pour comparer des quarts et des centièmes.
7O Comparer des fractions inférieures à l’unité (2)
Je découvre

les élèves travaillant individuellement sur la partie droite. à la 1 Pour comparer 3 et 68 , Mathilde imagine
4 100
En t’aidant des deux quadrillages,
compare les fractions ci-dessous.
ces fractions sur deux quadrillages.
fin de l’activité, on fait une reprise collective. Vérifie les deux quadrillages et complète.

On fera vérifier, dès le début, que les deux quadrillages corres-

pondent bien, d’une part, à un pliage en 4 quarts, d’autre part
à un pliage en 100 centièmes.
1 … 15
Dans cette activité, on n’aborde les cas du type 1/4… 21/100, 4
3
100
81
…
où l’on compare 1/4 avec une fraction en centièmes, que dans 3 68
4
1 …
100
32
…
la partie droite (la partie gauche étant consacrée à une compa- 4 100 4
3 …
100
50

raison de 3/4 avec des centièmes). Il est donc indispensable, 18

4 100

148
72563524_001-024.indd 18 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 148 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 70 – pages 100 et 101
Je deviens performant

A Le nombre mystérieux
9 118 261 9  873  115 Nota bene sur l’activité B
7 7
1 254 687 + 3 1 280 679 + 4 1 302 608 + 5
9 7 7
8 964 757 11  292 186 Dans ce Jeu du portrait, les élèves doivent chercher, parmi
1 410 445 1 411 445 + 1
9 1 411 446
7
12  703  006
9
8 figures, celles qui sont des parallélogrammes et dont un côté
9
mesure 52 mm. Les quatre seuls cas sont les deux rectangles D et
B Le jeu du portrait H et les deux losanges C et G. Le parallélogramme quelconque
• Je suis un parallélogramme. B ne convient pas. Les élèves sont ainsi amenés à considérer
• Deux de mes côtés mesurent 52 mm.
que les rectangles et les losanges sont des parallélogrammes (cf.
séquences 68 et 69). On provoquera donc une discussion sur ces
figures en faisant rappeler les propriétés des parallélogrammes :
A
D leurs côtés opposés sont parallèles et de même longueur ; D
et H sont bien des rectangles, C et G sont bien des losanges ;
C
tous quatre sont des parallélogrammes.
B

Activité complémentaire
F
Fractionner des longueurs à l’aide
d’un réseau de bandes parallèles
Les élèves découvrent ici un procédé géométrique pour
E
fractionner des longueurs : l’usage d’un réseau de bandes
G parallèles colorées et de même largeur (nous avons inclus
dans le cahier d’activités un tel matériel). Les segments à
fractionner sont tracés sur des calques préparés par le maitre
(voir ci-après). Il peut aussi photocopier directement la planche
en fin d’ouvrage, p. 207.
H
Déroulement
101 L’enseignant a polycopié sur un calque un segment (par
exemple d’une longueur d’environ 16 cm) et demande aux
72563526_086_127_verte.indd 101 19/12/2016 12:28
élèves comment on pourrait le partager en 3 longueurs égales
En conclusion, la lecture et le commentaire du J’ai appris sur le
sans le mesurer (on insiste sur cette contrainte). Les élèves
livre sont importants. Les équivalences privilégiées y sont repré- cherchent une façon de procéder. Avec une bande de papier,
sentées en trois colonnes : équivalences de 1/2 en dixièmes et qu’on peut découper à la longueur du segment, par essais
centièmes, équivalences de 1/4 et 3/4 en centièmes, équivalences successifs, on finit par obtenir un découpage approximatif.
des dixièmes en centièmes. Leur connaissance permettra aux De même avec le compas. Mais ni l’une ni l’autre de ces deux
élèves de déterminer de plus en plus aisément des comparai- méthodes n’est vraiment satisfaisante. Elles apparaissent
sons et, bientôt : laborieuses…
L’enseignant annonce alors qu’on va découvrir une autre
– à partir des sq 75 et 76, de les transformer pour effectuer leur
méthode, plus rapide et plus précise. Il distribue les réseaux
somme (par exemple : 3/4 + 18/100, c’est 75/100 + 18/100,
de bandes. Les élèves doivent chercher individuellement
c’est 93/100) ou déterminer des écarts (par exemple : quel est comment les utiliser (on les verra tourner progressivement leur
le nombre le plus proche de 6, est-ce 5 + 81/100 ou 6 + 1/10 ?) ; calque sur le réseau). Lorsque la plupart ont trouvé, on fait une
– à partir de la sq 93, d’interpréter les écritures à virgule de déci- mise en commun. On insiste sur ces deux aspects cruciaux :
maux comme des nombres fractionnaires (0,5 c’est 5 dixièmes, – les extrémités du segment doivent coïncider exactement
donc c’est 1/2 ; 0,25 c’est 25 centièmes, donc c’est 1/4 ; 0,3 avec les bords des bandes colorées ;
c’est 3 dixièmes, donc c’est 3/10 ; etc.). – si les bandes n’avaient pas la même largeur, le partage
serait inégal.
Avant de passer à l’activité 2, on pourra donc proposer aux
On fait ensuite vérifier avec le compas qu’en faisant traverser
élèves une interrogation orale, avec les cas de ce J’ai appris,
la grande longueur par 3 bandes, on l’a bien partagée en
par exemple : trois longueurs égales.
– « 1/2, c’est combien de dixièmes ?… de centièmes ? » L’enseignant distribue ensuite un deuxième calque sur lequel
– « 6/10, c’est combien de centièmes ? » il a tracé des segments de longueurs diverses. Les élèves
– « 3/4, c’est combien de centièmes ? », etc. doivent par exemple partager un segment AB (de 7 cm) en 4
longueurs égales et un segment CD (de 9 cm) en 10 longueurs
2. Comparer des fractions < 1 : demis, égales. Ils doivent enfin repérer sur d’autres segments des
quarts, dixièmes et centièmes fractions données de leur longueur, par exemple :
On incite les élèves à ne pas utiliser les quadrillages du J’ai – sur 3 segments de 1 dm (cette mesure est écrite), colorier
appris : ils ferment le livre après avoir recopié les comparaisons 1/3 dm, 2/3 dm puis 3/4 dm ;
demandées sur leur cahier et avant de les compléter avec le – sur 2 segments de 1 t’sun chinois (cette mesure est écrite),
signe qui convient. Mais on les laisse s’y reporter s’ils en ont soit 135 mm, colorier 2/5 t’sun, puis 5/6 t’sun.
encore besoin (la page peut être repérée par un marque-page).
149

72563527_.indb 149 09/03/2017 11:47

 3e période
71
« Cent-trente-cinq quarts », CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

c’est aussi « 135 divisé par 4 »

Divisions par 70 de nombres inférieurs à 840
(q ≤ 12). Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 7 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Gino et Fino dessinent et calculent onze quarts.

Je dessine les quarts ! J’écris la fraction et je la calcule !

Avec ces deux séquences, on clôt la phase d’introduction

3
des fractions (cf. Présentation chapitre 4). 2 1
4 11 3
4 =2+ 4
Rappelons le chemin parcouru depuis la sq 58, où les Onze quarts,
c’est deux plus trois quarts !

écritures du type 8 + 3/4 ont été découvertes. à cette

première étape, 3/4 a été lu « 3 divisé par 4 » et non
« 3 quarts ». La deuxième étape a permis de comprendre 2 Montre comment s’y prendraient Gino et Fino pour vingt-trois quarts.

ces deux sens comme équivalents (on se plaçait alors dans 3 Gino a commencé à dessiner cent-cinquante-cinq tiers.

le cas de fractions inférieures à l’unité). Lors de la troisième

étape, dans les sq 67 et 70, les élèves ont comparé des 1 1 1 1 1 1
fractions inférieures à l’unité et construit des équivalences Je cherche combien de fois il y a 3 tiers dans 155 tiers.
Aide-moi !
privilégiées. Dans cette étape, pour 3/4 par exemple, c’est
le sens « 3 quarts » qui prévalait. ap
pri
s
J’ai Pour calculer trois-cent-vingt-huit sixièmes,
Ici, on va de nouveau amener les élèves à saisir l’équiva- Gino cherche combien de fois il y a 6 dans 328.

lence des deux sens fondamentaux de la division-fraction, Il fait la même division que Fino : 328 .
6

mais ils vont retrouver le sens « 3 divisé par 4 » en partant 4 Calcule comme Fino.

de « 3 quarts », alors que, dans la deuxième étape, c’était • cent-quarante-huit tiers

• treize tiers
• quatre-cent-trente-huit centièmes
• cent-six dixièmes
• quatre quarts
• trois demis
en partant du sens « 3 divisé par 4 » qu’ils avaient abouti • huit-cent-cinquante-quatre dixièmes • sept-mille-deux-cent-quarante-trois sixièmes

au sens « 3 quarts ». Problèmes

Pour cela, on se place dans des cas de fractions supérieures 5 1. Un restaurateur commande 68 quarts
de tarte à un pâtissier.
2. On a vidé une bonbonne de jus de fruit en
remplissant 21 pichets contenant 1 de litre chacun.
à 1 et dans une situation où il faut par exemple cher- Combien de tartes celui-ci doit-il
fabriquer ?
3
Quelle quantité de jus de fruit cette bonbonne
contenait-elle ?
cher combien de pizzas sont nécessaires si 11 personnes
mangent chacune 1 quart de pizza. Les élèves sont 102

amenés à raisonner ainsi : 4 quarts font 1 pizza, 8 quarts 72563526_086_127_verte.indd 102 19/12/2016 12:28

2 pizzas, et il faut encore 3 quarts de pizzas. Ils prennent

conscience qu’ils sont en train de chercher combien de
fois il y a 4 dans 11, c’est-à-dire de calculer une division.
Finalement, la question : « 11 quarts de pizzas, c’est
combien de pizzas ? » les conduit à réinterpréter l’écriture
correspondante 11/4 comme la division « 11 divisé par
4 ». D’où les exercices qui suivront, où on leur demande
par exemple de calculer « cent-quarante-huit tiers » : ils
passent ainsi de l’expression « a béièmes » à son écriture
a/b lue comme la division-fraction « a divisé par b » et au
calcul correspondant.
Dans la continuité, la sq 72 permet de prendre conscience
qu’il y a trois types de fractions : les fractions inférieures
à l’unité, celles qui sont égales à l’unité et celles qui lui
sont supérieures.
Après ce parcours, les élèves disposeront de l’ensemble
des connaissances nécessaires pour aborder, à partir des
sq 75 et 76, la deuxième phase de la progression sur les
fractions décimales, où ils vont effectuer des sommes de
fractions (3/4 + 36/100), comparer des écritures comme
29/10 et 3, chercher des écarts (quel est le nombre le plus
proche de 2, est-ce 1 + 1/2 ou 2 + 4/10 ?) et sérier des
nombres décimaux comme : 13/10 ; 1 ; 8/10 ; 24/10 ; 2 ;
14 ; 1/2 (exercice de la sq 76).
150
Activités Séquence 71
Calculs proposés par écrit au tableau
Divisions par 70 de nombres ≤ 840
Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 70.
1 à 5. « Cent-trente-cinq quarts »,
c’est aussi « 135 divisé par 4 »
Activités 1 à 3
Ces trois activités, où l’on va résoudre trois problèmes similaires
(avec 11 quarts, puis avec 23 quarts, enfin avec 155 tiers), doivent
se dérouler collectivement sans le support du livre. Il s’agit à
chaque fois d’un problème où l’on cherche combien de pizzas
il faut pour servir un nombre donné de personnes qui mangent
chacune une fraction donnée de pizza. à chaque fois, on part
d’une expression orale de la fraction (« onze quarts », « vingt-
trois quarts », etc.).
Avec le premier problème, il s’agit seulement de comprendre
ce nouveau type de situation et de constituer une méthode
empirique de résolution. Pour savoir combien de pizzas il faut
pour 11 personnes qui mangent 1/4 de pizza, les élèves vont
reconstituer les pizzas entières : 4 quarts c’est 1 pizza, 8 quarts
c’est 2 pizzas, et il faut encore 3 quarts ; en tout, il faut 2 pizzas
+ 3/4 de pizza (cette méthode est incarnée par Gino sur le livre).
Avec le second problème, les élèves mettent en œuvre cette
résolution, mais compte tenu des valeurs numériques (23 et 4),
il leur sera plus facile de prendre conscience qu’ils sont est en

72563527_.indb 150 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 71 et 72 – pages 102 et 103
72
Fractions inférieures, CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

égales ou supérieures à 1 Divisions par 80 de nombres inférieurs à 960

(q ≤ 12). Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 8 (voir p. 13).

Je découvre

1 Fino veut savoir pour quelles commandes il a besoin de plus d’une pizza.
Aide-le en écrivant les fractions suivantes dans un tableau.

o
Mme Lef loc’ h Mme Anton M. De Carvalh
es
deux tie rs cinq quarts treize dixièm

ie Mme Pica rd Mme Caron

aussi la division 23 divisé par 4, on aurait pu directement écrire
Lafa ur M. Jamétal cent-vingt-
Mme
se pt
dixiè m
es
trois quarts quatre
centièmes
neuf demis
la division-fraction 23/4 et calculer 23 divisé par 4 ».
len
L’équivalence des deux méthodes est symbolisée au tableau
Mme Albe rti M. Ve rmeu M . Brink
quatre qua rts quatre-vin
gt-cinq
ce ntièmes
ce nt ce
ane
ntièmes par deux schémas, l’un où les quarts sont simplement alignés
Mme Calero M. Vatinet
(comme pour 11 quarts), l’autre où on les fait apparaitre dans des
M. Dubuisson
trois demis
dix dixièmes deux demis
pizzas entières : c’est 5 pizzas et 3 quarts de pizza. Il est utile de
Fractions < 1 Fractions = 1 Fractions > 1 revenir à ce moment au premier problème, de lui appliquer la
2 ,
3 même méthode (11 quarts s’écrit 11/4, etc.) et de symboliser la
deuxième méthode par un schéma où les 11 quarts apparaissent
Essaie d’énoncer une règle qui permet de savoir si une fraction est plus petite que 1, égale à 1
ou plus grande que 1. à l’intérieur de pizzas entières.
2 Fais un nouveau tableau et écris chaque fraction dans la colonne qui convient : Cette nouvelle méthode est appliquée directement au troisième
trois tiers onze dixièmes cinq tiers cinq cinquièmes cinq huitièmes
problème (155 tiers). Lors d’une reprise collective, on peut noter
deux-cent-cinquante-sept centièmes neuf-cents millièmes vingt-sept neuvièmes
au tableau : 155 tiers, c’est 155/3 ; 155/3 = 51 + 2/3.
quatre-vingt-dix-huit centièmes six sixièmes seize vingtièmes deux dixièmes
C’est seulement à la fin de ces activités collectives qu’on ouvre
Je deviens performant
le livre (si on le faisait avant, en observant la solution donnée
A Imagine les quadrillages et compare
par Fino dès le premier problème, les élèves ne seraient pas mis
B Le compte est bon
ces fractions (utilise les signes >, < ou =).
dans une situation où ils découvrent par eux-mêmes l’intérêt
7 1 40 1
10
31
…
2
1
100
1
…
2
9
273 982
de cette méthode). On constate que, pour ces trois problèmes,
… … 3 6 9 50 4 8 10 250
100
87 …
4
1
10
4 …
100
37
Gino a suivi la première méthode et Fino la seconde. La lecture
100 10 100
69 … 3 2 … 1 157 297 du J’ai appris permet de conclure cette phase de découverte.
100 4 4 2
2 7 25 50 5 7 8 250

103
Activités 4 et 5
Dans l’activité 4, les fractions sont données sous la forme littérale
72563526_086_127_verte.indd 103 19/12/2016 12:28 « a béièmes ». On veut ainsi que les enfants mobilisent eux-
train de chercher combien de fois il y a 4 dans 23, c’est-à-dire mêmes l’écriture fractionnaire a/b. Celle-ci constitue le pivot qui
de calculer la division « 23 divisé par 4 ». On peut alors passer permet de transiter vers l’autre sens, « a divisé par b ».
à l’écriture 23/4 et réaliser que « 23 quarts », c’est aussi « 23
divisé par 4 » (c’est la méthode incarnée par Fino sur le livre).
Cette redécouverte de l’équivalence des deux sens d’une divi- Activités Séquence 72
sion-fraction est immédiatement réinvestie dans le troisième
problème où les valeurs numériques (155 et 3) rendent laborieuse
Calculs proposés par écrit au tableau
la méthode empirique.
Divisions par 80 de nombres ≤ 960
Conduite des activités 1 à 3 Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 80.
L’enseignant propose oralement le problème : « 11 personnes
veulent manger un quart de pizza… ». 1 et 2. Fractions < 1, = 1 et > 1
Les élèves cherchent d’abord individuellement, puis, lors d’une Les élèves, qui avaient déjà étudié les fractions < 1 dans les
reprise collective au tableau, on peut représenter la situation en séquences précédentes, viennent de rencontrer, dans la sq 71,
dessinant 11 quarts de pizzas alignés comme sur le livre (réso- les fractions > 1. Il s’agit ici d’expliciter le critère qui permet de
lution de Gino). On est conduit à entourer 4 quarts pour former reconnaitre ces deux types de fractions. On fera évidemment
une pizza, encore 4 quarts, etc. Le résultat peut être écrit ainsi : dégager le principe général qui permet de classer toute fraction
« 2 pizzas + 3 quarts de pizza ». par rapport à l’unité : quand le numérateur n est plus grand que
Pour le problème suivant, on suit la même démarche, mais, le dénominateur d, la fraction est plus grande que 1, quand
lors de la reprise collective, l’enseignant amène les élèves à n = d, elle est égale à 1, etc.
verbaliser la procédure utilisée à l’aide du dessin (on cherche En guise de prolongement, on pourra demander aux élèves
combien de fois il y a 4 quarts dans 23 quarts). Les élèves ont d’inventer d’autres fractions égales à 1, supérieures à 1 et infé-
alors conscience de calculer une division euclidienne (on cherche rieures à 1.
combien de groupes de 4 objets on peut former avec 23 objets), On pourra même proposer le jeu suivant : l’enseignant énonce
mais non une division-fraction. C’est pourquoi il convient alors oralement une fraction sous la forme « a béièmes », les élèves
de leur demander comment on écrirait 23 quarts sous forme de doivent dire si c’est une fraction < 1, si elle est = 1, si elle est > 1.
fraction. On écrit donc 23/4 et on incite les élèves à mobiliser Solution du Compte est bon :
les deux lectures possibles de cette écriture. On aboutit à une 273 = (6 × 50) – (3 × 9) ; 982 = (250 × 4) – (10 + 8) ;
conclusion comme celle-ci : « 23/4 se lit 23 quarts, mais c’est 157 = {(50 + 25) × 2} + 7 ; 297 = 250 + (5 × 8) + 7.
151

72563527_.indb 151 09/03/2017 11:47

 3e période
73
Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

Divisions par 90 de nombres inférieurs à 1 080
(q ≤ 12). Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 9 (voir p. 13).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC
Problème : Un athlète s’entraine au javelot. Il fait un lancer de 69 mètres exactement.
figurent au début du Guide. Son jeune frère lance le javelot tout de suite après et fait un lancer 4 fois moins long.
À quelle distance a-t-il lancé le javelot ?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

Je cherche 4 x … = 69 4 fois moins que 69,

J’essaie 15 m 69 – 4 = 65 c’est le quart de 69.
4 x 15 = 60 C’est plus C’est 69 divisé par 4.

Activités
J’essaie 17 m d u

Séquence 73 69 4

69 m

69 m
4 x 17 = 68 C’est plus
J’essaie 18 m 29 d u
1 1 7
4 x 18 = 72 C’est moins

Calculs proposés par écrit au tableau ?

Le frère a lancé le javelot
à une distance comprise
Le jeune frère
a lancé son javelot ?
Le frère a lancé le javelot
à 17 m + 41 de m

Divisions par 90 de nombres ≤ 1 080 entre 17 m et 18 m. à 65 m. ou encore à 17 m et 25 cm.

Mêmes activités que sq 67 avec le diviseur 90. Sébastien Mélanie Cécile

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

1. « N fois moins » et « n fois plus »

Ces expressions ne sont pas faciles à comprendre. Pour « 4 fois moins Problèmes variés

que 28 » par exemple, des élèves peuvent croire que cela renvoie au 1. Un enfant part pendant 4 semaines
en séjour en colonie de vacances.
4. 30 personnes se partagent équitablement
toutes les dragées d’un paquet.
calcul de 28 – 4, d’autres effectuent parfois quatre retraits successifs Cette colonie coute à sa famille
17 € par jour.
Chacune reçoit 258 dragées.
Quel est le nombre total de dragées ?
du nombre 4 (ils se disent certainement que calculer « 4 fois moins », Quel est le cout total de ce séjour ?
5. 80 personnes se partagent équitablement une
2. Un réfrigérateur neuf coute 293 €. boite de 412 truffes en chocolat.
c’est faire quatre soustractions). De même, pour « 4 fois plus que Le même réfrigérateur d’occasion Combien chaque personne aura-t-elle de
est vendu 2 fois moins cher. truffes en chocolat ?
28 », on observe parfois des élèves qui écrivent l’addition 28 + 4, Quel est le prix du réfrigérateur d’occasion ?
6. Un Parisien jette en moyenne
3. Voici les longueurs des côtés
voire quatre ajouts successifs du nombre 4 au nombre 28. d’un parallélogramme :
586 kg d’ordures ménagères par an.
Dans un immeuble parisien
un grand côté mesure 7 cm, vivent 78 personnes.
Or, ces expressions sont très utiles. C’est notamment le cas dans un petit côté mesure 4 cm. Quelle quantité d’ordures ces habitants
Quel est le périmètre de ce parallélogramme ? jettent-ils en un an ?
les problèmes de proportionnalité, quand il faut déterminer la Combien de camions d’ordures cela
représente-t-il si chacun peut contenir
valeur d’une unité. Par exemple pour ce problème : 4 objets 5 000 kg d’ordures ?

identiques coutent 28 €, quel est le prix de 7 objets ? Le fait de

104
reformuler le problème ainsi : « je cherche d’abord le prix d’un
objet, c’est 4 fois moins que 28 €, c’est le quart de 28 € », aide 72563526_086_127_verte.indd 104 19/12/2016 12:28

les élèves à mobiliser la division. Prolongement

Mais il faut prendre garde à ne pas associer chacune de ces deux
expressions à une seule opération (« n fois plus » à la multipli-
cation, « n fois moins » à la division). En effet, avec l’expression
« n fois plus », on est tantôt dans le cas d’une multiplication par
n, tantôt dans celui d’une division. Ainsi, pour l’énoncé suivant :
X a n fois plus d’objets que Y, si on connait la quantité d’objets
possédés par Y et qu’on cherche celle de X, on va calculer une
multiplication, mais si on connait la quantité d’objets possédés
par X et qu’on cherche celle de Y, on calculera une division. De
même, pour l’énoncé : X a n fois moins d’objets que Y…
L’enjeu est une compréhension plus systématique des deux
expressions « n fois plus » et « n fois moins ». L’enseignant
annonce que les élèves vont s’entrainer à utiliser les expressions
« 2 fois moins », « 3 fois moins », etc., et « 2 fois plus », « 3 fois
plus », etc. Il fait tracer aux élèves sur leur cahier des segments
pour obtenir ceci :
A B
C D
E F

Conduite de l’activité
Lors de la mise en commun, on soulignera les points importants :
• Sébastien ne s’est pas trompé ; comme le montre son schéma,
il a bien compris ce que voulait dire « 4 fois moins long que
69 m » ; sa réponse est correcte, mais imprécise ;
• Mélanie a compris que le jeune frère avait lancé le javelot à
4 mètres de moins que l’athlète ;
• Cécile a compris le problème comme Sébastien ; mais elle a vu
qu’on cherchait le quart de 69. Le fait qu’elle donne comme résultat
celui d’une division-fraction sera mis en relation avec l’imprécision
de la réponse de Sébastien : on peut diviser 1 m par 4, c’est 1 quart
de mètre… Pour faire expliciter sa formulation : « 4 fois moins que
69, c’est le quart de 69 », on pourra par exemple faire référence à
l’activité complémentaire où les élèves ont partagé des longueurs
avec un réseau de bandes de même largeur et cherché une fraction
donnée d’une longueur. On aboutira à la conclusion suivante :
quand on cherche le quart d’un nombre, on divise ce nombre par 4.
152
G H
I J
Les longueurs sont les suivantes :
longueur de [AB] = 1 carreau de cahier ;
longueur de [CD] = 2 carreaux de cahier ;
longueur de [EF] = 4 carreaux de cahier ;
longueur de [GH] = 8 carreaux de cahier ;
longueur de [IJ] = 12 carreaux de cahier.
Au tableau, il trace lui-même des segments qui ont les mêmes
rapports de longueur, en prenant par exemple : longueur [AB] =
1 dm. On peut marquer, comme ci-dessus, la graduation en l =
longueur de [AB]. Puis l’enseignant interroge sur des rapports
de longueurs entre deux de ces segments ; les élèves doivent
répondre « vrai » ou « faux », par exemple :
– [CD] est 2 fois plus long que [AB] ;
– [AB] est 4 fois moins long que [EF] ;

72563527_.indb 152 09/03/2017 11:47


74
Problèmes
pour apprendre à chercher
Je recherche les informations pertinentes
Voici trois opérations que Grégory, élève de CM2, a calculées pour résoudre un problème :
27 x 2 = 54 54 100 – 72 = 28
+ 18
72
L’énoncé de ce problème commençait ainsi :
Mais la suite a été déchirée.
Parmi les trois suites ci-dessous, laquelle ou lesquelles conviendraient ?
Pourquoi la ou les autres ne peuvent-elles convenir ?
Problèmes variés
1. Combien de quiches entières faut-il
pour obtenir 112 huitièmes de quiche ?
2. Un club de 147 personnes âgées
veut monter au 56 étage
e
de la tour Montparnasse à Paris.
L’ascenseur est limité à 23 personnes.
Combien de groupes ce club doit-il former
pour accéder au 56e étage de la tour ?
3. Une entreprise achète 5 ordinateurs identiques
pour un cout total de 1 985 €.
Quel est le prix de ces ordinateurs à l’unité ?
72563526_086_127_verte.indd 105
– [IJ] est 2 fois plus long que [GH] ;
– [CD] est 3 fois moins long que [GH]…
En utilisant le mot « court », on pourra introduire des expressions
du type « n fois plus court », qui permettent d’utiliser « n fois
plus » dans un contexte où la quantité qu’on caractérise ainsi
est plus petite que celle à laquelle on la compare. Par exemple :
– [AB] est 2 fois plus court que [CD] ;
– [CD] est 4 fois plus court que [GH] ;
– [EF] est 3 fois plus court que [IJ] ;
Etc. On pourra enfin proposer aux élèves de compléter, par
écrit, des comparaisons par des expressions qui conviennent,
par exemple :
– [AB] est… que [CD] ;
– [CD] est… que [IJ] ;
– [EF] est… que [GH] ;
– [IJ] est… que [EF].
En conclusion, on constatera qu’on peut écrire aussi bien « n
fois plus court » que « n fois moins long ». L’expression « n fois
moins court », synonyme de « n fois plus long », est possible, mais
cette double négation est difficile à comprendre et est inusitée.
2. Problèmes divers
Les 6 problèmes proposés sont de différents types :
1. Multiplication a × b × c.
2. Problème de comparaison avec « 2 fois moins ».
3. Calcul du périmètre d’un parallèlogramme.
4. Partage équitable (on cherche le tout).
5. Partage équitable (on cherche la valeur d’une part).
6. Multiplication puis division-quotition.
72563527_.indb 153
Activités Sq 73 et 74 – pages 104 et 105
CALCUL MENTAL
Soustractions (idem sq 23).
Voici 4 exemples de procédures pour le problème 3 :
Tu peux vérifier
mes calculs,
mais je crois
qu’ils sont exacts.
4. Dans une grande ville, on a recensé
1 347 768 personnes de sexe féminin
et 1 285 097 personnes de sexe masculin.
Combien d’habitants compte cette ville ?
5. Une sonde spatiale va de la Terre à la Lune.
En tout, elle doit parcourir 384 150 km.
Elle a déja parcouru le tiers de cette distance.
Combien de km a-t-elle parcourus ?
Combien lui en reste-t-il à parcourir ?
6. Un côté d’un losange mesure 68 mm.
Quel est le périmètre de ce losange ?
105
19/12/2016 12:28
Activités Séquence 74
Calculs proposés oralement
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
1. Apparier des calculs à un énoncé
Bien que la tâche puisse être effectuée sans vérifier les trois calculs
initiaux, il est bon de le faire, ce qui conduira à une première
familiarité avec les nombres en jeu.
Après une phase de travail individuel, la discussion permettra
de rappeler que la multiplication 27 × 2 rend compte de deux
situations possibles : 2 fois 27 (2 kg de rôti à 27 €) et 27 fois 2
(27 roses à 2 €). Cette seconde situation n’est guère réaliste et
des enfants peuvent la rejeter pour cette raison. On les amènera
à distinguer les problèmes qui sont possibles en mathématiques
de ceux qui sont vraisemblables dans la réalité. Par exemple :
une fourmi de 18 m, ça n’existe pas, mais « combien de cm
mesure une fourmi de 18 m ? » est un problème mathématique
possible. « Luc a 11 ans ; Lise mesure 2 cm de plus que Luc ; quel
est l’âge de Lise ? » est un problème mathématique impossible.
2. Problèmes divers
1. Passage de « a béièmes » à « a divisé par b ».
2. Division-quotition dont la solution est q + 1 (une donnée
inutile).
3. Recherche de la valeur de l’unité.
4. Somme.
5. Chercher une fraction d’un nombre.
6. Calcul du périmètre d’un losange.
153
09/03/2017 11:47
 3e période
75
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Soustractions (idem sq 23).

demi et dixième (1)

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d’activités page 19

2 Voici l’image en réduction d’un verre doseur qui peut contenir 1 litre de liquide.
Vérifie que les graduations correspondent à des dixièmes.

Avec ces deux séquences, on aborde la 2e phase de la a. Montre avec ton doigt le niveau atteint si on verse :
1 de litre, 2 de litre, 5 de litre, 8 de litre, 9 de litre et 10 de litre.
progression sur les décimaux (cf. Présentation, chapitre 4). 10 10 10 10 10 10

Les élèves vont maintenant apprendre à calculer des b. Imagine qu’on verse 3 de litre, puis 6 de litre.
10 10

sommes, à déterminer des écarts sur des fractions déci- Indique avec ton doigt le niveau atteint.
Retrouve ce résultat en faisant la somme des deux fractions.

males et à les sérier. Pour faciliter cet apprentissage, nous c. Que se passe-t-il si :

l’avons planifié en trois grandes étapes : quand les frac- • on verse 6 de litre, puis 4 de litre ?
10 10
• on verse 1 de litre, puis 7 de litre ?
tions sont exprimées en demis et dixièmes (sq 75-76) ; 2 10
Calcule à chaque fois la somme des deux fractions.
quand elles sont exprimées en demis, quarts et centièmes
(sq 77-78) ; quand il s’agit de demis, quarts, dixièmes et ap
pri
s
J’ai Additionner des dixièmes entre eux, c’est facile :
centièmes (sq 83-84). Les élèves réussiront ici en s’appuyant, 9 +  3 +  2 =  14 ou 1 +  4
10 10 10 10 10
non sur des règles, mais sur leurs connaissances des équiva- Pour additionner des demis et des dixièmes,
je transforme les demis en dixièmes : 1 =  5
lences privilégiées, découvertes et mémorisées auparavant. 2 10

Les sommes de fractions sont toujours abordées dans trois

contextes : aires, volumes de liquides et longueurs. Pour 3 Calcule ces sommes de fractions.
1 +  2 7 +  1 3 +  9 4 +  6 9 +  9 +  3 1 +  1
les volumes, les problèmes sont résolus sur la graduation 2 10 10 2 10 10 10 10 10 10 10 2 10

d’un verre doseur. L’évocation des volumes de liquides 4 Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =.
37 … 3 + 8 15 … 1 + 1 29 … 3 5+ 1 … 5+ 4
est intéressante car cette grandeur est moins abstraite 10 10 10 2 10 2 10

que les longueurs. Par exemple, l’ajout de 3/10 de l à

1/2 l exprime bien l’accroissement de la quantité, mais, Je deviens performant

surtout, il est facile de se représenter un volume de 3/10 Le nombre mystérieux

de l s’ajoutant au niveau de 1/2 l. 179 +  1 197 +  2 207 +  5 213 +  7

mille-sept-cent-onze huitièmes
mille-deux-cent-quarante-sept sixièmes
8 6 6 8
À chaque fois aussi, les calculs d’écarts sont abordés dans 106
mille-quatre-cent-trente-trois huitièmes

le contexte de la mesure de longueurs. Les élèves utilisent

des règles graduées en « stylo », « demi-stylo », « dixième 72563526_086_127_verte.indd 106 19/12/2016 12:28

de stylo », etc. plutôt que le m, le dm, le cm. En effet, l’addi-
tion de 7/10 de m + 1/2 m, par ex., risquerait d’être traitée
comme une addition d’entiers : 7 dm + 5 dm. Avec une
unité non conventionnelle dont les subdivisions n’ont pas
de nom spécifique, on veut que les élèves soient effective-
exemple, une pizza. On imagine qu’on va en manger d’abord
une fraction, puis une autre. Un élève vient hachurer les aires
correspondantes. On écrit alors l’égalité en faisant constater
qu’on peut écrire des additions de fractions.
75 Somme de fractions décimales : demi et dixième (1)
Je découvre

ment conduits à raisonner sur des nombres fractionnaires. 1 a. Nicolas a sorti une tablette de chocolat.
Vérifie qu’elle est fractionnée en dixièmes.
b. Nicolas sort une autre tablette.
Il va manger d’abord 3 de tablette puis 2 .
10 10
Il va manger 4 de tablette puis 3 .
10 10
Colorie ce qu’il mange en tout.
Colorie la partie correspondante. Termine le calcul.
Termine le calcul. Exprime cette fraction d’une autre façon.

3 +  2 = ............

Activités
4 +  3 = ............ 10 10

Séquence 75 10 10
3 +  2 = ............
10 10

Calculs proposés oralement c. Nicolas sort une autre tablette. d. Nicolas sort une autre tablette.
Il va manger d’abord 1 tablette puis 3 . Il va manger d’abord 4 de tablette puis 1 .
Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » 2 10 10 2
Calcule ce qu’il mangera en tout puis colorie. Calcule ce qu’il mangera en tout puis colorie.
Même activité que sq 23. 1 +  3 = … +  … 4 +  1 = .............................................
2 10 10 10 10 2

1 à 4. Sommes de fractions 1 +  3 = ............

2 10
4 +  1 = .............................................
10 2

Activité 1 (aires)
L’activité 1 se déroule sur le cahier (voir facsimilé ci-contre). Les
difficultés sont graduées :
– dans les exercices a et b, on ajoute des dixièmes à des dixièmes
e. Nicolas sort deux tablettes de chocolat. f. Nicolas sort deux tablettes de chocolat.
et la somme reste inférieure à 1 ; Il va manger d’abord 1 tablette puis 6 .
2 10
Il va manger d’abord 8 de tablette puis 1 .
10 2

– dans les exercices c à f, on somme un demi et des dixièmes Calcule ce qu’il mangera en tout puis colorie. Calcule ce qu’il mangera en tout puis colorie.

(les élèves doivent comprendre qu’il faut s’appuyer sur l’équi- 1 +  6 = ............................................
2 10
+  = .............................................

valence 1/2 = 5/10) ; 1 +  6 = ............................................

2 10
+  = .............................................

– dans les exercices e et f, la somme dépasse 1.

Avant cette activité, on peut proposer au tableau un problème
similaire. L’enseignant dessine un carré fractionné en 1/10 (le
repère 1/2 est marqué d’un trait plus épais) qui représente, par
19
154
72563524_001-024.indd 19 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 154 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 75 et 76 – pages 106 et 107
76
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Ajouter, retirer 19, 29, 39...

demi et dixième (2)

(voir p. 13).

à celles du livre, par exemple : quel est le nombre le plus grand

Je découvre

1 Détache la règle n° 1 de ton cahier d’activités.

(ou le plus petit), 43/10 ou 4 + 2/10 ?
Vérifie que cette règle est graduée en stylo, demi-stylo et dixième de stylo.
À partir du repère « 0 » de cette règle, montre les longueurs suivantes exprimées en stylo :

1 stylo 1 de stylo 3 de stylo 5 de stylo

10 10 10
6 de stylo
10
9 de stylo
10
10 de stylo
10
13 de stylo
10
Activités Séquence 76
2 Un enfant a voulu tracer deux segments, un segment long de 3 de stylo
et un autre segment long de 2 de stylo. A-t-il réussi ? 10
10
Calculs proposés oralement
Ajouter ou retirer 19, 29, 39, etc.
Pour ajouter 19, 29, 39, … à un nombre donné, la stratégie clas-
sique consiste à ajouter 20, 30, 40, etc., ce qui est très facile, et
à retirer 1. Ceci peut s’expliquer ainsi : « On a ajouté 1 de trop ».
Sur cette règle n° 1, montre entre tes doigts et à différents endroits : De même, pour retirer 19, 29, 39, …on retire 20, 30, 40, etc.,
• une longueur de 4 de stylo
10
• une longueur de 1 stylo
2
• une longueur de 9 de stylo.
10 mais on ajoute 1 car « on a retiré 1 de trop ». Pour faire décou-
3 Quelle est la ligne brisée la plus longue ? vrir la stratégie, l’enseignant peut proposer quelques couples
Fais un pari, puis vérifie en mesurant avec ta règle n° 1, graduée en stylo, demi et dixième de stylo.
D
d’additions du type 47 + 30 puis 47 + 29. Quand la procédure est
A comprise et formulée, on propose directement des cas comme
B F
E 76 + 49, 583 + 19, etc. Même démarche pour les soustractions.
C

Laquelle de ces deux longueurs est la plus proche de 1 stylo ? 1 à 3. Une règle graduée en « stylos »…
4 Quel est le nombre Quel est le nombre Quel est le nombre
Activité préliminaire
le plus proche de 2 ? le plus proche de 3 ? le plus proche de 5 ?
On pourra introduire ces activités en demandant aux élèves
1 +  1 ou 2 +  4 29 ou 3 +  2 4 +  8 ou 51
2 10 10 10 10 10
de mesurer les longueurs de divers objets (livre, cahier, table,
5 Calcule, puis range ces nombres du plus petit au plus grand.
cartable, etc.) avec un de leurs stylos. On verra que les mesures
13
10
1 8
10
24
10
2 14 1
2
9
10
148
10
15 137
10
153
10
varient en fonction de l’étalon choisi (une même table peut
107 mesurer entre 9 et 10 stylos d’Eva et entre 10 et 11 stylos de
Myriam). Les élèves utilisent ensuite la règle graduée n° 1. Son
72563526_086_127_verte.indd 107 19/12/2016 12:28
utilisation permet de parler le même langage pour exprimer des
Sur le cahier, il est important que les élèves vérifient d’abord que le
mesures. Comment exprime-t-on ces mesures lorsqu’elles ne
quadrillage marque des dixièmes. Ils colorient les aires correspon-
« tombent pas juste » ? On utilise alors la graduation en demis
dantes sur le carré, puis complètent l’égalité. Pour mieux distinguer
et dixièmes de stylo.
les deux fractions, on demandera deux couleurs différentes.
Au début des exercices c à f, on incitera les élèves à anticiper Activités sur le livre
qu’il faut transformer le demi en 5 dixièmes et que, pour les deux Les deux premières activités s’inscrivent dans la continuité de
derniers exercices, deux tablettes de chocolat sont nécessaires l’activité préliminaire. Elles sont menées collectivement. Pour
(cas où l’on dépasse 1). Les élèves ne colorient le(s) carré(s) que préparer à l’activité 3, on pourra traiter collectivement un ou
pour vérifier leur calcul (ils utilisent une couleur différente pour deux problèmes d’ajout, par exemple : on met bout à bout deux
chacune des deux fractions). segments qui mesurent 1/2 stylo et 7/10 de stylo, quelle est la
Activité 2 (volumes) longueur totale ?
Elle se déroule sur le livre avec la même progression : ajout de Après l’activité individuelle sur le livre, une reprise collective
dixièmes, ajout de dixièmes et de demis, somme supérieure à 1. permettra de déterminer de deux manières que la ligne brisée
Si l’on dispose d’un verre doseur cylindrique, on peut s’en servir DEF a la longueur la plus proche de 1 stylo : d’une part, en
pour introduire l’équivalence entre le partage de la quantité de montrant 9/10 de stylo et 1 stylo + 2/10 de stylo sur la règle,
liquide et celui de la hauteur. On remplit le verre avec 1 l de liquide d’autre part, en raisonnant directement sur les nombres (de
et l’on pose le problème du partage de cette quantité en 10 part 9/10, pour aller à 1, il faut 1/10 ; entre 1 et 12/10, la différence
égales. On est donc amené à délimiter des dixièmes selon le est de 2/10).
niveau ou, le cas échéant, à observer une telle graduation déjà 4 et 5. Écarts et sériations
marquée. On vide ensuite 9/10 de l pour faire apparaitre 1/10 l, Pour aider les élèves à comprendre le format de l’activité 4, on
mais on se garde d’utiliser le terme « décilitre » pour désigner fera référence au raisonnement sur les nombres utilisé à la fin
cette quantité (cf. remarque sq 83, activité 2). On pourra se servir de l’activité précédente.
également de ce doseur lors d’une reprise collective des exercices De même, avant de passer à l’activité 5, on pourra proposer un
du livre, pour effectuer, « en vraie grandeur », les ajouts demandés. exercice collectif similaire. Ce sera l’occasion de se donner une
Activités 3 et 4 méthode : on recopie la liste du livre sur une ligne, on cherche
L’activité 3 est un prolongement direct. En revanche, pour aider le plus petit nombre, on l’écrit sur une autre ligne et on le raye
les élèves à comprendre l’activité 4, on pourra traiter un ou deux sur la ligne initiale, puis on cherche le plus petit de ceux qui
cas similaires au tableau. On partira d’une comparaison similaire restent, etc.
155

72563527_.indb 155 09/03/2017 11:47

 3e période
77
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Compléments à 100 (idem sq 15).

1/2, n/4 et n/100 (1)

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d’activités page 20

2 Voici l’image en réduction d’un verre doseur qui peut contenir 1 litre de liquide.
Vérifie que les graduations correspondent à des centièmes.

Avec ces deux séquences, on poursuit la progression sur Quel niveau le liquide atteint-il si…

a. … on verse 1 de litre puis 29 de litre ?

les sommes, les écarts et la sériation de fractions déci- 4 100

Trouve-le en faisant la somme des deux fractions.

males. Dans les sq 75 et 76, on s’est concentré sur le cas
des fractions exprimées en demis et dixièmes. Ici, les b. … on verse 1 litre puis 48 de litre ?
2 100

mêmes activités sont consacrées à des fractions expri- Trouve-le en faisant la somme des deux fractions.

mées en demis, quarts et centièmes (tous ces cas seront c. … on verse 1 litre puis 71 de litre ?
2 100
Trouve-le en faisant la somme des deux fractions.
regroupés dans les sq 83 et 84).
s
pri
ap
Ces deux séquences ont exactement la même structure J’ai • On peut additionner des centièmes :
52 +  73 =  125 , c’est-à-dire 1 +  25 ou 1 +  1 .
que les deux précédentes : calcul de sommes dans le 100 100 100 100 4

• Pour additionner des centièmes, des quarts et des demis,

contexte des aires, puis dans le contexte des volumes je dois transformer les demis et les quarts en centièmes,
j’utilise les égalités : 1 =  50 et 1 =  25 .
de liquides (sq 77) ; calcul de sommes dans le contexte 2 100 4 100

des longueurs, avec une règle graduée en stylos, demis, 3 Calcule ces additions de fractions.
quarts et centièmes de stylos ; détermination des écarts 1 +  28
2 100
1 +  71
4 100
3 +  28
4 100
65 +  1
100 2
63 +  8
100 100

de deux nombres décimaux avec un entier situé entre eux

deux ; sériation de nombres décimaux (sq 78). Je deviens performant

Nous proposons une activité complémentaire. Il s’agit A Le nombre mystérieux

quatre-mille-treize centièmes
39 +  12 40 +  13 41 +  17
d’une reprise de l’activité 3 de la sq 78. C’est en effet 100 100 100 quatre-cent-douze dixièmes
quatre-mille-cent-dix-sept centièmes
l’activité la plus riche : 41 +  2 41 +  7 45 +  3 quatre-cent-cinquante-trois dixièmes
10 10 10
– lors de la mesure des segments, les élèves sont en effet trois-mille-neuf-cent-douze centièmes

conduits à se servir des repères 1/10, 1/100, 1/4, 1/2 et B Effectue ces conversions : il faut convertir dans une unité tantôt plus petite, tantôt plus grande.

des équivalences de ces fractions ; • 30 jours (il faut faire apparaitre les semaines)
• 50 semaines (il faut faire apparaitre les jours)
• 8 530 m (il faut faire apparaitre les mm)
• 3 027 m (il faut faire apparaitre les hm)

– dans l’addition des longueurs, ils peuvent raisonner en 108

réduisant toutes les mesures à des centièmes ou successi-

vement sur les centièmes, puis les dixièmes, puis les unités ;
72563526_086_127_verte.indd 108 19/12/2016 12:28

L’exercice e porte sur les équivalences entre 1/2, 1/4, 3/4 et

– ils doivent enfin chercher l’écart de chacune des deux
mesures avec une autre, située entre elles et exprimée avec
un entier, pour déterminer laquelle en est la plus proche.
centièmes et entre dixièmes et centièmes dans le cas du volume
de liquide. Les élèves ont à noter les fractions demandées en
face des traits de graduation.
77 Somme de fractions décimales : 1/2, n/4 et n/100 (1)
Je découvre
1 a. Nicolas a sorti une tablette de chocolat. b. Nicolas sort une autre tablette.
Vérifie qu’elle est fractionnée en centièmes. Il va manger d’abord 1 tablette puis 32 .
2 100
Il va manger 35 de tablette puis 8 .

Activités
100 100 Colorie ce qu’il mange en tout.

Séquence 77 Colorie la partie correspondante. Termine le calcul.

1 +  32 =   … +  …
2 100 100 100

Calculs proposés oralement 1 +  32 =   …

2 100 100

Compléments à 100
Même activité que sq 15. Il s’agit de réactiver des connaissances
qui vont être utilisées dans des tâches sur les centièmes. Par
exemple, dans la sq 78, pour comparer 78/100 et 1 (activité 4),
les élèves auront à déterminer le complément de 78/100 à 1
c. Nicolas sort deux tablettes de chocolat.
Il va manger d’abord 1 tablette puis 63 .
d. Nicolas sort deux nouvelles tablettes.
Il va manger d’abord 3 de tablette puis 29 .
2 100 4 100
Calcule ce qu’il mangera en tout, puis colorie. Calcule ce qu’il mangera en tout, puis colorie.
1 +  63 = .......................................... 3 +  29 = ..........................................
2 100 4 100
1 +  63 = .......................................... 3 +  29 = ..........................................
2 100 4 100

(ou à 100/100). Le fait de savoir directement que le complément

de 78 à 100 est 22 aide à déterminer que le complément de
78/100 à 1, c’est 22/100.
e. Voici l’image en réduction d’un verre doseur qui peut contenir 1 litre

1 à 3. Sommes de fractions de liquide. Vérifie qu’il est gradué en centièmes.

• Imagine que l’on verse 1 litre de liquide.

Sommes de fractions d’une aire 2
Où est le niveau du liquide ? Écris cette fraction sur le verre. ...
...

Ces exercices se déroulent sur le cahier (facsimilé ci-contre) : • Imagine que l’on verse 1 de litre de liquide.
100
Montre avec ton doigt où est le niveau du liquide.
dans les exercices a à d (contexte des aires), il s’agit de l’ajout • Même consigne : ...
...
de centièmes (a), de centièmes et d’un demi (somme d’abord avec 9 , 12 , 20 ;
100 100 100

inférieure à 1 en b, puis supérieure à 1 en c), de centièmes avec avec 25 (écris une autre
100
fraction en face de cette graduation) ;
...
avec 39 , 41 , 50 , 60 , 70 ;
des quarts (d). On voudrait que les élèves comprennent que, 100 100 100 100
75 (écris une autre
100 ...

avec fraction en face de cette graduation) ;

dans ces deux derniers cas, il faut traduire les demis et les quarts avec
100
81 , 98 , 100 .
100 100 100
en centièmes. 20
156
72563524_001-024.indd 20 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 156 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 77 et 78 – pages 108 et 109
78
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Ajouter, retirer 19, 29, 39...

1/2, n/4 et n/100 (2)

(voir p. 13).

Je découvre

1 Détache ta règle n° 2 de ton fichier d’activités.

Vérifie que cette règle est graduée en stylo, demi, quart et centième de stylo.
Activités Séquence 78
À partir du repère « 0 », montre les longueurs suivantes exprimées en stylo :
1 de stylo 5 de stylo 25 de stylo 50 de stylo
1 stylo
100 100 100 100
Calculs proposés oralement
75 de stylo 99 de stylo 120 de stylo 175 de stylo 200 de stylo
100 100 100 100 100
1. Ajouter ou retirer 19, 29, 39, etc.
2 Deux enfants ont voulu tracer un segment long de 25 de stylo. Ont-ils réussi ?
100
Même activité que sq 76.
2. Compléments à 100
Idem sq 15. Dans l’édition 2005, cette activité n’apparait pas
sur le livre, mais elle est nécessaire.

1 à 3. Une règle graduée en « stylos »…

Sur cette règle n° 2, montre entre tes doigts et à différents endroits : On peut commencer directement sur le livre avec la règle n° 2.
• une longueur de 1 stylo • une longueur de 1 de stylo • une longueur de 5 de stylo.
2 4 100
On s’inspirera des recommandations que nous faisons pour
3 Quelle est la ligne brisée la plus longue ?
Fais un pari, puis vérifie en mesurant avec ta règle n° 2, graduée en centième, demi et quart de stylo. l’utilisation de la graduation du verre doseur (fin de l’activité 1
A de la sq 77) : le centième de stylo, c’est très petit… ; on n’est
pas obligé de compter les centièmes de stylo un à un…
C B
D
E 4 et 5. Écarts et sériations
Les élèves peuvent travailler de manière autonome.
F
Laquelle de ces deux longueurs est la plus proche de 2 stylos ?

4 Quel est le nombre Quel est le nombre Quel est le nombre

le plus proche de 1 ?
78 ou 1 +  1
le plus proche de 2 ?
1 +  61 ou 2 +  1
le plus proche de 5 ?
4 +  3 ou 5 +  16
Activité complémentaire
100 4 100 2 4 100

Quelle est la ligne brisée la plus longue ?

5 Calcule, puis range ces nombres du plus petit au plus grand.
167 85 3
Fais un pari, puis vérifie avec ta règle n° 2.
1 2 6 5 +  1 567 5 635 499
100 100 4 2 100 100 100

109 L

72563526_086_127_verte.indd 109 19/12/2016 12:28

J
Au moment d’aborder l’exercice a, on fait vérifier que le quadril-
lage délimite des centièmes. Les élèves colorient, de deux G
couleurs différentes, les deux aires demandées (il est bon de faire
écrire l’égalité). Dès l’exercice c, le coloriage sert seulement à
vérifier l’anticipation par le calcul. La principale difficulté se situe
dans l’exercice d, car il faut changer de façon de compter les
centièmes : en raison de la présence des repères des quarts, on
passe d’un comptage 10 par 10, de ligne en ligne, à un comptage
25 par 25 (de quart en quart) ou par 5.
Sommes de fractions d’un volume de liquide
On commence sur le cahier (exercice e). Mais, si on dispose d’un
verre doseur cylindrique, on pose préalablement le problème du
partage d’un litre de liquide en 100 parts égales. On s’intéresse
au niveau d’un centième de litre. 1/100 de l, c’est « le dixième
d’un dixième de litre ». On essaie de repérer sur le verre doseur M
ce niveau : c’est très près du fond (cela correspond à un peu
moins d’une cuillère à soupe, qui, totalement remplie, contient
environ 12 ml).
Dans la découverte de la graduation sur le cahier, on fera explici-
ter le problème que pose le comptage des centièmes de litre : on
peut les compter un à un, mais on peut aussi utiliser les repères
des dixièmes et compter les centièmes de 10 en 10 : dans 1/10
de litre, il y a 10 centièmes de litre ; de même avec les équiva-
lences des demis et quarts en centièmes et de 1 avec 100/100.
Rappelons enfin qu’ici, on n’utilise jamais le terme « centilitre »
pour désigner le 1/100 de l (cf. remarque sq 83). H K
Activité 3 Quelle longueur est la plus proche de 3 stylos ?
Les élèves travaillent individuellement.
157

72563527_.indb 157 09/03/2017 11:47

 3e période
79 Technique de la division : diviseur à deux chiffres (1)

Je découvre

Objectifs 1 Le chef des brigands a 1 443 pièces d’or.

Je veux les partager
équitablement
entre mes 25 brigands.
Avec cette séquence, qui utilise 4 pages du livre, les élèves C’est difficile de savoir
combien chacun en aura !

vont commencer à s’approprier la technique écrite de la

division d’un grand nombre par un nombre à deux chiffres.
Rappelons qu’en enseignant cette technique, nous
Observe comment Mathilde et Mathieu calculent cette division.
ne visons pas essentiellement une maitrise technique.
Comme nous le développons dans la fin du chapitre 3 On va la calculer
par partages successifs
1 4 4 3 2 5
des milliers, des centaines,
de la Présentation, nous cherchons surtout à favoriser des dizaines et des unités. ….......

l’apprentissage de la coordination des deux grands gestes

mentaux de la division : la quotition et la partition. En
effet, dans la technique écrite, le scénario général est celui
du partage successif des milliers, centaines, dizaines et
unités et renvoie donc à une situation de partition. Mais
a Préparation de la division :
dans le calcul des quotients partiels, pour diviser 144 par 14 est plus petit que 25.

25 par exemple, le calcul économique est celui où on se On ne peut pas donner de centaines à chacun.
Je calcule 144 dizaines divisées par 25.

demande : « en 144, combien de fois 25 ? » (il renvoie d u J’écris d et u.

1 4 4 3 2 5
donc à une situation de quotition). C’est pour rendre plus d u

consciente la coordination de ces deux gestes mentaux ….......

que nous incitons les élèves à verbaliser ces calculs partiels

ainsi : « 144 divisé par 25, ou en 144 combien de fois 25 ? ».
La technique est introduite ici dans le cas particulier d’une
division par 25. Dans ce cas en effet, comme les enfants
connaissent bien les multiples de 25, le calcul des produits 110

partiels s’en trouve grandement facilité, de même que la

compréhension de l’algorithme. C’est seulement ensuite,
72563526_086_127_verte.indd 110 19/12/2016 12:28

dans la sq 85, que cette technique sera étendue aux autres … Je découvre

cas. b Partage des dizaines :

Facile, c’est 5, Maintenant,
Une autre nouveauté est ici l’intégration de la soustraction 144 divisé par 25 ou encore
en 144 combien de fois 25 ?
5 fois 25, c’est 125. je calcule le reste.
d u
dans la « potence ». Pour les élèves, l’apprentissage de 1 4 4 3 2 5
cette partie de la procédure à ce moment ne serait guère d u 1 4 4
– 1 2 5
….......
5
justifié si nous nous placions dans des cas où le calcul du
reste partiel est facile à déterminer mentalement (comme
avec 163 – 150). C’est pourquoi nous avons privilégié des Regarde, Mathieu, Tu as raison,

cas où ce calcul, nécessitant une retenue, est plus difficile, j’ai directement calculé
la soustraction
ça nous explique
le partage des dizaines :

comme dans 144 – 125 (cf. page 112). dans la division. d u on en avait 144,
on en a distribué 125 (5 x 25),
1 4 14 3 2 5 il en reste 19.
– 1 2 5 d u
1

….......
5
1 9

Activités Séquence 79 c Partage des unités :

J’abaisse le 3, Tu as raison,
193 divisé par 25 ou encore il y a deux sortes d’unités à partager :

Calculs proposés oralement en 193 combien de fois 25 ? celles qui sont dans les 19 dizaines restantes
et celles qu’on voit depuis le début.
d u
Divisions par 25 1 4 14 3 2 5
Même activité que sq 38, avec 25 comme seul diviseur. Il s’agit — 1 2 5
1 d u
….......
5
de rendre tout à fait disponibles les quotients des divisions 1 9 3

utilisées dans la séquence.

Continue le travail de Mathilde et Mathieu. N’oublie pas de faire la preuve de la division.
1. Technique de la division (diviseur = 25)
3 Le nombre mystérieux
L’objectif n’étant pas de résoudre le problème proposé, mais 2 Calcule ces deux divisions
avec reste.
9 418 8 649
345 +  24 357 +  6 376 +  18
d’apprendre une technique, nous recommandons donc de 1 939 : 25 ? 25 25 25 25 25

commencer directement sur le livre. 14 392 : 25 ? 378 +  6

25
389 +  7
25
9 732
25
8 931
25
Dans la partie gauche, on voit se dérouler la technique écrite. On
112
reproduira le calcul au tableau. Tandis que sur le livre, il apparait
158 72563526_086_127_verte.indd 112 19/12/2016 12:28

72563527_.indb 158 09/03/2017 11:47

 CALCUL MENTAL
Activités Sq 79 – pages 110 à 113
Divisions par 25 jusqu’à q ≤ 12 (voir p. 12).

Observe comment Monsieur Cubus effectue le même partage avec des cubes.

J’imagine 1 443 cubes partagés entre les 25 brigands.

au moyen d’images séquentielles, au tableau il se déroulera dans

une seule et même potence, de sorte que les élèves verront se
a Préparation de la division :
cumuler les notations successives.
Je ne peux pas donner un cube-millier à chacun. Dans la partie droite, on déroule en parallèle un partage des
Je ne peux pas donner non plus une plaque-centaine à chacun.
Je sépare toutes les barres-dizaines. milliers, centaines, etc. avec le matériel de M. Cubus. Mais
J’ai 144 dizaines à partager entre les 25 brigands.
on commence toujours par explorer la partie consacrée à la
d u d u d
technique, l’analyse de l’illustration aidant seulement à donner
un contenu intuitif au langage et aux écritures utilisés dans la
potence.
Trois points sont particulièrement importants :
• On commence par évaluer l’ordre de grandeur du quotient
en se demandant, comme dans la technique avec un diviseur
…
111 à 1 chiffre, « si chacun aura des milliers, des centaines, etc. ».
L’accolade (les enfants parlent de « petit pont ») dit par exemple
72563526_086_127_verte.indd 111 19/12/2016 12:28
qu’on va être obligé, ici, de partager 144 dizaines. On note donc
d au-dessus de cette accolade et u au-dessus du chiffre des unités
b Partage des dizaines : du dividende. On note aussi d et u au quotient. Que noterait-on
Je donne 5 dizaines à chacun des 25 brigands. si la division était 28 443 : 25 ? Et si c’était 3 443 : 25 ?...
• L’insertion du calcul de la soustraction dans la potence est
En tout, j’ai distribué 5 fois 25 dizaines… 125 dizaines.
Il m’e n reste 19 à partager.

justifiée par l’économie de notation (on n’a pas besoin de reco-

d u
5
d u
5
d
5
pier 144, c’est déjà écrit). On le fait comprendre par les élèves.
• Dans la 3e phase, on amènera les élèves à expliciter eux-mêmes
qu’il y a deux sortes d’unités, celles qui sont issues des dizaines
restantes et celles qu’on voyait dès le début, comme dans la
technique avec un diviseur à 1 chiffre.
On demandera la preuve de cette division.
Remarque
Nous déconseillons l’usage simultané ou préalable du matériel
c Partage des unités : Base 10. En effet, avec ce matériel, pour faire apparaitre les
éléments représentant par exemple les dizaines dans les milliers et
Je sépare les unités dans les 19 barres-dizaines restantes.
Il y a 190 unités. Avec les 3 que j’ai depuis le début,
c’est 193 unités à partager entre les 25 brigands.
dans les centaines, il faut procéder à un échange, ce qui impose
un stock de ces éléments à côté de la quantité représentant le
d u
5
d u
5
d
5
dividende. Avec cette quantité parasite, la situation est obscurcie.

Problèmes
4 1. La distance de Dijon à Marseille
par la route est 25 fois plus petite
2. Une mairie doit envoyer une lettre
que le diamètre de la Terre.
Le diamètre de la Terre est de 12 800 km.
Quelle est la distance de Dijon à Marseille ?
72563526_086_127_verte.indd 113
2 à 4. Entrainement et problèmes
Avant de passer à l’activité 2, on traitera collectivement deux
ou trois autres cas de divisions par 25, par exemple : 242 610 :
25 ?, où le quotient comportera des milliers et aura un zéro aux
dizaines ; 18 375 : 25 ?, où il restera zéro.
aux 101 853 électeurs de la commune. L’activité 3 pourra surprendre : on vient d’apprendre à calculer
Elle achète des enveloppes par paquets de 25.
Combien de paquets d’enveloppes des divisions avec reste et les résultats du nombre mystérieux
la mairie doit-elle acheter pour cet envoi ?
sont ceux de divisions-fractions. On voit qu’avec la même tech-
113
nique, on peut calculer des divisions-fractions.
19/12/2016 12:28
159

72563527_.indb 159 09/03/2017 11:47

 3e période
Objectifs
On commence, avec cette séquence, la progression sur
les étendues ou les aires des figures.
Dans un premier temps, les élèves vont dégager la notion
d’étendue. Elle est appréhendée de manière empirique
et intuitive : deux figures qui se superposent exactement
ont même étendue. On amène donc les élèves à effectuer
des comparaisons entre des rectangles. Mais on les place
dans des cas où une superposition simple ne permet pas
de décider (l’un apparait plus long mais moins large que
l’autre). D’où la nécessité de découper l’un des rectangles
pour pouvoir le superposer à l’autre. On traite deux cas :
celui où les étendues sont inégales et celui où elles sont
égales. Les élèves comprennent ainsi que l’étendue d’un
rectangle peut être égale à celle d’un autre qui a des
dimensions (en longueur et largeur) différentes.
Dans le prolongement de cette première expérience,
nous proposons aux élèves d’engendrer, à partir d’un
rectangle donné, un autre d’allure différente mais de
même étendue (il leur suffit de diviser une dimension par
2 et de multiplier l’autre par 2).
On prépare ainsi les élèves à aborder, dans un deuxième
temps, des mesures d’aires avec le cm2 (cf. sq 88-89). En
effet, ils comprendront alors mieux qu’un « centimètre
carré » n’est pas seulement l’étendue d’un carré de 1 cm
de côté, mais par exemple aussi celle d’un rectangle de
2 cm de longueur et de 5 mm de largeur.
Activités Séquence 80
Calculs proposés par écrit au tableau
Divisions par 20 et par 30…
Mêmes activités que sq 67 avec les diviseurs 20 et 30. Les
quotients sont ≤ 12. Pour les quotients < 10, on utilise les divi-
sions élémentaires par 2 et par 3.
Avec les premiers cas proposés (par exemple quelques divisions
par 30, tantôt avec q < 10, tantôt avec q = 10, 11 ou 12), l’ensei-
gnant amène les élèves à rappeler les deux stratégies utilisées
pour ces calculs dans les séquences précédentes. On enchaine
ensuite avec une série de cas mélangés (divisions par 20 et par
30 avec les deux sortes de quotients).
1 et 2. Comparaison d’aires
Activité préliminaire
On peut faire précéder les activités du livre d’un bref échange
sur le mot « étendue », en s’efforçant de lier la signification de
160
72563527_.indb 160
8O
Étendue ou aire CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit
d’une figure
Divisions par 20 et 30 de nombres inférieurs
à 240 et 360 (q ≤ 12). Quand q < 10, usage
des divisions élémentaires par 2 et 3 (voir p. 13).
Je découvre
Tu vas apprendre à comparer l’étendue de deux figures.
1 Découpe une feuille blanche de format ordinaire en 4 rectangles blancs égaux
et détache le rectangle bleu et le rectangle jaune de ton fichier d’activités.
2 Mathilde compare l’étendue
d’un rectangle blanc et celle du rectangle bleu.
Mathieu compare l’étendue
d’un rectangle blanc et celle du rectangle jaune.
En découpant le rectangle blanc, En découpant le rectangle blanc,
montre qu’il est moins étendu que le bleu. montre qu’il a la même étendue que le jaune.
Trouve une autre manière Là encore, trouve une autre manière
de découper le rectangle blanc. de découper le rectangle blanc.
3 Pour les activités suivantes, tu auras besoin de découper des rectangles.
Voici une méthode pour le faire rapidement,
avec l’exemple d’un rectangle A représenté ci-contre en réduction.
Il te faut pour cela une feuille ordinaire.
a b
• Reporte la longueur L (12 cm) sur la feuille. l
• Reporte la largeur (8 cm).
c
• Forme les côtés
du rectangle par pliage... ... puis découpe selon les plis.
114
72563526_086_127_verte.indd 114 19/12/2016 12:28
ce mot à des expériences familières, comme la quantité de
peinture qu’il faut pour couvrir différentes figures. Par exemple,
l’enseignant a tracé au tableau ou découpé dans du papier des
figures comme celles-ci :
B D
A
C
Les figures sont choisies pour qu’on puisse décider d’emblée, par
la perception, comment ou les ranger selon le critère de l’étendue.
Peut-on ranger ces figures de la moins étendue à la plus éten-
due ? D’où une discussion sur le mot « étendue ». Ce mot est
souvent défini par les élèves ainsi : la figure la plus étendue est
la plus grande. Mais le rectangle D est plus long que toutes les
autres figures, est-il plus étendu ? L’étendue est alors définie
comme tout l’espace qu’il y a « à l’intérieur de la figure » (on
peut le matérialiser en passant la main dessus). Si on imagine
qu’il faut peindre toutes ces figures, plus elles sont étendues et
A B
plus il faudra de peinture. Peut-on les ranger selon ce critère ?
On voit qu’on peut décider « à vue d’œil ». Mais, si on a des
figures découpées, il est bon d’effectuer les superpositions. On
peut écrire au tableau :
étendue C > étendue A > étendue B > étendue D
L’enseignant annonce alors que, sur le livre, les élèves vont
comparer les étendues de figures, mais on ne pourra pas savoir
« à vue d’œil ».
09/03/2017 11:47
 Activités Sq 80 – pages 114 et 115
4 Prends un des rectangles que tu viens de fabriquer.
Imagine qu’on le découpe en deux parties égales, comme ci-dessous, suivant les pointillés,
B D
A
pour former un rectangle B… … ou un rectangle C : C
L=?

L=?

B D
Quelles seront les dimensions de ces deux nouveaux rectangles B et C ? A
Vérifie tes réponses en formant ces deux nouveaux rectangles. C
Que peut-on dire de l’étendue des rectangles A, B et C ? ou
s
pri
ap
J’ai À partir d’un rectangle, on peut en former beaucoup d’autres
qui ont la même étendue : Ceux qui auront utilisé la deuxième méthode auront dû faire un
découpage de plus. On conclut que le rectangle bleu est plus
étendu que le blanc : ou
5 Imagine qu’on découpe le rectangle D pour Imagine qu’on découpe le carré F pour
étendue du rect. bleu > étendue du rect. blanc D
former un rectangle E de même étendue… former un rectangle G de même étendue A B
Quelles seront les dimensions du rectangle E ? Quelles seront les dimensions du rectangle G? On compare alors les rectangles jaune et blanc. CLà aussi, il y a
Si tu n'es pas sûr(e), construis d'abord
le rectangle D, puis forme le rectangle E. deux méthodes :
L=? A B
L=?

Le rectangle jaune et le blancouont même étendue :

Je deviens performant
étendueAdu rect. jaune = étendue du rect. blanc
A Cahier d'activités page 21 B
B Calcule.
1 +  82 7 +  16 68 +  7 42 +  3 1 +  7 +  14 3 à 5. Engendrer des rectangles
de dimensions différentes et de même aire
4 100 10 100 100 100 100 4 2 10 100

C Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =.

48 … 4 + 8
100 10 100
8 …
10
1 + 2
2 10
7 + 89 … 7 + 9
100 10
12 + 3 … 12 + 70
4 100 Il s’agit d’anticiper la mesure d’un rectangle B engendré à partir
D Range ces nombres du plus petit au plus grand. d’un rectangle A, sachant que l’on a simplement formé B en
48 3 349 28 4 34 84 3 408 35 351 346
100 100 100 10 100 100 10
joignant les deux moitiés de A ainsi :
E Calcule ces divisions avec reste.
24 143 : 25 ? 9 328 749 : 25 ? 90 650 : 25 ? 1 873 451 : 25 ? 32 807 499 : 25 ?
A B
115

72563526_086_127_verte.indd 115 19/12/2016 12:28

Activités 1 et 2
1. Préparation du matériel On cherche à ce que les élèves comprennent que, dans ces
Pour ces activités, chaque élève doit disposer des rectangles transformations, une des dimensions (la largeur par exemple)
bleu et jaune, à détacher du matériel individuel en carton (inclus a été divisée par deux lors du découpage, tandis que l’autre
dans le cahier d’activités), et d’une feuille A4. Une feuille A4 (la longueur par exemple) a été multipliée par 2 lors du réas-
mesure 21 cm sur 29,7 cm. Il est impératif d’utiliser des feuilles semblage. C’est en même temps une façon d’apprendre la
qui ont exactement ces dimensions, car l’activité a été prévue conservation de l’aire par-delà certains changements de formes.
pour que le rectangle jaune soit strictement aussi étendu qu’un Préparation du matériel (activité 3)
quart de feuille A4 (cas où les étendues sont égales). Les Il s’agit de fabriquer 3 rectangles de 12 × 8 cm. Dans l’activité 4,
élèves ont une feuille blanche chacun et la découpent comme deux de ceux-ci seront découpés et réassemblés (exemple d’une
indiqué. Le pliage et le découpage doivent évidemment être de ces transformations ci-dessus, avec A → B). Le 3e servira de
faits avec le plus grand soin, pour obtenir 4 « vrais » quarts « mémoire » du rectangle d’origine.
de feuille. Au besoin, l’enseignant aura lui-même préparé ces
Activités 4 et 5
quarts de feuille.
On vérifie tout d’abord que les rectangles de tous les élèves
2. Comparaison des étendues des rectangles ont bien les mêmes dimensions. À partir du schéma du livre,
D’emblée, les élèves sont tentés de comparer les étendues on leur demande ensuite d’imaginer le découpage de A et le
des deux rectangles de couleur. On confirme : le bleu est plus réassemblage de ses deux parties comme en B, et de donner
étendu que le jaune parce qu’il est plus long et plus large et on les dimensions de ce nouveau rectangle. La discussion permet
écrit au tableau : de prévoir les dimensions du rectangle B : moitié de la largeur
étendue du rect. bleu > étendue du rect. jaune de A et double de la longueur de A. Avec le découpage et
Mais qu’en est-il du bleu et du quart de feuille, du jaune et du l’assemblage on valide la prédiction (on mesure les côtés de B).
quart de feuille ? Les avis ne sont guère catégoriques. On fait Ces rectangles ont-ils la même étendue ?
des paris. D’où la procédure que peuvent suggérer certains Même démarche pour le passage de A à C. En imaginant qu’on
enfants : découper le rectangle blanc pour lui donner la même redécoupe C, on prévoit qu’on formera un autre rectangle de
largeur que le bleu ou le jaune et reporter le reste à côté. On même étendue et l’on est en mesure de prévoir ses dimensions.
décide donc d’essayer. On va d’abord comparer le rectangle Dans l’activité 5, on trouve deux exercices similaires à partir
bleu avec le blanc. Les élèves cherchent individuellement. On de schémas et de cotes. Le calcul de la largeur du rectangle G
voit apparaitre deux possibilités : (9 cm/2), issu du carré F, posera un problème intéressant…
161

72563527_.indb 161 09/03/2017 11:47

 3e période
81
Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

Divisions par 40 et 50 de nombres inférieurs
à 480 et 600 (q ≤ 12). Quand q < 10, usage
des divisions élémentaires par 4 et 5 (voir p. 13).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Madame Pilowsky achète deux armoires pour ses enfants.
Chaque armoire est vendue 349 €. Le marchand lui fait un rabais de 75 € par armoire.
figurent au début du Guide. Combien madame Pilowsky doit-elle payer ?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

Prix d’une armoire Prix de 2 armoires Prix de 2 armoires

après rabais : avant rabais : avant rabais :
349 x 2 = 698 698 € 349 x 2 = 698 698 €
3 14 9

Activités Séquence 81 – 1 75
2 74
Prix de 2 armoires
Économie grâce au rabais :
75 x 2 = 150 150 €
Prix après rabais :

–
6 98
75
après rabais : Prix après rabais :
6 23
698 – 150 = 548
Calculs proposés par écrit au tableau
274 x 2 = 548

Madame Pilowsky Madame Pilowsky Madame Pilowsky

Divisions par 40 et par 50… doit payer 548 €. doit payer 548 €. doit payer 623 €.

Mêmes activités que sq 67 avec les diviseurs 40 et 50. Voir aussi Sébastien Mélanie Cécile

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

le commentaire de la sq 80.

1. Problème du type (a – b) × c Problèmes variés

Il s’agit ici de familiariser les élèves avec un vocabulaire spéci- 1. Un magasin vend des kimonos à 99 € le kimono.
Un jour, il organise des soldes et affiche :
fique : « soldes », « rabais », « remise », « réduction », etc. qui se « Rabais de 24 € par kimono ».
Un club de judo achète 6 kimonos.
retrouve dans de nombreux problèmes. C’est aussi l’occasion de Quelle sera la dépense pour cet achat ?
Quelle économie ce club réalise-t-il ?
comprendre la locution « n euros par objet », utilisée très largement 2. Un chalutier breton a pêché pendant
9 semaines. En moyenne, il a pêché 8 750 kg
dans toutes sortes de problèmes numériques et qui peut constituer de poissons par jour.
Combien de kg de poissons ce chalutier
une difficulté. Enfin, ce problème permettra de faire fonctionner a-t-il pêché durant ces 9 semaines ?
4. Le périmètre d’un parallélogramme
est 32 cm. Son grand côté mesure 10 cm.
Quelle est la longueur d’un petit côté de ce
parallélogramme ?
5. Pendant une course cycliste, 4 coureurs ont bu
les quantités d’eau suivantes :
• coureur A : 1 litre +  3 de litre
4
• coureur B : 2 litres +  3 de litre
10
• coureur C : 2 litres +  1 de litre
4

l’équivalence de deux types de calcul : a × (b – c) = (a × b) – (a × c), 3. Au départ d’une étape d’un rallye,
on partage équitablement 2 425 litres
d’essence entre les 25 concurrents.
qui est liée à la distributivité de la multiplication sur la soustraction. Combien de litres d’essence aura chaque
concurrent ?
Après la phase de recherche individuelle, on pourra provoquer
• coureur D : 170 de litre
100
Range ces quantités de liquide de la plus
petite à la plus grande.
6. 8 planches identiques mises bout à bout
forment une longueur totale de 32 m.

un échange sur le phénomène des soldes. On en profitera pour Quelle est la longueur d’une planche ?

utiliser les principaux synonymes de rabais : réduction, remise, 116

solde. On pourra même « mettre en scène » quelques panneaux

typiques des soldes, par exemple : « Prix sacrifié : 145 € 99 € » 72563526_086_127_verte.indd 116 19/12/2016 12:28

c’est 150 × 3, c’est 450), à la différence du problème des armoires

(quel est le rabais ?) ; « Soldé moitié prix » ; « Réduction de 5 € » ;
(activité 1), où il valait mieux calculer d’abord le rabais total.
« Promotion : 10 € de remise pour tout achat de 50 € » ; etc. Il
Voici des exemples de résolution du problème 4 :
y a à chaque fois deux sortes de problèmes : on peut chercher
le prix d’un objet soldé, le prix initial étant connu, ou chercher
son prix initial, le prix après solde étant connu.
Après la phase de recherche individuelle, on procèdera à une
mise en commun des analyses :
• Sébastien calcule le prix d’une armoire après rabais, puis la
dépense réelle.
• Mélanie calcule d’abord le prix de deux armoires avant rabais.
Cet élève croit qu’on recherche le périmètre et il interprète
Elle aboutit au même résultat.
32 cm comme la longueur du grand côté du parallélogramme.
• Cécile commence comme Mélanie, mais elle ne décompte le
rabais que pour une armoire. Cette solution serait adaptée pour
une situation où le rabais de 75 € se ferait sur le prix total des
deux armoires. Cécile n’a pas bien compris ce que voulait dire :
« un rabais de 75 € par armoire », qu’on pourrait traduire par :
« sur le prix de chaque armoire ».

2. Problèmes divers Résolution à l’aide d’un schéma.

1. Calcul de prix après rabais.
2. Multiplication a × b × c.
3. Partage (usage de la technique écrite).
4. Chercher la largeur d’un parallélogramme.
5. Sériation de fractions.
6. Chercher la valeur de l’unité.
Remarque à propos du problème 1
Ici, si l’on connait les multiples de 75, il vaut mieux calculer le prix Cet élève procède de la même façon, mais sans schéma, en
d’un objet après rabais (99 – 24 = 75), puis la dépense réelle (75 × 6, retirant d’abord 2 fois 10 cm du périmètre.
162

72563527_.indb 162 09/03/2017 11:47

 725629506_134_171.qxd:134_171_LdM_CM1_Periode3 7/03/13 13:39 Page 163

725629506_134_171.qxd:134_171_LdM_CM1_Periode3 7/03/13 13:39 Page 163

82
1 ARPProblèmes
82
SÉQUENCE

pour apprendre à chercher

Atelier de résolution
de problèmes
Calculs proposés
Divisions par
par écrit au tableau
CALCUL MENTAL
60 proposés
Calculs et 70 deparnombres
écrit inférieurs SÉQUENCES 81 82
Activités Sq 81 et 82 – pages 116 et 117

81 82
à 720 et 840 (q b 12).
Divisions Quand
par 60 et 70 de < 10, usage
q nombres inférieurs
à 720 et 840 (q ≤ 12). Quand q < 10, usage
des divisions élémentaires par 6 et 7 (voir p. 11).
des divisions élémentaires par 6 et 7 (voir p. 13).

ARP Atelier de résolution multiplication. S

Peut-être cet élève aurait-ilPages
procédé autrement
et 117 si
SÉQUENCE Calculs proposés par écrit au tableau

82
1 Divisions par 60 et 70 de nombres inférieurs ÉQUENCES 116
de problèmes
Je recherche les informations pertinentes
à 720 et 840 (q b 12). Quand q < 10, usage
1 Dans ce tableau, on présente les 9 planètes de notre
des système solaire dans
divisions élémentaires parl’ordre alphabétique
6 et 7 (voir p. 11).
1 Dans ce tableau, on présente les 9 planètes de notre système solaire dans l’ordre alphabétique :
: les valeurs numériques avaient été par exemple
du livre 392 et 4.
de l’élève
Jupiter
Jupiter
Mars
Mars
Mercure Neptune Pluton
Mercure Neptune Pluton
Saturne
Saturne
Terre
Terre
Uranus
Uranus
Vénus
Vénus
Pages 116 et 117
Diamètre
1 Dans ce tableau, 142 880
on présente
(enDiamètre
km)
6 800 de4notre
les 9 planètes
142 880 6 800
878 système
4 878
48 600 2 500
solaire
48 600
120 660
dans l’ordre 12 800 50
alphabétique : 800 12 104
2 500 120 660 12 800 50 800 12 104
du livre de l’élève
(en km)
Jupiter
Rotation *
Rotation *
Mars 11j jetet11 Neptune
1010h h Mercure 59 j
59 j
16
Plutonh 6Saturne h et 1 Uranus
j et 9 h 10Terre 1 j 15
16 h 6 j et 9 h 10 h et 12 1 j 15 h et 1 2 243 j
h et 1 243 j
Vénus
2
2 2 2
Diamètre 142 880 6 800 4 878 48 600 2 500 120 660 12 800 50 800 12 104
Distance
**** 779 228 58 44 500 55 913
913 11427
427 150 2 8702 870 108108
(en km) Distance
auau
Soleil
Soleil 779 228 58 500 150
10 h 1 j et 1
Rotation *Présence 59 j 16 h 6 j et 9 h 10 h et 1 1 j 15 h et 1 243 j
Présence oui 2
oui nonnon non
non oui
oui non 2 oui
non oui non2 oui
non oui non non
d’ann
d’anneaux
eaux
Distance
au Soleil***
Un 779
tour sursur 228
elle-même 58 4 500 5 913 1 427 150
** Distance 2 870 en millions
108
* Un tour elle-mêmeen… heures(h)
en heures (h)ouou…joursjours terrestres
terrestres (j). **(j).Distance moyenne
moyenne en millions de km.de km.
Présence
d’anneaux1. a.Quelle ouiestestlala
Quelle non
planète
planètequi non
quiaaleleplus oui
plus petit non
petit diamètre
diamètre ?…
?… ouile plus
le non
grand? ? oui Mercure
plusgrand non
Mercurest e est
la la planète
planète On ne peut pas savoir comment cet élève interprèterait son
Quel Quel estestle lerayon
rayondedelalaTerreTerre??
* Un tour sur elle-même en… heures (h) ou… jours terrestres (j). ** Distance moyenne en millions
lala plus
plus proche
de km.
proche dudu Soleil
Soleil On ne peut pas savoir comment cet élève interpréterait son
b. Quelle est la planète dont la rotation est la plus lente ?
2. Quelle est la planète dont la rotation est la plus lente ?
Quelle est celle qui tourne sur elle-même le plus rapidement ?
(58 mill
(58 millions
ions dede km). km). calcul si lasi longueur
calcul totale
la longueur était
totale 3333
était mmparpar
exemple.
exemple.
1. Quelle estQuellela planète est celle quiqui a letourne
plus petit diamètre le
sur elle-même ?…plus
le plus grand ??
rapidement Mercure est Dépour
Dépour vue d’annea
vue d’annea ux,ux,
la planète
Quel est lec.rayon
3. d.
Ordonne
Ordonne
de lalesTerre
les planètes
?
planètes
de
de la plus proche du Soleil à la plus éloignée.
la plus proche du Soleil à la plus éloignée.
elle
la plus proche tourne
elle
sursur
tourne
du
elle-mê
elle-mê
lentement
Soleillentement
me :
me il lui faut
On ne peut pas savoir comment cet élève interpréterait son
Combien de planètes ont des anneaux ? Combien n’en ont pas ? (58 millions de km). : il lui faut
2. Quelle est la planète dont la rotation est la plus lente ?
4. e.
Quelle est Dans
celle
Combien quilatourne
fiche
de d’identité ontde
sur elle-même
planètes desMercure, une donnée?manque.
le plus rapidement
anneaux ? Combien n’en ontLaquelle
pas ?Dépour? vue
5959jours
jours
effectue
d’annea
terrestr
r er
une
es es
terrestr
rotation
pour pour
! !
calcul si la longueur totale était 33 m par exemple.
effectu ux,
une rotation
elle tourne lentement
3. Ordonne 25. Voici
les planètes
Dans la fiche
des fiches de la plus proche
d’identité
documentaires surdu
de Mercure, desSoleil
uneà donnée
la plus éloignée.
animaux : manque. Laquelle ?
sur elle-mê me : il lui faut
59 jours terrestres pour
4. Combien de planètes ont des anneaux ? Combien n’en ont Lepas
req?uin blanc ma
Voici des fiches documentaires sur des animaux : effectu
nge er une
d’autres rotation
et s’attaque par poisso!ns
. Le req fois à l’homme.
5. Dans la fiche d’identité t d’A de est herbivore
sie Mercure, une donnée manque.et Un aduuin
Laquellelte bla
? nc
pès e mairo
env ng e d’a
L’é lép han it à la fois . s’atta
et me qu n utr
2 000 kg es poissons
t sie ir qu’
avoest her unbivopet re. sur e e
plu par foi
s de 4 ms à. l’homme.
L’éléph antpeu
Il ne d’A
la fois. : La fem
Un
Voici des fiches On le dreir
documentaires
t avo pou
ssequ’ unrsur
pet it àeanimaux
le fair
des
aduelle
lte pès
poned enviro
n 2 000 kg
Il ne peu jusme
et qu’à
tra . r le faire travailler.
llerpou
vaisse Le requin blancsur4eœu plufss par
de 4an.m.
On leIldre pèse en moyen4 000 g.
en
eet est mo
her yen
bivonere.
ne 4 000
de lon kg
kg
et s’attaquLa femelle
juse par
mange d’autres
foi s
pond
à l’ho
poissons OnOn peut
peut parler
parler ici de
ici de résolution
résolution au troisième
au troisième niveau.
niveau.
L’éléphant Ild’Apès sie mesure 4 m g. qu
Un adulte pès ’à 4 œufs par mme.
mes
ir ure
qu’ un m it
4pet deàlonla fois. e env iro
an.
Il ne peu t et
avo et mesure plus La vipère n 2 000 kg longue
péliade est
e travaille
le fairgerfaut
Le rfaucon r.
mange des petits dede 4 m.à l’âge adulte
70 cm
On le dresse pou
Leyen
rongeurs, des serpents et des
000 kg mange des petits rongeurs,
ne 4 gerfaut
oiseaux. La femelle poet nd
La vipèrepèse pél iad
environ e est longue
800 g. On peut parler ici de résolution au troisième niveau.
Il pèse en mo Ilfaucon
peut avoir 4 petits par an. jusqu’à 4 œu adulte surtout
à l’âgsee nourrit
de fsCet animal

Activités
de long. des oiseaux. 70 par
cm an.
et mesure 4des mOn serpents
peut leet g.
Séquence 82
dresser pour la chasse. d’insectes iro n
et 800
de petits rongeurs.
et pèse env

SÉQUENCE 82
Il peut avoir 460 cm
Il mesure petitsenviron
par an. La femelle
mallon seaguune
no it surtout de petits.
eurrquinzaine
et pèse 1 500 g. Cet
pél iadani
e est ron geurs.
Le fauconOn gerfaut La vip ère et de pet its
peut mange
le dresserdespour
petits
la rongeurs, d’insec tes lte
e adu its.
des serpents et des oiseaux.
chasse. de 70 cm à l’âg Le dau phin unegequdes
g.aman inzaine de pet
Il mesure 60 duenviron n 800elle
Le crocodilecm etdes
pèse 1 500 etg. pèse envLa irofem poissons.

82
Nil mange poissons On peut le dre t pour des spe
sser
Il peut avoir 4etpetits par an.
des oiseaux. l se no urr it surtou ctac les.
Calculs proposés par écrit au au
tableau
anima Il mes ure entre geu
On peut Le Il pèseileenviron
crocod
le dresser
de la tête
du la
pour à la
mangeetdes
Nil 350 kg
chasse.
queue.
poisson
mesure s deCet
plus 5 msectesLe
d’in
On
et
env pet
dauphin
de
iron
peut
its ron 2 etrs.
. mange despet
le ain
dresser
inz e de
3 m et pèse 150 kg
poissons.
its. Calculs proposés par SÉQUENCE
écrit tableau
Il mesureet60 descm oiseau x. Il n’a
a un e qu
qu’u n petit
environ
La femelle etkg pèse 1 500 g. La femelle
Il pèse environ 350
pond 60 œufs.
et mesure plus de 5 m pour
à la foisdes. spectacles.
Il mesure entre 2 et 3 m Divisions par 60 et par 70…
Divisions par 60 et par 70…
Calculs
Mêmesproposés
activités que par
sq 67 écrit
avec lesau tableau
de la tête à la queue. poisson s
Le crocodile du Nil mange des Le dauphinetmange pèse 150 deskg poissons.
environ.
La x.
et des oiseau femelle pond 60 œufs.
Construis un tableau pour présenter
On peut le dresser
pour des Ilspectacles.
n’alaqu’un petitligne,
à la indique
fois. d’abord les noms diviseurs 60 et 70.
Mêmes activités que sq 67 avec les diviseurs 60 et 70.
environ 350 kg et mesure plus de 5 m ces informations. Sur première
Il pèse de ces 6 animaux ; cherche ensuite quels titres tu peux donner aux lignes que tu mettras en dessous.
à la queue.
de la têteConstruis
Il mesure entre 2 et 3 m
Divisions par 60 et par 70…
La femelledepond
un tableau pour présenter ces informations.
œufs. ; cherche ensuite quels titres
ces 660animaux
Sur la
et pèse 150 kg environ. première ligne, indique d’abord les noms
tu peux donner aux lignes que tu mettras en dessous.117 1. Construire un tableau synthétique
Il n’a qu’un petit à la fois.
1.activités
Mêmes Construire un
que sq 67 tableau
avec synthétique
les diviseurs 60 et 70.
1 à A Lorsqu’on
Traiter calcule contenues
les informations avec des entiers,
dans unlatableau
multiplication
à doubleetentrée
l’addition augmentent
(propriétés la taille; prendre
des planètes) des nombres, et la que
conscience division, comme la soustraction,
ces informations la diminuent.
auraient pu figurer dans Sans un exemple préalable, peu d’élèves réussiraient à organiser
Construis un tableau
des fiches pour(exemple
documentaires présenter ceset,informations.
de Mercure) Sur la première
enfin, organiser des informations contenues dans ligne, indique
des fiches d’abord
documentaires les noms
en un tableau (propriétés d’animaux).
117 Sans un exemple préalable, peu d’élèves réussiraient à
1. dans un tableau lesuninformations qui sont données sousdon-forme
de ces 6 animaux ; cherche ensuite quels titres tu peux donner aux lignes que tu mettras en dessous.
Construire un tableau
tableau les synthétique
72563526_086_127_verte.indd 117 19/12/2016 12:28

organiser dans informations qui sont

Sans un exemple préalable, peu d’élèves réussiraient à étant
de texte
nées dans
sous les
forme fiches
de sur
texte les
dans animaux,
les fiches le plus
sur les difficile
animaux,
à A Lorsqu’on
1 Traiter calcule contenues
les informations avec des entiers,
dans unlatableau
multiplication
à doubleetentrée
l’addition augmentent
(propriétés la taille; prendre
des planètes) des nombres, et la que
conscience division, comme la soustraction,
ces informations la diminuent.
auraient pu figurer dans
des fiches documentaires (exemple de Mercure) et, enfin, organiser des informations contenues dans des fiches documentaires en un tableau (propriétés d’animaux).
117
deledéterminer
organiser plus
dansdifficile
un le étant
contenu
tableau les de desdéterminer
têtières, car
informations quileilsont contenu
faut don- des
transformer
nées têtières,
sous forme carde il faut
texte danstransformer
les fiches
des verbes (manger, mesurer, peser, etc.), associés à des sujets des
sur lesverbes
animaux, (manger,
le plus mesurer,
difficilepeser,étantetc.), de associés
déterminer à des le sujets
contenu et à des des COD
et àparticuliers,
des COD particuliers,
en transformer
substantifs en substantifs
désignant désignant
des(manger,
critères desgéné-
critères
têtières, car il faut des verbes
généraux
mesurer, rauxpeser,dede classement.
classement.
etc.), associés C’est C’est
à des pourquoi
pourquoi
sujets on et onàfait fait
des précéder
précéder
COD ce ce
travail
travail
particuliers, d’une en analyse
d’une analyse
substantifs de la de relation
la relation
désignant entre
des un
entre tableau
un tableau
critères géné- récapitulatif
réca-
raux pitulatif
surde sur les
lesclassement.
planètes planètes
etC’est
une pourquoi
fiche et uneonfiche
documentaire fait documentaire
précéder
sur Mercure. ce sur
travail Mercure.
d’une analyse de la relation entre un tableau réca-
L’activité peut se dérouler en quatre phases :
Les écritures ne semblent pas être le moyen d’obtenir le résultat pitulatif sur lespeut planètes et une en fiche documentaire : sur
Les écritures ne semblent pas être le moyen d’obtenir le 1°)L’activité
Mercure. Exploration se dérouler
collective du tableau quatre
desphases
planètes. Il sera peut-
mais permettent à l’élève de vérifier que le nombre 6, qu’il a 1°) Exploration collective du tableau des planètes. Il sera
résultat mais permettent à l’élève de vérifier que le nombre être nécessaire
peut-être
L’activité
de
peut se nécessaire
clarifier
dérouler en de
quelques
quatre clarifier
notions
phasesquelques
:
comme la rotation
notions
déterminé mentalement,
6, qu’il ne
Les écritures a déterminé
semblentconvient.
mentalement, convient.
pas être le moyen d’obtenir le
1°) et sa vitesselacollective
comme
Exploration : rotation
sur Jupiter, et
du sa iltableau
se passe
vitesse : 10
des sur h Jupiter,
entre deux
planètes. selevers
Il ilsera passede
résultat mais permettent à l’élève de vérifier que le nombre
peut-être nécessaire de clarifier quelques notions hsur
soleil,
10 hsur Mars,
entre 36
deux h,…
levers sur deVénus soleil, 5 832
sur h
Mars,(243 fois
36 24
h,… !), ce
6, qu’il a déterminé mentalement, convient. Vénus 5 832 h (243 fois 24 h !), ce qui signifie aussi que
comme la rotation et sa vitesse
qui signifie aussi que la nuit y est très longue… : sur Jupiter, il se passe
10 2°)h la
entrenuitdeux
Travail y est levers
très longue…
individuel de soleil,
pour répondre sur Mars, 36 h,… sur
aux questions.
Vénus2°) Travail
5 832 individuel
h (243 fois 24pour h !), répondre
ce qui signifie aux questions.
aussi que
3°) Reprise
la nuit3°) y est
collective pour valider les réponses et surtout appro-
très longue…
Reprise collective pour valider les réponses et surtout
2°) fondir
Travail laindividuel
approfondirrelationlafiche/tableau
relation
pour répondre (Mercure).
fiche/tableau Il(Mercure).
aux questions. s’agit de comprendre Il s’agit
Cet élève calcule mentalement le résultat et, comme jus- comment
de on
comprendre passe d’un
comment renseignement
3°) Reprise collective pour valider les réponses etrenseignement
on passe donné
d’un sous forme de
surtout
Cet élèvetification, produit uneleécriture
calcule mentalement résultatavec parenthèses.
et, comme justification, donné
phrase
approfondir : « sous
Elle formelentement…
tourne
la relation de phrase : rotation
fiche/tableau « (Mercure).
Elle tourne» à unIllentement…
renseignement
s’agit
Cet élève calcule mentalement le résultat et, comme jus- de donné rotation
comprendre » à un
comment renseignement
on passe donné
d’un
de manière synthétique, sans utiliser de verbe : « Rotation de
renseignement manière syn- :
produit Voici
une écriture avec parenthèses.
trois exemples de résolution du problème 6 :
tification, produit une écriture avec parenthèses. donnéthétique,
sous forme sansdeutiliser
phrasede : «verbe : « Rotation
Elle tourne lentement… : 59 j ». On
59 pourra
j ». On pourrademander demander aux élèves aux élèves de rédiger
dederédiger chacun chacun une
Voici trois exemples de résolution du problème 6 : rotation » à un renseignement donné manière syn- une
Voici trois exemples de résolution du problème 6 : fiche
thétique,fichepour pour
sans une planète.
une
utiliser planète.
de verbe C’est :le« travail
C’est inverse
le travail
Rotation de
j ». celui
inverse
: 59 qui est
de celui
On
demandé
pourra est ensuite,
quidemander demandé aux mais il les yde
ensuite,
élèves préparera.
mais il les y chacun
rédiger préparera. une
fiche4°)4°)
pour Production
une planète.
Production du C’est
du tableau tableau surle les suranimaux
travail lesinverse
animaux
pardepetits par groupes,
celui petits
estgroupes,
quisuivie d’une rapide synthèse collective. On aidera les élèves On
demandé suivie
ensuite, d’une mais rapide
il les y synthèse
préparera. collective. en les
Les valeurs numériques et le fait numérique « 4 fois 8, 32 » aidera les élèves
4°) Production du tableau en lessur amenant les animaux à trouver pardes petitssubstan-
favorisent l’obtention immédiate du résultat sous forme amenant
tifs pour à trouver des substantifs pour remplacer des expressions
groupes, suivieremplacer
d’une rapide des expressions
synthèse collective. comme « On ce qu’ils
d’unenumériques
Les valeurs multiplication.
et lePeut-être cet élève
fait numérique aurait-il
« 4 fois 8, 32procédé
» comme
aidera mangent « ce »,
les élèves qu’ils
en mangent
« combien
les amenant », «mesurent
ils àcombien
trouver », ils
des mesurent
etc. On »,
substan- etc. On
pourra
Les autrement
valeurs
favorisent si les valeurs
numériques
l’obtention et le numériques avaient
fait numérique
immédiate du résultat 4été
«sousfoispar
8,exemple
forme 32 » tifs pourra aussi
aussiremplacer
pour suggérer
suggérer des une
une ligne ligne
expressions du tableau,
du tableau, comme du du type
« cetype « oui/non
«qu’ils
oui/non », »,
d’une 392
favorisent et 4.
multiplication.
l’obtention Peut-être cet
immédiate élève aurait-il
du résultat procédé
sous forme d’une sursur
mangent la
», possibilité
« combien
la possibilité de de ilsdresser
dresser cesces
mesurent animaux.
», etc. On pourra
animaux.
autrement si les valeurs numériques avaient été par exemple aussi suggérer une ligne du tableau, du type « oui/non »,
392 et 4.
163
sur la possibilité de dresser ces animaux. 163

163
72563527_.indb 163 09/03/2017 11:47
 3e période
83
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

1/2, n/4, n/10, n/100 (1)

Divisions par 80 et 90 de nombres
inférieurs à 960 et 1080 (q ≤ 12).
Quand q < 10, usage des divisions
élémentaires par 8 et 9 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d'activités page 21

2 Voici l’image en réduction d’un verre doseur qui peut contenir 1 litre de liquide.
Vérifie que les graduations les plus fines
correspondent aux centièmes et les plus épaisses aux dixièmes.
Avec ces deux séquences, on achève la progression sur
a. Imagine qu’on verse 3 de litre, puis 9 de litre.
les sommes, la comparaison, les écarts et la sériation de 10 100
Montre avec ton doigt où est le niveau du liquide.
fractions décimales sur l’ensemble des cas déjà abor- Comment s’exprime-t-il en centièmes ?

dés (demis, quarts, dixièmes et centièmes). Les élèves Retrouve ce résultat en faisant la somme des deux fractions.

sont notamment amenés à s’approprier des égalités du b. Fais de même pour les cas suivants :

– On verse 5 de litre, puis 37 de litre.

type 1/10 + 4/100 = 14/100. 10 100

– On verse 62 de litre, puis 13 de litre.

Ces deux séquences ont la même structure que les 100 100

– On verse 9 de litre, puis 12 de litre.

sq 75-76 et 77-78. On peut avoir l’impression d’une 10 100

progression à petits pas et très répétitive. Cependant, J’ai

ap
pri
s

• Additionner des centièmes entre eux, c’est facile : 46 +  32 =  78

l’expérimentation d’une première version de cette • Pour additionner des centièmes et des dixièmes,
100 100 100

je transforme les dixièmes en centièmes : 6 +  32 =  60 +  32 =  92

progression dans des classes de CM1 nous a convaincus 10 100 100 100 100

que l’installation des connaissances sur les principales

3 Calcule.
équivalences des fractions décimales exigeait, pour de 1 +  9 6 +  34 4 +  7 59 +  3
10 100 10 100 10 10 100 10
nombreux enfants, un apprentissage très progressif. Cette
3 +  26 16 +  59 1 +  45 85 +  9
prudence est d’autant plus nécessaire qu’à travers toutes 4 100 100 100 2 100 100 10

ces séquences, les élèves auront normalement acquis tout

Je deviens performant
ce qu’ils doivent savoir pour comprendre les écritures
A Imagine qu’on découpe le rectangle A B Calcule ces divisions avec reste.
« avec virgule ». Au moment où elles seront introduites pour former un rectangle B de même étendue
(ces deux rectangles sont représentés à leur taille réelle). 14 418 : 25 ? 19 396 : 25 ?

(sq 93 à 96), celles-ci apparaitront comme un simple chan- 42 897 : 25 ? 134 008 : 25 ?

gement de notation. Ainsi 3 + 1/10 + 7/100, c’est-à-dire 26 429 : 25 ? 27 148 : 25 ?

3 + 17/100, sera alors noté 3,17. Quelles seront les dimensions du rectangle B ?
Vérifie ta réponse en mesurant ses côtés.

118

72563526_086_127_verte.indd 118 19/12/2016 12:28

puis quand elle lui est supérieure (exercices c et d). Il s’agit de

Activités Séquence 83 comprendre que pour ajouter des dixièmes et des centièmes, il
vaut mieux ramener les deux fractions à des centièmes. Certes,
Calculs proposés par écrit au tableau par exemple pour 6/10 + 37/100, on peut aussi décomposer
8O Je deviens performant
37/100 en 3/10 + 7/100, mais ce n’est pas la méthode la plus
Divisions pargraduée
A a. Prends ta règle 80 enetstylospar 90…
n° 2 et trace les segments qui ont les longueurs suivantes :
générale : elle ne s’applique pas à des cas du type 4/10 + 3/100.
Mêmes activités que sq 67 avec les diviseurs 80 et 90.
[AB] =  51 de stylo
100
A Avant le premier exercice du cahier, on fera vérifier que le
1 à[CD]3.=  Somme 76
de stylo
de fractions
100 quadrillage délimite des dixièmes et des centièmes. Les élèves
Activité
C
colorient les aires correspondantes (on utilise deux couleurs) sur
[EF] =  125 1 sur le cahier d’activités (aires)
de stylo
100
Le facsimilé
E du support de cette activité est présenté ci-dessous. le quadrillage puis écrivent l’égalité correspondante.
Là encore, les difficultés sont graduées : somme de dixièmes et
[GH] = 1 +  31 de stylo
100
Dès l’exercice c, le coloriage sert seulement à vérifier le calcul.
G
de centièmes est inférieure à l’unité (exercices a et b),
quand elle 150 On conclura : 1/10, c’est aussi 10/100.
b. Trace sur ton cahier [JK], long de de stylo.
100
Activité 2 (volumes)
83 Somme de fractions décimales : 1/2, n/4, n/10, n/100 (1)
Sur le livre, avec la graduation en centièmes (traits courts) et
Je découvre

1 a. Nicolas a sorti une tablette de chocolat. b. Nicolas sort une autre tablette.
en dixièmes (traits plus longs), on retrouve le moyen de comp-
Il va manger d’abord 6 de tablette puis 37 .
Il va manger 4 de tablette puis 3 .
10 100 10 100 ter les centièmes de litre de 10 en 10 grâce à l’équivalence
Colorie la partie correspondante. Colorie ce qu’il mange en tout.
Termine le calcul. Termine le calcul. 1/10 = 10/100.
4 +  3 =   … +  …
10 100 100 100
6 +  37 = ............
10 100 Les graduations des quarts de litre ont disparu. On pourra
4 +  3 =   … 6 +  37 = ............
amener les élèves à les reconstituer ainsi : 25/100 de l, c’est
10 100 100 10 100
2/10 de l et 5/100 de l.
c. Nicolas sort deux tablettes de chocolat. d. Nicolas sort deux nouvelles tablettes. Remarque sur les mots « décilitre » et « centilitre »
Il va manger d’abord 7 de tablette puis 54 . Il va manger d’abord 9 de tablette puis 14 .
10
Calcule ce qu’il mangera en tout, puis colorie.
100 10
Calcule ce qu’il mangera en tout, puis colorie.
100
Rappelons que nous avons différé l’usage du dm et du cm
7 +  54 = .......................................
10 100
9 +  14 = .........................................
10 100
pour aborder les dixièmes et les centièmes dans le contexte
7 +  54 = ........................................
10 100
9 +  14 = .........................................
10 100 des longueurs, et que nous avons préféré utiliser des règles
graduées en « stylos », dixièmes et centièmes de « stylo » (cf.
Présentation, chapitre 4). En effet, il aurait été impossible de
s’interdire de parler de cm et de dm pour désigner ces fractions
21
du m, et le fait de les utiliser aurait conduit les élèves à traiter
164
72563524_001-024.indd 21 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 164 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 83 et 84 – pages 118 et 119
84
Somme de fractions décimales : CALCUL MENTAL
Conversions jours ↔ semaines où tantôt

1/2, n/4, n/10, n/100 (2)

on convertit en jours, tantôt en semaines
avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir p. 13).

L’activité 2, sur le cahier d’activités (facsimilé ci-dessous), permet

Je découvre

1 Détache la règle n° 3 de ton cahier d’activités.

de systématiser l’usage des repères des dixièmes pour tracer
Vérifie qu’elle est graduée en centième et dixième de stylo.
À partir du repère « 0 », montre les longueurs suivantes, puis exprime chaque fraction en dixièmes
des84longueurs exprimées
Somme de fractions en centièmes
décimales den/100
: 1/2, n/4, n/10, stylo.
(2)
et centièmes : Je découvre
12 de stylo 20 de stylo 25 de stylo 53 de stylo 75 de stylo 125 de stylo
100 100 100 100 100 100 2 a. Prends ta règle graduée en stylos n° 3 et trace les segments qui ont les longueurs suivantes :
[AB] =  60 de stylo
100
2 Cahier d'activités page 22
A

[CD] = 1 +  20 de stylo

3 Quelle est la ligne brisée la plus longue ? 100
Fais un pari, puis vérifie en mesurant avec ta règle n° 3 graduée en centième et dixième de stylo. C
A
[EF] = 1 +  30 de stylo
100
B E

C b. Sur ton cahier, trace [GH], long de 160 de stylo.

100
D E
88
Mesures d’aires : le cm 2
Pour
89 l’activité 3, mêmes recommandations que dans l’activité
Je découvre
F
Laquelle de ces deux longueurs est la plus proche de 2 stylos ?
similaire dele rectangle
1 a. Quel est la sq le76.plus étendu, A ou B ? Ton pari : …
On a commencé à chercher combien ils contiennent Rectangle B
NB : les
de petits carrés de 1 cm de et
règles n° 1 côté.3 seront
Continue de nouveau utilisées dans les
ce travail.
4 Quel est le nombre Quel est le nombre Quel est le nombre
Rectangle A 1 cm1 cm
1 cm 1 cm 2 2 2 2
le plus proche de 2 ? le plus proche de 3 ? le plus proche de 5 +  1 ?
2 sq 93, 95 et suivantes.
1 cm
1 cm 1 cm
2 1 2cm 1 cm
2 12cm 2 2
1 +  85 ou 2 +  2 295 ou 3 +  1 +  4 5 +  38 ou 5 +  6 +  7
100 10 100 10 100 100 10 100

5 Compare ces nombres (utilise les signes >, < ou =).

4 à 6. Écarts, comparaisons, sériations
63 … 6 + 3
100 10 100
51 … 5 + 4
10 100
293 … 3
100
508 … 5 + 8
100 10
Les élèves peuvent travailler de manière autonome.
Étendue du rectangle A : ......................................... Étendue du rectangle B : ................
309 … 31 134 … 1 + 3 + 4 5 + 37 … 5 + 4 7+ 4 … 7+ 1
100 10 100 100 100 100 10 10 2 Le rectangle le plus étendu est ................................................................................................

6 Calcule, puis range ces nombres du plus petit au plus grand. b. Même activité. Ton pari : … Rectangle D

Activité complémentaire
13 1 128 13 2 18 9 1 875 19 1 799 191
10 100 100 100 100 100 10 Rectangle C

Je deviens performant Quelle est la ligne brisée la plus longue ?

Le nombre mystérieux 87 603
25
99 111
25 Fais un pari, puis vérifie avec ta règle n° 3.
1 786 +  16
25
2 977 +  19
25
3 222 +  11
25
3 504 +  3
25
3 964 +  11
25
74 444
25
44 666
25 M
H
Étendue du rectangle C : .....................
J Étendue du rectangle D : ...............
119

K
Le rectangle le plus étendu est .........................................................................................

22
72563526_086_127_verte.indd 119 19/12/2016 12:28

l’addition 3/10 m + 7/100 m, par exemple, comme une addition 72563524_001-024.indd 22 19/12/2016 12:32

d’entiers : 3 dm + 7 cm. Or, on veut que les élèves raisonnent

sur des nombres fractionnaires.
Dans le contexte des volumes de liquide, le fait d’aborder les
dixièmes et les centièmes de litre ne peut pas engendrer le même
« retour aux entiers », car, au CM1, les élèves ne connaissent
généralement pas le nom des unités conventionnelles corres-
pondantes. Mais on se gardera d’utiliser les unités dl et cl qui
risqueraient d’engendrer, dans le contexte des volumes de
liquides, le phénomène qu’on a cherché à éviter dans celui des
longueurs. Ces unités, ainsi que le ml, seront introduits au CM2.
Activité 3
Les élèves travaillent individuellement.

N
Activités Séquence 84
Calculs proposés oralement
Conversions jours ↔ semaines
Même activité que sq 60. G

1 à 3. Une règle graduée en « stylos »…

On peut commencer directement sur le livre avec la règle n° 3.
On suit la même démarche que pour l’utilisation de la graduation
du verre doseur (activité 2 de la sq 83) : on n’est pas obligé de I
compter les centièmes de stylo un à un ; 12/100 de stylo, c’est L
1/10 + 2/100 ; 25/100 de stylo ou un quart, c’est 2/10 + 5/100, Quelle longueur est la plus proche de 3 stylos ?
etc.
165

72563527_.indb 165 09/03/2017 11:47

 3e période
85
Technique de la division : CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15 en 15 ; puis même jeu

diviseur à deux chiffres (2)

de 15/100 en 15/100 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Tu vas apprendre à diviser un grand nombre par 39, 58, 87…
Calcul de 21 354 : 39 ? ou « en 21 354 combien de fois 39 ? ».
Mathilde et Mathieu ont déjà préparé la division. Ils cherchent le chiffre des centaines.

Dans la sq 85, on enseigne la technique de la division par

213 divisé par 39 ou encore J’ai déjà essayé 6,
en 213 combien de fois 39 ? c d u
c’est trop grand.

un nombre de deux chiffres dans le cas général. Les élèves 2 1 3 5 4

c d
3 9
u
Je vais essayer 5.

se sont déjà approprié l’essentiel de l’algorithme dans ....................

3 9
des calculs où le diviseur était 25. Il s’agit seulement ici de × 6
2 3 4
l’étendre à des diviseurs comme 39, 52, 68, etc. Comme
ils ne connaissent pas les multiples de ces diviseurs, pour Regarde, Mathieu,
c d u
j’ai fait la multiplication
les quotients partiels les élèves vont utiliser la procédure directement dans la division.
Mais j’ai écrit au crayon
2 1 1 3 5 4 3 9 Tu as raison !
Ça évite de faire la multiplication
– 1 19 5
d’estimation qu’ils ont déjà découverte et à laquelle ils se
pour pouvoir effacer. c d u et la soustraction sur le côté.
Et maintenant,
je fais la soustraction. 8 5
....................
sont entrainés depuis la sq 41. Pour calculer par exemple ×
3 9
6 ×
3 9
5
« 213 divisé par 39 », ils ne vont pas construire la table des 2 3 4 1 9 5

multiples du diviseur, mais ils vont essayer des multiplications 2 1 13

– 1 9 5
en commençant par exemple par 39 × 4. On leur demande 1

ici de les calculer à l’intérieur de la potence et c’est là la prin- Continue le travail de Mathilde et Mathieu.
cipale nouveauté de cette séquence. Au début, des enfants Tu peux faire des essais à côté ou dans la division (dans ce cas, écris au crayon).
N’oublie pas de faire la preuve de la division.
peuvent avoir encore besoin de faire leurs essais sur le côté. 2 Le q et le r mystérieux
9 899 : 46 ?
L’enseignant les incitera à utiliser le crayon (et la gomme) 15 492 : 36 ?
q = 204 q = 215 q = 215 q = 430 q = 430
pour les faire directement dans la « potence ». Ceux qui r = 0 r = 10 r = 9 r = 9 r = 12 10 812 : 53 ?

procèderont ainsi disposeront alors de la technique achevée. 11 619 : 27 ?

Rappelons encore que l’intérêt de l’enseignement de cette Problèmes

technique ne réside pas seulement, pour nous, dans la
maitrise d’un algorithme, mais aussi dans la coordination
3 1. Un mareyeur doit remplir des bourriches avec
des huitres. Dans chaque bourriche, il doit
2. Un organisateur de rallye automobile
veut relier 2 villes distantes de 16 965 km
mettre 91 huitres. En tout, il a 12 025 huitres. en 13 étapes de même longueur.
Combien de bourriches peut-il remplir ? Combien de km devrait faire chaque étape ?

des deux gestes mentaux de la partition et de la quoti- 120

tion qui sont mis en œuvre dans cette technique (voir

Présentation, fin du chapitre 3). 72563526_086_127_verte.indd 120 19/12/2016 12:28

1. Technique de la division par un nombre

Dans la sq 86, les élèves sont amenés à comprendre que le
carré est aussi un losange et un rectangle. De même que
pour concevoir un losange comme un parallélogramme, il
faut surmonter l’usage de ces deux termes dans le langage
ordinaire (cf. Objectifs sq 68-69), de même, pour conce-
voir que le carré est un losange (et un rectangle), il faut
surmonter l’opposition qu’on fait dans la vie courante entre
« carré » et « losange », entre « carré » et « rectangle ».
Pour cela, on fait construire aux élèves, d’une part, un
losange avec un gabarit d’angle droit, d’autre part, un
rectangle dont les côtés adjacents ont même longueur.
Activités Séquence 85
Calculs proposés oralement
Jeu du furet de 15 en 15 puis de 15/100 en 15/100
Le principe du jeu est celui de la sq 3. On commence par des
ajouts successifs de 15 : « 15, 30, 45, … ». On peut aller jusqu’à
300 et « redescendre ». On prépare ainsi l’ajout réitéré de 15/100 :
« 15/100, 30/100, 45/100, … ». On rencontrera alors des cas
où l’on peut exprimer le nombre sous deux formes : 30/100 ou
3/10 ; 60/100 ou 6/10 ; 75/100 ou 3/4 ; … 120/100 ou 1 + 2/10
ou 12/10 ; … 150/100 ou 1 + 1/2 ; etc. Les élèves doivent tous
écrire le nombre sur leur ardoise, même si un seul d’entre eux
est interrogé pour valider l’ajout du moment.
166
de deux chiffres (cas général)
Démarrage
L’enseignant annonce que les élèves vont apprendre à calculer
des divisions de grands nombres par des diviseurs tels que 39,
58, 87, etc. Il donne comme exemple 21 354 : 39 ? qu’il écrit
au tableau en ligne et dans une potence. Il commente par
exemple ainsi : « Vous savez déjà calculer des divisions comme
21 354 : 25 ? ; ça va vous être très utile, car la méthode pour
21 354 : 39 ? n’est pas très différente. »
Cette façon de commencer, en explicitant d’emblée la proximité
des deux modes de calcul, amènera les élèves à mobiliser immé-
diatement les savoir-faire appropriés. Ce démarrage nous parait
préférable à une activité préliminaire dans laquelle on laisserait
les élèves chercher une méthode pour un cas de ce type, où l’on
ferait référence à un contexte tel que des prix, des longueurs,
des masses, etc., car cela risquerait d’éloigner certains enfants
du plan général de la technique, alors qu’ils le connaissent déjà.
Avec l’aide du livre et en reprenant chaque notation au tableau,
on déroule les différentes phases du calcul en soulignant les
points communs avec la technique apprise avec le diviseur 25 :
• là aussi on commence par estimer l’ordre de grandeur du quotient :
chacun aura-t-il des milliers, des centaines, … ? ; là aussi, on utilise la
notation au-dessus du dividende et de l’emplacement du quotient ;
• là aussi, on commence par calculer le partage des centaines ;
ici c’est « 213 divisé par 39 ou en 213 combien de fois 39 ? »
(nous expliquons dans la Présentation pourquoi il est important
d’utiliser l’expression « en a combien de fois b ? »). Sait-on calculer

72563527_.indb 166 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 85 et 86 – pages 120 et 121
86
NTAL
de 15 en 15 ; puis même jeu Le carré : un losange CALCUL MENTAL
Conversions jours semaines où tantôt

et un rectangle particuliers
15/100 (voir p. 13). on convertit en jours, tantôt en semaines
avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir p. 13).

Puis on calcule le reste du partage des centaines : là aussi « c’est

Je découvre

1 Trace ce losange (représenté en réduction). Trace ce rectangle (représenté en réduction).

pareil qu’avec la division par 25 », de même que pour préparer
D D
C C MM L L le partage des dizaines (on abaisse « les dizaines qu’on voyait
C M L
au début »…).
cm
7 m

D mmmm
70 70
c

M L
7

C
DB B K K
Partage des diz. (185 : 39) et des unités (294 : 39)
cm cm

A A 7 cm
7 cm J mm
70 J cmcm
12 12
7

B
Trace maintenant un autre losange EFGH en 70 mm
Trace un autre rectangle NOPQ avec les longueurs
K On suit la même démarche, mais on utilise directement « la
7

remplaçantAl’angle7vert
cm clair par l’angle droit. suivantes : NO = 7 cm
J et OP = 70 mm.
12 cm
B K
A viens-tu
Quelle figure 7 cmde tracer ? Quelle figure viens-tu
J de tracer ?
12 cm
méthode de Mathilde ». On aura ainsi l’occasion d’essayer par
J’ai
ap
pri
s
Un carré est un losange particulier : Un carré est un rectangle particulier :
exemple 3 comme quotient du partage des dizaines et d’effacer
c’est un losange dont les angles sont
droits.
c’est un rectangle dont les 4 côtés ont
même longueur. pour essayer 4. De même, on essaiera 6 pour le partage des
unités avant d’essayer 7. Pour chacune de ces multiplications,
2 Trace un carré de 12 cm de côté.
l’enseignant demande à un élève de venir au tableau la calculer.
3 Le jeu du portrait C C D D
A A
B B • Je suis
E Eun losange.F F
• Mes côtés mesurent 21 mm. On termine en calculant la preuve de cette division.
C
Une ou deux autres divisions sont calculées collectivement en
B D
A
B C D
E F
mettant en œuvre la technique « de Mathilde ». Par exemple,
E F
3 789 : 58 ? et 26 571 : 87 ? (dans ce 2e cas, le quotient comporte
A
J J
G G H H K K L L

4 Le jeu du portrait • Je suis un rectangle.

un zéro intercalé). Au moment de calculer sur le cahier les divi-
J
• Un de mes côtés mesure 25 mm.
sions proposées sur le livre, on peut théâtraliser le passage à
G H
J
K L la procédure utilisée par Mathilde en demandant aux élèves
G H K L
de reposer leur stylo et de prendre leur crayon et leur gomme.

2 et 3. Entrainement et problèmes
Je deviens performant
L’enseignant aide les élèves qui en ont besoin. Certains peuvent
A Compare ces nombres (utilise les signes >, < ou =). Quel est le nombre le plus proche de 6 ?
5 + 70 … 75 318 … 3 + 2 59 … 6 5 +  71 ou 6 +  3
hésiter à calculer les multiplications dans la potence. La méthode
10 100 100 100 10 10 100 10
« de Mathieu » les rassure, parce qu’elle laisse la division toujours
B Calcule, puis range ces nombres du plus petit au plus grand.
175 21 301 2 607 70 195 301
nette. On les incitera à faire leurs essais dans la potence.
100
2 10 100
3 25 100 100
24 10 10
121

72563526_086_127_verte.indd 121

cette division ? Comment fait-on d’habitude pour chercher 213

19/12/2016 12:28
Activités Séquence 86
divisé par 39 ?…
Calculs proposés oralement
Solution de Mathieu pour estimer le quotient
On observe que, sur le livre, Mathieu a commencé par faire un Conversions jours ↔ semaines
essai avec 6 comme quotient. C’est certainement ce que nous Même activité que sq 60.
aurions fait aussi. Ce calcul est posé au tableau à droite de la 1 à 4. Le carré : un « losange-rectangle »
potence et vérifié. On aboutit à 234, qui est plus grand que On commence sans le livre en partant d’un modèle du premier
213… Les élèves suggèrent alors d’essayer 5 comme quotient losange ABCD donné au tableau (sur ce modèle, présenté
et certains peuvent même affirmer que ce sera forcément 5 car comme un agrandissement, on note les cotes du livre et l’angle
234 – 39, ça fera forcément moins de 213. On calcule alors au vert clair). Les élèves tracent ce losange sur une feuille.
tableau cette nouvelle multiplication et la soustraction, puis On passe alors au losange EFGH dont l’enseignant ne construit
on observe le travail de Mathieu d’abord et celui de Mathilde pas de modèle au tableau : ce sont les mêmes dimensions que
ensuite. Mathieu a fait comme nous. le losange ABCD mais on utilise l’angle droit pour le construire.
Solution de Mathilde On peut demander aux élèves d’anticiper quelle allure aura le
Mathilde a déjà calculé la soustraction dans la potence, mais losange qu’ils obtiendront. Le tracé permet de constater ou de
comment sait-elle que 39 × 5 c’est 195 ? On lit ce qu’elle dit vérifier que c’est bien un carré : comme le losange, il a tous ses
dans sa bulle : « j’ai fait la multiplication directement dans la côtés de même longueur, comme le losange, ses côtés opposés
division,… ». On essaie collectivement, l’enseignant montrant sont parallèles (c’est donc aussi un parallélogramme). C’est un
sur la division au tableau comment on procède : « 5 fois 9, 45, losange qui a des angles droits. Est-ce que c’est le cas de tous
je pose 5 et je retiens 4, 5 fois 3, 15 et 4, 19 ». les carrés ?
La question se pose alors : comment faire quand on n’est pas sûr Même démarche pour faire tracer d’abord le rectangle JKLM
que le quotient est 5 ? Si Mathilde avait essayé 6 au quotient, elle du livre puis un rectangle NOPQ qui a tous ses côtés de même
aurait écrit 234 dans la potence et non pas 195 et elle aurait dû longueur.
barrer et recommencer. D’où la solution envisagée maintenant : Après ces tracés, on pourra construire un « arbre des parallélo-
utiliser un crayon pour pouvoir effacer. La méthode de Mathilde grammes » (voir une présentation sq 118).
permet de ne rien écrire à côté de la « potence ». Les élèves tracent ensuite le carré demandé.
Au besoin on montre une seconde fois le calcul de cette Dans les deux Jeu du portrait, les carrés sont les losanges et les
multiplication. rectangles recherchés.
167

72563527_.indb 167 09/03/2017 11:47

 3e période
87
La proportionnalité (1) : CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15 en 15 ; puis même jeu

situations de comparaison
de 15/100 en 15/100 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 M. Garcia consulte un catalogue.

Aide-le à choisir. Je cherche les modèles les moins chers.

a. Quelles assiettes choisir : Versailles ou Ming ? b. Quels verres choisir ?

Les élèves ont déjà rencontré des situations de propor- Assiettes Versailles Assiettes Ming Verres en cristal Aska Verres en cristal Gèbre

tionnalité. Par exemple, dans la sq 26, connaissant le prix

de 10 objets et celui de 8, ils devaient déterminer le prix
de 18 objets. Mais, dans une telle situation, la propor- Les 8 assiettes : 192 € Les 6 assiettes : 192 € Les 6 verres : 78 € Les 6 verres : 91 €

tionnalité est implicite, car on considère comme allant c. Quels vases choisir ? d. Quels plats choisir ?
de soi que le prix de chaque objet à l’unité est le même, Vases Pise Vases New York Plats Louis XIV Plats Henri IV

qu’on en achète 8, 10 ou 18. Or c’est cette propriété, et

seulement elle, qui autorise à calculer le prix de 18 en
sommant celui de 10 (par exemple 170 €) et celui de 8 3 vases pour 69 € 6 vases pour 26 € 4 plats : 128 € 7 plats : 217 €

(par exemple 136 €). Une situation de proportionnalité s

pri
ap
explicite exige en effet que, pour s’autoriser à sommer J’ai Si des objets sont vendus par lots, pour savoir lequel des 2 achats
est le plus avantageux, je peux chercher le prix des objets à l’unité
170 € et 136 € quand on veut déterminer le prix des 18 en calculant les 2 divisions. Mais je peux souvent le savoir sans faire de calcul.

objets, on se demande préalablement si ces deux couples
de prix, 170 € pour 10 objets et 136 € pour 8 objets, sont
dans un rapport de même cherté.
2 Une ville va organiser une course cycliste. Pour empêcher les gens d’aller sur la route,
on installera des barrières métalliques. Le maire, Mme Colin, consulte
divers catalogues afin de choisir le modèle de barrières que la ville achètera.
a.
Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Équip’Ville » ?

20 barrières Solido 20 barrières Costo

Plus généralement, connaissant deux couples de nombres Longueur totale : 600 dm Longueur totale : 570 dm

(170 ; 10) et (136 ; 8), montrer qu’ils forment une propor-

tion c’est montrer que 170 est pour 10 ce que 136 est pour
b. Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Ma commune » ?
8, c’est-à-dire que les rapports de ces couples sont égaux : 10 barrières Féro 12 barrières Enalu
170/10 = 136/8. Dans le problème ci-dessus, chacun de Longueur totale : 280 dm Longueur totale : 280 dm

ces rapports est le prix à l’unité.

Dans une situation de proportionnalité, on s’intéresse 122

donc à des rapports plutôt qu’à des nombres et on

est donc amené à redéfinir le sens des mots « plus » et
72563526_086_127_verte.indd 122 19/12/2016 12:28

« moins ». Ainsi, lorsqu’on mélange d’une part 2 l d’eau

et 5 sucres, d’autre part 4 l d’eau et 9 sucres, le mélange
qui contient le moins de sucres n’est pas forcément le
moins sucré.
Divers modes de calcul sont caractéristiques des situations
de proportionnalité. Ainsi, lorsque deux mélanges sont
« autant sucrés », si on les réunit dans un même récipient,
ce troisième mélange contiendra toujours le même « taux
de sucre ». Soit, par exemple, un premier mélange de
5 sucres pour 2 l et un second de 10 sucres pour 4 l :
a) ils ont le même taux de sucre ;
b) si on les réunit, on obtient un mélange de 15 sucres
pour 6 l qui est toujours « autant sucré ».
De même, pour avoir un mélange de 25 sucres pour 10 l,
on peut quintupler la quantité de sucre et celle d’eau du
mélange « autant sucré » de 5 sucres pour 2 l.
Selon les contextes, ces notions sont plus ou moins diffi-
ciles. Celui des mélanges eau + sucre n’est pas le plus
facile ; il ne sera abordé qu’au CM2. Au CM1, nous nous
limitons à des rapports qui expriment le prix à l’unité, la
longueur à l’unité, le poids à l’unité.
Dans le chapitre 5 de la Présentation, nous développons
notre conception de l’apprentissage de la proportionnalité.
Ici, nous nous limiterons à présenter les premières étapes
de cette progression au CM1 :
1°) La sq 87 porte sur la notion de rapport (ce mot n’est pas
utilisé avec les élèves). Les élèves comparent des rapports
entre nombres dans des contextes familiers, comme le prix,
la longueur et le poids. On se demande par exemple quels
sont les plats les moins chers : 4 plats à 128 € ou 7 plats à
217 €. Il s’agit de comprendre que les plats qui ont le prix
total le plus élevé ne sont pas forcément les plus chers, et
que ce qui importe c’est la cherté relative ou le rapport entre
le prix total et le nombre d’objets. Les couples de nombres
sont choisis pour que, le plus souvent, on n’ait pas besoin de
calculer ; dans les autres cas, la solution s’obtient par le retour
à la valeur de l’unité. Les rapports sont toujours inégaux.
2°) Dans la sq 98, on se place dans une situation de
proportionnalité (cas de l’égalité des rapports). Il s’agit
de comprendre que si 7 objets valent 168 € et que 5 de
ces mêmes objets valent 120 €, premièrement, le prix à
l’unité est le même, et deuxièmement, pour calculer le
prix de 12 de ces objets, on peut sommer 168 et 120 ou
bien, indifféremment, calculer : prix à l’unité × 12. Cette
situation est reprise dans les PAC.
3°) Dans la sq 109, on compare des tarifs proportionnels
et dégressifs. Les élèves doivent dire si des couples de
nombres ont des rapports égaux et si l’on peut donc
utiliser les modes de calcul caractéristiques de la « propor-
tionnalité » (ce mot est introduit à ce moment).

168

72563527_.indb 168 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 87 – pages 122 et 123
c. … dans le catalogue « Tout pour votre ville » ?

8 barrières Métalor 5 barrières Alufort

Longueur totale : 200 dm Longueur totale : 130 dm

d. … et dans le catalogue « La commune heureuse » ?

12 barrières Tubulex 15 barrières Robustex

Longueur totale : 360 dm Longueur totale : 340 dm

3 M. Tréhot fait de l’alpinisme… Je transporte mes portions repas dans mon sac à dos !

Quel est le produit le plus léger,

a. dans le catalogue « Prépa-Rando » ?
b. … dans le catalogue « Hauts Pics » ?

20 portions Stopfaim 16 portions Vitos 6 portions Tibet 9 portions Alpa

Poids total : 2 500 g Poids total : 2 500 g Poids total : 810 g Poids total : 1 170 g
– 3 vases x à 69 € ; 6 vases y à 26 € (il y a plus de vases y et ce lot
est le moins cher ; un vase y est plus économique qu’un vase x) ;
c. … dans le catalogue « L’escalade » ? d. … et dans « Belle montagne » ?
– 4 plats x pour 128 €, 7 plats y pour 217 € (il y a plus de plats y,
15 portions Cébon 12 portions Miam 13 portions Monto 13 portions Grimpo
mais ce lot est aussi plus cher ; il faut revenir au prix à l’unité).
Ce sont les mêmes types de cas dans les activités 2 et 3, dans le
Poids total : 1 810 g Poids total : 1 900 g Poids total : 1 400 g Poids total : 1 600 g
contexte des longueurs (quelle est la barrière la plus longue ?) et
dans celui des masses (quelle est la portion repas la plus légère ?).
Je deviens performant
A Imagine qu’on découpe le carré A de 1 cm de côté C Le q et r mystérieux Conduite des activités
pour former un rectangle B de même étendue
(ces 2 figures sont représentées à leur taille réelle). q = 23
r = 25
q = 185
r = 5
La première activité se déroule collectivement pour les quatre
q = 25
comparaisons. On commence d’emblée sur le livre en observant
r = 26
l’illustration et en cherchant à comprendre la situation : M. Garcia
Quelles seront les dimensions du rectangle B ?
Vérifie ta réponse en mesurant ses côtés.
q = 605
r = 24
q = 1 185
r = 5
veut acheter des assiettes, des verres, des vases…, il consulte
B Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =.
un catalogue de vente de vaisselle par correspondance. Il veut
1 651 : 65 ? 29 669 : 49 ?
63 … 6 + 3
100 10 100
73 … 7 + 3
10 100
9 … 895
100 1 819 : 78 ? 32 000 : 27 ?
acheter les assiettes, les verres,… les moins chers (la qualité des
123 objets lui convient toujours).
On reprend au tableau le premier couple de nombres, par
72563526_086_127_verte.indd 123 19/12/2016 12:28
exemple : « 8 assiettes Versailles 192 € ; 6 assiettes Ming 192 € ».
Activités Séquence 87 On fait discuter les élèves. Certains diront que ces deux lots ne
sont pas plus chers ni moins chers, puisqu’ils sont au même prix
tous les deux. Cette observation est évidemment acceptée, mais
Calculs proposés oralement on relance en demandant par exemple : M. Garcia aime bien
Jeu du furet de 15 en 15 puis de 15/100 en 15/100 les deux sortes d’assiettes, lesquelles a-t-il intérêt à acheter ?
Même activité que sq 85. Il est évident alors qu’il vaut mieux acheter les assiettes Versailles
parce que, « pour le même prix, il y en a plus ». Mais on amènera
1 à 3. La proportionnalité (1) : les élèves à comprendre qu’on peut dire aussi que « les assiettes
comparaison de rapports Versailles sont les moins chères ». Le fait de pouvoir déterminer
Les diverses comparaisons proposées ici vont amener les élèves à le prix à l’unité (les élèves y ont été préparés depuis le début de
se donner une intuition du sens relatif d’expressions comme « le l’année) aide à comprendre le sens relatif de l’expression « moins
moins cher », « le plus long », « le plus léger », qu’ils ont encore cher ». On calcule donc les deux divisions. On voit que le prix
du mal à distinguer du sens absolu. Par exemple, si des plats sont d’une assiette Versailles est de 24 €, celui d’une assiette Ming
vendus par lot et qu’un lot de 4 plats coute 128 €, tandis qu’un est 32 €. « Les assiettes les moins chères », cela veut dire aussi
autre de 7 est au prix de 217 €, dans l’absolu, le second lot est « le lot où, pour acheter une assiette, il faut moins d’argent ».
le plus cher, mais relativement au nombre d’assiettes, c’est lui Mais aussitôt, on se dit qu’on n’avait pas vraiment besoin de
qui est le plus économique. On cherche ainsi à faire comprendre faire ces calculs.
la notion de rapport. Même démarche pour les trois autres cas (verres, vases et plats) :
On se place dans des contextes très familiers. En outre, le plus à chaque fois on distingue bien les deux sens de l’expression
souvent, les élèves n’ont pas à calculer. Par exemple, dans le « les moins chers ». Pour les verres et les vases, le calcul du prix
contexte des prix, voici les quatre comparaisons qui leur sont à l’unité n’est plus nécessaire, il suffit de l’anticiper. En revanche,
demandées : dans le cas des plats, on ne peut trancher directement. La discus-
– 8 assiettes x à 192 € ; 6 assiettes y à 192 € (il y a plus d’as- sion conduit à chercher le prix à l’unité.
siettes x ; pour le même prix, la dépense par assiette est la plus On traite de manière collective les deux premiers cas de l’acti-
faible) ; vité 2, les élèves travaillant individuellement jusqu’à la fin de
– 6 verres x à 78 € ; 6 verres y à 91 € (il y a autant de verres pour l’activité 3. On fait alors une reprise collective qui privilégie, là
un prix différent ; les verres du lot le plus cher sont aussi les plus encore, la distinction des sens absolu et relatif des expressions
chers à l’unité) ; « les plus longues », « les plus légères ».
169

72563527_.indb 169 09/03/2017 11:47

 3e période 88 CALCUL MENTAL

Mesures d’aires : le cm2

Calculs proposés par écrit

89
1. Divisions par 2 de n < 200 (voir p. 12).
2. Divisions par 3, 4... dans des cas (ceux
de la sq 55) où q = 10, 25, 50, 100...

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d'activités pages 22 et 23

pri
s
ap
J’ai Pour comparer l’étendue de deux figures sans les découper,
je peux chercher combien elles contiennent de cm 2 (« cm carrés »).
Dans la sq 80, les élèves ont comparé des étendues en 1 cm 2, c’est l’étendue 1 cm 2, c’est aussi l’étendue 1 cm 2, c’est aussi l’étendue

les superposant. Ils ont aussi découvert que l’on pouvait, d’un carré de 1 cm de côté : d’un rectangle comme celui-ci : d’un triangle comme celui-ci :

par découpage et réassemblage, engendrer toute une

Etc.
série de rectangles de même aire. Dans la sq 88, ils vont
apprendre à comparer des étendues en mesurant leur Je deviens performant
aire par pavage, par report d’un étalon : A Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =.

– dans l’activité préliminaire, on utilisera des étalons non 5+ 4 + 6

10 100
… 5 + 46
100
539 … 5 + 4
100 10
3 + 30 … 3
10 100
630 … 6 + 3
100 10

conventionnels ;
B Quel est le nombre Quel est le nombre Quel est le nombre
– dans l’activité sur le cahier, on introduit le cm2 ; les le plus proche de 13 ? le plus proche de 28 ? le plus proche de 31 ?

élèves ont à construire eux-mêmes un quadrillage avec 12 +  5

10
ou 13 +  46
100
27 +  1
100
ou 28 +  9
10
30 +  3
10
ou 31 +  75
100

des carreaux de 1 cm2. En effet, si on leur fait compter les C Range ces nombres du plus petit au plus grand.

carreaux d’un quadrillage déjà tracé, beaucoup d’élèves 3 2 +  75

100
2 +  8
10
2 +  85
100
3 +  6
100
1 571
10
156 +  3
10
156 +  29
100
157

perdent de vue, à ce moment, qu’ils sont en train de mesu-

D Le q et r mystérieux 6 324 : 51 ?
rer une étendue. Il nous a paru préférable d’amener les 6 000 : 17 ?

enfants à construire eux-mêmes les cm2 d’un tel pavage. q = 52

r = 82
q = 124
r = 0
q = 203
r = 32
q = 303
r = 32
q = 352
r = 16
6 731 : 33 ?
4 502 : 85 ?

La sq 90 prépare les sq 93 à 96 et suivantes où il s’agira C

de comprendre ce qu’affiche la calculette quand on tape E Le jeu du portrait

B • Je suis un parallélogramme.
• Deux de mes E côtés mesurent 18 mm.
par exemple 36 ÷ 10 (sq 93), puis 368 ÷ 100 (sq 95). Ici, on A
C
D
F

veut seulement poser le problème suivant : la touche « ÷ »

B
de la calculette conduit à des écritures qui sont souvent E
F
A D
difficiles à interpréter (par exemple pour 22 ÷ 7, on voit
apparaitre le résultat 3.1428571429). Elle ne calcule pas 124

les divisions « avec reste ».

72563526_086_127_verte.indd 124 19/12/2016 12:28

d’un étalon les aidera à comprendre qu’en traçant le quadrillage,

Activités Séquences 88-89
Avertissement
Les activités proposées ici constituent l’horaire de 2 séquences
se déroulant sur 2 journées. Les activités d’entrainement sont
nécessaires à la consolidation des acquis les plus récents (A, B et
C pour préparer l’introduction prochaine des décimaux dans les
sq 93 à 96 ; D pour entretenir la technique de la division enseignée
sq 85 ; E pour installer les connaissances sur les parallélogrammes
particuliers). Pour éviter que la sq 89 ne soit entièrement consacrée
à des activités d’entretien, il est possible de « panacher », par ex.
ainsi : sq 88, activité 1, exercices a et b et activités d’entretien A
et B ; sq 89, activité 1, exercices c et d et activités C à E.
Calculs proposés par écrit… (sq 88-89)
Divisions par partition dans des cas simples
Même activité que sq 58.
1. Mesure d’aires : le cm2
Activité préliminaire
Les élèves vont paver (par report d’un étalon) des étendues pour
les comparer. L’objectif est d’apprendre un procédé pour mesurer
des étendues, mais aussi de préparer aux activités sur le cahier.
En effet, plutôt que de reporter un pavé de 1 cm de côté, les
élèves devront alors tracer un quadrillage en carreaux de 1 cm
de côté. Le fait d’avoir préalablement effectué le report physique
170
ils se livrent à une tâche analogue : chercher combien de fois une
petite étendue est contenue dans une autre. En outre, dès l’activité
préliminaire, les élèves verront que les reports « ne tombent pas
forcément juste », mais que cela n’empêche pas la comparaison.
Matériel
Pour cette activité, l’enseignant aura photocopié pour chaque
élève la page de la fin de ce guide pédagogique où l’on trouve
deux rectangles A et B dont on veut comparer l’étendue à l’aide
de petits rectangles verts. Ces rectangles étalons sont issus
du matériel utilisé dans la sq 62 pour construire des parallélo-
grammes : on n’utilise que les rectangles verts de petite taille.
Déroulement
On observe d’abord les rectangles A et B du polycopié. Quel
est le plus étendu, A ou B ? On prend des paris. Mais, pour
décider, on n’a pas le droit de les superposer, il faut inventer un
autre moyen. Des élèves vont suggérer d’utiliser des objets à
reporter (gommes, taille-crayon, etc.). L’enseignant distribue alors
les petits rectangles (1 par enfant) qui serviront pour effectuer
un pavage plus net. Les élèves s’organisent pour paver chaque
rectangle. Lorsque ça ne tombe pas juste (cas du rectangle A) on
pourra imaginer qu’on utilise une fraction du rectangle vert (un
peu moins de la moitié). On conclut : étendue du rect. A = plus
de 7 rect. verts (environ 7 et demi) ; étendue du rect. B = 7 rect.
verts exactement ; étendue de A > étendue de B.
Activité sur le cahier (pages 22 et 23)
On trouve les facsimilés ci-après. Le maitre fait d’abord observer
l’amorce de quadrillage : au lieu d’utiliser des rectangles, on

72563527_.indb 170 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 88-89 et 90 – pages 124 et 125
9O
NTAL
sés par écrit Des nombres affichés CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit
par 2 de n < 200 (voir p. 12).
par 3, 4... dans des cas (ceux
5) où q = 10, 25, 50, 100...
par la calculette 1. Divisions par 2 de n < 200 (voir p. 12).
2. Divisions par 3, 4... dans des cas (ceux
de la sq 55) où q = 10, 25, 50, 100...

Je découvre c. Quelle est la figure la plus étendue ? Ton pari : …

Pentagone E Rectangle F
1 Calcule ces opérations « à la main »,
puis vérifie-les avec ta calculette.
Recopie le tableau ci-dessous
pour noter les nombres.

3 248 + 485 654 264 973 – 146 528 876 × 352 Étendue du pentagone E : ....................... Étendue du rectangle F : ...............
La figure la plus étendue est ..........................................................................................
Résultats « à la main »
d. Quel est le trapèze le plus étendu ? Ton pari : …
Affichage de la calculette Tu peux t’appuyer sur les pointillés pour préparer tes tracés
Trapèze H
comme on a commencé à le faire sur le trapèze G.
s
pri Trapèze G
ap
J’ai La touche ÷ de la calculette ne calcule pas la division avec reste.

Je verrai dans les prochaines séquences qu’elle calcule la division-fraction

et j’apprendrai ce que représentent les chiffres après le point.

Problèmes

2 Résous ces quatre problèmes et vérifie tes calculs
à la calculette.
1. Quelle est la différence entre l’altitude
du mont Blanc (4 807 m) et celle de l’Everest
(8 863 m) ?
2. Combien y a-t-il de feutres dans 61 pochettes
de 24 feutres ?
3. Dans une élection municipale, 3 842 électeurs
ont voté pour la liste de Mme Carnot, Étendue du trapèze G : ..................... Étendue du trapèze H : ...............
2 907 ont voté pour celle de M. Couturier Le trapèze le plus étendu est ............................................................................................
et 34 ont voté blanc.
Combien d’électeurs ont voté ?
4. 7 enfants se partagent équitablement 22 billes.
Combien de billes aura chaque enfant ?
9O Je deviens performant

Restera-t-il des billes ? à comprendre

D a. Prends ta règlequ’on
graduée en peut ajouter
stylos n° 3 des
et trace les 1/2 qui
segments cmont2 pour former
les longueurs des cm2.
suivantes :

Dans l’exercice
[AB] =  80 de stylo c, pour le pentagone E (on expliquera ce mot), on
100
Je deviens performant
verraAun demi-carré de 1 cm2 coupé selon la diagonale. Quant aux
[CD] = 1 +  30 de stylo
A Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =. trapèzes G100et H, on amènera les élèves à comprendre pourquoi il
10 + 3 + 7 … 10 + 38 728 … 7 + 3 6 + 60 … 6 3 + 80 … 3 + 8 C
10 100 100 100 10 10 100 100 10 faut s’appuyer sur les pointillés pour tracer un quadrillage correct.
[EF] = 1 +  2 +  5 de stylo
B Quel est le nombre
le plus proche de 17 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 35 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 52 ?
En effet, une
10 100 erreur classique consiste, dans une telle situation,
E
16 +  8
10
ou 17 +  80
100
34 +  25
100
ou 35 +  7
10
51 +  5
10
ou 52 +  45
100
à mesurer des intervalles de 1 cm le long du côté oblique plutôt
b. Exprime cette dernière mesure de différentes façons :
C Range ces nombres du plus petit au plus grand. que 1de 2
+  + s’appuyer
5 = 1 +  … sur1les +  2 côtés
+  5 =  … du rectangle qui
1 +  2 +  5 = 1 +  4contient
…
1 +  2 + le5 trapèze
…
=  4
10 100 100 10 100 100 10 100 10 100
6 5 +  89
100
5 +  9
10
5 +  75
100
6 +  6
100
240 + 19
100
2 389
10
239 240 +  2
10 (côtés qui sont tracés ici en pointillés). Cette erreur sera analysée en
c. Sur ton cahier, trace [IJ], long de 175 de stylo.
100
D Cahier d'activités page 23
reproduisant au tableau un trapèze similaire à G (agrandi 10 fois)23:
125
si on mesure les intervalles de 1 dm sur le côté « oblique », les
72563524_001-024.indd 23 19/12/2016 12:32

72563526_086_127_verte.indd 125 19/12/2016 12:28

lignes qu’on trace ne sont plus parallèles, ce ne sont pas des dm2.
pave avec des carrés de 1 cm de côté ; ces carrés ont une aire On conclut en reprenant le J’ai appris du livre.
de 1 « cm carré » (et cela s’écrit « cm2 ») ; et au lieu d’utiliser
des carrés en carton, on a commencé à les tracer. Ces carrés
mesurent-ils bien 1 cm de côté ? Un enfant tente de tracer un Activités Séquence 90
cm842 au Somme de fractions décimales : 1/2, n/4, n/10, n/100 (2)
tableau : vu de loin, c’est très peu étendu. Si on devait
mesurer
Je découvre
l’étendue du tableau, de la cour, etc., quels étalons
2 a. Prends ta règle graduée en stylos n° 3 et trace les segments qui ont les longueurs suivantes :
Calculs proposés par écrit au tableau
choisirait-on, des cm2, des dm2, des m2 ?
[AB] =  60 de stylo
100
Divisions par partition dans des cas simples
PourA chaque comparaison, on prend d’abord des paris. Les Même activité que sq 58.
[CD] = 1 +  20 de stylo
élèvesC
achèvent
100
ensuite les quadrillages, pour pouvoir décider 1 et 2. Nombres affichés par la calculette
quelle[EF] = 1 +  30 de stylo la plus étendue.
figure est Il faut une calculette classique par enfant (ou une pour deux). On
100
Après E
chaque comparaison, on fait un bilan. Pour le rectangle C de annonce qu’on va s’intéresser à cette machine à calculer. Le début
b. Sur ton cahier, trace [GH], long de 160 de stylo.
l’exercice b, on sera amené100à se rappeler qu’un rectangle de 1/2 cm de la séquence peut consister en une découverte de la calculette
sur882 cm a la même
Mesures d’aires : étendue
le cm qu’un carré de 1 cm de côté ou encore
2
et de son fonctionnement : rôle de la touche C ou ON/C, etc.
89
Je découvre
1 a. Quel est le rectangle le plus étendu, A ou B ? Ton pari : …
L’activité 1 est conduite collectivement. Les élèves calculent « à
On a commencé à chercher combien ils contiennent
de petits carrés de 1 cm de côté. Continue ce travail.
Rectangle B
la main », puis « à la machine » 3 opérations (+, – et ×) qu’on aura
1 cm
1 cm
écrites au tableau (on peut reprendre les cas de l’activité 1), et
1 cm
2 1 2cm 2 2
Rectangle A

1 cm
1 cm
notent les résultats dans un tableau. Puis ils résolvent individuel-
1 cm
2 1 2cm 1 cm
2 12cm 2 2

lement les 4 problèmes de l’activité 2. À la fin, on observe tout

particulièrement le résultat du 4e, tel que le donne la calculette :
Étendue du rectangle A : ......................................... Étendue du rectangle B : ................
Le rectangle le plus étendu est ................................................................................................
on reconnait le quotient (3), mais où est le reste ? Certaines calcu-
b. Même activité. Ton pari : … Rectangle D
lettes comportent deux touches pour la division, l’une qui donne
Rectangle C
q et r, l’autre qui correspond à celle des calculettes classiques.
Remarque
On trouve, pp 158-159 du manuel, le support d’une séquence
sur le fonctionnement de la mémoire des calculettes. Il sera
possible de conduire cette séquence hors progression quand le
Étendue du rectangle C : ..................... Étendue du rectangle D : ............... problème de la notation du résultat des divisions-fractions par la
Le rectangle le plus étendu est .........................................................................................
calculette aura trouvé sa solution (soit après la sq 96).
22
171
72563524_001-024.indd 22 19/12/2016 12:32

72563527_.indb 171 09/03/2017 11:47

 4e période 93 Écritures à virgule des décimaux : CALCUL MENTAL
n/10 et n/2, énoncés tantôt :

les dixièmes
94
« n divisé par 10 » ou « ... par 2 »,
tantôt : « n dixièmes » ou « n demis ».
L’élève écrit le résultat ainsi : a + b/10
ou a + b/2.

Je découvre

Objectifs 1 Cette activité va te permettre de comprendre certains nombres affichés par la calculette,
ceux qui ont un chiffre après le point (par exemple : 3.7 ou 14.1).
a. Recopie et complète ce tableau :

46 32 157 108 14 7 3 1
Avec ces deux séquences et les deux suivantes qui ouvrent 10 4 10 10 10 2 10 2

la 4e période, on aborde la dernière phase de la progres- Tes calculs 4+

6
10
8

sion sur les nombres décimaux, celle où l’on change de Affichage de

la calculette

notation pour passer d’une écriture du type « 7 + 48/100 » b. Compare les résultats obtenus.

à l’écriture « 7.48 » ou « 7,48 ». Cet apprentissage est s

pri
ap
réparti en deux étapes : dans les deux sq 93-94, on se J’ai 13,6 signifie 13 +  6 ou 136 .
10 10
Sur les machines, la virgule est souvent remplacée par un point.
concentre sur les dixièmes, c’est-à-dire sur des écritures du Ce nombre s’appelle un nombre décimal.

type 7,4. Dans les deux suivantes, on étendra la compré- Le chiffre à droite de la virgule désigne les dixièmes.
13,6 se dit « treize virgule six dixièmes ». 
hension de ce changement de notation aux écritures
avec des centièmes. Parce que les fractions décimales 2 Calcule ces divisions-fractions.
Écris le résultat en utilisant le système de la virgule, puis vérifie avec ta calculette.
inférieures aux centièmes n’ont pas encore été étudiées, 14
10
136
10
9
2
49
10
23
10
7
10
597
10
48
6

nous n’introduirons les écritures avec plus de 2 chiffres 3 Prends ta règle n° 1, graduée en stylo et 1 de stylo, et trace les segments qui ont ces longueurs :
10
après la virgule qu’au CM2. [AB] : 1,3 stylo [CD] : 1,9 stylo [EF] : 0,5 stylo [GH] : 0,9 stylo

Les élèves ont déjà acquis toutes les connaissances qui 4 Écris le nombre correspondant à la partie colorée en utilisant le système de la virgule.

vont leur permettre :

• d’assimiler une écriture comme 7,4 à une abréviation
de 7 + 4/10 et de passer d’une notation à l’autre (dans a. b. c.

une remarque ci-après, nous soulignons l’importance 5 Range ces nombres du plus petit au plus grand.
d’oraliser ces écritures : « 7 virgule 4 dixièmes », voire 6 5,8 5 5,1 3,7 13 12,8 19 11,9 12 12,3

« 7 plus 4 dixièmes » et non « 7 virgule 4 ») ; 6 Quel est le nombre

le plus proche de 3 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 8 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 12 ?
• de comprendre que la division-fraction 9/2, par exemple, 2,9 ou 3,2 7,4 ou 8,5 11,8 ou 12,3

dont le résultat s’écrit 4 + 1/2 avec les écritures fraction- 128

naires, s’écrit « 4,5 », c’est-à-dire « 4 plus 5/10 » avec le

système de la virgule ; 72563526_128_157_bleue.indd 128 19/12/2016 12:27

• d’ordonner des décimaux et de déterminer les écarts

de deux décimaux avec un entier situé entre eux deux.
Dès les sq 95-96, les élèves retrouveront des tâches de
comparaison entre deux décimaux (par exemple 19,3 …
19,25). Nous ne les proposons pas ici, car, avec les seuls
dixièmes, elles sont sans intérêt. Bientôt, les élèves appren-
dront aussi à calculer des sommes, des multiplications et
des soustractions de décimaux.
Les élèves ont déjà rencontré les écritures à virgule de
décimaux dans leur vie quotidienne, ne serait-ce que
dans l’affichage de prix, les tickets de caisse, etc. Dans
la sq 90, ils viennent aussi de constater qu’elles appa-
raissent lorsqu’on tape par exemple 22 ÷ 7. Ils ont reconnu
le quotient de cette division, mais il leur a été difficile,
évidemment, d’interpréter les chiffres qui s’affichent après
la virgule. Ici, il s’agit donc de comprendre que le premier
chiffre qui apparait exprime toujours des dixièmes, quelle
que soit la division. C’est tout l’intérêt des cas 7/2 et 1/2 :
en s’appuyant sur leur connaissance de l’équivalence 1/2 =
5/10, les élèves peuvent comprendre que la calculette
transforme ces fractions en dixièmes. Cette compréhension
sera encore plus claire quand les élèves auront observé
comment elle exprime 1/4 et 3/4 (séquences suivantes).
172
Activités Séquences 93-94
Avertissement
Les activités proposées ici constituent l’horaire de deux séquences
se déroulant sur deux journées. Pour éviter que la sq 94 ne soit
réservée aux entrainements, il est possible de les « panacher »
avec les activités de découverte, par exemple ainsi : sq 93,
activités 1, 2, 3 et A ; sq 94 : 4, 5, 6, B et C.
Calculs proposés oralement (sq 93 et 94)
Calcul de divisions-fractions n/10 et n/2 énoncées tantôt : « n
divisé par 10 » et « n divisé par 2 », tantôt : « n dixièmes » et
« n demis ». L’élève écrit le résultat ainsi : a + b/10 (ou a + 1/2).
On prépare les élèves aux activités de cette séquence, dans
laquelle ces mêmes écritures vont être notées avec une virgule.
On prévoira surtout des cas similaires à ceux du tableau de l’acti-
vité 1. Dans la sq 94, on proposera les mêmes types de cas, mais
les élèves écriront les résultats avec le « système de la virgule ».
1 à 6. Écritures à virgule de décimaux :
les dixièmes
Activités 1 et 2
L’activité 1 s’inscrit dans le prolongement direct de la sq 90 avec
la calculette. Les élèves comparent les résultats de divisions
effectuées « à la main » et avec la calculette. Sur l’écran de la
calculette, ils retrouvent le quotient de la division et il leur reste
à interpréter le nombre qui apparait à droite du point. Dans
le cas des divisions par 10 dont le quotient n’est pas entier,

72563527_.indb 172 09/03/2017 11:47

 CALCUL MENTAL
Activités Sq 93 et 94 – pages 128 et 129
idem sq 93, mais le résultat

Je deviens performant est écrit avec une virgule.

A Dans quel catalogue, « Ludika » ou « J’y joue »,

trouve-t-on chaque fois le jouet le moins cher ?
Les cas problématiques
Ludika J'y joue Ludika J’y joue
Pour 7/2, on a calculé 3 + 1/2. Que va écrire la calculette ? Des
6 dinosaures 7 dinosaures 7 poupées 7 poupées élèves peuvent inférer que la calculette écrira 3.1. On observe
en fait 3.5. Pourquoi ? La calculette se trompe-t-elle ? On revient
à l’hypothèse initiale : on a dit qu’à droite du point (ou de la
virgule), elle affichait les dixièmes… L’équivalence 1/2 = 5/10
Prix total : 9 € Prix total : 9 € Prix total : 33 € Prix total : 34 € permet de résoudre cette difficulté. La calculette a transformé
un demi en 5 dixièmes.
Ludika J’y joue Ludika J’y joue
Pour 3/10, on fait anticiper ce que la calculette écrirait : « .3 » ?
8 voitures 10 voitures 16 calots 18 calots
On vérifie. On essaie de comprendre pourquoi elle écrit « zéro
point 3 dixièmes » et non « point 3 dixièmes », qui suffiraient.
En mettant la calculette à zéro (avec la touche C), on essaie de
taper « . » puis « 3 »… La calculette note toujours un zéro avant
Prix total : 16 € Prix total : 20 € Prix total : 7 € Prix total : 6 €
le point, même si on ne le lui demande pas.
Pour 1/2, beaucoup d’enfants seront alors en mesure d’anticiper
B Problèmes
1. Si on partage équitablement 2 litres de jus 4. Si on découpe le rectangle A en suivant
que la calculette écrira « 0.5 ».
d’orange entre 10 enfants, quelle quantité
de jus d’orange chaque enfant recevra-t-il ?
les pointillés, quelles sont les dimensions
du rectangle B ? On résume alors ce qu’on vient de comprendre dans des termes
2. Dix personnes se partagent équitablement
24 tablettes de chocolat.
voisins du J’ai appris.
Quelle est la part de chaque personne ?
A Pour l’activité 2, on utilise le livre. Pour chaque cas, on peut
3. On partage 9 biscuits en 2 parts égales.
Combien de biscuits y a-t-il dans une part ? demander de faire d’abord le calcul « à la main », puis de faire
B un pari sur ce qu’écrira la calculette, enfin de vérifier en tapant
la division demandée. On peut traiter ainsi les premiers cas
C Le q et r mystérieux collectivement.
14 849 : 39 ?

q = 373 q = 380 q = 387 q = 398 q = 403

17 358 : 43 ? Remarque
r = 29 r = 29 r = 29 r = 29 r = 29 14 357 : 36 ?
17 560 : 47 ?
Il est fondamental de faire dire 7,4 sous la forme « 7 virgule
129
4 dixièmes » ou encore « 7 plus 4 dixièmes » et non « 7 virgule 4 ».
En effet, c’est grâce au fait que les élèves oralisent ces deux
72563526_128_157_bleue.indd 129 19/12/2016 12:27

ils reconnaitront facilement le numérateur de la fraction b/10. écritures 7,4 et 7 + 4/10 de la même façon (respectivement
Avec les divisions par 2, ils seront amenés à comprendre que la « 7 virgule 4 dixièmes » et « 7 plus 4 dixièmes »), qu’ils peuvent
calculette affiche toujours des dixièmes et que, par convention, mobiliser sur l’écriture 7,4 les connaissances et savoir-faire
comme on sait que ce sont des dixièmes, il n’est plus nécessaire construits sur 7 + 4/10. Inversement, si l’enseignant laissait les
d’écrire le dénominateur. élèves utiliser cette manière relâchée de lire 7,4 sous la forme
L’activité 1 peut donc se conduire sans le support du livre. Les « 7 virgule 4 », il ferait preuve d’une incroyable légèreté, car cela
élèves disposent de calculettes (au moins une pour deux). Au reviendrait à stériliser les acquis des enfants sur les nombres
tableau, l’enseignant a repris les diverses divisions-fractions décimaux, patiemment construits dans les séances antérieures, et
proposées sur le livre en les notant dans un tableau similaire à empêcher leur mobilisation au moment d’aborder les écritures
que les élèves ont recopié sur leur cahier. « à virgule » (cf. Présentation, chapitre 4).
L’enseignant annonce qu’on va essayer de comprendre l’écriture Activités 3 et 4
de la calculette lorsqu’elle affiche un chiffre après le point. Avec l’activité 3, les élèves passent de la notation avec virgule
On passe ensuite aux calculs. Pour chaque cas, on procède ainsi : à l’expression fractionnaire (c’est le chemin inverse de celui
a) les élèves calculent la division-fraction « à la main », on vérifie qui vient d’être parcouru). En effet, cette dernière écriture est
ce calcul collectivement et le résultat est noté dans le tableau attachée à la règle en stylo n° 1 et au souvenir de son usage. En
récapitulatif ; demandant aux élèves de tracer des segments de 1,3 stylo par
b) les élèves font le même calcul « à la machine » ; exemple, ils sont donc amenés à traduire cette écriture en « 1 plus
c) on essaie d’expliquer ce qu’on observe. 3 dixièmes ». Dans l’activité 4, ils voient des carrés partagés en
« dixièmes » et doivent écrire les décimaux correspondants.
Les cas faciles
Les cinq premiers cas sont les plus faciles : pour 157/10 par Activités 5 et 6
exemple, on écrit 15 + 7/10, la calculette écrit 15.7 : elle remplace Les élèves connaissent ces tâches de sériation et de recherche
le « plus » par un point et donne le numérateur de la fraction. d’écarts avec des écritures fractionnaires. Il s’agit ici de mobiliser
On fait l’hypothèse que le chiffre après la virgule se lirait « 7 cette compétence avec les écritures à virgule de décimaux. Il
dixièmes » et que 15.7 est donc une abréviation de 15 + 7/10. sera utile de reprendre collectivement la dernière activité (écarts).
L’écriture 15.7 se lirait donc « 15 plus 7 dixièmes » ou encore Nota bene
« 15 et 7 dixièmes ». L’échange avec les élèves permettra de Dans le problème 4 de l’activité B, on aboutit à une dimension du
comprendre aussi l’identité de fonction entre point et virgule type 20 mm + 1/2 mm. Ce sera évidemment l’occasion d’utiliser
dans ces écritures (à la différence des textes de français !). aussi l’écriture 20,5 mm.
173

72563527_.indb 173 09/03/2017 11:47

 4e période 95 Écritures à virgule des décimaux : CALCUL MENTAL
idem sq 93, avec n/10, n/2, n/100 et n/4.

dixièmes et centièmes
Le résultat est écrit : a + b/10,

96 a + b/2, a + b/100, …

Je découvre

Objectifs 1 a. Recopie et complète ce tableau :

35 432 56 25 307 3 240 1
7 100 100 4 100 4 100 4

32
Ces deux séquences constituent le prolongement logique Tes calculs 5 4+
100

des deux précédentes : les élèves vont maintenant inter- Affichage de

la calculette

préter une écriture du type 4,32 comme une abréviation de b. Compare les résultats obtenus.

4 + 32/100. La démarche est la même que dans les sq 93 s

pri
ap
et 94 : ils calculent des divisions-fractions et comparent les J’ai 23,67 signifie 23 +  6 +  7 ou 23 +  67 ou 2 367
10 100 100 100

résultats qu’ils obtiennent avec ceux qu’affiche la calcu- Le premier chiffre après la virgule désigne les dixièmes.
Le second chiffre après la virgule désigne les centièmes.
lette. Les cas où le diviseur est 4 aident à comprendre • 23,67 se dit « vingt-trois virgule six dixièmes et sept centièmes »
ou « vingt-trois virgule soixante-sept centièmes ».
que, dans une écriture à virgule de décimaux, après la • 3,07 se dit « trois virgule sept centièmes ».

virgule, on écrit toujours les dixièmes puis les centièmes.

2 Calcule ces divisions-fractions.
Dans ces cas, les élèves pourront s’appuyer sur les deux Écris le résultat en utilisant le système de la virgule, puis vérifie avec ta calculette.
1 4 59 60 99 100
équivalences 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100. L’introduction 2 100 100 100 100 100

107 110 143 150 200 201

des centièmes permet de proposer une tâche de compa- 100 100 100 100 100 100

raison, par exemple entre 19,3 et 19,25 (cf. activités 7 et 8). 3 Même activité.

Rappelons que nous insistons pour que l’oralisation de 137

100
209
100
7
2
73
100
23
4
48
6
2 674
100
380
100

ces écritures aide à mobiliser leur sens fractionnaire. Il 1 de stylo, et trace les segments qui ont ces longueurs :
4 Prends ta règle n° 3 graduée en stylo et 100
faut donc dire « 4 virgule 32 centièmes » ou « 4 virgule [AB] : 1,23 stylo [CD] : 1,09 stylo [EF] : 0,76 stylo [GH] : 0,80 stylo [IJ] : 1,40 stylo

3 dixièmes et 2 centièmes » et non « 4 virgule 32 » ou

5 Écris le nombre correspondant à la partie colorée en utilisant le système de la virgule.
AAA BBB CCC
« quatre trente-deux » (cf. remarque dans le commentaire
des sq 93-94 et Présentation, chapitre 4).

a. b. c.

Activités
130

Séquences 95-96
72563526_128_157_bleue.indd 130 19/12/2016 12:27

Pour chaque cas, on procède donc ainsi :

Avertissement
Ces deux séquences se déroulent sur deux journées. Mais il
est préférable de « panacher » les activités de découverte et
d’entrainement, par exemple ainsi :
– sq 95 : activités 1 à 6 et A ;
– sq 96 : activités 7 à 10 et B.
Calculs proposés oralement (sq 95 et 96)
Calcul de divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, énoncées tantôt :
« n divisé par 10 », « … par 100 », « … par 2 » et « … par 4 »,
tantôt : « n dixièmes », « n centièmes », « n demis » et « n quarts ».
Dans la sq 95, les élèves écrivent le résultat sous forme fraction-
naire. On les prépare ainsi aux activités dans lesquelles ces mêmes
nombres vont être notés avec la virgule. Comme dans la sq 93, on
prévoira surtout des cas similaires à ceux du tableau de l’activité 1.
Dans la sq 96, on proposera les mêmes types de cas que dans
la sq 95, mais les élèves écriront les résultats avec le « système
de la virgule ».
1 à 10. Écritures à virgule de décimaux :
dixièmes et centièmes
Activités 1 et 2
L’animation de ces deux activités est la même que celle des
activités similaires des sq 93-94.
La préparation matérielle est la même (le tableau figurant sur le
livre est reproduit sur les cahiers et sur le tableau de la classe)
et on annonce qu’on va s’intéresser à l’écriture de la calculette
lorsqu’elle affiche 2 chiffres après le point (ou la virgule).
174
a) les élèves calculent la division-fraction « à la main », on vérifie
ce calcul collectivement et le résultat est noté dans le tableau
récapitulatif ;
b) les élèves anticipent ce que va afficher la machine et vérifient
cette anticipation ;
c) on essaie d’expliquer ce qu’on observe.
Les cas faciles
Les deux premiers cas sont les plus faciles : pour 432/100 par
exemple, on écrit 4 + 32/100, la calculette écrit 4.32. On fait
l’hypothèse que les deux chiffres après le point ou la virgule notent
les centièmes (il y en a 32) ou encore que le premier note les
dixièmes et le suivant les centièmes. Est-ce la même chose ? On
est conduit à rapprocher 4.32. de l’écriture fractionnaire 4 + 3/10
+ 2/100, qu’on considère comme équivalente à 4 + 32/100.
Les cas problématiques
Pour 56/100, de nombreux élèves sont en mesure d’anticiper
l’écriture « 0.56 » plutôt que « .56 ». Pour lire 0.56, on utilise les
deux types d’oralisations suivantes :
– « zéro virgule 56 centièmes » ou « zéro virgule 5 dixièmes et
6 centièmes » (on prononce le zéro) ;
– « 56 centièmes » ou « 5 dixièmes et 6 centièmes » ; dans
ce cas, on ne dit pas le zéro, de même qu’habituellement, on
n’éprouve pas le besoin d’écrire « 0 + 56/100 » quand on utilise
une écriture fractionnaire.
Pour 25/4, pour 3/4, que va écrire la calculette ? Les équivalences
1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100 permettent d’anticiper l’affichage
des deux résultats.

72563527_.indb 174 09/03/2017 11:47


6 Range ces nombres du plus petit au plus grand.
7 6,08 7,18 6 6,3 13
2 1,8 2,45 0,92 3 23,7
7 Compare ces nombres en utilisant les signes >, < ou =.
2 +  6 … 2,6
10
3 +  4 … 3,04
10
8 Compare ces nombres en utilisant les signes >, < ou =.
3,6 … 3,60 5,68 … 5,7
9 Quel est le nombre
le plus proche de 5 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 9 ?
4,91 ou 5,1 8,86 ou 9,16
Problèmes
10 1. Si on partage 130 tablettes de chocolat en 100 parts égales, quelle est la valeur d’une part ?
2. Si on répartit équitablement 11 litres de liquide entre 4 récipients,
combien y aura-t-il de litres de liquide dans chaque récipient ?
3. Si on partage équitablement 5 pizzas entre 2 personnes, quelle est la part de chaque personne ?
Je deviens performant
A Construis ces polygones représentés en réduction.
Assemble-les pour former un triangle.
A B
6 cm
80 mm
B Le nombre mystérieux
2 247 130 2 267 120 2 389 120
2 538 570 2 569 110 2 605 130
72563526_128_157_bleue.indd 131
Pour 307/100, qui donnera 3,07, on lira « 3 virgule 7 centièmes »
(l’oralisation du zéro est inutile).
Pour 240/100, la plupart des élèves parieront sur l’affichage :
« 2.40 ». On les amènera à formuler que l’affichage 2.4 est
équivalent. Mais on cherchera à comprendre pourquoi, ici, la
calculette préfère cet affichage à celui de 2.40. Pour cela, on peut
demander aux élèves d’essayer d’écrire, sur la calculette, une
suite de décimaux (par exemple : 5,04 ; 0,6 ; 7,40 ; 7,0 ; 00,4). On
conclura que la calculette n’écrit que les zéros utiles. Pour 7,40
et 7,0 elle affiche bien des zéros inutiles, mais c’est parce qu’elle
« ne sait pas » si on a terminé d’écrire le nombre : après avoir écrit
7,0, on peut vouloir écrire un chiffre aux centièmes. Pour 7,40,
les élèves peuvent anticiper que la calculette « attend » le chiffre
suivant et que celui-ci noterait des millièmes. En revanche, dans
ces mêmes cas, aussitôt qu’on appuie sur une touche opération,
le zéro inutile s’efface (la calculette « sait » qu’on a fini d’écrire le
premier nombre). De même, elle ne prend qu’un zéro pour 00,4.
Qu’écrira-t-elle pour 1/2 ? Elle affiche 0,5 et non 0,50. Pourquoi ?
On résume alors ce qu’on vient de comprendre dans des termes
voisins du J’ai appris.
Pour l’activité 2, comme dans la sq 93, on peut demander de
faire d’abord le calcul « à la main », puis de faire un pari sur ce
qu’écrira la calculette, enfin de vérifier en tapant la division
demandée. On peut traiter ainsi les premiers cas collectivement.
Toutes ces divisions-fractions (hormis le 1/2 qu’on aura déjà traité
juste avant) sont présentés en ordre croissant. On recopiera au
tableau les écritures à virgule de décimaux correspondantes en
les alignant et on fera remarquer qu’un nombre peut être plus
grand qu’un autre, bien qu’il ait beaucoup moins de chiffres.
72563527_.indb 175
CALCUL MENTAL
Activités Sq 95 et 96 – pages 130 et 131
idem sq 94, mais le résultat est
écrit avec une virgule, par ex.
2,75 pour « onze quarts ».
Par exemple : 1,43 a plus de chiffres que 1,5 mais 1,5 est plus
13,2 19 13,09 14 13,17
grand que 1,43. D’où l’importance de dire « 43 centièmes » et
24 23 23,61 9,85 23,09
« 5 dixièmes ».
5 +  9 … 5,90
10
12 +  1 … 12,05
2 Activités 3 à 10
Dans les activités 3 à 9, les élèves peuvent, en principe, travailler
19,3 … 19,25 26,09 … 26,14
individuellement. À la fin, on pourra cependant organiser une
Quel est le nombre
le plus proche de 15 ? reprise collective pour les cas qui auraient posé problème à
14,8 ou 15,17
plusieurs élèves.
Dans l’activité 10, on ne refusera évidemment pas des écritures
fractionnaires, mais on demandera aux élèves d’écrire aussi leur
résultat sous forme décimale. On expliquera cependant que,
dans le cas des tablettes de chocolat et des pizzas, on n’utilise
généralement pas les écritures « avec virgule », à la différence
des litres, où on l’utilise le plus souvent. Mais on fera constater
que les deux types d’écriture disent la même chose, par exemple
en demandant : si Adrien mange 2 pizzas + 1/2 pizza et Camille
2,5 pizzas, qui mange le plus de pizza ?
C
Remarque importante
1,04
dm Dans des exercices de comparaison du type « 19,3 … 19,25 », les
élèves utiliseront deux stratégies : concevoir que les 3 dixièmes de
19,3 équivalent à 30 centièmes ou lire 19,25 comme « 19 virgule
2 304 521 + 587 + 264 002
23 429 408 – 21 040 288
2 dixièmes et 5 centièmes ». Ces deux stratégies résultent des
4 059 531 – 1 812 401 apprentissages conduits jusqu’ici. Mais on peut être tenté d’aider
34 305 × 74 les élèves en leur conseillant de compléter 19,3 avec un zéro
4 306 × 605
131
aux centièmes pour se ramener à la comparaison « 19,30 …
19,25 » qui est plus facile. Apparemment, c’est la même stratégie
19/12/2016 12:27 que celle qui consiste à concevoir que les 3 dixièmes de 19,3
équivalent à 30 centièmes. En réalité, elle peut fonctionner très
différemment. En effet, on observe alors des élèves qui font
l’économie d’une traduction mentale des dixièmes en centièmes
et se contentent de comparer 30 et 25 comme s’il s’agissait
d’entiers. Cette facilitation est donc très risquée du point de vue
de la compréhension des décimaux, car elle rend possible des
réussites qui ne seraient qu’apparentes. On aura compris que
nous déconseillons l’enseignement de cette méthode.
On peut également être tenté d’enseigner la règle suivante : pour
comparer deux « nombres à virgule », on les aligne sur la virgule
et on les compare de gauche à droite, en commençant par les
chiffres à gauche de la virgule, puis en continuant, chiffre après
chiffre, par ceux qui sont à droite de la virgule. Là encore, un tel
fonctionnement permet de réussir sans concevoir les quantités
275 jours
désignées par ces nombres, en se ramenant à une comparaison
d’entiers. Nous conseillons plutôt de privilégier l’évocation des
7j
nombres fractionnaires en jeu, en s’appuyant sur leur oralisation
en dixièmes et centièmes. Au besoin, on peut aussi revenir à des
représentations comme les quadrillages ou la règle graduée en
stylo et fractions de stylo.
Solution du puzzle (activité A) :
C
B A
175
09/03/2017 11:47
 4e période
97
CALCUL MENTAL

Mesures d’aires : le dm2

Dictée de quelques décimaux
… et surtout de cas difficiles, par ex. :
« 5 virgule 8 centièmes » (0 aux dixièmes),
« 13 centièmes » (0 aux entiers), « 4 centièmes »
(0 aux entiers et dixièmes).

Je découvre

Objectifs 1 a. Il n’est pas facile de mesurer en cm2 de grandes étendues

comme celle d’une table.
Il vaut mieux utiliser une plus grande unité : le dm2.
b. Dans une feuille A4, fabrique-toi
4 carrés de 1 dm2 comme ceci :

a Enlève une bande de 97 mm.

Dans la sq 97, on introduit une nouvelle unité d’aire, le 1 dm2, c’est l’étendue d’un carré
97 mm 2 dm

dm2, et l’on établit l’équivalence 1 dm2 = 100 cm2. On dont les côtés mesurent 1 dm, comme celui-ci :
2 dm 1 cm

prépare ainsi la sq 101 (on y abordera le mm2 et le m2 et

les élèves verront que les unités d’aires vont de 100 en
b Enlève ensuite
100), la sq 103 (on utilisera les fractions décimales pour une petite bande de 1 cm.

exprimer des aires) et la sq 105 (il s’agira de comprendre 1 cm

l’égalité 1 cm2 = 0,01 dm2). 1 dm2

2 dm

Il s’agit ici de comprendre qu’une étendue mesurant 1 dm2

(« 1 dm carré ») n’est pas seulement l’étendue d’un carré c En pliant cette feuille carrée
de 2 dm de côté, tu obtiens
4 carrés de 1 dm de côté.
de 1 dm de côté. Les élèves revoient donc, avec le dm2,
ce qu’ils ont déjà compris avec le cm2 (cf. sq 88).
Dans la sq 98, on aborde la 2e étape de la progression sur Découpe-les.
c. Quelle est approximativement l’aire de ta table en dm2 ?
la proportionnalité (voir Objectifs sq 87). Les élèves vont Tu peux faire équipe avec d’autres élèves et utiliser les carrés que tu viens de découper.

maintenant rencontrer des situations qui se présentent 2 Cahier d'activités page 24

sous la forme de deux couples de nombres dont les pri

s
ap • 1 dm2 (« 1 décimètre carré »), c’est l’étendue d’un carré de 1 dm de côté.
J’ai
rapports sont égaux. Ils vont apprendre que cette situation C’est aussi l’étendue d’un rectangle de 2 dm de longueur et 1 dm de largeur.
2
C’est aussi l’étendue d’un triangle…
autorise des modes de calcul variés. Par exemple, on peut • 1 dm2 = 100 cm2
vérifier que le prix à l’unité est le même si 7 objets sont
vendus chez X à 168 € et si 5 de ces objets sont vendus Je deviens performant
chez Y à 120 €. Pour calculer le prix de 12 objets (chez Calcule ces divisions-fractions.

X ou chez Y), on peut alors utiliser évidemment le prix Écris le résultat en utilisant le système de la virgule (tu peux vérifier avec ta calculette).
2 658 28 650 87 41 87
à l’unité et calculer prix à l’unité × 12 (ce qu’on appelait 132
100 7 100 100 2 4

la « règle de 3 »), mais on peut aussi sommer le prix de

7 et le prix de 5. De même, pour déterminer le prix de
72563526_128_157_bleue.indd 132 19/12/2016 12:27

1 et 2. Mesure d’aires : le dm2

14 objets (chez X ou chez Y), on peut aussi calculer 2 fois
le prix de 7 objets, etc.
On raisonne ici dans le contexte des prix. Dans les activités
d’entretien ultérieures, on raisonnera sur des longueurs et
des poids (cf. par ex. activité A sq 103). Cela n’empêche
pas de construire des tableaux de nombres, mais on note
alors les quantités sur lesquelles on raisonne (ici des plats
et des prix) :
7 plats → 168 €
5 plats → 120 €
12 plats → 288 €, etc.
Activités Séquence 97
Dictée de quelques décimaux
L’enseignant énonce un nombre sous forme décimale (par
exemple « 3 virgule 7 centièmes »), les élèves doivent écrire ce
nombre « avec la virgule ».
On privilégie évidemment les cas difficiles comme « 5 virgule
8 centièmes » (0 aux dixièmes), « 13 centièmes » (0 aux entiers),
« 4 centièmes » (0 aux entiers et aux dixièmes). On peut aussi
proposer un cas comme « 4 virgule 60 centièmes », où l’on
admet les deux écritures possibles (4,60 mais mieux encore 4,6).
176
Dans l’activité 1, on cherche à construire une intuition de l’aire
représentée par 1 dm2. Mais on ne se place que dans la situation
où on utilise un étalon de forme carrée. C’est dans l’activité 2,
sur le cahier d’activités, qu’on met l’accent sur le fait qu’un dm2
est non seulement l’étendue d’un carré de 1 dm de côté, mais
aussi celle d’autres figures (triangles, rectangles divers, etc.).
Activité 1
On peut partir du problème suivant : si les élèves devaient
mesurer l’étendue de leur table, quelle unité utiliseraient-ils ? On
anticipe ce qui se passerait si on devait utiliser le cm2… Il nous
faudrait donc une unité de mesure des aires plus grande que le
cm2. L’enseignant aura préparé quelques cartons de 1 dm2 de
forme carrée ; il les fait circuler dans la classe en demandant à
des élèves de mesurer les côtés de ce nouveau carré : comment
appellerait-on un tel étalon ? Les deux étalons observés jusqu’ici
(cm2 et dm2) sont alors fixés au tableau : le dm2 est bien plus
étendu que le cm2 ! On va essayer de fabriquer des exemplaires
de ce nouvel étalon, qui serviront notamment à mesurer l’éten-
due des tables.
Il est utile alors de poser le problème suivant : si on utilise une
feuille carrée de 2 dm sur 2 dm (que l’enseignant a découpée et
affichée), combien d’étalons de 1 dm2 pourra-t-on construire ? Le
fait que l’on puisse en obtenir 4 ne sera pas évident. On pourra vali-
der la solution en dessinant au tableau un schéma du découpage.
De là, l’enseignant amène les élèves à anticiper le procédé décrit
dans le livre : comment former ce grand carré dans une feuille
de papier A4, sachant que celle-ci est un rectangle de 29 cm et

72563527_.indb 176 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 97 et 98 – pages 132 et 133
98
La proportionnalité (2) : CALCUL MENTAL
Dictée de quelques décimaux

deux modes de calcul

Idem sq 97.
97 Mesures d’aires : le dm2
Je découvre
Je découvre 2 a. Vérifie que le carré A a une étendue de 1 dm2. Rectangle B

1 Dans deux catalogues, Bellevie et Ma Maison, on trouve les mêmes plats vendus à l’unité : b. Vérifie de deux façons différentes que le carré A
et le rectangle B ont la même étendue :
Catalogue Bellevie Catalogue Ma Maison
• En utilisant un des carrés que tu as découpés.
Superbes plats (vendus à l’unité) Vendus à l’unité : ces magnifiques plats
• En faisant apparaitre les cm2 dans chacune des figures.
Carré A
Prix en fin Prix en fin
de catalogue de catalogue

M. Tran achète 7 plats chez Bellevie pour 168 €. Mme Nau en achète 5 chez Ma Maison pour 120 €.
a. Montre que le prix de ces plats à l’unité est le même dans les deux catalogues.
b. Calcule de deux façons le prix de 12 plats.
c. Calcule de deux façons le prix de 14 plats.

2 Dans ces deux catalogues, on trouve aussi un modèle d’assiettes en porcelaine vendues à l’unité :
Chez Bellevie, M. Dubois commande 11 assiettes pour 297 €.
Chez Ma Maison, Mme Duchêne en commande 6 pour 162 €.
a. Montre que le prix de ces assiettes à l’unité est le même dans les deux catalogues.
b. Calcule de deux façons le prix de 17 assiettes.
c. Calcule de deux façons le prix de 3 assiettes.

Je deviens performant
A Calcule ces divisions-fractions. ▲
Écris le résultat en utilisant le système de la virgule (tu peux vérifier avec ta calculette). Étendue du carré A : .................. cm2
Étendue du rectangle B : ................ cm2

▲
149 36 25 508 72 3 007
10 9 4 100 100 100
c. Quelles sont la longueur et la largeur du rectangle B ?
B Problèmes
Longueur du rectangle B ……………………….
1. Denis a un chat roux qui pèse 1,78 kg 2. Une tarte au citron coute 6,25 €.
et un chat gris qui pèse 1 +  3 de kg. Un lot de 4 tartes aux pommes coute 27 €. Largeur du rectangle B …………………………
4
Quel est le chat le plus lourd ? Quelle est la tarte la moins chère ? d. Prends un des autres carrés que tu as fabriqués et découpe-le
3. Au jeu de La ligne gagnante, il faut lancer pour former une nouvelle figure qui a la même étendue
un palet le plus près possible d’une ligne que le carré A et le rectangle B.
située à 5 m des lanceurs.
Roxanne a lancé son palet à 5,17 m. e. Avec les deux autres carrés, forme deux nouvelles figures…
Cédric a lancé son palet à 4,85 m.
Qui a gagné ?
© Retz, 2017 pour la présente édition. ISBN : 978-2-7256-3524-8
Conception et mise en page : Anne-Danielle Naname – Illustrations : Sébastien Chebret
C Le q et r mystérieux N° de projet : 10229362
Achevé d’imprimer en Espagne en janvier 2017 sur les presses de Macrolibros.

q = 191 q = 192 q = 193 q = 194 q = 195

5 781 : 30 ?
4 607 : 24 ?
des
24 figures obtenues en insistant sur trois cas : les rectangles ;
r = 23 r = 21 r = 22 r = 24 r = 26 8 948 : 46 ?
7 163 : 37 ?
le triangle obtenu en découpant le carré selon la diagonale (h =
72563524_001-024.indd 24 19/12/2016 12:32

133
1 dm et base = 2 dm) ; le parallélogramme obtenu à partir du
72563526_128_157_bleue.indd 133 19/12/2016 12:27
même découpage (le petit côté mesure 1 dm et le grand côté,
7 mm de longueur sur 21 cm de largeur ? Combien faut-il enlever diagonale du carré, mesure √2 dm).
dans la largeur et combien dans la longueur ? Comment faire
ensuite pour obtenir 4 carrés de 1 dm de côté ?
Les élèves sont invités alors à ouvrir leur livre : on y retrouve Activités Séquence 98
un résumé de ce qui vient d’être découvert. Chaque enfant,
en suivant la notice du livre (consigne b), va former 4 carrés de Dictée de quelques décimaux
1 dm de côté. Pour la fabrication proprement dite, il peut être Même activité que sq 97.
utile de réaliser chaque étape sur un support collectif. L’activité
de mesurage (consigne c) se fait en petits groupes. 1 et 2. La proportionnalité (2)
L’activité 1 commence directement sur le livre et l’on peut la
Activité 2 sur le cahier conduire collectivement. À la différence de la sq 87, il ne s’agit
Dans cette activité (facsimilé ci-après), les élèves doivent d’abord pas de déterminer quels sont les plats les moins chers, puisqu’on
(consignes a et b) comparer l’étendue de deux figures de formes demande de montrer qu’ils sont vendus au même prix à l’unité,
différentes mais d’aires égales (carré de 1 dm × 1 dm d’une part et et que, de surcroit, il s’agit des mêmes plats. Cependant, il est
rectangle de 1/2 dm × 2 dm d’autre part) et montrer qu’elles sont bon de faire expliciter qu’ils sont « aussi chers » : on attire ainsi
égales. On propose d’utiliser successivement deux méthodes : l’attention sur la spécificité de cette nouvelle situation.
1°) par découpage d’un des carrés préparés juste avant ; 2°) en Des élèves peuvent être en difficulté pour trouver le 2e mode de
mesurant les deux figures en cm2. Cette seconde méthode revient calcul (prix de 7 + prix de 5). On peut les mettre sur la voie en
à construire, dès ce moment, l’équivalence 1 dm2 = 100 cm2. leur demandant de rappeler les données. On notera au tableau
Pour la 2e méthode, on amènera les élèves à vérifier par le quadril- les deux types de calculs, pour 12 plats par exemple : c’est
lage ce qu’il est possible d’anticiper si on s’imagine une première 24 × 12 = 288 ; c’est aussi 168 + 120 = 288. Même démarche
rangée de cm2 : combien peut-on en poser le long du côté supé- pour le prix de 14 plats. On pourra proposer ensuite deux brefs
rieur du carré de 1 dm ? L’égalité 1 dm2 = 100 cm2 est écrite au prolongements :
tableau (rappelons que cette équivalence sera revue dans la sq 101). – chercher de quelle quantité de plats on pourrait donner le prix
De même, pour la question c, on demandera aux élèves d’anticiper sans repasser par le prix à l’unité, par exemple 15 plats, 2 plats,
les dimensions du rectangle B avant de les vérifier par la mesure. 17 plats, etc. ;
Avec les consignes d et e, les élèves sont amenés à découper
un de leurs carrés pour former des figures de même aire mais de
dimensions différentes. On recensera finalement quelques-unes Suite page 179 ☛
177

72563527_.indb 177 09/03/2017 11:47

 4e période
99
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Ajouter, retirer un nombre proche de 100

pour apprendre à chercher

ou de 200 (95 ou 195, par ex.). Voir p. 13.
2. Dictée de quelques décimaux
Idem sq 97.

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Chloé prend un train qui part de Toulon à 9 h 23 et arrivera à Paris à 13 h 18.

figurent au début du Guide. Combien de temps durera son voyage ?

Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

37 min 0h 13 h 18 Pour pouvoir calculer,

9 h 23 → 10 h ? je transforme 13 h 18 min
3h 0h 9 h 23 en 12 h 78 min :

Activités → 13 h
10 h

Séquence 99 18 min
Je calcule la différence entre
13 h 18 et 9 h 23
1 2
1 3 h
7
1 8
13 h → 13 h 18 – 9 h 2 3
1 3 h 1
1 8
3 h 5 5
3 h + 37 min + 18 min – 9 h 2 3
Calculs proposés oralement = 3 h 55 min 1

3 h 9 5
Ajouter, retirer un nombre proche de 100 ou 200 En tout, elle mettra Elle voyagera pendant Son voyage durera
3 h et 55 min. 3 h et 95 min. 3 h 55 min.
On ajoute ou on retire un nombre compris entre 90 et 100 ou un Sébastien Mélanie Cécile
nombre entre 190 et 200 (par exemple, 97 ou 197, etc.). L’enseignant Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

amène les élèves à formuler que, pour ajouter 195 par exemple, Problèmes variés
on peut ajouter 200 et retirer 5. Pour faire découvrir la stratégie, 1. Le conducteur d’un TGV Paris-Bruxelles 3. Une corde mesure 378 pouces.
l’enseignant peut proposer des cas successifs comme 1 652 + 200 regarde sa montre au départ et à l’arrivée
de son train.
Quelle est sa longueur exprimée en pieds ?
4. Un restaurateur a acheté deux sortes
et 1 652 + 198. On fera le rapprochement avec la stratégie utilisée Paris  Bruxelles  de viande. Il a acheté 12 kg de rumsteck
pour 216 € et 15 kg de filet pour 270 €.
pour des ajouts ou des retraits de 19, 29, 39, etc. (voir sq 76). 10
11
12
1
2 10
11
12
1
2
• Montre que le prix au kg est le même
9 3 9 3
pour ces deux sortes de viande.
• Calcule de deux manières différentes
Dictée de quelques décimaux
8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 le prix de 6 kg de viande et celui de 27 kg.
5. Le chat de M. Minet pèse 3 kg.
Même activité que sq 97. À quelle heure est-il parti ?
À quelle heure est-il arrivé ?
« Mon chat pèse 27 fois moins que moi »,
se dit M. Minet.
Combien de temps ce TGV a-t-il mis Quel est le poids de M. Minet ?
1. Calcul de durées pour faire le trajet Paris-Bruxelles ?
2. « Hier soir, j’ai mangé 3 de pizza Italo »,
6. Le périmètre d’un jardin rectangulaire est
2 46 m. Sa largeur est de 8 m.
Pour déterminer la durée qui sépare deux horaires assez éloignés dit Amid.
« Moi aussi, j’ai mangé de la pizza Italo. Quelle est la mesure de sa longueur ?
J’en ai mangé 5 », répond Marie-Hélène.
l’un de l’autre, les élèves trouveront ici deux méthodes de calcul, 3
Qui a mangé le plus de pizza ?
celle de Sébastien qui simule le déplacement de la grande aiguille
sur une horloge et calcule « en avançant », et celle de Cécile qui 134

pose une soustraction en colonnes. Nous ne recommandons pas

72563526_128_157_bleue.indd 134 19/12/2016 12:27

d’obliger les élèves à utiliser la soustraction. En effet, même si 2. Problèmes divers

la soustraction est souvent plus économique dans le contexte
d’un calcul écrit, dans celui d’un calcul oral c’est plutôt le calcul
« en avançant » qui est le plus économique.
Conduite de l’activité
Après la phase de recherche individuelle, on reprendra au tableau
le calcul de Sébastien :
9 h 23 → 10 h → 13 h → 13 h 18
Au besoin, on montre chaque étape sur une horloge.
• Le schéma de Mélanie, qu’on reproduira également au tableau,
explique pourquoi elle décide de calculer une soustraction.
Elle traite les deux horaires comme des durées et schématise
celles-ci à l’aide de deux segments de tailles différentes : le
temps passé dans le train entre Nîmes et Paris correspond à la
différence entre le temps écoulé ce jour-là de 0 h à 9 h 23 et le
temps écoulé de 0 h à 13 h 18. Quand on cherche la différence
entre deux grandeurs, on peut calculer une soustraction, on peut
donc calculer 13 h 18 min – 9 h 23 min. On retrouve cependant,
dans le calcul, l’erreur classique qui consiste à opérer sur ces
unités comme si elles étaient décimales.
• L’examen de la solution de Cécile permet d’aboutir à une
solution élégante de cette difficulté : pour effectuer une sous-
traction sur des heures et min, il faut d’abord juger s’il faut ou
non transformer le premier terme. Il conviendra donc d’amener
les élèves à anticiper dans quels cas on a besoin de faire cette
transformation en leur proposant quelques problèmes similaires,
par exemple : quelle durée entre 20 h 45 et 22 h 17 ?… entre
8 h 18 et 10 h 24 ?… entre 6 h 34 et 23 h 52 ?
178
Les 6 problèmes proposés sont de différents types :
1. Calcul d’une durée entre deux horaires.
2. Comparaison de 2 fractions supérieures à l’unité.
3. Conversion pouces → pieds.
4. Problème de proportionnalité.
5. « N fois moins » (cas qui conduit à calculer une multiplication).
6. Chercher la longueur du côté d’un rectangle.
Activités Séquence 100
Calculs proposés oralement
1. Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100…
Même activité que sq 99.
1. Construire, lire et interpréter
un diagramme en bâtons
Rappelons que les élèves ont déjà appris à situer des nombres
sur une demi-droite graduée (voir sq 63 et 66). Il s’agit en effet
d’un préalable nécessaire car, en général, dans un diagramme
en bâtons, les grandeurs sont représentés sur une demi-droite
graduée verticale, appelée « ordonnée ».
Les diagrammes en bâtons et plus généralement les graphiques ont
le mérite de permettre la visualisation de séries numériques, c’est-à-
dire d’en donner une vue d’ensemble, de caractère analogique, où

72563527_.indb 178 09/03/2017 11:47


1OO
Problèmes
pour apprendre à chercher
Je recherche les informations pertinentes
Le directeur d’une salle de cinéma a noté le nombre total d’entrées pour chaque mois d’une année :
Mois Janv. Fév. Mars Avr. Mai Juin Juil. Août Sept. Oct. Nov. Déc.
Spectateurs 4 250 4 100 2 750 2 600 1 990 1 750 1 500 1 890 2 740 4 500 4 800
Il a aussi réalisé un histogramme qui représente l’évolution de la fréquentation :
7 000
Nombre de spectateurs
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Jan. Fév. Mars Avr. Mai Juin Juil. Août Sept. Oct. Nov. Déc.
Mois
a. Dans le tableau, une tache masque le nombre d’entrées en mars.
En observant l’histogramme, réponds par vrai ou faux :
• Le nombre d’entrées est de 4 100.
• Le nombre d’entrées est plus proche de 3 000 que de 4 000.
• Le nombre d’entrées est 3 500.
• Le nombre d’entrées est compris entre 3 750 et 4 000.
• Le nombre d’entrées est d’environ 3 800.
b. Reproduis cet histogramme (1 carreau = 1 000 entrées) et complète-le.
c. En t’aidant de l’histogramme complété, réponds aux questions.
• Quels sont les trois mois de l’année où il y a le plus d’entrées ?
• Quels sont les deux mois où il y en a le moins ? Pourquoi ?
• Où le voit-on le mieux, dans le tableau ou sur l’histogramme ?
Problèmes variés
1. Chez Borido, Mme Ugolini achète
14 m de tissu Olympe pour 182 €.
Chez Supertextil, M. Poulmarch achète
5 m de ce même tissu pour 65 €.
• Montre que le prix au mètre est le même
chez ces deux commerçants.
• Calcule de deux manières différentes
le prix de 19 m de tissu et celui de 9 m.
72563526_128_157_bleue.indd 135
les phénomènes saillants apparaissent d’emblée. On voudrait que
les élèves en prennent conscience en comparant la présentation
des mêmes données dans un tableau et dans un graphique (entrées
dans un cinéma mois après mois durant une année).
Ici, le nombre de spectateurs pour chaque mois est donné dans
un tableau et l’on a amorcé la construction d’un diagramme en
bâtons. Les élèves doivent le terminer. Comme il s’agit d’un
phénomène saisonnier, quand le diagramme en bâtons sera
achevé, il sera intéressant d’interpréter le phénomène qu’il repré-
sente : les gens ne sont pas aussi nombreux à aller au cinéma
pendant les mois « chauds » et pendant les mois « froids ».
Phase de découverte collective
On essaie d’abord de comprendre le principe de ce graphique :
sur la ligne horizontale, on a représenté les mois de l’année ;
sur la ligne verticale, à gauche, on a représenté le nombre de
spectateurs (un carreau représente 1 000 spectateurs dans un
mois, deux carreaux, 2 000, etc.). Que représentent les repères
intermédiaires formés par les interlignes ? On s’intéresse ensuite
à la relation entre le tableau de nombres et le graphique (le mot
est employé) : pourquoi le responsable de la salle de cinéma
fait-il ce graphique alors qu’il a déjà les nombres d’entrées mois
par mois donnés très précisément dans le tableau ? On pourra
se rappeler la situation de la sq 66 où l’on a représenté sur une
demi-droite graduée les longueurs de divers avions civils : on
« voyait » mieux que sur les « images » les plus courts de ces
avions, les avions de longueur moyenne et les plus longs. Avec
ce graphique, on verra tout de suite quels sont les mois les plus
« creux », ceux où les gens ne vont guère au cinéma, et les mois
72563527_.indb 179
CALCUL MENTAL
1. « n divisé par 10, 2, 100 ou 4 » ou « n dixièmes,
demis, etc. » Le résultat est écrit avec une virgule.
2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100
Idem sq 99.
2. Le père de Linda mesure 1 m +  3 m. 
Son oncle mesure 1,73 m.
Qui est le plus grand ?
3. 148 personnes participeront au repas annuel
d’un comité des fêtes. Au dessert,
il y aura 1 de tarte pour chacune.
4
Combien faudra-t-il de tartes en tout ?
Activités Sq 99 et 100 – pages 134 et 135
☛ Sq 98 (suite)
– se demander si de tels calculs seraient possibles dans le cas
où par exemple 7 plats sont vendus chez X pour 350 € et ces
mêmes 5 plats sont vendus chez Y pour 260 € (le prix à l’unité
étant différent, il faut spécifier chez qui on achète, pour 12 plats,
et repasser par le prix à l’unité).
Dans l’activité 2, les élèves sont autonomes.
Nota bene
Dans l’activité B, les élèves rencontrent pour la première fois
des écritures à virgule de décimaux accompagnées d’unités de
mesure (€, kg, m) ; mais deux de ces problèmes comportent les
valeurs 3/4 et 1/4 qui facilitent l’interprétation de ces écritures à
virgule de décimaux comme des fractions : 1 + 3/4 de kg, c’est
1 + 75/100 kg ou encore 1,75 kg ; 6,25 €, soit 6 € et 25 centièmes
d’€, c’est-à-dire 6 € et 25 c, mais aussi 6 + 1/4 d’€.
Dans le problème 3, il faut chercher les écarts de deux décimaux
avec un entier situé entre eux. C’est donc une tâche familière
aux élèves.
les plus « hauts », ceux où les gens y vont le plus. On peut, dès
4 ce moment, faire anticiper l’allure du graphique : sans regarder
les nombres donnés dans le tableau, en se fiant à leur expérience
et au raisonnement, les élèves doivent dire quels seront les mois
les plus « bas », les mois les plus « hauts ».
135
On vérifie ensuite les deux premiers « tubes » : les nombres
représentés en janvier et en février correspondent-ils à ceux du
19/12/2016 12:27 tableau ? De même pour les mois d’avril à juin (on réserve le
problème du mois de mars à la phase suivante).
Phase individuelle
Les élèves travaillent ensuite individuellement pour répondre
aux questions posées et construire et terminer ce diagramme en
bâtons (c’est une des meilleures façons d’apprendre à lire une
telle représentation). La première question exige d’interpréter en
termes numériques le rectangle du mois de mars. Si l’on deman-
dait de donner directement une valeur, même approximative, la
tâche serait très difficile. Mais les élèves sont guidés dans leur
estimation par des propositions dont ils doivent dire si elles sont
vraies ou fausses.
Phase collective
On reprendra les diverses questions et l’on se demandera si l’allure
du graphique qu’on avait anticipée lors de la phase de découverte
se confirme. On explique : pendant les mois « chauds » (de juin à
septembre) les gens vont moins au cinéma, ils préfèrent des acti-
vités en plein air, la fréquentation baisse ; le mois le plus « creux »
est août ; pendant les mois « froids », la fréquentation « remonte » ;
elle atteint son maximum en décembre (beaucoup de personnes
vont au cinéma en famille au moment des vacances de Noël).
Prolongement possible
L’enseignant a reproduit le diagramme en bâtons ci-après et
l’a photocopié. Partant de ce diagramme en bâtons retraçant
l’évolution d’une quantité au cours d’une journée, les élèves
doivent déterminer de quel phénomène il s’agit, alors qu’on a
enlevé les nombres-repères sur l’ordonnée (plusieurs légendes
sont données, une seule convient) :
Suite page 181 ☛
179
09/03/2017 11:47
 4e période
1O1
Mesures d’aires : CALCUL MENTAL
1. « n divisé par 10, 2, 100 ou 4 » ou « n dixièmes,

mm2, cm2, dm2 et m2

demis, etc. » (idem sq 100).
2. Dictée de quelques décimaux
Idem sq 97.

Je découvre

Objectifs Tu as déjà utilisé deux unités pour mesurer des aires : le cm2 et le dm2.
Tu vas découvrir deux nouvelles unités : le millimètre carré (mm2) et le mètre carré (m2).

1 a. Voici un carré de 1 mm de côté :

Son étendue est de 1 mm2. C’est aussi l’étendue d’un rectangle qui mesure…
Les élèves ont déjà découvert et utilisé deux unités : le cm2 b. Combien y a-t-il de mm2 dans 1 cm2 ?
dans la sq 88 et le dm2 dans la sq 97. Dans cette même 1 cm
J´imagine des carrés de 1 mm de côté.

séquence, ils ont constaté qu’une aire de 1 dm2 pouvait 1 mm2

1cm2 1 cm
Il y en a 10 sur la première ligne,
encore 10 sur la seconde…

aussi s’exprimer sous la forme 100 cm2 et ils ont ainsi établi 2 Rappelle-toi : combien y a-t-il de cm2 dans 1 dm2 ?
l’équivalence 1 dm2 = 100 cm2. Il s’agit ici d’introduire deux 1 dm

nouvelles unités en continuité avec celles-ci, le mm2 d’une 1cm2

part et le m2 d’autre part. D’un même mouvement, on fait

comprendre, en s’appuyant sur les expériences précé- Il y en a 10 sur la première ligne,
encore 10 sur la deuxième ...
dentes de transformations de figures, qu’une aire d’un
« mm carré » (respectivement d’un « m carré ») n’est pas 1 dm2
forcément de forme carrée et on établit les équivalences 1 dm

entre unités contigües : 1 m2 = 100 dm2 ; 1 dm2 = 100 cm2 ;

1 cm2 = 100 mm2. Le raisonnement est le même que celui
de la sq 97 : pour savoir combien il y a de dm2 dans 1 m2
par exemple, on imagine qu’on quadrille une figure de
1 m2 en carrés de 1 dm2. Cela amène les élèves à constater
que, si les rapports entre unités de longueur vont de 10 Je deviens performant
en 10, les rapports entre unités d’aires vont de 100 en A Écris le résultat en utilisant le système de la virgule (tu peux vérifier avec ta calculette).
100. Selon nous, une telle connaissance est cruciale à la 19
10
173
100
13
4
609
100
1 524
100
93
10
56
8
39
100

fin de l’école élémentaire (cf. Présentation, chapitre 5). B Range ces nombres du plus petit au plus grand.
9 +  1
Les affichages préparés pour cette séquence (voir ci-après) 2
9,8 9 9,09 10 13,6 13,08 19 13,59 13,9 14

resteront visibles jusqu’à la fin de l’année, ce qui aidera les 136

élèves à comprendre que le dm2 par exemple peut être

compris comme le centième du m2 et à interpréter ainsi le dm2 pour mesurer l’aire de la salle de classe ou de la cour, ce
72563526_128_157_bleue.indd 136 19/12/2016 12:27

des écritures comme 3/4 m2 (rencontrées dans la sq 103)
ou 0,07 m2 (à partir de la sq 104-105).
Activités Séquence 101
Calculs proposés oralement
Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
Dictée de quelques décimaux
Même activité que sq 97.
1 à 3. Les unités d’aires du mm2 au m2
Matériel
On conclura la séquence en affichant un support dont la struc-
ture est suggérée sur le livre : au sein d’un carré de 1 m de côté,
représentant 1 m2 (cette légende est écrite), on voit un carré, un
rectangle et un triangle qui constituent des exemples d’une aire
de 1 dm2 (cette mesure est écrite) ; au sein du carré de 1 dm2,
on voit un petit carré, un petit rectangle et un petit triangle qui
sont des exemples d’une aire de 1 cm2 ; etc. jusqu’au mm2.
On pourra même ajouter au-dessus les trois égalités qui seront
établies au cours de la séquence.
Activités 1 et 2
Elles peuvent commencer sans le livre, avec un débat sur la
pertinence d’utiliser le cm2 pour mesurer l’aire d’un confetti et
180
qui peut amener à anticiper l’intérêt d’une unité comme le mm2
pour mesurer de toutes petites étendues et comme le m2 pour
mesurer l’aire d’une salle ou d’un terrain.
On imagine alors ce que pourrait être une étendue mesurant 1 mm2
et l’enseignant demande aux élèves d’essayer de tracer un carré de
cette étendue : c’est vraiment très petit ! Beaucoup plus petit que
le cm2 ! De là, le calcul des dimensions d’un rectangle de 1 mm2.
L’enseignant demande aux élèves de chercher le nombre de mm2
dans un cm2. Ils peuvent s’aider du dessin d’un carré de 1 cm
de côté, mais on les incite à ne pas effectuer le quadrillage. La
validation collective de l’égalité 1 cm2 = 100 mm2 découle d’un
raisonnement similaire à celui qui est commencé par Mathilde :
si on imagine le quadrillage d’un carré de 1 cm2 en carrés de
1 mm de côté, il y en a 10 sur la première ligne, 10 sur la suivante,
etc. Comme en tout, il y a 10 lignes, il est évident qu’un cm2
« contient » 10 fois 10, 100 mm2. Cette première équivalence
est écrite au tableau.
Concernant le rapport entre dm2 et cm2, les élèves l’ont déjà
établi dans la sq 97. Mais il est bon de reposer la question
comme si la réponse n’était pas déjà connue. En effet, si la
plupart des élèves auront un souvenir intact de l’activité sur le
cahier (page 24) qui, lors de cette séquence, leur avait permis
de constater que 1 dm2 = 100 cm2, il ne sera pas inutile, pour
d’autres, de les amener à reprendre le raisonnement tenu sur
les relations entre le cm2 et le dm2. Il suffira toutefois de poser
le problème à partir du tracé au tableau (ou de l’affichage) d’un
carré de 1 dm de côté, représentant une aire de 1 dm2.

72563527_.indb 180 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 101 – pages 136 et 137
3 a. 1 m2, c’est l’étendue d’un carré de 1 m de côté. C’est aussi l’étendue d’un rectangle…
b. Montre une aire de 1 m2 environ. Exprime en m2 l’aire approximative de ta salle de classe.
c. Combien y a-t-il de dm2 dans 1 m2 ?
1m ☛ Sq 100 (suite)

1dm2

0h 2h 4h 6h 8h 10h 12h 14h 16h 18h 20h 22h 24h

– Nombre de personnes devant leur télévision.

1 m2
– Nombre de personnes en pyjama.
– Nombre de personnes entrant dans une boulangerie.
1m
– Nombre d’élèves présents à l’école.
Il y en a 10 sur la première ligne,
J’imagine des carrés de 1 dm de côté.
encore 10 sur la deuxième… On peut raisonner par élimination :
Est-ce que cela peut être le nombre de personnes devant leur
J’ai
ap
pri
s
1 mm2 c’est l’étendue d’un carré de 1 mm de côté. C’est aussi…
télévision ?… en pyjama ? etc. On ne retient définitivement la troi-
1 m2 c’est l’étendue d’un carré de 1 m de côté. C’est aussi… sième légende qu’après avoir éliminé la dernière. On interprète
1 m2 = 100 dm2 1 dm2 = 100 cm2 1 cm2 = 100 mm2
Alors que les unités de longueur vont de 10 en 10, les unités d’aire vont de 100 en 100.
les différentes valeurs en se référant aux horaires d’ouverture de
900 900
cette boulangerie et à l’emploi
800 800 du temps des clients.
700 700
600
2. Problèmes divers
600
500 500
400
1 de stylo, et trace les segments qui ont ces longueurs :
C Prends ta règle n° 3, graduée en stylo et 100 Les 3 problèmes proposés sont de différents types :
400
300 300
[AB] : 1,60 stylo [CD] : 1,03 stylo [EF] : 0,29 stylo [GH] : 0,09 stylo
1. Problème de proportionnalité.
200 200
100 100
D Quel est le nombre
le plus proche de 7 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 12 ?
Quel est le nombre
le plus proche de 30 ? 2. Comparaison de 2 mesures de
0
1
longueur,
2
0
3 4
l’une
5 6
donnée
7
avec
1 2 3 4 5 6 7
6,91 ou 7,08 11,85 ou 12,2 29,6 ou 30,45 a/b, l’autre avec une écriture à virgule de décimaux.
137 3. N fois une fraction unitaire : 148 fois 1/4 (les variables numé-
riques conduisent à diviser 148 par 4).
72563526_128_157_bleue.indd 137 19/12/2016 12:27

Activité 3
L’enseignant montre le tracé au tableau (ou sur un affichage)
d’un carré de 1 m de côté. L’aire de ce carré est de « 1 mètre
carré ». Peut-on imaginer d’autres figures qui ont la même aire ? En conclusion de ces trois activités, l’enseignant invite les élèves
Les expériences antérieures de conservation de l’étendue par- à ouvrir leur livre : on observe que Mathilde a résolu les mêmes
delà les transformations d’une figure de départ permettent aux problèmes que nous et de la même façon. On interprète l’illus-
élèves d’anticiper les dimensions d’un rectangle de 1/2 m × 2 m tration de la page 137 : c’est le début, en haut et à gauche,
et d’un triangle isocèle (base = 2 m ; hauteur = 1 m), figures dont d’un carré de 1 m de côté. En réalité, c’est plus grand (on peut
l’étendue mesure aussi 1 m2. demander aux élèves de montrer jusqu’où irait ce carré vers la
De là, la question qui avait motivé l’introduction de cette unité : droite et vers le bas de la page).
si on mesure l’étendue au sol de notre salle de classe, combien On termine par l’observation de l’affichage préparé par l’ensei-
comptera-t-on de m2 ? L’idée de reporter un étalon du m2 est gnant (voir ci-dessus, sous le titre « Matériel »). Il fait enfin remar-
rejetée. On construit alors une procédure qui anticipe sur la quer que les unités d’aires vont de 100 en 100 à la différence
formule Aire du rectangle = L × l (elle sera enseignée au CM2). des unités de longueur, de masse et de contenance qui vont
On cherche combien de m2 on pourrait reporter le long du plus de 10 en 10.
grand mur, puis combien de lignes complètes on pourrait former
ainsi jusqu’au mur opposé. La mesure peut par exemple être
finalement donnée sous la forme Aire de notre salle de classe : 10 m
entre 54 et 70 m2, qui représente un encadrement entre deux
rectangles dont les dimensions (l et L) sont des nombres entiers
de m. On aidera les élèves à comprendre cet encadrement en
traçant au tableau un schéma tel que celui qui est présenté 7m
6m
ci-contre. On y voit le rectangle de la salle de classe et les deux
rectangles utilisés pour l’encadrement.
Finalement, on se demande combien de dm2 il y a dans 1 m2.
Le raisonnement déjà utilisé est repris (on imagine une première 9m
ligne de 10 carrés de 1 dm de côté, etc.). L’égalité 1 m2 = 100 dm2
Exemple de schéma représentant l’encadrement
est écrite au tableau.
de l’aire de la salle de classe entre celle de 2 rectangles
181

72563527_.indb 181 09/03/2017 11:47

 4e période
1O2
Fractions décimales CALCUL MENTAL
1. Soustractions (idem sq 23).

du m, du dm et du cm 2. « n divisé par 10, 2, 100 ou 4 » ou

« n dixièmes, demis, etc. » (idem sq 100).

Je découvre

Objectifs 1 Cécile, Mélanie et Sébastien ont mesuré la longueur d’un même ruban. Sont-ils d’accord ?

Ce ruban mesure 1 m !
2
Moi, j’ai trouvé 50 cm.
Dans les sq 102 et 103, les élèves sont amenés à expri- Non, il mesure 5 dm !

mer sous forme d’une mesure entière des fractions déci-

males des unités de longueur privilégiées jusqu’ici (m, dm,
cm), d’une part, du m2 et du dm2, d’autre part. Il s’agit 2 a. Recopie et complète ces égalités (tu peux utiliser le mètre de la classe).
de comprendre par exemple que le cm peut être conçu 1 m = … cm
4
3 m = … cm
4
1 m = … cm
10
1 m = … mm
100
comme le 1/10 du dm ou que le cm2 peut être conçu 1 m = … cm 1 m = … dm 1 m = … cm 1 m = … mm
2 10 100 1000
comme le 1/100 du dm2. Il n’y a rien là d’évident. Jusqu’ici, b. Recopie et complète ces autres égalités (tu peux utiliser ton double décimètre).
pour exprimer des équivalences comme 1 dm = 10 cm 1 dm = … mm
4
3 dm = … mm
4
1 dm = … mm
100
1 cm = … mm
10
ou 1 dm2 = 100 cm2, les élèves n’avaient pas besoin de 1 dm = … mm
2
1 dm = … cm
10
1 cm = … mm
2
9 cm = … mm
10
concevoir que l’unité inférieure s’obtient en fractionnant s
pri
ap
l’unité supérieure, pas plus qu’on a besoin de concevoir J’ai • Le dm, c’est le 1 du m.
10

la minute comme le 1/60 de l’heure ou le pouce comme • Le cm, c’est le 1 du dm ; c’est aussi le 1 du m.
10 100

le 1/12 du pied. Pour passer d’une unité à une autre, il • Le mm, c’est le 1 du cm ; c’est aussi le 1 du dm ; c’est aussi le
10 100
1 du m.
1000

suffisait aux élèves de comprendre chaque « grande unité »

comme un groupement de n petites unités. Je deviens performant

Dans la sq 102, on part d’expressions comme 1/2 m, 1/4 m, A Écris le nombre correspondant à la partie colorée en utilisant le système de la virgule.
A B
3/4 m, 1/10 m, etc., et les élèves doivent donner leur
équivalence en dm, cm ou mm. On fait de même avec
des fractions du m2. Dans la sq 103, on part d’expressions a. b.

comme 1/2 dm2, 1/4 dm2, 3/4 dm2, 1/10 dm2, etc., et les B Le q et r mystérieux
13 501 : 57 ?
élèves doivent donner leur équivalence en cm2. On fait q = 231 q = 232 q = 234 q = 236 21 767 : 94 ?
r = 53 r = 45 r = 61 r = 49
de même avec des fractions du m2 qu’il faut exprimer en 138
17 845 : 76 ?

dm2. C’est une nouvelle occasion de remarquer que les

unités d’aires successives sont dans un rapport 100 et non 72563526_128_157_bleue.indd 138 19/12/2016 12:27

2. Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.

dans un rapport 10 comme les longueurs.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
Ce travail prépare les sq 104-105 où les élèves auront
à comprendre des expressions comme 1,29 dm, qu’ils 1 et 2. Fractions décimales du m, du dm,
liront 1 + 29 centièmes de dm et qu’ils devront considérer du cm exprimées dans l’unité inférieure
comme équivalente à 1 dm + 29 mm. On commence sans le livre. L’enseignant dispose d’une bande
de papier de 1 m qu’il partage en deux parties égales devant
On remarque donc que nous n’aborderons l’utilisation de
les élèves : c’est 1/2 m, combien est-ce de dm, de cm, de mm ?
la virgule dans le contexte des mesures qu’après avoir
Les équivalences correspondantes sont écrites au tableau.
proposé l’étude des mêmes grandeurs exprimées sous
L’enseignant recoupe la bande de 1/2 m en 2 parties égales.
forme fractionnaire. Ce choix est délibéré. Les élèves ont
On obtient 1/4 m. Même démarche que pour 1/2 m. On utilise
pourtant déjà interprété et utilisé des écritures telles que
enfin la jonction de la bande 1/2 m et d’une bande 1/4 m pour
0,25 stylo ou 0,5 stylo. Il serait tentant de leur demander
représenter 3/4 m…
d’interpréter d’emblée des écritures telles que 0,25 m
On passe ensuite à des équivalences qui expriment directement
plutôt que 1/4 m ou 0,5 m plutôt que 1/2 m. Mais l’élève qui
la relation entre deux unités (le dénominateur est 10, 100 ou
aurait perçu que le premier chiffre après la virgule exprime
1 000) : 1/10 m, combien est-ce de dm, de cm, de mm ? et
les dm et le suivant les cm pourrait réussir la plupart des
1/100 m ? et 1/10 dm ? Etc.
exercices en raisonnant sur des entiers. Il ne construirait
On peut alors établir, sous forme de table comparable au J’ai
pas la connaissance indispensable : le dm est 1 dixième de
appris, que le dm est le 1/10 du m, que le cm est le 1/10 du dm
m, le cm est 1 centième de m (cf. Présentation, chapitre 4).
et le 1/100 du m, etc.
D’autres équivalences du type de celles qui sont proposées sur le
livre de l’élève sont traitées collectivement. À chaque fois, la justifica-
tion s’appuie sur l’idée de fractionnement de l’unité supérieure : par

Activités Séquence 102

exemple, 1/2 dm = 5 cm parce que le cm, qui est 10 fois plus petit
que le dm, peut être regardé comme le dixième du dm. Écrire 1/2
dm = 5 cm, c’est donc dire la même chose que 1/2 dm = 5/10 dm.
Calculs proposés oralement Finalement, les élèves ouvrent leur livre : Cécile, Mélanie et
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » Sébastien disent des choses équivalentes ou synonymes. La suite
Même activité que sq 23. du travail (les exercices a et b du livre) est réalisée individuellement.
182

72563527_.indb 182 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 102 et 103 – pages 138 et 139
1O3
Fractions décimales CALCUL MENTAL
1. Dictée de quelques décimaux

du dm2 exprimées en cm2

Idem sq 97.
2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100.
Idem sq 99.

Je découvre

1 Mélanie, Cécile et Sébastien ont mesuré l’étendue de ce rectangle vert. Qui a raison ?

Mais non,
1 dm2 c’est 10 cm2 !
10
L’étendue de ce rectangle
mesure
1 dm2 !
10

Comme toi, je trouve 1 dm2,

10
je crois que c’est aussi 1 cm2 !

concentre ici sur les fractions du dm2 et du m2. En effet, on vise

2 Recopie et complète les égalités. Rappelle-toi combien il y a de dm2 dans 1 m2.

1 dm2 = … cm2 1 dm2 = … cm2 1 m2 = … dm2 1 m2 = … dm2

principalement à mettre en relief le fait que les unités d’aires
2

1 dm2 = … cm2
10

1 dm2 = … cm2
4

1 m2 = … dm2
10

1 m2 = … dm2
successives sont dans un rapport 100, différent du rapport 10
4 100 2 100
qui est valable pour les unités de longueur, et il est facile de le
3 dm2 = … cm2 10 dm2 = … cm2 3 m2 = … dm2 10 m2 = … dm2
4 100 4 100
faire remarquer sur des unités dont les étalons tombent aisément
ap
pri
s sous la perception (ce qui n’est pas le cas du mm2).
J’ai • Le 1 du m2, ce n’est pas le dm2, c’est une bande de 10 dm2.
10
1 dm2, c’est plus petit que 1 m2, c’est 1 m2.
10 100 Activités préliminaires
• Le 1 du dm2, ce n’est pas le cm2, c’est une bande de 10 cm2.
10 A. Le cm2 considéré comme 1/100 du dm2
1 cm2, c’est plus petit que 1 dm2, c’est 1 dm2.
10 100 L’enseignant a photocopié une feuille sur laquelle il a tracé un
• Le 1 du cm2, ce n’est pas le mm2, c’est une bande de 10 mm2.
10 carré de 1 dm de côté, et en dessous un rectangle de longueur
1 mm2, c’est plus petit que 1 cm2, c’est 1 cm2.
10 100
1 dm et largeur 5 cm (soit 1/2 dm2) et un autre de longueur 1 dm
et de largeur 1 cm (pour représenter 1/10 dm2, comme la bande
Je deviens performant
qu’on voit sur le livre de l’élève). Il demande aux élèves, d’une
Problèmes
1. Un catalogue propose deux modèles 2. Un catalogue propose deux types de portions-
part, de vérifier que le carré a bien une aire de 1 dm2, et, d’autre
de barrières de séparation : Dufort et Lafixe.
• 15 barrières Dufort mises bout à bout
repas : Good et JV.
• 16 portions Good pèsent 6 848 g ; part, d’exprimer l’aire des deux autres figures en dm2. L’échange
forment une longueur de 480 dm • 7 portions JV pèsent 2 996 g.
• et 7 barrières Lafixe une longueur de Montre que ces deux types de portions-repas collectif permet de conclure que la deuxième figure a une aire
224 dm. pèsent le même poids.
Montre que ces deux modèles ont la même Calcule de deux manières différentes le poids de 1/2 dm2 et la troisième de 1/10 dm2. De là l’exigence d’une
longueur. Calcule de deux manières de 23 portions-repas, puis celui de 8 portions-
différentes la longueur formée par 22
barrières puis celle formée par 5 barrières.
repas. expression en cm2 de chacune des ces trois aires.
139
La discussion doit permettre de souligner :
72563526_128_157_bleue.indd 139 19/12/2016 12:27
1°) que l’on peut aisément concevoir le cm2 comme le 1/100
Remarque du dm2 si l’on imagine le fractionnement de l’aire d’un carré de
Il ne serait pas heureux d’insister sur la relation entre les égalités 1 dm de côté en 100 carrés égaux : chaque petit carré est 1/100
1 dm = 1/10 m, 1 cm = 1/100 m et 1 mm = 1/1 000 m et les du grand et il mesure 1 cm de côté, soit une aire de 1 cm2 ;
préfixes « déci », « centi », « milli » pour fixer ces équivalences. 2°) que le 1/10 dm2 n’est pas le cm2, mais une bande de 10 cm2,
En effet, cela ne fonctionne que dans le contexte des unités de que le cm2 n’est pas le 1/10 du dm2, mais le 1/100 et que les
longueur, masse ou contenance : le « décimètre carré » n’est pas unités d’aires ne se succèdent pas selon un rapport 10 comme
le 1/10 du « mètre carré » mais le 1/100 ; le « décimètre cube » les longueurs.
n’est pas le 1/10 du « mètre cube » mais le 1/1 000 ! Les équivalences utilisées ici auront été écrites au tableau, à
Prolongement possible : fractions du km et du kg mesure de leur apparition :
On peut le faire à partir d’égalités qu’il faut compléter au tableau, 1 cm2 = 1/100 dm2
par exemple 1/2 km = … m. On insistera sur les cas du type 1/2, 1/2 dm2 = 50 cm2
1/4, 3/4, 1/10, 1/100. Il est intéressant aussi de demander de 1/10 dm2 = 10 cm2.
compléter les égalités 1/1 000 km = … m et 1/1 000 kg = … g. B. Le dm2 considéré comme 1/100 du m2
L’enseignant reprend exactement le fil de l’animation de l’activité
précédente pour aborder ce rapport entre le dm2 et le m2. Mais
Activités Séquence 103 cette fois, le m2 et ses fractions (1/2 et 1/10) sont représentés
au tableau.
Dictée de quelques décimaux Là encore, on conclura cette activité en construisant une table
Même activité que sq 97. systématique des relations entre unités d’aire, par exemple ainsi :
Calculs proposés oralement 1 dm2 = 1/100 m2 1 cm2 = 1/100 dm2 1 mm2 = 1/100 cm2
Ajouter, retirer un nombre proche de 100…
Même activité que sq 99. m2 dm2 cm2 mm2

1 et 2. Fractions décimales du dm2 Activités sur le livre

et du m2 exprimées dans l’unité inférieure Lorsque les enfants passent aux activités sur le livre, on les amène
Remarque préliminaire à commenter l’erreur de Cécile : elle assimile les unités d’aire
Dans la séquence précédente, on a examiné de façon assez aux unités de longueur, parce que les termes utilisés pour les
systématique les relations entre unités de longueur. On se dénommer sont voisins : mm et mm2 ; cm et cm2 ; dm et dm2 ; etc.
183

72563527_.indb 183 09/03/2017 11:47

 4e période 1O4 Les écritures à virgule CALCUL MENTAL
1. Soustractions (idem sq 23).

des décimaux pour exprimer

1O5
2. « n divisé par 10, 2, 100 ou 4 »
ou « n dixièmes, demis, etc. »

des mesures (idem sq 100).

Je découvre

Objectifs 1 Qui a raison ?

L’étendue de cette figure

est de 1,08 dm2 !

On introduit ici des écritures du type 2,35 dm2,

0,05 €,
15,6 cm, c’est-à-dire des écritures à virgule de décimaux
suivies d’unités conventionnelles. On vise à ce que les
élèves coordonnent deux types de lecture : 1,29 dm,
c’est 1 dm et 29/100 dm, c’est aussi 1 dm et 29 mm. Le Moi, je trouve 1,8 dm2 !

travail effectué dans les séquences précédentes où il fallait

exprimer des fractions décimales d’unités de longueur et
d’unités d’aire dans des unités inférieures (cf. sq 102 et
103) visait à préparer cette compréhension de l’utilisation
des décimaux pour exprimer des mesures. On a notam-
2 Voici un rectangle en réduction.
Sa largeur est de 1 dm et son aire est de 2,1 dm2.
Trace ce rectangle sur une feuille de format A4.
Voici une autre figure en réduction. Un de ses
côtés mesure 1 dm et son aire est de 2,35 dm2.
Trace-la sur une feuille.

ment cherché à ce que les élèves raisonnent effectivement 1 dm 1 dm

sur des fractions décimales et conçoivent par exemple le 1 dm aire = 2,1 dm2 1 dm aire = 2,35 dm2

mm comme 1/100 de dm. On voulait éviter qu’ils inter-

prètent par exemple 1,9 m comme une juxtaposition 3 Trace un rectangle dont un des côtés mesure 1 dm et dont l’aire est de 0,8 dm2.
s
d’entiers. En effet, s’ils se réfèrent aux unités les plus J’ai
ap
pri
Pour savoir ce que veut dire 12,7 dm2,
il faut le lire « douze virgule sept dixièmes de décimètre carré »
couramment utilisées, cela peut conduire par exemple à et chercher l’étendue qui correspond à 1 dixième de dm2 : 1 dm2 = 10 cm2.
10

l’erreur : 1,9 m = 1 m 9 cm. 12,7 dm2 = 12 dm2 70 cm2.

C’est pour éviter ce type de raisonnement et favoriser 4 Recopie et complète les égalités.
0,07 dm2 = … cm2 0,24 dm2 = … cm2 0,1 m2 = … dm2 0,05 m2 = … dm2
la lecture de ces mesures sous forme fractionnaire que 0,2 dm2 = … cm2 0,30 dm2 = … cm2 0,3 m2 = … dm2 0,83 m2 = … dm2

nous avons choisi de commencer ici par les unités d’aire 5 Compare ces mesures d’aires (utilise les signes >, < ou =).
1,6 dm2 … 1 dm2 6 cm2 7,01 dm2 … 7 dm2 10 cm2 13,2 dm2 … 13 dm2 18 cm2
(activités 1 à 5), avant d’aborder les unités monétaires 4,10 dm2 … 4 dm2 1 cm2 0,6 dm2 … 59 cm2 27,06 dm2 … 27 dm2 6 cm2

(activité 6) et celles des longueurs (activités 7 et 8). On 140

vise à prévenir l’erreur fréquente qui consiste à écrire, par

exemple : 13,27 m2 = 13 m2 2 dm2 et 7 cm2 sur le modèle 72563526_128_157_bleue.indd 140 19/12/2016 12:27

des unités de longueur, de masse ou de contenance. D’une

manière générale, on voudrait que les élèves évitent les
mécanismes simplificateurs reposant sur la seule succession
des unités (m, dm, cm, mm ; euros, « décimes », centimes ;
m2, dm2, cm2), mais s’appuient sur l’intuition de ces unités
et de leurs rapports.
Activités Séquences 104-105
Avertissement
Ces deux séquences se déroulent sur deux journées. On peut
répartir les activités par exemple ainsi : activités 1 à 6 la première
journée ; 7 à 9 et A la journée suivante.
L’activité de calcul oral et la dictée de grands nombres décrites
ci-dessous peuvent être proposées au début de chaque journée,
mais, pour une durée totale à peu près équivalente, on peut
aussi proposer les premiers calculs (soustractions) une journée
et les autres (divisions-fractions) l’autre journée.
Calculs proposés oralement
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23.
2. Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
184
1 à 5. Interpréter des écritures
du type 2,35 dm2 et 0,3 m2
Activité 1
L’activité 1 commence directement sur le livre. On amène les
élèves à discuter les affirmations de Mathieu et Mathilde sur
l’aire de la figure bleue. Une façon de procéder consiste à
oraliser d’abord les expressions 1,08 dm2 et 1,8 dm2 respective-
ment sous la forme « 1 dm2 + 8 centièmes de dm2 » et « 1 dm2
+ 8 dixièmes de dm2 », qu’on reprend au tableau sous forme
d’écritures fractionnaires. On s’intéresse ensuite à l’aire de la
figure : on peut y repérer un carré de 1 dm2 et une bande de
8 cm sur 1 cm. Cette bande a-t-elle une aire de 8 centièmes
de dm2 ou une aire de 8 dixièmes de dm2 ? C’est l’occasion de
rappeler deux équivalences privilégiées : 1/100 dm2 = 1 cm2 ;
1/10 dm2 = 10 cm2, équivalences qu’on n’hésitera pas à noter
de nouveau au tableau.
Activités 2 et 3
Dans ces activités, partant des écritures 2,1 dm2, 2,35 dm2
et 0,8 dm2, les élèves doivent construire les trois rectangles
correspondants (chacun ayant un côté qui mesure 1 dm). Ils ont
donc besoin pour cela d’au moins deux feuilles de format A4.
Le cas du premier rectangle peut être traité collectivement : que
veut dire 2,1 dm2 ? Quelle sera la longueur de ce rectangle si sa
largeur est de 1 dm ? Comment va-t-on tracer ce rectangle dans
la feuille ? Les deux autres cas sont traités individuellement et font
ensuite l’objet d’une reprise collective. Cette reprise peut être
l’occasion de comprendre qu’on pouvait aussi tracer un rectangle
de 2,35 dm2 au lieu d’une figure comportant un décrochement.

72563527_.indb 184 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 104 et 105 – pages 140 et 141
6 Aide Julie. Aide Guillaume.
J’ai 0,3 € dans ma main ! J’ai 0,05 € ! Combien est-ce de centimes ?

Combien est-ce
de centimes ?

7 Cet enfant a-t-il raison ?

Ce segment mesure 1,42 dm !

Trace les segments qui ont les longueurs suivantes :

[AB] = 1,3 dm [CD] = 1,04 dm [EF] = 1,29 dm [GH] = 0,3 dm
[IJ] = 12,8 cm [KL] = 0,09 m [MN] = 15,6 cm [OP] = 87,5 mm

8 Exprime en dm les longueurs des segments suivants.

Q R

S T

U V

W X

Y Z

9 Compare en utilisant les signes >, < ou = (c = centime).

405 c … 4,10 € 3,80 € … 380 c 0,03 m … 3 cm
On fera remarquer que le mot « centime » a la même racine
7,4 dm … 74 cm 1,8 dm … 108 mm 87 cm2 … 8,06 dm2
0,8 dm 2
… 79 cm 2
23 cm 2
… 2,3 dm 2
46,05 € … 461 c que « centième », et on pourra introduire le mot « décime » en
signalant qu’il est inusité.
Je deviens performant En guise de prolongement, si on dispose de pièces de centimes
Le nombre mystérieux d’€, on pourra demander de former des sommes d’argent comme
5 852 358 + 648 + 379 004

6 232 010 6 432 010 6 446 820 12 261 013 – 5 829 003 0,5 €, 0,7 €, 0,3 €, 0,25 € (ces sommes sont écrites au tableau).
26 340 × 251 En demandant 0,03 €, 0,07 €, etc., on fera prendre conscience
2 085 × 3 092
6 611 340 6 752 630 6 848 820
760 980 × 9
ou rappeler que l’on ne dispose pas de pièces pour exprimer
141
ces valeurs directement.

7 et 8. Écritures à virgule de décimaux

72563526_128_157_bleue.indd 141 19/12/2016 12:27

Ce rectangle mesure 1 dm sur 2 dm + 3 cm + 1/2 cm. Dans ce

rectangle, une bande de 1 dm sur 1/2 cm correspond à la même dans le contexte des longueurs
aire que le décrochement de 5 cm (ou 1/2 dm) sur 1 cm. On suit ici la même démarche que dans le contexte des aires et
En conclusion, on résumera les acquis de ces trois activités en de la monnaie : devant une écriture comme 1,42 dm, qu’on lit
utilisant des formules voisines du J’ai appris. « 1 dm et 42 centièmes de dm » ou « 1 dm et 4 dixièmes de dm
et 2 centièmes de dm », il faut se demander à quelle unité de
Activités 4 et 5
mesure correspondent respectivement le dixième et le centième
Il s’agit ici d’exercices systématiques de traduction (activité 4)
du dm. C’est seulement ensuite que les élèves sont amenés à
et de comparaison (activité 5) entre deux termes : le premier
s’intéresser à la longueur du segment : l’enfant a raison de dire
exprime une aire avec un nombre décimal, le second ne met
qu’il mesure 1,42 dm puisqu’il mesure 1 dm, 4 cm et 2 mm ou
en jeu que des entiers. Dans la deuxième série d’exercices de
1 dm et 42 mm.
l’activité 4, les élèves doivent traduire en dm2 des expressions
Dans les exercices suivants de l’activité 7 (tracer des segments
du type 0,83 m2. On pourra les aider en les incitant à observer
dont les longueurs sont données avec une écriture à virgule de
l’aide-mémoire affiché à la fin de la sq 101 (on voit un carré de
décimaux) et de l’activité 8 (exprimer en dm la longueur de divers
1 m2 dans lequel a été dessiné un carré de 1 dm2).
segments), les élèves travaillent individuellement.
À la fin de l’activité 5, une reprise peut être utile pour les cas
À la fin, on pourra reprendre quelques cas collectivement et il
les plus difficiles.
est possible de conclure cette activité en demandant aux élèves
d’exprimer leur taille en m, puis en dm, puis en cm.
6. Écritures à virgule de décimaux
dans le contexte de la monnaie 9. Comparaisons dans les divers contextes
Cette activité se déroule collectivement. Les deux cas proposés (aires, monnaie, longueurs)
sont un peu atypiques : on ne rencontre presque jamais l’écriture Cette activité est une synthèse des précédentes. On compare
0,3 € et l’écriture 0,05 € est plutôt rare. Mais ils sont plus intéres- toujours deux termes, l’un exprimant une mesure en utilisant
sants que des cas plus fréquents comme 17,30 € ou 6,95 €, car un nombre décimal et une unité donnée, l’autre exprimant une
ils obligent les élèves à les interpréter comme des fractions de mesure par un entier dans une unité inférieure.
l’euro. Ainsi 0,3 € apparait comme « 3 dixièmes d’€ » alors qu’il Pour démarrer cette activité, l’enseignant peut proposer préala-
n’existe pas de pièces libellées en dixièmes d’€. On est donc blement trois cas de comparaison qui sont traités collectivement
conduit à interpréter ces 3 dixièmes d’€ comme équivalents à au tableau (chacun met en jeu une grandeur différente : aire,
30 centièmes d’€, c’est-à-dire à 30 centimes. monnaie et longueur).
185

72563527_.indb 185 09/03/2017 11:47

 4e période
1O6
Problèmes CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15/100 en 15/100 à partir

pour apprendre à chercher

de 2,3 (voir p. 13).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Construction géométrique : a. Trace un cercle de centre O et de rayon 1,8 cm.
figurent au début du Guide. b. Sur ce cercle, place un point A et trace (OA).
c. Sur (OA), place un point B à 1,5 cm de A.
d. Trace la droite passant par B et perpendiculaire à (OA).
Voici les constructions de Cécile, Sébastien et Mélanie.

Activités Séquence 106

OO
O
OO
O
BB
B
OO
O

AA
A AA
AA
A A
Calculs proposés oralement BB
B BB
Jeu du furet de 15 en 15 puis de 15/100 en 15/100 B

Même activité que sq 85. On écrit les nombres avec la virgule.

Cécile Sébastien Mélanie

1. Évaluer trois constructions Quelle(s) construction(s) sont correctes ? Pourquoi la ou les autres ne le sont-elles pas ?

Les élèves doivent déterminer, parmi trois constructions géomé-

triques, celle(s) qui est (sont) cohérente(s) avec une suite de Problèmes variés

consignes donnée. La procédure la plus naturelle consiste à 1. Deux sortes de bancs, Confort et Skola,
ont la même longueur. 9 bancs Confort, mis
4. M. et Mme Lutz veulent acheter
un appartement. Ils hésitent entre
analyser chaque figure, l’une après l’autre, pour vérifier si elle est bout à bout, font une longueur de 288 dm
et 7 bancs Skola une longueur de 224 dm.
un appartement à 650 670 € et un autre
à 590 890 €.

conforme à l’ensemble des consignes (on pourrait, à l’inverse, Calcule de deux manières différentes
la longueur formée par un alignement
Quelle est la différence des deux prix ?

de 2 de ces bancs, puis celle 5. Construction géométrique

faire cette analyse consigne après consigne en vérifiant pour d’un alignement de 11 de ces bancs.
chacune d’elles si elles ont bien été respectées dans chaque 2. Combien de verres de 41 de litre peut-on
remplir avec une bonbonne de 5 litres
figure). Dans cette construction, on revoit différents termes du de jus de pomme ?
3. On a 13 filets de 12 clémentines et on veut les
langage géométrique et l’usage des parenthèses pour dési- partager équitablement entre 31 personnes.
Quelle sera la part de chaque personne ?
gner une droite (ces termes et les notations conventionnelles
a. Trace le cercle de centre O
et de rayon 0,3 dm.
b. Trace un diamètre de ce cercle.
Appelle A et B ses deux extrémités.
c. Trace la droite perpendiculaire
à [AB] et passant par O.
d. Place sur cette droite un point C
à 0,05 m de O.
e. Trace (AC) et [BC].

de la droite et du segment sont repris dans les consignes de la

142
construction demandée dans l’activité 2). Les deux seules vraies
difficultés sont les suivantes : 72563526_128_157_bleue.indd 142 19/12/2016 12:27

1°) Se rappeler le sens du mot « perpendiculaire », qui n’a pas
été revu depuis longtemps. Si cette difficulté se manifestait pour
de nombreux enfants, on n’hésiterait pas à faire rappeler par un
élève le sens de « perpendiculaire ». On peut aussi se demander
comment retenir le sens de ce mot (qui est parfois confondu
avec « parallèle »). Un moyen mnémotechnique possible est
d’entendre, dans « perpendiculaire », la partie « pend » comme
dans « pendu » et de dessiner une potence :
Lors de la reprise, si aucun élève ne considérait la construction
de Sébastien comme correcte, on provoquerait un débat et on
demanderait de formuler oralement une précision qui permettrait
de lever cette ambigüité. Plusieurs formulations sont possibles :
– si on veut que B soit situé au plus près de O : « situé entre O et
A », « situé à l’intérieur du cercle de centre O », « situé à 1,5 cm
de A et à 3 mm de O » ;
– si on veut que B soit situé à l’opposé de O : « situé à l’extérieur
du cercle de centre O », « situé à 1,5 cm de A et à 3,3 cm de
O », etc.

2. Problèmes divers
1. Problème de proportionnalité.
Une potence est formée d’un poteau vertical et d’une poutre
2. Combien de fois 1/4 dans 5 ?
horizontale qui se coupent à angle droit, formant deux pièces de
3. Situation de partage (diviseur = 31).
charpente perpendiculaires. Mais deux droites perpendiculaires
4. Calcul d’une différence.
peuvent avoir n’importe quelle orientation : Etc.
5. Construction géométrique.
Remarque sur le problème n° 2
Etc. Ce problème, où l’on demande combien de fois il y a 1/4 dans
5, ne doit évidemment pas être confondu avec un problème
où l’on se demande combien font 5 fois 1/4. Lors de la mise en
Les élèves doivent évidemment vérifier l’angle de (OA) avec la
commun, il sera donc nécessaire d’y revenir collectivement. On
droite passant par B dans les deux constructions de Cécile et
pourra par exemple produire un schéma tel que celui ci-contre,
de Sébastien.
qui indique qu’avec 1 litre on remplit 4 verres et que, par consé-
2°) Comprendre qu’en l’absence d’autres précisions, il y a deux
quent, avec 5 litres…
emplacements possibles pour le point Bonbonne
B : il peut sedesituer
5 litres
de

{
part ou d’autre du point A, c’est-à-dire soit à l’extérieur du 1/4 litre
1 litre soit un verre
cercle (construction de Cécile), soit à l’intérieur (construction
Bonbonne de 5 litres
de Sébastien).

{
1 litre 1/4 litre
186 1 litre soit un verre
1 litre
1 litre
72563527_.indb 186 09/03/2017 11:47
1 litre
 Activités Sq 106 et 107 – pages 142 et 143
1O7
Problèmes CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15/100 en 15/100 à partir

pour apprendre à chercher

de 2,4 (voir p. 13).

spécificités de certains horaires pour calculer les durées : pour le

Je recherche les informations pertinentes
train n° 1, de 6 h 55 à 7 h 55, il se passe 1 heure (jusqu’à 7 h 57,
1 Voici un horaire SNCF :
c’est 2 min de plus), de même pour le train n° 2 (il se passe
Trains directs d’Amiens à Creil le matin a. Combien de temps met le train n° 1
pour aller d’Amiens à Creil ?
presque 1 heure, 1 heure moins 1 min).
Départ Arrivée
d’Amiens à Creil b. Un train met 59 minutes pour aller La lecture du second tableau est moins évidente. Des élèves
d’Amiens à Creil. Lequel ?
Train n° 1
Train n° 2
6 h 55 min
9 h 05 min
7 h 57 min
10 h 04 min c. Quel train met le moins de temps
peuvent être tentés de lire « en ligne » comme dans le tableau
Train n° 3 10 h 20 min 11 h 03 min
pour faire ce trajet ?
d. Range ces quatre trains du plus rapide
précédent et considérer par exemple que le cours de français
Train n° 4 11 h 46 min 12 h 32 min au moins rapide.
se termine à 13 h 20. On pourra donc l’explorer préalablement
de manière collective, par exemple en demandant à quelle
2 Lisa est élève en 6e au collège. Voici son emploi du temps du mardi. heure commence la récréation du matin, quand elle se termine
Le mardi,
MATIN APRÈS-MIDI et combien de temps elle dure. De même, par exemple, pour
8 h 10 Français 13 h 20 Anglais
la pause repas du midi.
j’ai trois cours le matin
et trois l’a près-midi.
9 h 05 Mathématiques 14 h 15 Musique
10 h 00 Récréation 15 h 20 Récréation
10 h 15 Technologie 15 h 35 EPS 2. Problèmes divers
11 h 35 Repas 16 h 30 Sortie
1. Problème de partage (on cherche le tout).
a. À quelle heure commence le cours de mathématiques ?
b. À quelle heure se termine-t-il ?
2. Comparer 6,25 m2 et 595 dm2.
c. Quelle est sa durée ? 3. Problème de proportionnalité.
d. Quelle est la durée du cours de musique ? 4. 4 749 fois 1/3.
Problèmes variés
Etc.
1. 4 enfants se partagent équitablement 3. Un marchand de jouets vend deux types
un rouleau de réglisse. Chacun reçoit de calots : Métal et Marine.
un morceau de 19 cm et demi. 8 calots Métal pèsent en tout 984 g.
Quelle était la longueur du rouleau 5 calots Marine pèsent en tout 615 g.
de réglisse ? Montre que les 2 types de calots pèsent le
même poids. Calcule de 2 façons différentes
2. L’étendue d’un rectangle A est de 6,25 m2. le poids de 16 calots, puis de 3 calots.
Celle d’un rectangle B est de 595 dm2.
Quel est le rectangle le plus étendu ? 4. Une compagnie aérienne doit préparer
Justifie ta réponse. 4 749 plateaux-repas. Sur chaque plateau,
elle veut mettre un tiers de pizza.
Combien faut-il de pizzas en tout ?

143

72563526_128_157_bleue.indd 143 19/12/2016 12:27

Activité complémentaire
Bonbonne de 5 litres
Les broches
{
1/4 litre
1 litre soit un verre Amélie et Marie choisissent des broches de formes
géométriques.
– « La broche que je choisis, dit Amélie, est de la même forme
1 litre
que quatre autres broches et est de la même couleur que
cinq autres broches. »
1 litre – « Moi, dit Marie, celle que je choisis fait partie d’une famille
de trois broches qui sont de la même forme et d’une autre
1 litre famille de quatre broches qui ont la même couleur. »
1°) Quelle broche Amélie a-t-elle choisie ? Quelle broche
Marie a-t-elle choisie ?
1 litre 2°) Choisis une broche différente de ces deux-là, décris-la à
la manière d’Amélie ou de Marie et propose cette définition
à ton (ta) voisin(e) qui devra découvrir quelle est cette broche.

Activités Séquence 107

Calculs proposés oralement
Jeu du furet de 15 en 15 puis de 15/100 en 15/100
Même activité que sq 85.

1. Lecture de tableaux d’horaires

Les élèves sont confrontés à deux types d’horaires : dans le
premier, on donne l’heure du début et celle de la fin d’un évène-
ment (horaire SNCF) ; dans le second, l’heure de la fin d’un
évènement est aussi celle du début du suivant (emploi du temps).
La lecture du premier est la plus facile. Lors d’une reprise collec-
tive, on pourra montrer comment on pouvait s’appuyer sur les
187

72563527_.indb 187 09/03/2017 11:47

 4e période
1O8
Somme CALCUL MENTAL
1. Dictée de grands nombres

de nombres décimaux
Cf. sq 48.
2. Ajouter, retirer 19, 29, 39 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 Sur une feuille A4, construis ces deux figures représentées en réduction, puis découpe-les :

Figure A Figure B
1 dm Figure A 1 dm Figure B
aire = 1,8 dm2 aire = 2,47 dm2
La sq 108 est consacrée à des sommes du type : 1,8 + 2,47. 1 dm
aire = 1,8 dm2
1 dm
aire = 2,47 dm2

La technique est similaire à celle des entiers et son appren- Mets bout à bout ces deux figures. Quelle est l’étendue de la figure obtenue ?

tissage en est donc facilité. Mais cette similitude peut 2 Observe ce qu’ont fait Romain, Maxime et Alexandra.
Moi aussi, mais j’ai écrit
Moi, j’ai fait apparaitre
masquer la nature des nombres sur lesquels on opère les dm2 et les cm2
puis j’ai assemblé
Moi, j’ai commencé
à calculer la somme des aires.
une addition en colonnes.

quand on l’applique aux décimaux. C’est pourquoi nous les deux figures.
8 4 7
(1 + 10 ) + (2 + 10 + 100 ) =
1 , 8
+ 2 , 4 7
avons choisi de ne l’enseigner que lorsque la lecture des 1 dm2
1 dm2
1 dm2 1 dm2
1 dm2 1 dm2
2 7
écritures à virgule de décimaux comme nombres fraction-
naires est suffisamment installée. Nous avons aussi choisi Les centièmes, il y en a 7.
8 dixièmes et 4 dixièmes
ça fait 12 dixièmes,
de l’enseigner dans le contexte des aires, car ce sont des j’écris 2 dixièmes et
je retiens 1 unité…

unités qui obligent davantage à interpréter le calcul de s

pri
1,8 + 2,47 comme celui de (1 + 8/10) + (2 + 4/10 + 7/100). J’ai
ap
Pour calculer la somme de 2 nombres décimaux (32,76 + 89,4 par exemple),
je peux poser l’addition en colonnes en alignant les centièmes sous les centièmes,
Nous insistons en outre pour que, dans un premier temps, les dixièmes sous les dixièmes, les unités sous les unités, etc.
Je peux écrire 3 2 ,76 ou 3 2 , 76
les élèves verbalisent ces calculs en explicitant les nombres + 8 9 ,4 + 8 9 ,40

sur lesquels ils opèrent : « 8 dixièmes plus 4 dixièmes, Pour calculer, je commence par additionner les centièmes, puis les dixièmes, etc.

12 dixièmes, je pose 2 dixièmes et je retiens une unité, … », 4 Calcule ces additions.

Problèmes
et non « 8 et 4, 12, je pose 2 et je retiens 1 ». Ne les pose que si nécessaire.
3 1. Dans une station-service, Mme Lemoine dépense 12,34 + 9,6
6,50 € pour un lavage, 49,57 € pour un plein d’essence
Dans la sq 109, on poursuit la progression sur la propor- et 23 € pour une batterie neuve. 53,04 + 0,7
Combien dépense-t-elle en tout ?
tionnalité. Dans diverses situations (relation quantité/prix, 2. On met bout à bout deux plinthes.
37 + 0,68
125,32 + 6,1 + 2,07
quantité/longueur, quantité/poids), les élèves ont établi La première mesure 2,5 m et la seconde 1,75 m.
Quelle est la longueur totale de ces deux plinthes ?
341,62 + 78,89

l’équivalence de deux modes de calcul : retour systéma- 3. Dans un saladier on verse 0,5 kg de farine, 1,2 kg de fruits,
641,03 + 9,6
0,04 + 0,9
0,25 kg de sucre et 0,77 kg de fromage blanc.
tique à l’unité et utilisation de relations arithmétiques Combien pèse cette préparation ? 435,17 + 19,83

connues. Il s’agit ici d’introduire le terme « proportionnel » 144

pour caractériser cet ensemble de situations. On le fait

dans le contexte des relations quantités/prix, par opposi- 72563526_128_157_bleue.indd 144 19/12/2016 12:27

La première tâche des élèves est de déterminer les dimensions

tion à un tarif dégressif, où aucun de ces modes de calcul
manquantes de chaque figure. Ils disposent en principe des
n’est possible, car le prix à l’unité ne reste pas identique.
connaissances nécessaires. On les laissera donc chercher indivi-
duellement. Mais avant de passer à la construction, il est bon de
vérifier que tous les enfants ont abouti aux mêmes dimensions,
et on leur demande de faire apparaitre les dm2, ce qui les aidera
ensuite pour repérer les grandeurs sur lesquelles ils opèreront.
Activités Séquence 108 Lorsqu’ils ont achevé de découper leurs deux figures (la B sera
réutilisée dans la sq 110), l’enseignant demande alors quelle
Dictée de grands nombres serait l’étendue totale de la figure qu’on obtiendrait en les assem-
Même activité que sq 49. blant. L’addition 1,8 dm2 + 2,47 dm2 = … est écrite au tableau.
Les élèves assemblent leurs deux figures. La discussion amène
Calculs proposés oralement d’abord à représenter sur les figures les différentes parties de
Ajouter ou retirer 19, 29, 39, etc. chaque nombre qu’on va sommer :
Même activité que sq 76.

1 à 4. Sommes de nombres décimaux 1dm2 0,8dm2 1dm2 1dm2 0,47 dm2

Activités 1 et 2
Ces activités peuvent être conduites collectivement au tableau,
sans le support du livre. Il s’agit d’amener les élèves à chercher une
manière de calculer la somme de deux aires et à comprendre que la
technique pour l’addition des entiers est transférable aux décimaux.
Il faut commencer par la fabrication de deux figures dont la réunion
des aires servira de contexte. L’enseignant a reproduit au tableau
les deux modèles du livre (avec les mêmes cotes). Celles-ci sont
agrandies (par exemple d’un facteur 3) et ce changement d’échelle
est signalé aux élèves : 1 dm dans la réalité est représenté par
3 dm au tableau. Chaque élève dispose d’au moins une feuille
A4 pour y tracer ces deux figures et d’adhésif pour les assembler.
188
L’enseignant reproduit ce schéma (il suffit de prolonger vers
la gauche les deux grands côtés de la figure B de la longueur
correspondant à la figure A).
Si des élèves cherchaient à raisonner sur des cm2 : 0,8 dm2, c’est
80 cm2 ; 0,47 dm2, c’est 47 cm2, etc., on les inciterait à exprimer
directement l’aire en dm2. Ils pourront par exemple sommer des
centièmes de dm2 : 0,8 dm2, c’est 80/100 de dm2 ; 0,47 dm2,
c’est 47/100 de dm2… Une autre méthode consiste à décom-
poser les écritures à virgule de décimaux et à écrire : (1 + 8/10)
+ (2 + 4/10 + 7/100) = … L’enseignant privilégiera cette méthode
qui est la plus proche du calcul en colonnes. Pour en faciliter

72563527_.indb 188 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 108 et 109 – pages 144 et 145
1O9
NTAL
grands nombres Proportionnalité CALCUL MENTAL
1. Soustractions (idem sq 23).

etirer 19, 29, 39 (voir p. 13). et non-proportionnalité 2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100,
200, etc. (voir p. 13).

de la virgule (ce problème d’alignement est même une nouvelle

Je découvre

1 Voici le tarif des photocopies couleur d’un magasin :

occasion de consolider une lecture correcte des décimaux). Si le
• Combien coutent 5 photocopies ?
zéro complémentaire est introduit comme un « truc », cela peut
75 centimes
LA PHOTOCOPIE
• Combien coutent 9 photocopies ?
• Calcule de 2 façons le prix de 14 photocopies.
même comporter des effets négatifs, car, ainsi, il est possible de
COULEUR
• Calcule de 2 façons le prix de 90 photocopies. réussir dans l’addition des décimaux en raisonnant comme sur
les entiers. C’est pourquoi, si l’on tient à introduire l’écriture d’un
2 Voici le tarif d’un autre magasin :
a. Calcule le prix de 5 photocopies. zéro complémentaire, nous conseillons, d’une part, de ne pas
PHOTOCOPIES COULEUR
Quantité Prix M. Dubois fait 9 photocopies. Le vendeur lui demande 7,20 €. le rendre obligatoire, et, d’autre part, de le commenter comme
achetée à l’unité Vérifie qu’il ne s’est pas trompé.
De 1 à 6 85 c. M. Diot fait 15 photocopies. Le vendeur lui demande 10,50 €.
une équivalence d’écritures : « 1 virgule 8 dixièmes, c’est aussi
De 7 à 10
De 11 à 20
80 c.
70 c.
Vérifie qu’il ne s’est pas trompé.
1 virgule 80 centièmes ».
Combien coutent 25 photocopies ?
Plus de 21 60 c.
Activités 3 et 4
b. On a vu que le prix de 5 photocopies est de 4,25 € et que celui de 9 photocopies est de 7,20 €. Les élèves travaillent individuellement.
Cela permet-il de calculer le prix de 14 photocopies ?
c. On a vu que le prix de 9 photocopies est de 7,20 €.
Cela permet-il de calculer le prix de 90 photocopies ?

J’ai
ap
pri
s
• Si le prix d’un objet diminue quand le nombre d’objets achetés augmente,
on dit que le prix est dégressif.
Activités Séquence 109
• Si le prix d’un objet est le même quel que soit le nombre d’objets achetés,
on dit que le prix est proportionnel au nombre d’objets achetés.
• C’est seulement quand le prix est proportionnel au nombre d’objets
qu’on peut calculer facilement le prix de 13 objets si on connait déjà
Calculs proposés oralement
celui de 5 et celui de 8 objets.
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
3 Dans chacun de ces exemples, détermine si le prix est proportionnel au nombre d’objets achetés. Même activité que sq 23.
Justifie tes réponses.
• Un lot de 3 sucettes coute 27 c. Un lot de 7 de ces mêmes sucettes coute 63 c.
2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100…
• Six places à l’Opéra coutent 258 €. Une carte pour 15 places coute 585 €.
• Un lot de 4 classeurs Clara coute 17 €. Un lot de 10 classeurs Clara coute 40 €.
Même activité que sq 99.
4 Dans ces deux problèmes, le prix est proportionnel au nombre d’objets achetés.
Calcule le prix demandé. Quand il y a plusieurs méthodes, choisis la plus facile.
1 à 4. « Proportionnel » ou non ?
• Chez un grossiste, sept blousons de cuir sont vendus 1 092 €. Combien valent 14 blousons ? Activités 1 à 4
• Chez ce même grossiste, huit manteaux sont vendus 2 472 €. Combien valent 13 manteaux ?
Grâce à la comparaison entre deux tarifs, l’un proportionnel,
145
l’autre dégressif, on introduit le mot « proportionnel ». On veut par
72563526_128_157_bleue.indd 145 19/12/2016 12:27
là faciliter la catégorisation de ces situations pour aider les élèves
la compréhension, il demandera aux élèves de faire apparaitre à les reconnaitre (ce sera un des objectifs importants du CM2).
les 8 bandes de 1/10 de dm2 dans 0,8 dm2 et les 4 bandes de Dans l’activité 1, on amène d’abord les élèves à reconnaitre
1/10 de dm2 dans 0,47 dm2. On peut alors calculer la somme une de ces situations familières déjà abordées précédemment :
des unités, puis celle des dixièmes (12/10, il y a une nouvelle plusieurs modes de calcul sont possibles parce que le prix à
unité et il reste 2/10), puis celle des centièmes. On conclut que, l’unité est le même si on achète 5 photocopies, 9, 14, 90, etc.
dans ce calcul, la retenue conduit plutôt à commencer par les Dans l’activité 2, il est utile de faire remarquer, au moment de
centièmes. Ce calcul commençant par les centièmes est effectué la lecture du tarif, que ce n’est pas seulement le prix total qui
en ligne. Si des élèves ne proposaient pas alors l’utilisation de change selon la quantité mais aussi le prix à l’unité : si on achète
la technique écrite de l’addition, l’enseignant demanderait si on 21 photocopies, elles sont « moins chères » que si on en achète
ne peut pas essayer de l’utiliser. Il écrit : 6 ! On fera discuter sur l’intérêt commercial d’un tel tarif.
1,8 Les questions b et c seront l’occasion de le revoir « en situation ».
+ Si des élèves ne sont pas convaincus par avance que l’on ne
et demande comment on disposerait 2,47. On n’insistera pas peut pas calculer le prix de 14 photocopies en sommant celui
sur l’alignement des deux virgules mais plutôt sur l’impératif de 5 et celui de 9 (question b), on pourra les aider ainsi : ils
crucial de l’alignement des unités, dixièmes et centièmes, car calculent le prix de 14 photocopies selon le tarif de la librairie
c’est cet alignement qui donne sens à celui des virgules. Le (14 × 0,70 € = 9,80 €) ; on les amène à le comparer à celui, moins
calcul est effectué en le verbalisant comme dans l’addition en intéressant, qu’on trouve quand on somme le prix de 5 et celui
ligne précédente, c’est-à-dire en mentionnant explicitement les de 9 (4,25 €+ 7,20 € = 11,45 €). Ils peuvent alors plus facilement
fractions sur lesquelles on opère. comprendre que ce second mode de calcul n’est possible que si
Une autre addition est traitée collectivement, par exemple le tarif à l’unité est le même quelle que soit la quantité achetée.
15,34 + 169,7 (la somme comportera un zéro aux dixièmes). On conclut par la lecture et le commentaire du J’ai appris, qui
Remarques explique le sens du mot « proportionnel ».
1°) Le matériel utilisé ici (l’un des rectangles en carton) sera Les élèves sont autonomes dans les activités 3 et 4.
réutilisé dans la sq 110. Remarque
2°) Dans un cas tel que 1,8 + 2,47, des enseignants tiennent à Nous ne nous sommes pas appuyés sur l’opposition entre
faire compléter 1,8 par un zéro aux centièmes. L’expérimentation graphiques linéaires (représentant des situations de proportion-
nous a montré que cela n’est pas nécessaire si les élèves ont une nalité) et non linéaires. Cette opposition « visuelle » permet de
bonne connaissance de la signification des divers chiffres à droite « voir » la proportionnalité, mais pas forcément de la concevoir.
189

72563527_.indb 189 09/03/2017 11:47

 4e période 11O Produit d’un nombre
CALCUL MENTAL
« n divisé par 10, par 2, par 100, par 4 »

décimal par un entier

ou « n dixièmes, n demis, n centièmes,

111 n quarts ».
Le résultat est écrit avec une virgule.

Je découvre

Objectifs 1 Éric a construit 6 figures identiques à celle

qui est représentée ci-dessous en réduction.
L’aire de chacune est de 2,47 dm2.
Problèmes

2 1. Combien valent, en euros,

8 crayons à 0,19 € l’un ?
Les sq 110-111 sont consacrées au produit d’un nombre 1 dm
2. Quel est le périmètre d’un rectangle
décimal par un entier (par exemple 2,47 × 6). En outre, dont la longueur mesure 2,35 m
et la largeur 1,26 m ?
Il les a assemblées comme ci-dessous et
une place importante est donnée à des entrainements cherche l’étendue de la grande figure obtenue.
3. On met bout à bout 9 baguettes
indispensables : les élèves doivent notamment résoudre qui mesurent chacune 0,68 dm.
Quelle est la longueur totale ?
plusieurs problèmes de proportionnalité (activité A) sur
4. Un panier en osier pèse 1,2 kg
le modèle de ceux qui ont été abordés précédemment, quand il est vide.
On y met 4 boites de conserves
mais on utilise ici le terme « proportionnel » qui vient pesant chacune 1,25 kg.
Combien ce panier pèse-t-il alors ?
d’être introduit dans la sq 109.
5. On a versé tout le contenu d’une
Concernant le produit d’un nombre décimal par un entier, bouteille dans 7 verres contenant
chacun 0,2 litre de liquide.

on peut faire les mêmes remarques que celles que nous Quelle quantité de liquide contenait
la bouteille ?

avons faites dans le cas de l’addition de deux décimaux : 6. M. Dupin a acheté 9 carrés de moquette
la technique est la même qu’avec les entiers ; cela facilite mesurant chacun 0,55 m2.
Quelle étendue de moquette
l’apprentissage mais peut aussi masquer la nature des a-t-il achetée ?
Et s’il achète un carré de plus,
Je n’ai plus qu’à
nombres sur lesquels on opère. additionner les centièmes,
puis les dixièmes, puis…
quelle sera l’étendue totale ?

Là aussi, nous nous sommes placés dans le contexte où

le nombre décimal exprime la mesure d’une aire, ce qui a. Sans construire les 6 figures, trouve l’étendue 3 Calcule.

oblige davantage à raisonner sur les fractions décimales. de la grande figure en calculant : 3,48 × 5 8 × 21,3
(2 +  4 +  7 ) × 6 =
10 100
Et là aussi, afin de conserver à ces écritures leur significa- 3 × 6,09 50,97 × 7

b. Fais le même calcul quand il est disposé ainsi :

tion de fractions décimales, on insistera pour que, dans 10,26 × 4 264,08 × 9
2 , 4 7
un premier temps, les élèves verbalisent les calculs ainsi : × 6 6 × 59,67 5 × 2 486,31

« 6 fois 7 centièmes, 42 centièmes, je pose 2 centièmes et

je retiens 4 dixièmes… », et non : « 6 fois 7, 42, je pose 2 et 146

je retiens 4… ». C’est la même raison qui nous a conduits 72563526_128_157_bleue.indd 146 19/12/2016 12:27

à placer le multiplicateur dans la colonne des unités. Il n’y
avait, en effet, aucune raison technique de le faire. Mais
ainsi on évite de renforcer des confusions possibles entre
entiers et décimaux, on conserve une cohérence avec
l’alignement exigé par l’addition et par la soustraction (cf.
sq 112) et cela aide à se donner une idée de l’ordre de gran-
deur du résultat : il sera supérieur à 12 (6 fois 2), et si l’on
« arrondit » 2,47 à 2 et 1/2, le résultat sera proche de 15.
Notons enfin que l’on se place ici seulement dans le cas
d’une itération du décimal : 2,47 × 6, par exemple, renvoie
à une situation où 2,47 est réitéré 6 fois (c’est « 6 fois
2,47 »). Les produits qui renvoient à une situation où,
par exemple, 6 est réitéré 2,47 fois (c’est « 2,47 fois 6 »)
seront abordés au CM2. De même, c’est au CM2 qu’on
abordera le produit d’un décimal par un entier de deux
chiffres (ou plus).
Activités Séquences 110-111
Avertissement
Les activités proposées ici constituent l’horaire de deux séquences
se déroulant sur deux journées. Pour éviter que la sq 111 ne soit
réservée aux seuls entrainements, il est possible de les « pana-
cher » avec les activités de découverte, par exemple ainsi : sq 110,
activités 1, 2, A, B et C ; sq 111, activités 3, D et E.
190
Calculs proposés oralement (110 et 111)
Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
1 à 3. Produit d’un nombre
décimal par un entier
Activité 1
Il s’agit d’amener les élèves à trouver une méthode pour calculer
6 fois 2,47 dm2 et à comprendre que la technique de la multiplica-
tion utilisée pour les entiers peut se transférer aux décimaux : 2,47
× 6, c’est 6 fois 7 centièmes + 6 fois 4 dixièmes + 6 fois 2 unités.
Cette activité ayant la même structure que l’activité de découverte
de la sq 108, elle peut également se conduire collectivement.
On peut réutiliser ici des figures construites pour la sq 108. En
effet la figure B utilisée dans cette sq 108 avait la même aire et
les mêmes dimensions (2,47 dm2) que celle dont on se sert ici.
L’enseignant affiche une de ces figures et note, au-dessus par
exemple, son aire : 2,47 dm2, et, sur le côté correspondant, sa
largeur : 1 dm. On interprète immédiatement la notation de l’aire :
c’est 2 dm2, 47 centièmes de dm2 ou encore 2 dm2, 4 dixièmes
de dm2 (ou 40 cm2) et 7 centièmes de dm2 (ou 7 cm2), et on
sépare par un trait pointillé les 2 dm2.
Si l’on assemble 6 de ces figures, quelle aire obtiendra-t-on ?
C’est 6 fois 2,47 dm2. La multiplication correspondante est
écrite au tableau (en ligne). L’assemblage est ensuite réalisé et
la grande figure ainsi obtenue est affichée. Les élèves sont invi-
tés à donner un ordre de grandeur du résultat, puis on explore
diverses méthodes pour trouver sa valeur exacte :

72563527_.indb 190 09/03/2017 11:47

 Activités Sq 110 et 111 – pages 146 et 147
Je deviens performant
A Dans les deux problèmes ci-dessous, tous les objets ont le même prix
(le prix est proportionnel au nombre d’objets achetés).
On peut alors calculer en colonnes 4 ou 5 autres opérations du
Calcule le prix demandé. Quand il y a plusieurs méthodes, choisis la plus facile.
même type, par exemple : 193,52 × 2 ; 258,17 × 5 ; 0,73 × 8 et
1. Six croissants sont vendus 3,90 €. Combien valent 10 croissants ?
2. Cinq pizzas sont vendues 41 €. Combien valent 15 pizzas ?
3,25 × 4 (ce dernier cas est intéressant car le résultat peut être
anticipé en se ramenant à « 4 fois 3 + 4 fois 1/4 »).
B Dans les deux autres problèmes ci-dessous, tous les objets ont la même longueur
(quand on les met bout à bout, la longueur totale est proportionnelle au nombre d’objets alignés).
Calcule la longueur demandée. Quand il y a plusieurs méthodes, choisis la plus facile.
Activités 2 et 3
1. Dix bâtonnets mis bout à bout mesurent 8 dm. Dans l’activité 2, on propose des problèmes nécessitant des
Combien mesurent 12 bâtonnets mis bout à bout ?
2. Quatre voitures mises bout à bout mesurent 25 m.
multiplications d’un décimal par un entier, mais on varie les
Combien mesurent 16 voitures mises bout à bout ?
contextes : prix, longueurs, masses, contenances. De plus, certains
C Dans les deux autres problèmes ci-dessous, tous les objets pèsent autant problèmes exigent deux calculs successifs : une multiplication
(quand on les pèse ensemble, le poids total est proportionnel au nombre d’objets pesés).
Calcule le poids demandé. Quand il y a plusieurs méthodes, choisis la plus facile. et une addition. Les élèves peuvent travailler individuellement.
1. Six balles de tennis pèsent 348 g. Combien pèsent 18 balles de tennis ? Mais on pourra reprendre collectivement un ou deux problèmes,
2. Quatre petites boites de conserve pèsent 1 500 g. Combien pèsent 10 petites boites ?
choisis parmi ceux qui ont pu constituer une difficulté pour
D Trace les 2 triangles et les 2 parallélogrammes représentés ici en réduction. plusieurs enfants.
Découpe-les puis assemble-les pour former un rectangle.
De même, les élèves peuvent travailler individuellement dans
A B l’activité 3. On reprendra collectivement deux ou trois calculs.

80 m
m m cm
Solution du puzzle (activité D) :
38 m 21,3

D
8c
m D C
C A
52 m
m
1,52 dm

E Le q et r mystérieux B
17 053 : 41 ?
q = 115 q = 215 q = 315 q = 415 13 142 : 61 ?
r = 37 r = 27 r = 43 r = 38
16 108 : 51 ?
147

72563526_128_157_bleue.indd 147 19/12/2016 12:27

• Si des élèves proposaient de calculer sur les dm2, puis les cm2,
on les inciterait à calculer directement sur les fractions du dm2 :
on a su le faire pour l’addition de nombre décimaux, on doit
pouvoir le faire pour la multiplication.
• Calculer sur la décomposition suivante :
(2 + 4/10 + 7/100) × 6, qui est commentée ainsi : 6 fois 2,47,
c’est 6 fois 2, plus 6 fois 4 dixièmes, plus 6 fois 7 centièmes. On
calcule le produit des unités d’abord, puis celui des dixièmes,
enfin celui des centièmes. On aboutit donc à ceci :
(2 + 4/10 + 7/100) × 6 Activité complémentaire
12 + 24/10 + 42/100
Chacune de ces boites contient des bonbons, des verres,
Puis on transforme chaque produit partiel sur une 3e ligne en des livres ou des jouets.
commençant par les centièmes :
14 + 8/10 + 2/100
qui est aussitôt interprété comme 14,82 dm2. On constate qu’avec
les retenues, il aurait été plus facile de commencer directement
par les centièmes.
• Des élèves suggèreront peut-être de procéder comme dans
la multiplication avec les entiers (le fait d’avoir déjà étudié
l’addition en colonne de deux décimaux fait souvent émerger
On veut savoir quel est le contenu de la boite 1, de la 2, de
cette idée). Sinon c’est l’enseignant qui propose d’essayer. La la 3 et de la 4.
multiplication est posée (comme sur le livre, on aligne les unités) • On sait que la boite contenant les bonbons touche celle
et calculée en verbalisant chaque produit partiel comme dans contenant les verres et celle contenant les livres.
le calcul en ligne précédent. Les retenues se font sur les doigts • On sait aussi que celle qui contient les livres touche celle
(comme avec les entiers). contenant les verres et celle contenant les jouets.
On constate que ces deux méthodes donnent le même résultat, • La boite contenant les verres ne touche pas le sol.
mais que la dernière est réellement plus simple.
191

72563527_.indb 191 09/03/2017 11:47

 4e période 112 Soustraction CALCUL MENTAL
Conversions jours semaines où tantôt

de nombres décimaux
113
on convertit en jours, tantôt en semaines
avec n = 10, 20, 30... 60, 70 (voir page 13).

Je découvre

Objectifs 1 Sur une feuille A4, construis ces deux figures représentées en réduction, puis découpe-les.
Fais apparaitre les dm2 comme ci-dessous :

1 dm2 1 dm2 1 dm2

On aborde ici le calcul de la soustraction lorsque les deux 1 dm 1 dm

nombres (ou l’un d’entre eux) sont des décimaux. aire = 2,8 dm2 aire = 1,47 dm2
Quelle est la différence d’aire (ou d’étendue) entre ces deux figures ?
Les remarques que nous avons déjà faites dans le commen-
2 Observe ce que fait Mathilde
taire des sq 108 et 110-111, dans le cas de l’addition et et continue son travail.
Mathieu a posé la soustraction en colonnes.

de la multiplication, restent ici entièrement valables : la Il y a déjà 1 dm2

qui dépasse à gauche. 2, 80
technique de la soustraction pour les décimaux est la Je cherche
ce qui dépasse à droite.
— 1 , 4 7

même que pour les entiers, ce qui en facilite l’appren-

tissage. Mais cela peut faire oublier qu’on opère sur des 1 dm2
fractions. De nouveau, nous nous sommes placés dans le 0 centième moins 7 centièmes, je ne peux pas.
J’ajoute 10 centièmes au grand nombre
et 1 dixième au petit…
contexte des aires parce qu’il oblige davantage à raisonner De 47 pour aller à 50, c’est 3

sur des fractions décimales. et encore 30 pour aller à 80… 2 , 8 10

— 1 , 4
1
7
Et là aussi, même si cela peut paraitre un peu fastidieux,
2,8 – 1,47 = … Termine son calcul.
dans un premier temps, on fera verbaliser les calculs
s
en explicitant les nombres sur lesquels on opère, par J’ai
ap
pri
Pour calculer la différence de deux nombres décimaux,

exemple : « zéro centième moins 7 centièmes, je ne peux je peux poser l’opération en colonnes en alignant
les centièmes sous les centièmes, les dixièmes sous les dixièmes, etc.

pas, j’ajoute 10 centièmes au grand nombre et 1 dixième Pour calculer 34,5 – 26,43 je pose :
–
3 4, 5 0
2 6, 4 3
au petit, 10 centièmes moins 7 centièmes, 3 centièmes », Pour calculer, je commence par les centièmes, puis les dixièmes, etc.
et non : « zéro moins 7, je ne peux pas, …». De même,
3 Calcule.
quand on doit noter un zéro complémentaire aux dixièmes 4,63 – 2,34 26,05 – 14,3 34,78 – 21,7 185,3 – 0,04

ou aux centièmes, on verbalise cet aménagement comme 13,07 – 9,28 30,9 – 27,81 46 – 0,9 145,28 – 31

une équivalence, par exemple pour calculer 2,8 – 2,47 : 24 – 13,5 40 – 6,89 93,07 – 75 207,08 – 195

« 2 virgule 8 dixièmes, c’est aussi 2 virgule 80 centièmes » ; 148

pour 46 – 39, 27 : « 46, c’est aussi 46 virgule 0 dixième et

0 centième ». Plus tard, évidemment, les élèves abandon-
72563526_128_157_bleue.indd 148 19/12/2016 12:27

peut transférer à de tels cas la technique utilisée habituellement

neront ce type de verbalisation et reviendront à un calcul
plus automatique et plus rapide. Mais, au moment de
comprendre la technique et dans les premières mises en
œuvre, il est utile de l’exiger pour prévenir toute confusion
entre entiers et décimaux.
Activités Séquences 112-113
Avertissement
Les activités proposées ici constituent l’horaire de deux séquences
se déroulant sur deux journées. Pour éviter que la sq 113 ne
soit réservée aux seuls entrainements, il est possible de les
« panacher » avec les activités de découverte, par exemple
ainsi : sq 112, activités 1, 2, 3 et A ; sq 113, activités 4, B et C.
Calculs proposés oralement (112 et 113)
Conversions jours ↔ semaines
Même activité que sq 60.
1 à 4. Soustraction de décimaux
Activités 1 et 2
Comme pour l’addition et la multiplication, on vise ici à ce que
les élèves donnent du sens à une opération telle que 2,8 – 1,47,
qu’ils cherchent une méthode de calcul et comprennent qu’on
192
avec les entiers. Là aussi, l’activité peut donc se dérouler collec-
tivement sans le support du livre.
La situation de départ est la recherche de la différence entre
les aires de deux figures. Les élèves doivent donc d’abord les
construire. Pour cela, l’enseignant peut représenter au tableau
les deux figures données sur le livre, avec leurs cotes, en les
agrandissant d’un facteur 3 par exemple (cet agrandissement est
explicité : 1 dm dans la réalité est représenté au tableau par 3 dm).
Pour éviter que la construction de ces deux figures par les élèves
ne prenne trop de temps, nous suggérons de demander à une
moitié de la classe de construire la figure de gauche et à l’autre
moitié la figure de droite. Si l’on dispose de feuilles de couleur,
par exemple de feuilles bleues et de feuilles jaunes, on aura ainsi
les « figures bleues » et les « figures jaunes », ce qui aidera à les
distinguer lorsqu’on les superposera. Si les élèves sont placés par
deux dans la classe, l’un réalise une figure et son voisin l’autre
figure. Cela permettra en effet, le moment venu, de procéder
facilement aux superpositions des deux figures.
Avant de commencer leur construction, les élèves doivent évidem-
ment déterminer les dimensions manquantes de chaque figure.
On les laissera chercher, mais avant de passer à la construction, il
est bon de vérifier que tous ont trouvé les dimensions correctes.
Ce moment sera aussi l’occasion de leur demander de faire
apparaitre dans chaque figure les dm2 complets, en pointillés
ou par un trait assez fin par exemple. Dans la suite de l’activité,
en effet, on aura besoin de ces tracés pour déterminer « empi-
riquement » la différence des aires.

72563527_.indb 192 09/03/2017 11:47


Problèmes
4 1. David mesure 12,7 dm.
Sa sœur Élisa mesure 15,4 dm.
Quelle est la différence de taille entre ces
deux enfants ?
2. Avant de partir en vacances, Mme Larbi achète
6 romans policiers à 10,18 €
et 3 romans historiques à 9,20 €.
Elle paie avec un billet de 100 €.
Combien d’argent lui rendra-t-on à la caisse ?
Je deviens performant
A Dans les deux problèmes ci-dessous, tous les objets ont la même longueur
(quand on les met bout à bout, la longueur totale est proportionnelle au nombre d’objets).
Calcule la longueur demandée. Quand il y a plusieurs méthodes, choisis la plus facile.
1. Douze bancs mis bout à bout mesurent 18 m.
Combien mesurent 24 bancs mis bout à bout ?
2. Vingt barrières mises bout à bout mesurent 50 m.
Combien mesurent 13 barrières mises bout à bout ?
B Reproduis la construction ci-dessous, tracée à sa taille réelle.
Commence par reproduire le cercle de centre O, puis le rectangle.
O
B Le nombre mystérieux
426,38 426,88 433,38
433,88 434,38 434,88
72563526_128_157_bleue.indd 149
Lorsque la construction et le découpage sont achevés, l’ensei-
gnant demande alors si l’on peut savoir quelle est la différence
entre les étendues de ces deux figures. La différence des aires
de deux figures est une situation dont le sens est moins évident
que la réunion (utilisée pour introduire l’addition sur les déci-
maux) ou la reproduction (utilisée pour la multiplication). On
amènera donc les élèves à donner du sens à cette expression.
Au besoin, on évoquera la notion de différence dans le contexte
des longueurs : la différence entre deux longueurs, c’est ce qui
dépasse lorsqu’on reporte la plus courte sur la plus longue.
D’où l’idée de superposer la petite figure sur la grande. On
établit aussi qu’on peut écrire une soustraction. On écrit donc
au tableau 2,8 – 1,47 = … Les élèves cherchent d’abord avec
l’aide des figures. On observera plusieurs façons de représenter
la différence des aires de ces figures en les superposant :
celle-ci : 1dm2
et celle-là : 1dm2
Avec le premier mode de superposition, il faut d’abord déter-
miner la différence entre 47 centièmes de dm2 et 1 dm2 (soit
53 centièmes de dm2), puis ajouter 8 dixièmes de dm2 à cette
72563527_.indb 193
Activités Sq 112 et 113 – pages 148 et
3. Le toit d’un hangar a une étendue de
1 016 m2. Des couvreurs doivent le recouvrir
totalement avec des tuiles. Les tuiles qu’ils
ont déjà posées couvrent une étendue de
683,09 m2.
Quelle étendue doivent-ils encore couvrir ?
4. Quand il est plein, un pot de sauce tomate
pèse 0,7 kg.
Quand il est vide, il pèse 0,18 kg.
Combien pèse la sauce tomate qu’il contient ?
différence, soit 133 centièmes de dm2 ou encore 1 dm2 et
33/100 de dm2 (on montre sur une telle superposition ces deux
calculs successifs).
Dans l’autre mode de superposition, qu’on montre et qu’on fait
réaliser aux élèves, 1 dm2 étant déjà isolé à gauche, il suffit de
déterminer ce qui dépasse à droite, ce qui revient à chercher le
complément de 47 centièmes de dm2 à 80 centièmes de dm2.
Les élèves font ce calcul. On obtient ainsi plus directement le
résultat : 1 dm2 et 33/100 de dm2 ou encore 1,33 dm2.
Si des élèves ne suggèrent pas eux-mêmes d’essayer un calcul
en colonnes, c’est l’enseignant qui le propose. Cette soustraction
est posée au tableau d’abord ainsi :
2, 8
–
48,32 × 9
144,46 × 3
98,61 + 335,77 L’enseignant demandera aux élèves où on écrira 2,47.
696,48 – 269,6
2,59 + 385,3 + 45,99
On constate que l’on ne dispose pas de chiffre aux centièmes du
premier nombre pour effectuer la soustraction sur les centièmes.
149
En formulant le problème ainsi : il faut retirer 47 centièmes de
19/12/2016 12:27 8 dixièmes, l’enseignant rappelle le calcul empirique réalisé
précédemment sur les figures, mais cela amène aussi les enfants
à suggérer la transformation des 8 dixièmes en 80 centièmes.
La notation du zéro complémentaire est verbalisée de la même
manière.
Pour les élèves, il n’est pas évident que le calcul puisse ensuite
se dérouler dans le cas de la retenue comme on le ferait avec
des entiers. On les amène à comprendre que la différence entre
les deux nombres ne change pas si on ajoute 10 centièmes à
l’un et 1 dixième à l’autre. Cette solution sera encore mieux
comprise si on la met en rapport avec les aires en jeu : ajouter
10 centièmes de dm2 à la grande figure, ce serait lui ajouter
une bande de 10 cm2 ; de même, ajouter 1 dixième de dm2 à
la petite figure, ce serait aussi lui ajouter une bande de 10 cm2.
La différence entre les deux aires ne change pas. On termine
le calcul en explicitant toujours les nombres sur lesquels on
opère (« 10 centièmes moins 7 centièmes, 3 centièmes », etc.).
On conclut en constatant que toutes les méthodes donnent le
1dm2 même résultat : 1,33 dm2, soit 1 dm2 et 33 cm2.
Avant de passer aux activités suivantes sur le livre, on calculera
collectivement deux ou trois autres soustractions, par exemple :
9,16 – 5,47 (il y a deux retenues successives) ;
15 – 8,31 (il faut noter deux zéros complémentaires) ;
1dm2 6,18 – 5,65 (on aboutit à un nombre dont la partie entière est
zéro).
Activités 3 et 4
Les élèves travaillent individuellement. On prévoira une reprise
collective de quelques opérations de l’activité 3 et d’un ou deux
problèmes de l’activité 4.
193
09/03/2017 11:47
 4e période
114
Problèmes CALCUL MENTAL
Soustractions (idem sq 23).

pour apprendre à chercher

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Un médecin doit recevoir 4 malades en consultation.
Il dispose de 3 heures et veut consacrer le même temps à chaque malade.
figurent au début du Guide. Combien de temps durera la consultation pour chaque malade ?
Voici les solutions de Sébastien, Cécile et Mélanie.

Pour faire la division, je

transforme les heures en minutes :
3 h = 180 minutes
Puis, je calcule 180 : 4 ? C’est la division-fraction
q=1
4:3? du 3 divisé par 4
r=1
1 80 4 ou 3 , c’est-à-dire 3 quarts.

Activités
4

Séquence 114 Il reçoit chaque malade

20 du
0 45
Pour chaque malade,
pendant 1 heure 180 : 4 ? q = 45
la consultation
et il reste 1 heure. r=0
durera donc 3 d’heure.
Calculs proposés oralement car 180 = 4 x 45
Pour chaque malade, la consultation
4

Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » durera 45 minutes.

Même activité que sq 23. Sébastien Cécile Mélanie

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

1. « 3 divisé par 4 », c’est « 3 quarts »

Ce problème est l’occasion de revoir les deux sens des fractions : Problèmes variés
« a divisé par b » et « a béièmes », et de les mettre en relation. 1. Cédric a fait le plein d’essence de sa mobylette. 3. Range ces quatre lanceurs de disque
Dans le réservoir, il a mis 9 litres d’essence suivant les longueurs de leur lancer :
Rappelons en effet que nous avons fait le choix d’introduire à 0,87 € le litre. • lanceur A : 6 dam et 8 dm
Combien doit-il payer ? • lanceur B : 59,24 m
l’écriture a/b dans le sens de la division et dans le contexte de 2. Dans ces deux opérations, des chiffres ont • lanceur C : 63 m et 2 dm

situations de partage. Le sens fractionnaire « a béièmes » a été disparu.

Recopie les opérations et retrouve les chiffres
• lanceur D : 1 hm, 9 m et 43 cm
2
manquants. 4. Un lot de 4 chaises de jardin est vendu 53 €.
abordé ensuite et nous nous sommes efforcés d’amener les élèves D’autres sont vendues par lot de 5, au prix
de 75 € le lot.
9 3 . 58 c du
à comprendre l’équivalence de ces deux sens (cf. notamment Quel est l’achat le plus avantageux ?

)
– 2 . 4 . . 23 . . . Quelle est la différence de prix à l’unité ?
les sq 61 et 71). . 3 26 2 34 c du 5. Avec 738 trains comprenant 15 wagons
. 7 4 . . de 86 places, combien de voyageurs
Rappelons en outre qu’une telle équivalence ne va pas de soi. .
peut-on transporter ?

Ainsi, lorsqu’on pose ce même problème à des adultes, beau-

coup raisonnent ainsi : au lieu de considérer que « 3 divisé par 150

4 » peut s’écrire 3/4 et de donner aussitôt le résultat « 3 quarts

72563526_128_157_bleue.indd 150 19/12/2016 12:27

d’heure », ils cherchent à calculer une division par 4 et il leur

parait plus facile de le faire si le dividende est plus grand que
4 comme dans les divisions les plus typiques ; ils convertissent
alors les 3 heures en 180 minutes et calculent la division 180 : 4.
Si on les amène à exprimer le résultat (45 min) sous la forme
« 3 quarts d’heure », ils sont susceptibles de prendre conscience
qu’ils pouvaient le trouver bien plus directement.
Il est intéressant, à ce moment de la progression, de proposer ce
problème, car les nombreuses séquences consacrées à l’étude
des nombres décimaux ont nécessairement conduit à mettre
l’accent sur le sens fraction de l’écriture a/b au détriment de
son sens division.
Lors de la mise en commun, la résolution de Sébastien sera
évidemment considérée comme fausse. Elle l’est davantage
parce qu’il inverse les données du calcul (il fait comme si le
problème était 4 heures à partager entre 3 malades) que par le
choix de l’opération. C’est aussi une division que calcule Cécile,
mais en transformant les heures en minutes. Le choix par Mélanie
d’une division-fraction sera justifié par le fait que, dans une telle
situation, on partage la totalité du temps ou encore qu’on utilise
« la division où l’on partage le reste ».
2. Problèmes divers
1. Multiplication d’un décimal par un entier.
2. Opérations à trous.
3. Sériation de longueurs exprimées dans diverses unités.
4. Déterminer la différence entre un décimal (13 + 1/4) et un
entier (15).
5. Multiplication a × b × c.
194
Activités Séquence 115
Calculs proposés oralement
Divisions par 5, 10, 25, 50, 100 et 250
Même activité que sq 38 et 39 (on regroupe les cas).
1. Problème du type 6 × … = 180
Dans ce problème en image, une longueur totale (180 mètres)
résulte de l’itération de petites longueurs égales entre elles :
180 m est non seulement la longueur totale de 6 grandes arches,
mais c’est aussi la longueur totale de 20 petites arches. Ces deux
problèmes se présentent donc sous la forme 6 × … = 180 et
20 × … = 180, c’est-à-dire comme des multiplications à trou. La
solution experte de ce problème où l’on recherche la valeur de
l’unité consiste à calculer les divisions-fractions 180/6 et 180/20.
Pourtant, bien que les élèves aient été amenés à comprendre
que la division est la solution d’une multiplication à trou (cf.
notamment la séquence 52) et à utiliser très régulièrement la
division pour chercher la valeur de l’unité, beaucoup d’enfants
résoudront ce problème autrement. Comme les valeurs numé-
riques favorisent un calcul mental (en particulier dans le cas des
grandes arches), les élèves qui font un tel calcul n’éprouvent
pas le besoin d’utiliser la division et justifient leur résultat par la
multiplication 6 × 30 = 180. De plus, ce contexte étant nouveau,
d’autres enfants ne réinvestiront pas l’usage de la division et
essayeront d’approcher la solution par des multiplications succes-
sives, par exemple, pour les 20 petites arches : 20 × 5 = 100 ;
20 × 6 = 120 ; 20 × 7 = 140 ; etc.

72563527_.indb 194 09/03/2017 11:48

 Activités Sq 114 et 115 – pages 150 et 151
115
Problèmes CALCUL MENTAL
Divisions avec reste par 10,

pour apprendre à chercher

25, 50, 100 et 250.

Je recherche les informations pertinentes

Le pont du Gard fut construit

par les Romains au 1er siècle après J.-C.
Cet aqueduc servait à transporter de l’eau
jusqu’à la ville romaine de Nemausus,
aujourd’hui Nîmes.
D’une hauteur de 49 m, il est considéré
comme un chef-d’œuvre de l’architecture
romaine.
Voici une coupe simplifiée
de la partie centrale de cet aqueduc.

Enfin, il n’est pas inutile d’amener les élèves à se représenter la

Calcule d’abord la longueur L (du milieu d’un grand pilier au milieu du grand pilier suivant),
puis calcule la longueur l (du milieu d’un petit pilier au milieu du petit pilier suivant).
Problèmes variés
1. « J’ai aujourd’hui 9 ans.
Sachant qu’il y a 365,25 jours par an,
combien ai-je de jours ? » se demande
Carole.
2. Un club de cyclisme achète 7 vélos de
compétition à 852 € le vélo et 7 tenues
complètes à 148 € la tenue.
Combien ce club dépense-t-il en tout ?
3. Le périmètre d’un triangle est de 54 cm.
Un de ses côtés mesure 16,7 cm,
un autre mesure 22,8 cm.
Quelle est la longueur du troisième côté ?
taille de cette construction : 49 m, c’est haut comme un immeuble
de 16 étages ! On peut se faire une idée de ses dimensions
réelles grâce au « bonhomme » qui a été représenté dans le
4. On pèse ensemble un paquet de riz dessin en coupe.
et 3 boites de raviolis identiques :
la balance indique 2 795 g.
Le paquet de riz pèse 500 g.
Combien pèse une boite de raviolis ?
2. Problèmes divers
5. M. Charlet a acheté 4 serviettes de bain. 1. Multiplication d’un décimal par un entier.
En tout, il a payé 21 €.
Quel est le prix d’une serviette ? 2. Problème du type : (a × b) + (a × c).
6. Pierre a 10 ans de moins que Marc.
La somme de leurs âges est de 28 ans.
3. Addition et soustraction sur des décimaux.
4. Problème du type : 500 + (3 × b) = 2 795.
Quels sont les âges de Pierre et Marc ?

5. Recherche de la valeur de l’unité.

151
6. Problème à deux inconnues.
72563526_128_157_bleue.indd 151 19/12/2016 12:27 Remarques à propos de certains problèmes
Lors de la reprise collective, on recensera ces diverses solutions.
• Problème 1 :
Même si aucun élève n’avait utilisé la division, on amènerait la
On fera interpréter le nombre de jours par an donné par Carole
classe à comprendre pourquoi elle est pertinente ici. La situation
sous la forme 365 + 1/4. Au besoin, on évoquera les années
est de même nature que celles où l’on recherche le prix d’un objet
bissextiles pour expliquer ce nombre (les élèves peuvent
quand on sait que celui de 6 objets identiques est de 180 €, le
confondre l’année civile et l’année astronomique et s’étonner
poids d’un objet quand on sait que celui de 6 objets identiques
de n’avoir jamais vu dans le calendrier un 366e jour qui ne dure-
est de 180 g, etc. Là aussi on cherche la valeur de l’unité.
rait que 6 heures).
Cependant, on notera tout aussi positivement les autres modes
de résolution. Rappelons en effet que, dans les PAC, on n’exige • Problème 2 :
pas des élèves qu’ils utilisent systématiquement la résolution On fera remarquer, lors d’une reprise, que la solution s’obtenait
experte. Le réinvestissement des apprentissages réalisés lors facilement en calculant d’abord le prix d’un équipement pour
des autres types de séquences doit rester à leur charge. un enfant (un VTT + une tenue), soit 1 000 €, puis le prix total
Par ailleurs, cette situation n’a pas qu’un intérêt arithmétique. pour équiper 7 enfants.
Elle peut donner lieu, préalablement à la résolution des deux • Problème 4 :
problèmes proposés, à des développements en histoire (la Gaule On pourra aider les élèves en leur suggérant de représenter la
romaine, les vestiges gallo-romains de Nîmes) et en géographie situation par un schéma. Si, cependant, des élèves n’y parve-
(localiser Nîmes et le Gard). On pourra aussi donner des préci- naient pas, l’enseignant n’hésiterait pas à leur proposer celui-ci :
sions sur l’édifice lui-même : l’eau destinée aux Nîmois coulait
dans un canal situé au sommet du pont, à l’intérieur de la partie Riz
Raviolis Raviolis Raviolis
supérieure de l’édifice (le « tableau »), juste au-dessus des petites 500 g
? ? ?
arches ; elle provenait de sources captées plus en amont, près
d’Uzès, et la canalisation aboutissait à Nîmes après un parcours
total de plus de 50 km à très faible pente. 2 795 g
On pourra également rappeler que la coupe représentée ici est
simplifiée (en fait, les deux arches du premier et du deuxième • Problème 6 :
niveaux situées à l’aplomb de la rivière sont plus larges que les Ce problème ne pourra être résolu que par tâtonnement. Aucune
autres, comme on peut le deviner sur la photographie). autre solution plus rapide n’existe pour des élèves de CM1.

195

72563527_.indb 195 09/03/2017 11:48

 4e période
116
Construire, lire et interpréter CALCUL MENTAL
1. Dictée de grands nombres

des graphiques cartésiens (1)

Voir sq 48.
2. Ajouter, retirer 19, 29, 39 (voir p. 13).

Je découvre

Objectifs 1 En avril, des élèves de CM1 sont allés en classe verte en Vendée.
Chaque jour à midi, ils ont relevé la température sur un thermomètre.
Ils l’ont notée dans un tableau et ont représenté l’état du ciel.
Un graphique des températures en degrés Celsius a été commencé
(16° signifie 16 degrés Celsius).
Les élèves ont appris à construire, lire et interpréter un
diagramme en bâtons (sq 100). Dans les sq 116 et 117, ils
Jour Température Ciel 40°

L 12 16°

sont amenés à construire, lire et interpréter des graphiques

35°
M 13 18°
30°
cartésiens. Ceux-ci sont plus difficiles à comprendre que les M 14 22°

J 15 18°
25°
diagrammes en bâtons (graphiques « à tubes ») : dans les V 16 9°

Températures
20°
diagrammes en bâtons, les grandeurs sont représentées S 17

D 18 14° 15°
par les longueurs de rectangles ou de segments qui ont L 19 21°
10°
été tracés, tandis que dans un graphique cartésien, ces M 20 23°

M 21 22° 5°
longueurs
0h 2hne4h sont6hplus8hmatérialisées.
10h 12h 14hLe16h passage des22h
18h 20h uns 24h J 22 18°
0°
aux autres correspond à une « ponctualisation » des gran- V 23 17°

S 24 17° – 5°
deurs qui ne peut être comprise que si l’enfant reconstitue D 25 15°
– 10°
mentalement les longueurs correspondant à chaque point. L12 M13 M14 J15 V16 S17 D18 L19 M20 M21 J22
Jours
V23 S24 D25

En outre, quand on joint les points, on obtient une
courbe et celle-ci constitue une difficulté supplémentaire.
Supposons par exemple qu’on représente l’évolution du
a. Dans le tableau, la température du samedi 17 avril a été masquée par une tache.
Retrouve cette température sur le graphique.
b. Les températures des autres jours ont-elles été correctement représentées sur le graphique ?
c. Reproduis ce graphique (fais attention, un interligne = 1 degré Celsius) et complète-le.
d. Quel a été le jour le plus chaud ? Où le voit-on le mieux, dans le tableau ou sur le graphique ?

nombre d’entrées dans un cinéma au cours de la semaine, e. Quels sont les deux jours entre lesquels la température a le plus diminué ?
Où le voit-on le mieux, dans le tableau ou sur le graphique ?
depuis le 1er jour jusqu’au 7e, avec un diagramme en bâtons
et une courbe : Je deviens performant
Le nombre mystérieux
900 900
6 718 6 718,51 6 781 839,75 × 8 6 471,07 + 309,93
800 800
700 700 973,86 × 7 4 877 + 2 048,5 + 243,42
600 600 6 817,02 6 873,41 7 168,92 7 959,6 – 1 086,19
500 500
152
400 400
300 300
200 200
72563526_128_157_bleue.indd 152 19/12/2016 12:27
100 100

0 0
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
Avec le diagramme en bâtons, un rectangle correspond à
un jour. Avec la courbe, on observe surtout des pentes et
une pente correspond à la transition entre 2 jours. Alors
que les informations qui permettent de construire la courbe
sont discontinues, on y représente le passage d’une valeur
à une autre par un mouvement continu, en extrapolant les
valeurs intermédiaires, qu’elles n’aient aucune signification,
comme pour des entrées dans un cinéma, ou qu’elles
représentent une évolution continue (mais pas nécessai-
rement linéaire) comme dans une courbe de température.
Dans la sq 116 (comme dans la sq 100), on fait comparer
les données numériques apparaissant sous deux formes
différentes : un tableau de nombres et un graphique.
Dans la sq 117, les élèves ont à traiter les informations
synthétisées par deux graphiques (le trafic des voitures
et des camions sur une autoroute au début de juillet).
De plus, le tableau de nombres a disparu et on y a fait
également disparaitre les « lignes de rappel », c’est-à-
dire les lignes verticales et horizontales qui permettent
de relier facilement les points du graphique à l’abscisse
et à l’ordonnée. Cela conduit à imaginer un quadrillage
virtuel et à le reconstituer localement, par exemple à
l’aide d’une équerre.
196
Activités
6 7
Séquence 116
Dictée de grands nombres
Même activité que sq 49.
Calculs proposés oralement
Ajouter ou retirer 19, 29, 39, etc.
Même activité que sq 76.
1. Utiliser les graphiques cartésiens (1)
Nous avons choisi le contexte d’une « courbe » de tempéra-
ture atmosphérique. Cela facilite l’interprétation de ce type
de graphique : au cours d’une période donnée, on dit que la
température « monte » et « descend » parce que, sur le ther-
momètre, la colonne colorée monte quand il fait plus chaud et
descend quand l’air se refroidit. On suit ici la même démarche
que dans la sq 100 (relation entre un tableau de nombres et un
diagramme en bâtons portant sur des nombres d’entrées dans
un cinéma au fil de l’année) :
1°) Une première phase de découverte collective permet de
comprendre le principe du graphique : des degrés de tempé-
rature figurent sur la ligne verticale. Chaque ligne rouge repré-
sente 5 degrés. Comme les températures peuvent descendre en
dessous de zéro, on a noté – 5° et – 10°. Que représentent les
autres lignes ? On a noté les jours sur la ligne horizontale. Ces
informations figurent déjà dans un tableau : pourquoi les élèves
de ce CM1 voulaient-ils construire ce graphique ? On vérifie
enfin si les premières données du tableau (par exemple pour les
trois premiers jours) et celles du graphique se correspondent.

72563527_.indb 196 09/03/2017 11:48

 Activités Sq 116 et 117 – pages 152 et 153
117
Construire, lire et interpréter CALCUL MENTAL
1. Soustractions (idem sq 23).

des graphiques cartésiens (2) 2. Ajouter, retirer un nombre proche

de 100, 200, etc. (voir p. 13).

Je découvre

1 La ligne rouge ci-dessous dit combien de voitures sont passées à un péage d’autoroute.
La ligne bleue dit combien de camions sont passés au même péage.
Ces graphiques représentent les nombres de passages entre le 29 juin et le 19 juillet.
y suppléer en utilisant une règle (ou, mieux, une équerre) qui
15 000
14 000 permet de retrouver la projection verticale du point sur l’abscisse
13 000
12 000
et sa projection horizontale sur l’ordonnée.
11 000 Pour cela, il est intéressant de partir d’une « courbe » de tempé-
rature comparable à celle de la sq 116, de laquelle on a ôté le
10 000
9 000
8 000 quadrillage. Le mieux est de préparer un polycopié sur lequel
7 000
6 000 figure une telle courbe. Il est possible par exemple de photoco-
5 000
4 000
pier le graphique proposé p. 199 (après l’avoir agrandi A4 → A3),
3 000 où l’on a représenté l’évolution des températures mensuelles
2 000
1 000
moyennes à Moscou. De toute façon, les données sont agrandies
au tableau pour faciliter la discussion.
S 1er juil.

L’enseignant amène les élèves à reconnaitre un graphique simi-

M 11
M 12

M 18
M 19
D 16
S 15
V 14
V 30

L 10

L 17
J 29

J 13
M4
M5

D9
S8
D2

V7
L3

J6

a. Approximativement, combien de voitures et de camions ont passé le péage le 29 juin ?
Et le 17 Juillet ?
b. Quel jour le nombre de voitures a-t-il été le plus grand ? Combien de voitures, environ,
y a-t-il eu ce jour-là ? Pourquoi le nombre de voitures a-t-il été si grand ce jour-là ?
c. Quand le nombre de camions a-t-il été le plus grand ? Combien, environ, y en a-t-il eu ce jour-là ?
d. Quand le nombre de voitures a-t-il été le plus petit ? Combien, environ, y en a-t-il eu ce jour-là ?
e. Vérifie que le 14 juillet, 0 camion et 13 500 voitures sont passés par ce péage.
Saurais-tu pourquoi, ce jour-là, il y a eu tant de voitures et si peu de camions ?
f. Quand les 2 nombres ont-il été les plus proches ? Quel était à peu près l’écart entre ces nombres ?
Quand les 2 nombres ont-il été les plus éloignés ? Quel était approximativement leur écart ?
Je deviens performant
Le q et r mystérieux
q = 134 q = 214 q = 241 q = 413
r = 7 r = 7 r = 7 r = 7
72563526_128_157_bleue.indd 153
2°) Les élèves travaillent individuellement. On les aide à
comprendre le sens de la dernière question : il ne nous est pas
demandé quels sont les deux jours où il a fait le plus froid ; la
question porte sur les écarts. On prendra des exemples : entre
le 16 et le 17, la température a perdu 1 degré, on observe sur
le graphique que la « pente » est faible ; entre le 14 et le 15,
la température a perdu 4 degrés, sur le graphique on voit une
pente « qui descend plus vite »…
3°) On organise une reprise collective. On met alors en relation
l’allure de la courbe avec les informations sur l’état du ciel de
la dernière colonne du tableau : les jours les plus froids sont le
vendredi 16 et le samedi 17 ; quel était l’état du ciel ? Les jours
où la température a dépassé 20°, quel était l’état du ciel ?
laire à celui de la sq 116 (il conviendra d’expliciter la notion de
température mensuelle moyenne) et à remarquer la disparition
des lignes horizontales et verticales. Cela rend-il le graphique
inutilisable ? On peut alors chercher à répondre à quelques
questions, par exemple :
– Quel est le mois le plus chaud ?
– Quel est le mois le plus froid ?
– Quels sont les deux mois entre lesquels la température baisse
8 196 : 19 ?
10 995 : 82 ?
le plus ?
q = 431
r = 7 15 201 : 71 ? On constate que, pour répondre, il faut relier mentalement ces
12 780 : 53 ?
153
points (représentés par des croix) aux graduations apparaissant
sur l’axe horizontal. Sur le graphique du tableau, un élève est
19/12/2016 12:27 invité à montrer comment on peut reconstituer la ligne avec une
règle. Il est bon, alors, que l’enseignant feigne l’erreur qui consiste
à donner à la règle une orientation légèrement différente, telle
que, par exemple, son angle avec l’abscisse soit de 95 ° environ
plutôt que de 90 ° (on relie par exemple le point représentant le
mois le plus chaud au mois précédent ou suivant) : est-ce que
cela va ainsi ? Les élèves explicitent que la ligne doit former un
angle droit avec l’axe horizontal. On comprend alors pourquoi
chaque point est représenté par une croix : c’est une aide pour
concevoir (ou tracer) le segment perpendiculaire à l’axe passant
par ce point. Le mieux est d’utiliser directement une équerre…
Les lignes de rappel reconstituées sont tracées au tableau et
sur les polycopiés. On traite ensuite d’autres questions comme :
– Quelle est la température moyenne à Moscou en janvier ? en
février ? en mars ? en juillet ?…

Activités Séquence 117

– Quels mois la température moyenne est-elle inférieure à zéro
degré ?
– Quel mois la température moyenne est-elle de 15 ° ?
Calculs proposés oralement On constate que, pour répondre, il faut imaginer les deux lignes,
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » verticale et horizontale. Là encore, un élève vient au tableau
Même activité que sq 23. tracer les deux lignes utiles pour le point du graphique concerné
2. Ajouter, retirer un nombre proche de 100… (les autres élèves font de même sur leur polycopié). Là encore,
Même activité que sq 99. l’enseignant feint l’erreur signalée plus haut. En conclusion, on
dégage l’idée que, quand le quadrillage a disparu, on peut
1. Utiliser les graphiques cartésiens (2) facilement reconstituer la ligne dont on a besoin en utilisant
Activité préliminaire une règle. Mais alors, il faut qu’elle soit bien perpendiculaire à
Il s’agit de comprendre que la disparition du quadrillage n’em- l’axe du graphique utilisé !
pêche pas de déterminer, avec une bonne approximation, les
coordonnées des points d’un graphique cartésien, et qu’on peut Suite page 201 ☛
197

72563527_.indb 197 09/03/2017 11:48

 4e période
Objectifs
Cette séquence conclut la progression en géométrie sur
les polygones. On vise à synthétiser les connaissances
acquises durant l’année.
Dans l’activité 1, on demande par exemple d’énumérer
les 15 polygones qui sont tracés sur cette planche. Le fait
d’être en présence d’exemplaires variés de polygones
(triangles, quadrilatères quelconques et particuliers, penta-
gones, polygones convexes et concaves, etc.) renforce
une représentation générale et abstraite du concept de
polygone. Le fait de donner le nombre exact de figures
qu’on obtient lorsqu’on effectue un recensement judicieux
et correct donne un moyen de contrôle à l’élève : s’il ne
trouve pas les 15 figures annoncées, il est amené à préciser
sa conception des polygones. Ces caractéristiques de la
tâche se retrouvent avec les autres figures.
Une même figure peut être classée dans plusieurs catégo-
ries : les 4 parallélogrammes doivent aussi être comptés
parmi les quadrilatères, le carré doit aussi être compté
comme un des deux rectangles et comme un des deux
losanges, etc. Cette activité constitue donc également
une approche systématique de ce qu’on peut appeler
« l’emboitement » des classes de figures : la classe des
quadrilatères contient celle des parallélogrammes, la
classe des parallélogrammes contient celle des losanges
72563526_128_157_bleue.indd 154
et des rectangles, etc.
Dans l’activité 2, les élèves sont amenés à construire
collectivement un « arbre des polygones » qui permet
de visualiser cet emboitement et d’organiser l’ensemble
des connaissances acquises sur les polygones.
Activités Séquence 118
Calculs proposés oralement
Divisions-fractions n/10, n/100, n/2, n/4, etc.
Même activité que sq 96 (utilisation de la virgule).
1. Classer des figures géométriques
Remarques préliminaires
Il y a deux types de difficultés dans une telle tâche :
• Pour effectuer les recensements demandés, il faut se rappeler
les propriétés communes des figures géométriques regroupées
sous un même terme, par exemple se rappeler ce qui différencie
un polygone des autres figures qui ne sont pas des polygones.
• Pour effectuer un recensement complet, il faut considérer par
exemple que les rectangles sont aussi des parallélogrammes.
Cette difficulté concerne surtout des classes de figures que le
langage ordinaire a tendance à opposer entre elles, mais que
198
72563527_.indb 198
118
Classer
CALCUL MENTAL
« n divisé par 10, par 2, par 100, par 4 » ou
des figures géométriques
« n dixièmes, n demis, n centièmes, n quarts ».
Le résultat est écrit avec une virgule.
Je découvre
1 Voici 20 figures géométriques :
B
A C
F
E
D
G
I
J
H
M
N
K
L
Q
O P
R
S
Il y a 15 polygones. Quels sont-ils ?
Il y a 7 quadrilatères. Quels sont-ils ?
Il y a 4 parallélogrammes. Quels sont-ils ? T
Il y a 2 losanges. Quels sont-ils ?
Il y a 2 rectangles. Quels sont-ils ?
Il y a 1 seul carré. Quel est-il ?
154
19/12/2016 12:27
d’un point de vue géométrique on doit considérer comme des
classes emboitées (voir nos commentaires sur ce point dans les
sq 68, 69 et 86) : par exemple, considérer que le carré est aussi
un rectangle, qu’il est aussi un losange ou que ces trois types de
figures doivent être considérés comme des parallélogrammes
est plus difficile que considérer les parallélogrammes comme
des quadrilatères ou ceux-ci comme des polygones. En effet, les
termes « parallélogramme », « quadrilatère » et « polygone » sont
seulement des mots du langage savant et, pour considérer qu’un
parallélogramme est aussi un quadrilatère ou qu’un quadrilatère
est aussi un polygone, l’élève n’a donc pas à surmonter un conflit
de significations avec le langage ordinaire.
C’est la seconde difficulté qui s’observe le plus souvent. Mais
le fait de disposer d’un contrôle avec le nombre de figures
représentant une classe donnée aidera les élèves à surmonter
l’une comme l’autre : par exemple, on nous dit qu’il y a deux
rectangles ; l’élève qui, de prime abord, n’en voit qu’un (la figure
B) est conduit à chercher l’autre. La tâche eût été très différente
si l’on avait demandé seulement, par exemple : combien y a-t-il
de rectangles ? Dans un tel cas, le même élève se contenterait
de la réponse « 1 », mais il serait difficile de considérer cette
réponse comme fausse, dans la mesure où la question est alors
ambigüe : quel est le langage de référence pour la signification
du mot « rectangle », celui du langage ordinaire qui oppose
« rectangle » et « carré » (on nous demande de compter les uns
puis les autres) ou celui du langage géométrique qui considère
les carrés comme des rectangles (il faut compter ceux-là comme
des exemplaires particuliers de ceux-ci) ?
09/03/2017 11:48
 Activités Sq 118 – pages 154 et 155
2
L’arbre des polygones
Polygones (figures fermées dont tous les côtés sont des segments) de manière individuelle. Dans cette phase, l’enseignant se limite
à apporter une aide individuelle aux élèves qui buteraient sur
Triangles Quadrilatères Pentagones Hexagones Etc.
(polygones à 3 côtés) (polygones à 4 côtés) (polygones à 5 côtés) (polygones à 6 côtés) telle ou telle question en les amenant à expliciter les propriétés
du type de figure qui fait problème. L’exigence d’une telle verba-
Parallélogrammes
(côtés opposés parallèles et d’égale longueur)
Autres quadrilatères
Exemples :
lisation suffit souvent à aider l’élève, en le conduisant à passer
Exemples :
d’une représentation perceptive des classes de figures à leur
représentation géométrique, qui est plus abstraite.
En revanche, il est utile d’insister, pour toute la classe, sur la
vérification préalable des réponses à l’aide des instruments
Losanges Rectangles Autres parallélogrammes
(parallélogrammes dont les (parallélogrammes Exemple : géométriques (gabarits d’angles, double décimètre et réseau
4 côtés ont même longueur) dont les angles sont droits)
Exemples : Exemples : de parallèles), quand cela est nécessaire.
À la fin de l’activité, on n’hésitera pas à faire justifier les réponses
lors d’une reprise collective. On mettra alors l’accent sur les figures
Autres Carrés Autres
problématiques, par exemple : il fallait compter le rectangle B
losanges
Exemple :
(ce sont des
losanges rectangles)
rectangles
Exemple : comme un des parallélogrammes ; le rectangle a ses côtés opposés
Exemple :
parallèles et de même longueur, c’est donc un parallélogramme.
2. L’arbre des polygones
Plutôt qu’une lecture de cet arbre, nous proposons d’amener les
Je deviens performant
élèves à le construire collectivement. On referme donc le livre
A Le nombre mystérieux B Dans les deux problèmes ci-dessous, et l’enseignant note au tableau le mot « polygone ». On se met
le poids des objets est proportionnel
2 001,28 2 010,58 2 011,8 au nombre d’objets pesés. d’accord sur une définition, puis on amène les élèves à utiliser le
Calcule le poids demandé. Quand il y a
plusieurs méthodes, choisis la plus facile. critère du nombre de côtés pour ordonner les différentes sortes
2 020,98 2 021,8 2 031,38 1. Trois boules de billard pèsent 1,950 kg.
Combien pèsent 9 boules de billard ? de polygones. On peut s’intéresser aussitôt aux quadrilatères
1 575,52 + 1,06 + 424,7 6 × 336,83 2. Seize petites galettes pèsent 448 g.
Combien pèsent 5 petites galettes ? en suivant une logique comparable à celle du livre : il y a les
287,4 × 7 11 072,7 – 9 041,32
parallélogrammes et les autres quadrilatères. Même démarche
86 + 1 924,12 + 0,46 155
pour les classes suivantes.
72563526_128_157_bleue.indd 155 19/12/2016 12:27
Ce tableau terminé, on le compare à celui du livre et on peut
Conduite de l’activité l’utiliser ainsi :
On évitera de faire rappeler préalablement les définitions des – parmi les 20 figures de l’activité 1, donnez des exemples de
diverses classes de figures, ce qui enlèverait l’essentiel de l’inté- quadrilatères quelconques, c’est-à-dire de quadrilatères qui ne
rêt de cette activité. Si on observait que des élèves cherchent à sont pas des parallélogrammes ;
s’aider des définitions figurant dans l’arbre des polygones, on – donnez des exemples de parallélogrammes quelconques,…
leur demanderait de cacher la page de droite en insistant sur le qui ne sont ni rectangles ni losanges ;
fait qu’ils sont en principe capables de faire cet exercice sans – donnez des exemples de polygones qui ne sont pas des
s’aider d’un autre support. Les élèves travaillent donc d’emblée quadrilatères, etc.

Températures mensuelles moyennes à Moscou (Russie)

35 °
30 °
25 °
20 °
15 °
10 °
5°
0°
–5°
– 10 °
– 15 °
Mars

Aout

Sept
Avril

Nov
Juin

Déc
Mai

Oct
Fév
Jan

Juil

Graphique à agrandir et à reproduire pour l’activité préliminaire de la sq 117

199

72563527_.indb 199 09/03/2017 11:48

 hors progression
Objectifs
À travers cette séquence, on cherche, bien sûr, à ce que
les élèves apprennent à utiliser la touche mémoire d’une
calculette, mais on vise, plus généralement, à ce qu’ils
s’approprient l’un des nombreux dispositifs de program-
mation que la vie moderne conduit à utiliser de plus en
plus fréquemment (usage des différentes fonctions d’un
téléphone, d’un système d’enregistrement de l’image ou
du son et, bien entendu, des ordinateurs eux-mêmes).
La mémoire d’une calculette n’est pas un dispositif très
ergonomique. En effet, il n’y a pas de correspondance
terme à terme entre les touches et les fonctions (une touche
↔ une fonction). L’effet d’un appui sur la touche MRC,
par exemple, dépend du contexte : la première fois, cela
affiche à l’écran le contenu de la mémoire (sans modifier ce
contenu) ; la deuxième fois, cela remet la mémoire à zéro.
Un enseignement dont l’objectif est l’appropriation par les
élèves d’un tel dispositif de programmation peut prendre
deux formes :
• Soit il vise à ce que l’élève se donne un modèle du fonction-
nement du dispositif représentant les principales fonctions,
la manière dont elles sont réalisées et organisées, etc. Ainsi,
concernant la calculette, ce qu’on appelle la mémoire est
une fonction qui offre de nouvelles possibilités de calcul :
elle permet de réaliser des ajouts et des retraits. Cependant,
72563526_158-160_malles-arr.indd 158
l’usage de la fonction mémoire pour calculer et l’usage du
module de calcul de base (celui qui utilise les touches +, –,
×, ÷ et =) n’épousent pas la même logique. Avec le module
de calcul de base, les opérations portent sur les 2 derniers
nombres entrés dans la machine (on dit parfois que ces opéra-
tions sont de type « binaires »). Dans le cas de la mémoire en
revanche (touches M+ et M–), le dernier nombre entré dans
la machine modifie la valeur d’une « mémoire » éventuelle-
ment ancienne (on parle parfois d’opérations « unaires »).
• Soit cet enseignement vise à fournir à l’élève la suite des
instructions qu’il faut exécuter pour réaliser telle ou telle
tâche. Par exemple, pour initialiser une calculette (c’est-à-
dire pour mettre tous ses registres à zéro), il faut appuyer
2 fois sur la touche MRC puis 1 fois sur la touche C/ce.
En fait, ces deux formes d’enseignement sont
complémentaires :
– Une utilisation exclusive de la première forme s’avère peu
efficace : pour permettre une vision d’ensemble du dispositif,
le modèle théorique qui en est donné est nécessairement
général, mais il ne permet pas d’utiliser d’emblée la calcula-
trice. Or, appréhender un dispositif sans que son usage soit
rapidement possible n’est évidemment pas très efficace.
– Une utilisation exclusive de la seconde forme d’ensei-
gnement est tout autant inefficace : sans une vision d’en-
semble du dispositif, la suite d’instructions permettant
de réaliser telle ou telle tâche apparait mystérieuse car
200
72563527_.indb 200
Séquence
hors La calculatrice :
progression
comprendre le fonctionnement de la mémoire
1 « Remettre à zéro » une calculatrice qui possède une mémoire
Une calculatrice possède une mémoire lorsqu’elle a les touches M+, M– et MRC.
Est-ce le cas de la tienne ?
Si tu veux à la fois :
- annuler le nombre que la calculette a dans sa mémoire,
- afficher 0 à l’écran,
il faut appuyer successivement sur MRC MRC C/CE*.
Il faut donc appuyer deux fois sur MRC !
Remets ta calculatrice à zéro.
* Sur certaines calculettes, c’est une touche C/CE qui remet l’écran à zéro.
(La touche ON sert alors seulement à allumer la calculette.)
2 Calculer des additions sans utiliser les touches + et =
Assure-toi que ta calculette est remise à zéro.
Appuie successivement sur 9 M+ 6 M+ et MRC. Qu’observes-tu ?
Remets ta calculette à zéro. Appuie sur 20 M+ 7 M+ 12 M+ et MRC. Qu’observes-tu ?
Ne remets pas ta calculette à zéro (imagine que tu as oublié de le faire).
Appuie sur 1 000 M+ 30 M+ 2 M+ 500 M+ et MRC. Qu’observes-tu ?
ap
pri
s
J’ai Avec une calculette à mémoire, on peut faire une suite d’additions
sans utiliser les touches + et =, en utilisant les touches M+ et MRC.
Mais il faut d’abord remettre la calculette à zéro et on ne voit pas les résultats
intermédiaires.
Sans utiliser les touches + et =, calcule cette suite d’additions : (6 802 + 754) + 2 013.
Vérifie ce calcul avec ta calculette en utilisant les touches + et =.
3 Calculer une suite de soustractions sans utiliser les touches – et =
Assure-toi que ta calculette est remise à zéro. Appuie sur 11 M+ 2 M– et MRC. Qu’observes-tu ?
Remets ta calculette à zéro. Appuie sur 175 M+ 25 M– 53 M– et MRC. Qu’observes-tu ?
Sans utiliser les touches – et =, calcule cette suite de soustractions : (915 – 648) – 273.
Vérifie ce calcul avec ta calculette en utilisant les touches – et =.
4 Pendant les calculs avec les touches + , – , × et ÷,
la machine n’oublie pas ce qu’elle a en mémoire
Assure-toi que ta calculette est remise à zéro et tape : 81 M+.
Tape : 4 + 3 = ? Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Tape : 6 – 4 = ?
Tape : 5 × 7 = ?
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Tape : 27 ÷ 3 = ?
Tape : 5 M+.
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Tape : 4 + 3 = ?
Tape : 10 M– .
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Tape : 7 × 5 = ? Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
158
19/12/2016 12:27
elle n’est pas motivée. La mémorisation des suites d’ins-
tructions en est alors rendue très difficile. Mais cela a
une autre conséquence importante : face à une tâche un
peu différente de celles qui ont déjà été abordées avec
l’enseignant, l’absence de compréhension du dispositif
désarme les élèves, ils sont dépendants des apports de
l’enseignant et ont même beaucoup de mal à s’engager
dans un tâtonnement pour faire face à cette nouveauté.
Un « bon enseignement » de l’usage d’un tel dispositif ne
peut résulter que de l’exploitation de la complémentarité
des deux formes d’enseignement précédentes. C’est
cette stratégie pédagogique que nous avons cherché à
employer ici. Nous en explicitons la logique ci-après, dans
la présentation des activités.
Activités 1à8
ACTIVITÉS 1 à 8
1. Remettre la mémoire à zéro
Les élèves apprennent la suite d’instructions permettant de
« remettre à zéro » leur calculatrice. Commencer ainsi est essentiel
car, en cas de mauvaise manipulation, seule la connaissance de
cette suite permet de recommencer. Les élèves gagnent donc
en autonomie.
09/03/2017 11:48
 Activités Sq HORS PROGRESSION – pages 158 et 159
5 Mettre en mémoire le résultat d’un calcul
Remets ta calculette à zéro et tape : 6 × 8 = , puis tape M+.
Tape : 4 + 2 = ?
Tape : 7 – 5 = ?
Tape : 2 × 7 = ?
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ?
☛ Sq 117 (suite)
Tape : 3 M–.
Tape : 4 + 2 = ? Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ? Activité sur le livre
Tape : 5 M+.
Tape : 4 + 2 = ? Quel résultat observes-tu ? Tape MRC. Qu’observes-tu ? Cette activité peut se dérouler en 4 phases :
6 Mettre à zéro le contenu de la mémoire 1°) L’enseignant invite les élèves à observer le graphique, à lire le
Mélanie et Sébastien essaient de comprendre à quoi sert la touche MRC. Qui a raison ?
texte au-dessus et à essayer de répondre à la première question.
Quand on appuie sur MRC,
le nombre qui est dans la
Ce n’est pas toujours vrai, Mélanie !
La première fois qu’on appuie sur MRC,
2°) Un moment d’échange a lieu pour mettre en commun les
mémoire en sort et va sur
l’écran :
ça vide la mémoire.
ça recopie sur l’écran
le contenu de la mémoire, observations des élèves. On s’efforce d’expliciter ce que repré-
ça ne la vide pas.
sentent les deux lignes, la rouge et la bleue : quand une ligne
s
monte (ou descend) entre 2 points (représentés ici par des croix),
pri
J’ai
ap
MRC sont les initiales de Memory (mémoire) Recall (rappel) Cancel (annulation). cela veut dire que « le trafic augmente » (ou diminue), c’est-à-dire
La 1re fois qu’on appuie dessus, ça « recopie » le contenu de la mémoire
sur l’écran, la 2e fois, ça « vide » la mémoire (après, elle contient le nombre 0). que le nombre de véhicules qui passent au péage augmente (ou
7 Utiliser la mémoire pour effectuer un calcul avec parenthèses
diminue) d’un jour au suivant.
Problème : Dans la cuve d’une coopérative laitière, il y a déjà 4 095 litres de lait. De là l’interprétation des données figurant sur l’abscisse (dates
Le mardi matin, un fermier livre 487 litres. L’après-midi, trois camions-citernes
enlèvent chacun 1 375 litres de lait et les emmènent à la fromagerie Belle Meule. successives du 29 juin au 19 juillet) et sur l’ordonnée (nombre de
Quelle quantité de lait reste-t-il dans la cuve après le départ des camions ?
Sébastien, Mélanie et Cécile ont cherché la solution de ce problème avec une calculette.
véhicules), et des traits de graduation intermédiaires entre 0 et
Il faut calculer : Il faut calculer : Il faut calculer :
1 000, 1 000 et 2 000, etc. On reconnait un graphique du même
4 095 + 487 – (1 375 x 3)
4 095 + 487 – 1 375 x 3
J’ai d’abord tapé :
4 095 + 487 – (1 375 x 3)
J’ai d’abord tapé : 4 095 + 487 = J’ai remis ma calculette à 0
genre que celui qui vient d’être utilisé : il manque le quadrillage…
4 095 + 487 = et j’ai noté le résultat
sur un papier : 4 582
et j’ai tapé : 4 095 + 487 =.
Puis j’ai tapé M+. 3°) Les élèves répondent aux questions.
Puis j’ai tapé : Puis j’ai tapé 1 375 x 3 =.
– 1 375 x Puis j’ai tapé : 1 375 x 3 =
et j’ai noté le résultat : 4 125.
Puis j’ai tapé M–. 4°) Un bilan permet finalement de comprendre l’allure « symé-
ça a affiché 3 207 ! Pour voir le résultat,
Je ne comprends pas ! Puis j’ai tapé 4 582 – 4 125 =. j’ai tapé MRC. trique » des deux lignes :
Sébastien Mélanie Cécile • Durant les fins de semaine, le trafic des camions est nul car ils
Quelle(s) solution(s) convien(nen)t ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?
Quand on ne dispose que de la calculette, quelle solution faut-il adopter ? n’ont pas le droit d’emprunter les autoroutes (ni le 14 juillet, jour
8 Calcule d’abord par écrit sur ton cahier, puis avec la calculette uniquement : férié) ; le trafic des voitures est important car certaines familles
1 231 – (5 × 176) (648 × 9) – (3 × 1 709) 2 604 – (4 233 – 2 957) (48 × 32) + (6 × 731) – (47 × 12)
partent en vacances et d’autres partent pour un jour ou deux à
159 la campagne ou au bord de la mer.
• Du lundi au vendredi, le trafic des camions est autorisé et,
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pendant ces cinq jours, il évolue peu (on constate néanmoins
2 et 3. Additions et soustractions avec M+, M–
un petit « pic » le lundi et le vendredi). Le trafic des voitures est
Les élèves apprennent que les touches M+, M– et MRC
autorisé lui aussi, mais il est plus réduit qu’en fin de semaine (les
permettent d’exécuter des suites d’additions et de soustractions
voitures qui roulent sont plutôt celles de personnes qui travaillent).
de façon différente des touches d’opérations. Il faut notamment
penser à remettre la calculatrice à zéro, sinon le calcul effectué
est différent de celui qu’on voulait faire : ce qu’on n’a pas effacé
dans la mémoire y est resté et la machine restitue la somme de
ce nombre et du résultat escompté (en cas d’utilisation de M+). 6. Les touches MRC et C/ce
À ce moment de la séquence, il est possible de faire un schéma Les enfants font la différence entre : 1°) Afficher le contenu de
des différents modules de fonctionnement de la calculette : le la mémoire à l’écran ; 2°) Mettre la mémoire à zéro ; 3°) Mettre
« module affichage » (l’écran), le « module calcul » avec ses la calculatrice à zéro.
touches +, –, ×, ÷ et = et le « module mémoire » avec, visibles, Remarque
ses touches M+ et M– et, invisible, un lieu où sont stockés des Pour différencier la séquence d’actions qui permet de remettre
nombres. Une analogie peut être avancée : ce stock peut être la calculatrice à zéro de celle qui permet seulement de mettre la
conçu comme un récipient dont le niveau du contenu monte mémoire à zéro, il convient évidemment d’interroger les élèves
sous l’effet de la touche M+ et baisse sous l’effet de la touche sur la fonction de la touche C/ce lorsqu’on appuie successive-
M–. Sauf à remettre la mémoire à zéro, le stock n’est pas nul et ment sur MRC, MRC et C/ce : elle fait disparaitre le contenu de
sa valeur affectera toute utilisation future de la mémoire. la mémoire de l’affichage, de sorte que ce contenu n’est plus
4 à 5. Relations entre calcul et mémoire utilisable par le « module calcul ».
Avec l’activité 4, les enfants apprennent que l’usage du seul 7 et 8. Calculer en utilisant la mémoire
« module calcul » (c’est-à-dire sans celui des touches M+ et Les élèves apprennent à utiliser de façon coordonnée les modules
M–) n’affecte pas le contenu de la mémoire. Avec l’activité 5, « calcul » et « mémoire » de la calculette, pour effectuer des
ils apprennent qu’en revanche, en utilisant les touches M+ et enchainements de calculs tels que certains résultats intermé-
M–, le résultat d’un calcul obtenu grâce à l’usage du « module diaires doivent être utilisés ultérieurement. L’usage de la fonction
calcul » peut soit être stocké en mémoire, soit être ajouté ou mémoire évite de les recopier sur une mémoire externe et de
retranché au contenu antérieur de la mémoire. les saisir à nouveau avec le clavier lorsqu’on doit les réutiliser.

201

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 Le Mémotable
Planche à photocopier, à assembler avec la planche de la page
suivante et à découper de façon à former 14 cartes recto-verso :
sur le recto de chaque carte figure un produit avec le mot « fois »,
sur le verso le résultat de table correspondant.
Pour éviter une lecture de la face opposée par transparence (on voit
par exemple « 7 fois 8 » sur la face visible, mais, au dos, on devine
le résultat « 56 »), nous conseillons de coller les deux photocopies
sur les deux faces d’une feuille cartonnée.
Ce matériel sert pour une activité ludique (voir « règle du jeu »
ci-dessous) qui permet de consolider la connaissance des cas les plus
difficiles des tables de multiplication. Cette activité peut être introduite
après la sq 22, quand toutes les tables ont été revues jusqu’à celle de 9.

6 fois 6 7 fois 7

5 fois 6 6 fois 7 7 fois 8

5 fois 7 6 fois 8 7 fois 9

5 fois 8 6 fois 9 8 fois 8

5 fois 9 9 fois 9 8 fois 9

Comment jouer au Mémotable ?

On joue à deux avec les 14 cartes.
But : Il faut gagner le plus grand nombre de cartes.
Règle : Les cartes sont étalées dans le désordre. La face visible est celle où figure le mot « fois ». À tour de rôle, chaque
joueur choisit une carte et doit dire le résultat de table correspondant. Pour vérifier, on retourne la carte :
– si le joueur a annoncé le bon résultat, il prend cette carte ;
– sinon, il passe son tour et la carte reste hors du jeu pendant les 2 tours suivants :
ce serait trop facile de donner le bon résultat tout de suite après l’avoir vu !

202

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 Le Mémotable

49 36

56 42 30

63 48 35

64 54 40

72 81 45

203

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 Supports pour des activités complémentaires utilisables entre les sq 47 et 51

Fais cette division comme M. Cubus en Fais cette division comme M. Cubus en dessinant les
dessinant les milliers, les centaines, etc. milliers, les centaines, etc.

 : 3 ?  : 5 ?

        

1. Partage des milliers : 1. Partage des milliers :

2. Partage des centaines : 2. Partage des centaines :

3. Partage des dizaines : 3. Partage des dizaines :

4. Partage des unités : 4. Partage des unités :

5. Expression du résultat et preuve : 5. Expression du résultat et preuve :

q = q =
 : 4 ?  : 3 ?
r = r =
car  car 

204

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Fais cette division comme M. Cubus en
dessinant les milliers, les centaines, etc.
 : 5 ?
Le « Multipli.-div. » est une activité complémentaire qui peut
être proposée après la sq 55.
Nous suggérons ci-dessous 3 exemples pour une découverte en
classe. Les cadres vides de la p. 206, peuvent être photocopiés
pour proposer d’autres « multipli.-div. ». En déterminant les
nombres figurant initialement dans ces autres « multipli.-div. »,
l’enseignant s’efforcera évidemment de rester dans des calculs
que les enfants maitrisent.

Le « Multipli.-div. »
Dans un « Multipli.-div. », le nombre qui se trouve après une
flèche est égal au produit des nombres qui sont avant. Si on
     n’a pas fait d’erreur de calcul, on trouve donc le même nombre
dans les deux cases des extrémités (cadres épais).

1. Partage des milliers :

………………

………… 5 …………

25 …………
300

2. Partage des centaines : 50 ..……

………………

………………

………… ………… …………

3. Partage des dizaines :
………… 3 27

900 18 ………………
4. Partage des unités :

………………

………… …………
70
5. Expression du résultat et preuve :

q = ………… 4 284

 : 3 ?
r =
car 
355 ………
………………

205

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 Le « Multipli.-div. »
……………… ……………… ………………

………… ………… ………… ………… ………… …………

………… ………… …………

………… ………… ………… ………… ………… …………

………… ………… …………

………… ………… ……………… ………… ………… ……………… ………… ………… ………………

……………… ……………… ………………

………… ………… ………… ………… ………… …………

………… ………… …………

………… ………… ………… ………… ………… …………

………… ………… …………

………… ………… ……………… ………… ………… ……………… ………… ………… ………………

Quel est le rectangle le plus étendu, A ou B ? Ton pari : ................................................................

Rectangle A
Rectangle B

Aire du rectangle A : ....................................................................... Aire du rectangle B : ..........................................................................

Le rectangle le plus étendu est....................................................................................................................................

Support à photocopier pour l’activité préliminaire de la sq 88 (comparaison et mesure d’aires).

206

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 Supports à photocopier pour l’activité complémentaire décrite p. 149
(« Fractionner des longueurs à l’aide d’un réseau de droites parallèles »).
Attention ! ces supports doivent être photocopiés sur du papier-calque.

1°) Cherche à partager ce segment en 3 longueurs égales (tu peux réussir sans mesurer la longueur du segment).

Vérifie avec le compas que les 3 longueurs sont égales.

2°) Avec ton réseau de bandes parallèles colorées, partage [AB] en 4 longueurs égales.

A
B

3°) Avec ton réseau de bandes parallèles colorées, partage [CD] en 9 longueurs égales.

D
C

4°) Pour chacune des longueurs suivantes, repasse en couleur la partie demandée :

Colorie de cette longueur de 1 dm.

1
Colorie de cette longueur de 1 dm.
3

Colorie 2 de cette longueur de 1 dm.

3

5°) Fais de même pour ces deux longueurs qui mesurent 1 t’sun chinois.

Colorie 3 de cette longueur de 1 t’sun chinois.

4

Colorie 2 de cette longueur de 1 t’sun chinois.

5

Que se passerait-il si les bandes colorées n’avaient pas la même largeur ?

207

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 Références des ouvrages cités
■ Anderson J.-R., The Architecture of Cognition, Cambridge,
Harvard University Press, 1983.
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faites en didactique des mathématiques ? Le cas de l’ensei-
gnement des décimaux à la charnière école-collège, thèse de
sciences de l’éducation, université Paris-5 - Sorbonne, 1996.
■ Brissiaud R., Enseignement et développement des représenta-
tions numériques chez l’enfant, thèse de psychologie (nouveau
régime), université Paris-VIII, 1995.
■ Brissiaud R., « Teaching and Development : Solving “Missing
Addend” Problems Using Substraction », in Schneuwly &
Brossard (Eds) : Learning and Development : Contributions
from Vygotski », European Journal of Psychology of Education,
9 (4), 343-365, 1994.
■ Brousseau G., Théorisation des phénomènes d’enseignement
des mathématiques, thèse d’État, université Bordeaux-1, 1986.
■ Brousseau G., « Problèmes de l’enseignement des décimaux »,
Recherches en didactique des mathématiques, vol 1, 1, 11-58,
1980.
■ Brousseau G., « Problèmes de didactique des décimaux »,
Recherches en didactique des mathématiques, vol 2, 1, 37-128,
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■ Brousseau G. & Brousseau N., Rationnels et décimaux dans
la scolarité obligatoire, Bordeaux, Irem de Bordeaux, 1987.
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Substraction Word Problems and Symbols », Journal for
Research in Mathematics Education, 22, 266-280, 1991.
■ Carpenter T., Fennema E. & Romberg T., Rational Numbers.
An Integration of Research. Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum,
1993.
■ Charnay R. & Mante M., Préparation à l’épreuve de mathéma-
tiques du concours de professeur des écoles, tome 1, Paris,
Hatier, 1995.
■ Charnay & Mante, « Livres en bref » du n° 344/345 des Cahiers
pédagogiques.
■ Douady R., « Approche des nombres réels en situation d’ap-
prentissage scolaire (enfants de 6 à 11 ans) », Recherches en
didactique des mathématiques, 1, 1, 77-110, 1980.
■ Ermel, Apprentissages numériques, cycle des apprentissages
fondamentaux, CP, Paris, Hatier, 1991.
Mise en page : STDI Directrice éditoriale : Céline Lorcher
N° de projet : 10229365 Édition : Anne-Sophie Perret
Dépot légal : avril 2017 Corrections : Gérard Tassi
Achevé d’imprimer en France, en avril 2017, sur les presses de l’imprimerie de Champagne.
208
72563527_.indb 208
■ Ermel (Équipe de recherche Mathématiques à l’école élémen-
taire de l’Institut national de recherche pédagogique),
Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (première année), Paris, Hatier, 1993.
■ Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes.
Cours élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995.
■ Goody J., La Raison graphique, Paris, Les Éditions de Minuit,
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■ Hiebert J., « Mathematical, Cognitive and Instructional Analyses
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N.J. : Lawrence Erlbaum, 283-322, 1992.
■ Lewis A.B., « Training Students to Represent Arithmetic Word
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Problem Solving Ability in Arithmetic », in H. Ginsburg (Ed), The
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Press, 1983.
■ R iley M. & Greeno J., « Developmental Analysis of
Understanding Language About Quantities and of Solving
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■ Stigler J., Fuson K., Ham M. & Kim M., « An Analysis of
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■ Vergnaud G., « La Théorie des champs conceptuels »,
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■ Vergnaud G. & Durand C., « Structure et complexité psycho-
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■ Vygotski L. S., Pensée et langage, Paris, Éditions Sociales (trad.
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■ Sciences et Vie Junior, n° 100, janvier 1998, p. 13.
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