Universit de Mons-Hainaut

Psychologie de lducation
Christian Depover
Anne acadmique 2!-2"
Psychologie de lducation
Objectifs gnraux
Dcrire les principaux modles dapprentissage en mettant en vidence les hypothses sur
lesquelles ils reposent, la conception de lapprentissage quils vhiculent et les principes
quils fournissent pour analyser ou concevoir une action de formation.
Mettre en vidence et expliciter les liens qui existent entre les diffrents modles
dapprentissage.
Analyser une action de formation ou une situation dapprentissage en fonction dun ou
plusieurs modles dapprentissage.
Cours en ligne
Une version en ligne de ce cours est disponile sur le site de lUnit de !echnologie de
l"ducation #www.umh.ac.be/ute$. %ette version comporte de nomreux exercices autocorrigs
que ltudiant pourra mettre & profit pour vrifier sa onne comprhension des notions.
'
#ntroduction $ %es mod&les d'apprentissage
"n sciences humaines, la connaissance que l(on a des phnomnes n(a pas la valeur universelle
qui caractrise les sciences exactes. !out fait m)me dmontr & travers des mthodes
d(investigation rigoureuse n(a de sens qu(& travers l(interprtation qu(il recevra & l(intrieur d(un
systme structur de connaissances que l(on dsigne haituellement par le terme modle.
%(est ainsi que le dveloppement des sciences humaines a t *alonn par l(mergence de
diffrents modles qui ont aord les phnomnes selon des points de vue particuliers en
mettant en +uvre des mthodes d(investigations spcifiques.
"n particulier dans le domaine qui nous intresse ici qui est celui de l(apprentissage, diffrents
modles ont t proposs pour expliquer la manire dont un individu acquire des
connaissances.
,e concept de modle que nous utiliserons ici re*oint celui souvent utilis de thorie. -n parle
haituellement des thories de l(apprentissage pour dsigner un ensemle de lois ou de
principes qui dcrivent la manire dont l(apprentissage se droule. .ien que cette dfinition
puisse aussi )tre applique & la notion de modle, ce dernier terme renferme en plus une
rfrence & la relativit des choses.
Un modle est un systme d(explication d(une ralit qui repose sur certains prsupposs,
certaines hypothses. /ar exemple, l(ide que l(apprentissage implique une construction active
de la part du su*et qui apprend a donn lieu & une apprhension radicalement diffrente des
phnomnes d(apprentissage et a engendr la naissance de nouveaux modles qui tranchaient
radicalement par rapport & la manire dont l(apprentissage tait compris *usqu(alors.
%omme nous venons de le souligner, la connaissance des modles d(apprentissage nous aide &
comprendre comment se droule l(apprentissage mais elle nous permet galement de
concevoir des dispositifs de formation plus cohrents et plus efficaces.
,es modles d(apprentissage dont nous traiterons dans cette unit concernent ce qu(on pourrait
appeler l(re moderne des thories de l(apprentissage. Ainsi, les premiers travaux auxquels
nous ferrons rfrence remontent au dut du '0me sicle.
1ans nier l(apport des grands philosophes de l(antiquit comme /laton ou 1ocrates ou encore
des thoriciens de la pdagogie du 23me et 24me sicles tels que %omnius, 5ousseau,
/estalo66i et plus rcemment de l( 7cole nouvelle7 #De8ey, Montessori, Decroly$, nous
considrerons que ces travaux, malgr l(impact qu(ils ont pu avoir sur les conceptions
pdagogiques en vigueur & l(poque, ne conduisent pas & un ensemle de connaissances
constitues sous la forme d(un modle.
Dans le cadre d(une premire approche, on peut considrer que les cinq grands modles que
nous tudierons dans cette unit #gestaltisme, ehaviorisme, no9ehaviorisme, cognitivisme
et no9cognitivisme$ se structurent selon les principes dcrits par la figure 2.
:
Ainsi, pour expliquer l(apprentissage on peut faire appel & deux catgories de facteurs ; des
facteurs internes & l(individu et des facteurs externes principalement issus de l(environnement
ou du milieu.
,e dut du '0me sicle a t marqu par une tension entre deux approches. ,a premire
issues des travaux des chercheurs amricains <atson et !horndi=e et du chercheur sovitique
/avlov est connue sous l(appellation .haviorisme traduite en fran>ais par le terme
comportementalisme qui souligne l(intr)t de ces chercheurs pour l(tude du comportement.
,a seconde trouve sa source dans les travaux de chercheurs allemands #<ertheimer, ?ohler,
?of=a$ qui, & partir de leurs expriences sur la perception, ont mis en vidence un certain
nomre de principes qui rgissent l(apprentissage humain.
/ar la suite ces deux modles ont volu. ,(un se radicalisant sous l(impulsion de 1=inner pour
aoutir & ce que l(on a coutume d(appeler le no9ehaviorisme et l(autre donnant naissance &
un courant connu sous le nom de cognitivisme qui continue au*ourd(hui encore & influencer
les recherches dans le domaine.
,a perspective cognitiviste en se dveloppant & intgrer de nouveaux aspects tels que
l(importance de la culture ou des autres individus #approche socioculturelle$ dans
l(apprentissage #socioconstructivisme$.
@
(igure )$ Structuration des principaux modles d'apprentissage
A
Partie # $ %e *ehaviorisme
+*,ecti-s
o
Bdentifier les principes qui rgissent l(apprentissage par essai et erreur
o
Dcrire les conditions d(installation d(un comportement par conditionnement rpondant
o
Bdentifier les situations auxquelles les principes du conditionnement oprant s(appliquent
Concepts cls
o
Association
o
Apprentissage par essai et erreur
o
%onditionnement rpondant
1. Ebbinghaus et l'tude de la mmorisation
,orsque la psychologie s(est dfinitivement dtache de la philosophie sous l(impulsion de
chercheurs comme "inghaus #23A092404$, c(est au nom de la revendication d(asseoir la
psychologie sur une approche scientifique des phnomnes que le schisme a eu lieu.
/ar la suite diffrents auteurs tels que <atson puis 1=inner ont approfondi l(exigence nonce
par "inghaus en insistant sur le fait que l(tude des processus psychologiques ne pouvait se
faire qu(& travers l(oservation o*ective des comportements manifests par l(individu. %(est de
la systmatisation de cette exigence qu(est ne, sous l(impulsion de <atson, la dnomination
haviorisme.
!rs rapidement "inghaus s(est attach & systmatiser ses oservations qui portaient sur la
mmorisation de syllaes sans signification sous forme de lois dont la plus connue dcrit le
phnomne d(ouli; l(ouli du matriel mmoris est important en dut de priode puis
dcroCt ensuite plus lentement conformment & la coure prsente dans la figure 1.
Figure 1: ,a coure d(ouli d(aprs "inghaus
/our interprter ses rsultats "inghaus fait appel & la notion d(association pour expliquer
que le rapprentissage est eaucoup plus facile lorsque les syllaes sont places dans le m)me
D
ordre que lors de l(apprentissage initial; 7Au cours du premier apprentissage, il s(est cr une
association directe entre les termes immdiatement contigus dans la srie. ,a force de cette
association directe est relativement leve puisqu(elle se traduit par une conomie #une
rduction du temps consacr au rapprentissage par rapport au temps consacr &
l(apprentissage initial$ importante au niveau du rapprentissage des m)mes syllaes, places
dans le m)me ordre, le *our suivant.7.
,a notion d(association qui est utilise par "inghaus pour interprter ses rsultats est loin
d()tre nouvelle puisqu(elle a d*& servi, dans le cadre d(approches purement spculatives, aux
philosophes du EFBBe sicle comme ,oc=e ou Gume pour tenter d(expliquer le
fonctionnement de l(esprit humain. D(autre part, le concept d(association, sous des formes
diverses, continuera & marquer le dveloppement de la psychologie de l(apprentissage puisque
toutes les conceptions havioristes et no9havioristes y feront appel.
,es travaux de !horndi=e #23H@924@4$ ont trs fortement marqu la premire moiti du '0e
sicle par le caractre essentiellement exprimental de sa dmarche. 1es travaux reprsentent
sans doute la premire tentative systmatique pour dgager les lois fondamentales de
l(apprentissage dans le cadre d(une psychologie scientifique.
. !horndi"e et l'a##rentissage #ar essai et erreur
,e dispositif utilis par !horndi=e est simple; on enferme un chat affam dans une cage
comportant une porte munie d(un loquet. Un peu de nourriture est place & l(extrieur. 1i
l(animal man+uvre efficacement le loquet, la porte s(ouvre et il peut atteindre la nourriture.
/lac dans cette situation l(animal manifeste des comportements divers dits exploratoires puis,
par hasard, il man+uvre le loquet ce qui lui donne accs & la nourriture. ,orsqu(on
recommence l(exprience, on s(aper>oit que le temps mis par l(animal pour sortir de la cage
dcroCt progressivement I au out d(un certain nomre d(essais, l(animal parvient & ouvrir le
loquet ds qu(il est plac dans la cage. ,(apprentissage est alors considr comme ralis.
,e comportement de l(animal peut )tre reprsent sous la forme de coure d(apprentissage en
mesurant & chaque essai le temps qui s(coule entre le moment oJ le chat est plac dans la
cage et celui oJ il parvient & man+uvrer le loquet pour sortir #Figure 2$.
H
Figure : %oure d(apprentissage d(aprs !horndi=e
%(est & partir de nomreuses oservations comme celles que nous venons de dcrire que
!horndi=e va formuler ses lois de l(apprentissage dont les deux principales sont; la loi de
l(exercice et la loi de l(effet.
,oi de l(exercice
$es connexions entre la situation et la r#onse sont renforces #ar l'exercice et affaiblies
lors%ue l'exercice est arr&t. ,e renforcement des connexions entre une situation #la cage
dans laquelle se trouve l(animal$ et la rponse #la manipulation adquate du loquet$ conduit &
une augmentation de la frquence d(apparition de la rponse correcte.
,oi de l(effet
'ne connexion est renforce ou affaiblie #ar l'effet de ses cons%uences. 1i la connexion
situation9rponse est suivie d(un tat de satisfaction du su*et #rcompense$ elle est renforce I si
elle est suivie d(un tat non satisfaisant #punition$ elle est affailie.
!horndi=e met galement en vidence la ncessaire complmentarit de ces deux lois;
$'exercice ne fa(orise l'a##rentissage %ue dans les situations #ermettant l'inter(ention
de la loi de l'effet. Ainsi, dans une situation d(apprentissage oJ l(on demande au su*et de
tracer, les yeux ferms, une ligne d(une longueur dtermine, la seule rptition des essais ne
conduit & aucune amlioration des performances. /our qu(il y ait apprentissage, il faut, &
chaque essai, fournir des indications prcises sur le rsultat de son comportement; trop long,
trop courtK -n voit ici apparaCtre la notion de feed9ac= qui constituera une composante
essentielle de l(approche de 1=inner, auteur que nous envisagerons plus avant.
3
!horndi=e insiste eaucoup, comme le fera 1=inner par la suite, sur le fait que, pour qu(un
apprentissage puisse se raliser, il est essentiel que l(animal soit actif. Au dpart, il procde par
une srie d(essais infructueux puis par la suite sa conduite s(affine pour liminer
progressivement les comportements les moins efficaces et aoutir de plus en plus rapidement
& une solution. !horndi=e dsigne cette forme d(apprentissage par l(expression 7a##rentissage
#ar essai et erreur7.
,es travaux de !horndi=e tout comme ceux des chercheurs que nous envisagerons par la suite
dans le cadre de l(approche ehavioriste repose sur l(hypothse de Dar8in, fort en vogue &
l(poque, de la continuit des espces entre l(animal et l(homme. 1ur cette ase, il apparaCt
normal & ces chercheurs d(accepter l(ide que les phnomnes expliquant le comportement
animal peuvent aussi servir & comprendre le comportement humain.
1(appuyant sur cette hypothse de continuit, !horndi=e propose en 24'' dans un ouvrage
intitul 7!he /sychology of Arithmetic7 un certain nomre d(exemples d(application de sa
mthode & l(apprentissage che6 l(homme. /our cet auteur, l(enseignement d(une comptence
repose sur une dcomposition de celle9ci en ses composantes lmentaires. Ainsi, l(addition
crite de deux nomres de deux chiffres implique la maCtrise d(un certain nomre de sous9
comptences telles que; aligner correctement les chiffres en colonnes, additionner deux
nomres d(un seul chiffre, raliser le report & la di6aineK /our maCtriser l(addition crite de
deux nomres de deux chiffres, il est essentiel de maCtriser chacune de ces sous9comptences
mais aussi de pouvoir les mettre en +uvre simultanment.
%ette approche conduit l(auteur & proposer des fiches de progression centres sur le 7drill and
practice7 de chacune de ces comptences. %ette focalisation sur l(exercice 7aveugle7 de la
comptence a par la suite fait l(o*et de nomreuses critiques ases sur l(argument selon
lequel le 7drill7 rptitif ne conduit pas & une comprhension profonde des notions alors que
le ut premier de l(arithmtique c(est de raisonner sur des quantits plutLt que de raliser des
oprations sans comprhension profonde de celles9ci.
). *a(lo( et le conditionnement r#ondant
,es travaux de /avlov #23@4924:D$ s(inscrivent parfaitement dans la perspective
volutionniste ase sur l(exprimentation animale que nous venons de rappeler. /hysiologiste
de formation, /avlov fonde son approche & la fois sur le modle associationniste et sur l(tude
des rflexes. De ce rapprochement dcoule son exprience la plus classique ase sur le
constat que la prsentation de nourriture & un chien entraCne un rflexe de salivation; il fait
retentir une cloche en m)me temps qu(il prsente de la nourriture & un chien, rpte un certain
nomre de fois cette association entre le ruit de la cloche et la prsentation de la nourriture et
constate ensuite que l(animal salive & la seule audition de la cloche.
/lus formellement on peut dcrire cette exprience de la manire suivante;
4
,a prsentation d(un stimulus neutre #la cloche$ n(entraCne aucune rponse salivaire che6 le chien.
Figure ).1: /rsentation d(un stimulus neutre
,a prsentation d(un stimulus inconditionnel #la nourriture$ entraCne une rponse salivaire dite inconditionnelle.
Figure ).: /rsentation d(un stimulus inconditionnel
,a prsentation simultane des deux stimuli #nourriture M ruit de la cloche$ entraCne une rponse dite inconditionnelle.
Figure ).): /rsentation simultane d(un stimulus neutre et inconditionnel
Aprs avoir rpt un certain nomre de fois la prsentation simultane des deux stimuli, on constate que la prsentation du
stimulus neutre seule entraCne une rponse salivaire. -n dit alors que la raction conditionnelle est talie; le stimulus
20
initialement neutre est devenu un stimulus conditionnel capale de provoquer une raction salivaire qualifie de rponse
conditionnelle.
Figure ).+: /rsentation d(un stimulus conditionnel
%ette exprience classique a par la suite fait l(o*et de nomreuses variantes qui ont
notamment permis de montrer;
o
que la prsentation pendant une longue priode du stimulus conditionnel seul entraCne la disparition de la rponse
#phnomne d(extinction$I
o
qu(il est possile d(talir des conditionnements en chaCne en associant, & un premier stimulus conditionnel, un second, puis
un troisime, etc.
,a procdure que nous venons de dcrire qui permet & l(animal d(acqurir de nouvelles
conduites est connue sous le nom de conditionnement classique ou encore de
conditionnement r#ondant.
,es mcanismes en +uvre dans le conditionnement rpondant ont t mis en vidence che6
l()tre humain. Bl a notamment t montr qu(il tait possile d(amener un *eune enfant & crier
#rponse$ en prsence d(un animal #stimulus neutre$ en associant la prsentation de cet animal
& l(mission d(un ruit violent comme celui produit par un marteau qui heurte une arre
mtallique #stimulus inconditionnel$.
,a raction palprale peut servir de ase & la construction d(un nouveau comportement par
conditionnement; un *et d(air, stimulus inconditionnel, dirig sur la corne provoque une
raction inconditionnelle de clignement de la paupire I lorsque le stimulus inconditionnel est
prcd & plusieurs reprises d(une lumire #stimulus neutre$, cette lumire provoque & elle
seule la raction palprale.
,es principes du conditionnement rpondant ont aussi t utiliss pour dfinir les techniques
dites de dconditionnement #dsensiilisation$ qui sont mises en +uvre pour traiter diffrentes
formes de prolmes psychologiques relevant des phoies #peur des araignes ou des espaces
pulics par exemple$. Un autre domaine d(application du conditionnement rpondant concerne
la formation des motions. "n prenant appui sur la composante physiologique que l(on trouve
gnralement & la ase des motions #une caresse, un sourire entraCne une motion positive
alors qu(une gifle ou une grimace entraCne une motion ngative$, on peut agir sur celles9ci.
22
!outefois, certains auteurs nous mettent en garde contre une gnralisation ausive & l()tre
humain des principes du conditionnement rpondant. "n effet, la plupart des activits
humaines prsentent rarement le caractre invitale et cet assu*ettissement direct & une
stimulation spcifique qui caractrise les ractions conditionnelles che6 l(animal. ,es
rsistances du su*et, ses attitudes, ses choix, ses dcisions, son lire aritre rendent souvent
difficile l(talissement de conditionnements simples. Bl ne faut pas en dduire que les
principes du conditionnement ne s(appliquent pas & l(homme mais ien qu(il est ncessaire de
compliquer le schma initial de /avlov afin d(y inclure d(autres facteurs qui tiennent compte
des capacits humaines. %(est dans cette voie que c(est engag un auteur comme 1taats en
introduisant certaines variales lies au langage ou aux aspects sociaux du comportement
humain.
2'
Partie ## $ %e no-*haviorisme
Objectifs
o
Bdentifier les variales qui agissent sur l(efficacit d(un apprentissage par conditionnement oprant.
o
Dfinir les principes de l(enseignement programm linaire et ramifi.
o
Analyser des situations de classe par rfrence au modle du conditionnement oprant.
Conce#ts cls
o
%onditionnement oprant
o
Agent de renforcement
o
Machine & enseigner
o
%ours programm linaire
o
%ours programm ramifi
1. $es #rinci#es du conditionnement o#rant
,a naissance du haviorisme moderne ou no9haviorisme remonte & la pulication de
l(article de ..N. 1=inner intitul 7 !he science of learning and the art of teaching 7 #24A@$ dans
lequel l(auteur plaide pour une approche scientifique des processus d(apprentissage. Dans ce
travail, l(auteur envisage l(application & l(apprentissage humain d(une mthodologie appele
conditionnement oprant mise au point au cours de nomreuses expriences ralises sur
l(animal.
/our raliser ces expriences, l(auteur utilise un dispositif appel cage de 1=inner #figure 1$
dans lequel un rat re>oit de la nourriture lorsqu(il appuie sur un levier. ,e protocole de ase de
l(exprience est simple ; un rat affam est plac dans la cage I le rat explore activement son
environnement et actionne, par hasard, le levier qui provoque la prsentation de la nourriture.
-n constate par la suite que le rat appuie de plus en plus frquemment sur le levier. Aprs un
certain temps, on supprime la prsentation de la nourriture et on constate que le rat continue
d(appuyer sur le levier.
Figure 1: %age de 1=inner
2:
,(o*et de cette procdure consiste & construire de nouvelles conduites #figure 2.1$ & travers
l(talissement d(un lien entre un stimulus #le levier$ et une rponse #la pression sur le levier$
grOce & l(intervention d(un agent de renforcement #la nourriture$. ,a conduite est acquise
lorsque le lien stimulus9rponse devient autonome c(est9&9dire qu(il se manifeste
indpendamment de la prsentation de la nourriture #figure 2.2$.
Figure .1: "talissement du lien 195

Figure .: ,ien 195 autonome
1ur la ase du protocole que nous venons de dcrire, 1=inner s(est donn pour amition de
mettre en vidence les lois qui gouvernent l(apprentissage en se rfrant uniquement &
l(oservation du comportement et des conditions qui, dans l(environnement du su*et, ont
engendr ce comportement.
,(application de la procdure dcrite dans la figure 2 & un grand nomre de situations, a
conduit 1=inner & dfinir les principes de ase qui rgissent l(acquisition d(une nouvelle
conduite;
o
,e dlai entre l(action et la prsentation de l(agent de renforcement doit )tre aussi ref que possile #principe de contiguPt temporelle$
o
,a nature de l(agent de renforcement doit )tre adapte aux esoins du su*et #de la nourriture che6 un rat affam$
o
,a prsentation de l(agent de renforcement doit )tre vue comme une consquence de l(action
,e conditionnement oprant se distingue du conditionnement rpondant #/avlov$ par le fait
que l(animal est actif ; il doit lui9m)me, par son activit, otenir la nourriture qui va permettre
la construction du lien entre un stimulus et une rponse. /ar contre, dans le conditionnement
rpondant l(animal rpond par une activit de salivation & la nourriture qui lui est prsente.
2@
. $es (ariables %ui agissent sur l'installation et le maintien d'une conduite
A partir de ces principes de ase, 1=inner mettra au point diffrentes procdures de
conditionnement permettant d(augmenter la rsistance & l(extinction c(est9&9dire de maintenir
la conduite plus longtemps aprs suppression de l(agent de renforcement.
Ainsi, par exemple, une procdure dans laquelle l(agent de renforcement est prsent dans des
dlais variant de quelques secondes & D minutes peut s(avrer trs efficace che6 l(animal
##rogramme , inter(alle (ariable$. %he6 l(homme, on a pu constater que pour des
apprentissages cognitifs on pouvait prolonger le dlai de plusieurs heures voire de plusieurs
*ours sans que l(apprentissage ne soit pertur.
Dans le m)me ordre d(ides, 1=inner oserve que le fait de ne renforcer que certains des
comportements corrects ne perture pas la construction de la conduite #on ne donne la
nourriture qu(une fois sur deux ou sur troisK$. ,(application de programmes & renforcement
intermittent che6 l(homme a connu un grand succs notamment pour dvelopper certaines
conduites che6 des su*ets handicaps mentaux.. 1ur cette ase se sont dvelopps des
systmes connus sous le terme 7 conomie de *eton 7 #to=en economy$ qui consistent & fournir
au su*et des renforcements dits secondaires sous la forme de *etons qui lui permettront par la
suite d(otenir des friandises, de visionner une cassette vido, de se faire raconter une
histoireK #renforcement primaire$
%es procdures ases sur le choix du moment de prsentation de l(agent de renforcement sont
souvent mises en +uvre en contexte pdagogique. %(est le cas notamment dans les
laoratoires de langue oJ le professeur coute tour & tour ses tudiants sans que ceux9ci ne
connaissent le moment oJ ils sont couts. Dans cette situation, seule une partie des rponses
correctes de l(lve sont renforces #lorsque le professeur les coute$.
1=inner propose galement de manipuler directement les agents de renforcement afin de
mettre en vidence les lments qui, & ce niveau, permettent de renforcer la roustesse du lien
195. !out d(aord, il distingue entre renforcement #ositif et renforcement ngatif. Un
renforcement positif est tel que sa prsentation augmente la frquence d(apparition du
comportement. %(est notamment le cas de la prsentation de nourriture & un su*et affam. ,e
renforcement ngatif a pour effet d(augmenter la frquence d(apparition du comportement
lorsqu(il est supprim. 1=inner a, & cet effet, imagin un dispositif tel que le rat plac dans la
cage re>oit une dcharge lectrique s(il n(a pas fourni la rponse #pression sur le levier$ aprs
un certain temps.
,(effet du renforcement positif s(oserve couramment en situation de classe ; l(lve qui
fournit une onne rponse est flicit par le maCtre ce qui augmente la frquence d(apparition
de cette rponse. ,e renforcement ngatif, qu(il ne faut pas confondre avec la prsentation
d(un feed9ac= ngatif #ta rponse est errone$ qui n(a, selon 1=inner, pas d(effet sur
l(apprentissage, est plus rarement mis en +uvre. -n peut nanmoins en trouver quelques
exemples dans la vie quotidienne comme c(est le cas par exemple dans les dispositifs sonores
qui rappellent & l(automoiliste qu(il doit attacher sa ceinture avant de dmarrer. Ainsi, l(agent
de renforcement ngatif disparaCt lorsque l(automoiliste adopte la conduite adquate #attacher
sa ceinture$.
2A
,es renforcements positifs et ngatifs constituent des lments qui ont pour ut de renforcer
l(apparition des comportements dsirs. /ar contre, la #unition, qui ne doit pas )tre
confondue avec le renforcement ngatif, a pour fonction de rduire la frquence d(apparition
des comportements non dsirs. ,a punition est souvent utilise en contexte scolaire oJ elle
peut prendre des formes telles que ; critiquer, tourner en ridicule, dprcier, donner de
mauvaises notes ou des travaux supplmentaires & raliser & domicile. !outefois, ce type
d(interventions ne sera considr comme une punition du point de vue havioriste que si elles
conduisent & faire cesser le comportement non dsir.
,a possiilit d(utiliser soit des renforcements soit des punitions a fait l(o*et de nomreux
dats che6 les pdagogues. /our rpondre & ces interrogations de nomreuses expriences
ont t ralises qui montrent, qu(& court terme, les deux formes de renforcement sont
galement efficaces mais que rapidement l(efficacit du renforcement ngatif diminue alors
que celui du renforcement positif perdure. Dans un premier temps les lves acceptent d()tre
rguliers dans leur travail pour viter les punitions mais par la suite l(effet des punitions
s(estompe et le comportement devient de plus en plus difficile & contrLler.
%ertaines tudes ont galement mis en vidence que certains programmes de conditionnement
pouvaient, tout en tant efficaces, gnrer che6 le su*et humain une forte anxit. %(est le cas
notamment des renforcements ngatifs ainsi que des programmes & intervalle variale qui
maintiennent le su*et dans un tat de tension important.
Bl est galement possile d(agir sur le comportement en supprimant une source de
renforcement qui est naturellement prsente dans la situation ; on peut corriger le
comportement d(un lve qui a pris l(haitude de dranger la classe en amenant les autres
lves & ne plus pr)ter attention & ses remarques. -n supprime ainsi l(apparition de l(agent de
renforcement constitu ici par l(attention accorde par les condisciples. %e phnomne est
connu sous le nom d(extinction. !outefois en pratique l(extinction du comportement par
suppression du renforcement est souvent longue & otenir car il est frquent qu(un
comportement rapparaisse spontanment #recouvrement spontan$ sans avoir t renforc.
!-#e de stimulus .ode de #rsentation Effet sur le com#ortement /nomination
/ositif A*out 5enforce 5enforcement positif
Qgatif 5etrait 5enforce 5enforcement positif
Qgatif A*out Affaili /unition
/ositif 5etrait Affaili "xtinction
!ableau 1: %aractristiques du renforcement, de la punition et de l(extinction
,a gnralisation et la discrimination constituent deux principes essentiels qui rgissent
l(installation d(une conduite par conditionnement.
,a gnralisation apparaCt lorsqu(un su*et fait une rponse particulire & un stimulus
particulier et fait ensuite la m)me rponse & un autre stimulus. ,es pigeons de 1=inner qui ont
t conditionns & picorer un spot rouge picorent galement des spots diffrents en couleur, en
forme et en taille. "n principe, plus le stimulus est loign du stimulus original, plus la
rponse sera faile. ,a gnralisation peut conduire & des effets positifs ou ngatifs selon le
contexte oJ elle se produit. /ar exemple, l(lve qui a appris & utiliser son dictionnaire au
cours de fran>ais, et qui l(utilise spontanment au cours d(histoire ralise une gnralisation
2D
positive. /ar contre, l(lve, qui dclare qu(une araigne est un insecte parce qu(il gnralise
les caractristiques de l(insecte en incluant des petites estioles qui comportent huit pattes
alors qu(un insecte n(en comporte que six, ralise une gnralisation ausive qui s(avrera
nfaste & son apprentissage.
,orsque des gnralisations ausives apparaissent, celles9ci peuvent )tre corriges par
discrimination de manire & amener l(lve & dcouvrir ce qui distingue les deux situations de
manire & leur faire des rponses diffrentes.
/our 1=inner tout comme pour !horndi=e, l(apprentissage se ralise & partir de l(activit du
su*et, les conduites les plus adquates sont ensuite slectionnes en fonction des rsultats
otenus. /ar contre, ces auteurs se diffrencient lorsqu(il s(agit d(talir les lments qui
permettent de construire une nouvelle conduite. /our 1=inner, seule la rponse correcte *oue
un rLle d(agent de renforcement et contriue & l(acquisition d(une nouvelle conduite alors que,
pour !horndi=e, l(erreur participe pleinement & l(apprentissage en diminuant la proailit
d(apparition du comportement qui l(a engendr.
1=inner recommande d(organiser l(enseignement en vue de minimiser l(apparition des erreurs
dans le cadre d(une mthode qu(il appelle l'a##rentissage sans erreur. /our lui, tout
comportement, qu(il soit psychomoteur ou cognitif, peut )tre acquis de manire efficace en
vitant & l(lve de commettre des erreurs.
). $es machines , enseigner et l'enseignement #rogramm linaire
1=inner entrevoit trs rapidement l(application & l(homme des principes d(apprentissage mis en
vidence che6 l(animal. /our lui, ce qui est commun & l(homme et & l(animal 7c(est un univers
dans lequel prvalent certaines contingences de renforcement7. %ette extrapolation parfois un
peu simpliste voire hasardeuse lui a d(ailleurs t souvent reproche.
1=inner envisage d(aord l(application du conditionnement & l(apprentissage humain dans le
cadre de la conception de machines & enseigner. Bl s(agit de dispositifs, plus ou moins
sophistiqus, qui permettent de mettre en +uvre les principes qu(il a expriments avec succs
che6 l(animal.
Ainsi, un dispositif connu sous le nom de 7machine arithmtique7 #figure 3 $ permet & 1=inner
de prsenter des exercices d(arithmtique tout en contrLlant strictement l(intervention des
contingences de renforcement. ,(lve se voit prsenter une situation d(apprentissage
comportant un exercice qui exige de l(apprenant une rponse construite en manipulant une
srie de curseurs mis & sa disposition. Une fois la rponse construite, l(lve valide celle9ci en
tournant une manivelle qui permettra le passage & la situation suivante et entraCnera l(mission
d(une sonnerie lorsque la rponse propose est correcte. /ar contre, en cas de rponse errone,
la manivelle reste loque et l(lve est invit & recomposer sa rponse pour pouvoir
progresser.
2H
Figure ): Machine arithmtique de 1=inner
/our 1=inner, ce dispositif permet de mettre en +uvre les principes du conditionnement
oprant;
o
,(lve est actif puisqu(on exige de lui une rponse construite
o
,a prsentation du renforcement #la sonnerie qui informe l(lve que sa rponse est correcte$ est contingente de l(exactitude
de la rponse fournie par l(lve
o
,a progression dans l(apprentissage est con>ue de sorte que l(lve commette un minimum d(erreurs de manire & maximiser
la frquence d(apparition de l(agent de renforcement.
/ar la suite, 1=inner envisage la mise au point d(une machine plus simple dans laquelle
l(valuation de la qualit de la rponse est prise en charge par l(lve lui9m)me #figure 4$. %e
dispositif ne comporte pas de clavier, l(lve crit sa rponse sur un rouleau de papier & travers
la fen)tre amnage & cet effet. Une fois la rponse inscrite, la pression sur le levier entraCne
le rouleau de papier et fait glisser la rponse en dessous d(un cache transparent. /aralllement,
dans la fen)tre ayant servi & prsenter la situation d(apprentissage, la rponse exacte apparaCt
de sorte que l(lve puisse valuer sa rponse en la comparant & la rponse correcte qui lui est
propose.
Figure + : Machine de 1=inner
.ien que le contrLle sur l(apparition des contingences de renforcement soit moins strict que
dans la situation prcdente #l(lve dcide lui9m)me de l(exactitude de sa rponse$, 1=inner
considre que cette machine permet de mettre en +uvre les principes du conditionnement.
23
%ompare & une prsentation du matriel d(apprentissage sur papier, la machine de 1=inner a
un rLle asse6 limit ; elle permet d(viter la tricherie en interdisant & l(lve de recopier
simplement la rponse correcte qui lui est propose puisque, lorsque cette dernire apparaCt, la
rponse inscrite par l(lve ne peut plus )tre modifie #elle est protge par un cache
transparent$.
Aprs avoir constat que, pour autant qu(ils soient ien informs, les lves sont peu enclins &
tricher, 1=inner aandonne progressivement le recours aux machines en faveur d(un support
plus souple ; les livrets programms.
Des tudes ont montr que, & l(exception de quelques apprentissages dans lesquels les aspects
psychomoteurs sont importants #l(orthographe d(usage par exemple$, la rponse simplement
pense tait tout aussi efficace que la rponse construite #crite$. /ar contre 1=inner a tou*ours
refus le recours aux questions & choix multiple en s(appuyant sur le fait que le choix d(une
rponse parmi plusieurs propositions ne relevait pas du principe d(activit.
,es cours proposs par 1=inner sont qualifis de linaires en ce sens qu(ils oligent
l(apprenant & les parcourir du dut *usqu(& la fin sans prendre en compte le fait que certains
lves sont susceptiles de progresser plus rapidement. %ette contrainte associe & l(exigence
que l(apprentissage soit ralis en minimisant la frquence d(apparition des erreurs #pour qu(un
cours soit efficace, 1=inner estime que l(lve doit commettre moins de 20R d(erreurs$ rend
souvent les cours programms linaires longs et asse6 fastidieux & suivre. /our pallier cet
inconvnient, certains chercheurs envisageront diverses procdures afin de permettre de
diffrencier les itinraires en cours d(apprentissage.
Avant d(envisager d(autres modalits de conception des cours programms, rappelons un
certain nomre de principes issus des travaux de 1=inner qui ont eu une influence notoire sur
les conceptions pdagogiques en vigueur & l(poque;
o
Avant tout enseignement, il est essentiel de dfinir soigneusement les o*ectifs & atteindre puis de les dfinir dans des termes
suffisamment prcis de manire & ce qu(on puisse vrifier qu(ils ont rellement t atteints #o*ectifs oprationnels$.
o
Bnformer l(lve de ce qu(on attend de lui en lui prsentant les o*ectifs qu(il devra maCtriser & l(issue de l(apprentissage.
o
,a conception d(un cours programm mais aussi de toute action de formation repose sur une analyse pralale des contenus
& enseigner.
o
,(apprentissage doit )tre dcompos en petites tapes de manire & minimiser le risque d(apparition de rponses errones et
& maximiser la frquence de prsentation des renforcements positifs.
o
,(cole d(une manire gnrale utilise trop peu les renforcements positifs. Bl conviendrait de modifier l(organisation scolaire
en faisant notamment appel & des outils issus des dveloppements de la technologie pour permettre un usage eaucoup plus
important des renforcements positifs.
+. $'enseignement #rogramm ramifi
.ien qu(ils ne se rclament pas explicitement du haviorisme, les travaux qui ont conduit &
dfinir les principes de l(enseignement programm ramifi se situent dans le prolongement
naturel des cours produits & la suite des travaux de 1=inner.
%ro8der commence par concevoir, pour rpondre aux prolmes qui se posent & lui dans le
cadre de sa fonction de formateur & l(U1 Air Norce, une machine connue sous le nom de
24
7Autotutor7 #figure 5$. Dans un second temps, il envisagera galement de recourir & des livrets
programms tout comme l(avait fait 1=inner.
"n partant d(un point de vue strictement pragmatique, %ro8der en arrivera & dfinir les
spcificits d(une machine & enseigner capale;
o
de prsenter des informations I
o
de solliciter l(activit de l(lve par des questions I
o
d(valuer la rponse de l(lve I
o
d(orienter l(lve dans le cours en fonction des rponses fournies.
Figure 0: Machine & enseigner de %ro8der
%ompare aux machines de 1=inner, le dispositif mis au point par %ro8der dispose d(une
possiilit supplmentaire ; la capacit d(orienter l(lve & l(intrieur du cours en fonction des
rponses fournies par l(apprenant. /our mettre en +uvre cette fonctionnalit, %ro8der
considre que l(activit de l(lve peut prendre la forme d(une rponse & une question & choix
multiples. %(est sur la ase de la rponse & une question de ce type que sera prise la dcision
d(orientation comme nous le schmatisons dans la figure 8. 1i l(lve rpond correctement
#
H
$, le dispositif l(orientera vers une situation d(apprentissage qui tiendra compte de la
*ustesse de sa rponse #figure 6$. "n cas de rponse errone, l(orientation de l(lve se fera
vers une situation & l(occasion de laquelle l(erreur commise par l(lve fera l(o*et d(un
redressement #figure 7$.
'0
Figure 1: %onfirmation de la rponse
Figure 2: 5edressement d(erreur
Figure 3: 5eprsentation des cheminements possiles & l(intrieur d(un cours ramifi
%ontrairement & 1=inner qui fonde son approche sur un travail exprimental considrale,
l(apprentissage pour %ro8der se rsume & un processus de communication dont le contrLle est
assur par l(intermdiaire des rponses fournies par l(lve. Ainsi l(auteur insiste sur le fait que
'2
la connaissance des rsultats par l(lve n(est qu(accessoire, le ut premier de la sollicitation
adresse & l(lve est de vrifier si le processus de communication s(est droul correctement
et de permettre, lorsque celui9ci a chou, la mise en +uvre des dmarches correctrices
adaptes.
%ro8der ne pense pas qu(il faille construire des programmes dans lesquels l(lve ne
commettrait aucune erreur. /our lui, il est important de laisser & l(apprenant la possiilit de
commettre des erreurs non seulement pour lui apprendre & les viter mais aussi afin de
permettre une adaptation des stratgies d(apprentissage aux diffrences individuelles.
%ontrairement & ce qui s(est pass pour l(enseignement programm linaire, la programmation
des cours ramifis sous forme de livrets n(a connu qu(un succs fort limit. /ar contre les
techniques de ranchements et le souci d(adapter l(enseignement aux stratgies d(apprentissage
individuelles connaCtront un dveloppement considrale avec l(arrive de l(informatique.
0. $es (olutions du bha(iorisme
,e modle havioriste tel que l(a dvelopp 1=inner est souvent qualifi de haviorisme
radical en ce sens qu(il refuse de prendre en compte dans son explication des comportements
humains tout lment qui ne pourrait faire l(o*et d(une oservation directe. D(autres auteurs
tels que Gull ou Suthrie ont adopt par rapport au modle havioriste des positions plus
nuances.
/our Gull, le comportement humain est plac sous le contrLle de stimuli mais certains de ces
stimuli peuvent )tre internes c(est ce qu(il appellera des variales intermdiaires. ,a variale
intermdiaire est un processus ou un tat propre du su*et qui intervient entre le stimulus
extrieur et le comportement de l(individu et qui permet de mieux comprendre ce
comportement. Au modle 195 du haviorisme radical se sustitue un modle 19FB95 qui
permet de prendre en compte certaines variales lies & l(individu. %es variales concernent
des caractristiques telles que ; la force de l(haitude, la motivation...
Suthrie rcuse certaines ides centrales du haviorisme en affirmant que la rptition n(est
pas ncessaire & l(apprentissage #l(apprentissage peut se drouler en un seul essai selon un
processus de tout ou rien$ ou encore que 7le mcanisme de l(apprentissage se trouve &
l(intrieur de l(individu7. /ar cette dernire affirmation, il adopte une position qui va &
l(encontre de l(ide chre aux havioristes selon laquelle le comportement est plac sous le
contrLle exclusif des stimuli extrieurs.
Gull et Suthrie en prenant en compte dans l(explication du comportement certaines
caractristiques lies & l(individu sont trs proalement influencs par le modle gestaltiste
mais annoncent aussi l(approche cognitiviste qui fera une place eaucoup plus grande que
che6 les havioristes, aux caractristiques internes de l(individu dans l(explication des
phnomnes d(apprentissage.
''
Partie ### $ %e mod&le gestaltiste
Objectifs
o
Bdentifier certaines variales qui influencent la perception d(une situation
o
Dfinir en quoi l(apprentissage par restructuration se distingue de l(apprentissage par association
Conce#ts cls
o
Bnsight
o
Sestalt ou onne forme
o
Apprentissage productif
o
Apprentissage reproductif
A partir d(expriences faisant intervenir la perception, l(cole de la psychologie de la forme a
mis en vidence un certain nomre de caractristiques de l(apprentissage qui remettaient en
cause certains principes havioristes & un moment oJ le haviorisme constituait l(cole de
pense dominante.
"n s(opposant & quelques9uns des principes de ase du haviorisme, le gestaltisme va
galement poser les premiers *alons du modle cognitiviste qui se dveloppera & partir de la
fin des annes (D0.
A partir de diffrentes expriences, l(cole gestaltiste, fonde par trois chercheurs allemands
#<ertheimer, ?off=a et ?Thler$ au dut du EEe sicle s(est attache & mettre en vidence le
caractre relatif de la perception qu(on peut avoir d(un o*et.
Diffrentes expriences ralises par les gestaltistes #voir cours en ligne$ permettent de mettre
en vidence que ce qui est per>u dpend & la fois des caractristiques de l(environnement dans
lequel est plac l(o*et et des attentes du su*et.
Une autre caractristique essentielle des stimuli mis en +uvre dans une situation
d(apprentissage est lie au fait qu(ils sont per>us gloalement comme en tmoignent
diffrentes expriences mises au point par les gestaltistes.
/ar exemple, lors de la lecture d(un texte, les mots sont per>us gloalement;
o
,e temps ncessaire pour lire un mot familier est ien infrieur & celui qu(exige la perception spare de chacun des
lments qui le compose
o
,ors de la prsentation trs rapide d(un mot #quelques centimes de secondes$, on ne s(aper>oit pas de l(altration voire de la
suppression d(une lettre. /our un mot familier, tout se passe comme si la lettre manquante tait rellement per>ue.
/our les gestaltistes, ce sont les formes qui constituent les lments fondamentaux et
indcomposales de l(activit humaine. ,a constitution de ces formes rpond & un certain
nomre de principes lmentaires mis en vidence par les gestaltistes.
':
2. Une forme est davantage que la somme de ses parties #une mlodie c(est plus que la
somme des notes qui la constitue$
'. Bl existe des formes fortes et des formes failes selon le degr d(intgration des
parties qui les constituent. ,es formes, rgulires, symtriques sont les plus fortesI
il existe une tendance pour les formes plus complexes & voluer vers une structure
aussi simple que possile #principe de la onne forme$
:. D(autres lois dfinissent les rapports entre diffrents lments de la forme; principe
de proximit, principe de similitude, principe de closureK
,es lments ont tendance & se
regrouper avec les plus proches. -n a
tendance & voir les lignes regroupes
en trois colonnes.
,es lments ont tendance & se regrouper avec les
plus semlales. -n a tendance & voir les lettres
regroupes en colonnes plutLt qu(en lignes.
Figure 1.1 : /rincipe de proximit Figure 1. : /rincipe de similitude
Qous avons tendance & organiser nos perception selon une onne formeI pour cela nous
comlons les vides dans les stimuli qui nous sont prsents. -n a tendance & voir la forme ci9
dessus comme un carr plutLt que comme des lignes spares.
Figure 1.) : /rincipe de closure
"n mettant l(accent sur la perception gloale des stimuli, les gelstaltistes remettent en cause
l(ide que l(apprentissage est as sur des associations simples. /our eux, apprendre c(est
organiser ou rorganiser diffremment certains lmentsI c(est dcouvrir et talir des
relations nouvelles entre des lments qui *usqu(alors taient vus comme isols.
,es gestaltistes insistent galement sur le rLle actif du su*et dans l(apprentissage. Apprendre
pour les gestaltistes c(est avant tout rsoudre des prolmes, c(est dcouvrir une solution
approprie par restructuration des lments de la situation.
/our expliquer comment se droule l(apprentissage, les gestaltistes font appel au phnomne
d(insight.
'@
Dans la situation prsente #voir exprience @ ci9dessus et cours en ligne$, la dcouverte de la
solution est rendue difficile par la prsence d(une onne forme; les points & relier sont
organiss selon un carr. /our dcouvrir la solution, il faut se lirer de cette onne forme
afin de raliser un trac qui sorte des limites de celle9ci. /our dsigner la prise de conscience
qui permet au su*et de sortir des limites du carr, les gestaltistes utilisent le terme 7insight7.
,(apprentissage par insight dcrit par les gestaltistes s(oppose & l(apprentissage par association
des havioristes par le fait qu(il ne repose pas sur un processus d(amlioration continu de la
conduite mais traduit plutLt le passage, souvent rutal, d(un tat & un autre qui donne lieu &
une restructuration de la perception de la situation. A ce propos, les gestaltistes distinguent
deux formes d(apprentissage qu(ils dsignent respectivement par apprentissage reproductif
#sans intervention de l(insight$ et apprentissage productif #avec intervention de l(insight$.
?atona prcise cette diffrenciation en mettant en vidence que l'a##rentissage re#roductif
pourrait se dvelopper de fa>on continue sous l(effet de la rptition alors que l'a##rentissage
'A
#roductif rclame un processus de restructuration prsentant un caractre discontinu. ,es
havioristes se sont essentiellement proccups de la premire forme d(apprentissage, les
gestaltistes ont choisi de mettre essentiellement l(accent sur la seconde forme.
%omme nous l(avons annonc en dutant ce chapitre, la thorie gestaltiste & travers des
concepts comme ceux d(insight, de prise de conscience, de structureK m)me s(ils ont soulev
& l(poque des prolmes en raison de leur manque d(oprationnalit renaCtront, aprs une
priode de mUrissement, dans le cadre de conceptions plus modernes de l(apprentissage. "n
particulier, un chercheur comme .arlett, en faisant appel & la notion de schme pour dcrire le
processus de mmorisation, annonce clairement les travaux piagtiens.
'D
Partie #. $ %e cognitivisme
Objectifs

%omparer les principes de ase sur lesquels reposent les trois modles issus du cognitivisme

Bdentifier les approches pdagogiques qui dcoulent de chacun de ces trois modles
4ntroduction
1ous le terme cognitivisme, on a pris l(haitude de regrouper diffrents modles de
l(apprentissage qui se sont construits en opposition plus ou moins radicale au haviorisme.
Des duts timides & la fin des annes (A0 sous l(impulsion des travaux de Seorges Miller puis
de VrLme .runer, on a assist ensuite dans les annes (H0 & un vritale ra6 de mare qui a
alay les thories qui faisaient recette *usqu(alors.
,a rvolution cognitive telle qu(on l(a nomme s(est oppose de front au haviorisme radical
de 1=inner en revendiquant l(accs aux processus cognitifs internes. ,a premire mise en
cause srieuse des conceptions havioristes remonte & la pulication par Miller en 24AD de
son fameux article 7 ,e nomre magique H, plus ou moins deux 7 par lequel il met en
vidence les limites physiologiques de la mmoire humaine. 1elon ce chercheur, cette limite
rendrait difficile la mmorisation de plus de H lments isols ce qui est difficilement
compatile avec la conception havioriste qui voit la mmoire comme un rceptacle vierge
dans lequel viennent s(accumuler les connaissances.
.eaucoup voient en la personne de VrLme .runer un autre prcurseur du cognitivisme. Dans
le cadre de ses travaux sur la catgorisation ass sur le classement de cartes comportant des
formes et des couleurs diffrentes, .runer se rend compte que les su*ets utilisent des stratgies
mentales diffrentes. %ertains procdent & partir d(une carte de rfrence #focusing$, d(autres
ralisent un classement as sur l(ensemle des cartes #scanning$. %ette notion de stratgie
mentale constitue un changement radical de perspective par rapport au haviorisme en
s(intressant aux dmarches cognitives mises en +uvre par le su*et.
A cLt de ces deux prcurseurs, la vritale rvolution viendra du dveloppement de
l(informatique et de la fascination qu(a exerce sur les chercheurs la possiilit qui
s(entrouvrait & l(poque de simuler les processus cognitifs & l(aide de l(ordinateur. %(est de cette
possiilit qu(est n le modle du traitement de l(information 7 Guman information processing
7 qui va marquer plusieurs dcennies de recherche en psychologie cognitive.
,e deuxime modle que nous envisagerons dans le cadre du cognitivisme a pour origine les
travaux de Vean /iaget sur le dveloppement cognitif de l(enfant. /our mettre en vidence
l(importance qu(occupe la construction active de la connaissance par le su*et dans ce modle,
ce dernier est gnralement dsign par l(expression constructivisme.
%ontrairement aux deux premiers, le troisime modle que nous envisagerons ici a pour point
de dpart une rflexion par rapport aux prolmes concrets que pose la pratique ducative. %e
'H
modle que nous qualifierons de cognitivisme pdagogique est principalement issu des
travaux de VrLme .runer et de David Ausuel.
Qous terminerons l(tude du modle cognitiviste par la prsentation de quelques concepts cls
auxquels se rfrent les trois courants cognitivistes que nous venons de distinguer.
'3
Partie #./) $ Mod&le centr sur le traitement de
l'in-ormation
Objectifs
o
Dcrire le fonctionnement des trois constituants de la mmoire selon le modle de At=inson et 1hiffrin.
o
Dcrire les stratgies et les techniques qui permettent d(amliorer l(efficacit du processus de mmorisation.
o
Montrer comment le modle d(Anderson permet de dcrire les processus qui permettent le passage d(une forme de
connaissance & une autre
o
/roposer des exemples pratiques montrant comment la mise en +uvre en situation de classe du modle du traitement de
l(information permet d(amliorer l(apprentissage
Conce#ts cls
o
Mmoire de travail
o
Mmoire & long terme
o
%artes conceptuelles
o
%onnaissance dclarative, procdurale, pisodique
o
Fariales mathmagniques
1. $es #rinci#es de base du traitement de l'information
/ar similitude avec le fonctionnement de l(ordinateur, la pense humaine consiste & traiter des
informations reprsentes sous la forme de symoles astraits qui constituent des
reprsentations de la ralit sur lesquelles on ralise des oprations logiques.
-n considre gnralement que ce processus se droule selon trois tapes;
o
$e filtrage de l'information; au milieu du ruit amiant, il nous est possile de slectionner la voix de la personne avec
laquelle on entretient une conversation. %e filtrage va limiter notre perception de l(environnement et nous permettre de
prparer la phase d(encodage.
o
$'encodage qui va conduire & se construire une reprsentation de la situation. ,(ide que la pense s(exerce sur des
reprsentations est centrale pour l(approche cognitiviste et de nomreux travaux porteront sur les formes et les modalits de
reprsentation mises en oeuvre; schmas, rseaux conceptuels, rseaux procdurauxK.
o
$e traitement sur la ase d(oprations portant sur les reprsentations. /our certains auteurs, comme Vohnson9,aird par
exemple, toute la pense pourrait )tre traduite sous la forme d(une algre mentale construite autour d(un nomre limit
d(oprations simples; dduction, induction, analogie, comparaisonK/our d(autres, les mcanismes en oeuvre sont eaucoup
plus sutils et diversifis.
%ette approche applique & l(apprentissage conduit les cognitivistes & considrer celui9ci
comme le #rocessus %ui conduit , l'intgration des informations nou(elles en mmoire.
"n la matire le modle le plus utilis est dU & deux chercheurs amricains; At=inson et
1hiffrin #24D3$.
'4
,e modle de At=inson et 1hiffrin est as sur l(existence de trois entits & travers lesquelles
l(information sera traite pour )tre stoc=e en mmoire. %es trois entits fonctionnent selon
des modalits qui leur sont propres qu(il est important de connaCtre pour comprendre le
processus de mmorisation et les limitations qui y sont attaches #figure 1$.
Figure 1: Modle de la mmoire de At=inson et 1hiffrin
,es stimuli sont d(aord traits par les registres sensoriels qui assurent le filtrage de
l(information. %ette fonction de filtrage est essentielle puisqu(elle permet de raliser le tri
parmi l(norme quantit de stimuli qui sollicitent en permanence les organes sensoriels. %e tri
est trs slectif de sorte que nous ne prenons conscience que d(une partie trs infime des
informations. ,a dure de vie des informations au sein des registres sensoriels est trs limite
#de l(ordre de W de seconde$. /our survivre au9del& de cette limite, les informations doivent
)tre encodes pour passer dans une autre entit constitutive de la mmoire.
Diffrentes preuves exprimentales ont t apportes de l(existence et du fonctionnement des
registres sensoriels. !out d(aord, on peut oserver que certaines images perdurent plusieurs
secondes aprs que l(on ait fix un o*et fortement clair. %(est le cas lorsqu(on ferme les
yeux aprs avoir fix le soleil et que plusieurs points lumineux apparaissent puis susistent
pendant quelques secondes. %e phnomne qui est connu sous le nom d(images conscutives
s(explique par la persistance de l(excitation de certaines cellules sensorielles au niveau de la
rtine. %ette persistance tmoigne de la prsence de capacits de mmorisation au niveau des
organes visuels. Une autre exprience qui tmoigne de cette capacit consiste & fixer un
stimulus color puis de tourner ensuite son regard vers un papier gris. -n per>oit alors le
stimulus dans la couleur complmentaire.
,es stimuli encods au niveau des registres sensoriels aoutissent ensuite dans la mmoire de
tra(ail. %(est & ce niveau que les stimuli sont laors pour )tre transfrs vers la mmoire &
:0
long terme. ,(appellation mmoire de travail a t prfre & ce niveau & l(appellation plus
ancienne de mmoire & court terme pour insister sur le travail d(laoration qui a lieu & ce
niveau.
,a capacit limite de la mmoire de travail a t mise en vidence & l(occasion de la
pulication d(une tude trs connue de Miller intitule 7,e nomre magique H plus ou moins
'7 . ,es rsultats de cette tude montrent, qu(en prsence d(lments non structurs #chiffres,
syllaes non significatives$, on peut voquer de mmoire H lments. /our augmenter cette
capacit, il s(agira de structurer ces lments. /ar exemple, plutLt que de mmoriser la suite 70
D A : H : 2 : '7 on regroupera ces lments par ensemle selon l(organisation d(un numro de
tlphone 70DA :H :2 :'7 ce qui limitera notre effort de mmorisation & @ lments au lieu de
4. %omme nous venons de l(illustrer la mmorisation au niveau de la mmoire de travail
repose sur un processus actif.
,(laoration et le maintien de l(information & ce niveau sont raliss & l(intervention de deux
mcanismes ;
o
,e premier est inconscient c(est9&9dire qu(il se droule indpendamment du contrLle de l(individu. Bl est connu sous le nom
de oucle articulatoire.
o
,e second est conscient et moilise l(attention du su*et. Bl s(agit de la rptition mentale. Aprs avoir otenu un numro de
tlphone aux renseignements, on le rpte mentalement pour pouvoir le composer une fois que la ligne sera lire.
"n l(asence de prise en charge de l(information par un mcanisme d(laoration, la dure de
vie de l(information en mmoire de travail est de l(ordre d(une vingtaine de secondes. "nsuite,
cette 6one de stoc=age temporaire doit )tre lire par transfert de l(information vers la
troisime entit constitutive de la mmoire.
,es capacits de la mmoire de travail sont trs constantes d(un individu & l(autre. %e qui
diffrencie les su*ets, c(est l(efficacit des stratgies de rptition mentale et le travail
d(laoration qui est mis en +uvre au moment de l(encodage de l(information.
$a mmoire , long terme est l(aoutissement de toute information qui est amene & perdurer
au del& de quelques di6aines de secondes. %ette 6one est en principe de capacit illimite et la
persistance des informations est galement illimite du moins n(est9il pas possile d(en situer
les limites comme c(est le cas pour la mmoire de travail.
/our profiter de la permanence assure par la mmoire & long terme, il est essentiel que
l(information soit structure selon des rgles dont on commence & entrevoir certains principes.
Diffrents modles d(organisation ont t proposs & ce niveau. Un certain nomre de ceux9ci
seront aords plus avant dans ce cours. Bl s(agit des rseaux smantiques, des rseaux
procduraux et des schmas.
Une autre fonction essentielle de la mmoire & long terme se situe au niveau de la oucle de
rtroaction #reprsente par une flche vers la mmoire de travail et les registres sensoriels sur
notre schma$. Ainsi, & travers cette rtroaction, la mmoire & long terme va contrLler le
fonctionnement des registres sensoriels en guidant le processus de filtrage et dfinir ce qui
aoutira en mmoire de travail. %omme l(avaient d*& soulign les gestaltistes, on per>oit
l(information en fonction de ce qu(on connaCt d*& c(est9&9dire de ce qui est disponile en
mmoire & long terme. %ette dernire interviendra galement pour guider les processus
:2
d(laoration qui auront lieu en mmoire de travail. "n rsum, le contenu de la mmoire de
travail fera en sorte que chaque individu percevra, traitera et mmorisera les informations
d(une manire qui lui est particulire.
%omme l(ont montr diffrentes tudes, la rcupration des informations en mmoire rpond &
un certain nomre de rgles qui sont essentielles & connaCtre pour le pdagogue. Ainsi, par
exemple, la capacit de se souvenir d(une information est lie au contexte; plus le contexte de
rappel #le moment oJ on veut voquer un souvenir$ est proche du contexte d(encodage #le
moment oJ l(information est mmorise$ plus l(vocation de l(information est aise. Bl est plus
facile d(voquer des souvenirs d(enfance lorsqu(on retourne sur les lieux oJ l(on a pass sa
*eunesse que dans un autre contexte, le vocaulaire anglais que l(on a assimil lors d(un stage
linguistique est plus ais & moiliser lorsqu(on se retrouve & ,ondresK
2/ Comment -avoriser l'apprentissage en agissant au
niveau du processus de mmorisation 0
1ur la ase de l(organisation de la mmoire telle qu(elle a t dfinie dans le modle dcrit ci9
avant, il est possile de mettre en vidence deux types d(approches susceptiles de favoriser le
processus d(apprentissage; d(une part en agissant au niveau du su*et qui apprend d(autre part
en agissant au niveau du matriel d(apprentissage.
2.1 En agissant au niveau du sujet
Bl est possile d(agir sur le su*et pour amliorer les stratgies qu(il mettra en +uvre en vue
d(amliorer l(encodage et la structuration des informations. A ce niveau, un certain nomre de
techniques ont t mises en vidence suite aux travaux mens dans le cadre de l(approche
cognitiviste.
$'laboration de cartes conce#tuelles #concept mapping$; il s(agit d(entraCner le su*et &
organiser spatialement les informations relatives & un contenu conceptuel en s(inspirant de
l(organisation des rseaux smantiques. /our cela, il peut s(aider de diffrents logiciels mis au
point & cet effet.
$'auto%uestionnement; il s(agit d(haituer le su*et & se poser un certain nomre de questions
& propos du matriel qui fera l(o*et de l(apprentissage.
$'a##rentissage distribu; il est gnralement plus efficace de distriuer un apprentissage
que de le concentrer & un moment dtermin #apprentissage mass$. Un lve qui rpartit
l(tude d(une liste d(expressions anglaises sur une semaine retiendra mieux que celui qui
concentre son tude la veille du *our du contrLle. ,(tudiant qui tudie son cours durant toute
l(anne aura une meilleure maCtrise de celui9ci que l(tudiant qui attend les derniers *ours avant
l(examen.
$a racti(ation d'informations latentes; l(information prsente en mmoire & long terme ne
disparaCt *amais totalement m)me quand on a l(impression d(avoir tout ouli. "n fait, les
informations encodes en mmoire & long terme ne disparaissent pas, ce sont les chemins
d(accs & l(information qui sont perdus, ce qu(on appelle aussi les indices de rcupration. -n
peut ractiver ces indices en s(appuyant par exemple sur le contexte. Aprs quelques *ours
dans un pays tranger, on est souvent surpris du vocaulaire que l(on peut moiliser alors
qu(on avait l(impression de l(avoir ouli.
:'
$e surra#rentissage; le fait de poursuivre l(apprentissage au9del& du moment oJ l(on a
l(impression de connaCtre #*usqu(& douler le temps d(apprentissage initial$ permet de
construire des apprentissages plus stales qui perdurent davantage dans le temps. De plus, on
a pu montrer que l(apprentissage purement automatique #par c+ur$ diminuait au fur et &
mesure de l(tude pour faire place & des apprentissages plus profonds favorisant le transfert.
$es mo-ens mnmotechni%ues; il s(agit de trucs ou d(astuces qui facilitent l(organisation
d(informations non structures afin d(en favoriser la mmorisation. %hacun connaCt, utilise ou
a utilis des petites phrases comme 7 Mais oJ est donc -rnicar X 7 pour se souvenir de la liste
des con*onctions de coordination ou encore 7 Yue *(aime & faire connaCtre ce nomre utile aux
sages 7 pour se souvenir des dcimales du nomre /i # :,2@2A4'DA:A$ sachant que le nomre
de lettres de chacun des mots de cette phrase correspond & un chiffre de ce nomre. A l(instar
de deux exemples prsents ci9avant, la plupart de ces techniques reposent sur la possiilit de
fournir aux lments & mmoriser une structure qui, le plus souvent, n(a rien & voir avec le
contenu smantique de ces lments. Bl s(agit au moment de l(encodage de crer des
mdiateurs cognitifs, parfois fort artificiels, en vue de favoriser l(intgration durale des
informations dans la structure cognitive de l(apprenant et, au moment du dcodage, de fournir
des indices de rappel afin de faciliter la rcupration des lments en mmoire.
2.2 En agissant au niveau du matriel d'apprentissage
,a structuration efficace du matriel qui fera l(o*et de l(apprentissage pourra galement
faciliter le travail de l(apprenant en orientant l(attention sur les points essentiels, en lui
proposant des aides & la structuration ou encore en stimulant son activit par des questions.
!ableaux5 schmas ou gra#hi%ues; ces lments peuvent )tre fournis en dut
d(apprentissage pour aider l(apprenant & organiser le matriel qui lui sera prsent par la suite,
ils peuvent )tre construits en cours d(apprentissage au fur et & mesure que les informations
sont fournies & l(apprenant ou encore )tre prsents & l(issue de l(apprentissage en guise de
synthse. ,(un des intr)ts souvent mis en vidence & leur propos est li & leur capacit &
faciliter la structuration du matriel & travers un support spatial & deux #figure 2.1$ ou trois
dimensions #figure 2.2$.
Figure .1; !aleau & ' dimensions
::

Figure .; taleau & : dimensions
%artes conceptuelles; permettent d(assurer une prsentation spatiale d(un ensemle de
concepts en mettant en vidence les types de relations qui les unissent. Une carte conceptuelle
est constitue de n+uds qui reprsentent les concepts et de liens qui reprsentent les relations
existant entre les concepts #figure 3$.
Figure ); 5eprsentation des composants d(un ordinateur sous forme de carte conceptuelle
,es ordinogrammes; ils permettent de reprsenter graphiquement le droulement d(un
processus. ,a construction d(un ordinogramme fait appel & diffrentes formes gomtriques
:@
pour reprsenter les diffrentes tapes du processus; excuter un traitement, prendre une
dcisionK.#figure 4$.
Figure +: -rdinogramme
"lments d(emphase visuelle; il est souvent possile d(aider le su*et & identifier les lments
importants, & talir les liens entre diffrents lments ou encore & fixer son attention en
variant les polices de caractre #taille, grassement, italiqueK$, en encadrant certaines parties
du texte, en structurant le texte en titres et sous9titresK
6ariables mathmagni%ues; l(expression 7 variales mathmagniques 7 dsigne tous les
lments introduits dans un matriel d(apprentissage pour en faciliter l(assimilation. Nont
partie de ce type de variales; les structurants antrieurs tels que les o*ectifs, les questions
poses avant l(apprentissage, le rappel des prrequis ou encore les structurants postrieurs
comme les synthses, la gnralisation ou l(largissement de ce qui a t apprisK.
). $es formes de mmoire , long terme et la re#rsentation des connaissances
,es travaux des psychologues ont permis de mettre en vidence diffrentes formes de
mmoire & long terme en se asant sur diffrentes expriences faisant intervenir notamment
des personnes ayant sui des liaisons crrales mais aussi grOce au dveloppement des
techniques d(investigation du cerveau de vrifier leurs hypothses & travers l(oservation
directe du cerveau en fonctionnement. SrOce & ces techniques, il a t possile de mettre en
vidence le sige des principales formes de mmoire et d(oserver l(activit du cerveau selon
la forme de mmoire sollicite & un moment dtermin #figure A$.
Ainsi, on en est arriv & distinguer au sein de la mmoire & long terme;
o
$a mmoire #isodi%ue qui est la mmoire des faits et des situations. "lle fournit notamment le contexte qui va nous aider
& nous souvenir de faits particuliers. /ar exemple, en nous aidant & nous rappeler le contexte dans lequel un lment a t
appris, la mmoire pisodique nous permettra de retrouver cet lment en nous fournissant des indices de rcupration.
o
$a mmoire smanti%ue ou dclarati(e qui prend en charge la mmorisation des concepts. %(est la forme de mmoire que
l(on sollicite surtout lorsque l(on parle ou lorsqu(on laore un texte crit.
:A
o
$a mmoire #rocdurale qui est sollicite lorsqu(on doit mettre en +uvre des enchaCnements moteurs comme par exemple
conduire sa voiture sans penser & ce que l(on fait ou encore des procdures plus cognitives comme appliquer une succession
d(opration pour rsoudre une situation.
,a distinction entre ces diffrentes formes de mmoire est parallle & la distinction talie par
les psychologues entre les diffrentes formes de connaissances. -n parlera ainsi de
connaissances pisodiques, de connaissances smantiques, de connaissances procdurales. A
ces trois formes de connaissances, certains auteurs a*outent les connaissances conditionnelles
qui ont trait aux conditions d(application des autres formes de connaissances.
Figure 0; ,ocalisation des diffrents types de mmoire
/our comprendre le rLle que *ouent ces diffrentes formes de connaissances dans
l(apprentissage, il convient de s(intresser & la manire dont elles sont organises au niveau du
systme nerveux central; c(est ce qu(on appelle la re#rsentation des connaissances. ,(ide
que le cerveau fonctionne non pas sur la ase de la ralit o*ective mais ien sur une
reprsentation de cette ralit constitue l(un des apports essentiels de la psychologie cognitive.
,e fait de reconnaCtre que toute activit cognitive opre sur la ase de reprsentations entraCne
un certain nomre de consquences sur la conception de l(apprentissage propose par les
cognitivistes. /uisque les reprsentations constituent des reconstructions personnelles de la
ralit, l(apprentissage relve galement d(une activit constructive personnelle dans laquelle
les connaissances antrieures du su*et *ouent un rLle essentiel. %(est en fonction de ce qu(on
connaCt c(est9&9dire en fonction des reprsentations que l(on pourra moiliser & partir de la
mmoire & long terme que l(on construira de nouvelles reprsentations qui viendront enrichir
notre systme cognitif.
:D
/our dcrire la reprsentation des connaissances en mmoire & long terme, les cognitivistes
ont dvelopp un certain nomre de formalismes. Qous prsenterons rivement ici l(un de
ces formalismes qui est connu sous le nom de rseaux smanti%ues.
,es rseaux smantiques constituent le formalisme le plus ancien puisqu(ils ont t proposs
en 24D4 par %ollins et Yuillian pour dcrire l(organisation des connaissances en mmoire. Un
rseau smantique est constitu de n+uds qui reprsentent les concepts et de liens #arcs$ qui
permettent de visualiser les relations qui unissent ces concepts.
,a figure 6 reprsente un rseau smantique relatif au concept de canari. %e rseau est
constitu de deux types de n+uds; d(une part ceux qui correspondent aux concepts en lien
avec le concept de canari #animal et oiseau$ et d(autre part ceux relatifs aux caractristiques
lies & ces concepts #plumes, voler, chanterK$. ,(association entre ces diffrents n+uds est
talie & travers des arcs qui sont dits liells c(est9&9dire que chaque arc dfinit un type
particulier de relation en fonction du sens donn par le liell qui lui est associ.
"n examinant le rseau prsent par la figure 1, on constate qu(au concept canari est associe
directement une seule caractristique; le canari est capale de chanter. ,e concept canari est
galement reli aux deux concepts animal et oiseau par des relations de type 7 sous9classe de 7
et 7 sur classe de 7. ,(existence d(une relation de type 7 sous9classe de 7 entre canari et oiseau
et entre oiseau et animal permet l(intervention du mcanisme d(hritage c(est9&9dire que le
concept de canari va hriter des proprits associes au concept oiseau #est capale de voler et
est recouvert de plumes$ mais aussi par transitivit des proprits du concept animal c(est9&9
dire 7 est capale de se dplacer 7 et 7 est recouvert de peau 7. 5emarquons que ce mcanisme
d(hritage est unidirectionnel en ce sens que le concept animal n(hrite pas des proprits du
concept oiseau en temps que 7 sur classe de 7 #un animal n(est pas ncessairement capale de
voler$.
:H
Figure 1; 5seau conceptuel du concept oiseau #d(aprs %ollins et Yuillian$
%ette notion d(hritage permet une conomie dans la reprsentation en mmoire des concepts
puisqu(il n(est plus esoin de stoc=er en mmoire pour chaque concept l(ensemle de ses
proprits. Bl suffit de stoc=er celles qui lui sont propres, les autres peuvent )tre dduites. Bl
suffit pour cela de remonter le rseau smantique.
,a manire dont la pertinence des rseaux smantiques pour reprsenter des connaissances
dclaratives a t vrifie est intressante car elle illustre ien le type d(instrumentation
haituellement mis en +uvre par les cognitivistes. -n part de l(hypothse que si les
connaissances sont organises selon un rseau, le temps ncessaire pour rcuprer une
connaissance est fonction de la distance entre le n+ud sur lequel porte la question et le n+ud
oJ se trouve stoc=e l(information recherche.
Ainsi, on constate que #figure 6$;
o
Bl faut plus de temps pour vrifier 7un canari est un animal7 #distance de deux niveaux$ que pour vrifier 7un canari est un
oiseau7 #distance d(un niveau$.
o
Bl faut plus de temps pour vrifier 7un canari est capale de voler7 #distance de un niveau$ que pour vrifier 7un canari est
capale de chanter7 #m)me niveau$ et plus de temps encore pour vrifier 7un canari est capale de se dplacer7.
,(organisation des connaissances sous la forme de rseaux nous montre comien
l(apprentissage de nouvelles connaissances est dpendante des connaissances antrieures. /our
construire de nouvelles connaissances, il faut d(aord moiliser les connaissances antrieures
relatives au m)me domaine et en fonction de cela raliser l(accrochage des connaissances
nouvelles au rseau smantique d*& constitu ou encore, lorsque l(apprentissage l(exige,
rorganiser ses rseaux conceptuels antrieurs pour prendre en compte les contraintes des
nouvelles connaissances & intgrer. ,e formalisme utilis pour reprsenter les rseaux
conceptuels a eaucoup inspir les pdagogues notamment dans l(usage qu(ils ont propos de
faire des cartes conceptuelles pour aider l(lve & organiser ses connaissances #voirK$ ou
encore dans la conception de logiciels hypermdias permettant & l(lve de naviguer lirement
au sein d(un corpus de connaissances en activant des liens de diffrente nature.
A cLt des rseaux smantiques, d(autres formalismes ont t crs pour reprsenter
respectivement les connaissances procdurales #rseaux procduraux$ et les connaissances
pisodiques #schmas ou scripts$.
+. 'n mod7le %ui dcrit le #assage d'une forme de connaissance , une autre
,es mcanismes qui permettent de passer d(une forme de connaissance & une autre ont
eaucoup intress les spcialistes de l(apprentissage. %(est pour rpondre & cette
proccupation que Anderson a mis au point son mod7le 8C! 9Contr:le 8da#tatif de la
*ense; & travers lequel il se propose de montrer comment les connaissances les plus
complexes peuvent )tre construites sur la ase d(une articulation entre connaissances
procdurales et connaissances dclaratives.
,a mise au point du systme A%! repose sur une dmarche de modlisation cogniti(e. ,es
diffrentes versions de la thorie A%! ont t implmentes sur ordinateur ce qui permet une
:3
validation immdiate du modle en comparant les rsultats des expriences menes che6
l(homme avec ceux produits par simulation des processus sur ordinateur.
,a simulation sur ordinateur a contraint At=inson & utiliser des formalismes trs stricts pour
reprsenter les connaissances qui sont fournies & l(ordinateur. %(est ainsi qu(il aura recours &
une forme particulire de rseau smantique appele 7%hun=7 pour les connaissances
dclaratives alors qu(il utilisera un formalisme emprunt & l(intelligence artificielle pour les
connaissances procdurales; les rgles de production. %es dernires permettent de dcrire des
rgles d(action conditionnelles sous la forme 71i n2 M n' est Z 20 alors crire n: dans la
colonne correspondant & n2 et n'7 qui correspond & une des rgles de production dfinissant
les oprations & raliser pour excuter une addition crite.
/our Anderson, la maCtrise des connaissances dclaratives prcde tou*ours celle des
connaissances procdurales; pour pouvoir mettre en +uvre des connaissances procdurales, il
faut au pralale connaCtre les conditions d(excution de la procdure qui sont fournies sous la
forme de connaissances dclaratives. ,es connaissances dclaratives trouvent leur origine
dans l(encodage des stimuli issus de l(environnement qui sont reconnus au niveau de la
mmoire de travail puis transfrs en mmoire & long terme. ,es connaissances procdurales
rsultent pour leur part d(un mcanisme de transformation des connaissances dclaratives dans
lequel l(analogie et l(imitation *ouent un rLle important. At=inson dcrit deux autres
mcanismes en +uvre dans la construction des connaissances procdurales. ,e premier qu(il
appelle la compilation permet aux connaissances procdurales d()tre appliques de fa>on
automatique c(est9&9dire en exigeant un effort cognitif trs limit. ,e second 7le rglage7
#tuning$ permet d(affiner les connaissances dclaratives de manire & amliorer leur prcision
et leur vitesse d(excution.
%es deux mcanismes aoutissent & des connaissances trs performantes dont la mise en
+uvre n(exige qu(un effort cognitif limit; un conducteur de voiture dutant devra concentrer
son attention, au dtriment de la conduite, pour synchroniser la pression du pied sur
l(emrayage et la manipulation du levier de vitesse alors que le conducteur chevronn
ralisera ces oprations sans m)me en prendre conscience. %omme nous venons de l(illustrer,
l(un des avantages de l(excution automatique est qu(il permet le traitement parallle c(est9&9
dire la possiilit d(activer simultanment plusieurs procdures sans augmenter la charge
cognitive. !outefois, la mise en +uvre de procdures automatiques peut aussi )tre & l(origine
d(erreurs systmatiques comme dans l(excution aveugle de procdure apprises sans contrLle
de leur adquation par rapport & la situation & traiter.
Anderson tire de son modle certaines consquences pdagogiques. /our lui, la construction
de comptences est avant tout un processus cumulatif par lequel l(lve devra acqurir chacun
des lments de connaissances mais aussi )tre capale de mettre en +uvre les comptences
adquates en fonction de la situation qu(il aura & traiter. Dans la thorie A!%, la slection des
connaissances adquates dpend d(un processus d(activation qui reflte la frquence de succs
d(une comptence dans un contexte particulier. ,e rLle essentiel du contexte dans
l(apprentissage voqu par Anderson sera repris et dvelopp par la suite par d(autres auteurs.
.ien qu(aux dires de l(auteur, son modle n(ait pas t con>u au dpart pour supporter le
dveloppement de matriel d(apprentissage sur ordinateur, le formalisme utilis le portait
asse6 naturellement & envisager d(incarner ce modle dans des applications implmentes sur
ordinateur. %(est ainsi qu(est ne toute une ligne de tuteurs intelligents censs valider le
modle A%!. Un lment qui mrite d()tre soulign dans les travaux d(Anderson est son souci
:4
de valider ses dispositifs en situation relle. A ce niveau, les rsultats prsents par l(auteur
#Anderson, 244D$ sont plus qu(encourageants puisqu(il parle d(une diminution du temps
d(apprentissage d(un facteur trois.
@0
Partie #./2 $ %e constructivisme
Objectifs
Dcrire les mcanismes qui rgissent le dveloppement cognitif
Analyser des situations d(apprentissage par rfrence au modle constructiviste
Conce#ts cls

Accommodation 9 assimilation

%onflit cognitif

Mdiateur
Avant d(aorder l(tude de ce modle, il nous paraCt important d(apporter une clarification &
propos de l(usage du terme 7constructivisme7. Ainsi, alors que celui9ci fait essentiellement
rfrence, pour un pulic europen, aux travaux de Vean /iaget et & ceux de ses successeurs, il
en est tout autrement outre Atlantique oJ le terme est le plus souvent utilis pour caractriser
des auteurs qui se situent dans le prolongement du cognitivisme classique as sur le modle
du traitement de l(information. !oias #2442 affirme & ce propos que 7le constructivisme peut
)tre vu comme une expansion naturelle et logique de la thorie cognitive7 #!oias, 2442, An
"clectic examination of some issues in the constructivist9B1D controversy, "ducational
technology, p @2$.
1. $es #rinci#es %ui rgissent le d(elo##ement cognitif
%ontrairement aux havioristes pour lesquels l(individu est model par son environnement,
/iaget considre que l(apprentissage est le rsultat d(une interaction entre le su*et et son
environnement. ,e su*et confront & des stimuli dans une situation donne va activer un
certain nomre de structures cognitives pour traiter ces stimuli. /ar la prise en compte d(un
certain nomre de structures caractrisant l(individu, le constructivisme se situe dans le
prolongement du modle gestaltiste mais il se dmarque de celui9ci par l(importance qu(il
accorde au processus de gense de ces structures cognitives qu(il appelle des schmes. A ce
propos, /iaget dcrira un schme comme 7une gestalt qui a une histoire7 signifiant en cela
que, contrairement aux 7onnes formes7, les schmes sont des structures acquises.
Dans ses recherches en matire d(pistmologie gntique, /iaget a tudi les modalits de
dveloppement des schmes opratoires c(est9&9dire des structures qui guident la pense et le
raisonnement. %es travaux l(ont conduit & mettre en vidence diffrents stades dans le
d(elo##ement cognitif de l(individu dont les principaux sont ; le stade sensori9moteur, le
stade pr9opratoire, le stade des oprations concrtes et le stade des oprations formelles.
Ainsi le dveloppement de la connaissance che6 l(enfant s(appuie sur des actions sensori9
motrices qui sont ensuite intriorises & travers l(accs & la fonction symolique c(est9&9dire &
la capacit de reprsenter des actions ou des o*ets concrets par des symoles. /iaget montre
notamment que le passage du concret & sa reprsentation symolique se construit
progressivement & travers diffrents stades caractriss d(aord par la mise en +uvre
d(oprations concrtes puis par celle d(oprations astraites faisant appel & des reprsentations
formelles.
/our /iaget l(apprentissage c(est9&9dire le dveloppement des schmes opratoires est le
rsultat d(un processus dynamique de recherche d(quilire entre le su*et et son
environnement;
o
$'assimilation correspond & l(incorporation d(un o*et ou d(une situation & la structure d(accueil du su*et #structure
d(assimilation$ sans modifier cette structure mais avec transformation progressive de l(o*et ou de la situation & assimiler. ,e
su*et transforme les lments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer & sa structure d(accueil.
,(accommodation ; lorsque l(o*et ou la situation rsistent, le mcanisme d(accommodation intervient en entraCnant une
modification de la structure d(accueil de l(individu de manire & permettre l(incorporation des lments qui font l(o*et de
l(apprentissage. Dans ce cas, le su*et est transform par son environnement.
. $e conflit cognitif
,a mise en +uvre du mcanisme d(accommodation implique;
2. qu(il y ait d(aord tentative d(assimilation de manire & ce que les structures
d(accueil adquates soient moilises et que les lments qui font l(o*et de
l(apprentissage soient relis & ce que le su*et connaCt d*&I
'. que l(assimilation cre un dsquilire qui conduise & un 7conflit cognitif7I
:. que le conflit soit 7rgul7 par une 7rquiliration ma*orante7 c(est9&9dire que le
dsquilire soit rellement dpass de sorte qu(il conduise & une nouvelle forme
d(quilire correspondant & un progrs rel en terme de dveloppement cognitif qui
se mesure notamment par une progression au sein des stades #ou des sous9stades$
de dveloppement dcrits par /iaget.
/iaget a as le dveloppement de son modle sur une srie de petites expriences dans
lesquelles il confronte l(enfant & des situations susceptiles de crer che6 lui un conflit. "n
rgulant les dmarches de l(enfant par des interventions adquates #question, contre9
exemplesK$, l(exprimentateur peut oserver les dmarches mises en +uvre pour dpasser le
conflit cognitif qu(il a induit.
4llustration
*our #rendre connaissance de l<ex#rience #ro#ose #ar *iaget5 re#orte= (ous au cours
en ligne
o
@'
). 'ne a##roche constructi(iste de l'a##rentissage
,a conception piagtienne de l(apprentissage et du dveloppement cognitif est haituellement
qualifie de constructi(iste pour signifier que l(enfant se dveloppe & travers l(interaction
continue entre, d(une part la structure cognitive qui le caractrise et son action sur le milieu et,
d(autre part les informations qu(il re>oit en retour de ce milieu #difficult, erreurs, succs,
rsistancesK$. %haque action sur le milieu provoque ainsi une modification cognitive qui &
son tour modifiera la prochaine action sur le milieu. %(est donc & partir des informations tires
de l(action sur le milieu que l(enfant construira ses connaissances nouvelles. De cette
conception de l(apprentissage, /iaget, et surtout les chercheurs qui s(inspireront de son
modle, a tir un certain nomre de consquences quant & la manire dont devrait )tre
organis l(enseignement.
1elon le modle piagtien, l'enseignement a #our objet de confronter l'a##renant , des
situations riches et di(ersifies de manire & crer des interactions propices au
dveloppement cognitif. !outefois /iaget souligne que le dveloppement cognitif est
essentiellement spontan et que ds lors on n(a pas avantage & vouloir acclrer le
dveloppement au9del& de certaines limites. D(autres chercheurs, par contre, considrent que
c(est une des missions de l(cole que de favoriser ce dveloppement cognitif par des approches
pdagogiques adaptes. "n particulier un auteur comme 1eymour /apert estime que le recours
& l(ordinateur permet de concrtiser le domaine formel & travers l(utilisation d(environnements
d(apprentissage qui confrontent l(lve avec des prolmes concrets proches de ceux qu(il
rencontrerait en situation relle. "n pla>ant l(lve fasse & des situations simules, il est
possile d(aorder des prolmes complexes de manire intuitive et de passer & la
formalisation par la suite lorsque l(lve maCtrisera suffisamment les outils ncessaires.
5emarquons que le modle piagtien envisage l(apprentissage essentiellement en termes de
dveloppement cognitif et que l(approche ase sur la confrontation avec l(environnement qui
place le ma>tre en #osition de facilitateur ou de mdiateur concerne essentiellement des
apprentissages impliquant des capacits cognitives de haut niveau. Bl serait ausif, comme
certains l(on fait, de conclure que tout apprentissage doit )tre as sur une redcouverte active
des notions et des principes. Qous pensons au contraire qu(il s(agit l& d(une interprtation
caricaturale du modle piagtien qui amne parfois certains chercheurs & refuser toute
communication directe du maCtre vers ses lves au nom d(un interactionnisme asolu. Au
contraire, il est ien souvent eaucoup plus efficace de transmettre certaines connaissances
#comme des informations factuelles, voire certaines rgles et certains principes de ase$ plutLt
que de les faire redcouvrir de manire tellement artificielle que le processus de redcouverte
perd l(essentiel de sa sustance formative.
@:
Partie #./1 $ %e cognitivisme pdagogique
Objectifs

%omparer l(apprentissage par dcouverte et l(apprentissage par rception

1ituer le cognitivisme pdagogique par rapport aux autres courants du cognitivisme #traitement de l(information et
constructivisme$.
Conce#ts cls

Apprentissage par dcouverte

"tayage

Apprentissage par rception

1tructurant
1. ?runer et l'a##rentissage #ar dcou(erte
%omme nous l(avons rappel en dut de cette partie consacre au modle cognitiviste,
VrLme .runer a pris une part importante dans la rvolution cognitive. !outefois, rapidement,
il s(est cart du courant dominant as sur le traitement de l(information pour s(engager sur
une voie originale & travers laquelle il s(est donn pour amition de 7reconstituer les stratgies
cognitives des personnes en train de penser7.
Aprs ses premires recherches sur les stratgies cognitives ralises dans des conditions
exprimentales strictement contrLles, .runer s(est rapidement tourn vers les applications de
la psychologie cognitive en situation de classe. ,a proccupation affiche par .runer pour des
approches qui puissent clairer les dcisions pdagogiques au niveau de la pratique constitue
une des originalits de cet auteur par rapport & ceux qui l(ont prcd qui voyaient les usages
pdagogiques essentiellement en termes d(application des modles d(apprentissage con>us en
laoratoire.
"n raction aux pratiques de classe qu(il *ugeait trop centres sur la communication directe
des informations, .runer propose une approche alternative ase sur la dcou(erte acti(e par
l(lve des principes et des concepts & maCtriser. /our l(auteur une telle approche conduit & un
doule nfice; d(une part, elle permet une maCtrise plus profonde des contenus qui font
l(o*et de l(apprentissage d(autre part, elle dveloppe che6 l(lve certaines dmarches de
pense qui lui permettront par la suite d()tre plus autonome dans son apprentissage #apprendre
& apprendre$. !outefois, pour )tre efficace, l(apprentissage par dcouverte doit rpondre &
certaines conditions. !out d(aord l(lve doit )tre prpar & ce type d(apprentissage & travers
la capacit & mettre en +uvre certaines stratgies spcifiques telles que; rcolter et
slectionner des informations, se poser des questions, identifier les variales pertinentes,
tester des hypothsesK"nsuite, il doit )tre guid en cours d(apprentissage. %e guidage peut
ien entendu )tre assur par l(enseignant mais aussi par d(autres lves ou encore par un
dispositif informatique. ,(important est que s(installe un dialogue troit grOce auquel l(lve
sera paul dans les difficults qu(il aura & dpasser pour rsoudre le prolme qui lui est
@@
pos. .runer utilisera par la suite le terme 7ta-age7 #scaffolding$ pour dsigner ce soutien
apport & l(lve en cours d(apprentissage.
,es ides exprimes par .runer & propos de l(apprentissage par dcouverte s(inscrivent
parfaitement dans le courant cognitiviste notamment par l(importance accorde au su*et qui est
considr comme l(acteur principal de son propre apprentissage. Une autre ide chre &
.runer qui assure sa filiation cognitiviste est l(importance qu(il accorde & la notion de
structure. ,e processus d(apprentissage doit aider l(lve & saisir la structure des contenus
qu(il aura & assimiler de manire & )tre capale de mettre en vidence les ides et les concepts
essentiels et & talir des liens entre ceux9ci.
.runer partage aussi de nomreuses ides avec les tenants du constructivisme. Ainsi, tout
comme /iaget, .runer considre que les enfants se reprsentent le monde de manire
diffrente selon le stade de dveloppement qu(ils ont atteint.
,es enfants les plus *eunes voient le monde essentiellement & travers les actions qu(ils peuvent
exercer sur lui #un *eune enfant n(est pas capale de vous expliquer la route pour vous rendre &
un magasin mais il peut parfaitement vous guider *usqu(& celui9ci$. %(est ce qu(il appelle le
mode de reprsentation 7nactif7. %he6 les enfants un peu plus Ogs, c(est la forme de
reprsentation 7iconi%ue7 #ase sur des images$ qui domine. "n dut d(adolescence, les
*eunes accdent au stade 7s-mboli%ue7 qui leur permet de manipuler diffrents formalismes
linguistiques, mathmatiques, logiquesK
/our .runer, ce qui importe dans l(enseignement, c(est de s(assurer que les contenus sont
prsents selon le mode de reprsentation qui prdomine che6 l(lve & un moment donn de
son dveloppement. %he6 l(enfant *eune, on utilisera une modalit plus intuitive ase sur des
reprsentations concrtes pour ne passer & un formalisme plus astrait que lorsque l(lve sera
plus avanc en Oge. De ce constat, .runer dgage une approche pdagogique qu(il appellera
7le curriculum en s#irale7 as sur le fait que les m)mes notions peuvent )tre prsentes &
l(lve & diffrents moments de sa scolarit pour autant qu(on prenne soin d(utiliser des
modalits de reprsentation adaptes. ,(enseignement est donc essentiellement un prolme
de traduction c(est9&9dire d(adaptation des contenus aux modalits cognitives disponiles che6
l(individu.
5emarquons que, m)me che6 des su*ets adultes, les reprsentations nactives et iconiques
peuvent parfaitement se *ustifier en tant qu(tape dans une progression qui les conduira vers
des reprsentations plus astraites. ,e choix entre les trois modalits de reprsentation tiendra
compte de ce que le su*et connaCt d*&, des types de stratgies d(apprentissage qu(il
privilgiera mais aussi du niveau d(intgration des apprentissages que l(on souhaite atteindre.
Ainsi, si on veut en arriver & des apprentissages qui puissent aisment )tre transfrs, on devra
inclure des modalits symoliques de reprsentation en cours d(apprentissage m)me si la
maCtrise de celles9ci s(avre longue et fastidieuse. /ar contre, si le temps disponile pour
raliser les apprentissages est limit et que le matriel & maCtriser est asse6 complexe, on
pourra parfaitement se contenter de recourir & des reprsentations iconiques m)me avec des
su*ets adultes. %ela pourrait )tre le cas, par exemple, dans un centre de formation
professionnelle oJ les apprentis doivent )tre forms, dans un laps de temps relativement
limit, de manire & pouvoir & leur sortie excuter des procdures telles que remplacer les
ougies, rgler le ralenti d(un moteurK /our former & des comptences de ce type, il n(est pas
utile d(exiger des apprenants la mise en +uvre de reprsentations symoliques complexes
puisque toutes ces activits relvent essentiellement des modes nactifs et iconiques.
@A
. 8usubel et l'a##rentissage significatif #ar rce#tion
!out comme .runer, Ausuel est largement influenc par les ides cognitivistes notamment
par le fait qu(il est essentiel de prendre en compte ce que l(lve connaCt d*& ainsi que par le
rLle central *ou par les processus de structuration dans l(apprentissage. /ar contre,
contrairement & .runer, Ausuel refuse la conception constructiviste selon laquelle un
apprentissage en profondeur ne peut )tre ralis qu(en confrontant l(lve & des prolmes.
Ainsi, Ausuel s(oppose & l(ide qu(un enseignement as sur la communication
d(informations par l(enseignant conduit ncessairement & des apprentissages de faile niveau.
Bl considre que, pour autant que l(on prenne soin d(intgrer les connaissances nouvelles &
celles que l(lve maCtrise d*&, cette forme d(enseignement peut )tre tout aussi efficace que
d(autres stratgies telles que par exemple l(enseignement par dcouverte propos par .runer.
/our dfendre cette ide, Ausuel va s(attacher & mettre en vidence les lments qui vont
faciliter che6 l(apprenant 7l'ancrage7 entre ce qu(il connaCt d*& et ce qu(il aura & apprendre.
/our raliser cet ancrage et conduire & ce qu(il appelle un apprentissage significatif, Ausuel
propose de recourir & divers lments qui vont permettre de structurer le matriel
d(apprentissage. /armi ces lments, Ausuel insiste eaucoup sur le rLle des 7structurants
antrieurs7 #advanced organi6ers$. Bl s(agit de courts textes, de schmas ou de graphiques,
gnralement prsents en dut d(apprentissage, qui vont faciliter la mise en relation des
lments qui feront l(o*et de l(apprentissage ainsi que le lien avec les lments d*& maCtriss
disponiles dans la structure cognitive de l(individu. A cLt des structurants antrieurs,
Ausuel souligne galement le rLle d(une autre forme de structurants; les structurants
comparatifs #comparative organi6ers$. %eux9ci ont pour fonction essentielle d(amener
l(apprenant & talir des liens entre diffrentes parties du matriel d(apprentissage propos en
utilisant des taleaux croiss, des graphes en arre...
Un matriel ien structur ne suffit pourtant pas & l(apprentissage, il faut aussi que l(lve ait
le dsir, la motivation d(apprendre. %(est ainsi que, lorsqu(on oserve un lve confront & un
matriel pourtant ien structur prsent par exemple sur ordinateur, on peut trs ien se
rendre compte que l(lve contourne cette structuration pour raliser finalement des activits
eaucoup moins intressantes que celles espres.
Un autre principe important pour l(apprentissage est celui de diffrentiation #rogressi(e. -n
prsente d(aord les ides gnrales lies au contenu que l(on veut enseigner et l(on talit
ensuite des diffrences plus prcises. /ar exemple, on dfinit la classe des insectes comme de
petits animaux invertrs. /ar la suite, on les caractrisera plus prcisment par le fait qu(ils
comportent une t)te indpendante du thorax ainsi que six pattes. "nsuite, on dfinira &
l(intrieur de la classe des insectes des sous9classesK /our Ausuel, l(efficacit d(une telle
approche tient essentiellement au fait que la structure cognitive est elle9m)me organise selon
un principe hirarchique as sur la diffrentiation progressive.
1i les principes proposs il y a plus de trente ans par Ausuel nous paraissent au*ourd(hui
tellement vidents c(est parce qu(ils s(inscrivent parfaitement dans les ides pdagogiques qui
font recette au*ourd(hui encore. /ar contre, & l(poque, au m)me titre que les approches
proposes par .runer, ces ides sont souvent apparues comme fort originales voire
rvolutionnaires par rapport aux approches prconises par les tenants du haviorisme
radical.
@D
Partie #./2 $ 3uelques concepts cls issus du
mod&le cognitiviste
Objectifs
o
Distinguer stratgies cognitive et mtacognitive
o
Mettre en vidence la manire dont les conceptions pralales des lves influencent l(apprentissage
Conce#ts cls
o
1tratgie cognitive
o
1tratgie mtacognitive
o
"ducailit cognitive
o
%onception pralale
1. $es stratgies cogniti(es et mtacogniti(es
,(intr)t pour l(tude des stratgies cognitives fait partie du contrat fondateur de la
psychologie cognitive. 5ien d(tonnant ds lors que ce concept traverse tous les courants que
ce modle a engendr depuis sa cration.
,a notion de stratgie cognitive est corollaire du fait que la psychologie cognitive considre
l(apprenant comme un intervenant actif du processus d(enseignement 9 apprentissage. /our
dployer cette activit, il mettra en +uvre ce qu(on a pris l(haitude d(appeler des stratgies
cognitives d(apprentissage ou plus simplement des stratgies d'a##rentissage.
"n reconnaissant & l(apprenant la capacit & recourir & des stratgies d'a##rentissage, la
psychologie cognitive a galement conduit & mettre en vidence la notion de stratgie
d(enseignement qui fait le pendant, du point de vue de l(enseignant, & la notion de stratgie
d(apprentissage. %ertains auteurs utilisent l(expression 7stratgie d(enseignement [
apprentissage7 qui prend en compte simultanment les deux facettes du prolme.
Une autre distinction qui nous paraCt intressante & talir parmi les stratgies d(apprentissage
conduit & mettre en vidence une forme de stratgies que l(on a pris l(haitude de qualifier de
mtacognitives. Ainsi, confront & une tOche d(apprentissage, on considre que le su*et va faire
appel & la fois & des stratgies cognitives telles que des stratgies qui vont lui faciliter
l(encodage des informations en mmoire mais aussi & des stratgies mtacogniti(es centres,
par exemple, sur le contrLle actif de la mise en +uvre des oprations que le su*et devrait
mener & ien pour raliser cet encodage.
/artons d(un exemple pour tenter de mieux comprendre la notion de stratgie mtacognitive.
,(lve qui prend des notes lors d(un cours oral va mettre en +uvre des stratgies cognitives
qui lui permettront de transcrire le message oral sous une forme synthtique en veillant &
dgager les ides principales, les liens entre ces ides, la structure d(ensemle du discoursK A
l(issue de la prise de notes interviendra, pour certains lves, ce qu(on appelle un jugement
@H
mtacognitif qui consiste & valuer si les notes dont on dispose sont suffisantes pour prparer
l(examen. 1uite & un *ugement ngatif & ce niveau, va se mettre en place une phase de
rgulation mtacogniti(e qui aoutira & identifier diffrentes stratgies cognitives
susceptiles d(amliorer l(tat des notes; revoir ses notes pour en amliorer la structuration,
complter ses notes & partir des notes d(un condisciple ou d(un enregistrement sonore du
discours du professeur, consulter des ouvrages sur le su*etK. %omme l(illustre cet exemple,
l(ide de 7mta7 qui accompagne le qualificatif cognitif fait rfrence au fait que les stratgies
cognitives vont conduire & porter un *ugement ou & rguler l(application des stratgies
cognitives. 1i on accepte ce rLle de contrLle continu des processus cognitifs *ou par les
stratgies mtacognitives, on comprend aisment pourquoi on accorde au*ourd(hui autant
d(intr)t & ce type de stratgies.
<einstein et Mayer #243D$ ont mis en vidence diffrentes stratgies cognitives parmi
lesquelles;
o
,es stratgies de rptition qui consistent & rpter des listes de mots, des listes paires #paires associes$ ou & souligner
certains lments dans un texteK
o
,es stratgies d(laoration qui s(apparentent pour des tOches simples aux moyens mnmotechniques #constituer une phrase
qui unit la suite de mots que l(on veut mmoriser, se constituer une image mentale pour unir deux mots dans un
apprentissage de paires associes$ et qui, pour des tOches plus complexes, font rfrence essentiellement & des procds de
structuration telles que synthtiser, relier des informations, construire des analogiesK
o
,es stratgies d(organisation consistent & grouper ou organiser des informations & partir de modles simples #un taleau$ ou
plus complexes #une hirarchie d(oprations$.
. $es stratgies cogniti(es #eu(ent@elles faire l'objet d'un enseignement A
,es positions des diffrents auteurs sont loin d()tre convergentes & ce propos. Ainsi, Sagn
affirme que l(enseignement ne peut avoir qu(un effet indirect sur le dveloppement des
stratgies. ,(enseignant doit se contenter de crer les conditions favorales & la mise en +uvre
spontane par les su*ets de certaines stratgies en leur proposant des situations de prolme
qui les stimulent & faire appel & ces stratgies.
/our <einstein et Mayer #243D$, les stratgies peuvent faire l(o*et d(un enseignement direct
pour autant que les su*ets disposent d(un niveau de maturit et d(une connaissance du domaine
suffisants. Bls insistent pour que l(enseignement de ces stratgies soit ralis en contexte et que
celles9ci fassent ensuite l(o*et d(une dcontextualisation pour pouvoir )tre appliques &
d(autres domaines. ,(lve qui aurait appris & mettre en +uvre des stratgies lui permettant
d(identifier les donnes ncessaires & la rsolution de prolmes en algre devrait )tre
entraCn systmatiquement & utiliser ces stratgies dans d(autres domaines d(aord proches du
domaine initial #d(autres prolmes de mathmatique$ puis & des domaines plus loigns.
Une approche connue sous le nom d(ducation cogniti(e postule qu(il serait possile, & l(aide
de mthodes spcifiques, d(agir sur certaines stratgies cognitives afin de rendre les su*ets plus
aptes & apprendre ou & rsoudre des prolmes. ,a principale caractristique des mthodes
proposes dans le cadre de cette approche est de porter sur des situations 7 vides de contenu 7
c(est9&9dire ne portant pas sur des contenus particuliers comme le fran>ais, l(histoire ou les
mathmatiques. ,e /rogramme d("nrichissement Bnstrumental ou /"B de Neuerstein consiste,
par exemple, & travailler sur des exercices consistant & identifier les ressemlances et les
diffrences entre des o*ets #figure 1$ ou encore & reprer une forme gomtrique parmi un
@3
nuage de points. D(autres programmes s(inspirent des m)mes principes comme les Ateliers de
5aisonnement ,ogique #/. Gigel$ plus centrs sur le raisonnement logique et mathmatique
ou encore la gestion mentale propose par ,a Saranderie.
D(une manire gnrale ces mthodes portent non seulement sur les stratgies cognitives mais
aussi sur les stratgies mtacognitives en mettant l(accent sur les processus de contrLle et de
rgulation que le su*et met en +uvre. "n ce qui concerne les stratgies cognitives, ces
programmes s(intressent surtout & des stratgies gnrales comme la planification de
l(activit, le contrLle de l(impulsivit ou la slection des informations.
,es mthodes d(ducation cognitive insistent sur le rLle de mdiateur que doit *ouer le
formateur en orientant l(activit de l(lve et en a*ustant le niveau de difficult des situations.
%ertaines font galement intervenir les interactions entre pairs pour stimuler le dveloppement
cognitif.
D(une manire gnrale, ces mthodes, & l(exception du /"B qui a fait l(o*et d(une thorisation
asse6 pousse par son auteur, reposent sur un support thorique asse6 limit. ,(auteur le plus
cit comme ase de rfrence & l(ducation cognitive est Vean /iaget & travers le fait que le
constructivisme met en avant l(activit du su*et dans la construction de la connaissance. ,es
travaux de ,ev Fygots=y #le fait que le dveloppement cognitif puisse )tre influenc par des
interventions pdagogiques spcifiques dans le cadre de la 6one proximale de dveloppement$
et de VrLme .runer # la notion d(tayage$ sont aussi souvent cits.
,es effets de l(ducation cognitive ont fait l(o*et de peu de travaux d(valuation. ,es rsultats
disponiles #essentiellement sur le /"B$ montrent nanmoins que ces programmes ont un effet
positif modr sur les rsultats & certains tests d(intelligence qui valuent des capacits
proches de celles exerces dans ces programmes. Bl semle donc, que contrairement & ce qui
est attendu, ces programmes permettent uniquement d(avoir un effet sur certaines oprations
mentales spcifiques mais pas sur des stratgies cognitives gnrales. "n particulier, aucun
transfert n(a pu )tre o*ectiv vers des activits scolaires et professionnelles.
). $es conce#tions #ralables des l7(es
,es termes utiliss pour dsigner les conceptions des lves sont trs varis. ,es auteurs se
rfrent & ces conceptions en les dsignant par des expressions telles que; conce#tions
#ralables ou alternati(es5 raisonnements s#ontans5 science des enfants5 conce#ts
intuitifs5 #r re#rsentations5 #rconce#tions ou encore conce#tions errones. ,(usage de
ces expressions dpend de la perspective de l(auteur par rapport d(une part, & la validit des
conceptions des lves et, d(autre part, & la fa>on dont il conceptualise le processus
d(apprentissage. Ainsi un auteur qui attriue un statut mineur aux conceptions des lves,
c(est9&9dire qui les considre comme accidentelles ou vitales, imparfaites ou errones, les
qualifiera volontiers de conceptions errones #misconceptions$. /ar contre, les auteurs qui
considrent que les conceptions des lves prsentent seulement des diffrences qualitatives
par rapport aux concepts scientifiques, et qu(elles influencent ds lors essentiellement la
manire dont les lves incorporent, dans leurs structures cognitives, ce qu(on attend qu(ils
apprennent, les dsigneront le plus souvent par des expressions telles que conceptions
alternatives, intuitives ou spontanes. ,es termes pr reprsentations ou prconceptions
soulignent le fait que les conceptions des apprenants sont envisages comme des formes
primitives de la comprhension des phnomnes, qui sont facilement modifiales par des
stratgies d(enseignement traditionnelles. ,a rfrence aux conceptions alternatives met
@4
davantage en vidence le fait que ces conceptions sont utilises & la place des conceptions
scientifiques, c(est9&9dire qu(elles fonctionnent pour les apprenants comme une alternative aux
conceptions acceptes par les scientifiques alors que l(expression conception pralale que
nous retiendrons dans la suite de ce paragraphe est plus engloant et vite tout *ugement a
priori par rapport & la pertinence de ces conceptions.
,es conceptions des lves ont d(aord t tudies dans les domaines scientifiques comme la
physique, la iologie ou la chimie mais on reconnaCt au*ourd(hui qu(elles influencent
l(apprentissage dans tous les domaines du savoir. A titre d(exemple, la figure 2 dcrit deux
modalits de reprsentation du fonctionnement des circuits lectriques oserves che6 des
lves de 2' & 2@ ans et la figure ', qui est reprise & Siordan, les conceptions d(enfants de D &
4 ans & propos de la respiration du f+tus.
Figure 1: 5eprsentation du fonctionnement des circuits lectriques #lves de 2' & 2@ ans$
A0
Figure : %onception d(enfants #de D & 4 ans$ & propos de la respiration du f+tus. #d(aprs
Siordan$
%ertains auteurs comme Siordan #2444$ insistent sur le fait que, pour qu(un apprentissage soit
efficace, il doit ncessairement prendre en compte les conceptions pralales des lves. /our
cet auteur, l(enseignant doit d(aord faire merger les conceptions des lves pour ensuite,
lorsque certaines de celles9ci s(avrent inexactes, convaincre les lves qu(ils se trompent ou
que leurs conceptions sont limites. Apprendre consiste donc d(aord & s(apercevoir que ses
savoirs sont peu ou pas adquats pour traiter une situation et ensuite & dpasser ses
conceptions initiales pour progresser vers des connaissances plus pertinentes. %ette dfinition
situe clairement l(apprentissage dans une perspective cognitiviste en soulignant le rLle des
conceptions antrieures et plus particulirement des conceptions errones.
,(importance de la prise en compte des connaissances antrieures dans l(apprentissage n(est
pas nouvelle en soi puisque celle9ci constituait d*& la ase du modle propos par Ausuel &
la fin des annes soixante. %e qui est original par contre, c(est l(ide que les conceptions
pralales interviennent non seulement comme lment intgrateur #Ausuel parle d(ancrage$
mais aussi comme facteur de rsistance & l(encontre des connaissances nouvelles avec
lesquelles elles entrent en contradiction.
A ce niveau, Siordan distingue trois types de situations dans lesquelles la contradiction peut
merger. ,a premire rsulte des contradictions qui apparaissent entre apprenants qui
discutent d(un concept ou du fonctionnement d(un dispositif #les lves ne sont pas d(accord
sur les modalits de reproduction des poules$. ,a deuxime correspond au conflit qui peut
naCtre entre ses conceptions et la ralit #l(enfant se rend compte que la reprsentation qu(il se
fait du courant lectrique est contraire au fonctionnement du circuit tel qu(il peut l(oserver$.
,a troisime naCt de la contradiction entre les reprsentations de l(enfant et les conceptions
vhicules par les adultes.
A2
Partie . $ %e no-cognitivisme
Objectifs
o
Mettre en vidence dans chacune des trois approches le rLle *ou sur l(apprentissage respectivement par l(environnement
physique, social et culturel.
o
1ituer le rLle des pairs dans le dveloppement cognitif et l(apprentissage.
Conce#ts cls
o
%onflit socio9cognitif
o
\one proximale de dveloppement
o
%ommunaut d(apprentissage
o
"tayage
o
1ystme cognitif
o
Artefact
4ntroduction
,es chercheurs qui relvent de cette approche partagent l(ide que l(individu n(est pas la seule
source de l(apprentissage. ,a connaissance se construit & partir des interactions que nous
entretenons avec notre en(ironnement #h-si%ue5 social mais aussi culturel.
1elon les auteurs, le rLle de chacune de ces composantes de l(environnement sera plus ou
moins mis en exergue. %es auteurs se distinguent galement par la filiation & laquelle ils se
rattachent plus ou moins explicitement. Ainsi, par exemple, le socio9constructivisme, tout en
s(inscrivant dans la continuit de l(cole piagtienne, trouvera dans la redcouverte d(un auteur
russe #Fygots=i$ une source d(inspiration importante pour ses travaux. Un auteur comme
Savriel 1alomon puise, dans ses recherches sur les mdias, des arguments pour dfendre
l(ide que l(environnement n(est pas seulement source de stimulation mais fournit galement
des outils capale de soutenir ou de structurer le raisonnement. VrLme .runer poursuit son
cheminement, qui l(loigne de plus en plus des thories du traitement de l(information, pour
dvelopper les ases d(une thorie culturelle et historique de l(apprentissage.
/our la clart de la prsentation, nous allons dans la suite de ce cours )tre amen & distinguer,
au sein du no9cognitivisme, trois courants. Bl est clair toutefois qu(en pratique les choses ne
sont pas aussi tranches. %es trois courants se dveloppent ien souvent en parallle et, sur
ien des prolmes, avancent des ides ien plus convergentes qu(un examen rapide pourrait
le laisser paraCtre.
1. 8##roche socio@constructi(iste
,es premiers travaux mens dans ce cadre socio9constructiviste #principalement dus & des
chercheurs suisses tels que Doise et %lermont9/erret$ ont conduit & mettre en vidence que
A'
l(interaction avec des pairs permettait d(agir sur le dveloppement cognitif. /our illustrer cette
possiilit, nous reprendrons l(exprience sur la conservation des liquides d*& dcrite dans la
partie consacre au constructivisme.
1i on place un enfant conservant et un enfant non conservant devant la m)me situation que
celle dcrite par /iaget, trois possiilits se prsentent & l(enfant non conservant;
o
Bl maintient sa position.
o
Bl adopte la position de l(autre sans modifier ses structures d(accueil.
o
Aprs ngociation, il adopte le point de vue de l(autre mais avec une rorganisation de ses structures d(accueil dans le cadre
d(une rquiliration ma*orante.
,es tudes menes sur le modle de l(exprience que nous venons de dcrire montrent que les
enfants qui taient initialement non conservants progressent dans la maCtrise de la
conservation lorsqu(ils ont l(occasion de discuter avec des pairs & propos de l(exprience qui
leur est propose alors que les su*ets qui n(ont pas eu l(occasion de travailler avec des pairs ne
progressent gure. De plus, les su*ets ayant travaill avec des pairs rvlent une appropriation
profonde des notions qui leur permet de dfendre leur position sur la ase d(ides originales
impliquant une restructuration complte de leur raisonnement. Ainsi, alors que /iaget
affirmait que le dveloppement cognitif constituait un processus lent dans lequel la maturation
spontane intervenait largement, les expriences impliquant des pairs montrent que des
progrs sustantiels en termes de dveloppement cognitif pouvaient )tre oservs aprs A & 20
minutes d(intervention.
/our mieux comprendre l'effet des #airs dans le d(elo##ement cognitif, diffrentes
expriences ont t menes en variant la composition des groupes; confrontation avec des
pairs de m)me niveau de dveloppement cognitif ou avec des pairs plus avancs ou moins
avancs. %es expriences ont montr que ce qui tait important c(est que le su*et ait l(occasion
de confronter ses rponses incorrectes avec d(autres points de vue m)me si ceux9ci n(taient
pas ncessairement corrects. /ar exemple, la confrontation avec un su*et de m)me niveau
A:
pouvait )tre efficace pour autant que les rponses incorrectes du pair soient diffrentes et
permettent la confrontation des points de vue dans le cadre d(une situation de conflit socio9
cognitif. Bl s(agit ien ici d(un conflit & la fois social et cognitif puisque c(est la prsence d(une
autre personne qui olige l(individu & prendre en compte l(existence d(autres rponses, d(autres
solutions possiles mais aussi cognitif puisque l(activit du su*et est centre sur le traitement
d(une tOche de nature cognitive.
/erret9%lermont #244D$ souligne que deux conditions doivent )tre remplies pour que la
confrontation avec les pairs soit source de progrs;
o
,e su*et doit disposer des prrequis cognitifs indispensales. /ar exemple, dans l(exprience de la conservation des liquides,
l(lve doit pouvoir comparer diffrentes mesures #longueur, largeur, hauteur$ et talir des rapports entre elles pour
dpasser la centration exclusive sur la hauteur du liquide.
o
,(cart cognitif entre les partenaires ne doit pas )tre trop important. Un su*et plus faile nficiera des interactions avec un
su*et plus avanc dans la mesure oJ la distance qui les spare leur permet de se construire une comprhension commune du
phnomne tudi.
,e socio9cognitivisme apprhende l(apprentissage comme un processus dans lequel les
facteurs cognitifs et sociaux interagissent pour conduire & une organisation mentale plus
volue qui, & son tour, permettra des interactions sociales plus riches.
,e rLle *ou par la distance cognitive existant entre des pairs qui vient d()tre soulign dans les
travaux de 7l(cole suisse7 occupe galement une place centrale dans le modle propos par
Fygots=y. %e chercheur russe qui a ralis l(essentiel de ses travaux dans les annes (:0, utilise
l(expression 7=one #roximale de d(elo##ement7 pour dsigner la diffrence qui existe entre
la capacit d(un su*et & rsoudre un prolme seul et sous la guidance d(un adulte ou d(un pair
plus avanc.
%omme l(indique la figure 1, tout su*et est caractris par son niveau de dveloppement actuel
#le cercle intrieur$ et par son niveau de dveloppement potentiel #le cercle extrieur$. ,a 6one
proximale de dveloppement correspond & la surface comprise entre ces deux cercles. %elle9ci
dfinira les possiilits de dveloppement & court terme d(un su*et dans le cadre d(une action
ducative faisant intervenir une interaction sociale conduite sous la direction d(un su*et plus
avanc. /our que l(interaction soit productive, il est essentiel que les deux systmes cognitifs
en prsence disposent d(une surface de recouvrement suffisante. Bl faut que l(adulte utilise un
langage adapt & l(enfant, qu(il tienne compte des prrequis maCtriss par celui9ci, qu(il vrifie
les reprsentations qu(il met en +uvreK Bl convient galement que l(interaction prenne place
dans le cadre d(un change centr sur la coopration & l(occasion d(une activit commune dans
laquelle s(engage l(lve et l(adulte. %et engagement doit se faire dans un contexte qui
conduise & une participation active de chacun & la rsolution con*ointe de la tOche de sorte que
ce qui a pu )tre ralis dans cette activit con*ointe soit internalis par l(apprenant.
A@
Figure 1: Modle de Fygots=y
/our Fygots=y, une interaction sociale susceptile de faire progresser l(lve s(installe
ncessairement avec un su*et plus avanc, c(est9&9dire ayant atteint un niveau de
dveloppement cognitif plus lev alors que, pour %lermont9/erret, l(interaction peut
parfaitement avoir lieu avec un su*et de m)me niveau pour autant qu(il dveloppe des points
de vue diffrents par rapport & l(o*et de l(apprentissage.
Dans les travaux du chercheur russe, l(origine sociale de l(apprentissage est trs clairement
affirme; chaque fonction psychique apparaCt d(aord comme activit sociale interpersonnelle
#le langage, c(est d(aord un moyen de communication$ c(est9&9dire comme fonction inter9
psychique puis comme fonction intra9psychique. Fygots=y parle & ce propos de langage
intrioris et attriue & celui9ci une fonction essentielle dans l(autorgulation cognitive.
/our Fygots=y, les connaissances se construisent par l(interaction avec l(environnement social
mais aussi avec l(environnement culturel et historique. %ette dimension historico9culturelle est
essentielle pour comprendre les formes d(apprentissage qui apparaissent dans nos civilisations
postindustrielles car elle permet de montrer comment les mdias et les moyens de
communication modernes contriuent & structurer la pense des nouvelles gnrations. %ette
dimension culturelle sera reprise par VrLme .runer pour proposer une approche socio9
culturelle de l(apprentissage.
. 8##roche socio@culturelle
Dans un de ses ouvrages rcents #,(ducation, entre dans la culture, 244D$, .runer situe
clairement l(amition de ce qu(il appelle le culturalisme en affirmant que la culture fa>onne
l(esprit des individus. Bl insiste sur le fait que les significations sont tou*ours culturellement
situes c(est9&9dire que le sens donn aux choses est li & une communaut culturelle de
rfrence. Dans le m)me ordre d(ides, pour .runer, apprendre et penser sont des activits
tou*ours situes dans un cadre culturel. -r, contrairement aux autres espces, 7les )tres
humains s(enseignent les uns aux autres dlirment dans des cadres extrieurs & ceux dans
lesquels le savoir enseign sera utilis7 #p:D$. /armi les rponses susceptiles d()tre apportes
& cette situation, .runer insiste sur le fait que l(cole doit )tre un endroit oJ les apprenants
AA
s(aident les uns les autres & apprendre, chacun selon ses aptitudes. A ce propos, l(auteur
suggre de former des communauts d(apprenants qui s(entraident mutuellement.
,(entraide mutuelle qui s(installe & l(intrieur d(une communaut d'a##renants prsente un
certain nomre d(avantages;

elle suscite l(mulationI

elle donne l(occasion de commenter le travail au fur et & mesure de sa progressionI

elle permet d(apporter un soutien aux plus novicesI

elle autorise au sein du groupe une rpartition du travail & l(image de ce qui se pratique dans la ralit.
.ro8n et %ampione donnent, dans un article intitul 7%oncevoir une communaut de *eunes
lves . ,e>ons thoriques et pratiques7 un exemple concret d(organisation d(une communaut
d(apprentissage au sein d(une classe.
4llustration
*our lire l'exem#le de ?rown et Cam#ione5 rende= (ous sur le cours en ligne
%ette manire de concevoir l(apprentissage au sein d(une communaut conduit & une
modification radicale du rLle de l(enseignant. Bl s(agit pour lui d()tre un facilitateur plutLt que
de s(riger en dispensateur unique du savoir.
.runer propose d(utiliser le terme 7ta-age7 #scaffolding$ pour caractriser les interactions
pdagogiques qui prennent place au sein d(une communaut d(apprenants. %elles9ci consistent,
pour le partenaire plus avanc, & prendre en charge les parties de la tOche qui dpassent
initialement les capacits du partenaire moins avanc en lui permettant de se concentrer sur
les parties de la tOche qui lui sont accessiles.
,e terme tayage s(est impos, parmi les chercheurs no9cognitivistes, pour dsigner les
interactions de soutien mises en +uvre par un adulte ou par un pair afin d(pauler un su*et
dans la rsolution d(un prolme qu(il ne pourrait rsoudre seul. %onsidre de cette manire,
la notion d(tayage convient aussi parfaitement pour caractriser le type d(intervention
pdagogique mise en +uvre au sein de la 6one proximale de dveloppement afin d(aider le
su*et & se rapprocher de son niveau de dveloppement potentiel.
.runer associe six fonctions principales & l(tayage;
2. ,(enrLlement correspond au fait que le tuteur s(efforce de soutenir l(intr)t du su*et
par rapport & la tOche.
'. ,(orientation consiste & s(assurer que l(apprenant ne s(carte pas du ut assign par
la tOche.
:. ,a rduction des degrs de liert dsigne les procds par lesquels le su*et plus
avanc simplifie la tOche pour aider l(apprenant & rsoudre le prolme qui lui est
pos. Bl peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de
AD
la tOche les plus complexes et les rtrocder ensuite & l(apprenant pour viter une
surcharge cognitive en dut d(activit.
@. ,a mise en vidence des caractristiques critiques de la tOche consiste & attirer
l(attention sur les lments pertinents de la tOche tout au long de son traitement par
l(apprenant.
A. ,e contrLle de la frustration permet d(viter que les difficults rencontres ne se
transforment en chec et n(entraCnent un sentiment de dmotivation par rapport & la
tOche.
D. ,a prsentation de modles aide & dmontrer la tOche & l(apprenant, & achever la
tOche pour lui ou & en dtailler les tapes.
,e caractre situ des apprentissages tel qu(il a t dcrit par .runer a conduit Vohn 1eely
.ro8n #K$ & proposer une approche pdagogique qu(il a dsigne par l(expression
7compagnonnage cognitif7 #cognitive apprenticeship$. Bl s(agit, puisqu(on constate que les
*eunes prouvent eaucoup de difficults & utiliser ce qu(ils ont appris & l(cole dans des
situations relles, d(enseigner les connaissances que l(on veut voir maCtriser par les lves dans
le contexte oJ ils auront & les utiliser. !outefois, tant donn la complexit des situations
relles, ces dernires devront gnralement )tre amnages pour )tre traites efficacement par
l(apprenant. .ro8n envisage diffrentes stratgies & ce niveau. !out d(aord le 7coaching7 qui
consiste & fournir un support non contraignant & l(lve #conseils, orientation, indices$, ensuite
intervient le 7fading7 qui correspond au fait de diminuer progressivement ce support et le
7modeling7 c(est9&9dire l(imitation de modles prsents soit directement & travers des
dmonstrations pratiques du tuteur ou par l(intermdiaire de diverses technologies #films,
simulations sur ordinateurK$.
.ro8n insiste eaucoup sur les lments qui diffrencient ce qu(il appelle 7la cognition de
tous les jours7 #"veryday cognition$ des modes de penses sollicits en classe;
o
,(cole privilgie la connaissance individuelle par rapport & la connaissance partage alors qu(en dehors de l(cole, toute
activit d(apprentissage ou de travail est fortement imrique dans un contexte social.
o
,(cole considre que la connaissance est un processus purement interne & l(individu indpendamment de tout support
susceptile d()tre apport par l(environnement. %e refus de s(appuyer sur certains outils apports par l(environnement est
particulirement clair en situation d(valuation oJ l(on interdit le recours au dictionnaire, aux tales, & la calculatrice alors
que le meilleur ingnieur serait trs dmuni, si on lui imposait les m)mes contraintes, pour valuer la solidit d(un pont ou
d(un immeule.
o
,e travail scolaire porte essentiellement sur la manipulation de symoles et d(astractions sans qu(il soit tali de liens
directs entre ces symoles et ce qu(ils reprsentent en situation relle, alors qu(en dehors de l(cole les personnes agissent
directement sur des lments concrets et, lorsqu(ils ont & manipuler des symoles, ceux9ci sont directement connects & la
ralit.
o
,es apprentissages raliss en classe sont gnralement con>us sur une ase gnrale et astraite de sorte qu(ils puissent )tre
transfrs & un grand nomre de situations. "n fait, contrairement & ce que l(on a longtemps cru, le transfert des
apprentissages astraits est trs limit; les lves qui sont capales de manipuler des quations complexes au cours de
physique sont souvent incapales d(appliquer ce savoir9faire pour traiter des prolmes, m)mes simples, de la vie courante.
/ar contre, les comptences acquises dans des situations spcifiques peuvent parfaitement faire l(o*et d(un transfert pour
autant que l(on assure leur dcontextualisation par des procdures adquates.
AH
,(oservation de la manire dont les personnes 7se tirent d(affaire7 en situation relle est
particulirement clairante quant au caractre artificiel des connaissances qui sont apprises en
classe. Vean ,ave, dans son ouvrage 7%ognition in practice7 #2433$, donne un exemple
particulirement difiant du comportement des personnes qui souhaitent comparer les prix
d(un produit dans un supermarch. /our choisir le fromage le moins cher alors que le prix par
=ilo n(est pas mentionn, le consommateur en gnral vite de se lancer dans des calculs
impliquant division et multiplication mais compare plutLt 7& l(+il7 diffrents morceaux de
chacun des fromages *usqu(& dcouvrir des morceaux qui lui paraissent identiques.
Un autre exemple de 7cognition de tous les *ours7 nous est donn par 5oy /ea #244A$ qui
dcrit la situation d(un ranger confront & l(estimation de la quantit de ois contenue dans une
parcelle. /our cela, il utilise un mtre traditionnel, mesure la circonfrence, se rappelle que le
diamtre est gal & la mesure de la circonfrence divise par pi, puis calcule le diamtre qui
lui permet d(estimer le volume de l (arre. !outefois, pour allger son travail mental, le ranger
a invent un nouveau mtre gradu en pi #par unit de :,2@ cm$ de sorte qu(il lui suffit d
(appliquer le mtre pour otenir le diamtre de l (arre. /ea interprte la raction du ranger &
travers le fait que le mtre qu(il a mis au point va lui permettre de se dcharger sur celui9ci
d(une partie de l(effort mental support *usque9l& par son systme cognitif.
%e second exemple va nous permettre de mettre en vidence un des lments sur lequel
s(appuie une troisime approche que nous souhaiterions distinguer au sein du no9
cognitivisme. ,orsqu(elle commente l(invention du ranger, /ea souligne qu(en utilisant un
mtre gradu en pi, le ranger va moiliser pour traiter la situation un lment qui fait partie de
son environnement et rpartir ainsi l(effort cognitif entre son propre systme mental et
l(environnement. /our dsigner cette troisime approche, nous utiliserons l(expression
7intelligence distriue7 afin de souligner le fait que la connaissance moilise pour traiter
une situation ne se situe pas seulement dans l(esprit du su*et mais aussi dans certains lments
faisant partie de l(environnement dans lequel le prolme est 7situ7.
). 8##roche Bintelligence distribueB
Alors que les cognitivistes voient les connaissances comme des lments soigneusement
rangs dans la t)te de l(individu sous la forme de rseaux ou de schmas, les no9cognitivistes
ont une vision eaucoup plus ouverte. /our /ea, le s-st7me cognitif que le su*et peut
moiliser face & une tOche inclut ce dont il dispose dans sa mmoire mais aussi l(ensemle des
outils qu(il peut moiliser. ,(intelligence n(est donc pas contenue uniquement dans le cerveau
de l(individu mais est distriue dans tout l(environnement physique #les outils cognitifs$ et
social #les autres personnes$.
/er=ins #244A$ parle 7d'indi(idu@#lus7 pour dsigner l(ensemle des ressources moilises
pour traiter une situation, celles9ci incluant & la fois celles disponiles che6 l(individu et celles
fournies par l(environnement. /our cet auteur, l(individu plus son environnement constituent
un systme cognitif rpondant & l(hypothse d(accs quivalent entre les connaissances
disponiles & partir de la mmoire de l(individu et & partir de l(environnement. %e qui importe,
c(est le type de connaissance, la manire dont elle est reprsente et ses modalits d(accs mais
pas l(endroit oJ elle se situe.
/ar exemple, l(employ qui traite en ligne les rclamations des clients mcontents de leur note
de tlphone moilise un systme cognitif constitu par ses propres connaissances mais aussi
A3
par une ase de donnes consultale en ligne qui reprend l(historique du client ainsi que par
un systme9expert qui le guide dans l(analyse du cas et l(oriente vers une solution.
%ette manire de conceptualiser l(activit cognitive en gnral et l(intelligence en particulier
est loin de correspondre aux pratiques scolaires haituelles qui privilgient trs largement le
travail individuel isol de son contexte environnemental. Dans ien des cas, la calculette
lectronique est & peine tolre; que dire alors de l(ordinateur qui continue & )tre l(o*et de
toutes les mfiances surtout lorsqu(il s(agit de l(utiliser en contexte d(valuation X /ourtant, de
plus en plus de situations de travail impliquent au*ourd(hui une grande distriution de la
pense entre l(individu et son environnement. Bl est clair que si on veut viter d(agrandir
encore le foss qui spare l(cole et la vie active, il est essentiel d(envisager un apprentissage
systmatique & l(exploitation des ressources fournies par l(environnement ds les premiers
stades de la scolarisation.
1alomon #244A$ met en vidence l(interaction trs troite qui existe entre les composantes du
systme cognitif moilis pour traiter une situation c(est9&9dire entre d(une part, les ressources
cognitives internes de l(individu et d(autre part, l(environnement constitu & la fois par les
outils cognitifs qu(il met & disposition et par les interactions sociales qui s(y dveloppent. /our
cet auteur, l(environnement n(aidera pas seulement l(individu & trouver une solution au
prolme qu(il a & traiter mais laissera galement che6 lui une trace cogniti(e. /our reprendre
l(exemple que nous avons voqu ci9avant; l(employ pourra progressivement transfrer vers
son propre systme cognitif une partie des oprations dont il s(est dcharg, dans un premier
temps, sur l(ordinateur.
/our 1alomon, les outils fournis par l(environnement ne *ouent pas seulement un rLle de
mdiateur mais aussi d(artefact en ce sens qu(ils organisent #ou rorganisent$ le
fonctionnement cognitif. Ainsi, des enfants qui utilisent un systme d(aide & l(criture #!he
<riting /artner$ amliorent non seulement leurs performances d(criture mais dveloppent
aussi certaines capacits d(autorgulation #ou mtacognitives$ & travers certaines traces
cognitives laisses par le dispositif. Bl s(agit d(un processus en spirale oJ les outils fournis par
l(environnement participent au dveloppement de la cognition individuelle qui en devenant
plus performante rend les activits distriues plus efficaces. 1alomon dcrit ce processus
comme une vritale coopration, un enrichissement mutuel entre activits individuelles et
distriues.
1alomon insiste eaucoup sur le rLle des contextes culturels et sociaux dans lesquels les
activits prennent place. "n particulier, si on veut assurer une certaine gnralisation aux
comptences acquises & travers des dispositifs favorisant l(apprentissage distriu, il est
essentiel que ces comptences soient per>ues comme socialement et culturellement
importantes. /our cela, il est essentiel que ces activits soient situes c(est9&9dire qu(elles
soient places dans des contextes significatifs pour les su*ets qui apprennent.
A4
Partie .# $ %a pdagogie de ma4trise
Objectifs
o
%iter les principes qui permettent de dfinir l(efficacit de l(apprentissage
Conce#ts cls
o
/rrequis
o
!emps d(apprentissage
o
-*ectif d(apprentissage
,e modle de la pdagogie de maCtrise se donne pour amition de dfinir les approches
pdagogiques qui sont les plus susceptiles de conduire les apprenants au succs. "lle rpond
& un prolme essentiel de nos socits modernes dans lesquelles on ne peut plus se contenter
de rechercher les quelques lus qui peuvent russir mais oJ il s(agit de conduire le plus grand
nomre au succs.
.en*amin .loom dans un ouvrage paru en fran>ais en 24H4 #%aractristiques individuelles et
apprentissages scolaires$ rsume de la manire suivante l(ide de ase de la pdagogie de
maCtrise 7,a plupart des lves sont capales de raliser des apprentissages de niveau lev si
l(enseignement est adquat et si les lves sont aids quant et l& oJ ils rencontrent des
difficults, si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre la maCtrise et s(il existe des
critres clairs de ce qu(est la maCtrise.7
Des apprentissages de niveau lev; .loom montre, sur la ase d(tudes de terrain, que plus
de H0R des lves soumis & une pdagogie de maCtrise atteignent un niveau de rendement que
seul '0R des lves des classes traditionnelles russissent & otenir. ,a figure 1 ci9dessous
montre que les notes dans un enseignement traditionnel se distriuent selon une coure dite de
Sauss #distriution en cloche$ qui met en vidence le fait qu(une proportion faile des lves
maCtrise parfaitement les comptences values. ,a coure qui dcrit les rsultats d(une
pdagogie de maCtrise a une allure diffrente #distriution en V$ qui souligne le fait qu(une
ma*orit d(lves atteignent le critre de maCtrise #ici H0R$.
D0
Figure 1: Distriution des lves selon qu(ils ont suivi un enseignement traditionnel ou un
enseignement de maCtrise
L'enseignement est adquat; .loom s(efforce de dfinir ce qu(est un enseignement adquat en
s(appuyant sur la mthode des mta9analyses qui permet de mettre en vidence les effets dus &
certaines variales en regroupant des tudes concernant celles9ci pour en dgager un certain
nomre de tendances. ,(ampleur de l(effet li & une variale est tali de sorte qu(on puisse
comparer les rsultats otenus par un groupe de su*et qui aurait nficier du traitement
#groupe exprimental$ & un groupe #tmoin$ qui n(en aurait pas nfici. Ainsi, par exemple,
une valeur de 43R signifie que l(lve moyen du groupe exprimental otient des rsultats
suprieurs & ceux otenus par 43R des lves appartenant au groupe tmoin, ce qui
correspond & une progression de l(ordre de @3R. "n d(autres termes, un lve moyen voire
faile nficiant d(un traitement pdagogique adquat peut parfaitement otenir des rsultats
comparales & ceux d(un lve fort qui n(aurait pas nfici d(un tel traitement.
Figure : 5eprsentation de l(effet li & une variale dans le cadre d(une mta9analyse
D2
,e tableau 1 ci9aprs prsente l(effet d(un certain nomre de variales tudies par .loom.
!out d(aord le prceptorat qui constitue pour .loom la situation de rfrence en terme
d(efficacit de l(enseignement. %(est celle oJ un maCtre expriment enseigne & un nomre trs
rduit d(lves; gnralement & un seul parfois deux ou trois. ,es variales & l(exception de la
dernire fournie & titre de comparaison sont toutes des variales dcisionnelles c(est9&9dire des
variales sur lesquelles il est possile d(avoir un contrLle. %es rsultats soulignent que
moyennant des stratgies pdagogiques efficaces, dont la plupart peuvent )tre prises en
compte dans le cadre d(une pdagogie de la maCtrise, il est possile d(amliorer de manire
sustantielle la qualit de l(enseignement.
De plus, pour des raisons de contrLle exprimental, les effets signals dans ce taleau
correspondent & l(utilisation isole de ces variales. "n pratique, il est clair qu(il est souvent
possile d(agir simultanment sur plusieurs de ces variales pour otenir des effets plus
consquents.

8m#leur de
l'effet
/rceptorat 43R
Utilisation des
renforcements
33R
Utilisation des feed9ac=
correctifs
3@R
/articipation de l(lve
en classe
3@R
!emps d(implication de
l(lve dans les tOches
scolaires
3@R
Amlioration des
techniques de lecture]des
mthodes de travail
3@R
Apprentissage coopratif H4R
%ontrLle des prrequis H'R
Bntervention sur
l(environnement familial
D4R
!utorat par les pairs DDR
1tatut socio9conomique
des parents
D0R
!ableau 1: "ffet de diffrentes variales d(enseignement sur l(efficacit de l(apprentissage
/lus rcemment, d(autres auteurs #<ang, Gaertel et <alerg, 244:$ ont soulign l(effet de
variales complmentaires telles que les processus mtacognitifs ou le climat de la classe.
D'
Les lves snt aids !uand et l" # ils ren$ntrent des diffi$ults; la pdagogie de maCtrise
insiste eaucoup sur l(importance des remdiations qui vont de pair avec l(valuation
permanente des acquis des lves. A ce propos, .loom parle d((aluation formati(e pour
dsigner une forme d(valuation intgre au processus d(apprentissage et dont le ut est le
diagnostic immdiat des difficults pour pouvoir y apporter une rponse rapide sous la forme
de remdiations a*ustes aux esoins de chacun. ,a rgulation permanente des apprentissages
& travers la passation rgulire de tests et l(apport *udicieux d(activits de remdiation permet,
selon .loom, d(envisager un enseignement collectif dont l(efficacit ne serait pas loin d(galer
les effets du tutorat individuel. A ce niveau, .loom insiste eaucoup pour que les
remdiations fournies propose des activits d(apprentissage diffrentes de celles qui ont
conduit & l(chec et constituent de relles occasions de diffrenciation des apprentissages
offerts & l(lve.
Les lves dispsent de suffisamment de temps pur atteindre la ma%trise; .loom s(est
largement inspir des travaux de %arroll dans l(importance dterminante qu(il accorde dans
son modle au tem#s d'a##rentissage. %arroll dfinit l(aptitude pour un apprentissage
comme la quantit de temps dont un tudiant a esoin pour apprendre une tOche dtermine &
un niveau de maCtrise dtermin et sous des conditions pdagogiques optimales. /ar cette
dfinition, cet auteur refuse l(ide que l(aptitude constitue un potentiel inn qui fixerait le
niveau maximum que peut atteindre un tudiant. Bl considre l(aptitude comme le temps qui
est ncessaire & un individu donn pour maCtriser une tOche.
"n pratique, il est possile de distinguer entre trois types de temps;
o
,e temps ncessaire qui dfinit le temps dont l(lve a effectivement esoin pour maCtriser un su*et donn #!Q$.
o
,e temps institutionnel, c(est le temps dont dispose l(enseignant pour enseigner les diffrentes matires prvues par le
curriculum #!B$.
o
,e temps motiv ou persvrance, c(est le temps que l(lve choisit de consacrer & l(apprentissage d(une matire dtermine
#!M$.
,(efficacit d(un apprentissage sera directement li aux relations qu(entretiennent ces trois
formes de temps. ,a situation optimale mais rarement rencontre tant celle oJ !Q^!B^!M.
&l e'iste des $ritres $lairs de $e !u'est la ma%trise; ces critres dcoulent directement des
travaux havioristes et en particulier de l(exigence formule par 1=inner pour que les
objectifs & atteindre & l(issue d(un enseignement soient fixs en termes de comportements
oservales de l(lve.
-utre les lments que nous venons de dcrire, .loom insiste eaucoup sur l(importance du
contrLle des prrequis. "n effet, en particulier dans les matires fortement hirarchises, il est
essentiel de pouvoir s(appuyer sur des comptences de ase parfaitement maCtrises pour
pouvoir en construire d(autres. ,e contrLle des #rre%uis implique la vrification de la
maCtrise et de la disponiilit de certaines comptences dans le cadre de procdures
d(valuation formative et, le cas chant, la remise & niveau de certains apprenants de manire
& assurer l(homognit du groupe au moment oJ l(apprentissage dute.
D:
Partie .## $ %'apprentissage social
Objectifs

Bdentifier & partir d(exemples pratiques les situations oJ intervient le renforcement direct ou le renforcement vicariant

Mettre en vidence les diffrences qui existent entre le conditionnement classique et le conditionnement social & partir de
situations de classes
Conce#ts cls

5enforcement direct

5enforcement vicariant

1entiment d(efficacit personnelle

,(apprentissage social, qui dcoule directement du modle havioriste, attriue les
changements dans le comportement d(un individu & deux causes principales; l(oservation et
l(imitation.
/our des chercheurs comme Miller et Dollard #1ocial ,earning and Bmitation, 24@2$, le
renforcement d(une conduite peut )tre otenu par l(oservation des conduites d(autrui. /ar
exemple, un enfant peut dvelopper un comportement nouveau en imitant une conduite
affiche par son frre qui a fait l(o*et des louanges de leur mre.
.andura, dans son ouvrage 71ocial ,earning and /ersonnality Development7 paru en 24D:
affirme que le renforcement n(est pas tou*ours ncessaireI le fait d(oserver une autre personne
peut )tre suffisant pour apprendre un nouveau comportement.
/ar la suite, .andura dveloppera un modle original de l(apprentissage social dont la
formulation la plus acheve sera prsente dans un ouvrage intitul 71ocial Noundations of
!hought and Action7 #243D$.
Dans son modle, .andura largit le concept de renforcement en distinguant entre le
renforcement direct et le renforcement vicariant.
,e renforcement direct intervient lorsqu(une personne oserve un modle, imite le modle et
est renforc ou puni. Un apprenti oserve la manire dont l(ouvrier range ses outils, l(imite
puis est flicit par son patron.
,e renforcement (icariant intervient lorsqu(une personne anticipe une rcompense aprs un
comportement pour lequel une autre personne a t rcompense. ,(apprentissage s(laore en
trois temps; tout d(aord, le su*et oserve le comportement d(autrui, ensuite il prend
connaissance des consquences engendres par ce comportement et enfin, il agit en esprant
une rcompense comparale & celle oserve che6 autrui. Un lve oserve qu(un compagnon
de classe est flicit par le maCtre pour avoir fourni trs rapidement la rponse correcte & une
question. ,(lve va s(efforcer de rpondre rapidement & la question suivante dans l(espoir
d()tre rcompens.
D@
$e renforcement (icariant est li & ce que .andura appelle le sentiment d'efficacit
#ersonnelle c(est9&9dire & la confiance qu(a le su*et dans sa capacit & fournir une rponse
correcte. 1i cette capacit est dveloppe, le su*et peut )tre assur que ses comportements
produiront les rsultats attendus et que la rcompense anticipe sera re>ue.
.andura considre que le sentiment d(efficacit personnelle *oue un rLle essentiel dans
l(apprentissage et influence favoralement la motivation. Diffrents facteurs peuvent influer
sur le sentiment d(efficacit personnel comme le succs rencontr prcdemment par le su*et
dans une tOche comparale, l(oservation de la russite d(un autre individu qui sert de modle,
l(intervention directe en persuadant le su*et qu(il peut russir.
,(apprentissage social fournit un cadre de rfrence intressant pour analyser des situations
qui sont difficiles & apprhender par le modle havioriste classique. %ertaines expriences
montrent, par exemple, que des enfants manifestent davantage d(agressivit aprs avoir vu & la
tlvision un modle agressif renforc plutLt que puni. %e comportement correspond au
principe de 7dsinhiition7 selon lequel un su*et a tendance & manifester un comportement
dsapprouv par la plupart des gens lorsqu(un modle a affich ce comportement sans )tre
puni.
De m)me, le principe d( 7inhiition7 nous permet d(apprendre & ne pas faire une chose &
laquelle nous sommes haitus par imitation d(un modle qui ne le fait pas. /ar exemple, des
*eunes gens qui assistent pour la premire fois & un concert classique vitent de parler entre
eux et de se lever pour applaudir avant la fin du spectacle par imitation du comportement des
autres memres du pulic.
DA