I

EPIGRAPHE
« En aucun cas, évaluer consisterait à poser une étiquette, rendre un verdict car la
promesse de l’évaluation réside justement dans la possibilité d’une réorientation de
l’activité, de sa régulation ». Jorro (2013, p.112)
 II

DEDICACE
À tous les personnels académique et scientifique de l'Université de Lubumbashi.
 III

REMERCIEMENTS
La reconnaissance est un noble et digne salaire pour les âmes généreuses disait
"William Shakespeare".

Voilà pourquoi comme la réalisation de ce travail résulte d'un arsenal d'efforts fourni
par plusieurs personnes, nous tenons à remercier tout particulièrement le Professeur
Ordinaire KALEWO MWADIANVITA Placide, pour avoir accepté de diriger ce mémoire
malgré l'effectif d'étudiants à encadrer et ses multiples occupations. Nous témoignons notre
profonde gratitude à l’Assistant BANZA WA KAYUMBA Ronsard, notre co-directeur pour
son immense apport dans la réalisation de ce rapport de recherche.

Nos remerciements s'adressent aux corps académique et scientifique de la Faculté de

Psychologie et des Sciences de l'Education de l’université de Lubumbashi pour la formation
que nous avons reçue Nous témoignons notre gratitude envers nos parents : MUYUMBA
MUGANZA Nicolas et KABEZYA WA NYEMBO Fabienne pour leur affection et volonté
d'investir dans nous. Nous pensons également à tous nos frères : Abbé Justin KITENGE, Dr
Lucien Muganza, Evariste PUNGU, Séverin LWAMBA, Deogratias KALUNGA et les
nyibanza KUNGWA MUGANZA BEMBELEZA Marie-Madeleine et NZUGU
MUGANZA FATUMA Lydie pour leur accompagnement sur tous les plans, dans nos études
universitaires.

Une pensée spéciale au couple NYEMBO notamment à notre grand frère NYEMBO
MUGANZA Ignace et à sa chère épouse NYOTA KONGOLO Solange pour leur générosité
envers nous. Nous disons merci à notre amis Mathieu RUZIGAMA, pour le soutien matériel
à travers la saisie, la mise en forme et la lecture de ce mémoire.

Et enfin nous pensons à tous les amis, collègues, frère Yves NITU, sœur Joëlle
Chiwengo, Claire MILEMBA, Rebecca KAPINGA, pour la richesse de nos échanges au
cours de la l’élaboration de cette œuvre.

KABEZYA MUGANZA Fabien

 IV

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES

Tableau 1: Comparaison de l'évaluation sommative et de l'évaluation formative ........................... 13
Tableau 2:Typologie d'erreur selon Astolfi. ..................................................................................... 23
Tableau 3: présentation de la population d'étude ............................................................................. 38
Tableau 4:Présentation de l’échantillon ........................................................................................... 39
Tableau 5 : les outils de technologie de l'information et de la communication en éducation que
disposent les étudiants ...................................................................................................................... 47
Tableau 6: modes d'enseignement du cours d'informatique ............................................................. 48
Tableau 7: impression des transparents du cours par les étudiants .................................................. 48
Tableau 8:réalisation des séances pratique sur le logiciel Word ...................................................... 49
Tableau 9: fréquence des séances pratique sur le logiciel Power Point ........................................... 49
Tableau 10: présentation du projet de recherche dans le cours d'informatique ................................ 49
Tableau 11: mode de présentation du projet de recherche par les apprenants ................................. 50
Tableau 12: appréciation des consignes par les étudiants ................................................................ 50
Tableau 13:satisfaction des étudiants par rapport à leur moyenne ................................................... 51
Tableau 14: comparaison de la conception et l'organisation du processus pédagogique entre l'année
académique 2020-2021 et l'année académique 2021-2022 .............................................................. 51
Tableau 15: comparaison des moyennes de la performance des étudiants entre l'année académique
2020-2021 et l'année académique 2021-2022 .................................................................................. 81

Graphique 1: performance des étudiants de première licence sciences de l’éducation au cours de

l’année académique 2020-2021 ........................................................................................................ 56
Graphique 2 : performance des étudiants de première licence sciences de l’éducation dans le cours
d’informatique au cours de l’année académique 2021-2022 ............................................................ 56
 1

0. INTRODUCTION
0.1. Problématique
De nos jours , l'évolution de la science et de la technologie nous impose un nouveau
mode de vie selon lequel la maitrise de l'outil informatique est nécessaire pour notre
adaptation dans plusieurs domaines de la vie, connaissant bien cette importance, Tshibangu
Tshishiku (2002, p.190) cité par Mwenze Wa Kyungu (2019) disait déjà en 2002« [•••] qu'à
la ferveur de l'informatisation de l'Afrique qui est en train d'être effectuée sous nos yeux,
envers et contre tout , les africains doivent faire le bond de l'informatique généralisée, mais
qui doit être bien contrôlée, pour pouvoir entrer de manière compétitive dans le 21 ème
siècle. C'est une question de vie ou de mort pour notre pays et pour l'Afrique entière à l'heure
de l'Internet, de la cybernétique, du cyberespace. A nous seulement de maîtriser, puis de
bien encadrer ces instruments nouveaux de la communication et de la culture dans nos pays.
» à Karsenti (2009), d'ajouter que « si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer
ses citoyens aux défis du troisième millénaire, elle se doit de favoriser une intégration en
profondeur des Technologies de l'information et de la Communication. Cette intégration de
ces outils, poursuit-il, si on souhaite qu'elle ait un impact sur la qualité de l'éducation, doit
surtout être pédagogique, quotidienne et régulière afin de mettre à profit les possibilités
nouvelles et diversifiées de ces technologies ». En s'intéressant sur les problèmes de l'école
congolaise avec une curiosité aiguisée, vu l'urgence du besoin qui s’impose, Falay Lwanga
(2019, p. 124), a déclaré qu’" aujourd'hui, il est plus que jamais nécessaire d'inclure dans le
programme de formation le cours d'informatique qui figure seulement de nom et non de fait
parce qu'il n'y a pas de contenu, ... Et cela dans le but d'arriver à l'élaboration de la pensée
informatique, essentielle pour assurer aux générations futures d'être à mesure d'affronter la
société et les technologies de l'avenir, non comme consommateurs passifs mais comme
utilisateur actif. C'est dans ce contexte que le cours d'informatique a été intégré dans le
programme de formation des étudiants en sciences de l'éducation, pour leur permettre de
développer les compétences transversales susceptibles de faciliter leur adaptation et les
rendre compétitifs dans la vie professionnelle. Mais cela ne sera possible pendant les
séquences didactiques que lorsque l'enseignant fait recours à l'évaluation formative qui est
considérée comme une notion qui repose sur l'excellence dans la pratique
psychopédagogique au niveau de l'enseignement supérieur et universitaire. Mwenze Wa
Kyungu (2020, p.75)
L'évaluation formative s'insère dans le processus d'enseignement et d'apprentissage
dont elle est indissociable, elle a pour seul et unique but de reconnaître où et en quoi un élève
 2

éprouve une difficulté et de l'en informer. En raison de sa nature diagnostique, l'évaluation

appelle l'action corrective sans laquelle il n'existe d'ailleurs pas de véritable enseignement.
De Landsheere (1992 pp, 218-230) Cette forme d'évaluation est efficace à tous les niveaux
et dans tous les contextes de formation puisque son rôle principal est d'améliorer
l'apprentissage en soulignant que la rétroaction joue un rôle clé sur la performance de
l’apprenant. Black&William (1998). Dans le même ordre d'idée, (Romano 1991, Perrenoud
1998 et Rushton 2005) cités par Nguyen (2006) convergent tous en disant que l'évaluation
formative immédiate favorise un apprentissage significatif en profondeur. Cependant, lors
du déroulement des enseignements dudit cours, au cours de l'année académique 2020-2021,
nous avions constaté que l'enseignant faisait intervenir l'évaluation formative, constatait les
difficultés que rencontraient les étudiants sur certaines matières mais , la régulation
n’intervenait presque pas; toujours dans le même cours, certaines épreuves ne cadraient pas
avec les objectifs pédagogiques et les consignes n'étaient pas clairement définies pour
d'autres épreuves enfin lors de l'affichage de la moyenne annuelle le taux d'échec était au-
delà de 70%.
De ce qui précède, nous formulerons notre question de la manière suivante :
L'évaluation formative réalisée dans le cours d'informatique a-t-elle un impact sur les
performances des étudiants de première licence sciences de l'éducation de la faculté de
psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Lubumbashi ?
0.2. Hypothèses
Pour répondre anticipativement à la question posée ci-dessus, nous présumons que
l'évaluation formative réalisée dans le cours d'informatique aurait un impact négatif sur les
performances des étudiants de première licence sciences de l'éducation de la faculté de
psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Lubumbashi :
 Les enseignants ne remédieraient pas aux lacunes des étudiants lors leur
présentation des projets de recherche.
 Ils ne clarifieraient pas les consignes données pour certaines épreuves.
 Certaines évaluations seraient en désaccord avec les objectifs pédagogiques.
 Les performances des étudiants seraient défavorables.
0.3. Objectifs
En menant cette étude, nous poursuivons deux objectifs à savoirs :
 Vérifier la concordance pédagogique : formulation des objectifs, choix des
méthodes, structure de la matière et évaluation en vue d’analyser l’impact de l'évaluation
 3

formative, réalisée dans le cours d'informatique sur les performances des étudiants de
première licence sciences de l'éducation.
 Proposer les solutions pour améliorer l’application de l’évaluation formative
dans ce cours.
0.4. Importance de l'étude
L’importance de cette étude se résume par la justification du choix du sujet et la
détermination de l’intérêt de l’étude que nous faisons dans les lignes qui suivent :
Choix du sujet
Le choix porté sur ce sujet découle des observations faites sur l’application de
l’évaluation formative pendant le déroulement des séquences didactiques dans le cours
d’informatique et en plus nous notre intention est de voir les facilitateurs utiliser cette forme
d’évaluation pour contribuer à la construction des connaissances des apprenants et non à des
fins contemplatives.
Intérêt de l’étude
L’intérêt de notre étude se situe à quatre niveaux :
Intérêt personnel
Dans notre ipséité, les résultats de cette étude nous permettrons de comprendre
comment les facilitateurs appliquent l’évaluation formative pour vérifier les acquis des
étudiants pendant les séquences didactiques.
Intérêt scientifique
Sur le plan scientifique, nos résultats intéresseront les chercheurs en sciences de
l’éducation et plus particulièrement ceux-là qui vont s’intéresser à l’évaluation formative
que nous avons traitée, pour ajouter un plus dans leurs rapports de recherche.
Intérêt social
Sur le plan social, les résultats de cette étude vont intéresser les facilitateurs et les
apprenants dans la mesure où la remédiation est très importante pendant une leçon pour la
réussite du couple didactique.
Intérêt institutionnel
Du point de vue institutionnel, nos résultats intéresseront le conseil de l’université de
Lubumbashi par le biais des autorités décanales de la faculté de psychologie et des sciences
de l’éducation en vue d’opérer la transformation de sciences et des connaissances vers la
culture de mutation dans notre alma mater selon la vision du magnifique recteur Gilbert
Kishiba Fitula.
0.5. Méthode et techniques de recherche
 4

Pour atteindre les objectifs de notre étude, nous utiliserons la méthode d'enquête qui
sera appuyée par l'analyse documentaire, le questionnaire et l’observation directe pour la
production des données.
L'analyse de contenu, le test khi-deux et le diagramme en secteur et le test t de Student
pour le dépouillement et analyse des données.
0.6. Délimitation de l’étude
Sur le plan géographique, notre étude sera menée à la faculté de psychologie et des
sciences de l'éducation située sur l'avenue circulaire au quartier Gambela 1 dans la commune
de Lubumbashi.
Scientifiquement parlant, notre recherche sera menée dans le domaine d'administration
et inspection scolaire où nous analysons l'évaluation formative qui est un aspect abordé en
docimologie.
Sur le plan temporel notre recherche se situe entre l'année académique 2020-2021 et
l'année académique 2021-2022.
0.7. Structure de l'étude
Au-delà de l’introduction et de la conclusion‚ le travail comporte trois chapitres :

Le chapitre premier intitulé carde théorique : il contient la définition des concepts clé
de notre étude ‚les théories sur l’évaluation et de performance ‚et enfin les études antérieures.

Le deuxième chapitre s’intitule cadre méthodologique ; celui-ci est consacré à la

présentation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education ‚la population
d’étude ‚la description de la méthode et des techniques utilisées ‚les variables et les
indicateurs de recherche‚ la procédure de recherche ainsi que les difficultés rencontrées.

Le troisième chapitre porte sur les résultats de la recherche : il sera question ici de
présenter les données et analyser les résultats ‚interpréter les résultats ‚présenter la
discussion et donner notre contribution.
 5

CHAPITRE PREMIER
CADRE THEORIQUE
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS
Dans la définition des concepts, nous allons déterminer avec précision la signification
des mots clés que nous avons ressorties dans notre sujet, pour que les lecteurs puissent les
apprehender selon le contexte dans lequel nous les utilisons.
1.1.1. Université
Dans le pluri dictionnaire Larousse (1975, p. 1399), le mot université vient du latin
(universitas) qui est considéré comme un établissement public d'enseignement supérieur.

Quant au Larousse illustré (2009 : 1048) l’université se définit comme étant un

ensemble d'établissement scolaire relevant de l'enseignement supérieur regroupé dans une
circonscription administrative.

Dans le cadre de cette étude, l’université est un établissement de l’enseignement

supérieur créé selon les besoins de la société, subdivisé en plusieurs facultés ayant pour
missions : l’enseignement, la production des connaissances de haute qualité pour la rente de
service efficace à la société. Dans le contexte qui est le nôtre, quand nous parlons de
l’université, nous faisons allusion à l’université de Lubumbashi notre alma mater.
L’université de Lubumbashi est un établissement public d’enseignement universitaire
jouissant d’une personnalité juridique, soumise à l’autorité du ministère de l’enseignement
supérieur et universitaire , qui compte en son sein douze facultés et cinq écoles supérieures
qui sont : la faculté de médecine, la faculté de médecine vétérinaire, la faculté de sciences
pharmaceutiques, la faculté des sciences agronomiques, la faculté de sciences , la faculté
polytechnique, la faculté d’architecture, la faculté des lettres et sciences humaines, la faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation , la faculté des sciences sociales, politiques et
administratives, la faculté des sciences économiques et de gestion et la faculté de Droit.
En ce qui concerne les écoles supérieures nous avons : l’école supérieure des
ingénieurs industriels, l’école de santé publique qui est rattachée à la faculté de médecine,
l’école de criminologie qui est rattachée à la faculté des sciences, l’école de tourisme et
hôtellerie qui est rattachée à la faculté des sciences économiques et de gestion, et enfin il y
a l’école de pêche et aquaculture. (Mwenze Wa kyungu, 2016 ; presses universitaires de
Lubumbashi, 2022)
 6

1.1.1.1. Faculté
C'est un corps d'enseignement supérieur, formant la fraction d'une université.
Dictionnaire Wiktionary.
Selon le dictionnaire Littré ‚la faculté est défini comme un corps scientifique ou
littéraire chargé d’un enseignement spécial dans une université.
C’est aussi un lieu où se donne l’enseignement universitaire. www.cntrl.fr/faculté//1
Considérant cette investigation, la faculté est un corps académique et scientifique
dirigé par un doyen qui fonctionne selon l’idéologie d’une université en suivant les finalités
de l’enseignement de chaque pays dans le but de former les étudiants dans un domaine bien
déterminé. Vu que c’est la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation qui nous
intéresse dans cette étude, nous la décrirons à l’entame du deuxième chapitre car c’est la
partie qui lui est réservée.
1.1.1.2. Département
Selon le dictionnaire encyclopédique de l'enseignement (1975, p.398) le département
est une branche spécialisée d'une administration ou d'une entreprise.

D’après le dictionnaire Wiktionary, un département est une unité dans le schéma

d’organisation hiérarchique à l’intérieur d’une entreprise. www.wiktionnary.org

Le département est défini comme une subdivision décidée pour permettre une gestion
rationnelle sans la responsabilité d’un même chef.

Dans le cadre de cette recherche un département c’est une subdivision des services au
sein d’une faculté qui ce dernier s'occupe de la gestion des enseignants, des étudiants ainsi
que des enseignements. Même si nous parlons sur la performance des étudiants de première
licence sciences de l’éducation, nous mentionnerons tous les départements qui fonctionnent
à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation dans la partie réservée à la
présentation du champ d’investigation dans le deuxième chapitre.
1.1.1.3. Etudiant
Pour le Larousse illustré (2009, p.393) l'étudiant est une personne qui suit les études
supérieures.

L’étudiant est défini comme étant toute personne qui se consacre à l’appréhension‚ à
la mise en œuvre et à la lecture des connaissances concernant une science ‚une matière ou
un art. www.lesdefinitions.fr/étudiant
 7

Dans le cadre de cette recherche nous optons pour la deuxième définition qui est celle
qui considère un étudiant pas comme un éternel consommateur du savoir provenant des
formateurs mais plutôt comme une personne capable de cogiter et donner un sens à ses
apprentissages ‚de trouver des solutions aux problèmes de sa vie ainsi que ceux de sa société
et de l’univers qui se posent dans son domaine.
1.1.2. Cours
D'après le dictionnaire encyclopédique de l'enseignement (1975, p. 354) le mot cours
vient du latin (cursus) qui désigne une série de leçon qu'un professeur donne sur une matière.

Selon le Larousse illustré (2009, p. 262) un cours est un enseignement donné par un
professeur sous-forme d'une série de leçons ou de conférences ; chacune de ses leçons ou
conférences.
Dans le cadre de cette étude, nous options pour la première définition car en son sein
la pédagogie pédocentrique est applicable.
- Élaboration du plan du cours
En 2019 , le professeur Mwenze Wa Kyungu dans ses investigations sur la pédagogie
universitaire: informations psychopédagogiques spécialisées, à l'Université de Lubumbashi
disait que la notion d'élaboration du plan du cours, découle des questions que les enseignants
doivent se poser dans leur relation didactique sur ce qu'ils doivent enseigner parce que c'est
un instrument de conception et d'organisation du processus pédagogique, du déterminant de
la cible pédagogique, du pourquoi du cours, du contenu d'enseignement, des stratégies
d'intervention ou les formules pédagogiques et même du système d'évaluation, et d'après lui,
cette conception schématique de l'enseignement doit tenir compte des éléments ci-après :

a. déterminer l'utilité du cours et préciser le contexte dans lequel l'étudiant va faire

intervenir les notions de ce cours dans sa vie, donc ce qui se résume à établir le lien existant
entre les problématiques de la société et le cours.

b. harmoniser le cours et le programme de formation des étudiants concernés.

c. coupler les intentions doubles : facilitateur et apprenant.

d. définir le contrat de travail entre la dyade pédagogique ou entre l'enseignant et

l'apprenant.
e. déterminer le temps, le cadre, les conditions d'enseignement-apprentissage et les
compétences de base et celles secondaires attendues.
 8

Schéma indicatif du plan du cours

Société et ses ressources naturelles

Besoins identifiés et hiérarchisés de la société

Philosophie de l’éducation
Politique générale de l’éducation
Curriculum de formation

Stratégies d’intervention Psychologie des apprentissages

Psychopédagogie pratique

Résultat du cycle de formation

D'après ce chercheur, la conception de ce schéma s'est réalisée dans le but de préciser

les éléments qui déterminent l'organisation de l'enseignement rentable qui apportent à
l'apprenant les savoirs, les attitudes et les compétences qui lui permettront d'affronter avec
succès les problèmes de la société afin d'aider les enseignants universitaires de ne plus se
perdre dans le champ psychopédagogique comme si s'était dans une forêt. (Mwenze Wa
Kyungu 2019, p.36)
1.1.3. Evaluation
Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere » qui veut dire extraire
la valeur de ou faire ressortir la valeur de. Roegier (2010)
D’après De Ketele (1989) cité par Roegier (2010), évaluer signifie recueillir un
ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degré
d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux
objectifs fixés en vue de prendre une décision.
Pour Gilbert De Landsheere (1979 p, 111), l’évaluation est une estimation par une note
d’une modalité ou d’un critère considéré dans un comportement ou un produit.
Selon Legendre (2005) cité par Maryse Hesse l’évaluation est une démarche ou un
processus conduisant au jugement et à la prise de décision : jugement qualitatif ou quantitatif
sur la valeur d’une personne‚ d’un objet ou d’un processus‚ d’une situation ou d’une
organisation en comparant les caractéristiques observables à des normes établies à partir des
critères ‚explicites en vue de fournir des données utiles à la prise des décisions dans la
poursuite d’un but ou d’un objectif.
 9

Minder (1996, p.280) cité par Kisumpa (2021) un processus qui consiste à recueillir,
décrire, traiter des informations en vue de mettre un jugement de valeur sur l'action de
l'enseignant sur ses apprenants, apprécier en d'autres termes les résultats de son
enseignement. Non seulement ce processus assure l'information des élèves sur la qualité leur
apprentissage, renseigne l'enseignant sur l'efficacité de son enseignement mais aussi invite-
t-elle l'enseignant à une nouvelle réflexion stratégique dont le double objectif peut se résumer
dans les deux questions suivantes :
 Comment d'une part réajuster l'apprentissage des apprenants qui n'ont pas atteint
l'objectif, ceux dont la modification du comportement s'est peu ou mal opérée ?
 Comment d'autre part réinvestir ou enrichir la compétence des élèves qui ont
maîtrisé l'objectif, qui se révèlent déjà capable d'utiliser efficacement leur savoir-faire.
De son coté, Bloom cité par Kisumpa (2021) pense que l'évaluation comporte une
triple vision dans la pratique éducative :
 Elle intervient comme une méthode qui permet d'acquérir et de traiter les
informations font on a besoin dans le but d'améliorer l'apprentissage des apprenants.
 L'évaluation (formative) fournie une plus grande variété d'informations que ne
le fait l'examen de type traditionnel ;
 L'évaluation est une aide dans la clarification des objectifs éducatifs et des buts
significatifs de l'éducation.
Considérant cette investigation‚ l’évaluation est un acte qui consiste à juger ou
apprécier systématiquement d’une manière qualitative ou quantitative la production de
l’apprenant sur base d’un objectif précis.
L'évaluation des acquis de l'apprenant joue trois rôles dans le processus enseignement-
apprentissage :
Le rôle pronostic : à ce niveau évaluation permet de prédire le succès futur de
l'apprenant.
Le rôle diagnostic : Dans son rôle diagnostic l'évaluation permet au facilitateur de
savoir pourquoi l'apprentissage ne s'est pas produit comme voulu.
Le rôle de jaugeage : dans ce rôle l'évaluation permet au facilitateur de déterminer la
position relative de l'apprenant, en le situant par rapport à lui-même, à son groupe, ou à sa
classe. De Landsheere (1980, p.15)
- Sortes d’évaluations
D’après la littérature contemporaine nous distinguons deux grandes formes
d’évaluation :
 10

L’évaluation formative
Pour Nguyen (2006) l’évaluation formative désigne le processus d’évaluation qui
survient au cours de la formation et où la régulation des apprentissages est une composante
essentielle.
Selon Raynal et Rieunier (1997) cités par Minder (2007) l’évaluation formative a pour
but d’informer l’apprenant et l’enseignant du degré d’atteinte des objectifs en assurant le
repérage, la mise à jour, l’identification et l’analyse des difficultés cognitives de chaque
apprenant afin de pousser l’enseignant à élaborer des dispositifs de remédiation.
De ce qui précède, dans le cadre de cette recherche, nous définissons l’évaluation
formative comme une forme d’évaluation qui s’immerge dans les activités d’enseignement
et d’apprentissage dans le but d’améliorer les stratégies d’intervention du facilitateur et la
performance de l’apprenant. C’est une évaluation qui intervient, en principe au terme de
chaque tache d’apprentissage et ayant pour objectif d’informer l’apprenant et le maitre du
degré de maitrise atteint et éventuellement de découvrir ou et en quoi l’élève éprouve les
difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir les stratégies qui
peuvent lui permettre de progresser.L’évaluation formative permet ainsi de déterminer si un
apprenant possède les prérequis nécessaires pour aborder la tache suivante un ensemble
séquentiel.
L’évaluation formative est une forme d’évaluation qui a pour but d’adapter le dispositif
pédagogique à la réalité des apprentissages des élèves. « Elle s’intéresse en priorité à la
régulation des démarches pédagogiques (…) elle met davantage l’accent sur les procédures
des taches que sur les résultat › › G. Nunziati Op.cit.
Il s’agira double régulation qui aura pour but la formation‚ si l’évaluation se déroulera
pendant l’apprentissage. La première est une régulation de l’apprentissage des apprenants
pour viser les résultats de l’analyse des erreurs sous la guidance de l’apprenant.
« Avec ce type d’évaluation l’enseignement devient réfléchi et efficace à condition
que l’enseignant soit capable de mettre en œuvre les méthodes et théories adéquates. Il peut
atteindre cette utopie si l’enseignement est pertinent effectivement grâce à l’évaluation qui
devient formative lorsqu’elle peut recueillir les informations sur les points forts et les points
faibles. L’enseignant peut alors les utiliser pour l’organisation de son cours et les renvoyer
aussi aux apprenants. › › Gilbert De Landsheere (1979).
Ladite évaluation attribue une valeur diagnostique et un statut positif à l’erreur qui
devient un indice indiquant les difficultés de l’apprentissage‚ elle informe ‚stimule‚ procure
 11

une information sur le progrès ‚elle évalue à la fois la compétence visée et la capacité
mobilisée. Ibidem.
Les propos de De Landsheere illustrent cette idée car il considère ces erreurs comme
des moments dans la résolution d’un problème (plus généralement comme des moments dans
l’apprentissage et non comme faiblesses répréhensibles ou des manifestations
pathologiques)
Ce type d’évaluation fait partie de l’apprentissage d’une manière continue.
C’est une collecte systématique des scores ou d’appréciations s’étendant sur une
certaine période de temps et aboutissant à une note finale. Peuvent intervenir dans
l’élaboration de cette note : les travaux réalisés en classe, les travaux à domicile, les résultats
d’interrogations écrites, les tests ainsi que les jugements subjectifs de l’enseignant.
L’évaluation continue se déroule pendant tout le cheminement de la formation et porte sur
des acquis d’apprentissage (savoirs‚ aptitudes‚ compétences.) du dossier pédagogique. Elle
peut être formative en donnant des appréciations sur des acquis d’apprentissage et en
conduisant s’il échait à des remédiations. C’est-à-dire elle est essentiellement un processus
cumulatif, suivant le développement de l’élève et réfléchissant les changements qui
interviennent dans ses réactions en cours ; il peut s’agir d’un système complexe de contrôle
apportant au professeur un feed-back sur l’efficacité de son enseignement et à l’élève sur
l’efficacité de ses apprentissages.
L’évaluation sommative
C’est une évaluation qui s’articule sur plusieurs apprentissages tout au long des cursus
d’apprentissage constituant ainsi un tout compact‚ cohérant et homogène ‚comme nous le
montre Gilbert De Landsheere qu’elle revêt le caractère d’un bilan‚ elle intervient donc après
un ensemble des taches d’apprentissage constituant un tout correspondant par exemple à un
chapitre de cours‚ à l’ensemble de cours du trimestre ‚etc.
Alors que l’évaluation formative revêt en principe un caractère privé, sorte de dialogue
particulier entre l’éducateur et son apprenant, l’évaluation sommative est publique,
classement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats aux parents par un
bulletin scolaire, attribution d’un certificat ou d’un diplôme. (G. De Landsheere 1979 p, 115)
Plus explicite l’ouvrage intitulé psychologie de l’évaluation scolaire de Gabriel Noizet
et Jean-Paul Caverni (1978) défini l’évaluation sommative comme celle qui intervient en
moment des examens qui permet de dire si tel élève est digne de tel grade ou s’il peut accéder
à la classe supérieure par conséquent ‚l’évaluation sommative a pour but de fournir un bilan.
 12

Ce type d’évaluation permet ‚à l’aide d’un test ou d’un contrôle ‚d’accéder aux
résultats réels à la fin de mesurer la maitrise des compétences visées et les certifiées. (Lynda
2012)
Autres formes de l’évaluation :

L’évaluation diagnostique
Elle représente une prise d’information non sur l’évaluation de l’apprenant dans ses
apprentissages mais sur la détermination de ses besoins au début du processus
d’enseignement /apprentissage pour décider par la suite de l’enseignement dont il aura
besoin.
Son rôle principal (tout comme en médecine est d’analyser l’état d’un individu ‚ à un
moment donné afin de porter un jugement sur un état et de pouvoir ‚ si bien est. Donner les
moyens de remédier à un dysfonctionnement. Si un médecin ne cache pas son état à un
patient ‚ un enseignant fera de même et le tandem enseignant/élève pourra ainsi progresser.
(Bekkouche Lynda 2012)
L’autoévaluation
C’est un processus par lequel un sujet (étudiant) amené à porter un jugement sur la
qualité de son cheminement ‚de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfini
tout en s’inspirant des critères précis d’appréciation. Legendre (2005) cité par bekouche
L’autoévaluation de l’étudiant peut notamment se faire sous-forme de portfolio c’est-
à-dire une collection de travaux réalisés par un étudiant dans un but précis ; dossier de travail
de présentation ‚de progression d’apprentissage‚…), elle devrait l’inciter à développer la
métacognition et mieux comprendre ses propres capacités d’apprentissage.
L’autoévaluation de l’étudiant loin d’être un luxe est en réalité une composante de
l’évaluation formative pour toute personne qui essaie d’apprendre ‚ la rétroaction sur ses
efforts comporte trois éléments : la conscience de l’objectif à atteindre ‚des indications sur
son niveau actuel et une certaine compréhension de la façon de combler l’écart entre les
deux premiers points ‚il est indispensable de comprendre ces trois éléments dans une certaine
mesure si l’on veut améliorer son apprentissage. Pour que l’évaluation formative soit
efficace les étudiants devraient être formé à l’autoévaluation de manière à comprendre les
principaux objectifs de leur apprentissage et par conséquent ce qu’ils doivent faire pour y
parvenir. (Black&William 1998) cité par Lynda (2012)
 13

L’évaluation par les pairs

L’évaluation par les pairs est une forme d’évaluation qui est centrée sur l’apprenant ‚il
s’agit comme son nom l’indique d’une évaluation d’un étudiant réalisée par d’autres
étudiants. Dans les tendances pédagogiques récentes ‚ce type d’évaluation est mis en avant
entant que bonne pratique‚ car il renferme la motivation ‚responsabilise les étudiants et
permet à l’évaluation de refléter la contribution de chacun.
L’évaluation criteriée
L’évaluation critériée sert à mesurer les performances d’un étudiant en fonction de
critères prédéfinis ‚elle vérifie que les étudiants ont les ressources attendues à une étape
spécifique de leur éducation. Les évaluations critériées sont utilisées pour évaluer un
ensemble particulier de connaissances ou de compétences. C’est un test évaluant le
curriculum enseigné. Source : www.onlineassesmenttool.com/fr
L’évaluation normative
Celle-ci sert à comparer les performances d’un étudiant à une norme moyenne. Cela
peut très bien être une norme ou une note au niveau national pour un sujet en particulier
‚comparer les notes d’un étudiant avec les notes moyennes de toute l’école par exemple.
Source : www.onlineassesmenttool.com/fr
La synthèse de toutes ces formes d’évaluation se trouve dans le tableau ci-dessous
Tableau 1: Comparaison de l'évaluation sommative et de l'évaluation formative

Évaluation sommative Évaluation formative

1. Externe au processus d'enseignement- 1. Intermédiaire, continue et
apprentissage, ne porte pas sur le savoir intégrée dans le processus
partiel, et intervient à la fin de d'enseignement-apprentissage elle suis de
l'apprentissage. façon régulière le cheminement de chaque
apprenant car elle intervient tout au long
du processus d'apprentissage.
2. Elle est contemplative, elle a une 2. Elle a une fonction de formation, (
fonction certificative, de sélection ; non permanente, dynamique et transparente)
transparente. L'enseignant se contente
juste de constater les notes .
3. Alimente les décisions à prendre à la fin 3.Alimente les décisions immédiates de
d'un apprentissage, qui peuvent avoir le remédiation ou d'enrichissement qui ont
un but formatif
 14

but de sanction du cursus scolaire ou

académique
4. Elle a un effet différenciateur, c'est-à-
dire, elle se contente de noter et classer les
apprenants les uns par rapport aux autres.
5. Normative: comparant les apprenants
entre eux
6.Permet un pronostic
4. Elle a un effet nivelateur dans la mesure
où elle se préoccupe essentiellement
d'identifier les erreurs pour prescrire les
remèdes.
5. Criteriée donc , elle est relative à
l'apprenant lui-même
6. Permet un diagnostic.

Source : Kisumpa (2021,p.26 )

1.1.3.1. Épreuve
Selon Tshibwila (2019) une épreuve est un ensemble de questions qui permettent de
juger les qualités de quelqu'un en vue d'un classement.

L'épreuve est un ensemble de questions destinées à évaluer les connaissances des

apprenants. (Kisumpa, 2021)

Considérant la présente étude nous options optons pour la définition proposée par
Tshibwila mais le but de toute épreuve ne consiste pas seulement à amener les apprenants à
un classement mais ça consiste aussi à vérifier le degré de maîtrise de ses qualités pour que
le facilitateur puisse voir dans quelle mesure il pourra réorganiser les formules pédagogiques
pour ses interventions ultérieures.

1.1.3.2. Question
Pour Kisumpa (2021) une question est une demande qu'on adresse à quelqu'un en vue
d'apprendre ou de recueillir une ou des informations.

La question est une demande faite pour obtenir une information, vérifier des
connaissances. (Larousse 2009, p 841)

Dans le cadre de cette investigation, une question est une demande adressée à une
personne dans le but de s'informer ou de vérifier les connaissances sur une matière donnée.

La formulation des questions est un aspect très important en évaluation, car on peut
vouloir demander à quelqu'un quelque chose sans savoir s'exprimer avec clarté.

Les composantes d'une question sont :

 15

 La matière ou la branche : à partir de laquelle on peut extraire les sujets de

questionnement.
 Le contenu : c'est ce sur quoi porte les questions.
 Les consignes (mode d'emploi, instruction, ordre, explication directive) :
constituent l'ensemble des directives relatives à l'activité du répondant.
 Le verbe utilisé : verbe d'action ou mentalité
Conditions : les conditions dans lesquelles l'activité se déroulera. (Tshibwila, 2019)

Rédaction des questions

La rédaction des questions est caractérisée par un certain nombre d'éléments qui
poussent les autres à porter un jugement de valeur sur l'enseignant, il s'agit notamment du
nombre des questions d'une épreuve, le style qui le véhicule, leur difficulté, ect.

- Le nombre des questions

Le nombre des questions d'une épreuve dépend de plusieurs facteurs entre autres nous
citons : la nature de la discipline, l'étendue de matière, la forme des questions, le temps
imparti pour la passation, l'effectif des apprenants, le maximum des points répartis à
l'épreuve.

Types ou sortes des questions

Les questions sont sériées dans deux catégories :

Les questions ouvertes et les questions fermées.

a Questions ouvertes

Avec les questions ouvertes, on donne la l'attitude au candidat de répondre librement.

Dans cette catégorie nous trouvons les variantes ci-dessous : les questions à réponses courtes,
les questions classiques ou directes, questions à compléter ainsi que les questions lacunaires.

Avantages des questions classiques

Les questions classiques sont surtout adaptées à la taxonomie de Bloom pour évaluer
les objectifs de faible niveau (connaissance, restitution, transposition, extrapolation,
application). Les questions n'attendent que des réponses courtes, ce qui peut pousser
l'évaluateur de poser un grand nombre de questions.
 16

Désavantage

 Le risque de tendance à modifier le texte.

 Questions à réponses plus ou moins longues
 Ce sont des questions de développement de composition : dissertation, rédaction,
questions traditionnelles. On distingue deux grandes catégories de questions d’essai : à
réponses courtes (synthèse) et à réponses étendues (analyse).

b. Questions à réponses fermées

Sont des items de sélection où le répondant doit choisir parmi les réponses qui lui sont
proposées, ces dernières sont mutuellement.

On distingue notamment:

- Les questions alternatives ;

- Les questions d'appariement, les questions à choix multiples (classiques ou
rénovées) : qui comportent la consigne, les solutions (choix, occurrences, suggestions,
leurres ou distracteurs) et le barème.
- Les questions d'échelles.

D'une manière générale, les questions fermées présentent les désavantages ci-dessous :

 Danger de réussite au hasard ;

 Présentation des solutions erronées aux apprenants ce qui peut créer la confusion
dans leur esprit ;
 Tentation de poser les questions de détail.
Avantages
Les consignes précisent clairement les exigences de l'examinateur quant à la réponse
à fournir, elles sont concises, de même que les réponses ; la correction est simple, facile,
automatique et objective. Tshibwila (2019)
De l'interrogation à l'examen
L'interrogation est une épreuve qui intervient tout au long du processus de formation
pour voir s'il y a des lacunes et remédier, elles sont moins pondérées et leur nombre n'est
jamais limité tandis-que l'examen intervient à la fin d'une étape, ils ont une pondération
élevée par rapport à celle des interrogations, en plus il y a une limite pour les examens.
Kisumpa (2021).
 17

On organise l'examen dans l'intention de juger si les candidats ont atteint au moins un
certain niveau de qualité dans la performance, auquel cas, ils seront déclaré reçus et faute de
quoi, ils seront déclarés recalés. Dubus, A. (2006, p.171)
Concours
C'est une épreuve dans laquelle plusieurs candidats entrent en compétition pour un
nombre limité de place, d'offres. Tshibwila (2019, p.3). Contrairement à un examen, le
concours est organisé dans l'intention de départager les concurrents, sachant qu'une ressource
quelconque, matérielle ou honorifique n'est disponible que pour un nombre de personnes
fixé à l'avance et inférieur au nombre des concurrents.
La chose la plus importante consistera à comparer les performances, les classer, et
conserver les meilleures jusqu'à ce qu'on va atteindre le nombre prévu. Dubis, A. (2006,
p.171)
Administration de l'épreuve
Lors de l'administration de l'épreuve, les évaluateurs devraient se présenter quelques
minutes avant l'épreuve dans le local où va se dérouler l'épreuve pour y placer les candidats
qui arrivent ,l'épreuve sera distribuée en insistant qu'on ne la lise pas , l'évaluateur lis la
consigne et les questions pour les répondants ( lorsque l'épreuve est composée de plusieurs
items, il serait normal de ne lire et expliquer que les consignes générales et spécifiques et les
répondants liront eux-mêmes les questions , donner le signal du début de l'épreuve pour tout
lemonde.
1.1.3.3. Note
C'est une appréciation synthétique traduisant l'évaluation d'une performance ou d'une
conduite dans le domaine de l'éducation. (De Landsheere 1980, p. 17)
Kisumpa (2021) définit la note comme une appréciation chiffrée à une épreuve non
étalonnée.
Dans le cadre de cette étude, la note est une appréciation chiffrée obtenue par
l'apprenant après une évaluation au cours d'une séquence didactique dans le milieu éducatif
et/ou de formation.
1.1.4. Performance scolaire
D'après le dictionnaire Larousse illustré (2009, p. 1036) la performance est un résultat
obtenu au cours d'une épreuve, d'un test.
Pour Gueyaud cité par Mukakunzi (2006) il faut entendre par performance scolaire les
résultats observables chez l’élève. Elle incarne les compétences traduisant l’utilisation par
l’élève les connaissances ; l’appréciation de la performance possède à elle seule plusieurs
 18

caractéristiques d’ordre technique qui traduisent des changements profonds dans la manière
d’évaluer.

Quant à De Landsheere (1979) une performance scolaire est un ensemble des réponses
fournies par un élève aux stimulations éducatives internes ou externes. Parfois lorsque les
spécialistes en sciences de l’éducation se croisent pour parler sur la performance scolaire, ce
mot semble avoir un contour sémantique surchargé qui les poussent souvent à le confondre
au rendement scolaire. Pour éviter de nous plonger aussi dans un tel débat sans fin, nous
allons preter les mots de De Landsheere (1979 p, 235) ‚ qui définit le rendement scolaire
comme un ensemble de performances scolaires d’une population donnée.
Dans le cadre de cette recherche, nous options pour la définition de Gueyaud parce
qu'elle elle englobe plusieurs approches pédagogiques à la fois.
 19

1.2. Bases théoriques

1.2.1. Théorie sur l'évaluation formative
L’évaluation formative a été sortie de la manche par Michel Scriven en 1967 lorsqu’il
abordait l’évaluation de programme. Cette expression a été reprise après par Bloom (1971)
qui l’a appliqué aux apprentissages scolaires. L’évaluation formative est fondamentalement
un processus d’évaluation ayant pour but d’aider l’étudiant à progresser. Son essence est
constituée de deux sortes d'informations même si ce double prélèvement pousse certains
pédagogues à parler d'une évaluation informative ; tout d'abord, les informations prélevées
par l'enseignant, ensuite de celles communiquées par l'apprenant en voie d'acquisition.
D'après la littérature contemporaine, l’évaluation formative devrait avoir lieu lors de la
formation, être accompagnée d’un processus de rétroaction et être sous la responsabilité de
la dyade pédagogique.

En raison de sa nature diagnostique, cette forme d'évaluation accorde un statut positif

de dysfonctionnement et à l'erreur qui deviennent des indicateurs des difficultés
d'apprentissage puis elle fait appel à l'action corrective, sans laquelle, il n'existe pas de
véritable construction des connaissances. (De Landsheere, 1980 ; Minder 2007) .
Minder (2009) poursuit en insistant que la procédure formative fait partie intégrante
du processus d'enseignement-apprentissage et elle intervient immédiatement à la fin de
l'unité d'apprentissage en vue d'améliorer son efficacité. Elle informe, stimule et procure
une information sur le rendement dans le sens où, elle évalué à la fois la compétence visée
et la capacité mobilisée. Et d'après lui, il n'est pas aisé pour un facilitateur de gérer les
différentes étapes d'une intervention formative (observation, mise en évidence des
difficultés, recherche des causes, action corrective)
1.2.1.1. Évaluation formative et la régulation des apprentissages
« … l’erreur est un témoin qui permet de repérer les difficultés auxquelles se heurte
le processus d’apprentissage ; c’est autour de sa transformation que se situe l’essentiel du
travail didactique ». Astolfi (1997)
L’évaluation formative est considérée comme une pratique susceptible de favoriser la
régulation des apprentissages des étudiants parce que l’enseignant est alors en mesure
d’adapter son enseignement. (Allal et Lopez, 2005) cités par Maunier (2015).
D'après (Scallon 2000 ; Allal 1991 ; et Saddler 1998) cités par Nguyen (2006), le
processus de régulation devrait aussi faire partie de la définition (la régulation étant, en plus
de la rétroaction, une décision-action pour ajuster ou réorienter l’apprentissage).
 20

En intégrant les apports du béhaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme et ceux

du socioconstructivisme Allal (1991) cité par Maunier (2015), ne considère plus l'évaluation
formative comme une rétroaction qui doit intervenir seulement à la fin d'une séquence
d'apprentissage ; pour elle, l'évaluation formative est intégrée dans les activités. Et par voie
de conséquence, elle ne peut plus être perçue comme une remédiation face aux difficultés
d'apprentissages de l'apprenant, mais comme un soutien à la régulation des apprentissages.
Alors dans ce cas, s'agit d'adapter l'enseignement et de favoriser l'autorégulation des
apprentissages par l'étudiant lui-même. Et dans ce contexte l'évaluation formative passe par
trois phases : récolte des informations sur les progrès et difficultés de l'apprenant,
interprétation des informations et enfin adaptation des activités d'enseignement-
apprentissage.
C'est ainsi qu'elle va parler des régulations immédiates et des régulations interactives.
Les premières interviennent durant les activités d’apprentissage, il s'agit de détecter
directement les difficultés rencontrées par les apprenants aux étapes de la construction des
connaissances. Tandis que la régulation interactive consiste à faire l'inventaire des
informations sur le processus d'apprentissage, parce qu'il s'agit de comprendre le
fonctionnement cognitif de l'apprenant, ainsi que les stratégies et procédures qu'il met en
œuvre dans le but d'adapter les activités d'enseignement-apprentissage face à une tâche
donnée. Vu que cette notion de régulation n’intervient pas le plus souvent en isolation du
social, elle nécessite l’intervention de l’enseignant ou celle d’un pair ; parce qu’elle fait
penser à la zone proximale de développement qui, cette dernière correspond à la différence
entre le niveau de résolution que l'apprenant atteint seul et celui qu'il atteint avec l’aide d’un
enseignant ou d’un pair. A part les deux catégories de régulation, nous trouvons aussi la
régulation proactive qui, elle permet à l’enseignant d’ajuster et d’adapter les activités
d’apprentissages que les apprenants doivent exécuter en fonction des besoins. Allal (2007)
cité par Maunier (2015).
1.2.1.2. Evaluation formative dans quelques approches psychopédagogiques
Selon l’approche par objectifs, l’évaluation formative intervient au terme de chaque
séquence didactique et, lorsque les objectifs ne sont pas maîtrisés, une reprise de l’unité
d’apprentissage est prévue (Bloom, 1971 ; Scallon, 2000) cités par Nguyen (2006).
Dans l’approche par compétences, l’évaluation formative est un processus continu
intégré aux activités d’apprentissage où l’on privilégie l’observation des performances de
l’étudiant au cours des activités d’apprentissage et d’évaluation comme des moyens pour
 21

recueillir les informations pertinentes, nécessaires à la rétroaction qui vise à ajuster la

formation afin de favoriser le développement des compétences non maîtrisées.
D’après Bloom, la pédagogie de maitrise recommande à l’enseignant de vérifier les
acquis des apprenants en fonction des objectifs poursuivis et identifier ceux qui n’atteignent
pas un niveau de maitrise suffisant pour que 90 % d’apprenants réussissent avec succès et
maitrisent sans aucun nivellement par le bas. (Minder ,2007). Contrairement à la pédagogie
dogmatique, ou on accorde un certain nombre d’heure à une certaine notion, cette approche
ne se fonde pas sur un certain volume horaire mais plutôt sur des niveaux de compréhension
à atteindre chez les apprenants. (Mwenze wa Kyungu, 2019)
Pédagogique de l’erreur
Petit rappel sur la pédagogie de l'erreur
Selon Ziani Karim (2020), la pédagogie de l’erreur peut être définie comme un plan
(conception et approche) d’une pédagogie basée sur la prise en compte de l’erreur comme
une stratégie d’enseignement et d’apprentissage, et suppose l’existence de difficultés
déductives face à l’apprenant tout en appliquant les instructions qui lui sont données dans le
cadre d’une activité pédagogique spécifique. Ces difficultés sont dues au fait que le chemin
emprunté par l’apprenant pour acquérir des connaissances ou les développer à travers ses
recherches peut être ponctué de quelques erreurs. La pédagogie de l’erreur se concentre sur
la nécessité de considérer que l’erreur est naturelle et positive, ce qui doit être pris en compte
lors de la préparation des cours.
De la perception des erreurs comme ratés de l'apprentissage à leur double
négation
Astolfi (1997) a décrit trois perceptions que peuvent avoir un enseignant face aux
erreurs de l'apprenant. La première perception concerne le '' syndrome de l'encre rouge'',
d'après cet auteur ça signifie que dès qu'une erreur est perçue, le réflexe pavlovien de
souligner ou de biffer sur le cahier ou la copie de l'apprenant vient en première position dans
la tête de l'enseignant, avant qu'il sache si cette erreur aura une utilité en termes didactique.

Deuxièmement, les erreurs repérées chez l'apprenant par les enseignants, les poussent
à une remise en question à travers un certain constat d'inefficacité d'un enseignement donné.
En ce moment là, une prise réactive sera prise, '' s'il y a une évaluation négative des
apprenants, n'est-ce pas qu'on se sent soi-même évalué, dévalué, c'est-à-dire mis en cause
quant à notre valeur professionnelle et personnelle ?
La troisième perception est celle du vertige ressenti à l'idée de plonger dans ce qui se
passe dans la tête des apprenants. Au-delà du côté protecteur des savoirs qui rassure les
 22

facilitateurs lorsqu’ils reçoivent des bonnes réponses de la part des apprenants, cette
perception résume la peur qu'ils ressentent d'effectuer la mise à jour du savoir récalcitrant de
crainte qu’ils ne puissent pas se noyer dans la tête des apprenants sans qu'ils ne puissent
sortir.
La description de ces trois perceptions nous a fait comprendre que l'erreur crée une
situation d'inconfort indésirable par les enseignants. Dans toute situation, deux réactions sont
envisageables:
 La sanction : qui peut être comprise comme un sursaut de réassurance face à
l'abîme qui vient d'être décrit ;
 L'effort de réécriture de la progression masquant quelques culpabilités latentes.
La symétrie ou la correspondance de cette double réaction renferme aussi quelques
éléments en commun : il s'agit notamment du statut négatif de l'erreur, ici elle est regrettable
et regrettée et qu'on doit à tout pris remédier ainsi que la moindre valeur accordée à l'acte
d'apprendre. Quelle que soit la conception que peut avoir le facilitateur sur l’erreur, nous
pouvons retenir avec Zakhartchouk (2019) que l'erreur est paradoxale dans une situation
scolastique : est considérée comme alliée et adversaire à la fois, elle est inévitable toujours
dans la démarche tâtonnante de celui qui apprend, et en même temps un obstacle à surmonter
pour accéder à plus de précision, de justesse et de vérité
L'erreur comme indicateur
Dans cette conception, l'enseignant pense que les erreurs commises deviennent des
symptômes d'obstacles auxquels la pensée des apprenants est affrontée puisqu'elles indiquent
le progrès à obtenir.
Cette conception purement constructiviste de l'erreur la confère un statut enviable
d'indicateur des taches intellectuelles que résolvent les apprenants et des obstacles auxquels
leur pensée s'affronte pour les résoudre. Le travail sur l'erreur nécessite des pratiques
d'évaluation diversifiées. Faire plus de place à l'évaluation formative est très indispensable,
de même surtout dans la phase d'apprentissage, il est fondamental de cibler les points qui
sont évalués sans vouloir céder à la manie de la correction pointilliste inefficace
Zakhartchouk (2019).
 23

Tableau 2:Typologie d'erreur selon Astolfi.

NATURE DU DIAGNOSTIC MÉDIATIONS ET
RÉMEDIATION

1. Erreurs relevant de la rédaction et de la Analyse de la lisibilité des textes scolaires

compréhension des consignes Travail sur la compréhension, la sélection ,
la formulation des consignes
2. Erreurs résultant d'habitudes scolaires Analyse du contrat et de la coutume
ou d'un mauvais décodage des attentes didactique en vigueur,

Travail critique sur les attentes

Analyse des représentations et des
obstacles sous-jacents à la notion étudiée
3. Erreurs témoignant des conceptions
Travail d'écoute, de prise de conscience
alternatives des élèves
par les élèves et de débats scientifiques au
sein de la classe
4. Erreurs liées aux opérations Analyse des différences entre exercices
intellectuelles impliquées d'apparence proche, mais qui mettent en
jeu des compétences logico-
mathématiques diverses.
Sélection et analyse des erreurs dans
ce cadre
5. Erreurs portant sur les démarches Analyse de la diversité des démarches
adoptes. spontanées à distance de la stratégie
canonique attendue.
Travail sur différentes stratégies proposées
pour favoriser les évolutions individuelles
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive Analyse de la charge mentale de l'activité
au cours de l'activité Décomposition en sous-tâches d'ampleur
cognitive appréhendable.
7. Erreurs ayant leur origine dans une Analyse des traits de surface différentiels
autre discipline dans les deux disciplines
Travail de recherche des éléments
invariants entre les solutions
 24

8. Erreurs causées par la complexité Analyse didactique des nœuds de

propre du contenu difficultés internes à la notion
insuffisamment analysés
Source : Astolfi (1997, p.97).
Le tableau ci-haut illustré nous décrit les huit sortes d'erreurs ainsi que les moyens qui
peuvent être utilisés dans l'évaluation formative pour les contourner, vu qu'il n'a pas touché
sur d'autres aspects, tel que le niveau affectif , nous reservons de prescrire ces rémediations
aux enseignants comme le faisaient les partisans de l'école classique du management pour
dire que si vous les appliquez textuellement vous parviendrez aux bons résultats, comme il
y a un adage qui dit qu" enseigner est un acte d'intelligence ", nous pensons que l'enseignant
se servira de son ingéniosité tout en tenant compte du contexte dans lequel le couple
didactique se trouve pour apporter de l'aide à l'apprenant.
L’approche allostérique étant la fusion de l’approche par objectifs, des compétences,
du contexte, de maitrise, en faisant référence à l’évaluation formative, Mwenze wa Kyungu
(2019, p.) exhorte les enseignants universitaires en ces termes "l’enseignant du niveau
supérieur est censé utiliser la patience afin de supporter les méprises et difficultés de
compréhension des apprenants, leurs réclamations et sollicitations, de considérer comme
normal qu’ils fassent des erreurs et même d’en tirer parti. Ainsi faut-il alors comprendre et
accepter que les failles, les erreurs, et les fautes des apprenants, aient des valeurs
pédagogiques car elles permettent aux enseignants le renouvellement de leur pédagogie"
car la patience de l’enseignant permet aux apprenants d’apprendre à reprendre sans fatigue
tel ou tel exercice jusqu’à balayer toutes les difficultés.
1.2.2. Théorie sur la performance scolaire
« [•••] L’action de l'enseignant se mesure par les performances de l’enseigné. »
(Kalamo, 2011).
Depuis très longtemps, performance scolaire ou académique est une notion qui a attiré
l'attention de plusieurs chercheurs, car plusieurs études ont été réalisées dans le but
d'analyser et/ou de déterminer les facteurs susceptibles d'influencer la performance de
l'apprenant dans des contextes très variés au sein de l'environnement lettré.
Comme Luboya (2021), a considéré la performance comme la conséquence des points
(notes) ou côtes qu'obtiennent les apprenants durant le processus d'enseignement-
apprentissage. Par rapport à notre étude, nous allons nous intéresser à l'influence attribué à
l'enseignant ainsi qu'à à ses pratiques pédagogiques sur la performance de l'apprenant.
Alors, que disent les chercheurs sur l'effet-maître ?
 25

Dans une étude réalisée en France par Felouzis (1997) sur les acquisitions des
apprenants, ce chercheur a énuméré plusieurs facteurs qui influencent la réussite des
apprenants, mais il souligne la forte influence de l'enseignant et de ses pratiques
pédagogiques sur leur réussite. D'autres auteurs tel que (Crahay et Lafontaine, 1986 ;
Bressoux, 2004 ; Duru-Bellat ,2003) cités par Kalamo (2011). Soutiennent la thèse selon
laquelle, l'institution scolaire dans son organisation pédagogique a une part de responsabilité
dans les échecs des apprenants en pointant du doigt l'enseignant que celui-ci peut affecter
directement l'apprentissage des apprenants par le biais de pratiques enseignantes.
L’enseignant est le principal facteur en termes d’impact sur les performances des élèves au
niveau de l’école, aucune autre variable ne peut jouer un rôle aussi significatif (Bruns et
Luque, 2014) cités par l'IIPE (2012). Pour l'institut International de Planification de
l'Education (2012) un grand nombre d'études sont parvenues à ce résultat, comme des méta-
analyses de Wang et al (1994), visant à déterminer les facteurs les plus susceptibles d’aider
les enfants à apprendre. Dans une étude de 28 de ces facteurs, il a ainsi été constaté que les
deux variables les plus importantes étaient directement liées à l’enseignant. Ce résultat a été
confirmé par une synthèse de 134 méta-analyses, réalisées par (Hattie, 1992). Indiquant que
l’enseignant reste le facteur influençant le plus l’amélioration des niveaux d’acquis des
élèves, même quand ces derniers proviennent de milieux très différents, l’enseignant joue
donc un rôle primordial en termes de qualité des apprentissages, mais également d’équité.
La question de l’efficacité des enseignants et de leurs pratiques pédagogiques fait
partie d’un vaste domaine de recherche en sciences de l’éducation. De nombreux travaux ont
en effet révélé l’existence d’un effet-maître tant sur les acquisitions scolaires des élèves que
sur leurs comportements, attitudes et croyances. L’enseignant apparaît ainsi jouer un rôle
non négligeable dans la réussite scolaire des élèves.
D'après (Rosenthal & Jacobson, 1968 ; Bressoux & Pansu, 2003), tous cités par
Kalamo (2011) les enseignants qui ont des attentes élevées offrent un contenu plus riche,
plus ambitieux à leurs élèves. Ils s’évertuent davantage à les amener à acquérir les contenus
d’enseignement. Cela suppose une vigilance constante par rapport aux progrès réalisés par
les élèves qui fait que ces-derniers puissent obtenir effectivement les meilleurs résultats. En
s'arrimant dans le même ordre d'idée, Hanushek (2007), cité par Kalamo (2011), pense que
les élèves et les parents attribuent souvent les différences de performances scolaires des
apprenants à l’efficacité de l’enseignant et décident de l’affectation dans les classes à des
maîtres spécifiques. Cela signifierait que la communauté éducative surestime l’importance
du facilitateur. Et même Chinapah et al, (2000). Ont montré que les caractéristiques de
 26

l’enseignant ont une incidence plus grande sur la performance de l’apprenant que tout autre
facteur prédictif à effet direct. De ce qui précède, en considérant l'enseignant et son capital
éducatif comme l'un des facteurs importants, capable d'influencer la performance scolaire
d'un apprenant, nous disons avec (Roy, 1991), cité par Kalamo (2011), que c'est en
choisissant les pratiques pédagogiques efficaces que l'enseignant pourra exercer une
influence déterminante sur l'amélioration de la qualité des apprentissages des apprenants.
 27

1. 3. Études antérieures
Dans l'état de l'art, nous avons recensé les études réalisées par quelques chercheurs de
plusieurs horizons qui traitent sur l'évaluation dont nous vous présentons l'essentiel de leurs
travaux dans les lignes qui suivent.

Poitras-Bernier.O. (1995), a menée une étude sur les effets de l'évaluation formative
et des facteurs attributionnels sur la réussite scolaire. Sa préoccupation majeure était
d'améliorer le processus d'apprentissage des élèves par biais d'interventions pédagogiques
stratégiques.
Son expérimentation lui a permis de conclure que l'évaluation formative a des effets
positifs sur la qualité des apprentissages des élèves. Et que le « feed-back » s'insère dans la
perspective cognitiviste dans la mesure où il informe l'élève sur la direction dans laquelle il
doit orienter tout changement de réponse ; et il constitue un exercice métacognitif qui amène
l'élève à identifier ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas, à prendre conscience des stratégies qu'il
utilise ou devrait utiliser dans l'apprentissage et à évaluer le résultat de sa démarche.
Therer.J. (1999) dans sa publication intitulée Évaluer pour évoluer : éléments de
docimologie.
Il est parti du constat selon lequel les enseignants et les formateurs rencontrent des
difficultés pour concorder l'évaluation ainsi que les objectifs pédagogiques ; et qu'ils se
laissent facilement influencer par plusieurs facteurs qui peuvent biaiser l'évaluation
pédagogique.
En menant cette étude, Therer poursuivait trois objectifs, à savoir :
 Identifier les rôles et les fonctions de l'évaluation aux différentes phases d'un
processus d'enseignement-apprentissage,
 Identifier et prendre en compte les principaux facteurs susceptibles de biaiser
l'évaluation pédagogique et enfin
 Élaborer des procédures d'évaluation comme une pratique fondamentale dans un
processus d'évaluation adéquat aux objectifs de formation.
Tout en considérant l'évaluation comme une pratique fondamentale dans le processus
de formation, le chercheur est parvenu à conclure que :
L'évaluation sera un moyen et non une fin en soi l'évaluation aura pour fonction
essentielle d'aider à apprendre. Et pour que l'évaluation soit conforme à ces principes et pour
que s'établisse une relation constructive entre professeur et étudiant, trois conditions doivent
être respectées comme recommandations :
 28

1. La transparence des critères d'évaluation

2. L'objectivité dans l'appréciation et
3. La valeur formative de l'évaluation tout en rappelant que l'évaluation est d'abord
une aide à la décision, si elle révèle des problèmes, des remédiations seront proposées, les
stratégies d'enseignement seront modifiées.
Marc Romainville (2002) a mené une étude à la demande du haut conseil de
l’évaluation de l’école en Belgique sur l’évaluation des acquis des étudiants dans
l’enseignement universitaire. Ses objectifs étaient de dresser un état de lieu et poser un
diagnostic, formuler des recommandations, dépasser la stricte mission de l’expert en traçant
les grandes lignes qui pourraient être entreprises pour améliorer l’évaluation des acquis des
étudiants. Il a utilisé la méthode d’étude de cas, l’entretient semi-directif et l’analyse
documentaire, ces instruments lui ont permis d’arriver aux suggestions suivantes :
 Pour améliorer les évaluations des acquis des étudiants il faut développer les
épreuves standardisées et indicatives des acquis ; développer une culture institutionnelle de
la qualité de l’évaluation.
 Former les enseignants-chercheurs à l’évaluation tout en les sensibilisant sur les
problèmes docimologiques les plus fréquemment rencontrés dans le supérieur et les
accompagner dans l’élaboration des garde-fous à mettre en place pour professionnaliser
davantage l’évaluation des étudiants.
 Fournir les outils de décodage du fonctionnement du jugement évaluatif, discuter
du statut et des limites des outils d’évaluation, comme les échelles de notation de manière à
adopter une attitude plus distante et plus relativiste par rapport à ces outils.
 Porter un regard critique sur ses propres pratiques d’évaluation.
 Clarifier le contrat pédagogique et enfin développer les pratiques innovantes
d’évaluation des acquis des étudiants.
Nguyen, D.Q (2006) la dissertation doctorale de cette chercheuse a portée sur les
évaluations formatives de performances cliniques : un exemple d'approche authentique pour
le développement des compétences dans l'enseignement supérieur. Son objectif était
d'appliquer les fondements théoriques de l'évaluation théorique des compétences dans la
recherche d'une méthode qui vise spécifiquement le développement des compétences par
l'évaluation. Sur le plan méthodologique, Nguyen avait fait recours à la méthode d'enquête
à-travers laquelle il a utilisé l'entretien, le questionnaire, l'onglet de Lewis adapté et la grille
d'évaluation formative des performances cliniques (EFPC), pour la production des données
 29

avec son échantillon de 19 participants dont 13 étudiants et 6 professeurs; ensuite, il a fait

l'analyse des données qualitatives des annotations écrites sur les grilles d'observation,
l'analyse descriptive des fréquences des scores de chaque item et l'analyse de la variance qui
lui ont permis d'aboutir aux résultats selon lesquels, une approche d'évaluation authentique
respectant les principes fondamentaux de l'évaluation formative favorise le développement
des compétences cliniques même dans une courte période de temps.
Gauthier R-F et all (2007) dans leur rapport réalisé à la demande du ministère de
l'éducation nationale en France sur Évaluation des étudiants à l'Université : points aveugles
ou points d'appui ? La mission a observé la situation selon laquelle les enseignants de
l'Université ne considèrent pas l'évaluation ou l'erreur comme modalités indispensables et
précieuses de formation. Tout au long de leurs enquêtes, ils se sont entretenu avec hauts
responsables de quelques universités Françaises retenues dans l'échantillon. Au cours de ces
entretiens, ils ont constaté que l'enseignement supérieur universitaire a besoin et est tout à
fait à même de mettre au point un concept d'évaluation spécifique, en phase avec ses objectifs
de formation qui lui permette d'améliorer significativement la qualité de ses évaluations, et
partant des apprentissages des étudiants donc de mettre l'évaluation des étudiants au service
des objectifs de formation. Les données recueillies dans cette étude leurs ont permis de
formuler les recommandations suivantes :
- refonder le mode d'acquisition de la licence
- simplifier l'évaluation et rendre du temps à l'enseignement
- faire de l'évaluation un instrument concourant à la formation en construisant les
évaluations en cohérence avec les objectifs de formation, en définissant les termes d'un
contrôle continu et en professionnalisant les évaluations qualifiantes.
- faire de l'évaluation une activité plus collective de pilotage des formations
- fournir de meilleures garanties aux étudiants sur la qualité des évaluations en
intégrant mieux les évaluations aux processus de formation et
- donner un sens à un pilotage national de l'évaluation des étudiants.
Maunier S. (2015) a menée une investigation sur évaluation formative en classe, dans
les interactions entre enseignant et étudiants selon une perspective ethno méthodologique.
Son constat se résume dans le non généralisation de la pratique de l'évaluation formative
immédiate, présente pour un apprentissage significatif en profondeur par les enseignants
dans les collèges canadiens.
Le pourquoi de sa recherche se justifie par le fait de vouloir identifier et analyser les
ethno méthodes de l'enseignant et des étudiants en jeu dans la régulation interactive,
 30

comprendre comment les activités d'enseignant-apprentissage et les stratégies

d'autorégulation sont adaptés à la régulation interactive, puis elle cherchait à comprendre
comment est négocié, un sens commun dans la régulation interactive. Avec un échantillon
de 8 étudiants, Maunier s'est servi de la démarche ethno méthodologique moyennant les
entretiens en groupe, l’observation et l'analyse documentaire qui lui ont permis de conclure
que la régulation interactive est perçue comme allant de soi par les enseignants qui
pratiquement l'évaluation formative pour favoriser la compréhension et l'apprentissage de
leurs étudiants.
Mapendo Mulambiko (2017), a menée une recherche sur l’évaluation de
l'enseignement du cours d'informatique au sein des écoles secondaires dans le territoire
d'Uvira. Cas spécifique de groupement d'Itara/ Luvungi.
Mulambiko est parti du constat selon lequel l'insuffisance des moyens financiers ( le
nombre insuffisant d'ordinateurs), manque d'enseignants qualifiés en informatique,
l'incapacité des enseignants à pouvoir intégrer l'ordinateur dans différents domaines de
l'enseignement et l'absence de programmes appropriés pour l'enseignement de la micro-
informatique empêchent aux enseignants de ce cours d'utiliser les micro-ordinateurs comme
outils et matière d'enseignement et d'apprentissage dans les écoles secondaires du
groupement d'Itara/ Luvungi.
En menant cette étude, le chercheur poursuivait trois objectifs à savoir :
- Évaluer la manière dont le cours d'informatique se dispense dans les écoles
secondaires du groupement d'Itara/Luvungi ;
- Vérifier si les titulaires de ce cours respectent le programme national en
vigueur et voir aussi
- S’ils utilisent les matériels didactiques lors des enseignements et enfin ;
- Proposer des pistes de solution pour la réussite de l'enseignement du cours
d'informatique dans cette contrée.
Pour atteindre ses objectifs, Mulambiko a fait recours à la méthode analytique soutenu
par la technique d'interview, questionnaire et l'analyse documentaire pour la production des
données, et le logiciel Sphinx 5.0 pour le traitement des données ; qui lui ont permis d'aboutir
aux résultats selon lesquels le cours d'informatique est dévalorisé suite à la sous qualification
des enseignants qui ne le maîtrisent pas et ces derniers ne respectent pas le programme
national ensuite le manque des laboratoires équipés et des séances pratiques pousse les
apprenants à se désintéresser à ce cours.
 31

De toute cette littérature, notre étude convergera avec celles des autres chercheurs sur
un seul point, qui est l'évaluation des apprentissages. Tandis-que la particularité de cette
étude se situera sur le fait que dans l'évaluation des acquis des apprenants que nous nous
proposons, nous voulons analyser impact de l'évaluation formative, réalisée dans le cours
d'informatique sur les performances des étudiants de première licence sciences de
l'éducation, de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de
Lubumbashi.
 32

DEUXIEME CHAPITRE
CADRE METHODOLOGIQUE
Dans ce chapitre nous présentons la Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education qui est notre champ de recherche, la population et échantillon d'étude, nous
décrivons la méthode ainsi que les techniques utilisées, les variables et les indicateurs et nous
terminons avec les difficultés rencontrées.

2.1. Présentation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education

2.1.1. Situation Géographique
La Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education se situe sur l’avenue
circulaire au quartier Gambela Ӏ dans la commune de Lubumbashi de la ville de Lubumbashi
de la province du Haut-Katanga en République Démocratique du. Congo. Elle est bornée au
Nord par les cités universitaires, au Sud par le building, à l’Est par l’intendance générale et
à l’Ouest par la route Kassapa.

2.1.2. Apercu historique

Jusqu’à l’avènement de l’université du zaïre, elle a fonctionné au sein de l’université
officielle du Congo, la faculté de psychologie et des Sciences de l’Education a eu à former
plusieurs promotions des psychologues et des psychopédagogues. Elle fut avec sa consœur
de l’Université de Lovanium de Kinshasa, transférée à Kisangani et ce à partir de l’année
académique 1971-1972.

Une de ses entités est restée fonctionner au sein du campus de Lubumbashi, il s’agit
de son département d’agrégation ayant pour objectif principal, de donner une formation en
pédagogie aux licenciés des disciplines autres que les sciences de l’éducation.

Il était habilité à octroyer des diplômes d’agrégés en enseignement secondaire du

second degré. Son statut de département inter facultaire lui fut conféré par département inter
facultaire du vice—recteur du campus de Lubumbashi n° 10/149/73 du 08janvier 1973. Par
la décision rectorale n° 053/82 du 13juillet1982. Le département fut rattaché à la faculté des
lettres.
Durant vingt-trois ans, le département a toujours été régi par la lettre circulaire sans
que son contenu soit modulé en vue d’adapter ses objectifs aux contraintes et contextes
historiques du moment. Ce fixisme a eu notamment pour conséquences :
Débloquer le mécanisme d’implantation, pour mieux réouverture des structures
d’enseignement de recherche en psychologie et en sciences de l’éducation au sein de
 33

l’université :
Une situation d’impasse quant à la présentation des mémoires d’études
supérieures (D.E.S) des membres du corps scientifique du département ;
Encouragement de l’exode du personnel scientifique vers KINSHASA et
KISANGANI à la recherche d’un cache adéquat pour la présentation des diplômes de D.E.S
et la préparation des thèses de doctorat.
La non couverture de la composante psychologique de l’enseignement du D.E.S
organisé par d’autres facultés.
Plusieurs faits sont intervenus depuis la réforme de l’enseignement supérieur et
universitaire dc 1971 et militent en faveur de la réouverture de la faculté.
En 1983 les facultés de droit, de médecine et des sciences économiques sont rouvertes
au sein de l’université de Lubumbashi. Il en est de même d’autres universités zaïroises.
En 1986, le comité central du mouvement populaire de la révolution a décidé l’essaimage
des établissements d’enseignement supérieur et universitaire à travers le pays.
En 1989, le même comité central a admis le principe de réouverture des facultés
majeures organisées dans toutes les universités
En 1992 le conseil d’administration a admis le principe de recréer les facultés
classiques au sein de l’université zaïroise en vue de désengorger celles qui en avoient le
Monopole jusqu’’ à. Par sa lettre, N°22/AGR/MT/BZ/AA/92 du 24 août 1992, adressée au
recteur de l’université dc Lubumbashi, le département d’agrégation a sollicité la réouverture
de la faculté de psychologie et des Sciences de l’éducation.

Réuni en séance ordinaire le 12 septembre 1994, le conseil de département

d’agrégation a examiné notamment les points relatifs au présent dossier à l’issue de la
réunion (voir P.V.N n° 002/AGR/94 du 12 septembre 1994) le conseil a décidé d’introduire
un dossier technique de demande de réouverture de la Faculté de Psychologique et des
Sciences de l’Education.

Ledit dossier est introduit conformément aux textes régissant l’enseignement supérieur
et universitaire au zaïre, à savoir :

L’ordonnance-loi no 81-025 portant organisation de l’enseignement supérieur et

universitaire au Zaïre ;
L’ordonnance loi n° 81-025 portant création d’un établissement d’enseignement
universitaire dénommé université de Lubumbashi
 34

L’instruction académique n° 39 du 12 février 1973 relative à l’organisation d’un

nouvel enseignement ;
La lettre circulaire n° 10/149/73 du 08janvier 1982 du vice-recteur du campus de
Lubumbashi.
La décision rectorale n° 053/82 du 13juillet1982 portant rattachement du département
à la faculté des lettres.

Par son arrêté n° ESURS/CABMIN/119/95 du 21juillet1995, le ministre de

l’enseignement supérieur et universitaire autorise 1e fonctionnement de la Faculté de
Psychologue et des Sciences de l’Education à l’université de Lubumbashi.

C’est au cours de l’année académique 1996-1997 que le fonctionnement de la faculté

a été effectif. Aujourd’hui elle est à sa vingt-sixième année d'existence.

2.1.3. Objectifs

 Cette faculté vise la formation du personnel qualifié en psychologie et en

Sciences de l’éducation, en vue de répondre aux besoins ressentis dans les secteurs :
 de l’enseignent secondaire, Supérieur et universitaire : des entreprise
publiques et
privées ;
 des centres spécialisés et des maisons de rééducation des enfants, jeunes et
adultes ;
 de l’administration tant publique que privée :
de santé mentale ; et de recherche, formation et intervention spécialisées en
psychologie et en sciences de l’éducation, etc.
2.1.4. Importance
De la même source, la réouverture de la Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education à l’université de Lubumbashi, s’est avérée nécessaire pour les raisons ci-après:
Permettre aux nombreux finalistes des humanités pédagogiques de poursuivre leurs
études universitaires dans une faculté correspondante à leur filière d’étude ;
Répondre aux besoins réels en psychologie et pédagogie de l'ancienne et immense
province du KATANGA et des provinces avoisinantes ;
Combler la carence en professeurs de troisième cycle quant à la composante
psychopédagogie ;
pourvoir l’enseignement secondaire de la province du Haut-Katanga et de la province
 35

avoisinante en enseignements qualifiés en psychologie et en sciences dc l’éducation ;

pourvoir l’université de Lubumbashi en personnel scientifique et académique
nécessaire pour faire face aux cours à contenus pédagogiques et psychologiques
dispensés sur le campus dans les différentes facultés.
2.1.5. Fonctionnement
La faculté de psychologie et des sciences de l’éducation à une structure organique
dévolue à la faculté, comme de base de l’université dans son fonctionnement.
Depuis sa création à ces jours, elle a connu les doyens ci-après :
 Professeur HABIMANA MAKAMBA, 1996-1997;
 Professeur NGANDU BAKATU, 1996-1997
 Professeur NKINKO MUNYA RUGERO, 1997-1998;
 Professeur FUMUNI BIKURI 1998-2000;
 Professeur RADJA BIN SAIDI Pierre, 2001-2004 ;
 Professeur NGOY FIAMA BITAMBILE Balthazar, 2005-2017 ;
 Professeur KALUMBA NGOY Jacques, 2017 à nos jours.

Le personnel
La faculté gère trois types de personnels : un personnel académique, un personnel
scientifique, un personnel administratif et ouvrier et qui est habilité à occuper un emploi
permanent y correspondant. A l’intérieur de la faculté, les membres du personnel
académiques et scientifique sont organisés par grade et selon l’ordre décroissant ci-après :
Professeur émérite, Professeur ordinaire, Professeur, Professeur associé. Docteur, Chef de
travaux, Assistant du deuxième mandat, Assistant du premier mandat.
Voici les noms ainsi que les fonctions des différentes autorités qui gèrent ladite faculté
:
 Le Professeur KALUMBA NGOY Jacques Doyen de la Faculté ;
 Le Professeur TSHILONDA KASOL'A Célestin est le Vice-Doyen chargé de
l’enseignement et il effectue aussi les tâches du vice-doyen en charge de la recherche et de
la coopération à la faculté depuis la disparition du feu Professeur MWENZE WA KYUNGU
Éric Jean-Paul en mars 2021 qui exerçait cette fonction ;
 Le Chef de travaux MWELA MUTUNTUKA Jacques, est secrétaire
académique ;
Au département de psychologie nous trouvons :
 36

 Le Professeur KAMBULU NSHIMBA Jacques qui chapeaute le département

 Le professeur KASONGO BWANGA Johnny est secrétaire du département
chargé de recherche
 La Professeure KALENGA NONGOLOLA Noëlla est secrétaire du département
chargé de l'enseignement
Au département des sciences de l'Education il y a:

 Le Professeur TSHIBWILA KANTENGA Honoré qui est à la tête du

département,
 Le chef de travaux ILUNGA NKOMBA Vincent de Paul qui est secrétaire
chargé de recherche et
 Le chef de travaux KITENGIE KITUMBA Dieudonné y est comme secrétaire
chargé de l'enseignement
Au département d’agrégation, nous trouvons :

 Le Professeur TSHIMANGA MUKADI qui est le chef du département,

 Le chef de travaux KABILA WA SHABANA est le secrétaire chargé de la
recherche et
 La cheffe de travaux MUSHIBWE Liliane est la secrétaire chargée de
l'enseignement.
 37

2.1.5. Organigramme

Doyen de faculté

Vice doyen chargé de Vice doyen chargé de

l’enseignement recherche

Secrétaire académique Secrétaire administrative et financière

Chef du département de Chef du département des sciences

Chef du département d’agrégation
psychologies’ de l’éducation
Secrétaire du département

Secrétaire du département
Secrétaire du département

Secrétaire du département
chargé de l’enseignement

chargé de l’enseignement
chargé de recherche

Secrétaire du département

Secrétaire du département
chargé de l’enseignement
chargé de recherche

chargé de recherche
Appariteurs Jardinier Ménagère Bibliothécaire Comptable
s
 38

2.2. Population et échantillon

Excepté les définitions de ces deux concepts, à ce niveau, nous présentons la
population concernée par cette investigation ainsi que l’échantillon de recherche.

2.2.1. Population

D’une manière générale, la population est définie comme un ensemble des unités
concernées par un phénomène à l’étude. Valérie et al (2015) .
Pour le Larousse illustré (2009, p. 802), la population c’ensemble des personnes
constituant, dans un espace donné, une catégorie particulière ; c'est un ensemble d'éléments
(individus, valeurs, etc) soumis à une étude statistique.

Une population est définie comme un ensemble d’unités statistiques de même nature
sur lequel on recherche des informations quantifiables. La population constitue l’univers de
référence lors de l’étude d’un problème statistique donné. Dans cet univers d’étude d’un
problème, le concept de population-cible se défini comme étant une population à laquelle on
désire appliquer les résultats d’une enquête. Dodge (2007, p.406).

Tableau 3: présentation de la population d'étude

Présentation de la population

M F Total
Etudiants 49 24 73
Enseignant 1 0 1
Total 50 24 74

Le tableau ci-haut illustré nous montre que notre population est composée de 74
participants parmi lesquels, il y a 50 du sexe masculin dont 49 étudiants et un enseignant et
les 24 autres sont du sexe féminin
2.2.2. Echantillon
Pour le Larousse illustré (2009, p.344) l'échantillon est une fraction représentative
d'une population ou d'un ensemble statistique.
L’échantillon correspond à un nombre restreint d’unités, sélectionnées à l’aide d’une
méthode probabiliste ou non probabiliste. Valérie et al (2015)
D’après Yadolah Dodge (2007, p. 159), un échantillon est un sous-ensemble d’une
population sur lequel on effectue une étude statistique.
 39

Une étude sur un échantillon vise généralement à tirer des conclusions relatives à la
population dont il est issu.
Un échantillon est un sous-ensemble d’une population sur lequel on effectue une étude
statistique.
Echantillonnage aléatoire
À-travers l'échantillon aléatoire, on choisit au hasard tous les individus de la
population qui ont la même chance d'être choisi et le choix d'un individu ne modifie pas les
chances de sélectionner les autres. De Landsheere (1979, p.80).
Pour garantir la représentativité de l’échantillon, on s'assure simplement que chaque
individu a bien été extrait au hasard au sein de la population. Cette procédure d'aléatorisation
permet de minimiser le risque d'avoir un échantillon biaisé. Cependant on notera que plus
l'effectif de l'échantillon est important, plus il est le fidèle reflet de la population. Et on pourra
généraliser les résultats trouvés avec cet échantillon à l'échelle de la population.
Dans cette investigation, nous avons travaillé avec un échantillon de soixante
participant au hasard à travers la technique de l'urne, dont nous vous présentons dans le
tableau ci-dessous :
Tableau 4:Présentation de l’échantillon

M F Total
Etudiants 42 18 60
Enseignant 1 0 1
Total 43 18 61

Le tableau n° 2 nous renseigne que notre échantillon est constitué de 61 participants,

parmi lesquels nous trouvons 43 participants du sexe masculin dont 42 étudiants et un
enseignant tandis que les 18 autres sont du sexe féminin.

2.3. Description de la méthode d’enquête et tes techniques de recherche

Avant de passer à la description de la méthode d’enquête, il sied de comprendre ce que
c’est qu’une méthode ?
D'après le Larousse illustré (2009, p.642), le concept méthode vient du latin
''methodus'' qui signifie démarche rationnelle de l'esprit pour arriver à la connaissance ou à
la démonstration d'une vérité ; c'est aussi un ensemble ordonné de manière logique de
principes, de règles, d'étapes permettant de parvenir à un résultat.
 40

Quant au dictionnaire de poche Larousse (2022, p.511) la méthode est défini comme
étant une démarche organisée et rationnelle de l'esprit pour arriver à un certain résultat.
Selon Lalande cité par. De Landsheere (1992) la méthode est un programme réglant
d’avance une suite d’opération à accomplir et signalant certains errements à éviter en vue
d’atteindre un résultat déterminé.

2.3.1. Méthode d’enquête

Selon De Landsheere (1979) l’enquête au sens large désigne toute opération tendant à
recueillir des informations.
Dans un sens plus restreint et plus usuel, toute opération tendant délibérément à
recueillir des informations des plusieurs façons du fait qu’un chercheur entre en
communication avec des individus qui deviennent en conséquence sujets d’enquête.
Dans bien de cas l’enquête est essentiellement descriptive, comme toute autre
recherche, elle doit poursuivre un but précis, sans lequel il est d’ailleurs impossible de
déterminer quelle information on souhaite obtenir ; elle doit préparer une décision, une
action, ou au moins apporter les éléments nécessaires à une conclusion explicite.
Dans le cadre de cette étude nous avons opté pour la définition de De Landsheere à
cause de sa lucidité et la prise en compte de plusieurs instruments de recherche.
Pourquoi choisi cette méthode, mais simplement parce qu’elle nous a
permis, d’observer le couple didactique pendant les leçons, entrer en contact avec les
apprenants pour recueillir leurs avis sur certains indicateurs tels que : l’impression des
supports didactiques mis à leur disposition, le mode d'enseignement utilisé par le facilitateur,
ect, recencer les plusieurs documents tels que les grilles de la moyenne, les ressources
pédagogiques mises à la disposition des apprenants, etc. Et la mise en commun de toutes les
données obtenues moyennant toutes ces techniques nous a permis d’atteindre les objectifs
de notre recherche.
2.3.2. Technique
Le mot technique vient du grec, ''teke'' qui a trait à la pratique, au savoir-faire dans
une activité, une discipline, elle est aussi définie comme un ensemble des applications de la
science dans le domaine de la production. Larousse illustré (2009, p.995)
La technique c’est l’ensemble des procédés coordonnés scientifiquement, mis au point,
qui sont employés à l’investigation et à la transformation de la matière. (Robert cité par De
Landsheere 1979)
 41

D’après De Landsheere (1979) une technique est un procédé ou un ensemble des

procédés particulier pour obtenir un résultat déterminé.
Considérant cette recherche la technique est définit comme étant un instrument
scientifique utilisé par le chercheur, lui permettant de produire, dépouiller ou traiter les
données en suivant une certaine procédure en vue d’atteindre un objectif.
2.3.2.1. Techniques de production des données
Pour la production de données, nous avons utilisé les techniques suivantes :
l'observation directe, le questionnaire enfin l'analyse documentaire.
L’observation directe
« L’observation directe consiste à être témoin des comportements sociaux d’individus
ou de groupes dans les lieux mêmes de leurs activités ou de leurs résidences sans en modifier
le déroulement ordinaire. Elle a pour objet le recueil et l’enregistrement de toutes les
composantes de la vie sociale s’offrant à la perception de ce témoin particulier qu’est
l’observateur. » (Peretz. 2004, p.14)
Entant qu'une technique, “l'observation est un ensemble des opérations par lesquelles
le modèle d'analyse est soumis à l'épreuve des faits confrontés à des données observables”.
Elle vise à tester les hypothèses en conférant à la recherche le principe de réalité. C'est celle
où le chercheur procède directement lui-même au recueil des informations sans s'adresser
aux participants concernés. L'observation systématique est le fruit d'une préparation, elle est
délibérée et élaborée, on caractère scientifique lui est conféré par la préméditation et le
contrôle du processus. Avec cette forme d’observation, l'observateur se sert d'une grille
d'observation pour observer les faits sous examen. Kapend Sabul (2021).
D’après De Ketele (2009), la technique d’observation se réalise en trois étapes: dans
la première étape, le chercheur pourra concevoir la grille d’observation; la deuxième étape
consiste à tester la grille d'observation et enfin collecter les données avec la dernière version
de la grille.
Les 4 tâches de l’observateur :
o Être sur place parmi les personnes observées et s’adapter à ce milieu
o Observer le déroulement ordinaire des évènements
o Enregistrer ceux-ci en prenant des notes ou par tout autre moyen
o Interpréter ce qu’il a observé et en rédiger un compte rendu.
L’observation est donc une posture réclamant à la fois des capacités de sociabilité,
d’attention, de mémoire et d’interprétation.
 42

Dans le cadre de cette investigation, la technique d’observation directe nous a été utile
car c’est grâce à elle que nous avons observé l’usage de l’évaluation formative pendant les
séquences didactiques, les réactions du couple didactique face aux erreurs ainsi que la
remédiation apportée aux apprenants.
Le questionnaire
Selon le Larousse illustré (2009, p.842), c'est une série de questions posées à un
ensemble de personne concernant leurs opinions, leurs croyances ou divers renseignements
factuels sur elles-mêmes et leur environnement.
Pour Accard, P (2021, p.15) Un questionnaire est une suite de questions ouvertes et /
ou fermées, relatives à un thème général, qui est souvent subdivisée en sous-thèmes, qui
délimitent les différentes rubriques du questionnaire.
D’après Kapend Sabul (2021à), le questionnaire est un moyen de communication entre
l'enquêteur et l'enquêté qui comprend une série de questions qui peuvent être ouvertes ou
fermées concernant le problème sur lequel l'enquêté doit porter réponse. Cette série sera
construite autour des indicateurs des variables contenues dans l'hypothèse.
Falay Lwanga (2019), le considère comme un document sur lequel sont notées les
réponses ou les réactions d’un individu (enquêté) sur un sujet déterminé. Il distingue deux
types de questionnaires :
- Le questionnaire d’administration directe : dans cette situation, la personne
interrogée note elle-même ses réponses sur le questionnaire. La personne qui mène l’enquête
peut ne pas être présente, si l’enquêteur est présent, il peut toutefois donner une précision
sur le contenu d’une question si l’enquêté le lui demande.
- Le questionnaire d’administration indirecte : avec ce type de questionnaire, c’est
l’enquêteur qui note les réponses lui fournit par le participant.
Avantages
Le questionnaire laisse l'enquêté libre qui se trouverait par exemple gêné par la
présence de l'enquêteur, il coûte moins cher en temps et en déplacement, il permet au
chercheur d'atteindre un grand nombre d'enquêtés.
Inconvénients
La sincérité des réponses qui peut être mise en cause, le genre d'enquêté à atteindre, le
niveau de compréhension, l'absence de réponse, refus, maladie, désintérêt, mutation, décès,
... Kapend Sabul (2021)
Connaissant déjà la population d’étude, nous avons commencé par déterminer les
thèmes sur lesquels porterons les questions en se référant aux indications, puis nous avons
 43

construit les questions que nous avons soumis à une vingtaine d'étudiants pour la pré-
enquête, ensuite nous sommes servis de leurs réponses pour améliorer la version finale du
questionnaire. Le questionnaire nous a permis de recueillir les avis des étudiants sur, leur
moyenne annuelle, les outils de technologie de l'information et de la communication en
éducation qu'ils possèdent, la manière dont ils utilisent les ressources pédagogiques, ect.
L'analyse documentaire
D'après l'association des professionnels de l'information et de la documentation
(2022), l'analyse documentaire c'est une opération intellectuelle visant à identifier les
informations contenues dans un document ou un ensemble de documents et à les exprimer
sans interprétation ni critique, sous une forme concise et précise telle qu'un résultat
d'indexation, un résumé, un extrait. https://www.adbs.fr/analyse-documentaire
S’appelant autrement technique non vivante ou technique d’observation indirecte. Ici
l’observation sur la réalité sociale transite par la lecture des œuvres aussi bien matérielles
qu’immatérielles produites par l’homme vivant dans la société. D’après la classification des
documents nous en distinguons plusieurs sortes (Adrien Mazanga 2019) et de notre part
nous, avons exploité les documents écrits, qui ces derniers désignent tous documents à partir
desquels l’information peut être puisée par la lecture.
Cette technique nous a permis de consulter les grilles de la moyenne annuelle des
étudiants de première licence sciences de l'éducation, les notes de cours mises à leur
disposition, ainsi que leurs travaux.
Technique de dépouillement et de traitement des données
Pour le dépouillement et le traitement des données, nous avons utilisé les techniques
suivantes :
L'analyse de contenu qui est L’analyse de contenu est une technique de traitement de
données préexistantes par recensement, classification et quantification des traits d’un corpus.
Le comptage qui nous a aidé pour déterminer l'effectif des fréquences des avis des
participants aux questions fermées,
Le test chi-carré qui nous permis de comparer les fréquences des avis des participants
(𝑓𝑜−𝑓𝑒)²
aux différentes questions moyennant la formule suivante : χ² = 𝑓𝑒

Le test t de Student en comparant les moyennes de leur performance à travers la

|𝑴𝟏−𝑴𝟐|
formule suivante : 𝒕 = √∑𝒙𝟏²₊∑𝒙𝟐²
𝒏(𝒏−𝟏)
 44

Et le pourcentage qui d’après Yadolah Dodge (2007, p. 406), est considéré comme une
mesure permettant de décrire la proportion des individus ou unités statistiques possédant une
certaine caractéristique dans un ensemble, évalué en général sur la centaine.
Concrètement nous faisions
𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓 𝑑𝑒𝑠 𝑟é𝑢𝑠𝑠𝑖𝑖𝑡𝑒𝑠 𝑜𝑢 𝑙𝑒 𝑛𝑜𝑚𝑟𝑏𝑟𝑒 𝑑′ é𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑠 𝑞𝑢𝑖 𝑜𝑛𝑡 𝑜𝑏𝑡𝑒𝑛𝑢 𝑙𝑎 𝑛𝑜𝑡𝑒 𝑚𝑜𝑦𝑒𝑛𝑛𝑒 ≥5
: × 100 ,
𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑′é𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡

pour trouver le taux de réussite

Le taux d’échec était calculé de la manière que
𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑′ é𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑠 𝑞𝑢𝑖 𝑜𝑛𝑡 𝑜𝑏𝑡𝑒𝑛𝑢 𝑙𝑎 𝑛𝑜𝑡𝑒 𝑚𝑜𝑦𝑒𝑛𝑛𝑒 <5
voici : × 100
𝑁𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑′é𝑡𝑢𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑠

Pour trouver la note moyenne de la performance des apprenants nous nous sommes
servis de l’expression mathématique suivante :
ℇ𝑋
𝑀=
𝑁
Dans cette formule, M symbolise la moyenne, ℇ𝑋 : c’est la somme des observations
ou des notes des étudiants et N, c’est l’effectif total des étudiants.
Variables et indicateurs
 Variables
Une variable est un caractère ou un terme auquel on peut attribuer plusieurs valeurs
différentes (éventualités) dans un ensemble appelé domaine de variation. (G. De Landsheere
1979 p, 146)
C’est aussi une entité qui dans une relation ; dans une fonction, peut recevoir une
multiplicité de valeur.
Selon Kapend Sabul (2021), une variable c’est quelque chose qui varie, une
caractéristique susceptible de prendre plusieurs valeurs. L’inintelligibilité de ce concept a
poussé ce savant à donner une exégèse en énumérant quelques sortes des variables dont nous
citons seulement ici les deux qui nous intéressent:
o Variable indépendante : c'est la variable dont le chercheur seul peut procéder
à sa définition et à sa mise en place. C'est aussi une caractéristique de l'environnement
physique, social, ou éducatif que le chercheur ne peut pas manipuler par nécessité
technologique, ou déontologique ou par un simple choix. Quand elle n'est pas manipulée par
le chercheur, elle est appelée variable indépendante assignée, et lorsqu'elle est réellement
manipulée est dite manipulée. Elle est indépendante parce qu'elle ne dépend d'aucun autre
élément extérieur au chercheur qui peut déterminer le comportement de celui-ci.
o La variable dépendante : c’est le résultat qu’on observe suite à l’influence de
 45

la variable indépendante assignée ou manipulée.

De ce qui précède, nous avons dégagé les deux variables dans notre sujet de la manière
suivante : variable indépendante : l’évaluation formative réalisée dans le cours
d’informatique ;
Variable dépendante : les performances des étudiants de première licence sciences
de l’éducation.
 Indicateur
Selon le Larousse illustré (2009, p.532) un indicateur c'est ce qui indique, ce qui fait
connaître.
Pour Yadolah Dodge (2007, p. 249), un indicateur est une statistique dont l’objectif
est de renseigner sur l’état, le comportement et les changements survenus au cours du temps,
d’un phénomène qui peut être de nature économique ou sociale.
Un indicateur doit informer sur les variations de grandeur comme sur les modifications
de nature des phénomènes observés. Plusieurs indicateurs sont généralement nécessaires
pour donner un reflet global des phénomènes et des politiques que l’on souhaite évaluer. Un
ensemble d’indicateurs renseignant sur le même sujet, constitue ce qu’on appelle “un
système d’indicateurs”. Voici ce que nous avons retenu comme indicateur dans cette étude :
 Stratégies d’enseignement : cet indicateur nous permettra, de vérifier si les
formules pédagogiques utilisées par l’enseignant pendant le processus d’enseignement-
apprentissage, correspondent avec le contenu ainsi que les objectifs pédagogiques du cours.
 Les supports didactiques (documents) : cet indicateur va nous permettre de
vérifier si la matière a été structurée pour voir si ce choix marche de pair avec les objectifs
pédagogiques ;
 Les consignes : cet indicateur va nous permettre de vérifier si les consignes
élaborées par l’enseignant pour les différentes épreuves sont formulées de manière claire et
compréhensible par les apprenants ;
 Les travaux des étudiants : ceux-ci nous permettront d’analyser si l’évaluation
concorde avec le contenu et les objectifs du cours ;
 Les outils de technologie de l’information et de la communication en éducation
: cet indicateur nous permettra de vérifier la congruence entre les ressources que disposent
les étudiants, les supports didactiques mis à leur disposition et l’évaluation pédagogique ;
 Les erreurs : cet indicateur nous permettra observer le couple didactique voir si
l’enseignant détecte facilement les erreurs des apprenants et/ ou si les apprenants
 46

communiquent à leur tour les difficultés qu’ils rencontrent dans le but de comprendre la
valeur que le facilitateur accorde à l’erreur ;
 La remédiation : avec cet indicateur, notre intention est de vérifier si l’enseignant
adapte les activités d’enseignement-apprentissage au niveau des apprenants afin d’apporter
les solutions à leurs difficultés pendant et même après les séquences didactiques ;
 La moyenne annuelle des étudiants : à travers la moyenne annuelle nous allons
analyser l’impact de l’évaluation formative sur les performances des étudiants.

2.4. Difficultés rencontrées

Les difficultés étant inhérentes à la vie humaine, au cours de la rédaction de ce rapport
de recherche, nous étions butés à une difficulté qui est celle de l'élasticité des promesses des
participants pour la remise des questionnaires, après avoir fait ce constat nous sommes passé
directement à l'administration indirecte du questionnaire pour contourner cette difficulté.
 47

TROISIÈME CHAPITRE
RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
Dans ce chapitre qui est consacré aux résultats de la recherche qui constituent même
l'aboutissement de cette investigation, nous présentons les données et analysons les résultats,
nous interprétons et faisons la discussion des résultats et nous terminons le chapitre par notre
contribution scientifique.
3.1. Présentation des données et analyse des résultats
Cette étape est introduite par la présentation des données quantitatives recueillies par
questionnaire auprès des étudiants ainsi que celles qui ont été produites à-travers l'analyse
documentaire, ensuite nous passerons aux données qualitatives.
Question n°1 : lesquels des ces outils de technologie de l’information et de la
communication disposez-vous ?
Tableau 5 : les outils de technologie de l'information et de la communication en
éducation que disposent les étudiants
Réponse Fréquence

Téléphone intelligent ou smartphone 39

Ordinateur portable 08
Ordinateur fixe 02
Smartphone et ordinateur portable 06
Smartphone, tablette tactile et ordinateur portable 02
Aucun de ces outils 03
Total 60

Le tableau n°5 nous montre que, 39 étudiants interrogés disposent d'un téléphone
intelligent ou smartphone, 8 étudiants possèdent chacun l'ordinateur portable, 2 étudiants ont
en leur possession chacun un ordinateur fixe, 6 étudiants nos ont répondu qu'ils disposent
d'un smartphone et un ordinateur portable, 2 étudiants ont affirmé qu'ils ont à leur possession
trois outils chacun : un smartphone, un ordinateur portable et une tablette tactile et enfin 3
participants ne disposent d'aucun outil de technologie de l'information et de la
communication en éducation.
Après l'application du test chi-carré, avec le degré de liberté = 5, au niveau de
confiance sévère, nous avons trouvé que χ²cal=103,80 > χ²α.05=11,07 ce qui nous a permis
de rejeter l'hypothèse nulle, pour conclure qu'il existe une différence significative entre les
 48

réponses des participants sur les outils de technologie de l'information et de la

communication en éducation qu'ils possèdent, cette différence s'expliquerait par le fait que
la majorité d'étudiants disposent du smartphone.
Question n°2 : de quelle manière avez-vous suivi les enseignements du cours
d’informatique
Tableau 6: modes d'enseignement du cours d'informatique

Réponses Fréquences
En présentiel 11
À distance 01
En bimodalité ou la combinaison de tous les deux modes 48
Total 60
L’analyse du tableau n°6 nous renseigne que 11 participants ont répondu qu'ils ont
suivi les enseignements du cours d'informatique en présentiel, 1 étudiants a suivi le cours
seulement en ligne et par contre 48 étudiants ont dit qu'ils ont suivi le cours dans la
bimodalité ou la combinaison du mode présentiel et distantiel. En appliquant le test chi-carré,
la comparaison suivante : χ²cal=61,30 > χ²α.05=5,99, nous a poussée de rejeter l'hypothèse
nulle, pour conclure que la majorité d'étudiants ont suivi les enseignements du cours
d'informatique en bimodalité.
Question n°4 : est-ce que vous avez imprimé les transparents de ce cours ?
Tableau 7: impression des transparents du cours par les étudiants
Avis Fréquences
Oui 07
Non 53
Total 60

Le tableau n°7 nous montre une situation selon laquelle, 7 participants nous ont
répondu qu'ils ont imprimé les transparents du cours tandis-que les 53 autres n'en n'ont pas
imprimé, lorsque nous avons appliqué le test chi-carré, au niveau de la décision nous avons
trouvé la réalité selon laquelle χ²cal=35,26 > χ²α.05=3.84, en rejetant l'hypothèse nulle, nous
avons conclu que la majorité d'étudiants n'ont pas imprimé les transparents du cours.
 49

Question n°5 : avez-vous fait des séances de pratique sur le logiciel Word ?

Tableau 8:réalisation des séances pratique sur le logiciel Word

Réponse Fréquences
Oui 00
Non 60
Total 60

Ce tableau ci-haut illustré nous montre que tous les étudiants ont répondu qu'ils n'ont
pas fait la pratique sur le logiciel Word.

Question n°6 : à quelle fréquence avez-vous fait des manipulations sur le logiciel
Power Point ?

Tableau 9: fréquence des séances pratique sur le logiciel Power Point

Réponse Fréquences
Une fois 60
Deux fois 00
Trois fois 00
Quatre fois 00
Cinq fois 00
Cinq fois et plus 00
Total 60

Le tableau n°7 nous renseigne que les étudiants ont dit qu'ils ont fait la pratique sur le
logiciel Power Point une seule fois.

Question n°7 : est-ce que vous avez présenté le projet de recherche dans ce cours ?

Tableau 10: présentation du projet de recherche dans le cours d'informatique

Réponse Fréquences
Oui 51
Non 09
 50

Total 60

L’analyse de ce tableau nous montre que 51 étudiants nous ont répondu qu'ils ont
présenté le projet de recherche dans le cours d'informatique, tandis que 9 autres ne l'ont pas
fait.

Question n°8 : comment l’avez-vous présenté ?

Tableau 11: mode de présentation du projet de recherche par les apprenants

Réponse Fréquences
En présentiel 43
À distance à travers Google meet 08
Total 51

Le tableau n°9 nous montre une situation selon laquelle 43 étudiants nous ont dit qu'ils
ont présenté leur projet de recherche en présentiel et 8 autres ont présenté le leur à distance
à travers l'application Google meet.

Question n°10 : à votre avis, pensez-vous que les consignes données pour toutes les
épreuves étaient claires et compréhensibles ?

Tableau 12: appréciation des consignes par les étudiants

Réponse Fréquences
Oui 08
Non 52
Total 60
À la question de savoir si les consignes données par l'enseignant étaient claires et
compréhensibles, l'analyse du tableau n°10 nous renseigne que 08 participants ont dit oui
tandis-que 52 participants ont dit que les consignes données par l'enseignant n'étaient pas
claires et compréhensibles.

Question n°11 : êtes-vous satisfait de la moyenne que vous avez obtenue dans ce
cours ?
 51

Tableau 13:satisfaction des étudiants par rapport à leur moyenne

Réponse Fréquences
Oui 8
Non 52
Total 60

Le tableau n° 11, nous renseigne que 8 étudiants ont répondu qu'ils sont satisfaits par
rapport à la moyenne qu'ils ont obtenu dans le cours d'informatique tandis-que les 52 autres
étudiants nous ont dit le contraire.

Tableau 14: comparaison de la conception et l'organisation du processus pédagogique

entre l'année académique 2020-2021 et l'année académique 2021-2022

Année académique 2020-2021 Année académique 2021-2022

a. Objectifs poursuivi

Pas d’objectif général; Objectif général

Objectifs spécifiques : à la fin de ce À la fin de ce courd, l’étudiant qui
cours, l’étudiant doit etre capable de : l’a suivi avec attention sera capable de:
 Utiliser Word dans la  Traiter les données dans toute
rédaction , dans la production de ses leur totalité avec les outils de la
textes; bureautique;
 Utiliser Powerpoint lors de la  S’approprier l’usage de
présentation des résultats de ses ACCESS pour la création de la base de
recherches; données.
 Utiliser les réseaux sociaux Objectifs spécifiques:
notamment Google meet pour apprendre à À la fin de ce cours, l’étudiant qui
distance. l’a suivi avec succès sera capable de :
 Maitriser word, excel et
Access pour la conception et la gestion
d’une base de donnée.
 52

b. Structuration du contenu d’enseignement

Matière présentée dans plusieurs Un support didactique en version
transparents et structurée de la manière Portable Document Format (PDF) et
suivante: imprimé contenant la synthèse du cours.
o Formulation d’un sujet de
recherche
o Initiation au traitement des
textes;
o Introduction à la présentation
des résultats de recherche et de son travail
scientifique;
o Démarer une visioconférence
à l’aide de “Google Meet” et
enregistrement des capsules
vidéos/audios.

c. Stratégies d’enseignement

Enseignements dispensés en Cours donné uniquement en

bimodalité, c’est-à-dire, le cours annimé présentiel , méthode ex-cathedra pendant
en présentiel et à distance . Méthode touts les séances théoriques et il a fait
expo-interrogative pour les séances en usage des méthodes actives et
ligne et en présentiel et la méthode participatives pendant les séances
déménstrative pendant les séances pratiques .
pratiques .

d. Évaluation
Trois travaux pratiques donnés aux
apprenants dont un travail dirrigé et deux
travaux pratques. Le travail dirrigé a porté
sur la cocnception des slides en utilisant le
logiciel Power point ;
le premier travail pratique consistait
à concevoir le projet de recherche sous
format Word et le présenter sous format
Trois travaux dirrigés et travail
pratique, le premier travail dirrigé a porté
sur lles outils de la bureautique, le
deuxième a porté sur les étapes et
éléménts de la conception de la base de
données , et le troisième et dernier travail
portait sur la création et la gestion de la
base de données avec le logiciel Access

Powerpoint à travers l’application Google
Meet ;
et le dernier travail consistait à
évaluer le cours en ligne .
Consignes :
- En vous référant aux notions
vues au cours (Informatique), présenter
sous forme d’un rapport votre mémoire de
fin d’études (en cours de rédaction) et
sous forme d’une présentation
(PowerPoint). Le travail est strictement
personnel.
- Livrables attendus
rapport (en Word) et une présentation
(PowerPoint) ; Documents à envoyer à
cette adresse : kmf@yahoo.fr
- Le rapport doit comprendre
plus ou moins 15 pages, police Arial, taille
12, Interligne 1,5. Les références utilisées
dans le rapport devraient être traitées sous
la norme APA et
automatiquement. Il en est de même de la
table de matières dont les éléments
constitutifs devraient être stylés. Outre
l’introduction, la conclusion
références consultées, le rapport présente
l’essentiel des informations selon le
canevas de travail vous transmis.
- Quant au document
Powerpoint, celui-ci devra être élaboré
dans le strict respect des principes et de
l’art. C’est notamment les cas du choix du
thème de la personnalisation
53
dans la d’informatique de la faculté de
médecine.
Le seul et l’unique travail pratique a
porté sur les éléments ou objets de la base
de données.
Consignes :
Pour les deux travaux dirigés
effectués par les apprenants dans
l’auditoire, l’enseignant leur avait donné
deux series là où les étudiants devaient
soit encercler la bonne réponse, soit barrer
les fausses réponses, ou encore barrer la
: un bonne réponse.
En ce qui concerne le travail
pratique , les apprenants devaient mettre à
droite de chaque élément , l’objet de la
base de données qui correspond. En plus,
au-delà de ces consignes particulières, que
ça soit pour les travaux dirrigés ou le
travail pratique, toutes rature ni surcharge
générées n’étaient pas admises car le changement
de la copie se faisait moyennant 1000
Francs Congolais.
et les
des
 54

transparents, éventuellement de l’usage

de la transition et des animations. Dans les
deux cas, il faut penser à illustrer votre
rapport et votre présentation.

Il ressort de ce tableau une analyse selon laquelle en élaborant le cours d'informatique,

tous les deux enseignants ont déterminé les objectifs pédagogiques, mais cependant,
l'enseignant de l'année t n'a pas définit l'objectif général du cours tandis-que celui de l'année
académique 2021-2022 l'a fait.
Quant au contenu, pour l'année académique 2021-2022, le contenu a été structuré et
présenté aux apprenants dans un seul support disponible en format papier et en format
électronique, mais celui de l'année t a présenté le contenu dans plusieurs transparents.

En rapport avec les stratégies d’enseignement, l’enseignant de l'année t a fait recours

à la bimodalité en utilisant et celui de l'année académique 2021-2022 a enseigné en mode
présentiel seulement. Tous deux ont utilisé la méthode ex cathedra pendant les séances
théoriques, celui de l'année t a utilisé la méthode démonstrative à la pratique tandis que celui
de l'année académique 2021-2022 a utilisé les méthodes actives et participatives.

L'évaluation a bel et bien été réalisée par tous les deux enseignants, pour l'année
académique 2020-2021, le facilitateur a demandé aux apprenants se faire deux travaux, l'un
portant sur la rédaction du projet de recherche en format Word, et l'autre en format
PowerPoint sans pour autant passer la pratique sur Word pour préparer ses apprenants à
pouvoir réaliser ce qu'il leur a donné comme tâche ; et la présentation PowerPoint devant
être défendue en ligne à travers l'application Google meet. L'évaluation du cours en ligne
exigée par l'enseignant de l'année t ne figure ni dans les objectifs, ni dans le contenu du cours
et rien n'a été dit par rapport à l'envoi des fichiers des travaux pratiques notamment sur la
duplication des fichiers et le fait de ne pas évaluer le cours en ligne qui entraînaient sa
soustraction des notes.

En allant à l'antipode de ce que nous venons de décrire pour l'année académique 2020-
2021, le facilitateur a respecté les engagements pédagogiques et les consignes ont été
clairement définies dans les travaux.

Pendant les séances pratiques, organisées selon la disponibilité de la salle

d'informatique de la faculté de médecine ainsi que la disponibilité de certaines filières, dans
 55

nos observations, nous avons constaté que le facilitateur utilisait les méthodes actives et
participatives, en plaçant les apprenants en dyades ou en triades pour manipuler l'ordinateur
afin de réaliser les travaux demandés pour l'évaluation, l'enseignant procédait par une
démonstration sur la création d'une base des données moyennant la vidéoprojecteur, tout en
invitant les apprenants de suivre attentivement pour qu'ils puissent appliquer aussi à leur tour
pour créer la base des données.

Juste après la démonstration, les apprenants ont été soumis à cet exercice, au cours
duquel, l'enseignant passait table par table pour vérifier si ce que faisaient les apprenants en
sous-groupes correspond à ce qu'il leur a demandé. Dans sa supervision, l'enseignant
corrigeait directement les erreurs commises par les apprenants, qu'il a lui-même détecté afin
d'évoluer au même rythme avec le groupe classe. Chaque fois qu'un apprenant ou un sous-
groupe l'apprenants lui communiquait les difficultés rencontrées pour la création de la base
des données, il prêtait tout d'abord une oreille attentive puis il intervenait pour remédier à
cela soit lui-même ou encore il pouvait faire intervenir les pairs.

La convivialité est considérée comme le maître mot qui a régné pendant les séances
pratiques dans le laboratoire malgré les réactions de frustration de certains apprenants qui ne
parvenaient pas à exécuter convenablement la tâche demandée (sur la requête de sélection
par exemple), il n'y a pas eu ni langage déplacé ni un quelconque comportement de mépris
de la part des pairs et de l'enseignant.

Pour le second groupe, chaque apprenant a manipulé l'outil informatique pour

concevoir et gérer une base des données. Pendant toute la séquence didactique, l'enseignant
a utilisé les méthodes actives et participatives et il conjuguait beaucoup d'efforts pour se
rassurer que tout le groupe aille sur le droit chemin. Vu qu'il était seul, les apprenants
n'hésitaient pas de l'appeler pour lui faire part de leurs difficultés, par exemple sur le
remplissage d'un formulaire, l'exécution des requêtes pour chercher les informations
déterminées, etc.

L'enseignant faisait intervenir les étudiants pour aider leurs pairs à résoudre les
difficultés rencontrées, et dans d'autres situations il intervenait lui-même pour remédier aux
difficultés des apprenants.

Dans la plupart de cas, l'étape de la détection et la communication des erreurs des

apprenants favorisait une détente dans la salle car il y avait certains apprenants répétaient les
mots ou les phrases de leurs collègues pour appeler l'enseignant en émoustillant la salle.
 56

Le facilitateur s'est montré très ouvert aux questions des apprenants et il proposait
même de multiplier les séances pour que ceux qui ne réalisaient pas correctement les activités
recommandées.

Graphique 1: performance des étudiants de première licence sciences de l’éducation au

cours de l’année académique 2020-2021

ANNÉE ACADÉMIQUE 2020-2021

reussites échecs

reussites
26%

échecs
74%

L'analyse du
graphique en secteur nº1, nous indique qu’au cours de l’année académique 2020-2021, il y
a eu 26% de réussite, tandis que le taux d’échec était de 74%.

Graphique 2 : performance des étudiants de première licence sciences de l’éducation

dans le cours d’informatique au cours de l’année académique 2021-2022

ANNÉE ACADÉMIQUE 2021-2022

Réussites Echecs

Echecs
19%

Réussites
81%

En analysant le graphique n°2, nous constatons que 19% d’étudiants ont échoué dans
le cours d’informatique tandis que 81% d’étudiants ont réussi dans le cours d’informatique.
 57

3.2. Interprétation des résultats

Dans l'interprétation des résultats, nous expliquons les résultats auxquels nous sommes
aboutis sur base des données qui ont été produites dans cette investigation.
Le smartphone est l'outil qui est beaucoup plus utilisé par la majorité d’étudiants, d'un
côté il y a une minorité qui possède le téléphone intelligent, un ordinateur portable et/ou fixe
voire même une tablette tactile tandis de l'autre côté il y a même certains étudiants qui en
manquent.

En nous intéressant sur la manière dont les apprenants ont suivi le cours, la majorité
d'étudiants ont suivi les enseignements, dans la bimodalité ou la combinaison du présentiel
et du distantiel à travers l'application Google meet, au moment où pour le reste il y a une
petite portion qui a suivi les enseignements uniquement en ligne et une qui les a suivis
seulement en présentiel. Cette situation nous décrit une réalité selon laquelle, les étudiants
se sont adaptés facilement à l'usage des différents médias pour suivre le cours en ligne, tout
en répondant aussi massivement présent aux séances prévues dans l'auditoire.

La présente recherche révèle que les étudiants n'ont pas l'habitude d'imprimer les
supports didactiques en format électronique mis à leur disposition et ils se contentent de les
utiliser dans leurs téléphones, tablettes tactiles et/ ou dans les ordinateurs ; parce qu'il y a
juste une proportion minoritaire d'étudiants qui ont imprimé les transparents du cours.

Nous avons constaté à travers les résultats de cette investigation que le cours
d'informatique se donne beaucoup plus de manière abstraite que pratique dans le ou les
séances pratiques ne sont pas organisées en grand nombre, tel est le cas de la pratique réalisée
une fois sur le logiciel PowerPoint, tandis que sur le logiciel Word rien n'a été fait, or que la
maîtrise de l'outil informatique exige beaucoup des pratiques pour que les apprenants
puissent s'approprier les connaissance et développer les compétences attendues à la fin du
cours.

Lorsque l'enseignant a introduit l'application Google meet dans le processus

enseignement-apprentissage, son intention était d'amener chaque apprenant à présenter le
projet de recherche à-travers ce média, mais les résultats nous montrent que la majorité
d'étudiants n'ont pas présenté leurs projets de recherche en ligne, ce qui a poussé au
facilitateur de le faire-faire en présentiel, et malgré cela , il y a eu quelques étudiants qui
n'ont pas présenté le projet de recherche ni en ligne, ni en présentiel.
 58

Si les chercheurs en docimologie, sur la clarté des consignes lors de la composition

des épreuves, nos résultats nous montrent que les étudiants ont dit que les consignes données
pour toutes les épreuves n'étaient pas claires vu qu'ils avaient découvert d'autres détails après
la réalisation des travaux pratiques.

Au-delà du fait que les consignes n'étaient pas claires à toutes les épreuves, deux
tendances se dessinent sur l'appréciation de la performance des étudiants dans le cours
d'informatique, c'est-à-dire, que pour l'année t 86% des participants n'étaient pas satisfait de
la moyenne obtenue dans ce cours. Pour vérifier cela, nos résultats nous ont montré que la
note moyenne était de 2,80 /10 et le taux de réussite était de 25,61% tandis que le taux d'échec
était de 74,39%. La deuxième tendance présente une réalité qui est vraiment contraire à celle
observée pour l'année t ; au cours de l'année académique 2021-2022, il y a eu 80,82% comme
taux de réussite et 19,18% comme taux d'échec avec une note moyenne de 6,08/10. En effet,
lorsque le test t de Student nous montre que les moyennes de la performance des étudiants
sont significativement différentes pour les deux années, cela veut dire que dans la première
situation nous nous retrouvons dans la pédagogie de la courbe en i là où les échecs dictent
la loi sur la réussite alors que la seconde nous renvoie à la pédagogie de la courbe en J là où
les partisans de ce courant conseillent au facilitateur au-moins 75% de réussite. Ce décalage
symbolise un parcours significatif et un réel dépassement de l'appréhension de la mission et
du rôle de l'enseignant dans la construction du savoir de l'apprenant. Pour l'année t,
l'évaluation formative a été appliquée pour sanctionner après une contemplation d'erreurs et
difficultés rencontrées par les apprenants, et la dimension constructive de l'erreur n'a pas été
exploitée en ajoutant même une activité qui ne se trouve ni dans le contenu, ni dans les
objectifs du cours. Au contraire, les résultats des observations faites pendant les séquences
didactiques au cours de l'année 2021-2022, l'erreur a été exploitée comme un levier ou ce de
sur quoi l'enseignant s'est appuyé pour améliorer l'apprentissage des apprenants.
Au sujet de la conception du cours ainsi que la formulation des objectifs pédagogiques
utilisé pour animer le cours, nous avons remarqué à travers cette étude que la formulation
des objectifs généraux avait échappée à l'enseignant de l'année t qui est passé directement à
la définition des objectifs spécifiques sans pour autant déterminer ce quoi s'attendent les
apprenants à la fin du cours d'une manière globale, et qu'à l'opposé, l'enchaînement a été
respecté.

La multitude des supports pédagogiques non imprimés n'a pas permis aux étudiants
d'exploiter au maximum les ressources pédagogiques mises à leur disposition parce que
 59

l'école ne les a pas habitués à ça, mais aussi parce que certains étudiants manquent même le
smartphone.

Le manque de laboratoire d'informatique à la faculté de psychologie et des sciences de

l'éducation pousse les enseignants d'animer le cours d'informatique à grande parti d'une
manière abstraite car la fréquence des séances pratiques dépend de la somme que donnent
les apprenants pour occuper la salle d'informatique de la faculté de médecine soit pour aller
faire des manipulations au service informatique du building administratif de l'Université de
Lubumbashi.

3.3. Discussion des résultats

La discussion des résultats nous amène au point où nous allons maintenant confronter
nos résultats avec ceux de nos prédécesseurs et/ou à ce qu'ils ont énoncé comme théorie.
Dans cette étude, nous avons trouvé que les étudiants avaient suivi les enseignements
en mode hybride en ayant à leur disposition plusieurs fichiers en format électronique comme
ressources pédagogiques sans que le facilitateur ne puisse pas leur donner les grandes lignes
ou l'essentiel de ce qui daïra l'objet des échanges avec les apprenants , si nous allons dans
cette optique, les conclusions des autres chercheurs vont à l'encontre de nos résultats, tel est
le cas de Nadine et Dubois (2020) ; ainsi que Muhongo Mwengwe (2022) qui expliquent que
lors de la préparation d'un enseignement en bimodalité, les visioconférences, et les
documents papier font encore partie du matériel de formation et on ne peut pas supprimer
complètement l'existence des documentaires en format papier parce que le numérique est
venu pour améliorer le mode d'enseignement traditionnel et non le supprimer avec toutes ses
composantes. Dans le même ordre d'idée les propos du professeur Kalumba Ngoy (2018)
viennent appuyer cette thèse quand il disait au cours d'une journée scientifique que par
rapport aux réalités de notre pays la République Démocratique du Congo, même lorsqu'un
enseignant veut faire usage des outils de technologie de l'information et de la communication
en éducation pour enseigner, il doit prévoir les notes imprimées pour les étudiants et il doit
imprimer ses propres slides pour qu'il ne soit pas bloqué, il survenait des problèmes
techniques.
Sans que nous puissions avoir l'intention d'aborder un autre aspect, l'enseignement en
présentiel et à distance exige une préparation des ressources tant matérielles ( qu'on peut se
procurer moyennant l'argent) que pédagogiques parce que l'enseignant doit viser les
compétences qu'il doit développer chez l'apprenant, nos résultats nous ont renseigné que les
étudiants utilisent le smartphone pour apprendre à distance avec leurs ressources
 60

pédagogiques en format électronique et en plus de cela , les consignes n'étaient pas

clairement formulées à toutes les épreuves, avec une majorité écrasante qui n'a pas présenté
le projet de recherche en ligne à travers l'application Google meet. Au regard de ces résultats,
qui dit pédagogie par compétences évoque ici la notion de la capacitation. C'est pourquoi
nous disons avec Beckers (, 2005, p.3) que les compétences d’un apprenant doivent lui
permettre d’agir efficacement en, de s’adapter à l’environnement, de le transformer, de créer.
Et à ce niveau-là, les connaissances deviennent des outils d’action et d’émancipation de
l’apprenant dans son environnement physique et humain. Ce qui signifie qu'à travers la
capacitation, l'enseignant fera en sorte que les apprenants développent une certaine
autonomie dans la réalisation de leurs activités d'apprentissage. À ce sujet, les propos de
Blanvillain et les autres (2021) contredisent nos résultats bien qu'ils ont réalisé leur recherche
pendant le confinement dû à la pandémie de la Covid-19, en disant que l'enseignement à
distance demande de nombreux aménagements pour soutenir les apprenants dans cette
situation d'apprentissage, tel qu'en structurant les contenus visuels sur une plateforme
d'enseignement, disponibiliser un syllabus détaillé , présenter aussi des documents plus
adaptés à un apprentissage en autonomie. Malgré les enseignements à distance, il est
important de faire un accompagnement avec les étudiants pour pallier à leur manque
d’autonomie. Cette autonomie exige à l'enseignant qui utilise le dispositif d'enseignement en
ligne d'être plus clair, plus précis, à expliquer toutes les intentions pédagogiques et à être
transparent dans les consignes disaient-ils ; si nous pouvons nous attarder un peu sur le
problème qui se pose sur la formulation des consignes, nos résultats croisent les propos de
Mokonzi Bambanota (2021 ) ,sur la pédagogie universitaire en République Démocratique
du Congo que les notions élémentaires de la formulation des questions semblent ne pas être
connues par beaucoup d’enseignants, le moment d’évaluation s’apparente plus à un moment
de règlement de compte pour certains enseignants et de véritable traumatisme pour beaucoup
d’étudiants ; l’évaluation est loin d’être partie intégrante du processus enseignement-
apprentissage parce que disait-il l’évaluation formative représentée par des interrogations, et
des travaux pratiques, est fortement négligée dans certains établissements au profit de
l’évaluation sommative . De notre part, nous pensons que cette différence s'explique par le
fait qu'au Canada où ils ont mené leur recherche, le plan stratégique gouvernemental,
ministériel et sectoriel comportent des objectifs sur l’intégration des technologies de
l'information et de la communication en éducation, font preuve d’un très haut degré
d’alignement. Cet alignement donne lieu à des mesures de formation et d’accompagnement
des enseignants et des élèves en matière technologique. Et ils se procurent aussi facilement
 61

ces outils dans le souci d'atteindre ces objectifs, (Paquin, 2012). Ce qui n'est pas le cas de ce
qui se passe dans notre terroir même si parmi les innovations de la loi cadre de
l'enseignement national de 2014, nous trouvons l’introduction au sein de l’enseignement
national des technologies de l’information et de la communication facilitant notamment
l’enseignement ouvert et à distance, et l'article 18 stipule que L’enseignement national assure
l’éducation aux technologies de l’information et de la communication en tenant compte des
besoins de la société et des questions éthiques en vue de faire face aux défis présents et futurs
dans ce domaine. ; cette intention n'est pas encore réalisée parce que le ministère de tutelle
ne tient pas compte des besoins qui se posent pour le moment , et la politique d'intégration
des technologies de l'information et de la communication en éducation n'est pas clairement
définie
Concernant la fréquence des séances pratiques dans le cours d'informatique, nous
avons compris dans cette investigation que le cours se donne beaucoup plus de manière
abstraite ou théorique, et la pratique intervient en moyenne une fois. Vu que l'informatique
abstraite a pris le dessus sur l'informatique pratique, ici nos résultats rejoignent ceux de
Mapendo Mulambiko (2017), qui a conclu que le manque des laboratoires équipés et des
séances pratiques pousse les apprenants des écoles secondaires du groupement
d'Itara/Luvungi à se désintéresser du cours d'informatique à cause de son caractère subtil.
Les résultats de Botende Yakusu (2013), cité par Mulambiko (2017) se placent au point
du milieu des nôtres c'est à dire d'une part il a conclu que le cours d'informatique est mieux
dispensé dans les écoles de la commune de Kadutu parce que plusieurs écoles possèdent des
laboratoires et celles qui n'en n'ont pas amené régulièrement leurs élèves dans des cybercafés
et dans des secrétariats publics pour apprendre. Ce qui ne ressemble pas à l'histoire de
l'informatique est faite dans les écoles secondaires du groupement d'Ikoma. Sur ce point, les
résultats de Walumbuka (2019) s'opposent complètement aux nôtres car il a trouvé de sa part
que la pratique favorise un apprentissage en profondeur dans le cours d'informatique et cette
pratique fait en sorte que l'informatique corresponde à l'esprit humain.
En nous intéressant sur l'évaluation formative, il y a deux tendances qui se tracent, la
première tendance est celle utilisée par l'enseignant de l'année t pour une fin contemplative
, ce résultats vont à l'antipode de ceux de (Minder, 2007; Therer, 1999; Poitras-Bernier,
1995; Nguyen, 2006; Maunier, 2015,...) qui convergent tout sur la conception selon laquelle,
l'évaluation formative doit être utilisée essentiellement pour aider à apprendre, favoriser la
compréhension comme intervient pendant le processus enseignement-apprentissage . C'est
aussi dans ce sens que Falay Lwanga (2019) s'arrime aux autres en explicitant que
 62

l'évaluation continue accompagne pas-à-pas l'action de l'enseignant, régularise son action

d'enseignement et peut même adapter le projet de l'enseignement dans sa complexité. C'est
ici qu'intervient même le traitement de l'erreur et des difficultés des apprenants avec un
regard positif de ''l'erreur utile'' qui ne doit plus être évité à tout prix mais dont l'enseignant
corrigera afin d'amener l'apprenant à la compréhension de la leçon. (Mwenze wa Kyungu,
2019 ; Zakharthouk, 2019).

3.4. Contribution
Comment pouvons améliorer l'enseignement et étouffer la respiration pédagogique ?
C'est avec cette question de Mwenze wa Kyungu (2019) formulée dans sa plaidoirie
pour la libération de la pédagogie universitaire en République Démocratique du Congo que
nous introduisons cette partie réservée à notre contribution scientifique. Comme
contribution, nous souhaitons que le cours d'informatique en sciences de l'éducation soit
attribué aux informaticiens et/ ou aux techopédagogues, qui seront à mesure d’adapter le
contenu du cours aux besoins des apprenants ; afin qu'il soit animé dans le respect de la
didactique de cette discipline.
Accentuer la sensibilisation du personnels scientifiques et académiques dans les
journées de pédagogie universitaire sur l'évaluation pédagogique d'une manière générale, en
insistant sur l'évaluation formative d'une manière particulière pour qu'elle soit utilisée au
service de l'apprentissage dans le but de développer les compétences et améliorer les
performances des apprenants car la moyenne annuelle est inchangeable ; en plus que la
faculté de psychologie et des sciences de l'éducation soit dotée d'un laboratoire
d'informatique pour permettre aux facilitateurs avec aisance d'une façon concrète car ÉLucia
(2015), disait « Lorsque savoir et technologie se rencontrent et vivent ensemble en équilibre
parfait, ce qui naît est toujours un produit de qualité supérieure ».
 63

CONCLUSION
Nous voici au terme de notre recherche qui a porté sur l'évaluation formative et
performances des étudiants de première licence Sciences de l’Education de la Faculté de
Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Lubumbashi dans le cours
d’informatique", nous sommes parti su constat selon lequel la remédiation n'était pas utilisée
lors des évaluations formatives pendant les séquence didactiques du cours d'informatique au
cours de l'année académique 2020-2021, au moment où les apprenants rencontraient des
difficultés pendant les manipulations. Certaines consignes données aux épreuves étaient
inintelligibles en plus d'étudiants avaient échoué.

De ce constat, notre question de recherche a été construite de la manière suivante :

L'évaluation formative réalisée dans le cours d'informatique a-t-elle un impact sur les
performances des étudiants de première licence sciences de l'éducation de la faculté de
psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Lubumbashi ?
À travers cette question nous avons présumé que l'évaluation formative réalisée dans
le cours d'informatique aurait un impact négatif sur les performances des étudiants de
première licence sciences de l'éducation de la faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation de l'Université de Lubumbashi :
Les enseignant ne remédieraient pas aux lacunes des étudiants lors leur présentation
des projets de recherche.
- Ils ne clarifieraient pas les consignes données pour certaines épreuves.
- Certaines évaluations seraient en désaccord avec les objectifs pédagogiques.
- Les performances des étudiants seraient défavorables.
En entreprenant cette aventure scientifique, nous poursuivons deux objectifs à savoirs
:
Vérifier la concordance pédagogique : formulation des objectifs, choix des méthodes,
structure de la matière et évaluation en vue d’analyser l’impact de l'évaluation formative,
réalisée dans le cours d'informatique sur les performances des étudiants de première licence
sciences de l'éducation.
Proposer les solutions pour améliorer l’application de l’évaluation formative dans ce
cours.
Pour atteindre les objectifs que nous nous sommes assigné au cours de cette étude,
nous avons fait recours à la méthode d'enquête qui à été matérialisée par les techniques
suivantes : l'observation directe, le questionnaire et l'analyse documentaire pour la
 64

production des données; l'analyse de contenu, le comptage, le pourcentage, le test chi-carré

et le test t de student pour l'analyse et le traitement des données qui nous ont permis d'aboutir
aux résultats selon lesquels: le cours d'informatique est dispensé à grande partie d'une
manière abstraite, l'incompréhension des consignes par les apprenants est à la base des
échecs des apprenants, certaines matières incluses dans le cours ainsi que certaines épreuves
ne cadraient pas avec les objectifs du cours et enfin, les étudiants obtiennent des résultats
positif lorsque l'enseignant utilise la remédiation dans l'évaluation formative. Au regard de
ces résultats, notre hypothèse est à moitié confirmée parce que l'enseignant de l'année
académique 2021-2022 a mis l'évaluation formative au service des apprentissages en
formulant clairement les consignes aux épreuves.
Pour approfondir avec ce sujet, d'autres investigations seront menées ultérieurement
sur les sujets ci-dessous :
Perception des enseignants de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
face à l'évaluation formative ;
Attitudes des enseignants face aux erreurs des apprenants dans les séances pratiques
du cours d’informatique ;
Analyse critique du contenu du cours d'informatique dispensé au cycle de licence en
sciences de l'éducation à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation à
l'Université de Lubumbashi.
 65

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 68

TABLE DES MATIERES

EPIGRAPHE .......................................................................................................................................................... I
DEDICACE .......................................................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................... III
LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ................................................................................................. IV
0. INTRODUCTION ........................................................................................................................................ 1
0.1. PROBLEMATIQUE .................................................................................................................................... 1
0.2. HYPOTHESES .......................................................................................................................................... 2
0.3. OBJECTIFS .............................................................................................................................................. 2
0.4. IMPORTANCE DE L'ETUDE ....................................................................................................................... 3
0.7. STRUCTURE DE L'ETUDE ......................................................................................................................... 4
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS ................................................................................................................. 5
1.1.1. Université ...................................................................................................................................... 5
1.1.1.1. Faculté .......................................................................................................................................... 6
1.1.1.2. Département.................................................................................................................................. 6
1.1.1.3. Etudiant......................................................................................................................................... 6
1.1.2. Cours............................................................................................................................................. 7
1.1.3. Evaluation ..................................................................................................................................... 8
1.1.3.1. Épreuve ....................................................................................................................................... 14
1.1.3.2. Question ...................................................................................................................................... 14
DE L'INTERROGATION A L'EXAMEN .................................................................................................................... 16
CONCOURS ........................................................................................................................................................ 17
1.1.3.3. Note ............................................................................................................................................. 17
1.1.4. Performance scolaire .................................................................................................................. 17
1.2. BASES THEORIQUES .................................................................................................................................... 19
1.2.1. Théorie sur l'évaluation formative ..................................................................................................... 19
1.2.1.1. Évaluation formative et la régulation des apprentissages .......................................................... 19
Pédagogique de l’erreur .............................................................................................................................. 21
De la perception des erreurs comme ratés de l'apprentissage à leur double négation ................................ 21
L'erreur comme indicateur ........................................................................................................................... 22
1.2.2. Théorie sur la performance scolaire ........................................................................................... 24
1. 3. ÉTUDES ANTERIEURES ............................................................................................................................... 27
DEUXIEME CHAPITRE CADRE METHODOLOGIQUE .......................................................................... 32
2.1. PRESENTATION DE LA FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION .............................. 32
2.1.2. APERCU HISTORIQUE ........................................................................................................................ 32
2.1.3. OBJECTIFS ...................................................................................................................................... 34
2.1.4. IMPORTANCE .................................................................................................................................. 34
2.1.5. FONCTIONNEMENT ......................................................................................................................... 35
LE PERSONNEL................................................................................................................................................... 35
2.1.5. ORGANIGRAMME ............................................................................................................................ 37
2.2. POPULATION ET ECHANTILLON ............................................................................................................. 38
2.3. DESCRIPTION DE LA METHODE D’ENQUETE ET TES TECHNIQUES DE RECHERCHE .................................. 39
2.3.1. Méthode d’enquête ............................................................................................................................. 40
2.3.2. Technique ........................................................................................................................................... 40
2.3.2.1. Techniques de production des données ........................................................................................... 41
L’observation directe ................................................................................................................................... 41
Le questionnaire ........................................................................................................................................... 42
L'analyse documentaire ................................................................................................................................ 43
 69

Technique de dépouillement et de traitement des données ........................................................................... 43

Variables et indicateurs................................................................................................................................ 44
Variables.............................................................................................................................................. 44
Indicateur ............................................................................................................................................ 45
2.4. DIFFICULTES RENCONTREES ................................................................................................................. 46
TROISIÈME CHAPITRE.................................................................................................................................. 46
RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ............................................................................................................... 47
3.1. PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS ....................................................................... 47
3.2. INTERPRETATION DES RESULTATS .............................................................................................................. 57
3.3. DISCUSSION DES RESULTATS ...................................................................................................................... 59
3.4. CONTRIBUTION ........................................................................................................................................... 62
CONCLUSION.................................................................................................................................................... 63
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 65
ANNEXES ........................................................................................................................................................... 70
ANNEXE Nº1 : GRILLE D’OBSERVATION ................................................................................................. 70
ANNEXE Nº2 : QESTIONNAIRE D'ENQUETE ADRESSE AUX ETUDIANTS DE PREMIERE LICENCE
SCIENCES DE L'EDUCATION DE LA FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE
L'EDUCATION. ............................................................................................................................................... 73
ANNEXES N°3 : APPLICATION DU TEST CHI-CARRE DE KARL-PEARSON POUR LA
COMPARAISON DES FREQUENCES........................................................................................................... 75
ANNEXE N° 4 : COMPARAISON DES MOYENNES DE LA PERFORMANCE DES ETUDIANTS ENTRE
LES DEUX ANNEES ACADEMIQUES ......................................................................................................... 81
 70

ANNEXES
 71

ANNEXE Nº1 : GRILLE D’OBSERVATION

Jour et date :
Durée :

Thème : Promotion :

Objectif pédagogique : Code du

groupe :

Indicateurs Commentaires

Stratégies utilisées par l’enseignant

Travaux et consignes données aux

apprenants

Erreurs :

 Détection des erreurs par le

facilitateur

 Communication des erreurs

et/ou difficultés par l’apprenant au
facilitateur
 72

 Réaction de l’enseignant face

aux erreurs et difficultés des apprenants

 Réactions des apprenants face

aux interventions des apprenants

 Interprétation des erreurs des

apprenants par le facilitateur

 Recherche des moyens

(ressources) pour remédier aux difficultés
de l’apprenant

 Adaptation des activités

d’apprentissage par rapport au niveau de
l’apprenant
 73

ANNEXE Nº2 : QESTIONNAIRE D'ENQUETE ADRESSE AUX ETUDIANTS

DE PREMIERE LICENCE SCIENCES DE L'EDUCATION DE LA FACULTE DE
PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION.
Chère étudiante, cher étudiant, nous venons dans le cadre de notre recherche biennale
qui porte sur « Evaluation formative et performances des étudiants de première licence
Sciences de l’Education de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de
l’Université de Lubumbashi dans le cours d’informatique", vous administrer ce
questionnaire afin de recueillir les informations dont le but est d’améliorer l’application de
l’évaluation formative dans ce cours. Nous vous signalons que ceci n’est pas une évaluation
et nous vous garantissons l’anonymat dans le dépouillement de ces données.
I. Identification de l’enquêté
Sexe : M F
II. Questionnaire proprement-dit
Consigne : pour les questions fermées, encerclez la lettre qui correspond à la réponse
de votre choix ; et pour les questions ouvertes complétez librement la réponse.

 Outils de technologie de l’information et de la communication en éducation

1. Lesquels des outils de technologie de l’information et de communication en
éducation disposez-vous ?
a. Téléphone intelligent ou Smartphone b. Tablette tactile c. Ordinateur
portable
d. Ordinateur fixe e. a, b et c f. Aucun de ces outils g. Autres.
 Stratégies d’enseignement
2. De quelle manière se déroulaient les enseignements de ce cours ?
a. En présentiel b. A distance c. Tous les deux modes combinés
 Supports didactiques

3. Quels sont les supports didactiques qui sont mis à votre disposition ?

R/

Supports didactiques

4. Est-ce que vous avez imprimé les transparents du cours ?

a. Oui b. Non
 74

 Evaluation

5. Avez-vous fait des séances de pratique sur Word ?

a. Oui b. Non
 Evaluation

6. A quelle fréquence avez-vous fait des manipulations sur PowerPoint ?

a. Une fois b. 5 fois c. Plus de 5 fois

 Evaluation

7. Est-ce que vous avez présenté le projet de recherche dans ce cours ?

a. Oui b. Non
Si oui à la question n°7 répondez à la question n°8.

 Evaluation

8. Comment l’avez-vous présenté ?

a. En présentiel b. A distance
 Evaluation

9. Quelles sont les consignes qui vous ont été données par rapport à l’envoi des fichiers
Word et Power Point par mail ?

R/

Evaluation

10. A votre avis, pensez-vous que les consignes données par l’enseignant pour toutes
les épreuves étaient claires et compréhensibles ?

a. Oui b. Non

Justifiez-vous
 Moyenne annuelle
11. Etes-vous satisfait de la moyenne que vous avez obtenue dans ce cours ?
a. Oui b. Non

Merci pour votre participation à cette recherche !!!!!!!!!

 75

ANNEXES N°3 : APPLICATION DU TEST CHI-CARRE DE KARL-

PEARSON POUR LA COMPARAISON DES FREQUENCES.
Question nº1 : lesquels des outils de technologie de l'information et de la
communication en éducation disposez-vous ?

Ho : il n'existe pas une différence significative entre les avis des étudiants sur les outils
de technologie de l'information et de la communication qu'ils disposent ;

H1 : il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur les outils de
technologie de l'information et de la communication qu'ils disposent ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Réponses F F f (f (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

o e o-fe o-fe)2 𝒇𝒆
Smartpho 3 1 2 8 84,10
ne 9 0 9 41
Ordinateu 0 1 - 4 0,40
r portable 8 0 2
Ordinateu 0 1 - 6 6,40
r fixe 2 0 8 4
Smartpho 0 1 - 1 1,60
ne et ordinateur 6 0 4 6
portable
Smartpho 0 1 - 6 6,40
ne, ordinateur 2 0 8 4
portable et
tablette tactile
Aucun de 0 1 - 4 4,90
ces outils 3 0 7 9
Total 6 𝛘2cal=103,
0 80
dl=k-1 =6-1=5
 76

Décision : χ²cal=103,80 > χ²α.05=11,07, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : les étudiants ont émis les avis différents sur les outils de technologie de
l’information et de la communication qu’ils possèdent. C’est-à-dire que la majorité d’entre
eux possède le smartphone.

Question n° 2 : de quelle manière avez-vous suivi les enseignements de ce cours ?

Ho : il n'y a pas une différence significative entre les réponses des étudiants sur le
mode d'enseignement du cours d’informatique ;

H1 : il y a une différence significative entre les réponses des étudiants sur le mode
d'enseignement du cours d’informatique ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Opinion Fo Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

fe fe) 2 𝒇𝒆
En 11 20 -9 81 4,05
présentiel
À 20 -19 361 18,05
distance 11
Tous les 48 20 28 7 39,20
deux modes
combinés
Total 60 𝛘2cal
= 61,30
dl=k-1=3-1=2

Décision : χ²cal=61,30 > χ²α.05=5,99, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur les
modes d’enseignement du cours d’informatique, dans le sens où la majorité affirme avoir
suivi le cours en bimodalité.

Question n°4 : est-ce que vous avez imprimé les transparents de ce cours ?
 77

Ho: il n'existe pas une différence significative entre les avis des étudiants sur
l'impression des transparents de ce cours ;

H1: il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur sur l'impression
des transparents de ce cours ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Opinion Fo Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

fe fe)2 𝒇𝒆
Oui 7 30 -23 529 17,63
Non 53 30 23 529 17,63
Total 60 𝛘2cal
= 35,26
dl=k-1=2-1=1

Décision : χ²cal=35,26 > χ²α.05=3.84, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : il existe une différence significative entre les réponses des étudiants sur
l’impression des transparents du cours d’informatique.

Comme tous les étudiants ont répondu qu’ils n’ont pas fait la pratique sur le logiciel
Word à la cinquième question, nous passons directement à la question suivante.

Vu que les apprenants nous ont dit qu’ils ont fait la pratique une seule fois sur
PowerPoint, nous passons à la septième question.

Question n°7 : est-ce que vous avez présenté le projet de recherche dans ce cours ?

Ho : il n'existe pas une différence significative entre les avis des étudiants sur la
présentation du projet de recherche dans le cours d'informatique ;

H1 : il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur la présentation
du projet de recherche dans le cours d’informatique ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

 78

Calcul.

Réponse Fo Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

fe fe)2 𝒇𝒆
Oui 51 30 21 441 14,70
Non 09 30 -21 441 14,70
Total 60 𝛘2cal
= 29,40
dl=k-1=2-1=1

Décision : χ²cal=29,40 > χ²α.05=3.84, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion :il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur la
présentation du projet de recherche, ce qui veut dire que la plus grande proportion avait
présenté le projet de recherche.

Question n° 8 : comment l’avez-vous présenté ?

Ho : il n'existe pas une différence significative entre les avis des étudiants par rapport
à la manière dont ils avaient présenté le projet de recherche ;

H1 : il existe une différence significative entre les avis des étudiants par rapport à la
manière dont ils avaient présenté le projet de recherche ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Opinio F Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

n o fe fe)2 𝒇𝒆

En 4 25, 17, 306,2 12,0

présentiel 3 5 5 5 1
À 0 25, - 306,2 12,0
distance 8 5 17,5 5 1
Total 5 𝛘2ca
1 l = 24,04
dl=k-1=2-1=1
 79

Décision : χ²cal=24,01> χ²α.05=3.84, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : il existe une différence significative entre les réponses des étudiants par
rapport au mode de présentation du projet de recherche ; plusieurs étudiants ont présenté le
projet en présentiel.

Question n°10 : à votre avis, pensez-vous que les consignes données par l’enseignant
pour toutes les épreuves étaient claires et compréhensibles ?

Ho: il n'y a pas de différence significative entre les avis des étudiants sur la qualité des
consignes données par l'enseignant à toutes les épreuves ;

H1 : il y a une différence significative entre les avis des étudiants sur la qualité des
consignes données par l'enseignant à toutes les épreuves ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Opinion Fo Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

fe fe)2 𝒇𝒆
Oui 8 30 -22 484 16,13
Non 52 30 22 484 16,13
Total 60 𝛘2cal
= 32,26
dl=k-1=2-1=1

Décision : χ²cal=32,26 > χ²α.05=3.84, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : il existe une différence significative entre les réponses des étudiants sur
la qualité des consignes données par l’enseignant à toutes les épreuves ; c’est-à-dire, que les
consignes données n’étaient pas claires et compréhensibles.

Question n°11 : êtes-vous satisfait de la moyenne que vous avez obtenue dans ce
cours ?

Ho : il n'existe pas une différence significative entre les avis des étudiants sur leur
satisfaction par rapport à la moyenne obtenu dans le cours d'informatique ;
 80

H1 : il existe une différence significative entre les avis des étudiants sur leur
satisfaction par rapport à la moyenne obtenu dans le cours d’informatique ;

Seuil de signification : α.05;

Choix du test : test chi-carré ;

Calcul.

Réponses Fo Fe fo- (fo- (𝒇𝒐 − 𝒇𝒆)²

fe fe)2 𝒇𝒆
Oui 8 30 - 484 16,13
22
Non 52 30 22 484 16,13
Total 𝛘2cal
= 32,26
dl=k-1=2-1=1

Décision : χ²cal=32,26 > χ²α.05=3.84, nous rejetons l’hypothèse nulle.

Conclusion : les étudiants ne sont pas satisfaits de la moyenne qu’ils ont obtenue.
 81

ANNEXE N° 4 : COMPARAISON DES MOYENNES DE LA

PERFORMANCE DES ETUDIANTS ENTRE LES DEUX ANNEES
ACADEMIQUES
Ho : il n’y a pas une différence significative entre les moyennes de la performance des
étudiants de l'année académique 2020-2021 et 2021-2022 ;

H1 : il y a une différence significative entre les moyennes de la performance des

étudiants de l'année académique 2020-2021 et 2021-2022 ;

Seuil de signification : α .05

Choix du test : test t de student

Calcul.

Tableau 15: comparaison des moyennes de la performance des étudiants entre l'année
académique 2020-2021 et l'année académique 2021-2022

N X X² X X²
°
1 7 49 7 49
2 6 36 7,7 59,29
3 4 16 7,2 51,84
4 4 16 6 36
5 0 0 5 25
6 2 4 2,3 5,29
7 0 0 7 49
8 6 36 4,3 18,49
9 3 9 6,7 44,89
10 3 9 6,7 44,89
11 6 36 7 49
12 7 49 7,7 59,29
13 4 16 7 49
14 4 16 6,7 44,89
15 4 16 4 16
16 0 0 6,7 44,89
17 4 16 4,3 18,49
 82

18 3 9 6,3 39,69
19 6 36 4 16
20 0 0 7,3 53,29
21 0 0 4,7 22,09
22 0 0 4,2 17,64
23 4 16 6,3 39,69
24 6 36 7,3 53,29
25 6 36 0,7 0,49
26 6 36 6,3 39,69
27 0 0 6,7 44,89
28 2 4 5,7 32,49
29 0 0 6 36
30 0 0 7 49
31 0 0 6,3 39,69
32 4 16 7,2 51,84
33 3 9 5 25
34 0 0 6,7 44,89
35 4 16 6 36
36 4 16 3,7 13,69
37 4 16 6,7 44,89
38 6 36 7 49
39 0 0 6,3 39,69
40 2 4 6,3 39,69
41 4 16 6,3 39,69
42 0 0 7,7 59,29
43 0 0 6,5 42,25
44 4 16 4 16
45 0 0 6,3 39,69
46 4 16 7,8 60,84
47 4 16 7,5 56,25
48 2 4 7 49
49 6 36 4,3 18,49
50 5 25 7,3 53,29
 83

51 0 0 7,3 53,29
52 0 0 7,3 53,29
53 0 0 6,7 44,89
54 0 0 6,7 44,89
55 0 0 7,3 53,29
56 2 4 5,8 33,64
57 0 0 5,2 27,04
58 0 0 7,3 53,29
59 0 0 5,7 32,49
60 8 64 7 49
61 8 64 6 36
62 2 4 3,3 10,89
63 5 25 7 49
64 0 0 7 49
65 0 0 7,7 59,29
66 6 36 6,7 44,89
67 0 0 4,3 18,49
68 2 4 6,3 39,69
69 6 36 6,3 39,69
70 0 0 6,3 39,69
71 5 25 6 36
72 0 0 7 49
73 7 49 6,7 48,89
74 3 9
75 3 9
76 6 36
77 0 0
78 2 4
79 0 0
80 4 16
81 6 36
82 2 4
 84

Ε 230 996 443,09 2796,41

M 2,805 6,081
S² 4,28 1,33

𝜀𝑥 2 𝜀𝑥 𝜀𝑥 2 𝜀𝑥
−( )² Écart type = √ −( )²
𝑛 𝑛 𝑛 𝑛

S²1= et S²2=

t= 12,397727273

(𝑛1−1)+𝑛2−1 (82−1)+(73−1) 81+72

dl= = = = 77
2 2 2

Décision : tcal= 12,397727273> t.05=1,999905556, nous rejetons l'hypothèse nulle.

Conclusion : il y a une différence significative entre les deux promotions quant à leurs
moyennes.