L'enseignement

des jeux sportifs

collectifs
3e Edition
 Claude EGAYER

L'enseignement
d e s jeux sportifs
collectifs
3e Edition

ÉDITIONS VIGOT
23, rue d e l'Ecole-de-Médecine, 75006 Paris *
1990
Du même auteur

La pratique du hand-ball et son approche psycho-sociale. Vrin, édit., 1974.

Hand-ball: la formation du joueur, Vigot éd., 1983.

Hand-ball et psychomotricité (en collaboration avec Max Mauvoisin), Ed.

Sociales Françaises, 1983.

Epistémologie des activités physiques et sportives, P.U.F., 1989.

Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés

pour tous pays, y compris la Suède et la Norvège.

Toute reproduction, même partielle, de cet ouvrage est interdite. Une copie ou reproduction par
quelque procédé que ce soit, photographie, microfilm, bande magnétique, disque ou autre, constitue
une contrefaçon passible des peines prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection des droits
d'Auteur.

Editions Vigot, 1990

Dépôt légal - Janvier 1990 - I.S.B.N. 2-7114-1139-7
 Table des matières

INTRODUCTION 11

PREMIÈRE PARTIE

Bases théoriques d ' u n e démarche 13

CHAPITRE I. Le transfert 15
1. Tentative de définition 16
2. Origines 16
3. Les différentes théories du transfert d'apprentissage . . . . 18
4. Illustration de la théorie phénoméno-structurale du
transfert 22
Conclusion 24

CHAPITRE II. Analyse structurale des jeux sportifs collectifs 27

1. Aperçu historique 27
2. Analyse des différentes constantes 29
3. Analyse fonctionnelle 40
Conclusion 42

CHAPITRE III. Vers une démarche pédagogique 45

1. Différentes conceptions de l'enseignement des jeux spor-
tifs collectifs 46
2. Analyse de la démarche proposée 51
Conclusion 71

DEUXIÈME PARTIE

La formation tactique individuelle 73

CHAPITRE I. La défense 75
1. Rappel des principes fondamentaux de la défense 75
2. Les règles organisationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
 3. Agir 79
4. La continuité 84
5. L'aide 88
Conclusion 89

CHAPITRE II. L'attaque 91

1. Vécu initial du débutant 92
2. Les différentes intentions tactiques d'attaque 93
3. Le démarquage 93
4. Se situer par rapport au partenaire porteur de balle et
par rapport à l'adversaire 94
5. Rechercher les espaces libres pour se démarquer 97
6. L'appel de balle 98
7. L'orientation 100
8. Un contre un, porteur de balle - défenseur 102
9. La continuité et l'enchaînement des tâches 105
10. L'aide , 108
Conclusion . 110

TROISIÈME PARTIE
Autres aspects de l'activité 113

CHAPITRE I. La motricité 115

1. Terminologie 115
2. La coordination dynamique générale 118
3. La structuration spatio-temporelle 121
4. Les dissociations ou indépendances segmentaires 123
5. L'équilibre dynamique 126
6. Le rythme 130
7. Se décentrer par rapport au ballon 132
8. La motricité aquatique 135
Conclusion 136

CHAPITRE II. La préparation physique 139

1. Fondements pédagogiques du développement des quali-
tés de l'activité motrice 140
2. Les qualités physiologiques 142
3. La vitesse 152
4. La souplesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5. La force 157
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . 161
CHAPITRE III. L a d y n a m i q u e de l'écliiil)e 163
1. P r o b l è m e s posés p a r la s t r u c t u r e formelle . . . 163
2. P r o b l è m e s posés par la structure informelle 165
3. N é c e s s i t é d ' u n e c o n n a i s s a n c e individuelle du j o u e u r . . . . 170
4. La relation e n t r a î n e u r - j o u e u r , e n s e i g n a n t - e n s e i g n é . . . 173
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

CONCLUSION 177

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
 Avant-propos

Devant la multitude des jeux sportifs collectifs qui ont existé, qui possèdent
actuellement droit de cité ou qui apparaîtront dans un avenir plus ou moins
proche, l'enseignant se trouve désarmé au moment du choix ou octroie ses
préférences à une activité particulière en fonction de conditions matérielles ou
socio-culturelles. Cet ouvrage tente d'envisager les principes organisateurs
valables pour toutes ces spécialités, en fonction des analogies qu'elles présentent
entre elles, et d'édifier une plate-forme commune sur laquelle chaque discipline
pourra prendre racine p o u r dégager les ramifications de sa propre spécificité. En
privilégiant, à travers n'importe quel jeu sportif collectif, l'apprentissage de ces
principes organisateurs de l'action, transférables d'une activité à l'autre, et les
attitudes qui s'y rattachent, les éducateurs pourront préparer chaque joueur à la
pratique ultérieure de la spécialité de son choix.
Enseignants et entraîneurs trouveront donc dans cet ouvrage une démarche
pédagogique qui essaie de réaliser, de façon rationnelle et cohérente l'unification
de la pratique des nombreuses disciplines qui fleurissent sur l'échiquier des jeux
sportifs collectifs, en évitant les éparpillements toujours nuisibles et en
surmontant les sourdes oppositions.

Claude BAYER.
 Introduction

Cet ouvrage constitue la réflexion et la synthèse de préoccupations qui ont

sillonné depuis plusieurs années une pratique toujours remise en cause par les
imprévus nécessaires qui surgissent à tout moment de la réalité pédagogique. Il
représente également le fruit de nombreuses discussions que nous avons pu avoir
avec les enseignants et les entraîneurs de nombreuses disciplines. L'éparpillement,
l'émiettement, à l'heure actuelle, de notre domaine, l'éducation physique et
sportive, qui ne se conçoit que comme une juxtaposition d'une multitude
d'activités, malgré de louables efforts entrepris par quelques auteurs pour réaliser
une certaine unité au sein de ces différentes pratiques, montrent l'impasse dans
laquelle l'enseignant s'engage en voulant offrir à l'élève le maximum de jeux
collectifs institutionnalisés ou non. Cette proposition s'appuie généralement sur
l'unique connaissance spécifique de la spécialité, et le contenu élaboré devient un
contenu technico-tactique particulier du jeu sportif collectif considéré, puisé et
formulé à partir de modèles théoriques véhiculés par la pratique adulte de haut
niveau, et sans aucun rapport avec les contingences et les aspirations de l'enfant.
Nous avons essayé de montrer, à partir d'une analyse structurale, qu'il existait à
travers ces divers jeux collectifs, une unité qui permettait de dégager des principes
organisateurs identiques transférables. Ces principes organisateurs, communs à
tous les jeux sportifs collectifs, vont régler les attitudes et les comportements de
chaque joueur tout en développant et en améliorant ses capacités dans des
domaines très diversifiés (intelligence, motricité, affectivité, qualités athlétiques,
phénomènes relationnels et inter-humains au sein d'un groupe). C'est pourquoi
nous nous situerons, tout au long de cet ouvrage, sur un plan purement général,
même si parfois, pour illustrer notre démarche par des exemples concrets, nous
faisons appel à telle ou telle spécialité, ou si nous voulons montrer les difficultés
qu'un jeu sportif collectif déterminé, par sa spécificité, fait surgir au sein de
cette ligne de conduite unificatrice.
Chaque spécialité possède sa littérature, presque toujours descriptive parce
que réalisée à partir de rationalisations et de systématisations de ce qui est
uniquement vu de l'extérieur, sans tenir compte des intentions et des projets
personnels du joueur face à ses problèmes et ses possibilités. Nous renvoyons
donc les lecteurs à ces ouvrages mentionnés dans la bibliographie, pour meubler
des contenus spécifiques de séances en fonction du jeu sportif collectif utilisé.
Cependant, à travers chaque spécialité et quel que soit le niveau d'évolution du
joueur et de l'équipe, les principes organisateurs proposés restent valables; leur
assimilation, leur développement, leur amélioration, leur affinement, s'intègrent
de façon rationnelle et continuelle dans la pratique de chaque jeu sportif collectif
pour orienter efficacement l'activité du joueur et bâtir la première fondation solide
de l'activité collective sur laquelle prendront racine ultérieurement les différentes
circulations tactiques.
Nous tenons à remercier ceux qui nous ont permis, à travers de nombreuses
discussions, d'enrichir notre réflexion : Mlles Annie JOSSE et Marguerite
VI AL A, MM. Patrice BARON, Jean-Paul CLÉMENÇON, Jacques DANDOY,
Claude JOLLY et Jean-Claude THOMAS. Grâce également aux dialogues réalisés
au travers des stages de formation permanente des enseignants d'éducation
physique et sportive au C.R.E.P.S. de Montry, grâce aux échanges sur divers
problèmes pédagogiques évoqués et analysés avec les étudiants de l'U.E.R.E.P.S.
de Caen, grâce aux enseignements tirés des séances de pédagogie pratique
envisagées dans le cadre de la préparation des élèves professeurs au C.R.E.P.S.
de Montry, nous avons pu par cheminements et approches successives, étoffer et
affiner le support théorique de notre pratique.
Car, à aucun moment, il ne saurait être question d'une séparation
théorie - pratique. Si la pratique demeure première, si le terrain, par les surprises
qu'il fomente, alimente, en l'enrichissant, la réflexion, cette dernière reste
nécessaire pour rendre cohérent le champ d'action des jeux sportifs collectifs. La
construction d'une séance d'entraînement avec la mise en place d'exercices
choisis en fonction d'objectifs précis et classés selon un ordre déterminé et strict
suppose déjà l'appel à une base théorique, parfois élémentaire, certes, mais
indéniable. Sans entretenir la querelle ou les méfiances réciproques, sans vouloir
exacerber les affrontements, mais également sans tomber dans l'ambiguïté de
compromis vagues et indécis qui évacuent les vrais problèmes, disons qu'une
dialectique théorie - pratique, pas un dialogue de sourds, doit s'instaurer au sein
d'un processus d'enrichissement réciproque. Car ni l'empirisme et le bon sens de
l'homme de terrain, refusant toute conceptualisation ou toute théorisation
abstraite, ni le scientisme et le pseudo-intellectualisme du théoricien coupé des
réalités concrètes ne sauraient, dans leurs divergences et leurs oppositions,
remédier à un déchirement qui appauvrit inéluctablement la nature même et la
spécificité d'une discipline en quête de son unité.
 PREMIÈRE PARTIE

BASES THÉORIQUES
D'UNE
DÉMARCHE
 Chapitre I

Le transfert

Il semble actuellement que cette notion de transfert, source de nombreuses

discussions, représente un concept opérationnel excessivement contesté et
controversé. Cette méfiance, ces réticences, ce rejet parfois vis-à-vis de ce
processus, lorsqu'il s'agit d'un apprentissage, semble trouver sa source dans
l'opposition des nombreuses théories qui ont tenté de donner une analyse
explicative du phénomène, et dans la méconnaissance des mécanismes mêmes qui
interviennent au niveau de sa réalisation. Ainsi, certains auteurs nient l'existence
d'une possibilité de transfert; les plus couramment cités dans la littérature
spécialisée sont Lauhlé et Ryan. Le premier assure que l' « on n'apprend à faire
un geste qu'en faisant ce geste et seulement ce geste » [1]. Le second, entraîneur
américain de saut à la perche, au 3e Congrès mondial des entraîneurs d'athlétisme
à Paris, en 1961, en réponse à une question de M. Kurelic au sujet de l'existence
d'exercices particuliers pour développer le lâchage de la perche, déclare : « En
tant que psychologue professionnel, je dois dire que je n'ai pas beaucoup foi dans
le transfert de l'entraînement. Si vous enseignez une discipline sportive, rien ne
vaut la discipline elle-même. Tout le travail de recherche qui est effectué dans le
domaine à la suite d'un transfert d'habilité ou de capacité à une autre nous
montre qu'en fait l'un s'applique très difficilement à l'autre. Travaillez
directement avec la discipline sportive » [2].
D'autres, au contraire, affirment l'existence du transfert et sa nécessité en
tant que tel; ainsi Cratty, qui proclame : « Tous les programmes éducatifs
reposent sur l'hypothèse que le transfert dans le domaine moteur existe » [3]; ou
Parlebas, qui pose la question « N'apprend-on à faire un geste qu'en faisant ce
geste et seulement ce geste ? », pour répondre que « le transfert est le maître-mot
de l'éducation physique » [4].
Ces querelles et ces divergences de point de vue montrent à quel point ce
phénomène reste complexe. Pour tenter d'élucider ces contradictions et peut-être
offrir une assise solide à partir du transfert à l'enseignement des jeux sportifs
collectifs, il convient de définir ce concept, d'en découvrir les origines et d'en
entrevoir rapidement les différentes théories explicatives qui se sont affrontées.
1. Tentative de définition
Il semble qu'à la notion de transfert employée dans le langage courant
préside cette idée de translation, de transport, idée retrouvée dans la définition
fournie par Lalande, à savoir : « opération qui transporte quelque chose (objet,
installation, propriété, état) d'un lieu à un autre ou d'un sujet à un autre » [5].
Cependant, avec l'avènement de la psychologie expérimentale et les différentes
recherches sur les phénomènes d'apprentissage, Fraisse propose de dire : « qu'il y
a transfert lorsqu'un apprentissage antérieur facilite la tâche d'un apprentissage
postérieur » [6], c'est-à-dire d'envisager les progrès et l'amélioration obtenus dans
une activité donnée à la suite d'une première activité. Cette définition incomplète
n'envisage que la « facilitation pro-active », c'est-à-dire la modification d'un
nouvel apprentissage à la suite d'un premier. Pinon propose une définition plus
large à partir des effets constatés, mais une définition qui reste néanmoins non
explicative : « Il y a transfert d'apprentissage, lorsqu'un apprentissage modifie en
le facilitant, ou au contraire en interférant avec lui, un autre apprentissage, et ce,
qu'il le suive ou qu'il le précède » [7]. D'où la distinction classique actuellement :
— transfert pro-actif (l'apprentissage antérieur modifie l'apprentissage
présent) :
w avec un effet positif (facilitation pro-active);
• avec un effet négatif (interférence ou inhibition pro-active);
— transfert rétro-actif (l'apprentissage actuel modifie les habitudes acquises
antérieurement :
w avec un effet positif (facilitation rétro-active);
• avec un effet négatif (interférence ou inhibition rétro-active).

2. Origines
Explorant cette notion, Lalande signale que le transfert représente un terme
créé par James Sully (cf. The Human mind, II, 78) et qu'il constitue un processus
grâce auquel il y a déplacement d'un état affectif d'un objet à un autre objet. C'est
donc au niveau des sphères de l'affectivité vécue par un individu que le transfert
trouve sa source et ses premières utilisations, fait confirmé par Ribot dans sa
Psychologie des sentiments, qui distingue, en 1896, le transfert par contiguïté et le
transfert par ressemblance (chap. XII, p. 177-178, Alcan, 1939). Mais la
psychanalyse en s'emparant de ce concept (qui apparaît en 1895) en a éprouvé
toute la richesse, tout en conservant cette idée-force qui surgit dans la définition
même du terme, celle de déplacement (déplacement = Übertragung). Au cours de
l'analyse ou de la cure psychanalytique, le malade reporte sur la personne de
l'analyste des réactions affectives ambivalentes (affection ou/et hostilité); ces
affects et ces émois associés aux relations infantiles qui resurgissent, l'individu les
revit en les assimilant dans l'expérience présente; leur source ; les situations
conflictuelles et non résolues avec les personnes côtoyées pendant l'enfance et se
rapportant à l'histoire personnelle du sujet (en particulier son père et sa mère).
« Le malade est obligé de revivre dans le présent les événements refoulés et non
de s'en souvenir... Ces événements revécus, reproduits avec une fidélité souvent
indésirée, se rapportent toujours en partie à la vie sexuelle infantile et notamment
au complexe d'Œdipe et aux faits qui s'y rattachent et se déroulent toujours dans
le domaine du transfert, c'est-à-dire des rapports avec le médecin » [81. Subjectif,
puisqu'il s'agit de sentiments, le transfert devient répétition, reproduction dans la
conduite du patient et dans sa relation psychanalytique, de conflits anciens
refoulés et cachés dans l'inconscient, et qui résistent à émerger au niveau de la
conscience; mais l'individu répète ses attachements infantiles oubliés, et les
situations affectives douloureuses et traumatisantes de l'enfance, sans savoir qu'il
les répète.
Cette approche du transfert sauvegarde cette caractéristique fondamentale que
représente le déplacement : déplacement dans le temps, car un affect passé et
refoulé réapparaît avec toute son intensité dans le moment actuel; déplacement de
personne, car cet affect orienté primitivement vers le père, la mère ou leur
substitut, se trouve dirigé vers le médecin qui représente l'image parentale.
Lorsqu'il y a échec du transfert positif, l'individu adopte une attitude
négative d'hostilité qui actualise ses craintes et son agressivité (transfert négatif).
Mais sur cette relation transférielle du malade avec l'analyste, qui déploie avec
elle de lourdes charges affectives, se greffe dans une unité dialectique une relation
réciproque : le contre-transfert, c'est-à-dire tous les sentiments que le
psychanalyste, essentiellement impliqué dans cette situation, éprouve pour le
malade.
Dans la relation pédagogique, cette conception psychanalytique récupère
toute sa valeur, et l'éducateur, à tout moment, doit en tenir compte; l'élève pourra
revivre ses drames personnels et les transférer sur la personne même du maître,
qui incarnera l'image du père avec toutes les valeurs qui s'y rattachent : à savoir,
un rapport de dépendance qui recrée toute la vie infantile, une situation
sécurisante que l'élève recherche fondamentalement, une tentative d'identification
à un modèle adulte, une autorité (l'autorité du père) qui peut être acceptée ou/et
combattue.
Donc tout un système relationnel va s'instaurer, au sein duquel l'éducateur
pourra être amené à prendre la place de l'analyste pour permettre à l'enfant ou
l'adolescent de recréer les conflits profonds qui l'angoissaient et spécialement sa
vie sexuelle infantile rapportée à l'Œdipe, par le déplacement d'une relation, par
son aménagement.
 En outre, pour la psychanalyse, un individu peut transférer ses pulsions et ses
fantasmes sur une activité : (travail scolaire, production artistique, activité
sportive, etc.) : l'énergie libidinale libérée ou canalisée vers une action parfois
passionnée, souvent chargée d'agressivité, favorise pour le sujet la réalisation de
son moi et contribue au développement de certaines de ses satisfactions et à
l'épanouissement de sa personnalité. Ce transfert peut être alors sublimation,
mécanisme de défense qui vient en aide au moi dans sa lutte contre les forces
instinctuelles et les affects : la tendance inconsciente et inavouable cherche à
s'exprimer de façon substitutive en modifiant son but ou son objet primitif dans
une activité socialement approuvée et permise qui, désexualisée, devient symbole
de la pulsion tout en conservant quelque ressemblànce qualitative avec le but ou
l'objet originel. Par exemple, la compétition sportive, admise par la société et
institutionnalisée, permet à chaque individu d'actualiser son agressivité d'une
manière acceptée de tous et reconnue par les fondements de la morale et les
normes sociales et culturelles.

3. Les différentes théories

du transfert d ' a p p r e n t i s s a g e
a) T h é o r i e a s s o c i a t i o n n i s t e
Historiquement, dans le domaine de l'éducation physique et sportive, les
théoriciens ont d'abord essayé de dégager un répertoire de comportements et
d'exercices dont l'acquisition permettra à l'élève de les utiliser pour les adapter à
une autre situation. Cette tendance se retrouve dans les exercices préparatoires de
la gymnastique néo-suédoise, ensemble d'exercices construits faisant appel à la
localisation du mouvement au relâchement et au mouvement lancé, exercices
marqués du sceau de l'analytique et très prôné vers 1950. Même idée directrice
avec « les éducatifs », éléments retirés du contexte de la réalité du mouvement et
qui doivent favoriser l'acquisition progressive d'un geste particulier. Le Boulch
également proposait des « exercices-clés » dont la « connaissance est un élément
capital des progrès ultérieurs, étant donné leur haute possibilité de transfert » [9].
L'exercice-clé constituait l'exercice le plus général, c'est-à-dire un exercice à
l'intérieur duquel existait l'élément commun à de nombreux autres exercices.
Pédagogiquement il s'agissait d'abstraire cet élément d'une totalité et de
l'enseigner aux élèves, cet élément constituant le point de départ de toute une
progression d'exercices débouchant sur l'acquisition d'autres automatismes
beaucoup plus complexes. Notons cependant que Le Boulch a abandonné cette
conception du transfert d'inspiration mécaniste, car les réalisations pratiques
tendent à infirmer cette optique : « L'apprentissage acquis à l'égard d'une partie de
la situation ne l'est pas à l'égard de cette même partie insérée dans un tout
nouveau » [10]. Même attitude chez Justin Teissié, qui propose, dans sa
IMPRIMÉ EN FRANCE