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Sommaire
1Introduction
2Qu'est-ce que l'apprentissage par problème?
o 2.1Un peu d'histoire
o 2.2Vue d'ensemble et caractéristiques
o 2.3Centré sur l'apprenant
o 2.4Aller au-delà du contenu
3Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs
4Versions de l'apprentissage par problèmes
o 4.1Le PBL stimulé par problème (PS PBL)
4.1.1Le processus de PS PBL
o 4.2PBL centré sur l'étudiant (SC PBL)
4.2.1Le processus de SC PBL
5Les Avantages de PBL
o 5.1Accent mis sur le sens, pas sur les faits
o 5.2Gestion personnelle augmentée
o 5.3Une meilleure compréhension et de meilleures compétences de développement
o 5.4Compétences interpersonnelles et travail en équipe
o 5.5Attitude auto-motivée
o 5.6Niveau d'apprentissage
6Pourquoi utiliser l'apprentissage par problème ?
o 6.1Les avantages de l'apprentissage par problèmes selon Bridges (1992)
o 6.2L'utilité de l'apprentissage par problème
7Les barrières du PBL
8Les inconvénients de PBL
9Comment dépasser les barrières et implémenter PBL
10Caractéristiques d'un problème de PBL
11Créer un problème approprié
o 11.1Pertinence
o 11.2Couverture
o 11.3Complexité
12Résumé des bases psychologiques de PBL
13Comment structurer PBL
o 13.1Considérations de design
o 13.2Démarrer
o 13.3Créer des problèmes
o 13.4Ligne directrices pour les problèmes
o 13.5Evaluation
o 13.6La bibliothèque
o 13.7Exemples et facilitation de PBL
o 13.8La médecine mélange ordinateurs et PBL
14A quoi ressemble PBL dans la salle de classe?
15Comment fonctionnent les groupes en PBL?
16Que fait l'individu dans PBL?
17Questions d'apprentissage individuelles
18Quel est le rôle d'un instructeur dans PBL?
o 18.1Le rôle du tuteur selon les étapes de l'apprentissage par problème
19Les changements doivent être adressés par l'enseignant
20Comment faire du PBL
o 20.1Un guide pratique pour PBL
o 20.2Réflexions pré-PBL pour les enseignants
21Evaluation de PBL : évaluation de la réussite des étudiants
o 21.1Evaluer la valeur d'un cursus PBL
22Exemples de problèmes PBL
o 22.1université
o 22.2High School
23Research on PBL
24Références
25Créer une nouvelle sous-page production vidéographie
Introduction
L'apprentissage par problèmes (problem-based learning, PBL) est défini par Finkle et Torp (1995) comme "un
développement de programme d'études et un système d'instruction qui développe simultanément des stratégies
de résolution des problèmes et des bases et qualifications de connaissances disciplinaires en plaçant les
étudiants dans le rôle actif des résolveurs de problème confrontés avec des problèmes mal structurés qui leur
renvoie le monde réel".
Les apprenants sont engagés dans des expériences authentiques. Le PBL est intrinsèquement social et
collaboratif et enseigne à des étudiants "des techniques douces" essentielles aussi bien que du contenu et des
qualifications spécifiques de domaine. Par l'apprentissage par problème (PBL), les étudiants acquièrent:
1. Lecture et examination du problème sans préparation préalable. L’objectif est de permettre aux
élèves d’encoder et d’organiser l’information. Pour qu’ils puissent ensuite trouver ce qu’ils savent
et ignorent et discuter autour du problème. Cette étape se déroule dans un premier temps
individuellement et ensuite en groupe.
2. L’analyse du problème avec leurs connaissances, les ressources disponibles et à l’aide du
tuteur dans un petit groupe. L’objectif est de développer les connaissances cognitives, des
connaissances d’auto-gestion et des habitudes de questionnement.
3. L’étude auto-dirigée où chaque élève décide individuellement ce qu’il a besoin de savoir et
s’approprie ce savoir avec les ressources utiles. L’objectif est ici de renforcer l’auto-direction,
reconnaître les informations utiles et savoir où trouver les informations recherchées.
4. La mise en commun de l’étude dirigée et une deuxième analyse du problème en groupe.
L’objectif est d’organiser une nouvelle information, s’auto-évaluer et prendre en considération
l’évaluation des pairs.
5. L’évaluation à travers l’auto-évaluation et par le tuteur par exemple par une présentation. Les
élèves évaluent ce qu’ils ont appris en faisant une réflexion quant à leurs apprentissages.
L’objectif ici est que l’élève ait conscience de son savoir-faire acquis. Cette étape peut se
dérouler en groupe ou individuellement.
Une carte conceptuelle est proposée à ce sujet, ainsi qu'une vidéographie consultable sur la page apprentissage
video
Attitude auto-motivée
Les apprenants favorisent les classes de PBL et démontrent donc une assistance et des attitudes augmentées
par rapport aux classes traditionnelles (Vernon & Blake, 1993). Ils pensent que PBL est une méthode
d'apprentissage plus intéressante, stimulante et agréable. Ils sont moins souvent menacés par leur
environnement et plus aptes à poursuivre un apprentissage indépendant. Prises ensembles, ces attitudes aident
les apprenants à augmenter leur auto-motivation (Vernon, 1995) et leur indépendance d'apprenant, qui aide les
étudiants à continuer leurs pratiques d'apprentissage une fois l'école finie (Aspy et al., 1993).
Niveau d'apprentissage
Les évaluations faites dans le domaine médical indiquent que les étudiants qui ont appris via PBL maîtrisent le
contenu aussi bien que ceux qui l'ont appris d'une manière traditionnelle (Aspy et al., 1993). Les étudiants en
médecine qui utilisent PBL ont de meilleurs résultats que les étudiants traditionnels en respectant les capacités
d'apprentissage, de résolution de problème, de techniques d'auto-évaluation, de collection de données, de
sciences comportementales, et leur relation avec les problèmes sociaux-émotionnels des patients (Albanese &
Mitchell, 1993).
Pourquoi y a-t-il une augmentation des notes en PBL? La théorie de l'information met 3 conditions en lien. Il
apparaît que les apprenants améliorent leur compréhension car: (a) ils arrivent mieux à activer leurs
connaissances antérieures, (b) ils apprennent dans un contexte équivalent à leur futur contexte et (c) ils
développent plus pleinement les informations présentées (Bridges & Hallinger, 1991). Une élaboration
augmentée promeut les processus mentaux, la compréhension et le rappel. Parce que le contenu est appris en
contexte, les définitions, les informations, les théories, les corrélations et les principes sont appris et intégrés les
uns aux autres (Mandin, Harasym, & Watanabe, 1995).
Couverture
Pour aider à garantir que votre problème guidera les apprenants vers les informations appropriées : (1) identifier
l'image ou le concept majeur, l'idée principale que vous voulez que les étudiants accomplissent. Cela donnera
une colonne vertébrale à votre problème. (2) Identifier les faits et concepts basiques que vos étudiants doivent
découvrir en résolvant leur problème. Parfois référées aux objectifs, ces unités servent à définir les fondements
de ce que les apprenants devraient rencontrer la solution de leur problème (3) Créer un problème qui ne focalise
pas uniquement les étudiants sur des larges problèmes mais les guide également à travers les objectifs. (4) Etre
sûr que les ressources sont disponibles pour les étudiants durant leur analyse du problème et pour leur solution.
Complexité
Les problèmes complexes offrent de nombreux avantages sur des problèmes simples. (1) La complexité permet
d'assurer qu'il n'y ait pas une seule et unique bonne réponse. Avoir de multiples bonnes réponses qui prennent
le problème sous des perspectives différentes et avec différentes solutions peut favoriser les discussions de
classe qui stimulent le haut niveau de pensée de l'apprenant. (2) Les problèmes complexes permettent souvent
l'intégration de solutions interdisciplinaires; ce qui est assez souvent le cas dans les problèmes de la vie réelle.
(3) les problèmes complexes requièrent en général de présenter des compétences de management, de
recherche et de réflexion qui aident a différencier les moins experts des plus experts (Albanese & Mitchell,
1993). Cette différentiation peut aider à faire une classification standard dans la classe.
Démarrer
Anticiper et gérer l'anxiété (Bernstein, Tipping, Bercovitz, & Skinner, 1995). Expliquer à tous ce qu'il va se passer
et pourquoi. Entrainer les tuteurs (Foley, Levy, Russinof, & Lemon, 1993). Orienter les apprenants vers PBL.
Formuler les buts du PBL. Assigner les apprenants à PBL de manière aléatoire (Mennin Friedman, Skipper,
Kalishman, & Snyder, 1993).
Evaluation
L'évaluation est un processus itératif. Etre préparé à opérer des changements durant l'expérience (Bernstein,
Tipping, Bercovitz, & Skinner, 1995).
La bibliothèque
Garantir que les ressources et le temps sont disponibles pour une étude seuls. "SI les apprenants sont
véritablement autorisés à faire leur propre apprentissage, il est important qu'on leur fournisse l'infrastructure
nécessaire" (Rangagachari, 1991). Les apprenants PBL étudient plus dans la bibliothèque que des étudiants
conventionnels et étudient plus pendant le jour que le soir. Augmentant le temps passé à former les apprenants,
réduire le temps qu'ils passent à étudier seuls (Williams, Saarinen-Rahikka, & Norman, 1995). Les limites du
temps d'enseignement montrent celle de l'étude autonome des apprenants. Si les étudiants doivent apprendre
les sciences de base ou du matériel similaire pour des examens standardisés au niveau national, augmenter les
possibilités d'auto-évaluation de l'apprenant, permettre du temps supplémentaires d'évaluation.
Schmidt et Moust décrivent le cadre principal du processus de PBL comme itératif et cyclique par nature.
1. chef de projet – propose les dates de réunion, suggère la répartition du travail, et développe le
plan global du projet.
2. facilitateurs – décrit le processus à suivre durant les différentes étapes du projet, détermine le
temps approprié et suggère des ajustements lorsqu'il le faut.
3. enregistreur – prend les notes pour le groupe lors des réunions
4. membre de l'équipe – prend des notes individuelles, participe aux discussions et dresse un bilan
des ressources matérielles.
D'autres modèles PBL incluent un mentor ou un tuteur dans le groupe. C'est souvent un membre du corps
enseignant, mais parfois c'est un autre étudiant qui tient ce rôle. La recherche est mélangée quant à l'expertise
du domaine demandée au mentor. C'est peu clair de savoir si une expertise du sujet est nécessaire pour faire un
tuteur efficace.
1. Analyser le ou les problèmes. Etape 2: Discuter. Critiquez les explications proposées et essayez
de produire une description du processus qui, en accord avec ce que vous pensez, soutendent
les phénomènes ou événements.
2. Formuler les questions d'apprentissage pour l'apprentissage auto-dirigé.
3. Boucher les trous de votre connaissance par l'auto-apprentissage.
4. Partager vos résultats avec votre groupe et essayer d'intégrer la connaissance acquise dans
une explication complète pour les phénomènes ou les événements. Contrôler si vous en savez
maintenant assez.
[Résultat pour les étudiants – restructuration, application et résolution de problème]
Le projet sponsorisé par la NASA, la classe du future, emploie PBL dans son cursus. Le projet offre des activités
de classe déjà prêtes pour les enseignants, qu'ils peuvent utiliser à différents niveaux. Le projet fournit des
conseils à la fois pour les enseignants et les apprenants dans le but de les aider à ajuster et utiliser le cursus
PBL.
Dans le guide pour les étudiants, les projets suggèrent des étapes de résolution de problème similaires:
Liste de connaissance qui doit être apprise et appliquée de manière appropriée dans l'analyse de
problèmes
Examen écrits: devraient être conçus pour assurer le transfert des compétences aux problèmes
semblables ou aux domaines soumis.
Examens pratiques: utilisés pour assurer que les étudiants soient capables d'appliquer les
compétences acquises durant le cours.
cartes conceptuelles : une grande partie de l'apprentissage qui se passe pendant le PBL est plus
que juste une compilation des faits. En tant que tels, les examens écrits peuvent ne pas être une
mesure adéquate de l'accroissement des compétences de l'apprenant. Exiger des étudiants de
produire des cartes conceptuelles, qu'ils dépeignent leur connaissance par la création des noeuds et
des liens identifiés, peut alors présenter une autre option pour déterminer leur accroissement
cognitif.
Evaluation par les pairs : puisque la vie en dehors de la salle de classe demande normalement de
travailler avec les autres, une évaluation par les pairs est une option viable pour mesurer
l'accroissement cognitif des étudiants. Fournir à des étudiants une rubrique d'évaluation aide
souvent à guider le processus d'évaluation par les pairs. Ce processus souligne également la nature
coopérative de l'environnement de PBL.
Auto-évaluation : Un élément important de PBL est d'aider les étudiants à identifier des lacunes dans
leur base de connaissance afin de permettre un apprentissage plus significatif. L'auto évaluation
permet aux étudiants de penser plus soigneusement à ce qu'ils connaissent, ce qu'ils ne savent pas,
et ce qu'ils doivent savoir pour accomplir certaines tâches.
Evaluation par les facilitateurs/tuteurs : le Feedback fournit par les tuteurs devraient encourager les
étudiants à explorer différentes idées. C'est important que les facilitateurs ne dominent pas le
groupe, qu'ils facilitent l'apprentissage et l'exploration.
L'évaluation par les tuteurs peut consister à comment faire interagir avec succès des individus avec leur groupe
et leur croissance cognitive.
Présentation orale : Puisque tellement du travail tourne autour de présenter des idées et résultats
aux pairs, la présentation orale dans PBL fournit aux étudiants une occasion de pratiquer leurs
qualifications de communication. Présentation des résultats à leur groupe, la classe, ou même une
assistance réelle peut aider à renforcer ces qualifications
Rapport : la communication écrite est une autre compétence importante pour les étudiants. Exiger
des rapports écrits permet aux étudiants de pratiquer cette forme de communication.
Evaluer la valeur d'un cursus PBL
Lorsque l'on détermine la valeur d'un cursus PBL, la littérature met le doigt sur 4 composantes: (a) attitudes, (b)
connaissances de base, (c) capacité de résolution de problème, et (d) habitudes d'apprentissage.
Les attitudes des étudiants inscrits dans des cours PBL semblent plus favorables envers leur cours que des
étudiants instruits dans l'instruction traditionnelle. Ces attitudes améliorées contribuent à une variété de facteurs
comprenant l'inscription accrue de cours, intérêt augmenté pour le cours de l'étude principale, et rétroaction
positive de corps enseignant et d'employeurs (Pincus, 1995); un taux réduit de renvois (Bridges & Hallinger,
1991; Pincus, 1995); et une augmentation des commentaires des étudiants concernant les avantages de PBL
après leur expérience d'apprentissage (Bernstein, Tipping, Bercovitz, & Skinner, 1995). Schmidt, Henny, et de
Vries (1992) concluent que "les programmes d'études PBL semblent fournir un climat éducatif plus sympathique
et entrainant".
Les résultats de tests sur la connaissance de base semblent vendre la compréhension de la connaissance.
Dans le domaine médical, bien qu'on l'ait parfois constaté que les étudiants instruits avec PBL aient été plus
mauvais sur les tests normalisés, ils ont fait mieux sur les tests voire aussi bien sur des tests cliniques que les
étudiants conventionnels (Albanese, 1993). Toutes les études ne sont pas favorables à PBL, mais Albanese a
trouvé que la connaissance acquise par PBL est plus profondément ancrée et moins susceptible d'être oubliée.
Les résultats semblent parler en faveur des étudiants PBL lorsque l'on analyse des cas médicaux atypiques
(Albanese, 1993), et ils auraient des qualifications plus fortes de résolution des problèmes (Gallagher, Stepien,
et Rosenthal, 1992).
Le travail d'équipe en PBL est le plus souvent en petits groupes. Ainsi ce n'est pas surprenant de trouver que les
étudiants qui apprennent dans ce contexte tendent à être plus orientés vers l'apprentissage collaboratif
High School
History : http://score.rims.k12.ca.us/activity/bubbles/
Ancient World : http://score.rims.k12.ca.us/activity/ancientworld/index.html
Research on PBL
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