Haute école pédagogique

Avenue de Cour 33 — CH 1014 Lausanne

www.hepl.ch

Master of Advanced Studies et Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II

Elaboration d’un Instrument d’évaluation brève des

qualités d’une séquence CLIL : application sur quatre
séquences en anglais relatives à la condition de la femme

Mémoire professionnel

Travail de Emilie Bardet

Sous la direction de Claudia Bartholémy

Membres du jury Lisa-Beth Durham

Lausanne, août 2011

Table des matières

1.
Introduction 

2.
Partie théorique!

2.1.
Apprendre et enseigner une matière dans une deuxième langue: définition et historique

!

2.2.
Bénéfices de la mise en place de séquences CLIL  $

2.3.
Considérations et mises en garde au CLIL %

3.
Partie empirique 

3.1.
Choix du thème et de la problématique 

3.2.
Démarche méthodologique

3.3.
Résultats #

4.
Discussion et conclusion %

4.1.
Qualités CLIL, forces et faiblesses des séquences%

4.2.
Fidélité de la grille d’évaluation des critères CLIL &

4.3.
Limites et perspectives concernant cette grille d’évaluation 

4.4.
Conclusion

Bibliographie  

Documents cités en annexe  !

Annexe 1 !

Annexe 2 "

Annexe 3 &

Annexe 4  

Annexe 5  "

 
 
  
 

1. Introduction
En qualité d’enseignant, nous sommes toujours en train de nous remettre en question ou de
rechercher de nouveaux moyens pour réussir à intéresser nos élèves. Peut-être tout
particulièrement dans le domaine des langues qui peut revêtir un caractère très affectif (p.ex.,
apprendre une langue qui n’est pas la langue maternelle, une langue qui peut procurer des
émotions négatives, etc.). Ainsi, enseigner et surtout apprendre une L2 peut aisément conduire
à un travail extrêmement rébarbatif (apprendre par cœur du vocabulaire parfaitement inutile et
des règles de grammaire décontextualisées), peu motivant (« à quoi ça sert madame ? ») voire
carrément catastrophique (« je déteste les cours d’allemand »). Par exemple, certains
enseignants de L2 ne comprennent pas que les apprenants ne soient pas ouverts à leur langue
alors que ces derniers ne comprennent pas l’utilité de ces cours ou pire encore, déprimés et/ou
en colère, ils se sentent nuls pour une langue qui n’est pas la leur ou se rebutent complètement
exaspérés contre ces cours et/ou l’enseignant.

Une excellente démarche commence à faire ses preuves en L2 depuis quelques décennies
pour faire face à ce côté rébarbatif, pour favoriser la motivation et la mise en situation. Il
s’agit notamment d’intégrer à l’enseignement de la L2 un contenu (p.ex., apprendre les
différences entre les hommes et les femmes en anglais) ainsi que de mettre en situation et en
interaction les apprenants (p.ex., faire des jeux de rôle pour apprendre à communiquer avec
les femmes versus avec les hommes, voir p.ex., certains guides de la manipulation). Ce type
de démarches intégrant langue, contenu, communication, mise en situation et bien d’autres
aspects encore se retrouvent sous l’appellation CLIL pour Content Langage Integrated
Learning. De telles démarches nous paraissent particulièrement importantes et intéressantes
au niveau du secondaire 2 puisque les apprenants possèdent déjà certaines bases, peuvent
facilement être motivés et revalorisés à travers différents thèmes (un sujet qui leur plait et
dans lequel ils en connaissent déjà un rayon), et qu’ils seront vite amenés à utiliser cette L2
dans la suite de leur cursus (p.ex., lecture d’articles scientifiques, communication en
entreprise…). Malheureusement, les innombrables définitions et critères d’une séquence
CLIL sont parfois équivoques voire confus, ce qui peut rendre la mise en œuvre de telles
séquences délicate (quasi impossible dans mon cas avant d’effectuer ce mémoire).

Pour tenter de faciliter à la fois la compréhension, l’évaluation et la mise en œuvre de

séquence CLIL dans l’enseignement du secondaire 2, le présent travail vise dans un premier

 
 
  
 

temps à mieux cerner ce qu’est une séquence CLIL en proposant un cadre théorique clair basé
sur quatre critères. Dans un second temps, il propose un instrument permettant aux
enseignants d’évaluer rapidement une séquence déjà prête afin de vérifier dans quelle mesure
cette séquence est une séquence CLIL.

2. Partie théorique

2.1. Apprendre et enseigner une matière dans une deuxième langue:

définition et historique
L’enseignement d’une langue étrangère au niveau du secondaire 2 vise les objectifs de
communication écrite et orale, l’augmentation du vocabulaire et de la fluence tant au niveau
de la production que de la réception. Il s’agit en outre de faire de la L2 un outil permettant de
prendre des informations en contexte (p.ex., communiquer oralement dans un pays
anglophone ; lire des articles ou livres dans leur langue d’origine). Un moyen qui se prête
bien au secondaire 2 pour développer ces compétences consiste à intégrer la L2 dans
l’apprentissage et l’enseignement d’une matière motivante et nouvelle pour les apprenants
(p.ex., internet, le réchauffement climatique, la manipulation, la condition des femmes, …).

Pour apprendre et enseigner une matière dans une langue étrangère, diverses approches,
relativement proches les unes des autres, existent sous différents sigles. L’une des plus
importantes se retrouve sous l’acronyme CLIL qui vient de l’abréviation anglaise « Content
and Language Integrated Learning ». Le CLIL peut se retrouver en français sous
l’appellation ECI pour « Enseignement à Contenu Intégré », AIMEL pour « Apprentissage
Intégré d’une Matière et d’une Langue » (Taillefer, 2004, p. 117) ou encore EMILE pour
« Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère ». Tout au long de ce
mémoire, nous garderons l’acronyme CLIL qui englobe ces différentes approches où l’accent
est mis à la fois sur la langue et la matière.

Ces approches d’enseignement et d’apprentissage d’une deuxième langue visent donc toutes
un double objectif : intégrer à la fois un contenu et une langue dans la mise en œuvre de
démarches d'apprentissage (Coyle, Hood, & Marsh, 2010 ; Eurydice, 2006 ; Taillefer, 2004).
En d’autres termes, il s’agit de se focaliser non pas uniquement sur l’apprentissage d’une
langue étrangère et non pas uniquement sur un contenu (p.ex., internet, le réchauffement

 
 
  
 

climatique, la manipulation, la condition des femmes). Ainsi, « langue et contenu sont
toujours intégrés, mais selon chaque contexte le poids de chaque facteur varie » (Taillefer,
2004, p. 111). Par exemple, l’enseignant donne un poids plus important à la langue dans les
cas où une spécialisation dans cette langue étrangère est visée. A l’inverse, la langue étrangère
peut jouer un rôle purement utilitaire et dans ce cas, l’enseignement de cette langue serait plus
implicite, automatique ou incidental (p.ex., dans l’enseignement bilingue). Il semble toutefois
que l’idéal soit d’allier réellement un double objectif qui est à la fois disciplinaire et
linguistique (voir p.ex., Wolff, 2003; Stoller & Grabe, 1997; cités par Taillefer, 2004). Ce
double objectif est clairement explicité dans le rapport Eurydice (2006, p. 7) concernant
l’EMILE :
« L’acronyme EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue
Étrangère) commence à s’imposer au cours des années 1990. Il véhicule
une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de
l’enseignement des langues. En effet ses promoteurs mettent l’accent sur le
fait que la langue et la matière non linguistique sont toutes deux objets
d’enseignement, sans qu’il n’y ait de préséance de l’une par rapport à
l’autre. Par ailleurs, la réalisation de ce double objectif exige la mise en
place d’une approche particulière de l’enseignement : l’apprentissage de la
matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais
avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus
intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion
spécifique non plus sur l’enseignement des langues uniquement, mais sur le
processus d’enseignement en général ». (Eurydice, 2006, p. 7).

Soulignons encore qu’une séquence CLIL doit être basée sur les 4C qui comprennent : « le
contenu (la matière), la communication (l’apprentissage et l’utilisation du langage), la
cognition (les processus d’apprentissage et de pensée), et la culture (développer la
compréhension interculturelle et la citoyenneté globale) » (Coyle et al., 2010, p. 41, traduction
par moi). Plus précisément, le contenu ne fait pas seulement référence à une matière
disciplinaire telle que la biologie ou la physique mais comprend également des sujets hors
discipline (p.ex., des sujets d’actualité). De plus, Coyle et al. (2010, p. 53) insistent sur le fait
que le contenu doit être pensé « en termes de connaissances, de compétences et de
compréhension (…) plutôt que simplement une acquisition de connaissances ». Il s’agit donc
d’utiliser le contenu pour favoriser les interactions et la communication. Le contenu et la

 
 
  
 

communication sont ainsi étroitement liés et s’appuient l’un sur l’autre (cf. Figure 1). De
même, le troisième C, la cognition s’appuie sur les deux autres C de telle sorte que les
apprenants s’engagent dans des processus de pensée de haut niveau ou complexes (p.ex., la
résolution de problèmes) de par le contenu et à travers la communication. Enfin, la culture, à
travers tout sujet ou thème, est en quelque sorte le fil rouge ou fil conducteur pour les trois
autres C et ajoute de la valeur en mettant en contexte une séquence CLIL. Cet aspect culturel
permet également de prendre conscience de soi-même et des autres ou de points de vue
divergents (connaissance de soi et des autres, identité, citoyenneté, progression vers une
compréhension pluriculturelle). La Figure 1 montre de manière holistique ce cadre intégrant
les aspects Contenu, Communication, Cognition et Culture.

Figure 1: Cadre des 4C (tiré de Coyle et al., 2010, p. 41)

Concernant l’historique de ces approches, notons tout d’abord que l’enseignement bilingue
existe depuis toujours et dans tous les endroits (Duverger, 2005). Par exemple, les cours
royales mettaient en place divers dispositifs pour permettre à leurs enfants d’apprendre en
plusieurs langues. Au niveau du système public plus contemporain, l’enseignement bilingue
date des années 1960-1970 (Duverger, 2005). L’EMILE a quant à lui émergé dans les années
1970-1980 suite aux enseignements en immersion venant du Canada (Eurydice, 2006, p. 7).
L’acronyme EMILE date de 1995 et ces approches s’imposent vraiment dans les années 1990,
particulièrement dans les pays plurilingues (Eurydice, 2006, p. 7). Concernant l’acronyme
CLIL, il a été adopté en 1994 pour décrire et désigner les approches d’écoles qui enseignent et
apprennent dans une autre langue, à savoir enseigner dans une langue étrangère mais avec et à
travers cette langue étrangère (Coyle et al., 2010, p. 3).

 
 
  
 

En conclusion, nous pouvons constater que pour ces démarches dans lesquelles langue et
matière sont toutes deux importantes, il existe une multitude de termes (TTFL, CLIL, EMIL,
AIMEL, enseignement bilingue) et donc de définitions impliquant une importance plus ou
moins particulière de la langue ou de la matière. Tout au long de ce mémoire, nous parlerons
de CLIL, un terme générique et très utilisé, en le définissant comme des démarches où
l’accent est mis autant sur la langue que sur la matière (cf. Coyle et al., 2010 ; Eurydice,
2006 ; Taillefer, 2004). En outre, nous utiliserons ce terme CLIL pour mentionner une
démarche qui donne autant d’importance au contenu, à la communication, à la cognition et à
la culture (Coyle et al., 2010).

2.2. Bénéfices de la mise en place de séquences CLIL

Des séquences CLIL peuvent, selon les recherches, engendrer de nombreux bénéfices (pour
des revues, voir p.ex., Coyle et al., 2010 ; Eurydice, 2006). Ces approches permettent aux
apprenants d’accéder à la terminologie spécifique d’un domaine et d’utiliser la langue
étrangère comme véhicule ou vecteur de cette terminologie. Ainsi, ce type d’apprentissage les
prépare plus efficacement pour leurs futures études (p.ex., lectures d’ouvrages scientifiques
ou originaux à l’université) ou leur futur travail (p.ex., communications internationales dans
des métiers de l’économie, de la vente ou du tourisme). Par ailleurs, les séquences CLIL
nourrissent le cognitif en s’appuyant sur l’affectif : en permettant de trouver un thème
authentique, pertinent et susceptible d’intéresser et d’impliquer la plupart des apprenants, ce
type d’enseignement va structurer leur pensée, façonner leurs habiletés à réfléchir et
s’exprimer dans différentes langues. Par conséquent, ces approches vont promouvoir les
compétences linguistiques mais également stimuler la flexibilité ou souplesse cognitive
(Coyle et al., 2010). Cette dernière faculté peut être définie comme « l’habileté de changer des
façons d’agir ou de réfléchir pour faire quelque chose » (Diamond, 2009, p. 88) et constitue
une capacité essentielle pour réfléchir, raisonner et en définitive apprendre à mieux apprendre
(Diamond, 2009).

Dans ces conditions, il est évident que le CLIL favorise positivement les apprentissages
verbaux et non verbaux (p.ex., confiance en soi, motivation, authenticité, compétence
communicative, savoir faire, réflexion métacognitive, souplesse cognitive, originalité, etc.).
Dans le but de réaliser au mieux les potentiels des séquences CLIL, il est toutefois important
de considérer et respecter certains points développés dans le chapitre suivant.

 
 
  
 

 2.3. Considérations et mises en garde au CLIL
Plusieurs mises en garde peuvent être prises en considération avant l’élaboration d’une
séquence CLIL. Taillefer (2004, pp. 113-115) regroupe ces mises en garde sous deux points.

Tout d’abord, il s’agit de considérer les compétences linguistiques de l’enseignant et de

l’apprenant. L’enseignant doit bien évidemment être suffisamment à l’aise avec la langue
disciplinaire, par exemple faire preuve de clarté d’expression et pouvoir varier vocabulaire et
tournures de phrases afin de reformuler au mieux diverses questions et réponses. Les
compétences linguistiques sont également un facteur important à considérer pour les
apprenants. Si elles sont trop faibles, cela peut conduire à diverses baisses de motivation,
inattentions et bavardages. Pour pallier ces difficultés, les enseignants peuvent notamment
simplifier leur discours en utilisant des mots de vocabulaire simples et en ralentissant le débit.
Ils peuvent également s’appuyer fréquemment sur des soutiens visuels (polycopiés,
powerpoint, vidéo, etc.) et expliciter clairement les attentes linguistiques. Par conséquent, il
convient de rappeler que les séquences CLIL ne doivent pas être prises comme une simple
traduction d’un cours de L1 en L2 mais doivent aller au-delà de l’enseignement d’une langue
et d’une matière (Coyle et al., 2010 ; Eurydice, 2006), le tout étant plus que la somme des
parties. La préparation des cours va souvent nécessiter un temps plus important.

En second lieu, il est nécessaire de considérer les compétences disciplinaires – des

enseignants et des apprenants – ainsi que leur rapport avec la langue. En effet, chaque
discipline ou domaine d’étude (histoire, géographie, psychologie, biologie, physique) possède
sa terminologie, son langage propre, sa méthode et manière de penser. Comme le soulignent
différents auteurs (p.ex., Taillefer, 2004 ; Coyle et al., 2010), il n’existe pas un seul modèle
CLIL qui pourrait s’appliquer à toute discipline (Coyle et al., 2010).

En plus de ces mises en garde, on peut également ajouter les quelques recommandations
suivantes. Un climat de confiance devrait également être instauré pour les élèves qui
maîtrisent moins la langue (voire pour un enseignant qui en connaîtrait moins que certains
élèves sur un sujet très spécifique). Enfin, le type de CLIL et la fixation des objectifs va
dépendre de la quantité de temps disponible (Coyle et la., 2010). Il existe bien évidemment
des contraintes de temps que l’enseignant doit prendre en compte : le programme scolaire et

 
 
  
 

les objectifs qui doivent être respectés, ainsi que la durée des périodes d’enseignement, ou
tout simplement d’une année scolaire.

 
 
  
 

3. Partie empirique

3.1. Choix du thème et de la problématique

Comme mentionné dans la partie théorique, le terme CLIL peut revêtir des applications très
diverses et très générales, s’appliquant parfois autant à l’enseignement bilingue qu’au cours
de langue (intégrant divers contenus). A cette difficulté pour les enseignants qui voudraient
utiliser/développer des séquences CLIL s’ajoute également une intégration graduelle des
séquences CLIL dans les écoles publiques en Suisse (voir Gassner & Maillat, 2006).

Il faut relever qu’il existe un outil sur internet permettant d’évaluer la qualité des séquences
CLIL (ECML, 2004). Toutefois, cette évaluation peut être considérée comme laborieuse et
coûteuse en temps (80 questions) et pourrait décourager les enseignants qui voudraient
obtenir rapidement un compte rendu de leurs séquences CLIL.

Ainsi, ce mémoire a pour objectif général de promouvoir ces approches CLIL et plus
particulièrement de permettre aux enseignants d’évaluer brièvement (via douze items) des
séquences proposées comme telles en répondant aux problèmes suivants :
- Dans quelle mesure mon cours correspond globalement à une séquence CLIL de
qualité?
- Quels éléments correspondent plus particulièrement à une séquence CLIL et quels
éléments pourraient approcher davantage une séquence CLIL ?

En répondant à ces brèves questions et suite à cette évaluation globale et différentielle, les
enseignants devraient mieux comprendre les éléments importants dans une séquence CLIL et
pourraient procéder ainsi à une amélioration ciblée de leurs cours.
Dans ce travail de mémoire, nous procéderons à l’élaboration de ces items (voir méthode ci-
dessous) et leur mise en œuvre appliquée à quatre séquences CLIL sur « promouvoir l’égalité
des sexes et donner du pouvoir aux femmes » (Thomas, 2008). Il s’agira donc (1) d’évaluer
ces quatre séquences CLIL via nos items pour voir dans quelle mesure elles correspondent à
un CLIL de qualité ainsi que leurs points forts et points faibles ; et (2) d’estimer la fidélité de
ces évaluations en mesurant la difficulté, subjectivement évaluée, à mettre une note pour
chacune des douze items à évaluer.

 
 
  
 

 3.2. Démarche méthodologique
Dans un premier temps, nous avons élaboré notre instrument de mesure de qualité de
séquence CLIL. Pour ce faire, nous nous sommes basés d’une part sur la Matrice de qualité
CLIL disponible sur internet (ECML, 2004) et d’autre part sur le cadre intégratif de Coyle et
al. (2010). Nous avons choisi la Matrice de qualité CLIL car il s’agit d’un outil très complet
créé par un consensus d’experts européens au niveau de l’enseignement des langues vivantes.
Pour compléter cet outil, nous nous sommes également basés sur le cadre de Coyle et al.
(2010) pour ses bases théoriques claires et importantes à travers un ouvrage critique récent qui
traite du CLIL en profondeur.

Nous avons ainsi sélectionné et adapté trois items de la Matrice CLIL (ECML, 2004) pour
chacun des 4C de Coyle et al. (2010) : Contenu, Communication, Cognition et Culture. Ces
items ont été choisis – et en partie modifiés – sur la base de leur pertinence, de leur clarté et
du fait que chacun évalue le plus précisément possible et le plus « purement » possible un seul
aspect des 4C (p.ex., éviter au maximum un item qui évalue à la fois l’aspect culturel et
l’aspect de communication). En effet, la Matrice de qualité CLIL originale est très complexe :
« cadre de base à quatre dimensions construit à partir des quatre éléments clés de
l'EMILE: Contenu, Langue, Intégration et Apprentissage. Ces quatre éléments sont atteints
grâce à un groupe de quatre paramètres: Culture, Communication, Cognition et Communauté.
Ceci donne une matrice composée d'un ensemble de 16 indicateurs » (ECML, 2004, page
internet « Conseils d'utilisation »). De plus, cette matrice comprend en tout plus de 80
questions, chacune évaluant un élément et un indicateur. Parfois, la même question apparaît
sous plusieurs indicateurs différents. Par conséquent, pour sélectionner nos items, nous avons
d’abord éliminé toutes les questions qui nous paraissaient difficile à comprendre et à évaluer
(« En tant qu'enseignant(e), j'utilise le travail de projet » ; « Je comprends le discours lorsque
j'enseigne différents contenus et différents thèmes »), celles qui nous semblaient moins
pertinentes (« Je suis conscient(e) des différences entre les apprenants dans ma classe »), ainsi
que celles qui sont inutilisables dans le contexte d’évaluation de séquences déjà faites (« Dans
mon école, des échanges avec d'autres écoles de pays de la langue cible sont organisés »).
Concernant les items retenus, nous en avons clarifié (p.ex., en supprimant des parties qui nous
paraissaient équivoques) et précisé certains (p.ex., pour que chaque item n’évalue qu’un seul
aspect à la fois). Nous avons également adapté tous les items en commençant chaque
affirmation par « la séquence …» afin d’uniformiser notre instrument (cf. Annexe 1) et de

 
 
  
 

favoriser une formulation positive des items (cf. Calpini, 2010). Le Tableau 1 indique les
items et indicateurs originaux tirés de la matrice de qualité CLIL avec les items remodifiés
pour le présent travail.

Tableau 1 : items et indicateurs originaux et items modifiés

Items originaux Indicateurs Items modifiés
Je donne aux apprenants l'occasion Apprentissage – Culture 1. donne aux apprenants
de traiter de thèmes culturels à partir l’occasion de traiter
d'une autre perspective. de thèmes culturels.
Le choix des supports utilisés offre Contenu – Culture 2. offre des supports qui
aux apprenants des opportunités de permettent la
comparaison entre différentes comparaison de
cultures. différentes cultures.
Le choix des supports utilisés offre Langue – Culture
aux apprenants des opportunités de
comparaison entre différentes
cultures et différentes langues.
En classe, j'utilise des supports Contenu – Culture 3. comporte des
authentiques. Langue – Culture supports
authentiques.
Je me sers de la construction de Contenu – Cognition 4. comporte un objectif
concepts dans la langue cible. disciplinaire
Le résultat de mes cours reflète une Intégration – Cognition (contenu) clair.
approche de planification intégrée
entre l'enseignant de la matière et
l'enseignant en langues.
Je prépare avec les apprenants le Contenu – Cognition 5. offre aux apprenants
vocabulaire d'un texte spécialisé une préparation du
spécifique avant de le lire avec eux. vocabulaire
spécialisé en lien
avec la séquence.
Dans le cadre de mon enseignement Apprentissage – Cognition 6. met l’accent sur la
de l'EMILE, l'accent est mis autant langue et sur le
sur la langue que sur le contenu. contenu.

 
 
  
 

J'offre un soutien linguistique Apprentissage - Cognition 7. offre des supports
suffisant pour aider les apprenants à (d’aide) adaptés au
effectuer leurs tâches. niveau des
J'aide les apprenants à créer des Apprentissage – Cognition apprenants.
activités qui les aident à comprendre
le contenu.
Les apprenants participent Contenu – Culture 8. permet aux
activement à des activités telles que apprenants de
des présentations, la conception de participer activement
posters, des débats, etc. à des activités telles
que des
présentations, des
débats ou la
conception de
posters.
Mes apprenants font des expériences Langue – Cognition 9. met les apprenants
afin de comprendre les problèmes. dans des situations
expérimentales afin
de comprendre des
problèmes.
Dans ma classe d'EMILE, je propose Apprentissage – 10. propose différents
différents types de situation dans Communication types de situations
lesquelles les apprenants doivent dans lesquelles les
communiquer dans la langue cible. apprenants doivent
J'arrive à obtenir une communication Langue – Communication communiquer dans la
riche dans la langue cible au sein de langue cible.
mes classes.
Les tâches que j'effectue avec les Intégration – Communication 11. permet aux
apprenants permettent une apprenants
communication interactive. d’interagir entre eux
En classe, les apprenants Intégration – Communication et avec l’enseignant.
interagissent entre eux et avec
l'enseignant.
Les méthodes que j'utilise en classe Contenu – Communication
permettent une communication Langue – Communication
interactive dans la classe.

 
 
  
 

Je considère que les apprenants Langue – Communication 12. comporte un objectif
développent non seulement la langue langagier clair qui
cible, mais aussi des compétences en développe la
communication dans cette langue. communication.

Les réponses ont également été adaptées de telle manière que les utilisateurs (p.ex., les
enseignants) doivent indiquer à quel point ils sont d’accord avec chacun des items en
choisissant entre quatre catégories (0 = complètement en désaccord ; 1 = plus ou moins en
désaccord ; 2 = plus ou moins d’accord ; 3 = totalement d’accord). Ce nombre de catégories
permet d’éviter une réponse centrale et « force » donc les répondants à un choix orienté vers
le positif ou le négatif (cf. Calpini, 2010). De plus, tous les items sont orientés positivement et
à chaque réponse correspond un chiffre, ce qui permet de calculer facilement les
scores suivants:
- un indice de qualité global qui varie entre 0 et 36 (correspondant à la somme de
tous les items) ; plus le score est élevé plus la qualité est bonne avec des scores
entre 0 et 9 qui correspondent à une qualité faible ; entre 9 et 18 à une qualité
moyenne ; entre 18 et 27 à une bonne qualité et entre 27 et 36 à une très bonne
qualité.
- un indice de qualité de l’aspect culturel qui varie entre 0 et 9 (correspondant à la
somme des trois items de la catégorie CULTURE) ; plus le score est élevé plus la
qualité de cet indice est bonne avec des scores de 4 ou moins qui correspondent à
une qualité insuffisante et des scores de 5 ou plus à une qualité bonne (5-6) à très
bonne (7-8) voire excellente (9).
- un indice de qualité de l’aspect cognitif qui varie entre 0 et 9 (correspondant à la
somme des trois items de la catégorie COGNITION) ; plus le score est élevé plus la
qualité de cet indice est bonne avec des scores de 4 ou moins qui correspondent à
une qualité insuffisante et des scores de 5 ou plus à une qualité bonne (5-6) à très
bonne (7-8) voire excellente (9).
- un indice de qualité de l’aspect de communication qui varie entre 0 et 9
(correspondant à la somme des trois items de la catégorie COMMUNICATION) ;
plus le score est élevé plus la qualité de cet indice est bonne avec des scores de 4 ou
moins qui correspondent à une qualité insuffisante et des scores de 5 ou plus à une
qualité bonne (5-6) à très bonne (7-8) voire excellente (9).
- un indice de qualité de l’aspect de contenu qui varie entre 0 et 9 (correspondant à

 
 
  
 

 la somme des trois items de la catégorie CONTENU) ; plus le score est élevé plus la
qualité de cet indice est bonne avec des scores de 4 ou moins qui correspondent à
une qualité insuffisante et des scores de 5 ou plus à une qualité bonne (5-6) à très
bonne (7-8) voire excellente (9).

Dans un second temps, nous avons évalué, à l’aide de cet instrument, quatre séquences CLIL
proposées par Thomas (2008). Ces quatre cours ont pour thème commun le fait de
« promouvoir l’égalité des sexes et donner du pouvoir aux femmes ». Le premier cours,
intitulé Being a woman – any time, any place, compare la situation des femmes dans
différents pays sous forme de mise en situation accentuant la production orale (cf. Annexe 2).
Ce cours de 45-60 mn est destiné à des apprenants de niveau pre-intermediate. Il a pour but
général d’augmenter la conscience de la discrimination de genre dans les pays en voie de
développement. Le deuxième cours (Girl’s education, cf. Annexe 3) et le troisième cours
(Women and water, cf. Annexe 4) mettent à la fois l’accent sur la production orale, la
réception orale et la réception écrite. Ce sont tous deux des cours de niveau intermediate de
45-60 mn. Girl’s education a pour objectif général d’augmenter la conscience des différences
de genre quant à l’éducation dans le monde. Tandis que Women and water tend à augmenter à
la conscience du fait que l’accès à l’eau influence le rôle des femmes dans les pays en
développement. Le dernier cours (Women in the world, cf. Annexe 5) est consacré à la lecture
et discussion d’articles relatifs aux discriminations envers les femmes. Ce cours peut durer de
45 à 90 mn et est destiné à des étudiants upper-intermediate. Il a pour objectif de favoriser la
prise de conscience concernant les diverses types de discrimination envers les femmes dans le
monde, ainsi que des moyens de réduire ces discriminations.

En dernier lieu, nous avons tenté de fournir un indice de fidélité pour l’ensemble de notre
grille d’évaluation ainsi que pour chacun des douze items. Pour ce faire, nous avons évalué
subjectivement la difficulté perçue à mettre une note pour chacune des affirmations/chaque
critère (évaluée de 0 à 3 avec une note de 0 correspondant à impossible à utiliser/évaluer; 1
assez difficile à évaluer; 2 facile à évaluer; et une note de 3 correspondant à extrêmement
facile à évaluer et 100% des enseignants répondraient comme moi). Nous avons ensuite
calculé la moyenne de ces douze notes pour obtenir le score global de fidélité de notre
instrument d’évaluation.

 
 
  
 

 3.3. Résultats
Si l'on compare les leçons au niveau de l'évaluation globale (cf. Tableau 2), les résultats
indiquent que le total de chacune des quatre leçons est très proche. Les deux premières leçons
obtiennent un score identique de 24, la troisième obtient un point supérieur (25) et la
quatrième leçon encore un point de plus (26). Des analyses de comparaisons de moyennes
(tests T de Student) montrent que ces totaux ne diffèrent pas significativement.
En moyenne, le meilleur critère pour ces quatre leçons est donc Cognition (moyenne (m) = 8 ;
écart type (E.T.) = 0) et le plus mauvais Contenu (m = 3.5 ; E.T. = 0.58). Les évaluations des
deux critères Communication (m = 6.75 ; E.T. = 0.5) et Culture (m = 6.5 ; E.T. = 1) sont très
proches mais les évaluations du critère Culture montrent une plus grande dispersion compte
tenu de l’écart-type qui est deux fois plus élevé que pour le critère Communication. Des
analyses de comparaisons de moyennes (tests T de Student) montrent que, à l’exception des
comparaisons Culture-Communication (p = .64) et Culture-Cognition (p = .06), toutes ces
moyennes diffèrent significativement (p < .05).
En examinant les évaluations des 4C pour la première leçon (cf. Tableau 2), on peut voir que
le meilleur score est obtenu pour le critère Cognition (8), suivi des critères Culture et
communication (6) et du critère Contenu (4).
Au niveau des évaluations des 4C pour la leçon 2 (cf. Tableau 2), l'évaluation pour le critère
Cognition est également la plus élevée (8), suivie de l'évaluation des critères Communication
(7), Culture (6) et Contenu (3).
Au niveau des évaluations des 4C pour la leçon 3 (cf. Tableau 2), on retrouve le même ordre:
Cognition (8), Communication (7), Culture (6) et Contenu (4).
En examinant les évaluations des 4C pour la leçon 4 (cf. Tableau 2), les critères Culture et
Cognition ont la meilleure évaluation (8) suivis d'un point par le critère Communication (7)
alors que le critère Contenu ferme encore la marche avec 3 points.

Concernant les indices de fidélité (cf. Tableau 2), nous pouvons d’abord relever qu’aucun des
items n’était impossible à évaluer alors qu’un seul (item 6 : « La séquence met autant l’accent
sur la langue que sur le contenu ») s’est trouvé assez difficile à évaluer. Trois autres items
(items 3, 7 et 11) étaient faciles à évaluer. Les huit items restants étaient extrêmement faciles
à évaluer.
En moyenne, notre grille d’évaluation présente donc une bonne à très bonne fidélité sur
l’ensemble des douze items (m = 2.58 ; E.T. = 0.67).

 
 
  
 

Tableau 2 : Évaluations de tous les items des quatre cours CLIL (qualité et fidélité) avec le
total global et le total de chaque critère (4C).
Being a Girls' Women and Women in Fidélité-
woman Education Water the World difficulté
Item 1 3 3 3 3 3
Item 2 3 3 2 3 3
Item 3 0 0 1 2 2
Item 4 3 2 2 2 3
Item 5 0 0 0 0 3
Item 6 1 1 2 1 1
Item 7 2 3 2 3 2
Item 8 3 3 3 3 3
Item 9 3 2 3 2 3
Item 10 2 3 3 3 3
Item 11 3 3 3 3 2
Item 12 1 1 1 1 3

Total 24 24 25 26 31
Culture 6 6 6 8 8
Contenu 4 3 4 3 7
Cognition 8 8 8 8 8
Communication 6 7 7 7 8

 
 
  
 

4. Discussion et conclusion

4.1. Qualités CLIL, forces et faiblesses des séquences

Dans leur ensemble, les résultats indiquent une qualité des quatre séquences plutôt
satisfaisante. En effet, selon notre proposition pour évaluer la qualité des scores totaux (bonne
qualité entre 18 et 27 ; très bonne qualité entre 27 et 36), toutes les séquences montrent une
bonne qualité globale et approche une très bonne qualité. Ces résultats indiquent que, à un
niveau global, les quatre séquences proposées (Thomas, 2008) respectent plutôt bien les
critères de leçons CLIL, à savoir des démarches où l’accent est mis autant sur la langue que
sur la matière (cf. Coyle et al., 2010 ; Eurydice, 2006 ; Taillefer, 2004) et des démarches qui
donnent autant d’importance au contenu, à la communication, à la cognition et à la culture
(Coyle et al., 2010).
Toutefois, il faut relever que certaines des évaluations différentiées de chacun des quatre
critères 4C (Communication, Cognition, Culture et Contenu) montrent une qualité
insuffisante. En effet, nous avions proposé que la qualité des indices serait bonne avec des
scores de 5 ou plus (5-6 : bonne qualité ; 7-8 : très bonne qualité) et insatisfaisante avec des
scores de 4 ou moins. Ainsi, pour les quatre séquences retenues (Thomas, 2008), toutes
montrent une qualité insuffisante pour le critère Contenu. Ce résultat montre l’importance
d’une évaluation différentielle ou spécifique de chaque critère CLIL puisque dans leur
ensemble, ces séquences semblent bonnes alors qu’un critère important n’est pas respecté de
manière satisfaisante. Ces évaluations spécifiques mettent donc à mal ces quatre séquences
(Thomas, 2008) quant à leur aspect CLIL puisque le point principal des démarches CLIL est
de mettre autant d’accent sur la langue que sur la matière (cf. Coyle et al., 2010 ; Eurydice,
2006 ; Taillefer, 2004). Plus précisément, le contenu doit être pensé « en termes de
connaissances, de compétences et de compréhension (…) plutôt que simplement une
acquisition de connaissances » (cf. Coyle et al., 2010, p. 53) et le contenu doit favoriser les
interactions et la communication.

Pour comprendre cette faiblesse des séquences au niveau du critère CLIL de contenu,
plusieurs explications peuvent être proposées. Tout d’abord, bien que les séquences
comportent un objectif de contenu clair, leur problème relève du fait qu’aucune n’offre aux
apprenants une préparation du vocabulaire d’un texte spécialisé spécifique avant de le lire
avec eux (item 5). Cela peut s’avérer particulièrement problématique pour favoriser, à l’aide

 
 
  
 

du contenu, la motivation, la communication et les interactions (p.ex., les apprenants ne
comprennent rien ou doivent fournir trop d’efforts pour décrypter un texte et/ou pour
échanger des idées sur la matière enseignée). En outre, il semble également qu’aucune des
quatre séquences de Thomas (2008) ne mette suffisamment l’accent autant sur la langue que
sur le contenu (item 6). Il se pourrait toutefois que cet item ait été mal évalué en raison de sa
faible fidélité. Par ailleurs, il convient de souligner qu’il a été difficile de trouver dans la
matrice de qualité d’EMILE (ECML, 2004) de bonnes questions pour évaluer le critère de
contenu et que nos deux items (5 et 6) auraient pu être mieux adaptés à ce critère. Enfin, un
dernier aspect qui pourrait expliquer la faiblesse de ces séquences de Thomas (2008) pourrait
résider dans le problème que dans tous ces cours, « la culture est prise pour le contenu » ou en
d’autre termes que les contenus sont essentiellement des thèmes culturels (la condition de la
femme).

Par conséquent, nos évaluations spécifiques montrent que pour pallier ces problèmes
découverts dans les quatre séquences, au moins deux propositions peuvent être formulées :
préparer le vocabulaire spécifique pour permettre aux apprenants de mieux travailler sur le
contenu ; trouver un meilleur équilibre entre langue et contenu en mettant un peu plus
d’accent sur le contenu et un peu moins sur la langue ; et mieux différencier les apsects
culturels et les aspects de contenu tout en accentuant ces derniers.

En revanche, les trois autres critères (Culture, Communication et Cognition) montrent une
qualité bonne voire très bonne. Le critère Cognition est particulièrement bien représenté dans
les quatre séquences. Nous pouvons encore relever que ces séquences pourraient être
améliorées en proposant plus de supports authentiques (voir item 3, particulièrement pour les
séquences 1 et 2) ainsi qu’un objectif langagier plus clairement axé sur la communication
(voir item 12).

4.2. Fidélité de la grille d’évaluation des critères CLIL

Au niveau de notre évaluation subjective de la fidélité de l’instrument, nous relevons qu’elle
semble très bonne et homogène (la moyenne est élevée et l’écart type faible). De plus, aucun
des items retenus n’était impossible à évaluer, un seul assez difficile à évaluer, trois faciles à
évaluer et huit extrêmement faciles à évaluer. Par conséquent, notre instrument d’évaluation
montre une très bonne fidélité et une très grande facilité d’utilisation à l’exception de l’item 6
(« La séquence met autant l’accent sur la langue que sur le contenu »). Il se pourrait que cet
item soit plus difficile à évaluer pour ces quatre séquences proposées par Thomas (2008) car

 
 
  
 

elles ont tendance à confondre culture et contenu. Par ailleurs, il est possible que l’évaluation
de cet équilibre entre langue et contenu soit plus facile à évaluer après avoir véritablement
donné ces cours plutôt que sur la base de leur simple inspection.

4.3. Limites et perspectives concernant cette grille d’évaluation

Ce travail comporte bien évidemment plusieurs limites qu’il convient de mentionner ici afin
de montrer que nous sommes bien conscients de ces faiblesses et surtout pour permettre de
mieux orienter d’éventuels prolongements de ce travail ou diverses recherches futures.

Il faut tout d’abord relever que les évaluations (de la qualité et de la fidélité) ont été faites par
une seule personne qui plus est l’auteure de ce mémoire. Par conséquent, elles ne représentent
qu’un seul avis et il conviendrait de demander à un échantillon plus important d’enseignants
de remplir cette grille d’analyse notamment pour examiner sa fidélité plus objectivement. Une
recherche future pourrait demander à 40 enseignants qui ne sont pas experts en CLIL
d’évaluer ces mêmes séquences proposées par Thomas (2008) et la fidélité/difficulté de leurs
évaluations pour voir si cela correspond aux évaluations du présent travail.

Un autre point qu’il convient de mentionner se rapporte aux items que nous avons retenus
pour chacun des quatre critères CLIL (les 4C). En effet, nous avons tiré chaque item et son
critère d’un outil sur internet permettant d’évaluer la qualité des séquences CLIL (ECML,
2004) et il conviendrait d’analyser plus précisément si chaque item mesure bien le critère
qu’il est censé représenter (p.ex., si l’item 5 de notre travail « La séquence offre aux
apprenants une préparation du vocabulaire d’un texte spécialisé spécifique avant de le lire
avec eux » correspond effectivement plus particulièrement au critère Contenu qu’au critère
Cognition).

Enfin, relevons que l’acceptation de ce qui constitue une séquence CLIL peut être très large
en considérant simplement que « Langue et contenu sont toujours intégrés, mais selon chaque
contexte le poids de chaque facteur varie » (Taillefer, 2004, p. 111). Ainsi, il existe de
nombreux modèles CLIL et plusieurs démarches qui pourraient s’appliquer à différentes
disciplines (Coyle et al., 2010). Nous avons retenu que l’idéal était d’allier un double objectif
à la fois disciplinaire et linguistique (voir p.ex., Wolff, 2003; Stoller & Grabe, 1997; cités par
Taillefer, 2004 ; Eurydice, 2006, p. 7) et de respecter une démarche basée sur les 4C qui
comprennent : « le contenu (la matière), la communication (l’apprentissage et l’utilisation du
langage), la cognition (les processus d’apprentissage et de pensée), et la culture (développer la

 
 
  
 

compréhension interculturelle et la citoyenneté globale) » (Coyle et al., 2010, p. 41, traduction
par moi). Par conséquent, notre instrument ne se veut en aucun cas exhaustif mais pratique et
basé sur un cadre théorique clair et pertinent. Pour la mise en place de « séquences CLIL
idéales », des recherches futures devraient par exemple considérer en outre les compétences
linguistiques et disciplinaires (cf. Taillefer, 2004, pp. 113-115), la motivation des apprenants
et des enseignants, l’instauration d’un climat de confiance favorable aux échanges et
interactions ou encore la prise en compte des différentes contraintes de temps et du
programme (Coyle et al., 2010).

4.4. Conclusion
Ce travail propose un instrument d’évaluation en douze items qui semble fidèle, facile et
rapide à utiliser pour évaluer la qualité globale ainsi que les forces et faiblesses d’une
séquence d’enseignement qui voudrait respecter les critères CLIL. Un système de cotation et
d’analyse très simples sont également proposés et des évaluations spécifiques des quatre
critères CLIL (les 4C culture, contenu, cognition et communication) permettent de dresser un
profil des cours évalués à l’aide de cet instrument. Nous espérons qu’il pourra être utile pour
aider les enseignants de L2 désireux de favoriser des séquences CLIL au sein de leur
enseignement.

 
 
  
 

Bibliographie

Calpini, J.-C. (2010/2011). Devenir observateur. Lausanne: HEP du canton de Vaud.

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning.
Cambridge University Press.

Diamond, A. (2009). Apprendre à apprendre. The research file, 2009(34), 88-92.

Duverger, J. (2005). L’enseignement en classe bilingue. Paris : Hachette.

ECML (2004-2007). La matrice EMILE [En ligne] consulté le 6 juillet 2010 sur :
http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/FR/qMain.html

Eurydice, (2006). L'enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à
l'école en Europe. Analyse comparative. Bruxelles : Commission européenne.

Gassner, D. & Maillat, D. (2006). Spoken competence in CLIL: a pragmatic take on recent
Swiss data. VIEWS 13 Special CLIL Issue, 15-22.

Marsh, D., Marsland, B., & Stenberg, K. (2001). Integrating Competencies for Working Life.
Finlande : Unicom, University of Jyväskylä.

Stoller, F. & Grabe, W. (1997). A Six-T’s approach to content-based instruction. In Snow, M.

& D. M. Brinton (dir.), The Content-Based Classroom. White Plains, NY : Addison-Wesley
Longman.

Taillefer, G. (2004). Enseigner une matière disciplinaire en langue étrangère dans le contexte
français des sciences sociales : défi, observations et implications. ASp, 45-46, 111-126.

Thomas, J. (2008). Global issues in the ELT classrooms. Brno : Fair Trade.

 
 
  
 

Wolff, D. (2003). Integrating language and content in the language classroom: Are transfer of
knowledge and of language ensured? ASp, 41-42, 35-46.

 
 
  
 

Documents cités en annexe

Annexe 1


 


 

 
  

   

 


 
 
 
  
  










  

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 Annexe 2

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 Annexe 3

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 Annexe 4

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 Annexe 5

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

 
 
  
 

Résumé :
Selon les approches théoriques récentes, une séquence d’enseignement CLIL – visant un
double objectif à la fois disciplinaire et linguistique – doit respecter une démarche basée sur le
contenu (la matière), la communication (l’apprentissage et l’utilisation du langage), la
cognition (les processus d’apprentissage et de pensée), et la culture (développer la
compréhension interculturelle et la citoyenneté globale). Il n’existe toutefois aucun instrument
pour évaluer de manière simple et rapide la qualité d’une séquence d’enseignement qui
voudrait respecter ces critères CLIL. Ce travail propose le développement d’un tel instrument
basé sur douze items qui se révèlent faciles à utiliser et permettent de dresser un profil de
cours en L2. De plus, un système de cotation et d’analyse est également proposé pour une
évaluation globale ainsi que pour des évaluations spécifiques des différents aspects d’une
séquence CLIL.
Les analyses de quatre séquences CLIL (proposées par Thomas, 2008) ayant pour thème
commun le fait de « promouvoir l’égalité des sexes et donner du pouvoir aux femmes »
montrent une bonne qualité globale, une certaine force quant à leur aspect cognitif (p.ex.,
supports d’aide adaptés, mises en situation) et une faiblesse au niveau de leur aspect de
contenu (p.ex., manque de préparation du vocabulaire spécifique au contenu).
En conclusion, cet instrument permet aux enseignants d’examiner la qualité d’une séquence
CLIL, ainsi que sur quels éléments focaliser le regard et les améliorations à apporter.