Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

Théories d'apprentissage et didactique des

langues
Par Heather Hilton : Maîtresse de conférences - Université de Savoie (Chambéry)
Publié par Clifford Armion le 05/11/2009
L'acquisition d'une langue étrangère (L2, L3...) en milieu scolaire est
fondamentalement différente de l'acquisition de la langue maternelle (L1) ; les
modèles psycholinguistiques du développement langagier en L1 (ou de l'acquisition
des L2 en milieu naturel) ne sont que très partiellement transposables à l'acquisition
des langues (AL2) en milieu scolaire. Dans cet article, nous développerons un
modèle de l'AL2 qui est basé sur les théories cognitives de l'acquisition des
compétences complexes. Ces théories expliquent l'expertise comme résultant de
l'automatisation d'une grande quantité de procédés ou de traitements ; le
développement de ces automatismes exige des centaines, voir des milliers d'heures
d'entraînement. Une didactique complète des langues devrait donc tenir compte des
paramètres cognitifs de l'apprentissage linguistique, aussi bien que des paramètres
sociaux de l'interaction communicative.

Sommaire
1. Article
2. Bibliographie
3. Notes

Article
Ce texte est la version développée d'un article publié dans Les Langues Modernes
(numéro 3) en 2005 (pages 12-21). Nous remercions les éditeurs de nous avoir
accordé cette possibilité de re-diffusion.

L'acquisition des langues étrangères est d'abord et surtout un processus mental

- qui opère dans un contexte social et comportemental, certes, mais qui est
essentiellement une question de l'acquisition d'un nouveau système de
connaissances. La cognition et les facteurs cognitifs, donc, sont à la base de
toute explication du fonctionnement (ou du dysfonctionnement) de l'AL2, et tout
aussi essentiels aux théories et aux pratiques en didactique des langues [...].
(Long & Richards 2000 : vii).
Second language acquisition is first and foremost a mental process -- one that
occurs in a behavioural and social context, to be sure, but fundamentally a
matter of acquiring a new knowledge system. Cognition and cognitive factors,
therefore, are central to any account of how and why SLA works, or so often
fails, and equally central to the theory and practice of second language
instruction, given that it is the SLA process that instruction is designed to
facilitate.

Un modèle de l'acquisition des langues étrangères (AL2) a cours depuis bientôt 20 ans en
France - cette théorie derrière « l'approche naturelle » de Krashen et ses associées, selon
laquelle « l'apprentissage » explicite des savoirs linguistiques ne joue qu'un rôle mineur
dans « l'acquisition » implicite de la compétence communicative (Krashen 1981, Krashen

1 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

1987, Dulay, Bert & Krashen 1982). Il faudrait nous affranchir de ce modèle américain de
l'AL2, qui reflète les préoccupations de l'époque (la découverte, par des linguistes comme
Krashen, des modèles psycholinguistiques du développement langagier chez les enfants et
les bilingues, ainsi qu'un rejet brutal de la méthode audio-orale), mais non pas les réalités
de l'AL2 en milieu scolaire.
Car l'AL2 institutionnelle est fondamentalement différente de l'acquisition de la langue
maternelle (AL1). La différence principale étant d'ordre quantitatif : en milieu scolaire, le
temps de contact avec la langue ne représente qu'une infime fraction de ce contacte
permanent qui permet l'élaboration implicite des réseaux langagiers de notre L1. Nous
n'avons pas le temps, dans une classe de langue, d'assurer le développement « naturel »
(ou implicite) de réseaux cognitifs performants en L2[1]. La tâche cognitive est d'ailleurs
qualitativement différente : un réseau langagier existe déjà dans le cerveau d'un enfant
apprenant une deuxième langue à l'école (ce qui n'est, bien évidemment, pas le cas pour le
bébé apprenant sa L1). Le rôle important des variables individuelles dans les processus
d'acquisition de la L2 est la preuve de cette différence qualitative : certains facteurs
cognitifs et affectifs (aptitude, motivation), ainsi que sociaux (contexte d'apprentissage, rôle
des adultes et des formateurs), peuvent déterminer de façon décisive les acquis en L2.
Dans le développement langagier en L1 - où tout enfant normalement constitué acquiert
une compétence orale performante avant l'entrée à l'école - ces variables ne semblent
même pas rentrer en jeu[2]. Ces caractéristiques de l'AL2 en milieu scolaire relèvent plutôt
du domaine de l'acquisition d'une compétence cognitive complexe, que de celui de l'AL1
(Bley-Vroman 1990, Anderson 1981, Kilborn 1994, McLaughlin 1990, Berry 1994, Johnson
1996). Un examen de quelques modèles cognitifs de l'acquisition des compétences (skill
learning theory) devrait donc nous aider à comprendre les processus cognitifs à l'œuvre
dans l'acquisition d'une langue étrangère, et nous aider à élaborer des modèles plus
complets de la didactique des langues.
« Apprendre, c'est intégrer des informations nouvelles en mémoire » (Craddock & Guerrien
1998 : 235) ; cette définition concise de l'apprentissage est également très puissante[3]. La
mémoire, on le sait, est un ensemble de structures complexes, qui fonctionnent ensemble
avec une efficacité prodigieuse. Mettant de côté, pour l'instant, les fonctions mnésiques à
court terme (mémoire de travail, fonctions exécutives, empan), résumons quelques
caractéristiques de la mémoire à long terme, « l'ensemble des connaissances que nous
possédons » (Gaonac'h & Golder 1995 : 54), produit de tous nos apprentissages. Cohen &
Squire (1980) ont identifié deux types de mémoire à long terme - déclarative et non-
déclarative ; la tendance actuelle étant de qualifier ces deux systèmes mnésiques
d'explicite et d'implicite (DeKeyser 2003 ; Paradis 2004 ; Ellis 2005). Le tableau 1 résume
de façon succincte les caractéristiques les plus saillantes des composantes de la mémoire
à long terme, quelle que soit l'appellation adoptée :

Tableau 1 : la MLT (d'après Squire 1992 ; Ellis 2005 ; Gaonac'h & Golder 1995 : 63-72 ;
Paradis 2004 ; Sun et al. 2001 ; Ullman 2001a & 2001b)
La mise en place des réseaux de la mémoire déclarative (notre rappel conscient des faits

2 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

et événements, notre mémoire de mots, scènes, visages, récits) dépend de l'intégrité des
structures cérébrales ; l'hippocampe joue un rôle particulièrement important dans la
formation de nouvelles associations entre stimuli (Squire 1992, Ellis 2005). La mémoire
déclarative est souple - à la disposition de multiples systèmes cérébraux (Squire 1992 :
237) - et peut être facilement élargie : depuis plus de cent ans, les psychologues
constatent la rapidité avec laquelle un individu peut mémoriser de nouvelles associations
(James 1890 ; Ebbinghaus 1885/1913). Les connaissances déclaratives sont qualifiées
« d'explicites », car elles peuvent, par définition, être explicitées ou expliquées - on sait que
l'on reconnaît tel visage ou tel endroit, que l'on sait tel fait, telle règle, tel mot. L'acquisition
même de ces connaissances relèverait de processus explicites : la création d'une nouvelle
association en mémoire exige un effort attentionnel de la part de l'individu, une phase
(même très rapide) d'analyse (Robinson 1995). L'élargissement du réseau relationnel de la
MLT dépend donc d'un travail explicite, mais s'avère particulièrement rapide et efficace.
La mémoire non-déclarative contient les programmes de nos routines sensori-motrices
(habits), ainsi que les automatismes à l'œuvre dans l'amorçage (priming) et le
conditionnement (Ullman 2001a : 206-07). Ces automatismes sont difficiles (sinon
impossibles) à expliciter, comme on peut le constater quand on essaie d'expliquer
verbalement comment nouer un lacet de chaussure, par exemple. Les systèmes
mnésiques non-déclaratifs sont acquis pour la plupart implicitement, suite au traitement
réitéré des mêmes données (gestes, stimuli) dans les mêmes contextes, et grâce aux
processus connexionnistes de la catégorisation, de l'analyse distributionnelle, de
l'association sérielle (Ellis 2005 : 320) et le « chaînage » d'éléments qui se trouvent
fréquemment ensemble (Gagné 1965). Ces réglages progressifs des connexions
néocorticales prennent du temps[4] ; la constitution des réseaux non-déclaratifs est un
processus lent, donnant naissance à des structures cérébrales rigides - nous savons tous
combien il est difficile de changer un comportement habituel ou de supprimer un
automatisme.
Les théories cognitives de l'acquisition des compétences tentent donc d'expliquer
l'articulation entre les processus explicites et implicites de l'apprentissage, ainsi que la
nature de la restructuration mnésique (Rumelhart & Norman 1978 ; McLaughlin 1990) qui
caractérise l'acquisition de l'expertise. Il y a deux grandes orientations dans ce débat
théorique (Masson 1990, DeKeyser 2000) : les modèles qui présentent l'acquisition d'une
compétence comme un processus (les « process-based theories » de Miller, Shiffrin &
Schneider, Rumelhart & Norman, Anderson, MacKay, Hasher & Zacks) ; et le modèle
mnésique (« memory-based ») de Logan, la théorie des instances (Instance Theory).
Dans les moutures successives de la théorie ACT d'Anderson (Adaptive Control of
Thought), l'acquisition d'une compétence cognitive complexe est conçue comme un
processus, dans lequel des connaissances déclaratives sont « procéduralisées », ou
automatisées sous forme de procédures. Il y a quatre étapes dans ce processus de
procéduralisation. D'abord une phase d'interprétation, où de nouveaux comportements
sont élaborés, grâce à l'utilisation (dépendante des procédures déjà en place) de
connaissances déclaratives liées à la nouvelle compétence. La deuxième phase - de
compilation - est caractérisée par une diminution des efforts interprétatifs, suite aux effets
de la répétition ; pendant cette phase d'entraînement, la médiation verbale est fréquente
(on s'explique verbalement les gestes à accomplir). Dans la phase de renforcement, les
liens du réseau sont renforcés ; les procédures s'améliorent, et la médiation verbale
disparaît. La phase finale - la compilation des savoirs - sert à créer de nouveaux
ensembles, à partir des savoirs existants ; ces nouveaux ensembles caractérisent
l'évolution vers un niveau expert (Anderson 1996, 216-235 ; voir aussi Miller 1956, Hasher
& Zacks 1979, MacKay 1982, Schmidt 1992). Le modèle CLARION (Connectionist
Learning with Adaptive Rule Induction ON-line, Sun et al. 2001) propose un ordre
d'acquisition inverse pour les processus « de bas niveau » : certaines procédures
perceptuelles - acquises implicitement - pourraient servir de base à l'acquisition de

3 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

connaissances déclaratives (voir aussi Davis et al. 2000).

Dans le modèle mnésique de Logan (1988a, 1988b, 1990) - qui tente d'expliquer plus
précisément comment les automatismes sont créés - une trace est automatiquement créée
en mémoire pour chaque instance de traitement. L'entraînement soutenu produit une
grande collection d'instances. Plus il y a d'instances en mémoire, plus vite on trouvera cette
trace en cas de besoin (voir aussi Masson 1990, Paradis 2004).
Sans trancher définitivement entre ces deux orientations théoriques (processus / instances)
[5], nous pouvons y identifier des points communs fondamentaux à toute discussion de
l'acquisition des compétences. Pour tous ces chercheurs, l'expertise est le résultat de
l'automatisation de certains traitements :

L'acquisition d'une compétence c'est surtout l'automatisation de programmes ou

d'unités d'activité de bas niveau. (Levelt 1978, 57)
Ce qui change entre la performance du novice et celle de l'expert n'est pas la
disparition de l'attention ou de la conscience, mais son déplacement d'une
représentation à l'autre.
[En tennis, le] novice se focalise sur les composantes fragmentaires et partielles
des différents segments moteurs pour les intégrer en une forme motrice lissée
et unique (le geste du revers, par exemple). L'expert se focalise sur les
composantes stratégiques de la partie (gagner le point, le set, ou le match) en
résolvant les problèmes posés par un adversaire animé des mêmes objectifs.
(Camus 1998 : 166 ; voir aussi Miller 1956, Chase & Simon 1973, Ericsson &
Charness 1994).

Si l'entraînement engendre l'automatisation des processus de bas niveau, c'est donc la

répétition qui est la clé de l'automaticité et de la mémorisation:

Le principe le plus fondamental de l'apprentissage est que la répétition renforce

les associations.
(The most basic principle of learning is that repetition strengthens associations.
Ellis 1996 :110 ; voir aussi Ebbinghaus 1885/1913 : chapitre 6 ; Seibert 1927 :
309.)
D'un point de vue pratique, la composante nécessaire [au développement d'une
compétence] est le sur-apprentissage. Il faut s'entraîner encore et encore,
jusqu'à ce que la performance ait lieu sans attention. Repetitio est mater
studiorum - l'entraînement, la répétition, le temps consacré à la tâche - telles
sont les variables critiques dans l'acquisition des compétences complexes (y
compris l'acquisition d'une langue étrangère).
(From a practical standpoint, the necessary component [to skill development] is
overlearning. A skill must be practiced again and again and again, until no
attention is required for its performance. Repetitio est mater studiorum --
practice, repetition, time on task -- these seemed to be the critical variables for
successful acquisition of complex skills [...]. McLaughlin & Heredia 1996 : 216)

Cette vision cognitive de la compétence s'avère plutôt rassurant : au lieu d'être un « don »
mystérieux et impossible à cultiver, l'expertise (en sport, musique, pilotage, dactylo,
langues...) serait le résultat d'un entraînement intensif et soutenu. Les études résumées
par Ericsson & Charness quantifient l'effort nécessaire pour accéder au niveau expert, quel
que soit le domaine d'expertise : environ quatre heures d'entraînement par jour pendant
une dizaine d'années ; les meilleurs violonistes du monde s'étant entraînés pendant 10.000
heures en moyenne, soit 2.500 heures de plus que les experts du niveau professionnel

4 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

juste en dessous (1994 : 738-741 ; voir aussi Gagné 1965, 24)[6]. Le « don » des meilleurs
experts serait en effet leur motivation extraordinaire, car peu de gens acceptent de
consacrer une telle quantité de temps à ce que les anglophones appellent « deliberate
practice » (l'entraînement concerté, Ericsson & Charness 1994 : 738).
Une dernière observation dans notre considération des théories de l'acquisition des
compétences - celle faite par Robert Gagné en 1965 - reste d'une importance cruciale.
Gagné développe sa « hiérarchie des connaissances » (tableau 2), dans laquelle la
création des ensembles supérieurs en mémoire repose toujours sur des unités
« prérequises » de niveau inférieur :

Tableau 2 : La Hiérarchie des connaissances (Gagné 1985, 31-61)

Sans réseau perceptuel, il n'y aurait pas d'associations de base ; sans ces associations,
pas de discriminations, sans discriminations, aucun concept, et ainsi de suite. Les
compétences d'ordre supérieur, donc, reposent sur un réseau de connaissances et de
connexions de « bas niveau. » (voir aussi Anderson 1982 ; McLaughlin & Heredia 1996 :
213-14).
Dans notre L1, bien sûr, l'utilisation communicative de la langue dépend précisément d'un
accès automatique à une énorme base de connaissances en mémoire :

Notre capacité à utiliser une langue est sans doute le meilleur exemple de
l'automaticité.
(The ultimate example of automaticity is probably our ability to use language.
DeKeyser 2000 : 125)
Le traitement [langagier] est largement automatisé. L'attention est surtout
consacrée à la conceptualisation et en partie aux mécanismes de l'auto-
correction, mais le reste fonctionne sans contrôle conscient. La production doit
être progressive, parallèle et automatisée, pour expliquer l'extrême vitesse avec
laquelle nous parlons.
(Processing is largely automatic. Greatest attention is paid to conceptualizing
and some attention is paid to the feedback mechanisms, but the remainder
functions without conscious control. Production has to be incremental, parallel,
and automatized in order to account for the enormous speed at which language
is produced. de Bot 1992 : 6 ; voir aussi Levelt 1989 : 20-22)

Dans la production et la réception du discours en L1, nous ne prêtons que très rarement
attention aux routines articulatoires et perceptuelles (qu'elles soient segmentales ou
suprasegmentales), à la reconnaissance des centaines de milliers de mots et blocs
lexicalisés qui constituent notre « lexique mental », aux procédures morphologiques et
syntaxiques qui nous permettent de générer les formes du discours ou de segmenter le flux
verbal en compréhension aurale. Dans le domaine de l'AL2, le passage du niveau
débutant (ou faible) au niveau avancé peut être décrit précisément en termes d'un
déplacement de l'effort attentionnel de l'apprenant. A des niveaux de maîtrise inférieurs,
les traitements et associations « de bas niveau » (formels) requièrent beaucoup d'effort

5 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

attentionnel : articuler les nouveaux sons, déchiffrer les sons / reconnaître les mots, trouver
la bonne forme morphologique des mots tout en parlant ou écrivant (accords, déclinaisons,
conjugaisons), « trouver ses mots » et les agencer dans la phrase - on effectue même une
gymnastique cognitive considérable en activant la L1 pour trouver les formes voulues en
L2... Au niveau avancé en L2, « on n'y pense plus », à toutes ces opérations, car elles
sont automatisées, nous permettant (comme dans notre L1) de porter presque toute notre
attention à la construction et la gestion du sens de nos interactions communicatives.
Il faut, bien sûr, insister sur le fait qu'une telle description de l'expertise en L2 ne cherche
pas à exiger de tout apprenant l'acquisition d'un réseau cognitif identique à celui qui existe
dans le cerveau d'un natif de la langue ! La quantité et la qualité des données à mémoriser
seront déterminées par l'équipe enseignante, en fonction des objectifs (sociaux,
communicatifs, professionnels) à atteindre. Il y aura, par contre, une quantité et une
qualité minimales de connaissances à acquérir, pour que le réseau mnésique créé soit
performant : si le vocabulaire de base, les représentations phonologiques, la maîtrise
syntaxique sont insuffisants, si l'accès à ces réseaux cognitifs formels n'est pas automatisé,
l'apprenant ne pourra pas se servir de la langue dans des situations de communication
réelles (DeKeyser 2000 : 126).
Comme nous l'avons déjà constaté ci-dessus, le réseau linguistique et les procédures
automatisées d'utilisation de ce réseau se mettent en place implicitement et lentement en
L1. Nous avons également constaté qu'en milieu scolaire le temps de contact est
insuffisant pour l'acquisition implicite d'un réseau mnésique performant en L2 :

Les systèmes représentationnels [de notre L1] se modularisent pendant des

milliers d'heures de traitement actif. [...] Beaucoup des aspects d'une deuxième
langue sont impossibles à acquérir implicitement - ou, du moins, s'acquéraient
très lentement.
(The [L1] representational systems modularize over thousands of hours on task.
[...] Many aspects of a second language are unlearnable -- or at best are
acquired very slowly -- from implicit processes alone [...]. Ellis 2005 : 307).
L'acquisition implicite de la L2 - débouchant sur des performances précises,
fluides et rapides - prendrait vraiment beaucoup de temps. Plus, peut-être, que
pour l'acquisition implicite de la L1, car le cerveau est déjà dédié à la L1, et la
L2 rentre en concurrence avec les ressources de la L1 [...]. La plupart des
apprenants d'une L2 n'ont tout simplement pas un temps de contact avec la L2
leur permettant de « laisser marcher l'apprentissage implicite ».
(Successful implicit L2 learning - resulting in accurate, fluid and fast
performance - may take an extremely long time. It may take more time even,
perhaps, than (implicit) L1 learning, as the brain is already committed to L1 and
the L2 has to compete with the resources already taken by L1 [...]. Many L2
learners simply do not have the time to expose themselves long enough to L2
input to 'let implicit learning do the job'. Hulstijn 2002 : 209)

Dans la classe de L2, une question méthodologique de taille devient, alors, la meilleure
façon de compenser le manque de temps de contact, l'identification des démarches
explicites nécessaires à la mise en place des connaissances et des automatismes
nécessaires à une utilisation efficace de la langue. Dans son résumé très complet des
recherches sur l'automatisation des procédures langagières, Robert DeKeyser (2000 :
141-146) regrette que nous sachions si peu sur les conditions pédagogiques propices au
développement des automatismes utiles en L2 (voir aussi Hulstijn 2001 : 281-82). Les
suggestions méthodologiques qui suivent constituent donc des hypothèses, qu'il faudrait
encore tester expérimentalement.
Une première piste méthodologique à développer est très certainement celle qui est

6 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

constamment réitérée dans les théories de l'apprentissage : l'acquisition de nouveaux

automatismes cognitifs dépend de l'entraînement, de la répétition. Depuis l'abandon de la
méthode audio-orale en France au milieu des années 1980, la répétition a un statut
problématique dans nos classes de langue, les exercices d'entraînement ayant été
relégués à la corbeille méthodologique, car non-communicatifs (Hulstijn 2001 : 280). Sans
retomber dans les erreurs méthodologiques des années 1970, il faudra trouver un moyen
de réintégrer des activités répétitives à la panoplie méthodologique déployée dans nos
classes de langue. Avec d'autres chercheurs en acquisition et didactique des langues,
nous formulons l'hypothèse qu'un travail explicite répétitif est absolument nécessaire à la
mise en mémoire et l'automatisation de certains éléments du réseau naissant en L2, ces
éléments en bas de la « hiérarchie des connaissances » que sont les unités perceptuelles
et les chaînes et associations de base (Hulstijn 2001 ; Nation 2001 : 2-3 ; Gatbonton &
Segalowitz 1988 ; Ellis 2002). En L2, les « unités perceptuelles » sont : les phonèmes de
base, les graphèmes (dans le cas de langues utilisant un alphabet ou système d'écriture
différents de la L1), les unités prosodiques (accentuation syllabique, tons, etc.). Les
« associations et chaînes de base » se situent à deux niveaux : les chaînes phonologiques
qui constituent les syllabes et les mots (avec tout phénomène prosodique pertinent) ; ces
ensembles phonologiques doivent être associés au réseau conceptuel (mot - sens), ainsi
qu'au réseau graphique. Des associations de type sériel existent aussi entre les mots ; le
« principe idiomatique » de John Sinclair (1991) souligne l'extrême importance (souvent
sous-estimée) des collocations et préfabriqués dans la compétence communicative
(Pawley & Syder 1983 ; Wray 2000 ; Hausmann 1997). Il y a aussi, bien sûr, les
associations qui doivent être établies entre différentes flexions morphologiques ou
différentes chaînes syntaxiques et le sens de ces formes grammaticales, ainsi que les
« discriminations » entre certaines formes ou structures.
La nature précise de l'entraînement répétitif qui déterminera la mise en mémoire de ces
chaînes et associations langagières de base reste à préciser, mais elle variera selon le type
d'association visée. Quelques suggestions intéressantes pour l'entraînement morpho-
syntaxique se trouvent dans VanPatten 1996 ; pour la mémorisation du lexique concret, les
mémo-cartes sont d'une efficacité attestée (Mondria & Mondria-de Vries 1994 ; Nation
2001 : 74-78 ; Hilton 2004). L'environnement TICE constitue le support parfait d'une
nouvelle génération d'activités répétitives contextualisées, conformes aux normes de
l'ergonomie cognitive (voir Segalowitz & Gatbonton 1995 et Hulstijn 2001 : 275-77, pour la
description de tâches informatisées pour l'acquisition lexicale). Soulignons qu'il ne suffit
pas d'avoir répété une structure ou un mot plusieurs fois dans un seul contexte pour
l'acquérir de façon adéquate :

Respecter une variété de contextes est [...] important. [...] Le contexte

linguistique peut consister en un seul mot, relié ou non au mot à apprendre, ou
un segment plus long (phrase ou paragraphe). Le contexte cognitif dépend de
la tâche à effectuer. [... P]our que la représentation sémantique s'affine, les
tâches devront surtout faire intervenir divers types de traitement [...] : jugements
d'associations selon les différentes possibilités sémantiques et collocationnelles,
tâches de reconnaissance et de production, tâches auditives et visuelles.
(Prince 1999 : 343)

Insistons finalement sur le fait qu'un entraînement répétitif - même avec les meilleurs outils
et techniques possibles - ne constitue que le début d'un apprentissage langagier
performant. Pour la « procéduralisation » de ce savoir, il faudra ensuite manipuler ces
éléments de façon réitérée, dans des activités langagières normales - interaction verbale,
écoute, lecture, rédaction... Les tâches interactionnelles et communicatives fournissent à
nos apprenants des instances de traitement de la L2, qui déclencheront des réglages
implicites du réseau mnésique - ces réglages qui détermineront à terme le niveau
d'expertise atteint par l'apprenant[7]. Une fois que le réseau L2 est suffisamment riche pour

7 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

permettre la réception et la production efficace du sens, la base des connaissances

linguistiques pourrait s'augmenter plus implicitement, plus « naturellement » ; Paul Nation
calcule que l'acquisition de nouveaux mots en lisant ne peut s'effectuer que si de 95% à
98% des mots du texte sont déjà connus et reconnus automatiquement par le lecteur
(2001 : 114).
Résumons donc les consignes méthodologiques pour la classe de L2 qui découlent de
notre considération des théories cognitives de l'apprentissage :

Il faut inclure un travail explicite sur les savoirs linguistiques à acquérir : phonologie et
prosodie, lexique, morphologie, syntaxe.
Ce travail doit comporter une phase de répétition, pour la mise en mémoire solide des
unités perceptuelles, des associations et chaînes de base. Les TICE-Langues ont un
rôle important à jouer dans cette phase de travail.
Ces nouvelles connaissances doivent ensuite être utilisées dans différentes situations
communicatives, pour renforcer les associations et fixer les procédures de leur
utilisation, ancrée dans des schémas interactionnels significatifs.
Dans cette phase communicative, il ne faut pas oublier que les compétences
communicatives sont réceptives aussi bien que productives ; nous avons fort à faire
pour aider nos apprenants à développer les procédures nécessaires à la
compréhension aurale en L2.

Comme toute synthèse théorique, celle-ci donne naissance à de nouvelles hypothèses qui
doivent maintenant être testées : il faudra des démarches expérimentales mesurant les
retombées de telle activité, conçue pour promouvoir l'acquisition de tel phénomène à tel
moment de cette progression pédagogique. D'autres recherches pourront investiguer le
rôle des variables individuelles dans différentes étapes de la progression esquissée ici, et
notamment les variables qui rentrent en jeu dans le traitement des informations
linguistiques (déterminant donc le réseau mnésique qui sera créé en L2) : mémoire de
travail, empan verbal, « boucle phonologique », etc. (Lado 1965 ; Skehan 1989 ; Service
1992 ; Miyake & Friedman 1998 ; Dewaele 2000 ; Robinson 2002). Et bien sûr, il faudra
intégrer ces réflexions sur les aspects cognitifs de l'apprentissage linguistique aux modèles
interactionnistes qui ont été si pleinement développés par la didactique des langues en
France.

Bibliographie

Anderson, J. R. (1981) Cognitive Skills and Their Acquisition. Hillsdale NJ, Erlbaum.
Anderson, J. R. (1982) Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89(4),
369-406.
Anderson, J. R. (1996) The Architecture of Cognition. Mahwah NJ, Lawrence Erlbaum.
Berry, D. C. (1994) Implicit and explicit learning of complex tasks. Dans Nick Ellis (coord)
Implicit and Explicit Learning of Languages, pp. 147-164. London, Academic Press.
Bley-Vroman, R. (1990) The Logical problem of second language learning. Dans Susan
Gass & Jacqueline Schachter (coords) Linguistic Perspectives on Second Language
Acquisition, pp. 41-68. Cambridge, Cambridge University Press.
Camus, J.-F. (1998) L'Attention. Dans Jean-Luc Roulin (coord) La Psychologie Cognitive,
pp. 137-206. Rosny, Bréal.
Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81.

8 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

Cohen, N. J. & Squire, L.R. (1980) Preserved learning and retention of pattern-analyzing
skill in amnesia: Dissociation of knowing how and knowing that. Science 210, 207-210.
Craddock, P. & Guerrien, A. (1998) Apprendre. Dans Jean-Luc Roulin (coord) La
Psychologie Cognitive, pp. 206-67. Paris, Bréal.
Davis, G., Hill, D., Smith, N. (2000) Aspects of mathematics in teaching: a memory-based
model. University of Southampton, http://www.crme.soton.ac.uk/publications/gdpubs/
PME2000.html.
de Bot, K. (1992) A bilingual production model: Levelt's speaking model adapted. Applied
Linguistics, 13, 1-24.
DeKeyser, R. M. (2000) Automaticity and automatization. Dans Peter Robinson (coord)
Cognition and Second Language Instruction, pp. 125-151. Cambridge, Cambridge
University Press.
DeKeyser, R. (2003) Implicit and explicit learning. Dans Catherine J. Doughty & Michael
H. Long (coords) The Handbook of Second Language Acquisition, pp. 313-348. Oxford,
Blackwell.
Dewaele, J.-M. (2002) Individual differences in L2 fluency: the effect of neurobiological
correlates. Dans Vivian Cook (coord) Portraits of the L2 User, pp. 219-250. Clevedon,
Multilingual Matters.
Dulay, H., Burt, M. & Krashen, S. (1982) Language Two. Oxford, Oxford University Press.
Ebbinghaus, H. (1885/1913) Memory: A Contribution to Experimental Psychology. New
York, Columbia Teacher's College. Trad. (H. A. Ruger & C. E. Bussenius) de : Uber das
Gedächtnis (1885).
Ellis, N. C. (1996) Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of
order. Studies in Second Language Acquisition, 18, 91-126.
Ellis, N. C. (2002) Frequency Effects in language processing: A Review with implications for
theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in Second Language
Acquisition, 24(2), 143-188.
Ellis, N. C. (2005) At the interface: dynamic interactions of explicit and implicit language
knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27(2), 305-352.
Ericsson, K. A. & Charness, N. (1994) Expert performance: its structure and acquisition.
American Psychologist, 49(8), 725-747.
Gagné, R. M. (1965) The Conditions of Learning. New York, Holt, Rinehart, and Winston.
Gaonac'h, D. (2005) Mémoire et mémorisation en langues. Séance plénière, XXVIIe
Congrès de l'APLIUT, Université de Toulon, 4 juin 2005.
Gaonac'h, D. & Golder, C. (1995) Manuel de Psychologie Pour l'Enseignement. Paris,
Hachette.
Gatbonton, E. & Segalowitz, N. (1988) Creative automatization: Principles for promoting
fluency within a communicative framework. TESOL Quarterly, 22, 473-92.
Hasher, L. & Zacks, R. T. (1979) Automatic and effortful processes in memory. Journal of
Experimental Psychology: General, 108, 356-88.
Hausmann, F. J. (1997). Tout est idiomatique dans les langues. Dans M. Martins-Baltar
(coord) La Locution, entre langue et usages, pp. 277-290. Fontenay, ENS Editions.
Hilton, H. E. (2004). Quels parcours pour l'acquisition lexicale ? Communication au 44e
Congrès de la Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur (atelier Didactique &

9 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

Acquisition), Université de Versailles, 16 mai 2004.

Hulstijn, J. (2001) Intentional and incidental second language vocabulary learning: a
reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. Dans Peter Robinson (coord)
Cognition and Second Language Instruction, pp. 258-286. Cambridge, Cambridge
University Press.
Hulstijn, J. (2002) Towards a unified account of the representation, processing and
acquisition of second language knowledge. Second Language Research, 18, 193-223.
James, W. (1890) The Principles of Psychology. New York, Holt, Rinehart & Winston.
Johnson, K. (1996) Language Teaching and Skill Learning. Oxford, Blackwell.
Kilborn, K. (1994) Learning a language late: second language acquisition in adults. Dans
Morton A. Gernsbacher (coord) Handbook of Psycholinguistics, pp. 917-44. San Diego,
Academic Press.
Krashen, S. D. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford, Pergamon.
Krashen, S. D. (1987) Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York,
Prentice Hall.
Lado, R. (1965, May) Memory Span as a factor in second language learning. IRAL, 3(2),
123-30.
Levelt, W. J. M. (1978) Skill Theory and Language Teaching. Studies in Second Language
Acquisition, 1(1), 53-70.
Levelt, W. (1989) Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge MA, MIT Press.
Logan, G. D. (1988a) Automaticity, resources, and memory: Theoretical controversies and
practical implications. Human Factors, 30, 583-98.
Logan, G. D. (1988b) Toward an instance theory of automatization. Psychological Review,
95, 492-527.
Logan, G. D. (1990) Repetition priming and automaticity: Common underlying
mechanisms? Cognitive Psychology, 22, 1-35.
Long, M. & Richards, J. (2000) Preface. Dans Peter Robinson (coord) Cognition and
Second Language Instruction, p. vii. Cambridge, Cambridge University Press.
MacKay, D. G. (1982) The Problems of flexibility, fluency, and speed-accuracy tradeoff in
skilled behavior. Psychological Review, 89, 483-506.
Masson, M. E. J. (1990) Cognitive theories of skill acquisition. Human Movement Science,
9, 221-239.
McLaughlin, B. (1987) Theories of second-language learning. London, Edward Arnold.
McLaughlin, B. (1990) Restructuring. Applied Linguistics, 11, 113-28.
McLaughlin, B. & Heredia, R. (1996) Information-processing approaches to research on
second language acquisition and use. Dans W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (coord) Handbook
of Second Language Acquisition, pp. 213-28. San Diego, Academic Press.
Miller, G. A. (1956) The Magical Number Seven, plus or minus two: Some Limits on our
Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97.
Miyake, A. & Friedman, N. P. (1998) Individual differences in second language proficiency:
working memory as language aptitude. Dans Alice F. Healy & Lyle E. Bourne (coord)
Foreign Language and Learning: Psycholinguistic Experiments on Training and Retention,

10 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

pp. 339-364. Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum.

Mondria, J.-A. & Mondria-de Vries, S. (1994) Efficiently memorizing words with the help of
word cards and "hand computer": theory and applications. System 22, 47-57.
Nation, I. S. P. (2001) Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge, Cambridge
University Press.
Paradis, M. (2004) A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam, John Benjamins.
Pawley, A. & Syder, F. H. (1983) Two Puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and
nativelike fluency. Dans J. C. Richards & R. W. Schmidt (coord) Language and
Communication, pp. 191-225. London, Longman.
Prince, P. (1999) L'Apprentissage lexical en deuxième langue: des réseaux évolutifs. ASp
23/26, 335-47.
Robinson, P. (2002) Individual Differences and Instructed Language Learning.
Amsterdam, John Benjamins.
Robinson, P. (1995) Attention, Memory, and the 'Noticing' Hypothesis. Language Learning,
45(2), 283-331.
Rumelhart, D. & Norman, D. (1978) Accretion, tuning and restructuring: Three modes of
learning. Dans J. W. Cotton & R. Klatzky (coord) Semantic Factors in Cognition, pp.
37-53. Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum.
Schmidt, R. (1992) Psychological Mechanisms underlying second language fluency.
Studies in Second Language Acquisition, 14, 357-85.
Segalowitz, N. (2003) Automaticity and Second Languages. Dans Catherine J. Doughty &
Michael H. Long (coord) The Handbook of Second Language Acquisition, pp. 382-408.
Oxford, Blackwell.
Segalowitz, N. & Gatbonton, E. (1995) Automaticity and lexical skills in second language
fluency: implications for computer assisted language learning. Computer Assisted
Language Learning, 8(2/3), 129-49.
Seibert, L. C. (1927) An Experiment in learning French vocabulary. Journal of Educational
Psychology, 18, 294-309.
Service, E. (1992) Phonology, working memory and foreign-language learning. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 45(A), 21-50.
Shiffrin, R. M. & Schneider, A. (1977) Controlled and automatic human information
processing II: Perceptual learning, automatic attending and a general theory. Psychological
Review, 84, 127-90.
Sinclair, J. (1991) Corpus, Concordance, Collocation. Oxford, Oxford University Press.
Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. London, Edward
Arnold.
Squire, L. R. (1992) Declarative and nondeclarative memory: Multiple brain systems
supporting learning and memory. Journal of Cognitive Neuroscience, 4(3), 232-43.
Sun, R., Merrill, E. & Peterson, T. (2001) From implicit skills to explicit knowledge: a bottom-
up model of skill learning. Cognitive Science, 25, 203-244.
Ullman, M. T. (2001a) The neural basis of lexicon and grammar in first and second
language: the declarative/ procedural model. Bilingualism: Language and Cognition, 4(1),
105-22.
Ullman, M. T. (2001b) The declarative/procedural model of lexicon and grammar. Journal

11 of 12 2/26/2024, 10:02 PM
Théories d'apprentissage et didactique des langues — L... https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-l...

of Psycholinguistic Research, 30(1), 37-69.

VanPatten, B. (1996) Input processing and grammar instruction. Norwood NJ, Ablex
Publishing Corporation.
Wray, A. (2000) Formulaic Sequences in Second Language Teaching: Principle and
Practice. Applied Linguistics, 21(4), 463-89.

Notes
[1] Un enfant, réveillé de 10 à 12 heures par jour, bénéficie d'environ 20.000 heures de
contact avec sa L1 pendant les six premières années de sa vie ; sept ans de scolarisation
secondaire ne génèrent que 750 heures de contact avec la première L2 (si les leçons se
déroulent dans la langue-cible). Pour la mise en place "naturelle de réseaux linguistiques
aussi performants que ceux de la L1, à ce rythme, il faudrait 200 ans !
[2] Nous parlons ici des acquis de base dans la maîtrise de la langue orale, et non pas
d'éventuelles différences de niveau en L1 suite à la scolarisation. On n'a pas encore vu, par
exemple, un bébé normal « démotivé » pour l'acquisition de sa L1 ; des individus de
quotient intellectuel différent acquièrent un même niveau de compétence communicative
dans leur langue maternelle.
[3] Sans sous-estimer l'importance des aspects sociaux de l'apprentissage
(particulièrement bien pris en compte par les spécialistes de la didactique des langues en
France), nous allons dans cet article fixer notre attention sur les aspects cognitifs de l'AL2.
Il faudrait un deuxième article pour ensuite « situer » ces théories cognitives dans le
contexte plus large de la psychologie sociale.
[4] On parle de tuning en anglais, qui exprime cette notion de réglage mécanique précis et
progressif.
[5] Je suis de l'avis de Robert DeKeyser (2000 : 140), que ces différentes théories
s'appliquent sans doute à différentes situations d'apprentissage. DeKeyser trouve le
modèle d'Anderson plus complet ; Daniel Gaonac'h (2005) préfère la théorie mnésique de
l'instance. Nous laisserons les cognitivistes trancher, nous limitant ici à une considération
des points communs aux deux théories.
[6] N'oublions pas notre chiffre de 20.000 heures pour atteindre un niveau d'expertise en L1
: Learning one's primary language takes tens of thousands of hours (Anderson 1982, 369).
[7] Nous semblons rejoindre ici les idées de Krashen, en contradiction avec les premiers
paragraphes de cet article. En fait, nous maintenons fermement notre critique des
approches « naturelles » ou purement communicatives, qui postulent l'acquisition implicite
des savoirs linguistiques en L2. Selon notre modèle, ces savoirs doivent être acquis
d'abord explicitement, avec un réglage implicite et progressif des réseaux
(procéduralisation des nouveaux savoirs, mise en place des automatismes nécessaires à la
communication efficace du sens) pendant des activités communicatives différentes.

Pour citer cette ressource :

Heather Hilton, "Théories d'apprentissage et didactique des langues", La Clé des Langues
[en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), novembre 2009. Consulté le
27/02/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-langage-en-societe/
acquisition-apprentissage-et-diffusion-des-savoirs/theories-d-apprentissage-et-didactique-
des-langues

12 of 12 2/26/2024, 10:02 PM