Evaluation de L'apraxie Gestuelle

26-010-K-10
Évaluation de l’apraxie gestuelle

et de la dyspraxie dans le cadre
des troubles neuropsychologiques
N. Sève-Ferrieu, V. Barray
Résumé : Après avoir rappelé les modèles cognitifs de la conception et de la production du geste,
les auteures précisent leurs apports sur la compréhension des mécanismes pathogéniques des apraxies
gestuelles. La méthodologie d’évaluation est décrite, que cette dernière soit de nature analytique ou éco-
logique. L’évaluation dans le cadre d’une dyspraxie avec sa spécificité développementale est envisagée
autant par une synthèse des derniers travaux concernant les mécanismes sous-jacents et les tentatives
de typologies, que par la comorbidité fréquente avec d’autres difficultés développementales susceptibles
d’interférer dans la compréhension des résultats. L’évaluation analytique de l’adulte apraxique est envi-
sagée selon deux batteries. La première batterie, relative au protocole d’Angers, est construite à partir
de l’observation des comportements gestuels pathologiques. L’évaluation d’un trouble du geste (apraxie
idéomotrice) se réalise en observant les capacités du patient à reconnaître les pantomimes et à les produire
lui-même. Celle du trouble d’utilisation des objets (apraxie idéatoire) est fondée sur le modèle cognitif
dissociant la conception gestuelle de sa production. La seconde batterie d’évaluation des praxies (BEP)
est construite selon le modèle théorique cognitif de Rothi et Goldenberg, élaboré sur les bases du modèle
de Roy et Square. Les épreuves ont pour objectif d’évaluer spécifiquement chaque circuit de l’architecture
cognitive modulaire, selon la modalité d’entrée proposée. Dans ce cadre, les auteures recommandent
d’approfondir l’évaluation de l’agnosie corporelle. L’évaluation écologique se déroule avec les activités
quotidiennes, qu’elles soient spontanées ou construites par le thérapeute. Son objectif étant qualitatif,
l’évaluateur observe et analyse l’impact des facilitations afin de mettre en évidence les incapacités et capa-
cités de la personne dans les activités quotidiennes. L’évaluation de l’enfant cherche à mettre en évidence
et à quantifier son déficit praxique ainsi que les difficultés qui lui sont associées dans le but d’élaborer
un plan de traitement dans le cadre d’une dyspraxie développementale (DD) déjà diagnostiquée. Après
la présentation de quelques épreuves praxiques, sont proposés des tests perceptifs visuospatiaux compte
tenu de la fréquence des difficultés visuospatiales conjointes, et des épreuves sensorimotrices permettant
de préciser le niveau de coordination motrice. Les conséquences de la dyspraxie sont également évaluées
de manière systématique sur la scolarité, dont l’écriture et les mathématiques, mais aussi sur les activités
de la vie quotidienne (AVQ) dans une approche plus écologique. Les auteures recommandent de coupler
à cette approche quantitative une analyse qualitative des performances de l’enfant afin d’orienter au
mieux la thérapie.
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Mots-clés : Apraxie gestuelle ; Dyspraxie ; Évaluation analytique ; Évaluation écologique
Plan ■ Évaluation de l’enfant dyspraxique 10

Préalable à l’évaluation 10
■ Introduction 1 Évaluation des praxies 11
Évaluation sensorimotrice 11
■ Modèles neuropsychologiques de l’apraxie gestuelle 2
Évaluation des perceptions visuospatiales 12
Modèles cognitifs de la conception et de la production du geste 2
Évaluation des difficultés scolaires 13
Aspect développemental 3
Évaluation des activités de la vie quotidienne 13
■ Méthodologie d’évaluation 4 ■ Conclusion 13
Évaluation analytique 5
Évaluation écologique 5
■ Évaluation 5
Évaluation de l’adulte apraxique 5
Batterie d’évaluation des praxies 7 Introduction
Règles d’interprétation 8
Synthèse 9 Définie en 1900 par Liepmann (cité in [1] ), l’apraxie recouvrait
Évaluation écologique 10 un large spectre de « non-actions » correspondant à l’étymologie
EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation 1

Volume 33 > n◦ 1 > janvier 2020
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26-010-K-10 Évaluation de l’apraxie gestuelle et de la dyspraxie dans le cadre des troubles neuropsychologiques
du terme. L’évolution des connaissances et la construction de tion du geste. Le second permet sa production. Nonobstant les
modèles neuropsychologiques a permis de le circonscrire et de capacités sensitivomotrices et mnésiques, les capacités adjointes
proposer une classification des troubles praxiques supprimant contextualisent l’objet.
les amalgames. En particulier on dissocie aujourd’hui l’apraxie
constructive de l’apraxie gestuelle. La première, définie comme Conception du geste
l’impossibilité de construire en plan ou en volume tout en
reconnaissant les éléments nécessaires à cette construction, est Le modèle conceptuel de Roy et Square, enrichi par celui de
considérée comme un symptôme de troubles neuropsycholo- Rothi, envisage que l’activité gestuelle peut être le fruit d’une
giques, ou liée à une déficience visuospatiale. La seconde concerne demande (entrée auditoverbale), d’une incitation visuelle de
des gestes élaborés et finalisés, supposant pour leur réalisation une l’objet (entrée visuelle) ou de la vision d’un geste (entrée visuo-
gestion complexe des mouvements élémentaires. Leur réalisation gestuelle). Selon le cas, le lexique d’entrée phonologique, visuel
est le fruit d’un apprentissage permettant des routines d’action, ou visuogestuel, est activé. Le traitement de l’information permet
et non pas la seule conséquence de la maturation neurologique. la conversion de l’entrée verbale en sortie gestuelle, la réception
Elle implique la prise en compte de nombreuses données senso- visuelle et visuogestuelle pouvant s’exprimer directement en trai-
rielles et spatiales ainsi qu’un agencement correct des séquences tement gestuel de sortie. Le système sémantique de l’action est
à réaliser et de bonnes compétences motrices [2] . mis en activité systématiquement pour l’entrée verbale et, en cas
La dyspraxie, quant à elle, touche spécifiquement la réalisa- de nécessité, pour les entrées visuelle et visuogestuelle.
tion gestuelle de l’enfant et/ou le traitement des informations À la lumière des comportements pathologiques des patients,
spatiales. Elle apparaît comme un trouble développemental qui Rothi [4] met en exergue une triple dissociation. La pre-
se différencie d’une perturbation de mouvements déjà acquis mière concerne les trois « modalités d’entrée dans le système
comme dans l’apraxie motrice [3] . Ce désordre du mouvement praxique » décrites ci-dessus. La seconde est une dissociation entre
intentionnel sans atteinte lésionnelle neurologique avérée ne peut « la réception et la production des gestes » dans la mesure où
s’expliquer par un retard mental, un déficit sensoriel ou un trouble le lexique gestuel d’entrée contient des représentations orientées
du développement psychoaffectif. vers « l’action à percevoir » alors que celui de sortie contient des
La nature humaine est faite ainsi que l’enfant doit tout « représentations analogues mais orientées vers l’action à exécu-
apprendre. C’est donc grâce à un apprentissage progressif, où ter ». La troisième dissociation s’appuie sur la différence entre les
les dissociations cognitives envisagées chez l’adulte ne sont pas gestes significatifs (S) dont l’exécution repose sur « des représen-
possibles, qu’il acquiert des routines d’action qui le libèrent de tations mémorisées des actions » et les gestes sans signification
l’intervention des fonctions exécutives et lui permettent une indé- qui ne le peuvent pas. Ces derniers passeraient directement de
pendance dans la vie quotidienne. « l’analyse visuelle du geste au niveau terminal des schémas inner-
Après avoir brièvement défini les mécanismes cognitifs de la vatoires liés à l’exécution du geste ».
conception et de la production gestuelle, leur aspect développe- Ce premier système relatif à la conception du geste, qui fournit
mental, ainsi que la méthodologie d’évaluation, l’objet de cet écrit une représentation abstraite de l’action, implique trois types de
est de proposer les évaluations pertinentes de l’apraxie gestuelle connaissances. La première concerne celle de l’objet en termes
et de la dyspraxie à disposition des thérapeutes. de programme (le tournevis est fait pour visser). La seconde fait
référence à une connaissance du programme indépendamment de
l’objet (en l’absence de tournevis, prendre une pièce de monnaie
adaptée au pas de vis). La dernière est relative à une connaissance
Modèles neuropsychologiques de la sériation du geste (appuyer le tournevis sur le pas de vis et
de l’apraxie gestuelle faire une supination).
L’utilisation d’une métaphore nous ferait dire que le système
Liepmann (cité in [1] ) envisageait que la réalisation d’un geste conceptuel permet de savoir « quoi faire ».
traitée par l’hémisphère gauche du droitier repose, indépendam-
ment de la décision d’action, sur trois étapes. La planification Production gestuelle
permet de traduire la décision d’action. Faisant appel à la mémoire La production gestuelle, second système, correspond à la trans-
dite centrale où sont localisés des prototypes des gestes, elle sélec- formation de sa conception en action concrète. Il convient alors
tionne une stratégie gestuelle en lien avec la situation. Cette que le programme moteur généralisé sélectionné soit actualisé
stratégie généralisée et hypothèse de travail, relative à la pro- dans le temps et dans l’espace, en fonction de l’environnement.
grammation, est alors actualisée en fonction des paramètres de L’actualisation temporelle correspond à la dynamique de l’action :
la situation. Dès cette opération effectuée, l’ordre d’exécution est succession des séquences, vitesse, etc. L’actualisation spatiale se
lancé. En cas d’échec, les deux dernières étapes, voire la première réfère à l’amplitude du geste, l’orientation des segments corpo-
si nécessaire, sont corrigées. Classique mais toujours d’actualité, rels, des objets entre eux et avec le corps, etc. Une mauvaise
cette théorie associationniste et linéaire est aujourd’hui enrichie actualisation quant à l’estimation du poids d’un enfant dans une
par des modèles cognitifs permettant d’appréhender plus précisé- activité de portage pourrait faire déployer, par exemple, trop ou,
ment les processus mis en place. inversement, pas suffisamment de force pour l’asseoir sur une
table.
Modèles cognitifs de la conception En poursuivant la métaphore, on envisagerait que le système
de production permette de savoir « comment faire ».
et de la production du geste La finalité de l’actualisation permet que « l’ordre d’exécution
soit donné » et la tâche réalisée grâce à l’activation du système
On retrouve dans la littérature un grand nombre de classifica-
moteur.
tions des troubles praxiques. Élaborée en fonction du « système
effecteur » altéré (buccofaciale, d’utilisation d’un membre supé-
rieur, etc.), du « niveau hiérarchique » du geste (simple, complexe
Capacités adjointes
d’association de séquences, etc.), du type de geste altéré (avec ou On sait aujourd’hui que le fonctionnement cérébral ne repose
sans utilisation d’objet, de construction, d’habillage, etc.), voire pas sur une juxtaposition de territoires spécialisés, mais sur un
de la « localisation de la lésion » (apraxie frontale), la défini- réseau en constante interaction. Duffau [7] parle d’une « archi-
tion des apraxies, comme les apraxies idéomotrice et idéatoire, tecture en réseau » ou « hodotopie (du grec hodos, les voies, et
porte souvent à confusion [4] . Roy et Square (cité in [4] ), Rothi topos, la localisation) ». Puisque la praxie est une fonction, elle
et al. [5] , et Goldenberg (cité in [6] ) sont les trois auteurs sur qui la repose sur des structures corticales (pariétales, frontales) et sous-
synthèse de la compréhension des mécanismes praxiques repose corticales (noyaux gris centraux) en lien et interaction via des
aujourd’hui [4] . circuits corticaux–sous corticaux.
Ils envisagent la répartition des tâches selon deux systèmes Sans entrer plus avant dans des données anatomocliniques,
enrichis de capacités adjointes. Le premier est chargé de la concep- ces deux systèmes de conception et de production du geste ne
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Figure 1. Modélisation cognitive

Entrée visuelle Entrée
Entrée verbale du modèle de Rothi et Goldenberg
des objets visuogestuelle
sur les bases du modèle de Roy et
Lexique Square (d’après [8]] ).
Reconnaissance Lexique verbal gestuel
des objets d’entrée d’entrée
Système Connaissance Système

sémantique du corps conceptuel
Lexique
gestuel de
Lexique verbal sortie
de sortie
Dénomination Programme
de l’action moteur
généralisé
Système de
production
Transformation
en action
concrète
peuvent donc pas suffire à une praxie gestuelle performante et Apraxies idéomotrice et idéatoire
d’autres fonctions sont impliquées dans son bon déroulement.
D’un point de vue clinique, d’autres auteurs [9] envisagent
Indépendamment des mémoires de travail et procédurale, de la
trois sortes d’apraxie gestuelle. Nonobstant l’apraxie motrice
motricité et de la sensibilité, ils sont de fait en interaction avec
généralement unilatérale, parfois nommée mélokinétique et « cor-
d’autres fonctions neuropsychologiques dont deux apparaissent
respondant à une perte des souvenirs cinétiques propres à un
comme particulièrement importantes.
membre » [9] , ils décrivent les apraxies idéomotrice et idéatoire.
La première fait référence à la reconnaissance de l’objet. Qu’elle
Parce que certaines évaluations sont établies dans ce cadre
soit visuelle et/ou tactile, et indépendamment de la logique
clinique, il convient de rappeler que l’apraxie idéomotrice fait
que pourrait avoir cette interaction, l’affordance est l’une des
référence à un trouble du geste [10] . Elle « se caractérise par
caractéristiques de l’objet. C’est ainsi que la vue du bouchon
une altération des gestes simples isolés ou de certains fragments
d’une bouteille nous oriente instantanément vers un geste spé-
d’une séquence gestuelle réalisée sur imitation ou sur ordre [...]
cifique (dévissage, déclipsage) ou vers l’utilisation d’un outil
Lorsqu’elle est bilatérale [...], il existe une dissociation automatico-
(tire-bouchon, décapsuleur).
volontaire [...] et la perturbation affecte la production du geste » [9] .
La seconde est en lien avec la somatognosie. La connaissance
L’apraxie idéatoire, quant à elle, se rapporte à un trouble
de son propre corps permet en particulier l’utilisation de l’outil
de l’utilisation des objets [10] . Les définitions les plus récentes
que le corps représente, et l’organisation de l’espace et du temps
envisagent, soit l’incapacité d’utiliser « un objet réel et/ou (la pro-
au centre duquel il se place. Goldenberg montre ainsi combien il
duction) d’erreurs dans l’utilisation de ces outils, y compris pour
participe à l’actualisation de l’exécution gestuelle.
des tâches « simples » n’impliquant qu’un seul objet (Morlaas,
Ces deux traitements permettent aux informations perceptives
1928, De Renzi, 1989) », soit « une incapacité à réaliser les actes
(taille, forme, etc.) et spatiales (position de l’objet par rapport au
complexes avec les objets correspondant alors à un trouble de la
corps et aux autres objets) de contextualiser l’objet, et représentent
réalisation sérielle des différents actes élémentaires qui composent
pour Roy une « connaissance fonctionnelle externalisée » [4] .
un geste complexe, les unités élémentaires étant correctement
réalisées (Hécaen, 1972, Poeck, 1983) » [9] .
Synthèse Cela étant, Le Gall et al. mettent en garde contre l’amalgame
Peigneux et van Der Linden [8] proposent une représentation qui consisterait à « rapprocher l’apraxie motrice et l’apraxie idéo-
graphique illustrant le modèle de Rothi et Goldenberg, élaboré sur motrice de l’apraxie de production, quand l’apraxie idéatoire
la base de celui de Roy et Square. Ce schéma permet la représenta- deviendrait une apraxie conceptuelle » [9] . En effet, les premières
tion concrète des cinq niveaux du système de la praxie gestuelle définitions se rapportent au comportement clinique des patients,
(modalités de perception, lexiques d’entrée, traitement séman- alors que les secondes font référence aux modèles neuropsycho-
tique, lexiques de sortie, production du geste), les interactions qui logiques de l’apraxie gestuelle. Parallèlement et contrairement
les relient et les dissociations envisagées (Fig. 1). aux aspects conception–production, cette approche clinique
Selon le niveau et la modalité de perception altérée, ces trois s’organise mal avec la mise en place des protocoles de rééducation.
auteurs montrent que les comportements pathologiques des
patients diffèrent, ce qui leur permet d’envisager cette « archi- Aspect développemental
tecture cognitive modulaire [...] du traitement de l’information
gestuelle » [4] . Le développement est le produit des apprentissages et des phé-
Pour les rééducateurs, trois orientations sont à retenir. Rothi nomènes de maturation. Selon Hauert [11] , au début de la vie,
envisage la « prédominance de la composante mnésique » le sujet serait équipé de programmes moteurs généralisés innés
(« importance attachée aux représentations visuokinesthésiques (représentation abstraite de la forme, du pattern général d’une
qui constituent la mémoire des gestes appris »), alors que Roy classe de mouvements), les actions se déroulant sur un mode
pense que cette dernière n’intervient que si l’environnement automatique. Ce mode de contrôle des actions se modifie au
et « le contexte de l’action n’est pas à même de fournir toute cours du développement. Ce changement suppose l’élaboration
l’information nécessaire à la sélection et à l’exécution du geste [4] ». de représentations internes des actions, de l’espace et des objets
Goldenberg, enfin, souligne l’importance de la « connaissance du extérieurs. Cette élaboration se fait progressivement sur la base
corps » [4] . Indépendamment des aspects conceptuels et produc- des expériences du sujet et grâce à ses progrès cognitifs. À ces
tifs, ces trois données influencent les items de l’évaluation et les étapes, l’action est contrôlée activement, composant par compo-
protocoles thérapeutiques. sant. Elle perd ainsi provisoirement son caractère automatisé

Tableau 1. niveau du traitement de l’information perceptive au service de

Critères diagnostiques du trouble d’acquisition de la coordination [15] . l’action, des déficits du traitement visuel, de la sensibilité kines-
A. La réalisation d’activités de la vie quotidienne nécessitant une thésique et de la perception sensorielle intermodale ont été
coordination motrice est significativement inférieure à ce que l’on envisagés alors que d’un point de vue moteur, ce sont la pla-
pourrait attendre compte tenu de l’âge du sujet et de ses capacités nification du mouvement, sa programmation et son exécution.
intellectuelles. Cela peut se manifester par des retards importants dans Désormais, les tendances actuelles se tournent vers une fusion
les étapes du développement psychomoteur (marcher, ramper, s’asseoir), entre la théorie du traitement de l’information et des modèles
par le fait de laisser tomber des objets, par une maladresse, par de contemporains issus des neurosciences cognitives. Les travaux de
mauvais résultats sportifs, ou une mauvaise écriture Wilson et Butson [18] tendent à confirmer l’hypothèse d’un défi-
B. La perturbation décrite au critère A interfère de manière significative cit de représentation interne proactive des actes moteurs : les
avec les résultats scolaires ou les tâches de la vie quotidienne enfants porteurs d’un TAC auraient des difficultés à modéliser
C. La perturbation n’est pas due à une condition générale médicale ou à
intérieurement les paramètres spatiotemporels pour des actions
une affection somatique connue, comme une paralysie cérébrale, une prospectives. L’absence de contrôle proactif adéquat rendrait ces
hémiplégie, une dystrophie musculaire et ne répond pas aux critères enfants dépendants d’un feedback afférent, et donc plus lents
d’un trouble envahissant du développement lors de l’ajustement des mouvements. Une autre hypothèse porte
sur le contrôle temporel et impliquerait un dysfonctionnement
D. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles
habituellement associées à celui-ci
cérébelleux. Les protocoles utilisent des tâches de timing dans
lesquelles les sujets reproduisent des mouvements sériels en res-
pectant le tempo donné par des stimuli auditifs rythmiques
puis doivent conserver ce tempo en leur absence. Des études
qu’elle retrouve quand les nouvelles représentations sont élabo- montrent qu’au moins un sous-groupe d’enfants TAC présente
rées. Ainsi, l’acquisition des habiletés (enchaînements de gestes des déficits de timing [19, 20] . Mais les profils de performance, qui
nécessaires aux AVQ) implique au début de l’apprentissage varient en fonction de la contrainte de la tâche et des diffé-
une intervention dense des processus cognitifs, surtout pour rences développementales dans le contrôle du timing, sont mis
l’établissement du projet d’action [12] . en évidence modérant les différences de groupe. Ainsi Geuze
Les troubles des praxies gestuelles chez l’enfant représentent un et Kalverboer observent que la seule condition dans laquelle le
ensemble hétérogène de déficits développementaux moteurs et groupe TAC présente significativement plus de variabilité que
gestuels, dont l’étiologie est encore mal connue. Un accord relatif le groupe contrôle est la condition unimanuelle rapide de la
existe sur ce que la dyspraxie développementale (DD) représente main dominante [21] . Un déficit du contrôle de la force est aussi
en termes de maladresse ou de manque d’habileté motrice. Mais évoqué [19] .
il y a un manque de consensus théorique sur une définition plus En 2005, Visser fait une synthèse des études portant sur les sous-
précise de ce syndrome [13] . types dans le domaine du TAC. Il rappelle l’importante variabilité
Par le développement de ses habiletés motrices, l’enfant des performances chez les enfants porteurs d’un TAC et conclut
acquiert la maîtrise de son environnement physique grâce aux que les études s’accordent sur un point : l’existence d’un sous-
activités de manipulation et de déambulation, mais aussi de type de déficit global [22] . D’autres sous-types, variables selon les
son environnement psychosocial grâce au développement de son travaux, sont retrouvés et seraient liés à des déficits plus spéci-
autonomie et de ses interactions sociales non verbales [13] . Ainsi fiques dans les domaines de la perception, de la planification ou
les déficits retrouvés chez l’enfant porteur d’un trouble du déve- de l’exécution motrice. En 2011, Vaivre-Douret et al. [23] évaluent
loppement du mouvement intentionnel sont nombreux et vont une population de 43 enfants TAC et analysent leurs résultats à
au-delà de simples répercussions sur la gestualité, comme en des tests psychologiques, neuropsychologiques, neuropsychomo-
témoigne la description clinique de Morris [14] . Ce dernier réper- teurs et à un examen visuel selon trois approches : descriptive,
torie les différentes difficultés décrites chez les enfants porteurs clinique et statistique. Les auteurs déterminent pour les classifier
de DD : maladresse, déficit d’acquisitions motrices globales et trois sous-types : idéomoteur pur, visuospatial et/ou visuocons-
fines, retard d’acquisition dans la vie quotidienne, faibles capa- tructif, mixte.
cités perceptives visuelles et tactiles, désorientation du schéma Les enfants souffrant de TAC sont fréquemment porteurs
corporel, mauvaise orientation gauche-droite, profils anormaux d’autres troubles du développement comme le trouble défici-
de préférence manuelle, dissociation des quotients intellectuels taire de l’attention avec ou sans hyperactivité ou de difficultés
(QI) et performance verbale en faveur de ce dernier, signes neu- d’apprentissage en lecture [24] ou en calcul [25] . Cette comorbi-
rologiques doux, problèmes associés d’apprentissage en lecture, dité complique la tâche d’évaluation dans le cas de troubles
calcul, etc., difficultés émotionnelles et comportementales secon- attentionnels associés et l’évaluateur doit en tenir compte dans
daires aux expériences répétées d’échec, de moquerie et de rejet l’aménagement des conditions de passation mais aussi dans
social par les pairs. l’analyse des résultats. La présence de troubles d’apprentissage
À l’heure actuelle, en France, les opinions divergent sur la per- surajoutés peut amener celui-ci à proposer des évaluations
tinence de considérer la DD comme « un trouble d’acquisition complémentaires dans les domaines posant problème.
de la coordination » (TAC) (Tableau 1) tel qu’il est décrit dans Compte tenu de l’absence de consensus sur les déficits sous-
la classification du Diagnostic and Statistical Manual of Mental jacents au TAC et sur la détermination des sous-types et de la
Disorders IV (DSM-IV) [15] . Certains auteurs comme Albaret et Cas- fréquente comorbidité, l’évaluateur doit adopter une approche
telnau [16] considèrent qu’elle en constitue un sous-groupe, alors pragmatique et s’appuyer principalement sur les résultats de
que d’autres préfèrent les distinguer. Leroy-Malherbe [17] différen- son évaluation afin d’adapter le plan de traitement aux diffi-
cie la DD due à une atteinte des gestes à connotation culturelle, cultés propres au patient. En effet, l’enfant dyspraxique peut
appris dans l’environnement humain de façon précoce et répé- présenter un grand nombre de troubles associés aux difficul-
tée du TAC. Ce dernier relèverait d’un mauvais développement tés praxiques. Certains sont retrouvés chez l’ancien prématuré
des compétences sensorimotrices, qui sont des capacités propres comme l’amputation du champ visuel, les troubles oculomoteurs
à l’individu et dont le développement est lié à l’expérience et à la ou gnosiques visuels [26] . D’autres peuvent être présents quelle
maturation comme sauter ou faire demi-tour, indépendamment que soit l’origine de la DD ou conséquence d’une naissance pré-
de tout apprentissage. maturée [27] : difficultés exploratoires visuelles, de coordination
Depuis quelques années, il apparaît de manière évidente que visuomotrice, troubles perceptifs visuospatiaux, attentionnels
les enfants porteurs d’un TAC présentent une grande hétérogé- et/ou des fonctions exécutives.
néité des symptômes, ce qui entraîne de nombreuses hypothèses
sur les déficits sous-jacents et complique la tâche des évaluateurs
puisque le choix des épreuves dépend, entre autres, de l’approche Méthodologie d’évaluation
théorique envisagée.
Dans le cadre de la théorie du traitement de l’information, L’évaluation est nécessairement inscrite dans un cadre et répond
plusieurs étiologies ont été évoquées de manière empirique. Au à un objectif. On développe ici l’évaluation neuropsychologique
de l’apraxie gestuelle et de la dyspraxie, inscrites dans le cadre des par observer le déroulement des tâches sans chercher à ne rien
modèles cognitifs actuels, et ayant pour objectif la mise en œuvre changer, puis intervient pour observer et analyser l’impact des
d’une thérapie. facilitations. Il n’est donc plus question ici de protocole, de
Les évaluations présentées ne sont pas les seules susceptibles matériel spécifique, du choix des observateurs ou de jour de la
d’être utilisées, et plutôt que faire preuve d’exhaustivité en pré- semaine à respecter. Au contraire, il est recommandé de filmer [9]
sentant l’ensemble des épreuves disponibles, il a semblé plus la personne tant le matériel offert est riche d’informations et
judicieux de s’attacher à en approfondir quelques-unes, le choix la subjectivité des observateurs obligatoire. L’analyse se réalise
de celles-ci ne relevant pas du hasard mais de l’expérience. En pourtant en fonction de critères émanant des modèles cogni-
effet, si de nombreux outils d’évaluation circulent désormais en tifs. Parallèlement, toutes les personnes en lien avec le patient
France, le choix de leur utilisation doit être longuement réflé- sont invitées à exprimer ce qu’elles observent, ressentent ou
chi. Les outils ne proposant pas de normes satisfaisantes risquent constatent. Enfin, cette observation bénéficie avantageusement
d’induire des jugements erronés sur les performances des patients de l’avis des patients eux-mêmes par le biais de leurs remarques,
et de compromettre de ce fait les indications du plan de traite- ou par celui d’autoquestionnaire.
ment. De même, les épreuves d’origine étrangère ne bénéficiant
pas d’une adaptation française ont sciemment été écartées car
elles ne permettent pas une comparaison des performances de la
personne avec celles de son groupe de référence.
Évaluation
Ces évaluations présentent des diversités importantes et donner Évaluation de l’adulte apraxique
un plan standard est impossible. En revanche, poser une métho-
dologie permet que les résultats obtenus soient rigoureux et donc L’évaluation de l’apraxie gestuelle nécessite trois prérequis.
interprétables. Le premier repose sur le fait qu’un trouble de l’exécution
L’évaluation de l’apraxie gestuelle et de la dyspraxie comprend gestuelle peut être envisagé comme un comportement patholo-
deux types d’épreuves. gique, autrement dit un symptôme, résultant d’autres déficiences
La première, analytique, permet de mettre en évidence les défi- (troubles sensitivomoteurs par exemple) tout autant que pas-
ciences de la personne et de produire une vignette clinique où les ser inaperçue (dissociation automaticovolontaire). Ainsi, l’apraxie
données sont organisées, précises et objectives. La seconde, éco- gestuelle doit être évaluée systématiquement après un « examen
logique, correspond à des mises en situation où l’observation est neurologique exhaustif et précis » [10] .
le moyen utilisé pour comprendre les gênes et les ressources de la L’apraxie gestuelle existe chez la personne cérébrolésée gauche
personne dans la vie quotidienne. Les règles qui sous-tendent ces droitière. La fonction langage étant localisée dans cet hémi-
deux types d’épreuves divergent. sphère, les patients sont souvent aphasiques. Le second prérequis
concerne donc la compréhension des consignes qui nécessite un
bilan orthophonique complet.
Évaluation analytique Les auteurs envisagent, enfin, que les capacités de reconnais-
Parmi toutes les règles qui concourent à une évaluation ana- sance visuelle et de gnosie corporelle soient impliquées dans
lytique de qualité, huit sont fondamentales pour une lecture l’exécution gestuelle. Le troisième prérequis est leur évaluation.
quantitative et fiable des résultats. Le protocole d’Angers [10] établi sur une base clinique, et la bat-
L’évaluation est composée de bilans, eux-mêmes constitués de terie d’évaluation des praxies (BEP) [10] élaborée selon les modèles
tests. La passation de ces derniers, étalonnés et validés, repose sur théoriques, sont les deux évaluations de l’adulte auxquelles on se
un protocole. On retient tout d’abord l’importance d’utiliser des réfère aujourd’hui. Il convient d’y ajouter l’expérience du service
tests validés, de respecter scrupuleusement les protocoles et de de médecine physique et de réadaptation du groupe hospitalier
soumettre la personne à l’ensemble des épreuves du bilan. Pitié-Salpêtrière [28] , dont le travail sur l’évaluation écologique en
Bien que l’un des objectifs du protocole soit la reproductibilité, ergothérapie est notable.
force est d’admettre que la personnalité de l’évaluateur peut laisser
transpirer une part de subjectivité, ne serait-ce que dans l’analyse Protocole d’Angers
des erreurs commises. Plusieurs solutions ne s’excluant pas l’une Cherchant à isoler le trouble praxique des autres déficiences, le
l’autre s’offrent alors : protocole d’Angers [10] intègre les trois prérequis à l’évaluation.
• choisir de filmer l’évaluation ; Il est construit à partir des comportements pathologiques des
• s’accorder sur un partage des tâches, décider que ce soit toujours personnes dans le cadre de l’activité gestuelle qui s’expriment
la même personne qui fasse passer les bilans initial, intermé- par un trouble du geste (apraxie idéomotrice), ou par un trouble
diaire(s) et de fin de traitement ; d’utilisation des objets (apraxie idéatoire). Leur interprétation est
• envisager la présence simultanée (ou successive) de plusieurs enrichie par les modèles conceptuels.
évaluateurs dont les interprétations sont confrontées.
Par ailleurs, puisque l’évaluation a pour objectif de mettre en
évidence les déficiences ou les incapacités d’une personne, les Apraxie idéomotrice
conditions de passation et le matériel utilisé doivent concou- Compte tenu de la dissociation réception/production définie
rir à cet objectif. L’apprentissage permettant une amélioration par Rothi, l’évaluation de l’apraxie idéomotrice s’évalue « en
des performances, le matériel d’évaluation doit être distinct du comparant les capacités du patient, d’une part, à reconnaître les
matériel de rééducation. De même, puisque tout individu est pantomimes et, d’autre part, à les produire lui-même » [10] . Cette
plus reposé en début de semaine ou de matinée, les jours et les évaluation comprend deux épreuves.
horaires d’évaluation doivent être respectés si l’on ne veut pas
que les progrès ou aggravations soient attribués à cette variable. Reconnaissance de pantomimes
Dans le même ordre d’idée, l’attention étant sujette à distraction, L’épreuve d’appariement pantomime-objet construite par Bell
l’installation doit être confortable et le lieu d’examen calme. (1994) consiste pour l’examinateur à mimer 12 actions (fumer,
Enfin et pour l’adulte, l’apraxie gestuelle est bilatérale excepté écrire, etc.) au patient qui doit alors choisir parmi quatre
en cas de lésion du corps calleux. En fonction de l’importance des images l’objet utilisé devant lui. Pour chaque action, les images
troubles sensitivomoteurs, l’évaluation peut donc être unilatérale représentent le bon objet (cigarette), un distracteur sémantique
gauche afin de minimiser les erreurs d’interprétation. (briquet), un distracteur moteur (tasse) et un distracteur non relié
(xylophone). La cotation, quantitative (0/1), fait également part
du type de distracteur choisi en cas d’erreur.
Évaluation écologique Production de pantomimes
Inversement, l’évaluation écologique se déroule avec les activi- La production de pantomimes comprend trois épreuves.
tés quotidiennes, qu’elles soient spontanées ou construites par le La première tient compte de la dissociation relative à la
thérapeute. Son objectif étant qualitatif, l’évaluateur commence modalité de perception verbale ou visuelle. Elle comprend six

actions réflexives (orientées vers le corps propre comme se pei- action. Construites à partir de scripts, cinq actions sont décou-
gner, téléphoner) et six autres non réflexives (orientées vers pées en 3 à 8 séquences représentées en images. La personne est
l’extérieur comme peindre, gommer), sollicitées sur demande ver- invitée à les remettre dans l’ordre et l’examinateur note le nombre
bale (« montrez-moi quel geste on fait pour [...] ») et visuelle d’images mal positionnées.
(« montrez-moi quel geste on fait pour utiliser cet objet »). Bien que les cinq situations proposées dans cette évaluation
Pour chaque modalité, le patient doit réaliser la pantomime avec soient relatives à des routines d’action, on se permet ici de rela-
les mains droite et gauche afin de pouvoir mettre en évidence ter les remarques de Peigneux [6] nous invitant à différencier la
l’éventualité d’une apraxie unilatérale. La notation est quantita- sériation, relative à l’apraxie gestuelle, de la planification sous la
tive (0/1) et qualitative (erreurs de mesure du geste). responsabilité des fonctions exécutives. En particulier, Signoret et
La seconde épreuve, qui utilise l’imitation, permet d’évaluer le North [1] développent en analogie avec le langage, les notions de
fonctionnement de la voie entre les lexiques gestuels d’entrée et « kinème » (comparable aux mouvements) et de « gestème » (asso-
de sortie. Elle correspond à la réalisation de dix gestes symbo- ciation de kinèmes en un tout signifiant, comparable aux gestes).
liques intransitifs (applaudir, faire le signe de croix, etc.) sollicités Il est alors possible de s’interroger sur le choix des items représen-
sur consigne verbale (« pouvez-vous faire le geste de [...] ») et sur tant le déroulement de l’action. S’agit-il des séquences ci-dessus
imitation. Les pantomimes, cotées quantitativement et qualitati- envisagées (installer le tire-bouchon, déboucher la bouteille, ver-
vement, sont exécutées avec les mains droite et gauche. ser le vin dans le verre) ou de l’association de kinèmes en un tout
La dernière épreuve est directement orientée vers les capacités signifiant qui ferait alors référence, pour le gestème « ouvrir une
d’exécution puisque les gestes sans signification ne peuvent pas bouteille », à « l’approche de la bouteille associée à l’ouverture de
avoir de référence dans le lexique d’action. Elle sollicite 18 gestes la main ; la saisie du bouchon ; la fermeture de la main sur le bou-
d’imitation sans signification. Dix (dont cinq réflexifs) sont unila- chon avec inclinaison radiale du poignet et adduction du pouce »
téraux, et huit (dont cinq réflexifs) sont bilatéraux. Chaque item réalisant ainsi la sériation (Fig. 2) [30] ?
gestuel est réalisé en deux essais et notés quantitativement 2, 1 ou
0. Réalisation de tâches avec distracteurs
Afin de savoir si la personne peut sélectionner correctement les
Apraxie idéatoire objets qui vont lui permettre de réaliser une tâche, l’examinateur
les lui fournit tout en y adjoignant des distracteurs morpho-
L’évaluation de l’apraxie idéatoire du protocole d’Angers est
logiques, fonctionnels et neutres. Six tâches concrètes (comme
fondée sur le modèle cognitif dissociant la conception gestuelle
ouvrir une boîte de conserve) sont proposées successivement.
de sa production. Bien que la réalisation des épreuves concerne
Dans l’exemple, le patient dispose de la boîte de conserve et de
la production, leur construction permet d’appréhender la façon
l’ouvre-boîte, d’un tournevis (distracteur morphologique), d’un
dont la personne a une représentation abstraite de l’action à réa-
décapsuleur (distracteur fonctionnel) et d’une gomme (distracteur
liser.
neutre).
La conception du geste reposant sur trois connaissances, les
Dans une seconde version, la réalisation des tâches est à nou-
trois premières épreuves évaluent respectivement la connaissance
veau sollicitée, mais en présence des 30 objets nécessaires à
de la fonction de l’objet, la connaissance de l’action indépendam-
l’épreuve.
ment de l’outil et la construction de l’action. Les trois dernières
Tout objet saisi est noté. Les résultats et erreurs commises sont
approfondissent l’évaluation de ces connaissances dans des situa-
comparés à ceux des épreuves précédentes.
tions de mise en activité.
Connaissances fonctionnelles des objets Réalisation de tâches séquentielles
L’évaluation de la connaissance fonctionnelle des objets repose Cette épreuve a pour objectif « d’évaluer la planification des
sur trois épreuves. Leur cotation est quantitative (0/1). étapes de l’action » [10] . Cinq actions sont séquencées en fonc-
Dans la première, quatre photos d’utilisation d’un même objet tion de leurs étapes et sous-actions nécessaires à leur réalisation.
sont présentées au patient. Alors que l’une représente la bonne Par exemple, « préparer un café avec une cafetière électrique »
utilisation de l’objet (se brosser les dents), les trois autres pré- nécessite quatre étapes (mettre le filtre, y verser le café, verser de
sentent une erreur spatiale (les poils de la brosse sont orientés l’eau dans le réservoir et mettre en marche) et 24 sous-actions
vers l’extérieur), une erreur de préhension (la main tient incorrec- dont six pour la première étape (ouvrir le couvercle de la cafe-
tement le manche) et une erreur d’utilisation (la brosse est utilisée tière, dégager le bac à café, prendre la boîte de filtre, sortir le
comme un stylo). L’épreuve consiste à demander au patient de filtre de la boîte, poser la boîte de filtre, poser le filtre dans le
choisir la photo qui lui semble correspondre à la bonne utilisa- bac à café). Certaines des sous-actions étant elles aussi compo-
tion de l’objet. Les 20 planches de photos de Bergego et al. sont sées d’autres sous-actions (comme « poser le filtre dans le bac à
le support retenu [29] . café »), les auteurs parlent d’actions élémentaires, d’actions cibles
Le protocole d’Angers associe à cette épreuve une seconde, et d’étapes. Les objets nécessaires sont à la disposition du patient
consistant en l’appariement fonctionnel d’objets présentés sur à qui on demande d’effectuer la tâche.
image. La personne est invitée à réaliser l’activité et l’examinateur note
La dernière épreuve de cette série, verbale, sollicite la dénomi- le nombre d’actions élémentaires, cibles et étapes réalisées correc-
nation (ou désignation) de l’outil selon sa fonction : « avec quoi tement (1) incorrectement (0) ou omises (–).
peut-on gommer, couper sa viande [...] ? ». Elle reprend les objets
utilisés pour l’évaluation de l’apraxie idéomotrice. Réalisation de deux tâches indépendantes ou en compétition
Connaissances sur l’action Les deux dernières épreuves du protocole d’Angers permettent
de mettre en évidence l’activation automatique d’utilisation
La connaissance de l’action, indépendamment de l’outil habi-
d’objet sans qu’un ordre ait été donné et la contamination d’une
tuellement utilisé pour le faire, envisage que l’on sache choisir un
tâche sur une autre. Le premier scénario consiste à donner trois
substitut pour sa réalisation.
objets au patient (gomme, cadenas, boîte) et de lui demander de
Pour évaluer cette connaissance, le patient dispose de quatre
réaliser, dans l’ordre, deux actions indépendantes du type « mettre
étiquettes sur lesquelles des objets sont écrits (fourchette [objet
la gomme dans la boîte et retourner le cadenas ». Les deux actions
cible], dentifrice [distracteur sémantique], pinceau [distracteur
consécutives du second scénario présentent une similitude dans
moteur], montre [distracteur neutre]). Dans l’exemple retenu,
le schème d’action qu’elles impliquent, similitude qui invite à
l’examinateur demande à la personne de choisir ce qui lui permet-
l’interférence. Par exemple, le patient a pour consigne « de se pei-
trait de « se peigner sans peigne ». La cotation, quantitative, fait
gner et d’utiliser un pinceau ». Pour ce faire, il a à sa disposition les
également part du nombre de mauvais choix, et ce pour chaque
deux objets, mais également deux distracteurs neutres (gomme et
catégorie.
paire de ciseau). L’utilisation du peigne et du pinceau se faisant par
Connaissances sur les séquences d’action glissement, ces deux tâches se trouvent en compétition et peuvent
La troisième épreuve cherche à connaître la capacité de la per- interférer entre elles. Selon Roy et Square, cette seconde épreuve
sonne à reformuler les étapes relatives au déroulement d’une rendrait compte d’une apraxie de production [10] .
A B
Figure 2. Épreuve de sériation du geste (A à C) (d’après [30] ).
Batterie d’évaluation des praxies cutés sur commande verbale (gestes S et imitations de gestes NS).
Ces gestes NS peuvent solliciter préférentiellement les membres
La BEP [6, 8, 10] est construite selon le modèle théorique cognitif supérieurs dont les mains, d’où leur nom de « configuration
de Rothi et al. et de Goldenberg, élaboré sur les bases du modèle manuelle » (CM), ou les doigts, produisant alors des « configu-
de Roy et Square (Fig. 1). rations digitales » (CD). Les CM et les CD sont uni- ou bilatérales
Les huit épreuves qui la composent ont donc pour objectif (Fig. 3, 4).
d’évaluer spécifiquement chaque circuit de l’architecture cogni- Pour que la comparaison et l’interprétation des dissociations
tive modulaire, selon la modalité d’entrée proposée. puissent être effectives, chaque geste significatif est associé à une
Toutes les productions sont filmées et, excepté l’épreuve 6 imitation non significative « sur la base de quatre critères : uni- ou
de manipulation d’objets, tous les gestes S sont des mimes bimanualité du geste ; composante CD ou CM ; propriété statique
d’utilisation. (posture) ou dynamique (action) du geste ; estimation subjective
de la complexité globale du mouvement » [10] .
Cette série de trois épreuves comprend 120 items : sur com-
Exécution sur commande verbale de gestes mande verbale, réalisation de gestes S, 20 unilatéraux (dévisser le
significatifs, imitation de gestes significatifs bouchon d’une bouteille, faire le salut militaire) et 20 bilatéraux
et de gestes non significatifs (jouer du piano, se tourner les pouces) ; sur imitation, réalisa-
Cette première épreuve est constituée de trois sous-épreuves. tion de ces 40 gestes S, de 20 CD non significatives et de 20 CM
Elles ont respectivement pour objectif d’évaluer : non significatives, le tout également réparti entre uni- et bilaté-
• l’entrée auditive, le système sémantique de l’action, le lexique ral. Ces items sont sollicités dans un ordre aléatoire. Les imitations
gestuel de sortie et la production de l’action ; s’effectuent en miroir après démonstration et l’accent est mis « sur
• l’analyse visuogestuelle, le lexique gestuel d’entrée, le système la précision du geste ». Le patient bénéficie d’un second essai si le
sémantique de l’action, le lexique gestuel de sortie et la produc- premier n’a pas été concluant.
tion de l’action ;
• l’analyse visuogestuelle, la gnosie corporelle et la production de
Reproduction de posture sur un mannequin
l’action.
Les gestes S, appris, possèdent une représentation mémorisée. (Goldenberg, 1995)
À l’inverse, les gestes non significatifs (NS) ne bénéficient pas de Cette épreuve a pour objectif d’évaluer l’analyse visuogestuelle
cette représentation et reposent, après analyse visuogestuelle, sur et la gnosie corporelle. Pour la réaliser, il convient de disposer d’un
la gnosie corporelle. Les cinq niveaux de traitement du modèle mannequin à taille humaine (voire d’une personne acceptant de
cognitif concernent les gestes S et appris. Peigneux et Van Der se faire manipuler). L’examinateur prend une pose et demande au
Linden proposent de comparer leur exécution sur commande patient de la reproduire sur le mannequin. Dix postures de CM
verbale à deux situations d’imitation : imitations de gestes exé- unimanuelle sans signification sont proposées.

A B
Figure 3. Configuration digitale uni- et bilatérale non significative statique (A, B).
A B
Figure 4. Configuration manuelle uni- et bilatérale non significative statique (A, B).
Pantomime sur photographie d’objet les gestes S de ceux qui ne le sont pas. L’examinateur présente au
patient un film sur lequel défilent, chacun pendant cinq secondes,
Cette épreuve évalue l’analyse visuelle des objets, le système de
30 gestes S et 30 gestes NS. Il n’est pas demandé à la personne de
reconnaissance des objets, le système sémantique de l’action, le
donner la signification du geste, mais uniquement de dire s’il a
lexique gestuel de sortie et la production de l’action.
ou non un sens pour lui.
L’examinateur présente 12 photographies d’objets usuels
(peigne, crayon, etc.) et demande au patient d’en mimer
l’utilisation. En cas de difficultés, deux essais sont accordés. Dans
le cas où les productions seraient inadaptées, l’examinateur solli- Règles d’interprétation
cite la dénomination de l’objet présenté en photo pour s’assurer
Les méthodes de cotations de la performance gestuelle restent
de la bonne reconnaissance.
discutées.
D’une part, les méthodes quantitatives qui sont le plus couram-
Manipulation d’objets ment utilisées sont jugées trop limitées parce qu’elles n’informent
La manipulation d’objets ne relève pas directement du modèle pas sur ce qui sous-tend le déficit, mais se contentent de le
cognitif. Elle permet cependant de savoir si la personne peut utili- constater [10] . En d’autres termes, deux scores identiques pour-
ser les données tactiles et kinesthésiques fournies par l’objet, dont raient relever de deux déficits praxiques distincts. Par exemple,
la présence est réelle et évocatrice du programme d’utilisation. une personne qui exécuterait « un geste sur commande ver-
« Les 12 objets fournis sur photographie [...] sont successivement bale de manière reconnaissable mais inadéquat dans un plan
donnés au sujet, avec pour consigne d’en démontrer concrète- spatial [...] suggérerait une perturbation de la représentation
ment l’utilisation » [10] . visuokinesthésique de geste (atteinte du lexique gestuel de sor-
tie) » dans son actualisation spatiale et temporelle. À l’inverse,
Dénomination de gestes significatifs « produire un geste parfait dans son exécution mais qui
La dénomination de gestes S permet d’évaluer l’analyse visuo- n’est pas celui demandé [...] (supposerait) une atteinte du sys-
gestuelle, le lexique gestuel d’entrée, le système sémantique de tème sémantique de l’action » et non du lexique gestuel de
l’action et le lexique verbal de sortie. Ainsi « 24 pantomimes de sortie [10] .
gestes S courants (mettre un collier, faire au revoir, etc.) sont pré- D’autre part, les analyses quantitatives qui visent à caractériser
sentées sur vidéo [...] pendant cinq secondes, période au bout de la performance apraxique en fonction du type d’erreur commis
laquelle une dénomination du geste est demandée » [10] . ont donné lieu à un étalage de classifications diverses dont la vali-
dité n’est pas toujours établie [10] . Sans en préjuger, on constate
Discrimination de gestes significatifs et de gestes effectivement dans la littérature une importante quantité de lis-
ting, tableaux ou autres descriptifs des erreurs observées chez les
sans signification patients, chacune se référant, soit à une nomenclature clinique
La dernière épreuve évalue l’analyse visuogestuelle et le lexique (apraxie idéomotrice ou idéatoire), soit aux résultats de la stimu-
gestuel d’entrée. Elle consiste à savoir si le patient peut différencier lation particulière d’un niveau du modèle théorique.
Tableau 2. erreur soit une manifestation de l’apraxie. Les auteurs préconisent

Tableau des erreurs selon le protocole d’Angers (d’après [10] ). donc, lorsqu’une erreur apparaît, de la faire remarquer au patient
Mesure du geste (pantomime) et de lui faire recommencer le geste. De même, il convient de noter
le nombre d’erreurs persistantes et le nombre d’erreurs corrigées
Erreurs de contenu : persévération, contenu produit en relation avec la
afin de pouvoir disposer d’un score de correction.
demande mais erreur morphologique ou sémantique, action exécutée
sans l’outil requis. Erreurs temporelles : erreurs de séquences (addition,
retrait, ordination), vitesse de réalisation, augmentation ou diminution
de cycle normal d’utilisation de l’objet (un seul mouvement de scie).
Synthèse
Erreurs spatiales : amplitude du geste, relations entre les segments Les évaluations proposées ci-dessus offrent une réponse à la
corporels, prise en compte de la place de l’objet utilisé, symbolisation de difficile question relative à l’actualisation du programme gestuel
l’objet par la main. Autres erreurs : réponse non reconnaissable, absence mais interrogent les rééducateurs sur deux aspects. Le premier est
de réponse, verbalisation relatif au temps de passation. Le second concerne l’utilisation du
Action sur les objets langage.
Inventaire des objets et état de perplexité. Substitution entre objets.
Substitution entre actions. Erreurs de séquences. Omission simple. Actualisation du programme gestuel
Erreur de localisation. Erreur de manipulation des objets. Maladresse
Comme nous l’avons vu, l’actualisation du programme gestuel
repose sur son adaptation spatiale et temporelle, et participe à la
production du geste. Son évaluation, initialement essentiellement
Tableau 3.
fondée sur l’imitation, permettait difficilement de différencier son
Analyse catégorielle des erreurs selon la batterie d’évaluation des praxies
altération de celle d’un trouble somatognosique dans la mesure
(BEP) (d’après [9] ).
où les troubles de l’imitation non significative sont l’une de ses
Erreur de contenu caractéristiques. Goldenberg (cité in [6] ) démontre aujourd’hui
P : persévération. R : reliée : contenu produit correctement mais erreur l’implication de la connaissance du corps dans la production ges-
sémantique (jouer du piano au lieu de jouer du violon). N : non reliée : tuelle, dissocie les gestes S (programme) de ceux qui ne le sont
contenu produit correctement mais erreur non sémantique (jouer du pas (pas de programme) et lève ainsi une ambiguïté qui pouvait
trombone au lieu de mettre un collier). M : main : action exécutée sans exister chez les thérapeutes [30] .
l’objet requis Il semble, de ce fait, fondamental de développer davantage
Erreur temporelle l’évaluation de la somatognosie. Pour cela, les épreuves dévelop-
S : séquence : perturbation d’une séquence de positionnements formant pées par Sève-Ferrieu relatives à l’évaluation du corps perçu, du
un mouvement. D : durée : altération de la vitesse ou de la durée. O : corps connu, du corps centre et repère de l’orientation, et du corps
occurrence : multiplication ou réduction du ou des cycles d’un outil de l’agir apparaissent comme pertinentes [30] . Les incidences
mouvement qui en découlent sont directement en lien avec les principes de
Erreur spatiale
rééducation.
A : amplitude. ECD : configuration digitale : erreur de configuration des
doigts qui implique la relation spatiale entre les différents éléments de la Temps de passation
main. ECM : configuration manuelle : erreur de configuration et/ou L’observation des personnes présentant des difficultés gestuelles
d’orientation spatiale du membre supérieur indépendamment de montre que la réalisation de quelques tâches ne peut pas pré-
l’exactitude de la configuration des doigts. MO : mouvement : juger du type de trouble praxique dont elles souffrent. Ce fait
perturbation d’un mouvement caractéristique d’une action (mimer avec explique pourquoi le protocole d’Angers comprend 18 épreuves
l’épaule ce qu’il conviendrait de mimer avec le poignet). CPO : corps
et 233 items contre huit et 268 pour la BEP. Bien que l’efficacité
pour objet : utilisation d’une partie du corps pour représenter l’objet
de la rééducation soit dépendante de la qualité du diagnostic, la
utilisé
réalité institutionnelle offre peu de temps aux thérapeutes pour
Erreurs autres l’évaluation et la mise en œuvre des protocoles proposés ci-dessus
I : initiation, hésitation. C : concrétisation : exécution d’un geste avec pose question. Malgré les règles d’évaluation que nous venons
un objet qui n’est pas à utiliser dans l’action. SR : sans réponse. NR : non de développer, force est de constater que les thérapeutes tendent
reconnaissable à réduire le temps accordé à l’évaluation en sélectionnant les
épreuves qui leur semblent significatives et à privilégier les mises
en situation.
La cotation des items varie donc. Schématiquement, elle est Peigneux et Van Der Linden [8] présentent, de ce fait, une bat-
quantitative pour le protocole d’Angers (cotation 1/0 pour réus- terie réduite de la BEP (BREP) qui comporte dix gestes S et dix
site/échec) et qualitative pour la BEP (commentaires). Quelle gestes NS comportant des CD et des CM. Présentés de façon aléa-
qu’elle soit, l’ensemble des résultats est ensuite revu à la lumière toire, les gestes NS sont réalisés sur imitation et les gestes S sur
de l’analyse des erreurs. commande verbale et sur imitation. La BREP comporte donc
Le protocole d’Angers envisage les erreurs selon la mesure du 30 items. Si les résultats ne sont pas corrects, l’évaluation est
geste et l’action sur les objets (Tableau 2). approfondie. Le patient doit alors, sur une présentation de
La BEP décrit 16 erreurs réparties en trois catégories : les erreurs 30 gestes, reconnaître et dénommer des gestes S et détecter les
de contenu, temporelles et spatiales. Elle fait état également des gestes NS. Il doit également dénommer 12 objets et/ou situations,
autres erreurs (Tableau 3). manipulés ou présentés sur photographie.
Bien que certaines nuances puissent être spécifiées, les deux pro- Les première et seconde épreuves de la connaissance fonction-
tocoles s’accordent sur la définition des erreurs de contenu [10] nelle des objets (reconnaissance du bon geste et appariement
caractérisées par « la production d’actions correctes sur le plan de deux objets), la reconnaissance de pantomimes (appariement
moteur mais non appropriées par rapport au contexte de la mime-objet), la connaissance des séquences d’action (sériation) et
demande », des erreurs temporelles rassemblant « des problèmes la connaissance sur l’action (substituts) sont les épreuves du proto-
de paramétrage du geste au niveau de la séquence » et des erreurs cole d’Angers habituellement retenues pour évaluer la conception
spatiales concernant « l’amplitude du geste, les relations entre les du geste. Une version réduite est proposée par Sève-Ferrieu [30] .
segments corporels, etc. ». L’utilisation concrète d’objets, les pantomimes et la comparaison
Enfin, les auteurs notent une différence essentielle entre les entre les imitations significatives et non significatives envisagée
erreurs simples ou consistantes. « Une erreur simple est une erreur par la BEP évaluent généralement la production du geste [30] .
observée au cours d’un premier essai, mais qui a été corrigée À l’inverse de la réadaptation, toute rééducation efficace
par le patient au second essai alloué. Une erreur consistante est est obligatoirement dépendante de la mise en évidence par
une erreur répétée aux deux essais malgré les instructions de l’évaluation des caractères conceptuel et productif du trouble. Il
l’examinateur » [10] . Il semblerait que l’incapacité à corriger une est essentiel de retenir qu’une thérapie fondée sur l’expression

pathologique du trouble ne peut être que de l’ordre de la compen- Le visionnage du film de la mise en situation permet d’analyser
sation, compensation qui ne peut s’effectuer que sur la situation les difficultés et de classer les erreurs selon quatre grandes caté-
travaillée puisqu’il y a absence de généralisation. gories (orientation de l’objet, préhension, orientation du geste,
absence de combinaison de mouvements).
Utilisation de la voie verbale Puisque l’indépendance est l’objectif, l’évaluateur s’attache à
l’efficacité de l’aide. L’imitation et le contexte aident préférentiel-
Les patients apraxiques que nous devons évaluer étant souvent lement les personnes souffrant d’un trouble de la conception du
aphasiques, la seconde question porte sur l’utilisation du langage geste alors que l’aide kinesthésique se montre davantage efficace
dans l’évaluation. pour une difficulté de production [33] .
Bien que la voie verbale soit un mode d’entrée pour la mise
en œuvre de la conception et de l’exécution gestuelle et qu’un
Participation
bilan orthophonique soit un prérequis indispensable, la réalité cli-
nique fait que les thérapeutes cherchent à vérifier l’existence d’une La participation pose la différence entre la réalisation des acti-
apraxie gestuelle chez une personne qui ne pourrait pas compren- vités journalières dans un environnement aménagé ou réel, dont
dre une consigne verbale ou s’exprimer. Les protocoles ci-dessus en particulier le domicile du patient. L’évaluation écologique se
proposés nécessitent pour un grand nombre d’épreuves que le fonde alors sur l’observation des gênes et des ressources que les
patient comprenne ce qui lui est demandé, produise une réponse personnes montrent dans leur quotidien et met en évidence les
verbale, voire puisse lire. Les thérapeutes ont de ce fait tendance, situations de handicap, résultat de l’interaction entre la personne,
soit à négliger les épreuves dites « par sollicitation verbale », soit ses habitudes de vie et son environnement.
à les aménager pour que cette voie d’entrée soit détournée. L’évaluation en situation confirme ou non la perturbation du
Un des exemples de cette adaptation relève de la capacité à geste d’utilisation isolé et souligne la possible inefficacité de
connaître l’action indépendamment de l’outil, envisagée dans l’action et de la tâche. Elle mesure, en sus des incapacités, les
le protocole d’Angers lors de l’utilisation de substituts. Sève- éventuelles intrications entre les déficiences qui peuvent aggra-
Ferrieu [30] propose qu’en lieu et place des étiquettes sur lesquelles ver le trouble gestuel en situation réelle, les capacités auxquelles
sont écrits les noms des objets parmi lesquels le patient doit choi- participe l’éventualité d’une résurgence des automatismes et le
sir le substitut, l’examinateur réalise l’action avec le bon objet rôle de l’aide apportée. Si le contexte est obligatoirement pré-
devant le patient, puis, le faisant disparaître, lui propose un choix sent, l’aide kinesthésique et l’imitation peuvent être renforcées par
multiple d’objets comprenant celui qui pourrait convenir. Dans le l’adaptation de l’environnement pour qu’il devienne facilitateur.
cas où les réponses sont bonnes, il est alors possible d’incriminer L’évaluation en situation permet par ailleurs de noter la réper-
l’aspect phasique des mauvaises réponses. cussion psychologique du trouble. La personne critique-t-elle ce
qu’elle fait ou tente de faire ? Si oui, on peut imaginer qu’elle en
possède la référence et souffre d’un trouble de la production.
Évaluation écologique Cette observation écologique est qualitative mais l’analyse des
erreurs est confrontée aux résultats du bilan analytique [32] .
La rééducation n’a de sens que si elle s’ancre dans les difficultés Cet aspect de l’évaluation situationnelle permet de poser la fina-
que les patients éprouvent dans la vie quotidienne. C’est la raison lité de la thérapie. Si elle ne présume rien quant aux moyens de
pour laquelle les ergothérapeutes ont développé une approche rééducation eux-mêmes, puisqu’en lien avec la modalité altérée,
écologique de la thérapie à laquelle l’évaluation appartient. Il elle devient le critère qui permet de prévoir et prévenir les diffi-
s’agit alors de mettre en évidence les incapacités et capacités de cultés d’indépendance et de retour dans le lieu de vie orientant
la personne dans les activités quotidiennes. La difficulté consiste ainsi la réadaptation.
alors à comprendre les mécanismes sous-jacents qui provoquent
les comportements pathologiques. Idéalement, leur interpréta-
tion doit se faire à la lecture des modèles conceptuels.
L’évaluation écologique peut revêtir deux aspects. Le premier Évaluation de l’enfant
concerne l’exécution d’une tâche spécifique dans un environ- dyspraxique
nement déterminé. Le second cherche à mettre en évidence les
possibilités de la personne à prendre part, au sens de la Clas- Il ne s’agit pas ici de décrire la démarche nécessaire à la pose
sification internationale du fonctionnement du handicap et de d’un diagnostic de dyspraxie qui relève du domaine médical. En
la santé (CIF) [31] , à la vie quotidienne et à y participer. Dans effet, l’évaluation de l’enfant dyspraxique dont il est question,
les deux approches et après une première observation exempte intervient une fois le diagnostic posé : elle a pour but de mettre
d’intervention, l’examinateur recherche l’efficacité d’une aide en évidence les difficultés praxiques, mais aussi celles qui sont sus-
pour la réalisation de l’activité. ceptibles d’y être associées afin de permettre aux rééducateurs de
Les ergothérapeutes du service de médecine physique et de mettre en place un plan de traitement efficace et adapté à leurs
réadaptation du groupe hospitalier Pitié-Salpêtrière ont particu- jeunes patients. C’est pourquoi après la présentation de quelques
lièrement approfondi ces approches [28] . épreuves praxiques, sont proposés des tests perceptifs visuospa-
tiaux compte tenu de la fréquence des difficultés visuospatiales
Utilisation d’objets usuels conjointes et des épreuves sensorimotrices permettant de préci-
ser le niveau de coordination motrice. Les conséquences de la
La première observation s’ancre dans l’utilisation concrète
dyspraxie doivent être évaluées de manière systématique sur la
d’objets quotidiens.
scolarité, dont l’écriture et les mathématiques, mais aussi sur les
Quatorze objets usuels « de fréquences d’utilisation différentes,
AVQ. La présence de troubles attentionnels et/ou exécutifs est tou-
répartis en quatre catégories (ustensiles de cuisine, outils, objets
jours envisagée et leur évaluation, non détaillée ici, réalisée avec
de toilette, articles de bureau) » [32] sont présentés au patient.
les outils adéquats. Les résultats obtenus aux tests doivent être
Cinq utilisations sont réflexives, neuf ne le sont pas. Après s’être
interprétés en intégrant une analyse qualitative des performances
assuré de la bonne compréhension de l’épreuve, la réalisation
de l’enfant afin d’orienter au mieux la thérapie.
du geste, soutenue par la présence de l’objet, est sollicitée sur
demande verbale (« montrez-moi comment on utilise cet objet »).
En cas de difficulté, l’évaluateur recherche alors si l’imitation Préalable à l’évaluation
et/ou le contexte influence l’amélioration des performances.
L’utilisation de la cuillère va-t-elle être facilitée par l’imitation En préalable à l’évaluation, un examen ophtalmique est néces-
(aide visuelle), la présentation de l’assiette (cible), l’initiation, saire afin de corriger un éventuel problème sensoriel. De plus,
voire l’accompagnement du geste (guidage kinesthésique), sa pré- en cas de naissance prématurée, un bilan orthoptique est réalisé
sentation pendant le repas dans la salle à manger (contexte) ? systématiquement afin de rechercher des troubles oculomo-
Faut-il associer les moyens de facilitation (imitation + cible, teurs particulièrement fréquents chez ces enfants [26] . Afin de
contexte + kinesthésie, imitation + cible + kinesthésie, etc.) ? s’assurer qu’ils sont bien capables de prendre en compte toutes les
informations visuelles présentées pendant le bilan, une évaluation épreuves de la Nepsy issues du domaine visuospatial, les études
de leur exploration visuelle doit être proposée de prime abord. de validité clinique sont peu informatives car elles n’ont pas été
Pour celle-ci, il est possible d’utiliser le « test des voitures ». réalisées avec des groupes présentant des difficultés visuospatiales.
Comme pour toutes les autres épreuves de la Nepsy, la conver-
Test des voitures sion des résultats bruts se fait grâce à des tableaux de conversion
inclus dans le manuel, selon les épreuves, en notes standard ou
Inspiré par le « test des cloches » de Gauthier [34] , il évalue en percentiles.
la capacité des enfants de 4 à 9 ans à explorer un espace visuel
plan [35] . La population d’étalonnage se compose de 231 enfants,
« Cubes » de la Nepsy
soit environ 35 par tranche d’âge.
L’enfant est assis face à un tableau (40 × 60 cm) présentant sur Ce subtest évalue l’aptitude à visualiser, comprendre et repro-
un fond blanc de nombreux dessins noirs. Pendant deux minutes, duire des situations spatiales tridimensionnelles des enfants de 3
il doit montrer tous les stimuli représentant des voitures. à 12 ans [36] .
L’examinateur relève les désignations de l’enfant et l’ordre dans Les cinq premiers items sont des modèles réels et ne sont pro-
lequel elles sont faites sur la feuille réponse prévue à cet effet. La posés qu’aux enfants de moins de 5 ans. Les huit autres sont des
cotation est quantitative à partir du nombre de cibles désignées dessins présentés verticalement (chevalet), l’enfant disposant du
et se fait en déviation standard, mais aussi qualitative en jugeant nombre exact de cubes nécessaires à la reproduction du modèle.
de la présence d’une stratégie exploratoire et de l’organisation de Un temps maximal de 30 secondes est prévu pour la reproduction
celle-ci. des sept premiers modèles et de 60 secondes pour les suivants.
Une mauvaise performance met en évidence des difficul- Toutefois, pour ces derniers, l’enfant, s’il réalise sa construction
tés exploratoires visuelles, celles-ci pouvant être liées à des en moins de 16 secondes, bénéficie d’un point supplémentaire
troubles oculomoteurs, des difficultés attentionnelles, un défaut par modèle. Les modèles présentent tout d’abord des construc-
d’organisation de l’exploration, une négligence d’une partie de tions dans une seule dimension (verticale ou horizontale), dans
l’espace visuel. deux dimensions (verticale et horizontale), puis dans trois dimen-
sions. Différentes situations sont représentées : chevauchement,
cubes cachés, décalage. Des données sont disponibles sur la fré-
Évaluation des praxies quence dans la population d’étalonnage de rotation de l’ensemble
de la construction.
Elle se focalise sur les praxies gestuelles et visuoconstructives. De faibles performances peuvent être dues à des difficultés
de compréhension et de visualisation des relations spatiales, de
« Copie de figures » de la Nepsy reproduction des relations spatiales représentées, à un manque de
planification, à de l’impulsivité. Une performance lente peut être
Ce subtest évalue l’intégration visuomotrice des enfants de 3 à
due à des problèmes de coordination motrice : ils se manifestent
12 ans [36] . Il fait appel aux capacités d’intégration visuospatiale et
par une difficulté à manipuler les cubes.
de coordination de l’activité motrice. Comme pour tous les sub-
Les coefficients de fidélité montrent une consistance interne
tests de la Nepsy, la population d’étalonnage se compose de 1000
satisfaisante (.80 pour les 3–4 ans et de .72 pour les 5–12 ans).
enfants américains représentatifs de la population américaine et
répartis en dix groupes d’âge comprenant chacun 100 enfants.
Une étude de comparaison entre les données américaines de « Imitation de positions » de la Nepsy
l’étalonnage et les résultats obtenus auprès de 325 enfants consi- Ce subtest évalue l’aptitude à imiter les positions de mains et le
dérés comme représentatifs de la population française a permis de traitement des informations tactiles des enfants de 3 à 12 ans [36] .
contrôler leur adéquation. L’enfant doit imiter les positions de mains présentées par
L’enfant doit reproduire le plus fidèlement possible 18 figures l’examinateur, celui-ci étant placé en face de lui, dans un temps
géométriques sans utiliser de gomme. Différentes situations visuo- limite de 20 secondes par item. Il lui est interdit d’utiliser la main
spatiales sont abordées : intersection, proximité, alignement, controlatérale comme aide pendant l’épreuve. Chaque main est
parallélisme, etc. évaluée séparément par la passation de 12 items.
Chaque figure est notée selon quatre critères définis très pré- Le calcul de notes additionnelles permet d’évaluer la perfor-
cisément. Ces critères tiennent compte de la rectitude et de mance de chaque main séparément. Des données sont disponibles
l’orientation des lignes, de la taille des angles, des éventuels dépas- sur la fréquence dans la population d’étalonnage de l’utilisation
sements et espaces aux intersections, ainsi que du respect des de la main opposée à celle sollicitée, ou de la tendance à s’aider de
proportions entre différents traits d’une figure. Pour vérifier le l’autre main pour positionner les doigts dans la position deman-
respect de ces critères, des prises de mesures très précises sont dée.
nécessaires. L’étude de comparaison entre les données améri- Une note faible peut être indicative de problèmes de coordi-
caines de l’étalonnage et les résultats obtenus dans la population nation fine, ceux-ci pouvant être liés à un traitement inefficace
française a montré que les enfants français obtiennent des notes des informations tactiles ou kinesthésiques ou à une difficulté à
supérieures en moyenne de six points à celles des enfants améri- reproduire les relations spatiales présentées par le modèle.
cains à l’épreuve de « copie de figures » de la Nepsy. Pour pouvoir Les coefficients de fidélité montrent une consistance interne
utiliser les valeurs de référence américaines, les auteurs recom- satisfaisante (.89 pour les 3–4 ans et de .82 pour les 5–12 ans).
mandent donc de retirer six points à la note brute obtenue par les
enfants français.
Des données sont disponibles sur la fréquence dans la popu- Évaluation sensorimotrice
lation d’étalonnage de comportements moteurs comme des
tremblements, des syncinésies ou une tenue de crayon immature.
« Précision visuomotrice » de la Nepsy
Un faible résultat peut être le signe d’une mauvaise coordi- Ce subtest évalue la motricité fine et la précision de la coordi-
nation motrice, de capacités visuospatiales insuffisantes, d’un nation visuomotrice des enfants de 3 à 12 ans [36] .
manque d’intégration des aptitudes visuospatiales avec une L’enfant doit tracer un trait à l’intérieur d’un chemin sinueux le
activité motrice coordonnée (intégration visuomotrice), d’une plus vite possible sans franchir les bords. Deux items sont proposés
inexpérience et/ou d’une difficulté à utiliser un outil pour planifier à l’enfant, le premier étant plus large et moins sinueux que le
un comportement visuomoteur. second.
Les coefficients de fidélité montrent une consistance interne La note brute est calculée à partir de deux critères : précision et
satisfaisante (.86 pour les 3–4 ans et .79 pour les 5–12 ans) et un vitesse. Des notes additionnelles permettent de coter séparément
degré de fidélité internotateurs très élevé (.99). ces derniers.
La validité convergente de l’épreuve a été étudiée en comparai- Une performance lente et imprécise peut indiquer des pro-
son à l’épreuve de copie du test « rétention visuelle » de Benton blèmes visuomoteurs. Une performance rapide et imprécise peut
et montre une corrélation faible (.35). Comme pour toutes les refléter de l’impulsivité et un manque de planification de la tâche.

Une performance lente et précise peut refléter une compensation L’étude de la fidélité test–retest pour la version française a mon-
des problèmes de coordination ou un problème de vitesse. tré une amélioration des résultats de la seconde passation pour les
Les coefficients de fidélité montrent une consistance interne items de « dextérité manuelle ».
satisfaisante (.81 pour les 3–4 ans et de .68 pour les 5–12 ans). Le D’après Albaret et Castelnau [16] , la validité convergente du test
coefficient de fidélité intercotateurs pour la note totale est de .99, a été étudiée avec différents outils considérés comme proches et
montrant un degré très élevé de fidélité. retrouve des corrélations significatives mais parfois peu élevées.
Purdue Pegboard test

Évaluation des perceptions visuospatiales
Il s’agit d’une épreuve très ancienne et d’origine américaine qui
évalue les dextérités digitale et manuelle [37] . Un étalonnage récent « Flèches » de la Nepsy
réalisé auprès de 341 enfants français de 6 à 10 ans [38] permet Ce subtest évalue la capacité des enfants de 5 à 12 ans à juger
son utilisation. La population d’étalonnage est répartie en cinq de la direction de différentes flèches [36] .
groupes d’âge, d’environ une soixantaine d’enfants chacun. L’enfant observe un ensemble de flèches disposées autour d’une
La passation comporte trois essais par épreuve, mais peut se cible et indique les deux flèches qui sont dirigées vers le centre
limiter à un seul. Dans les trois premières épreuves, l’enfant doit d’une cible.
insérer des tiges métalliques dans des trous le plus rapidement pos- Une faible performance peut indiquer des difficultés perceptives
sible pendant 30 secondes, tout d’abord en monomanuel (mains spatiales directionnelles, mais un manque de planification ou de
dominante et non dominante), puis en bimanuel. Dans la qua- l’impulsivité peut aussi affecter les résultats.
trième épreuve, il doit réaliser des assemblages avec des rondelles, Les coefficients de fidélité montrent une consistance interne
des tiges et des tubes de manière répétée pendant une minute. satisfaisante (.78).
Les notes brutes correspondent au nombre d’éléments correc-
tement insérés et sont converties en déviation standard.
Une mauvaise performance à toutes les épreuves peut être reliée Test de repérage topologique
à des problèmes de dextérité digitale alors qu’un échec à la der-
nière serait en lien avec un problème de dextérité manuelle [16] . ou « test des points »
La fidélité intercorrecteurs est tout à fait satisfaisante compte Il évalue la perception topologique en mesurant la capacité
tenu des modalités de passation. La fidélité test–retest mesurée par à se repérer sur une feuille chez les enfants de 4 à 8 ans. La
deux passations de trois essais chacune à une semaine d’intervalle population d’étalonnage se compose de 295 enfants se répartis-
est peu élevée et montre une grande sensibilité à une nouvelle sant en cinq groupes d’âge d’environ une soixantaine d’enfants
passation lorsque les deux mesures sont très rapprochées dans le chacun.
temps. L’enfant est assis devant deux feuilles : l’une (référent) présente
L’analyse des intercorrélations entre différents tests de motricité un choix multiple de points disséminés sur la feuille et l’autre
manuelle montre que toutes les épreuves du Purdue Pegboard test (stimulus) présente un seul point. Il doit montrer le point qui
sont parmi les mieux corrélées au facteur dextérité digitale, alors est au même endroit sur les feuilles référent et stimulus. Neuf
que celle d’assemblage est corrélée au facteur dextérité manuelle. feuilles stimulus sont présentées tour à tour à l’enfant. La pas-
sation comprend une présentation avec la feuille référent placée
à droite de la feuille stimulus, puis à gauche.
Batterie d’évaluation du mouvement Deux types d’erreurs sont enregistrés :
chez l’enfant (M-ABC) • réponse en miroir : l’enfant montre le point symétrique à celui
attendu par rapport à un axe vertical passant par le milieu de la
Elle évalue les capacités psychomotrices des enfants de 4 à
feuille ;
12 ans et est considérée d’un point de vue international comme
• erreur : toute réponse ne correspondant pas à une bonne
l’un des outils les plus utilisés pour le dépistage des enfants à
réponse ou à un miroir.
risque sur le plan moteur et pour le diagnostic du TAC. Elle se
Les résultats bruts sont convertis en pourcentages cumulés.
compose d’un test portant sur les compétences psychomotrices et
Une performance médiocre permet d’évoquer des difficultés
d’un questionnaire sur les activités motrices quotidiennes dans le
perceptives spatiales topologiques, mais celle-ci peut aussi être
contexte scolaire. L’étalonnage porte sur un échantillon représen-
due à une mauvaise exploration visuelle, des difficultés atten-
tatif de la population française de 668 enfants répartis sur neuf
tionnelles, de l’impulsivité, ou des difficultés exécutives dans
tranches d’âge, soit environ 70 enfants par groupe [39] .
l’utilisation d’une procédure ou dans la planification séquentielle
Le test comporte huit items regroupés en trois catégories : dexté-
d’une tâche.
rité manuelle, maîtrise de balles, équilibre. À chacune des tranches
d’âge, des items spécifiques et différents sont prévus, ceux-ci
mesurant les mêmes capacités d’un âge à l’autre. La passation Test de repérage directionnel
des items est précédée d’une démonstration de l’examinateur puis
d’un entraînement de l’enfant. En cas de performance médiocre
ou « test des barres »
à la première passation, un nouvel essai est proposé à l’enfant. Il évalue la capacité à juger l’orientation d’un trait chez les
Le questionnaire comprend 48 questions auxquelles un proche enfants de 6 à 10 ans.
de l’enfant répond par une cotation en quatre points. Ces ques- La population d’étalonnage se compose de 308 enfants, elle
tions sont réparties en quatre sections dépendant de la stabilité est répartie en cinq groupes d’âge d’environ une soixantaine
de l’environnement et de la mobilité de l’enfant. Une section d’enfants chacun.
supplémentaire sur les difficultés comportementales présentées L’enfant est assis face à deux feuilles : l’une, référent, présente
par l’enfant aide l’examinateur à décrire l’attitude de celui-ci et un choix multiple de onze traits disposés en demi-soleil et l’autre,
à faire le lien avec les difficultés motrices constatées au cours de stimulus, présente un seul trait. Il doit retrouver le trait ayant la
la passation. même orientation sur la feuille référent que sur la feuille stimulus.
Pour le test, la conversion des résultats bruts se fait en per- Les deux mêmes types d’erreurs qu’au test des points sont enre-
centile ou en déviation standard. Dans le cas du questionnaire, gistrés (réponse en miroir et erreurs).
selon s’il est rempli par l’enseignant ou les parents, les auteurs [39] Une performance médiocre permet d’évoquer des difficul-
conseillent d’utiliser l’étalonnage anglais dans le premier cas et tés perceptives spatiales d’orientation, mais peut aussi avoir les
les normes françaises dans le second. mêmes origines que le test des points.
L’interprétation est facilitée par la segmentation en trois Ces deux dernières épreuves ne sont plus commercialisées, mais
domaines des Résultats : dextérité, maîtrise de balles et équi- les feuilles de passation, les consignes et un nouvel étalonnage
libre [39] . En effet, il est tout à fait courant d’observer des profils de datant de 2010 sont disponibles sur le site du Groupe d’échange
résultats très différents en fonction du domaine évalué. des pratiques pédiatriques en ergothérapie (GEPPE).
de l’âge du sujet et de ses capacités intellectuelles. Toutefois, cette

Évaluation des difficultés scolaires évaluation reste limitée par l’absence d’outils normés pour une
Les répercussions de la dyspraxie sur la scolarité sont nom- évaluation fonctionnelle et écologique en situation de vie réelle.
breuses et peuvent se retrouver dans toutes les matières. De ce fait, il est nécessaire de se tourner vers une observation de
Néanmoins, deux domaines doivent être explorés en priorité : l’enfant dans son milieu de vie. Différents auteurs proposent des
l’écriture et les mathématiques. Les problèmes en géométrie grilles d’observation pouvant servir de repères ou de guides.
semblent quasiment systématiques mais il n’existe pas d’outil
d’évaluation permettant de les mesurer. Questionnaire sur les activités de la vie
quotidienne
Échelle d’évaluation rapide de l’écriture Il est destiné aux parents et cherche à collecter des informa-
chez l’enfant : « BHK » tions sur d’éventuelles difficultés motrices développementales
Ce subtest évalue la qualité et la vitesse de l’écriture manuelle d’enfants en âge scolaire et leur influence sur les AVQ, mais aussi
chez les enfants de 6 à 11 ans. La population d’étalonnage se sur la comorbidité avec d’autres troubles comportementaux [43] . Il
compose de 837 enfants ne présentant pas de pathologie définie aide aussi à l’évaluation des critères du DSM-IV et de la CIM-10
et n’ayant pas redoublé [40] . et fournit une description des limitations présentées par l’enfant
L’enfant recopie pendant cinq minutes sur une feuille blanche résultant de l’impact du TAC sur les AVQ.
un texte dactylographié.
Pour une analyse qualitative de l’écriture, la notation se fait sur Répertoire d’activités
13 critères cotés séparément sur une échelle de 0 à 5 points et Selon l’auteur, il permet de faire le point des activités réalisées
portant sur la taille des lettres, la disposition spatiale du texte sur par l’enfant afin de suivre son évolution et de fixer des objectifs [2] .
la feuille, la forme des lettres, etc. Une note globale qui permet
de synthétiser ces résultats est convertie en déviation standard à Mesure d’indépendance fonctionnelle
l’aide des tableaux de conversion. La vitesse d’écriture se mesure
pour enfants : « MIF Mômes »
en totalisant le nombre de lettres écrites en cinq minutes, résultat
converti en déviation standard grâce au tableau de conversion. La Cet outil a été mis au point pour les enfants âgés de 6 mois à
comparaison de la performance d’un enfant avec celle de ses pairs 7 ans. Il est présenté comme un indicateur de base de la sévérité
peut se faire en fonction de l’âge ou du niveau scolaire. de l’incapacité à partir d’un minimum de données et constitue
La note globale permet de déterminer si l’enfant est dysgra- une échelle de mesure à sept niveaux représentatifs des degrés
phique. majeurs de l’indépendance et de la dépendance. La MIF Mômes
Une étude de fidélité intercorrecteur a été réalisée sur 100 pro- mesure donc l’incapacité en appréciant ce que l’enfant fait en réa-
tocoles avec une corrélation satisfaisante (.90). Mais une période lité et non ce qu’il pourrait ou devrait faire dans des circonstances
d’apprentissage est nécessaire pour maîtriser la correction du test. différentes tout en prenant en compte les conditions de sécurité
Pour l’étalonnage français, la validité convergente avec l’échelle dans lesquelles se déroule l’activité. Disponible en français depuis
de dysgraphie d’Ajuriaguerra a été calculée sur un échantillon de 1992, elle s’intéresse à six domaines de la vie quotidienne, recon-
20 enfants et la corrélation est significative. nus comme attributs fonctionnels-clés : les soins personnels, le
contrôle sphinctérien, la mobilité, la locomotion, la communica-
Test diagnostique des compétences de base tion et les activités cognitives à visée sociale. Charmet et al. [44]
en mathématiques : « Tedi-Math » ont publié en 1996 une étude de la reproductibilité de la MIF
Mômes et une analyse d’une population témoin d’enfants sains de
Il investigue cinq facettes des compétences numériques : comp- 1 à 9 ans. Leurs résultats montrent que les reproductibilités dans
tage et dénombrement, connaissance des systèmes numériques le temps et entre examinateurs sont satisfaisantes. L’autonomie
oral et arabe, opérations logiques qui sous-tendent le concept de de 167 enfants normaux âgés de 1 à 9 ans, d’origine française,
nombre, estimation des grandeurs et opérations arithmétiques [41] . a aussi été évaluée pour connaître la dynamique évolutive de
Il a été étalonné sur un échantillon de 583 enfants belges franco- l’indépendance fonctionnelle de l’enfant, et pour disposer de don-
phones et français de la fin de la moyenne section de maternelle nées de références pour chaque âge.
au début du CE2. Il procure des informations détaillées sur les
composantes déficitaires des compétences numériques et permet
de mettre en place un programme de remédiation.
C’est une batterie de tests dont la passation est d’une heure
Conclusion
en moyenne et dont les résultats aux différentes épreuves sont Non exhaustive, cette présentation de l’évaluation de l’apraxie
convertis en pourcentages cumulés. gestuelle et de la dyspraxie repose sur l’expérience et les supports
Il s’agit d’un outil de diagnostic détaillé puisque les auteurs ont de la pratique actuelle en France. Les thérapeutes abandonnent
cherché à proposer une évaluation des compétences de l’enfant. progressivement les protocoles qui ne sont pas fondés sur les
Ils ont pour cela pris en compte les travaux piagétiens sur le rai- modèles cognitifs. Ils cherchent encore à se repérer dans la descrip-
sonnement logicomathématique, les études plus récentes de la tion des troubles praxiques et choisissent aujourd’hui de s’appuyer
psychologie cognitive du développement et les acquis de la neu- sur la dissociation conception–production du geste qui permet
ropsychologie adulte [42] . de s’engager dans une thérapie pertinente. Beaucoup composent
La fidélité a été évaluée par le calcul du coefficient alpha pour avec ce qu’ils trouvent en termes d’épreuves, sont confrontés à
chacun des scores de base : la plupart sont très élevés, ce qui un amalgame entre des bilans relevant d’anciennes nomencla-
montre une très bonne fidélité de la majeure partie des épreuves. tures et les nouveaux, et finissent par adapter leurs protocoles aux
L’outil étant récent, les études de groupes cliniques n’en sont impératifs des services de rééducation.
qu’à leur début. Toutefois, à l’occasion de l’étalonnage, un premier Les évaluations de l’apraxie gestuelle et de la dyspraxie pré-
recueil d’informations pour apprécier sa validité a été réalisé. Les sentent des différences.
résultats sont encourageants et mettent en évidence le pouvoir Chez l’adulte, le thérapeute se polarise sur la perte d’un acquis
discriminant des épreuves. et s’oriente vers les capacités de la personne à savoir « quoi faire » et
« comment faire », que l’objet soit présent ou non. Que l’approche
Évaluation des activités de la vie quotidienne soit clinique ou fondée sur les modèles, l’influence de la connais-
sance du corps est aujourd’hui reconnue. Il convient de l’évaluer
Elle semble fondamentale dans le cadre de l’évaluation d’un avec la production gestuelle. L’ensemble de ces évaluations est
enfant dyspraxique, puisque le premier critère du TAC du DSM- indispensable puisque l’apraxie gestuelle peut passer inaperçue
IV (Tableau 1) [15] spécifie que la réalisation d’activités de la vie de chez l’adulte cérébrolésé gauche droitier en cas de dissociation
tous les jours nécessitant une coordination motrice est significa- automatico-volontaire, et que la récupération repose en grande
tivement inférieure à ce que l’on pourrait attendre compte tenu partie sur la rééducation.

Pour l’enfant, la recherche des déficiences est plus complexe. [15] American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual
Le savoir- et pouvoir-faire étant en cours d’élaboration, de for mental disorders. Washington: American Psychiatric Association;
nombreuses interactions neuropsychologiques sont à poser. En 1994.
particulier les capacités sensorimotrices et visuoconstructives sont [16] Albaret JM, Castelnau P. Démarches diagnostiques pour le trouble
impérativement évaluées dans le cadre de la dyspraxie alors de l’acquisition de la coordination. In: Geuze RH, editor. Le
qu’elles ne sont pas intégrées dans celui de l’apraxie gestuelle pour trouble de l’acquisition de la coordination. Marseille: Solal; 2005.
l’adulte. p. 29–85.
Les évaluations analytiques, essentiellement quantitatives, [17] Leroy-Malherbe V. Dyspraxies et séquelles de lésions pariéto-
mettent en évidence les déficiences des patients. Elles permettent occipitales chez l’enfant prématurément. In: Gérard CL, Brun
de mettre en place une thérapie appropriée et efficace. Se limiter V, editors. Les dyspraxies de l’enfant. Paris: Masson; 2005.
p. 25–35.
à cette évaluation inviterait le thérapeute à se polariser sur une
[18] Wilson PH, Butson M. Déficits sous-jacents au trouble de l’acquisition
approche biomédicale et à négliger les situations de handicap qui
de la coordination. In: Geuze RH, editor. Le trouble de l’acquisition
existent chez l’enfant autant que chez l’adulte. Il convient alors de
de la coordination. Marseille: Solal; 2005. p. 117–46.
réaliser une évaluation écologique. Non étalonnée, elle respecte
[19] Lundy-Ekman L, Ivry R, Keele SW, Woolocott MH. Timing and
cependant les règles d’une observation rigoureuse, confronte force control deficits in clumsy children. J Cogn Neurosci 1991;3:
ses résultats à ceux de l’évaluation analytique et s’avère riche 367–76.
d’enseignements. Comme l’écrit Séron, il s’agit d’« une méthode [20] Williams HG, Woolocott MH, Ivry R. Timing and motor control in
coûteuse en temps et qui n’est pas toujours facile à pratiquer » [45] . clumsy children. J Motor Behav 1992;24:165–72.
Elle est cependant efficace et peut largement bénéficier d’une [21] Geuze RH, Kalverboer AF. Tapping a rythm: a problem of timing
autoévaluation et/ou d’une participation de l’entourage. Dans le for children who are clumsy and dyslexic. Adapt Phys Activ Q
cas où la rééducation n’est pas efficace ou souhaitable, c’est d’elle 1994;11:203–13.
que dépend la réadaptation permettant l’adaptation réciproque de [22] Visser J. Sous-types et comorbidités du trouble de l’acquisition de la
la personne à son environnement et son indépendance maximale coordination. In: Geuze RH, editor. Le trouble de l’acquisition de la
dans la vie quotidienne en fonction de son projet de vie. coordination. Marseille: Solal; 2005. p. 87–116.
[23] Vaivre-Douret L, Lalanne C, Ingster-Moati I, Boddaert N, Cabrol
D, Dufier JL. Subtypes of developmental coordination disorder:
Déclaration de liens d’intérêts : les auteurs n’ont pas transmis de liens d’intérêts research on their nature and etiology. Dev Neuropsychol 2011;36:
en relation avec cet article. 614–43.
[24] Dewey D, Kaplan BJ, Crawford SG, Wilson BN. Developmental
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[2] Franc S. Évaluation et prise en charge médicale des dyspraxies de [27] Picard A. Séquelles intellectuelles et cognitives des leucomalacies
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Readapt 1996;39:15–9. php3?id article=265.
N. Sève-Ferrieu, Ergothérapeute, cadre de santé, expert clinicienne NER21, ex-directrice de l’ADERE.

52, rue Vitruve, 75020 Paris, France.
V. Barray, Ergothérapeute.
Service de médecine physique et de réadaptation de l’enfant, Hôpital Poincaré, 104, boulevard Raymond-Poincaré, 92380 Garches, France.
Toute référence à cet article doit porter la mention : Sève-Ferrieu N, Barray V. Évaluation de l’apraxie gestuelle et de la dyspraxie dans le cadre des troubles
neuropsychologiques. EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation 2020;33(1):1-15 [Article 26-010-K-10].
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Évaluation de l’apraxie gestuelle

Mots-clés : Apraxie gestuelle ; Dyspraxie ; Évaluation analytique ; Évaluation écologique

Plan ■ Évaluation de l’enfant dyspraxique 10

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2 EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation

Figure 1. Modélisation cognitive

Système Connaissance Système

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Tableau 1. niveau du traitement de l’information perceptive au service de

4 EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation

EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation 5

6 EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation

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8 EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation

Tableau 2. erreur soit une manifestation de l’apraxie. Les auteurs préconisent

EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation 9

10 EMC - Kinésithérapie-Médecine physique-Réadaptation

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Purdue Pegboard test

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de l’âge du sujet et de ses capacités intellectuelles. Toutefois, cette

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N. Sève-Ferrieu, Ergothérapeute, cadre de santé, expert clinicienne NER21, ex-directrice de l’ADERE.

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