Motivation PDF

Le concept de la motivation:
Dfinition et histoire
Motivation et apprentissage
Guido H.E.
H E Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage I
La Motivation Quest-ce
Quest ce que cest?
Thme central: Le pourquoi et comment du comportement.
Problmes de la variabilit et de la complexit:
- Le comportement humain est variable en face des stimuli constantes
(p.ex. on ne mange
(p
g p
pas toujours
j
q
quand on a de faim ou q
quand a aces
un bon repas).
- Le comportement humain est dtermin par linteraction de plusieurs
facte rs lintrieur
facteurs
lintrie r et lextrieur
le trie r dorganisme (p
(p.ex.
e manger est
dtermin par la faim et la nourriture).
- Un seul dterminant peut avoir diffrentes consquences
comportementales (p.ex. une tarte peut instiguer le comportement de
manger si on a faim et de ne pas manger si on est repu).
Le concept de la motivation
bref historique
Ebbinghaus
Comme la psychologie toute entire, la psychologie de la motivation a

galement une brve histoire, mais un long pass (EBBINGHAUS, 1908).
Les sources se trouvent chez les anciens philosophes grecs (ca. 400 av. J.C.):
Lhdonisme: Le comportement de lorganisme est motiv par la recherche du
plaisir et lvitement de la douleur (THRASYMACHE).
Le rationalisme: La raison est le dterminant premier du comportement humain

(SOCRATE, PLATON, ARISTOTE).
Jusqu aujourdhui, lhdonisme et le rationalisme sont les perspectives

principales pour expliquer le pourquoi et le comment du comportement
humain.
La perspective mcanique
Descartes
Au 17me sicle on a fait plusieurs observations physiques et

biologiques. Le comportement a
a-t-il
t il aussi des causes physiques?
(Ren DESCARTES, Thomas HOBBES).
Deux postulats de base:

Le comportement humain est un phnomne naturel, donc il est sujet aux
diverses lois de la nature.

Le comportement humain peut tre expliqu et prdit selon des lois
systmatiques (la position dterministe).
Lanimal dispose seulement de rflexes involontaires soumis aux lois

de la nature. Lhomme peut par contre excuter des comportements
de manire volontaire.
volontaire
Les approches associationniste

vs. rationnelle
L k
Locke
K t
Kant
A la fin du 17me sicle, on a postul lexistence de lois

psychologiques qui rgissent les penses
penses, les connaissances et le
comportement de ltre humain.
Principe dassociation entre le comportement et ses effets:

Lhomme manifeste un comportement parce quil connat et dsire
les consquences de son comportement (John LOCKE).
Mais lesprit contient aussi des concepts qui ne peuvent pas tre
expliqus par les expriences sensorielles, p.ex. la notion de
causalit. Et la comprhension joue galement un rle important dans
le comportement ((Immanuel KANT).
)
Limpact
L
impact de la thorie de llvolution
volution
A la fin du 19me sicle grand impact des sciences naturelles et
ranimation des positions nativistes.
Darwin
DARWIN ((1859)
859) introduit
odu les
es p
principes
c pes de lvolution:
ou o
Il y a une lutte constante pour la survie de lespce, le tout menant une
slection naturelle du plus fort (en fait, du plus adapt!).

La nature en elle-mme na aucun but. La slection naturelle suffit
expliquer
li
l prsence
la
d
des diff
diffrentes
t formes
f
de
d vie.
i
La phylogense est continue. Il y a une continuit entre les animaux et
lhomme.
Correspondance: Il est possible dtudier les tres humains au mme

titre que les animaux.
Les concepts de linstinct (un rflexe complexe) et de la fonction
adaptive du comportement deviennent essentiels pour expliquer le

p
comportement.
Bhaviorisme vs.
vs Psychanalyse
Watson
F d
Freud
Au dbut du 20me sicle, quand la psychologie essaie de stablir

comme discipline indpendante, il y a deux positions radicales qui sont
i fl
influences
par Darwin:
D
i
Position radicalement empirique du bhaviorisme: Seule lobservation

l observation du
comportement et des conditions dans lesquelles il se droule est
ncessaire et appropri. Donc: La psychologie devrait se dfaire des
notions de conscience ((WATSON,, 1913).
)
La psychanalyse: Ce sont des forces, des sentiment et des motifs

inconscients qui dterminent la plupart des comportements.
comportements
Linterprtation du comportement est la mthode de recherche. Des
vrifications exprimentales ne sont pas ncessaires (FREUD, 1924).
Lapproche cognitive
T l
Tolman
Durant les annes 1930 et 1940 (quand le bhaviorisme tait

dominant), lapproche rationnelle revient sous une forme
moderne : Le cognitivisme.
cognitivisme
Observation que les rats de laboratoire non seulement montrent des

ractions apprises
apprises, mais aussi des rponses nouvelles
nouvelles. Il faut donc
comprendre comment un organisme peroit son environnement
(TOLMAN, 1932).
Limportance des processus du traitement des informations pour

expliquer la complexit du comportement humain.
En gnral, lorganisme est motiv manifester le comportement qui

maximise les chances dobtenir les objets dsirs ( expectation x
valeur ).
La motivation c
cest
est quoi la fin?
Motivation means the switching on of some pattern of behavior, of a
program of action specified within the individual - motivation is what
makes people tick (LAMING, 2004).
Donc, en bref la motivation cest la slection, lnergisation et la direction

du comportement (McCLELLAND, 1988).
La motivation est dfini comme le processus qui dtermine comment
lnergie est utilis pour satisfaire des besoins (PRITCHARD & PAYNE,
2003).
2003)
Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique
utilis afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant

le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du
comportement (VALLERAND & THILL, 1993).
La motivation: Une variable

intervenante
La motivation (c.--d. un tat

motivationnel)) est une variable
hypothtique qui fonctionne
comme cause pour les ractions
comportementales.
Une variable intervenante devient

manifeste ou relle par son
influence sur les ractions
ractions.
Les variables intervenantes sont

utiles parce quelles
qu elles rduisent la
complexit des relations
causales.
Stimulus
Raction
10
Des outils
D
til : Les
L th
thories
i ett
la recherche empirique
11
La mesure de la motivation
On ne peut pas mesurer la motivation directement. Il faut donc linfrer
partir dobservations quantifiables de lorganisme.
Il y a principalement trois possibilits pour mesurer le quoi et le

comment du comportement:
Observation du comportement (p.ex.
(p ex la dure dun
d un
comportement )
Mesure des indicateurs physiologiques (p.ex. lactivit du cur
pendant le comportement )
Questionnaires (p.ex. poser des questions sur la raison dun
comportement )
Toutes les mthodes doivent suivre les principes de lobjectivit de la

recherche.
12
Exemple:
p
Un questionnaire
13
Les mthodes de la recherche

empirique: Lexprience
Toutes les mthodes testent des hypothses, et toutes les bonnes
hypothses sont drives des thories.
La mthode exprimentale: On manipule des variables indpendantes et

on mesure leurs effets sur des variables dpendantes.
dpendantes Les sujets de
recherche sont assigns aux conditions de manire alatoire
(randomisation).
Exemple - Hypothse: La punition fait acclrer lapprentissage

Groupe exprimental
Punition (+)
Groupe contrle
Punition (-)
14
Des autres mthodes de la

recherche empirique
La mthode quasi-exprimentale: On compare des groupes naturels
ssilil nest
n est pas possible de faire des manipulations.
La mthode corrlationnelle: Sil nest pas possible dobserver leffet

dune variable sur lautre, on fait une mesure de la covariation des
deux variables.
Ltude de cas: tudier en profondeur une seule personne.

Seule la mthode exprimentale peut tester et dmontrer les
connexions causales entre les variables!
15
Les bases physiologiques de la

motivation
Guido H.E.
H E Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage II
Problmes de base
Pour survivre, les organismes
g
doivent maintenir lenvironnement
interne relativement stable. Lorganisme cherche lhomostasie .
Lhomostasie est la tendance maintenir lenvironnement

interne prs dun seuil de stabilit optimale.
Exemple: Un thermostat
Plusieurs problmes de base

Le comportement correspond linteraction entre une motivation
endogne, sous
sous-tendue
tendue par un tat physiologique particulier, et un
vnement de lenvironnement reprsent par un stimulus significatif.
Les deux sont connects par le systme nerveux.

Il y a des mcanismes physiologiques spcifiques pour les
comportements les plus importants pour survivre, p.ex. le sommeil et
lactivation, le comportement alimentaire, le comportement sexuel, la
thermorgulation etc.
etc
Mthodes de recherche
Le comportement
p
est coordonn et modul p
par le systme
y
nerveux
central le cerveau.
Pour trouver les centres de la modulation et de la coordination du

comportement dans le cerveau, il y a plusieurs mthodes:
-
Destruction
D
t ti ou lsion
l i localises
l
li d
de structures
t t
spcifiques.
ifi
Stimulation lectrique artificielle de structures spcifiques.
Injection de substances chimiques au niveau des structures en question.
Mesures lectrophysiologiques (p.ex. EEG).
Mthodes dimagerie crbrale (p.ex. IRMf, TEP).
Il y a des donnes provenant dtudes corrlationnelles, quasi-
exprimentales et exprimentales (la plupart avec des animaux).
Il ny
y a pas
p de
cortex motivationnel
Le cerveau est un systme
complexe qui englobe
g
plusieurs
sous-systmes.
Plusieurs rgions du cortex sont

spcialises en ce sens
quelles sous-tendent fonctions
psychiques
p
y q
spcifiques.
p
q
On na pas trouv de cortex

motivationnel .
La coordination de
la motivation se trouve donc dans
des structures sous-corticales.
Le cerveau
Le cerveau sest continuellement
dvelopp au cours de la
phylogense.
Les structures sous-corticales

de lancien cerveau se trouvent
chez les reptiles et les humains.
Ces structures jouent un rle

dans la motivation parce que
toutes ces espces manifestent
des comportements coordonns.
Le cerveau humain
Le cerveau des tres

humains et des rats
Il y a une similarit remarquable
entre les structures crbrales
sous-corticales des tres humains
et des autres mammifres.
Pour la motivation, il y a deux

structures particulirement bien
t di
tudies:
- Lhypothalamus
- La formation rticule
L hypothalamus
Lhypothalamus joue un rle

central dans plusieurs fonctions
motivationnelles.
Il consiste en plusieurs noyaux

neuronaux.
Exemple: Le sommeil et lactivation

La formation rticule est dcisive pour lactivation:
- Lsion coma (LINDSLEY et al., 1950).
- Stimulation lectrique activation crbrale et excitation
comportementale accrues (MAROUZZI & MAGOUN, 1949).
Les fonctions de contrle de lhypothalamus:

l hypothalamus:
Antrieur
Postrieur
Stimulation lectrique
Sommeil
Activation
Destruction/lsion
Insomnie
Hypersomnie
10
Exemple: Le comportement alimentaire

Le comportement alimentaire est contrl par de nombreux systmes
complmentaires, p.ex.:
- Lestomac
- Le
L ffoie
i
- La temprature, le taux de glucose et de lipides dans le sang.
Les fonctions de contrle de lhypothalamus:

Latral
Ventromdian
Stimulation lectrique
Apptit/ingestion
Inhibition de
g
lingestion
Destruction/lsion
Aphagie
Hyperphagie/
lobsit
11
Exemple: Les consquences de la

destruction de lhypothalamus ventromdian
12
Exemple: Le comportement sexuel

Grandes influences hormonales de la testostrone et des strognes.
Mle: Inhibition du testostrone (p.ex. cause de lablation des
testicules) diminue la rponse sexuelle. La srotonine inhibe la rponse

sexuelle, la dopamine laccrot.
Femelle: Le comportement sexuel va de pair avec un accroissement du

taux dstrognes. La srotonine et la dopamine inhibent la rponse
sexuelle.
Lhypothalamus participe la rgulation de la production dhormones

sexuelles.
Le cortex joue un rle primordial dans linterprtation des stimuli

concernant leur contenu sexuel.
13
Exemple: Les systmes de

rcompense et du plaisir
tudes de OLDS et MILNER (1954):
- Implantation dlectrodes dans le cerveau de rat pour tudier la formation
rticule.
- Les rats peuvent stimuler leurs cerveaux eux-mmes par un levier.
- Erronment, on a plac les lectrodes prs de lhypothalamus.
- Les lectrodes dans certaines rgions hypothalamiques produisent des
rythmes de stimulation trs rapides (( 2
2000
000 fois par heure!),
particulirement aprs des priodes de sommeil.
- Interactions avec des tats de privation: Si les rats ont faim ou soif, ils
ignorent lleau
eau ou la nourriture et prfrent llectrostimulation
l lectrostimulation.
HOEBEL et al. (1999): Lhypothalamus contrle la balance entre les
neurotransmetteurs
t
tt
dopamine/actylcholine
d
i / t l h li . La
L dopamine
d
i estt la
l
rcompense.
La blocage
g des rcepteurs
p
de dopamine
p
diminue ltablissement des
prfrence (WISE et al., 1978).
14
Systmes
y
neurobiologiques
gq
du
comportement?
GRAY (1982): Il y a trois systmes neurobiologiques avec des
soubassements anatomiques distincts qui rgissent tous les
comportements
p
et les motions:
- Le systme dapproche comportementale (SAC ou BAS en anglais).
(Systme complexe englobant plusieurs structures neuronales).
neuronales)
- Le systme dinhibition comportementale (SIC ou BIS en anglais).
(Structure centrale = hippocampe).
- Le systme de lutte et de fuite (SLF ou FFS en anglais)
(Structure centrale = lhypothalamus).
Lactivation de chaque systme a des consquences distinctes pour

le comportement et le vcu motionnel.
15
La thorie de GRAY (1982)

Jeffrey GRAY
16
Un questionnaire sur la dominance du

SAC ou du SIC (CARVER & WHITE
WHITE, 1994):
Les rponses sont donnes sur des chelles de

1d
daccord
accord 4 pas daccord
d accord .
17
La thorie psychanalytique
de la motivation
Guido H
H.E.
E Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage III
Seulement une motivation sexuelle?
Selon la psychanalyse, existe-t-il

plus que la seule motivation
sexuelle?
Oui! La psychanalyse englobe une

p
de la motivation
thorie complexe
du comportement manifeste et des
penses.
Les ides de base

On peut expliquer le comportement avec des principes
mcaniques
i
(FREUD 1926)
(FREUD,
1926). L
Lorganisme
i
estt un
moteur qui transforme lnergie en travail ( lappareil
psychique ).
Le concept le plus important est lnergie . Les comportements sont en

fin de compte des produits de forces inconscientes (les pulsions; des
instincts dans les traductions en anglais).
Il y a une structure hirarchique au niveau des structures neuronales qui

se reflte dans une structure hirarchique au niveau de la personnalit. Il
est donc p
possible de bloquer
q
les impulsions.
p
Mthode de linterprtation. La base de donnes de FREUD consistait

e cl si ement en des t
exclusivement
tudes
des de cas (patients nvrotiques).
n rotiq es)
Le concept dnergie
Tous les travaux psychiques (soit au niveau des penses, soit au niveau du
comportement
t
t manifeste)
if t ) ontt besoin
b
i dnergie.
d
i
Concernant lnergie
l nergie il y a trois concepts particulirement centraux :
1. Conservation de lnergie (quantit fixe, systme ferm).
2. Distinction entre lnergie cintique (utilise) et potentielle (disponible).
3. Entropie (la quantit de lnergie qui nest pas disponible pour excuter
un travail cathexis ).
Si un objet dsir est atteint, lnergie cintique est mise en libert et

transforme en nergie potentielle (disponible) catharsis .
La quantit de lnergie cintique (utilise) attache un objet dsir mais

pas encore atteint entrane des fantaisies concernant llobjet
objet .
Lnergie
L
nergie potentielle et
lnergie cintique
anxit
Lnergie
potentielle
sexualit
faim
Lhomostasie
L
homostasie et llhdonisme
hdonisme
Lhomostasie est la tendance maintenir lenvironnement interne prs
p
dun seuil de stabilit optimal. Lorganisme cherche la satisfaction des
dsirs pour atteindre lquilibration.
Selon lhdonisme lorganisme cherche le plaisir. Le comportement est

motiv par la recherche du plaisir et lvitement de la douleur. La
satisfaction sexuelle (pulsion dros) est le plaisir ultime.
LLindividu
individu satisfait ne cherche pas de stimulation parce que chaque
activit indique un tat de non-satisfaction.
Consquence: Postulat dun dsir de mourir (pulsion de mort) parce que

cest le seul tat dans lequel il ny a pas de dsirs insatisfaits.
Les pulsions et le comportement

Les pulsions sont les forces lintrieur
de la personne qui peuvent activer un
comportement.
Les pulsions englobent les pulsions

d autoconservation (p.ex. sexualit et
dautoconservation
agression). Ils sont cycliques et peuvent
tre satisfaits de plusieurs manires.
Exemple: Le comportement sexuel: Les

pulsions donnent un but (direction),
exerce une pression (intensit) et
produit de la persistance jusqu ce
que le dsir soit satisfait.
Les structures psychiques

Puisquil
q
p
peut savrer douloureux de chercher la satisfaction immdiate
des dsirs, il y a des barrires et des freins dans lappareil psychique.
Il y a ttrois
i structures
t t
h
hypothtiques:
thti
1. Le
a : Rgi
g p
par le p
principe
p de p
plaisir ,, pulsions
p
innes,, contenus
inconscients, illogiques et non ordonns dans le temps (p.ex. les rves).
2 Le moi : Rgi par le principe de ralit ,
2.
contenus logiques
logiques, ordonns
dans le temps et caractriss par la distinction entre la fantaisie et la
ralit, p.ex. les penses des adultes .
3. Le sur-moi : Contient les normes apprises; comportement moral plaisir;
p
immoral culpabilit.
p
comportement
Les relations entre les structures de la

personnalit
li
Le a cherche la satisfaction immdiate, le moi ajourne les impulsions
inacceptables selon le principe de la ralit, le sur-moi supprime les
pulsions inacceptables activement .
Modle primaire
Selon le modle primaire du comportement , la squence
comportementale se manifeste comme un arc rflexe:
Pulsion
(faim)
comportement
(manger)
satisfaction
(relchement)
Si lobjet
j du dsir nest p
pas accessible,, le comportement
p
est
remplac par des fantaisies.
Pulsion
(faim)
llobjet
objet absent
(frigo vide)
fantaisie
(souvenirs des repas)
10
Modle secondaire
Selon le modle secondaire du comportement
p
, le moi intervient en
produisant des dlais et/ou un dtournement du comportement:
Pulsion
(faim)
dlai de gratification
(attendre la pause)
Pulsion
(faim)
lobjet absent
(frigo vide)
dtournement satisfaction
(concentrer sur le travail) (manger)
planifier satisfaction
(faire une liste des achats)
satisfaction
(manger)
Sil y a un conflit entre le a et le moi parce que le principe de la ralit

soppose une satisfaction immdiate, il y a une intervention de
mcanismes
i
d
de df
dfense (p.ex.
(
refoulement,
f l
t substitution
b tit ti etc.)
t )
LLindividu
individu fait llexprience
exprience dun
d un conflit en continu.
11
Les mcanismes de dfense
12
La scurit inconsciente: Ltude de

ARIM ett SILLER (1982)
Prsentation tachistoscopique
p q ((4 msec.))
75
70
65
60
55
50
"S
"T
e
tr
et
"
er
ch
om
ea
"M
m
"
2"
1"
Test Score
om
Rsultat: Performance leve aprs la

prsentation subliminale de Mommy
and I are one
80
"M
de phrases aux lves dans quatre

classes de mathmatique.
Prsentations au cours de 6 semaines,,
avec 4 prsentations par semaine.
Phrases:
- Mommy and I are one (deux
traductions)
- My teacher and I are one
- People are walking in the street
Mesure: Le rsultat dans des tests de
mathmatique ( test score ).
13
Le processus en bref
Depuis la naissance lindividu est quip avec une quantit fixe
dnergie.
d
i
Lnergie est ncessaire pour toutes les activits psychiques.
Les tches principales du systme dnergie
d nergie est la satisfaction des
pulsions et de maintenir lquilibre.
Les pulsions sont actives de manire cyclique et crent une
d ilib ti
dsquilibration.
Lappareil psychique essaie de rtablir ltat dquilibre et active donc
des comportements
p
susceptibles
p
de satisfaire les dsirs.
La satisfaction dun dsir produit des sentiments de plaisir, met
lorganisme en quilibre et met lnergie cintique en libert.
C tt nergie
Cette
i potentielle
t ti ll (c.--d.
( d
quilibre)
ilib ) estt di
disponible
ibl pour d
dautres
t
travaux psychiques.
Les fonctions du moi sont la p
prvention dune g
gratification immdiate des
dsirs, linhibition du comportement et le contrle du a.
14
Selon
S
l
lla psychanalyse,
h
l
existe-t-il donc vraiment
plus que la seule
motivation sexuelle?
15
La perspective de lthologie et de la
sociobiologie
La psychologie de la motivation et de
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage IV
Lthologie et le concept
d instinct
dinstinct
Le th
L
thme central
t l sontt lles dterminants
dt
i
t
proximaux du comportement (p.ex. les stimuli
dans lenvironnement, les hormones) qui ont un
impact sur le comportement un moment
donn.
Le terme dinstinct dcrit une nergie

motivationnelle infre partir du comportement
ouvert, p.ex. llagression.
agression.
La thorie de McDOUGALL (1908)

(
)
Il y a 12 instincts inns (p
(p.ex. dgot,
g
fuite, curiosit,
reproduction etc.) qui poussent lorganisme aux buts
spcifiques avec leurs nergies motivationnelles.
William
McDOUGALL
Tous les instincts possdent des composants cognitifs (mentaux), affectifs

(sentiments) et conatifs (comportementaux).
- Exemple: Les effets de linstinct de fuite sont: (1) attention aux stimuli aversifs,
(2) sentiment de peur et (3) comportement dvasion.
Position radicale: Tous les comportements ont des origines instinctives.

Mais: BERNHARD (1924) a compt quon a postul 2500 instincts
diffrents! Pris au sens large, ce concept est trop vaste et pas falsifiable,
donc il na pas beaucoup de valeur scientifique.
Le comportement instinctif selon llthologie

thologie
Le comportement instinctif est un schma fixe de comportement qui est
inn et rigide.
rigide
Concentration sur les patrons daction fixes (PAF) (des comportements

inns et rigides) qui sont mis en marche par un stimulus cl spcifique
(le dclencheur) qui active un mcanisme inn de dclenchement (MID).
- Exemple: Les pinoches attaquent les objets rouges cest la couleur du
ventre des pinoches. Cette raction fixe a donc une fonction significative
pour la survie en augmentant la probabilit de trouver de la nourriture.
LORENZ et TINBERGEN ont utilis la mtaphore de cl et serrure :

Il y a seulement un stimulus-cl qui peut activer un PAF par un MID.
Le comportement instinctif est mis en libert plutt que stimul

parce quil est aliment par une nergie linstinct.
Exemple:
p
Sollicitation
alimentaire
Le patron daction fixe (PAF): Les poussins
du Goland argent frappent lextrmit du
bec de leur mre pour obtenir de la
nourriture.
Le stimulus-cl (dclencheur): Le bec de la

mre est jaune et il prsente une tache rouge
lextrmit.
Le mcanisme inn de dclenchement (MID):

Perception du stimulus (qui sert de
dclencheur) active le MID.
La raction est aussi voque par des

leurres de carton peints en jaune et rouge
(TINBERGEN & PERDECK, 1950).
Les caractristiques des dclencheurs

Des stimuli avec des caractristiques supra-normales par rapport aux stimuli
cls possdent plus de pouvoir dactiver un patron daction fixe (PAF) que les
stimuli naturels.
Le processus de la motivation
Les instincts (nergies spcifiques) poussent les comportements associs la
manifestation, mais la manifestation peut tre bloque.
Un stimulus-cl le dclencheur peut activer le mcanisme inn de

dclenchement (MID) qui met le comportement en marche.
Chaque instinct reprsente une source dnergie pour manifester un patron

daction fixe (PAF).
Si un stimulus-cl a activ un patron daction fixe, le rservoir dnergie

p
q se vide avec le comportement
p
dans lacte de consommation.
spcifique
La mtaphore hydromcanique (LORENZ, 1950): Sil ny a pas de stimulicl lnergie

cl,
l nergie de chaque instinct saccumule
s accumule dans un rservoir
rservoir.
Principe: Plus la dure depuis la dernire manifestation dun comportement

iinstinctif
ti tif estt longue,
l
plus
l la
l quantit
tit d
de l
lnergie
i d
dans lle rservoir
i estt grande
d
et plus la pression exerce par linstinct est forte.
Le modle hydraulique (LORENZ, 1950)

Lnergie dans le rservoir augmente
continment.
continment
Plus le niveau dnergie accumule

monte,
t plus
l le
l poids
id ncessaire
i pour
librer lexutoire sera lger, et plus le jet
schappant du rservoir en prsence
de poids identiques sera puissant
puissant.
La puissance du jet distance atteinte

dans lcuelle
gradue
reprsente
lintensit du comportement.
Plus la motivation (c.--d. lnergie) est

intense, plus le comportement de
consommation est intense et complet
(plus le jet est long).
Autres activits vide

Substitution: Si la pression dans le rservoir dnergie est maximale,
llorganisme
i
gnralise
li lle comportement
t
t d
dautres
t
objets-stimuli
bj t ti li
(TINBERGEN, 1951).
Dplacement: Si deux activits incompatibles sont actives simultanment,

lorganisme peut manifester un comportement inappropri pour rsoudre le
conflit.
conflit
- Exemple: Si une pinoche se trouve la frontire entre son territoire et le territoire
dune autre pinoche, les comportements dattaquer et fuir sont activs
simultanment Raction: Construction dun
simultanment.
d un nid (TINBERGEN & van IERSEL,
IERSEL 1947).
1947)
Consquence: Selon TINBERGEN (1952) les nergies spcifiques sont

organises hirarchiquement: Elles motivent principalement les comportements
spcifiques, mais lnergie peut couler dans un autre rservoir et puis motiver
un autre comportement.
p
La sociobiologie
g et la p
psychologie
y
g
volutionnaire
Les sociobiologues sintressent aux dterminants distaux: Dict
Richard
DAWKINS
par lvolution, le but de base est la perptuation du pool gntique

(DAWKINS 1976)
(DAWKINS,
1976).
La question principale: Quelles sont les fonctions du comportement pour

la protection des propres gnes ?
La motivation ultime nest pas la survie du soi, mais la survie du pool

gntique tout entier auquel les enfants participent; les parents
protgent
p
g
donc leur p
propre
p p
pool g
gntique
q en p
protgeant
g
leurs enfants.
Les individus ne sont pas conscients de ces motifs centraux.

10
Exemple
E
l de
d
recherche:
Quest-ce
quon
qu
o ferait?
e at
11
Le comportement pro-social
La probabilit dapporter de laide aux membres de la propre famille est
plus leve que celle den apporter aux trangers. Protection des
gnes?
Ce sont les individus aux caractristiques corporelles typiques des

enfants (grand front,
front petit nez
nez, petit menton
menton, petits membres) qui
voquent le sentiment de piti et obtiennent de laide (BERRY &
McARTHUR, 1986).
Problme: Laltruisme nest pas exclusivement rserv aux enfants. De

temps en temps, on apporte aussi de laide aux trangers.
Explication: Laltruisme rciproque - Protection du pool gntique

par lassurance dobtenir de laide dans lavenir.
12
Comportement daccouplement
Selon son ide de base, la sociobiologie sintresse
David BUSS
particulirement au comportement de reproduction.
tude de BUSS (1996): Sur un campus amricain, une jeune femme

demande des tudiants vs. un jjeune homme demande des tudiantes
de passer la soire ensemble
- Rsultats: > 80% des hommes sont daccord
d accord
< 5% des femmes sont daccord
Explication: Les deux sexes sont confronts des problmes diffrents

lorsquil sagit de reproduire et de protger leurs pools gntiques.
13
Choix des partenaires

Hommes: La capacit de se reproduire est presque
infinie; pour les femmes elle est limite. Donc, les
femmes doivent tre trs slectives dans le choix
dun partenaire et les hommes doivent tre trs actifs.
Pour atteindre le but de se reproduire, les hommes prfrent des

femmes plus jeunes (grande capacit pour la reproduction), et les
femmes prfrent des hommes plus vieux (protection).
Selon une tude trans-culturelle,

trans culturelle la diffrence en terme dge est de
2-3 ans en moyenne (BUSS & BARNES, 1986).
14
Ltude
L
tude de BUSS
et al. (1992)
Diffrences entre les ractions
linfidlit.
Hommes et femmes doivent

simaginer que leur partenaire est
i fidl
infidle.
Deux formes dinfidlit imagine:

- infidlit sexuelle
- infidlit motionnelle, romantique
Hypothse: Les hommes sont plus

jaloux en cas dinfidlit sexuelle,
mais les femmes sont plus jalouses
en cas dinfidlit motionnelle
motionnelle.
15
Autres comportements
Observations des funrailles: La tristesse des parents augmente avec lge
des enfants morts consquence de linvestissement
l investissement total dans le pool
gntique total? (LITTLEFIELD & RUSHTON, 1986).
La majorit des abus denfants se passe entre des hommes adultes et des
enfants adopts linvestissement dans un enfant sans obtenir davantages
pour son p
p
propre
p p
pool g
gntique
q serait-il inacceptable
p
p
pour les hommes?
Violence sexuelle comme stratgie daugmentation du pool gntique sans

encourir
i d
de cots
t particulirement
ti li
t chez
h lles h
hommes d
de b
bas statut
t t t socioi
conomique?
Problme: Il y a des explications alternatives, et il ny a que dtudes de type

corrlationnel. On ne peut pas oprationnaliser lvolution dans le
laboratoire La thorie nest
laboratoire.
n est pas falsifiable.
falsifiable
16
Behaviorisme Ia:
Le conditionnement classique I
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage V
La thorie d
dapprentissage
apprentissage
Dfinition:
Dfi iti
Lapprentissage
L
ti
d
dsigne
i
un changement
h
t relativement
l ti
t stable
t bl
du comportement, or du rpertoire comportemental, qui se manifeste en
fonction des expriences. (TERRY, 2000).
Quelques principes
Il y a ddes prfrences
f
ett des
d aversions
i
naturelles
t ll quii guident
id t
lapprentissage.
Il y a trois affirmations gnrales:

1. Lexprience forme le comportement. (La plupart des ractions des tres
humains sont acquises)
acquises).
2. Lapprentissage est adaptatif. (Lenvironnement nest pas stable et la nature
limine les organismes non-adapts).
3 Il estt possible
3.
ibl d
de d
dcouvrir
i lles lois
l i d
dapprentissage
ti
grce
d
des expriences
i
systmatiques. (Aussi bien pour les animaux que pour les tres humains).
Aristote (ca. 400 av. J.C.) a dj propos des lois dassociation

expliquant les conditions sous lesquelles une pense peut se connecter
avec une autre (contigut et similarit).
Un cas exceptionnel:
Lempreinte
Lempreinte est la seule forme
dapprentissage
d
apprentissage qui est irrversible.
Elle est base sur un instinct et se

passe seulement dans une certaine
fentre temporelle.
Fonction: Fixation sur un objet dans

lenvironnement comme guide pour
la survie.
survie
Exemple: Lempreinte des canards

Pour les canards, lempreinte se passe entre 11 18 heures aprs
la naissance. Plus tard, lempreinte nest plus possible cause du
dveloppement de la peur (RAMSEY & HESS
HESS, 1954)
1954).
Le behaviorisme
A partir de 1910, on a essay dtablir une psychologie
scientifique et objective dans les tats-unis.
John B. WATSON
Position radicalement empirique: Seule lobservation

l observation
du comportement manifeste ( behavior ) et des conditions
dans lesquelles il se droule est ncessaire et approprie.
Selon WATSON (1913) La psychologie devrait se dfaire des notions

de conscience.
conscience Les processus inobservables se passent dans une
black box qui ne constitue pas un objet de recherche:
Stimulus (S)
(p ex bruit )
(p.ex.
Black
Box
Raction (R)
(p ex fuite )
(p.ex.
L t
Les
tudes
d de
d IIvan PAVLOV (1898)
(1898):
Une dcouverte par hasard
L conditionnement
Le
diti
t classique:
l
i
Concepts cl
PAVLOV (1898) a tudi les rflexes comme la salivation au cours de
ses recherches dans le domaine de la physiologie de la digestion. Il y a
t i concepts
trois
t cl:
l
Un rflexe est un comportement

p
q
qui est dclench automatiquement
q
p
par
un stimulus environnemental et qui se manifeste sans contrle volontaire
(p.ex. le rflexe rotulien, le clignement dyeux, le rflexe de prhension).
Un stimulus est un lment de lenvironnement qui provoque une

raction.
Une raction est une rponse comportementale un stimulus (p.ex. sous

forme dun rflexe voqu).
Lappareillage
L
appareillage exprimental de PAVLOV
Lobservation
L
observation de PAVLOV
Le
L ti
tintement
t
t dune
d
cloche
l h quii se ffaisait
i it sentir
ti d
de manire
i rptitive
titi au
moment o un chien allait tre nourri pouvait voquer la salivation la
mme raction que la nourriture.
Le chien avait appris associer la cloche la nourriture.

En termes de la thorie de lapprentissage, un nouveau stimulus la cloche
pouvait voquer une raction le rflexe de salivation.
Le principe du conditionnement classique est donc la substitution dun

stimulus (la nourriture) par un autre (la cloche)
cloche).
Pour une simulation,, regarder:

g
http://www.uwm.edu/~johnchay/ccFrench.htm
p
j
y
10
Le processus: Acquisition d
dune
une rponse
de conditionnement classique
11
L concepts
Les
t de
d b
base (I)
Un stimulus inconditionnel (S.I.) est un stimulus qui peut activer une

raction inconditionnelle sans apprentissage p.ex. la nourriture.
Une raction inconditionnelle (R.I.)

(R I ) est un rflexe qui se produit
naturellement et sans apprentissage p.ex. la salivation.
Un
U stimulus
ti l neutre
t (S.N.)
(S N ) estt un stimulus
ti l quii nentrane
t normalement
l
t
pas de rflexe p.ex. la cloche.
12
Les concepts de base (II)

Le conditionnement classique (ou Pavlovian ) est la forme
d apprentissage par laquelle un organisme associe un stimulus neutre
dapprentissage
avec une raction inconditionnelle; rsultat: substitution du stimulus
inconditionnel par le stimulus neutre.
Un stimulus conditionn (S.C.) est un stimulus qui peut voquer un

rflexe suite un apprentissage.
Une raction conditionnelle (R.C.) est la raction apprise

manifestation du rflexe suite la p
prsentation dun stimulus
conditionn.
13
Le processus du conditionnement
classique
14
Aversions gustatives conditionnes

Laversion est conditionne en associant un got (S.N.) une exprience
dplaisante gnralement la nause (R.I.)
dplaisante,
(R I ) GARCIA effect .
Conditionnement trs rapide:

p
Deux p
prsentations de la nourriture
apparies la nause suffisent (BERNSTEIN, 1991).
La plupart
pl part d
du temps
temps, la capacit de d
dvelopper
elopper une
ne aversion
a ersion g
gustative
stati e
conditionne est adaptative apprentissage dviter des nourritures
toxiques Facilitation de ladaptation dans un environnement complexe.
Lapprentissage des aversions gustatives fonctionne sans intervention de

la conscience (GARCIA et al
al., 1985):
- Les rats ayant subi une ablation du cortex et les animaux compltement
anesthsis peuvent encore apprendre des aversions gustatives induites par
des nauses
nauses.
15
Ractions motionnelles apprises

Une raction motionnelle conditionne est le rsultat dune
substitution dun
d un stimulus qui naturellement provoque une raction
motionnelle par un stimulus neutre.
Explication pour le dveloppement de troubles motionnels tels que

les phobies.
tude du Petit Albert par WATSON et RAYNER (1920):

Conditionnement de la peur (R.C.) chez un enfant de neuf mois par
llassociation
association dun
d un rat (S.N.)
(S N ) avec un stimulus aversif (S
(S.I.).
I)
16
Petit Albert (WATSON & RAYNER, 1920)

S.N.: Avant le conditionnement Albert jjoue avec
des objets velus tels quun rat, un lapin, un

masque de Pre Nol.
S.I.: Faire retentir une barre mtallique
q
directement derrire sa tte en prsence des
S.N..
R.I.: Albert saute, tombe et pleure.
Conditionnement: Association dun rat (S.N.)
avec un stimulus aversif un fort bruit (S.I.):
Chaque fois que Albert tente dapprocher
d approcher le rat
rat,
les chercheurs font retentir la barre mtallique.
R.C.: Aprs 7 associations, Albert pleure en
prsence du rat
rat.
La mme raction sobserve en prsence
dautres objets velus 5 jours aprs le
conditionnement et aussi 26 jours plus tard
tard.
Le rat
17
Le conditionnement de la peur
Lappareillage exprimental
18
Behaviorisme Ib:
Le conditionnement classique II
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage VI
L gnralisation
La
li ti
dun
d
stimulus
ti
l
Gnralisation du stimulus: Une fois quun organisme a appris
associer un S.C. un S.I., il peut aussi ragir des stimuli similaires.
- Exemple: Aprs le conditionnement, Petit Albert avait aussi peur
du chien, du lapin et mme du masque de Pre Nol.
Le degr de gnralisation dpend du degr de similarit entre le S.C.

et les autres stimuli il y a des caractristiques
q
critiques
q
p
pour les
catgories de stimuli (p.ex. tous les objets fourrure pour Petit Albert).
Pour
P
les
l problmes
bl
cliniques
li i
ttels
l que lles phobies,
h bi
l gnralisation
la
li ti
pose problme lanxit peut tre voque par un nombre toujours
croissant de stimuli qui sont associs avec le S.C. original.
Ltude
L
tude de HOVLAND et al
al. (1937)
Association dun
d un son (S.C.)
(S C ) un lger
Curt HOVLAND
choc lectrique (S.I.).
Le choc lectrique voque une

raction lectrodermale (R.E.D.) la
R.I. associe un dchargement du
systme
t
nerveux sympathique.
thi
Manipulation: La frquence du son:

Prsentation du S.C. et dautres sons
qui taient de plus en plus diffrents.
Mesure: La raction lectrodermale

(R.E.D.) aux sons.
Rsultat: Lintensit de la raction

lectrodermale (R.C.) se rduit avec
la divergence de la frquence du son
(S.C.).
3
La discrimination dun stimulus

Pour que lapprentissage soit adaptatif, il est ncessaire de savoir quand on
peut gnraliser et quand il convient dtre
d tre plus spcifique.
La discrimination du stimulus: La tendance acquise ragir une varit

restreinte de stimuli ou seulement au stimulus utilis lors de lapprentissage:
l apprentissage:
S.C. + (lumire rouge)
S.C. - (lumire verte)
S.I. (viande)
Pas de S.I.
R.C. (salivation)
Pas de R.C.
La discrimination est le contraire de la gnralisation.

Un organisme apprend discriminer deux stimuli similaires quand ces stimuli
ne sont pas rellement associs au mme S
S.I.
I
Les conditions ncessaires sont la capacit de percevoir une diffrence

entre des stimuli et un conditionnement efficace.
ff
L extinction
Lextinction
Lors de chaque essai de conditionnement,
conditionnement le S
S.C.
C est prsent avec le S
S.I..
I
Quest-ce qui se passe si le S.C. est rpt en absence du S.I.?
Lextinction en conditionnement classique se rapporte au processus par

lequel une R.C. est affaiblie par la prsentation du S.C. en absence du S.I.
Exemples: La peur du Petit Albert des objets fourrure sest affaiblie avec le
temps et la salivation du chien de PAVLOV a disparu avec le temps si les
S C t
S.C.
taient
i t prsents
t en absence
b
d
du S
S.I.
I
Frquemment,
Frquemment il y a une rcupration spontane au cours de lextinction
l extinction,
qui est peu durable sil ny a pas de nouvelles associations du S.C. au S.I.
Lacquisition, lextinction et la
rcupration spontane
Facteurs
F
t
affectant
ff t t le
l
conditionnement classique
Il y a des diffrences interindividuelles quant lefficacit dun
apprentissage,
ti
p.ex. concernantt le
l niveau
i
d
dexcitation
it ti d
dun organisme.
i
On a identifi plusieurs facteurs qui influencent lefficacit

l efficacit et la vitesse
du conditionnement classique.
Des facteurs importants sont notamment:

1. Lintervalle interstimulus.
2 L
2.
Lhistoire
histoire de lapprentissage
l apprentissage de lindividu
l individu.
3. La prdisposition de lorganisme apprendre.
Diff
Diffrences
iinterindividuelles
t i di id ll
Selon EYSENCK (1967) les
Hans-Jrgen
EYSENCK
introvertis ont des performances plus

leves en cas de conditionnement
classique cause de leur niveau
darousal lev.
tude de EYSENCK et LEVEY

(1967): Au cours du conditionnement
du clignement dyeux, les introvertis
manifestent plus de ractions
conditionnes ((les ractions
dominantes) que les extravertis.
La relation temporelle entre S.C.

S C et S.I.
SI
Pour un conditionnement maximal, le S.C.
doit prcder le S.I. avec un overlap
(( delay conditioning )) : Conditionnement
anticip.
Le conditionnement simultan est moins

efficace et se produit lorsque le S.C. et le
S.I. sont prsents simultanment.
Le conditionnement rtrograde est le

moins efficace. Dans ce cas, le S.C. est
prsent aprs le S.I.
Le conditionnement est-il donc plus que la

seule association des stimuli?
Deux explications pour le conditionnement

classique: Lapprentissage S-S versus S-R
Lapproche S-R ( stimulusresponse ): Le S.N. est
directement associ la R.I.
Par consquent, le S.C.
d l
dclenche
h lla R
R.I.
I
Lapproche S-S ( stimulusstimulus ): Le S.N. est associ

au S.I. Par consquent,
q
la R.I.
reste dclench par le S.I.
10
Lintervalle interstimulus
Lintervalle interstimulus est le dlai entre la prsentation du S.C. et du
g il ny
y a pas dassociation.
S.I.. Si lintervalle est trop long,
Pour le conditionnement des rflexes,

llintervalle
intervalle optimal est trs bref:
- Pour conditionner un tre humain
cligner lil
l il si on lui envoie un souffle
dair, lintervalle optimal est de 0.5 sec.
( delay conditioning ) (ROSS &
ROSS, 1971).
- Mais: Pour une aversion gustative
conditionne, lintervalle doit tre
> 10 sec. mais
i moins
i llong
que quelques heures ( trace
conditioning ) (SCHAFE &
BERNSTEIN, 1996).
11
Deux formes du conditionnement

classique
Lors du delay conditionning , les
temps
p de p
prsentation du S.C. et du
S.I. se chevauchent.
Lors du trace conditionning ,

le S
S.I.
I
est prsent aprs un intervalle de
temps qui suit la fin de la prsentation
du S.C.
Pour le trace conditionning , il est

ncessaire que lindividu
l individu soit conscient
de la contingence S.C. S.I.;
le delay conditionning fonctionne
au-dessous
au
dessous du seuil de la conscience
conscience.
12
Lhistoire
L
histoire de llapprentissage
apprentissage
En gnral une raction teinte sera plus facile acqurir une seconde
ffois
i parce que le
l stimulus
i l avait
i dj
t
associ
i lla raction
i il ffaut
seulement une rinstallation.
Mais dans certaines circonstances, un apprentissage antrieur peut

empcher un nouvel apprentissage il y a un blocage cause dun
conflit entre deux ractions
ractions.
Un blocage
g se rapporte
pp
lchec dun stimulus p
produire une raction
conditionne lorsquil avait t coupl une autre raction
(incompatibilit des ractions).
Linhibition latente: Une exposition rpte un stimulus neutre (S.N.)

sans S.I. rend la probabilit de la production dune R.C. moins leve.
Elle rduit la probabilit dassociations accidentelles.
13
La prdisposition llapprentissage
apprentissage
Certaines ractions (p.ex. la peur) peuvent tre conditionnes plus
f il
facilement
t que dautres
d t
par rapportt certains
t i stimuli.
ti li
Il y a le phnomne ddapprentissage
apprentissage instinctif : La prdisposition
biologique apprendre certaines associations plus facilement que
dautres. P.ex. le conditionnement de la peur:
Mme
efficacit
comme S.C.
qui est
associ au
choc
lectrique?
14
Preparedness
P
d
Selon SELIGMAN (1971) il y a une prparation
Martin P. SELIGMAN
( preparedness ) pour lassociation rapide:

- Les phobies des araignes, des serpents et dautres animaux
dangereux sont plus frquentes que les phobies des
automobiles ou de llectricit
l lectricit.
- Il est plus facile de dvelopper des aversions des visages en
colre quaux visages souriants, ou aux serpents quaux lapins
(h
(hman
et al.,
l 1976
1976; Di
Dimberg,
b
1990)
1990).
Explication volutionniste: La slection naturelle a favoris les

organismes qui ont facilement associ les stimuli qui taient
importants pour leur survie.
15
Le dclenchement inconscient des

ractions
i
apprises
i
Arne HMAN
Les tudes de ESTEVES et al.

(1994; HMAN, 1986):
1. Conditionnement aversif un
stimulus discriminant (S.C. +).
2. Puis on prsente le S.C.+ et le
S.C.- en
S.C.
en-dessous
dessous du seuil de
conscience (40 ms) avec une
procdure de masquage du S.C.
R.C.
HMAN et MINEKA (2001):

Il estt aussii possible
ibl dacqurir
d
i
des associations inconscientes
avec des S.C. masqus.
16
D t
Dautres
phnomnes
h
Le pre-conditionnement sensorique: Aprs avoir prsent plusieurs S.N.

ensemble (p.ex. des sons, des lumires) on utilise seulement un de ces
S N (p
S.N.
(p.ex.
ex un son) pour le conditionnement
conditionnement. Par la suite il est possible de
dclencher la R.C. galement par un autre S.N. les S.N. sont associs.
Le pseudo-conditionnement: Aprs la prsentation rptitive dun S.I.

(p.ex. la viande) et le dclenchement de la R.I. (p.ex. la salivation), on
prsente un S.N. (p
p
(p.ex. un son)) dclenchement de la R.I.
Le conditionnement valuatif: Un S.N. (p.ex. un mot neutre) est prsent

ensemble
bl avec un S.I.
S I valuatif
l tif (p.ex.
(
un mott positif)
itif) lvaluation
l l ti d
du
S.N. change dans la direction du S.I. (p.ex. STAATS & STAATS, 1958).
17
Lapplication
pp
du conditionnement
valuatif dans la publicit
Dautres exemples:
- La star du sport et
les produits non sportifs.
- Le
L repas d
daffaires.
ff i
- Les petits cadeaux et
les compliments
compliments.
- Lassociation dobjets
dsagrables
g
avec
des personnes on veut
rabaisser.
18
Behaviorisme IIa:
Le conditionnement oprant I
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage VII
Ltude
L
tude de Edward THORNDIKE (1898)
Un chat se trouve dans une cage munie
dun levier mcanique (la puzzle box );
lextrieur, de la nourriture est place
bien en vue.
Le chat explore la cage. Par hasard, il

trbuche sur le levier,
levier la porte de la cage
souvre et le chat a accs la nourriture.
Quest-ce
Q t
quii se passe sii lle chat
h t estt
remis dans la cage?
Le chat devient de plus en plus expert

manipuler le levier et quitte la cage ds
que la nourriture est prsente.
La courbe d
dapprentissage
apprentissage
La loi d
deffet
effet
Sur la base de ses observations, THORNDIKE (1911)
a propos une importante loi de lapprentissage:
La loi deffet
d effet .
Edward THORNDIKE
La loi deffet: La tendance dun animal reproduire un comportement

dpend
d
d des
d effets
ff t d
de ce comportement
t
t sur llenvironnement
i
t ett d
de
limpact de ces effets sur lanimal - le comportement est donc une
fonction de ses consquences.
THORNDIKE a nomm ce processus de lapprentissage le

parce q
que le comportement
p
avait
conditionnement instrumental p
un caractre instrumental dans laccomplissement dun but la
satisfaction (p.ex. obtenir de la nourriture).
B.F.
B
F SKINNER (1938
(1938, 1953):
Le conditionnement oprant
Sur la base de ses nombreuses expriences (surtout avec des pigeons
et des rats), SKINNER a systmatis la faon dont le comportement
est contrl par lenvironnement selon la loi deffet .
Position behavioriste radicale: Explication du comportement sans

utilisation de concepts mentaux.
Introduction du terme conditionnement oprant qui signifie que le

comportement opre sur lenvironnement afin de produire une
consquence.
Les oprants sont des comportements mis (produits spontanment)

plutt que gnrs par lenvironnement.
SKINNER (1938): Trois suppositions

fondamentales
1. Les animaux sont trs frquemment actifs par consquent les
organismes
i
manifestent
if t t des
d comportements
t
t dune
d
manire
i continue.
ti
2 Les consquences des comportements influencent la probabilit avec

2.
laquelle ces comportements seront rpts lavenir.
3. Ltat motivationnel de lorganisme et son environnement physique et

social influencent lefficacit de ces consquences.
-
Exemple: Lefficacit de la nourriture pour augmenter la probabilit dun

comportement dpend de la dure de la privation de la nourriture.
Le conditionnement oprant
Lors du conditionnement oprant, le comportement
prcde llvnement
vnement environnemental qui produit le
futur comportement.
-
(Rappelez que le stimulus environnemental prcde

la raction lors du conditionnement classique)
classique).
Lide principale est que tout le comportement est dtermin

par ses consquences (selon la loi deffet ).
En gnral,
gnral il y a deux types de consquences:
- Le renforcement (qui augmente la probabilit quune raction se produise).
- La punition (qui diminue la probabilit quune raction se produise).
Lquipement
L
i
t de
d recherche:
h
h
La fameuse Skinner box
Renforcement positif
Un renforateur (SR) est une consquence environnementale qui se
produit aprs la raction dun organisme et qui rend la rapparition de
cette rponse (R) plus probable.
Il y a des renforateurs positifs et ngatifs.

ngatifs
Le renforcement ppositif est le pprocessus ppar lequel
q
la p
prsentation dun
stimulus aprs un comportement augmente la probabilit que ce
comportement se produise nouveau.
Pour une simulation, regarder: http://www.uwm.edu/~johnchay/ocFrench.htm

Exemple: Dans ltude de THORNDIKE (1898) la nourriture tait le
renforateur pour appuyer sur le levier. (SKINNER a rpliqu ltude avec
des pigeons dans une Skinner box ).
)
Renforcement ngatif
Le renforcement ngatif
g
est le p
processus p
par lequel
q
llimination dun
stimulus aprs un comportement augmente la probabilit que ce
comportement se produise nouveau.
Lapprentissage dchappement: Renforcement par llimination dun

vnement aversif dj existant.
- Exemples: Un rat apprend dappuyer sur un levier pour interrompre une
stimulation douloureuse comme un choc lectrique ou du bruit. Un enfant
apprend de ranger sa chambre pour ne plus entendre ses parents rouspter.
Lapprentissage dvitement: Renforcement par llimination dun

vnement qui est signal par avance
avance.
-
Exemples: Un rat apprend dappuyer sur un levier si un son signale

quun choc lectrique va suivre. Un enfant apprend de ranger sa chambre
avant d
dentendre
entendre ses parents rouspter
rouspter.
10
P iti
Punition
positive
iti ett ngative
ti
Une punition (SP) est une consquence environnementale dun
comportement qui diminue la probabilit dune
d une rponse (R).
Dans la punition positive, un stimulus aversif est prsent.

- Exemple: Un rat vite dappuyer sur un levier aprs avoir obtenu un choc
lectrique. Un enfant ne fait plus de dsordre dans sa chambre aprs avoir
entendu ses parents rouspter.
Dans la punition ngative, un stimulus agrable est limin.

- Exemple: Un employ nobtient
n obtient pas daugmentation
d augmentation de salaire cause de ses
frquents retards.
11
Problmes du renforcement
et de
d lla punition
i i
Lorganisme
L
i
d
doit
it savoir
i exactement
t
t quell comportement
t
t estt renforc
f
ou puni. Il faut connatre des contingences .
Un des problmes de la punition est la difficult distinguer quel

oprant a t puni.
- Exemple: Les experts qui appellent plusieurs fois de suite leur chien
(ou enfant) et lui crient dessus parce quil nest pas venu tout de suite
punissent le bon comportement venir aprs lappel.
A long terme, lextinction et plus efficace que la punition positive

(
(ESTES,
1944; SKINNER, 1938).
) Aprs
p
la p
punition p
positive est
termine, il y a frquemment une rcupration spontane.
12
Ltude de ESTES (1944): La punition

et lextinction
William K.
ESTES
Dabord, des rats sont renforcs
avec de la nourriture pour appuyer

sur un levier.
l i
Puis, on forme deux groups:
- Punition: Au cours dune session,
des chocs lectriques sont dlivrs
suite appuyer sur le levier.
- Extinction: Au cours dune session,
il ny
n y a plus de renforcement.
renforcement
Puis on observe les rats au cours
de quatre jours dextinction.

Mesure: Frquence dappuyer sur
le levier.
Rsultat: La punition rduit le comportement

cible (appuyer sur le levier), mais puis il y a
une rcupration spontane.
13
Dautres problmes
Un autre problme de la punition est lassociation de la peur de celui
qui apprend avec la personne qui punit (via le conditionnement
classique)
l
i
) plutt
l tt quavec
sa propre activit
ti it ((via
i lle conditionnement
diti
t
oprant).
La punition ne peut pas liminer les rcompenses dj existantes pour

un comportement (p.ex. punition dun enfant qui suce son pouce).
Lapprentissage secondaire - un enfant puni apprend quon peut

rsoudre des p
problmes p
par voie dagression.
g
La punition est seulement efficace lorsquelle est accompagne dun

raisonnement
i
t ett dun
d comportement
t
t alternatif
lt
tif quii estt renforc.
f
14
R f
Renforcement
t ett punition
iti
en bref
b f
Renforcement
Punition
Positif
Prsentation dun
stimulus agrable
Prsentation dun
stimulus aversif
Ngatif
limination dun
stimulus aversif
limination dun
stimulus agrable
Rappel que les termes agrable et aversif dpassent

l concepts
les
t utiliss
tili selon
l lla perspective
ti d
du b
behaviorisme
h i i
classique.
15
Comment peut-on changer une

raction conditionne?
Il y a au moins trois stratgies pour changer ou liminer des ractions
conditionnes:
1. Lextinction: Arrter de renforcer une raction (p.ex. ignorer le mauvais

comportement dun enfant).
2. La punition: Prsenter une consquence aversive ou liminer une

consquence agrable du comportement.
3. Le contre-conditionnement: Renforcer un comportement incompatible

(p.ex. fliciter un enfant dtre assis afin dliminer son habitude de courir
partout).
)
16
Conditionnement classique et oprant
17
18
Behaviorisme IIb:
Le conditionnement oprant II
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage VIII
Extinction
Lextinction se produit lorsque loprant
nest plus suivi par la consquence qui
lui tait pralablement associe.
tude de WILLIAMS (1959): Un petit

garon de 21 mois a reu 24 heures
dattention quand il tait malade.
Une fois gguri,, lenfant a demand le

mme niveau dattention (le renforateur).
Nouveau rgime
g
de sommeil: Les p
parents
ferment la porte et refusent de ragir aux
pleurs et aux cris qui suivent.
Rsultats: Aprs 45 min, le garon sassoupit.

Ensuite il sassoupit en moins de 10 min. Aprs
6 mises au lit, le garon ne crie plus du tout.
Programmes de renforcement
SKINNER (1938
(1938, 1953)
Pour une simulation voire: http://www.uwm.edu/~johnchay/ocFrench.htm
p
j
y
Programme de renforcement continu: Chaque raction correcte est renforce.
Programme de renforcement intermittent (partiel): Seules quelquesunes des
ractions correctes sont renforces.
Le renforcement intermittent est gnralement plus efficace en terme de

maintien du comportement appris, et les comportements maintenus sous
renforcement intermittent sont en gnral plus rsistants lextinction.
Programme
g
p
proportion:
p
Les rcompenses
p
sont lies au nombre de rponses
p
mises (p.ex. une raction correcte sur trois).
Programme intervalle: Les rcompenses napparaissent

n apparaissent quaprs
qu aprs un laps de
temps (p.ex. une raction correcte aprs 5 min.)
Les ractions cumulatives

Au cours du conditionnement,
les ractions saccumulent

s accumulent.
Il est possible de mettre en
relation le temps pass et le
taux des ractions.
Le conditionnement est le plus
efficace si beaucoup de
ractions avec peu de latence
entre-temps sont produites.
Les effets cumulatifs des programmes

de renforcement
Programmes proportion fixe
( fixed-ratio FR ): Des ractions
rapides, mais pas durables.
Programme proportion variable

( variable-ratio VR ): Des ractions
rapides et plus durables
durables.
Programme intervalle fixe ( fixediinterval

t
l FI ):
) Seulement
S l
t des
d
ractions la fin de lintervalle.
Programme intervalle variable

( variable-interval VI ): Trs
efficace pour crer une performance
constante.
Des spcifications
Dans les programmes fixes et variables le mme taux de renforcements
estt prsent,
t mais
i d
daprs
d
des rgles
l diffrentes:
diff t
FR
FR-5:
5:
VR-5:
Chaque 5me raction est renforce

renforce.
En moyenne, chaque 5me raction est renforce.
FI-5:
La premire raction qui est excut aprs un dlai de

5 min. est renforce.
Renforcements aprs des intervalles de temps variables
variables,
mais en moyenne chaque 5 min.
VI-5:
VI 5:
On peut combiner les programmes, p.ex. commencer avec un

programme de proportion fixe pour une acquisition vite et continuer avec
un p
programme
g
de intervalle variable p
pour maintenir le comportement.
p
Programmes de
renforcements
dans la vie
quotidienne
Contingences et renforateurs
Contingence: Une relation entre un comportement (R) et une consquence
(SR) dans une certaine situation.
Une consquence - le comportement superstitieux (SKINNER, 1948):

- Un renforateur (nourriture) tait dlivr des intervalles de temps rguliers,
sans rapport avec le comportement que les pigeons produisaient; rsultat:
chaque pigeon dveloppait sa propre rponse idiosyncrasique.
Renforateurs
f
secondaires: Stimuli
S
qui ont obtenu la qualit dun
renforateur par association avec un renforateur primaire qui satisfait
directement un besoin:
- Exemple pour des renforateurs primaires: Nourriture, douleur.
- Exemple pour un renforateur secondaire: Argent, critique.
Le PREMACK principle
David PREMACK
Une application dans lducation: Les comportements peuvent fonctionner

comme renforateurs et punitions.
Procdure selon PREMACK (1965):

On observe le comportement dun individu et dtermine la probabilit des
actions qui sont excutes spontanment.

Les actions qui sont excutes frquemment peuvent fonctionner comme
renforateur et les actions qui sont excutes trs rarement peuvent
fonctionner comme punition.
Exemple renforcement positif: Dabord tu joues au piano et puis tu peux
regarder la tl
Exemple punition ngative: Si tu arrives trop tard la table, il ny a pas de
dessert pour toi
Les comportements complexes

SKINNER (1938, 1953) a
systmatiquement tudi les effets
des programmes de renforcement
sur lapprentissage.
tudes avec des rats et des pigeons

dans la Skinner box .
Lapprentissage
pp
g des comportements
p
complexes: Discriminer des stimuli
qui signalent renforcement vs. nonrenforcement stimuli discriminatifs
(SD) S.C.+,
SC+ S
S.C.C suite
it au
conditionnement classique
(association S-S).
10
Lapprentissage
L
apprentissage discriminative
Un stimulus discriminatif (SD) signale la prsence de contingences
particulires de renforcement et punition stimulus contrle .
Dans la SKINNER box

box, le SD tait un son ou une lumire
lumire. Les animaux
apprenaient manifester un comportement seulement en rponse
un stimulus discriminatif:
stimulus disc. (SD) comportement (R)
lumire rouge appuyer sur un levier
lumire verte appuyer
pp y sur un levier
consquence (SR)
renforcement
pas
p de renforcement
Programmes dapprentissage complexe, p.ex. resocialisation, par

l association des SD avec des renforateurs (SR) secondaires (( token
lassociation
economy )
- Un renforateur secondaire est obtenu suite un comportement
spcifique dans une situation spcifique.
11
Le shaping
Shaping est une modification

progressive dun comportement
spcifique pour produire une nouvelle
rponse.
Dans le dressage ( shaping ), on

produit un comportement nouveau en
renforant des comportements
approximatifs de plus en plus proches
de la rponse dsire.
Exemple- le dressage dun tigre:

1.
2.
3.
4
4.
S asseoir sur commende.

Sasseoir
Sauter sur commende.
Sauter travers dune roue.
Sauter travers dune
d une roue en feu
feu.
12
La chane ( chaining )
La chane est la mise en place dune
d une squence de rponses (nouvelles
ou existantes) dans une ordre temporelle.
Exemple: Un rat qui est en train dapprendre de presser un levier (R)

suite tre mis dans une Skinner box (SD).
13
MOWRER (1939): Lapprentissage

deux
d
processus
Explication pour lapprentissage
l apprentissage dvitement
d vitement qui est un phnomne
de lapprentissage discriminative: Lorganisme apprend de ragir
un signal pour viter des consquences aversives.
Les deux processus:

1. Le conditionnement classique ( sign learning ): Association dun S.C.
(
(p.ex.
un son)) avec un S.I.
S I (p.ex.
(
un choc
h lectrique).
l t i
)
2. Le conditionnement instrumental ( solution learning ): Apprendre
quun comportement spcifique va terminer une stimulation aversive
( renforcement
f
t ngatif).
tif)
En consquence
q
dun conditionnement classique,
q , un stimulus conditionn
positif (S.C. +) signale quil y a une consquence aversive (le stimulus
inconditionn S.I.), ou un stimulus conditionn ngatif (S.C. -) signale quil
pas de consquence.
q
nyy a p
14
MOWRER (1960): Les vcus motionnels

comme renforateurs
Gnralisation de la thorie: Les motions sont les guides primaires du
comportement. Les motions motivent le comportement.
Les vcus motionnels conditionns fonctionnent comme renforateurs.

Des exemples:
- Si un S.C.- signale quil ny a pas de rcompense, cest la dception
qui rduit la probabilit du comportement instrumental (punition
ngative).
- Si un S.C.+ signale quon obtient une punition, cest la peur, qui
augmente la probabilit dvitement (punition positive)
positive).
- Si un S.C.- signale quil ny a pas de punition, cest le soulagement,
qui renforce lvitement (renforcement ngative).
15
Consquences motionnelles du
conditionnement classique selon MOWRER
Stimulus inconditionn (S.I.)
(S I )
Stimulus
conditionn (S.C.)
Apptitif
(p.ex. nourriture))
(p
Aversif
(p.ex. choc))
(p
S.C. +
Espoir
Peur
(renforcement positif)
(punition positive)
Dception
So lagement
Soulagement
(punition ngative)
(renforcement ngatif)
S.C. -
Consquences motionnelles par rapport lanticipation

l anticipation de la
prsence (S.C. +) ou de labsence (S.C. -) de stimuli apptitifs ou
aversifs qui fonctionnent comme renforateurs.
16
Behaviorisme IIIa:
La thorie de la rduction du drive I
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage IX
Arrire-plan
Perspective mcanique: Lorganisme est
un robot auto-maintenance (HULL, 1943).
Intgration des principes de lapprentissage

avec une force nergtique pour le comportement
- le drive .
Diffrences par rapport la psychanalyse et lthologie:

- Le drive est une nergie
g non-spcifique
p
q ((vs. les
pulsions et les instincts qui sont spcifiques).
- La privation concernant les besoins dorigines diffrentes augmente la
quantit dnergie dun organisme.
- Il ny a pas de drive dominant comme la sexualit dans la thorie de
FREUD.
- Formulation dune thorie formelle et exacte qui a t rigoureusement
examine
i au moyen d
dexpriences.
i
Le concept du drive
Observation de THORNDIKE (1910): Si un animal est repu, la loi deffet
nest
t pas valide.
lid
En consquence,
q
, HULL ((1943)) a ajout
j
le concept
p de drive et des rgles
g
motivationnelles la thorie dapprentissage.
Le rle du drive pour la motivation:

- Un drive est la source dnergie non-spcifique pour le comportement.
- Un drive est le rsultat dune dsquilibration physiologique et initie du
comportement susceptible de rtablir lquilibre.
l quilibre.
- La satisfaction des drives est donc la base du renforcement.
Caractristiques du drive selon WOODWORTH (1918):

- Un drive est connect avec une base physiologique (p.ex. faim, soif, douleur).
- La force dun drive est mesurable et manipulable: drive = privation
(c.--d.
(c.
d. le temps depuis la dernire satisfaction dun
d un besoin physiologique).
DASHIELL (1925): Le drive

et lexploration
Deux groupes de rats (repus vs.
45
repu
Nombre dess carrs passss
affams) sont mis dans un

labyrinthe qui consiste en des
carrs
connects
t entre
t eux.
Mesure: Nombre des carrs
passs en moyenne (lexploration).
40
affam
35
30
25
20
Rsultat: Le niveau de faim

dtermine lactivit (lexploration
du labyrinthe
labyrinthe.
MILLER (1948): La force

motivationnelle des drives
tudes avec la Columbia Obstruction
Box .
Un animal est priv (deau ou de la
nourriture).
Une rcompense (de la nourriture ou
de leau) est place dans la pice
but (goal).
Lanimal en tat de privation est mis
dans la p
pice dpart
p ((start).
)
Pour obtenir la rcompense, lanimal
doit tolrer un douloureux choc
lectrique
q en traversant une g
grille entre
les deux pices.
Manipulation du drive (dure de la
privation) et de la force de rsistance
(intensit du choc).
N l Mill
Neal
Miller
Columbia Obstruction Box
Rsultats: Plus la pprivation est

longue, plus la probabilit de
traverser la grille et lintensit du
choc tolr sont leves.
L fformation
La
ti
de
d lhabitude
lh bit d
La formation dune habitude
dpend des renforcements
prcdents: La courbe de
lapprentissage instrumental.
La force de lhabitude est

dcrit par une fonction
logarithmique des
renforcements (p.ex.
GLADSTONE, 1947).
Lintgration
Le drive est la source ddnergie
nergie non-spcifique
non spcifique du comportement qui
explique lintensit de la motivation. La force du drive correspond la
dure de la privation produisant un besoin ( need ).
Lhabitude est le produit de la loi deffet et explique la direction du

p
La force dune habitude augmente
g
donc avec le nombre
comportement.
des renforcements dun comportement.
Le potentiel de la raction ( reaction potential ) c.--d.

c --d le comportement
est le produit de lintensit du drive (nergie) et de la force de
lhabitude (direction).
La th
L
thorie
i de
d HULL aux niveaux
i
conceptionnels et oprationnels
Le p
potentiel de la raction:
La motivation
Le comportement le potentiel
de lla raction
d
ti estt le
l produit
d it
du drive et de lhabitude.
Drive et habitude
produisent un effet sous forme
dune interaction plutt quun
simple effet additif.
Exemples des labyrinthes utiliss

pour la recherche
10
Ltude
L
tude de NEWMAN (1955)
Formation de lhabitude: Aprs 23.5 heures
Rsultat: Plus lhabitude et le

drive sont forts, plus la vitesse
de larrive
l arrive sur le cercle est leve.
leve
12 h p
privation
48 h p
privation
10
9
8
7
Vitesse
e
de privation
privation, des rats apprennent courir
vers un cercle pour obtenir de la nourriture.
Force du drive : Aprs 12 vs. 48 heures
de privation
privation, les rats peuvent courir encore
une fois vers un cercle.
Force de lhabitude: Le diamtre du cercle
est similaire vs
vs. non similaire par
comparaison celui utilis pendant
lapprentissage.
Hypothse: La diffrence par rapport la
vitesse de larrive des rats sur le cercle
pour chaque niveau de lhabitude est:
B = (DH x H) (DL x H) = H(DH DL)
Drive
6
5
4
3
2
1
0
basse
leve
Similarit du cercle (lhabitude)
11
Ltude de PERIN (1942): Lhabitude,

l drive
le
d i et lextinction
l
i
i
Selon WILLIAMS ((1938),
) le nombre des
renforcements dtermine le temps jusqu

lextinction (les habitudes forts sont plus
rsistants). Quelle est le rle du drive ?
Lapprentissage: Aprs une privation de
23 heures, des rats apprenaient appuyer
sur un levier pour obtenir de la nourriture.
Force de lhabitude: Il y avait 5 - 90
renforcements.
Force du drive : Des essais sans
renforcement se passaient aprs 3 vs. 22
heures de privation.
Mesure: Le nombre des ractions jusqu
jusqu
lextinction.
Hypothse: Plus lhabitude et le drive
sont forts
forts, plus le nombre des ractions
jusqu lextinction est lev.
Rsultat: Comme prdit, plus

lhabitude et le drive sont forts,
plus le nombre des ractions jusqu
jusqu
lextinction est lev.
12
Consquences du drive pour le

comportement selon HULL (1943)
tant donn que le drive fournit seulement de lnergie nonspcifique, il active la raction la plus dominante dans une situation
(c.--d. la raction la mieux apprise) lhabitude la plus probable.
tant
donn quun drive intense active la raction dominante, il est

difficile dapprendre une nouvelle raction c.--d. de manifester une
raction non-dominante ou une habitude faible si le drive est fort.
Le drive ninitie pas forcment un comportement manifeste si la

raction la plus dominante dans une situation de peur est le raidissement
( freezing ), lintensit du drive va intensifier cette raction passive.
13
Consquences pour la performance

Si le drive est fort, il suit de la formule B = D x H que:
- La performance dans des tches faciles augmente (c.--d. une raction
dominante est correcte; p.ex. une habitude bien apprise).
- La performance dans des tches difficiles diminue (c.--d. la raction
dominante est mauvaise; une habitude pas bien apprise serait adapte).
14
Les effets de llanxit

anxit sur la
performance des tches diffrentes
15
Behaviorisme IIIb:
La thorie de la rduction du drive II
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage X
Des problmes : Les

d d
tudes
de MILLER ((1948))
Un
U ratt estt plac
l d
dans une shuttle
h ttl b
box
Neal MILLER
avec deux pices une blanche, une

noire.
Dans la pice blanche, le rat reoit un choc
lectrique ( drive ) et peut senfuir dans
la pice noire (scurit).
Effet: Le rat apprend senfuir de plus en
plus vite aprs avoir t mis dans la pice
blanche Le rat apprend donc viter
blanche.
plutt qu fuir le choc.
Par la suite, on met une porte entre les
pices et le rat doit apprendre un nouveau
comportement (p.ex. tourner une roue)
pour senfuir,, mais il ny
p
yap
plus de choc.
L rsultats
Les
lt t de
d MILLER (1948)
Un rsultat qui est inexplicable dans le
cadre de la thorie de HULL (1943):

Malgr llabsence
absence de chocs, le rat
apprend ouvrir la porte avec une
vitesse croissante.
Question ouverte: Pourquoi y a-t-il
a t il
lapprentissage dun nouveau
comportement en absence dun
drive ((c.--d. en absence dun
choc douloureux?)
Rsolution: Il y a des drives appris
les rats ont associ la peur du choc
(S.I.) avec la pice blanche (S.C.)
SPENCE ((1958):
) Lanxit et
lapprentissage
Lide: Lanxit est un drive appris et fonctionne donc comme
les autres drives biologiques dans la thorie de HULL (1943).
Lanxit voque le besoin de scurit. Il saccumule avec la force dune
stimulation aversive.
TAYLOR (1953) a dvelopp une chelle pour mesurer lanxit

l anxit des
individus: Manifest Anxiety Scale (MAS).
Items exemplaires de la MAS:

J'prouve de la difficult me concentrer sur une seule chose.
De temps autre, je fais des rves anxieux.
Mme lorsqu
lorsqu'ilil fait frais
frais, j'ai
j ai tendance transpirer
transpirer.
Je suis facilement embarrass.
On calcule un score danxit

d anxit par laddition
l addition des rponses oui aux 28
questions.
Ltude
L
tude de SPENCE et TAYLOR (1951)
tude
t d de
d leffet
l ff t de
d lanxit
l
it sur lle
conditionnement du clignement dyeux.

Deux groupes danxit selon la MAS
(leve
(
e e vs.
s basse)
basse).
Lhabitude est la formation de
lassociation S.N. (lumire) S.I.
(souffle); intervalle S.N. S.I. 520 ms.
D
Deux
d
degrs
d
de force
f
d souffle
du
ffl (S.I.)
(S I )
dair dirig sur loeil (0.6 lb vs. 2.0 Ib).
Hypothse: Lanxit et la force du
souffle dair ((douleur)) affectent la force
du drive et augmentent donc
lefficacit au cours du conditionnement
quand lhabitude devient plus forte.
Mesure: Nombre de ractions
conditionnes (clignements
anticipatoires) correctes.
Rsultat: La force du souffle et le niveau

d anxit dterminent la force du
danxit
drive .
D autres problmes : Le rle de

Dautres
lincitation selon CRESPI (1942)
Des rats sont mis sur une piste et
obtiennent des boulettes de

nourriture comme rcompense
larrive.
Manipulation de la quantit des
boulettes (c.--d.
(c. d. de lincitation):
l incitation):
1 vs. 16 vs. 256 boulettes.
Aprs le 20me essai, tous les rats
obtiennent 16 boulettes larrive.
Mesure: La vitesse de course
jusqu larrive.
Rsultat: Augmentation du nombre

des boulettes acclration;
diminution du nombre des
boulettes ralentissement.
Modification de la thorie: HULL (1951)

(
)
Sur la base des tudes de MILLER (1948) il y a deux sources de drive :
- Les drives primaires induits par la privation
privation.
- Les drives secondaires induits par lassociation tous les stimuli (p.ex. une
pice blanche) peuvent acqurir les mmes caractristiques quun drive (p.ex.
par le choc).
) La p
peur est donc un drive secondaire.
la douleur p
- Les forces des drives - p.ex. lanxit et la faim - saccumulent
(MERYMAN, 1952).
Sur la base des tudes de CRESPI (1942) sur les effets des modifications
du renforcement sur la performance, le concept dincitation ( incentive )
g dans la thorie:
a t intgr
- La valeur de lincitation dpend des caractristiques dun but p.ex. la taille ou
la saveur et doit tre apprise.
- Lincitation tire lorganisme vers un but; le drive le pousse vers un but.
Donc, la formule de la motivation est:

Behavior = Drive x Habit x Incentive
Un modle de conflit: MILLER (1944, 1959)

Si une raction a des consquences incompatibles - agrables et aversives,
- il y a un conflit du type approche-vitement ; p.ex. un rat pour lequel la
nourriture est connecte avec un choc lectrique
lectrique.
Les tendances lapproche ou lvitement sont dtermines par la force des

di
drives
(
(p.ex.
faim,
f i peur)) x la
l fforce de
d lh
lhabitude
bit d (renforcement).
( f
t)
La force de lhabitude est pplus leve pproche du but,, pparce qque laction est
immdiatement renforce. Grande distance au but renforcement tardif.
La tendance llapproche
approche est plus forte loin d
dun
un but,
but mais la tendance
lvitement est plus forte proche dun but:
- Lapproche: Seule la force de lhabitude augmente avec la proximit du but.
- L
Lvitement:
vitement: Les forces de lhabitude
l habitude et du drive augmentent
augmentent, parce que lanxit
l anxit
est un drive appris.
Consquence: Avec la rduction de la distance par rapport au but

but, la tendance
lvitement augmente de manire plus prononce que la tendance lapproche.
Rsolution des conflits selon MILLER
En cas de conflit, un
comportement dapproche
proximit dun but est donc
seulement possible si la
force du drive dans la
tendance lapproche est
plus forte que la force du
drive dans la tendance
lvitement; p.ex. suite une
privation trs longue.
Ltude
L
tude de conflit de BROWN (1948)
LLhabitude:
habitude: Des rats apprennent
courir sur une piste vers un but pour

obtenir de la nourriture.
Puis un groupe priv de nourriture
pendant 46 h obtient de la nourriture
( approach ), lautre obtient un
choc ( avoidance ) au but
but.
Mesure: Les rats sont connects
avec un ressort pour mesurer la
force de traction sur la piste en
fonction de la distance du but (30 cm
170 cm) dans lessai qui suit.
Rsultat: Comme prdit
prdit, la force de
traction pour viter un choc > force
de traction pour sapprocher de la
nourriture
nourriture.
10
Leffet de la force du choc dans

ltude de BROWN (1948)
Un groupe obtient un choc fort

fort,
lautre un choc faible.

Mesure: La force de traction sur la
piste en fonction de la distance du
but (30 cm 170 cm) dans
lessai qui suit.
Rsultat: La force de traction pour

viter le choc est plus leve aprs
le choc fort ( drive lev)
lev).
11
BROWN et FARBER (1951): Un modle

de la frustration
La frustration rsulte dune interfrence avec le comportement dapproche
vers un but;
b t p.ex. une barrire
b i ou une habitude
h bit d contradictoire.
t di t i
La frustration fonctionne comme un drive et se multiplie donc avec

lhabitude. Selon MILLER (1944), la force de lhabitude augmente avec la
rduction de la distance par rapport au but.
Consquence pour le cas dune interruption: Moins la distance par rapport

au but est g
grande,, p
plus le rsultat comportemental
p
de la frustration
frquemment lagression - est intense.
12
Ltude de HANER et BROWN (1955):

(
)
La distance au but et la frustration
Des enfants essayent de placer 36 billes
dans un trou (le but) et sont interrompus
aprs avoir plac 25% - 100% des billes
(la distance par rapport au but).
Supposition: La raction dominante la

frustration est lagression (Dollard et al.,
1939).
Mesure: Lagression suite la frustration.

Pression exerce sur un levier qui arrte
la sonnerie signalant la fin du jeu.
Hypothse: En cas dinterruption, la

pression augmente avec la proximit par
rapport au but.
Rsultat: Lagression augmente

avec la rduction de la distance par
rapport au but.
13
La thorie de lactivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XI
Le drive versus larousal

La prmisse des thories du drive : Les organismes cherchent un tat
dquilibre et donc la rduction de la stimulation. Il y a des problmes avec
cette prmisse:
- Les organismes prfrent lexprience du plaisir plutt que la rduction du
drive (p
(p.ex.,
ex OLDS & MILNER,
MILNER 1954).
1954)
- Il y a des comportements qui lvent le niveau de la stimulation, p.ex.
lexploration sur la base de la curiosit (BERLYNE, 1963).
- La privation de la stimulation est aversive (BEXTON et al.,
al 1954).
1954)
- Des lvations modres du niveau de stimulation fonctionnent comme
renforateur (HEBB, 1955).
Les organismes cherchent un niveau darousal optimal plutt que

lquilibre.
Remplacement du concept de drive par le concept darousal par

rapport lactivation physiologique:
- P.ex. excitation corticale, tension musculaire, pression sanguine, conductance
lectrodermale.
La stimulation optimale
p
((BERLYNE,, 1966))
laboration dune ide de WUNDT (1873): Un organisme est le plus
content et fonctionne le plus efficacement si le niveau d
darousal
arousal est
modr.
La relation entre llarousal

arousal et le bien
bien-tre
tre est donc curvilinaire:
Lhyperstimulation et lhypo-stimulation sont galement aversives
( La courbe de WUNDT ).
Implication: La recherche du niveau optimal de stimulation est un but

constant.
Consquence: La rduction et/ou llvation du niveau de stimulation par

p
instrumental.
le comportement
Le niveau de stimulation est directement reli aux proprits collatives des

stimuli (p
(p.ex.
ex intensit
intensit, dure
dure, nouveaut
nouveaut, complexit
complexit, frquence)
frquence).
La rgulation de la stimulation
(BERLYNE, 1966)
Daniel E. BERLYNE
Il y a deux types de curiosit et

p
qui sont galement
q
g
dexploration
motivs par le besoin de
sapprocher dun niveau de
stimulation optimal.
Exploration divertissant: Raction

lhypostimulation. En consquence
de lhabituation lenvironnement
lenvironnement,
lorganisme cherche des stimuli
nouveaux et complexes.
Exploration spcifique: Raction

lhyperstimulation qui consiste
chercher des stimuli familiers.
Application aux expriences esthtiques:

Prfrences dans les domaines de la musique
et de la peinture.
4
Diffrences interindividuelles I
EYSENCK ((1967):
) Les introvertis sont
Hans EYSENCK
plus excitables que les extravertis.

Les extravertis prfrent donc des
niveaux de stimulation p
plus levs p
par
comparaison aux introvertis.
tude de GEEN (1984): Des
extravertis et des introvertis peuvent

ajuster le niveau de bruit optimal pour
travailler.
Puis les introvertis sont exposs au
niveau de bruit choisi par un extraverti
et vice versa (( yyoked design
g ).
)
Mesure: Le niveau darousal
reflt par la raction lectrodermale.
Diff
Diffrences
iinterindividuelles
t i di id ll II
Marvin ZUCKERMAN
ZUCKERMANN (1979): Les individus diffrent par rapport la recherche

de situations stimulantes et excitantes ( sensation seeking ).
Construction dune chelle de sensation seeking (SSS). Les valeurs

prfrence p
pour des risques
q
et de
sur cette chelle sont corrles avec la p
la stimulation.
- P.ex. Consommation de drogues, conduire grande vitesse,
frquence
q
dexpriences
p
sexuelles,, comportements
p
dviants.
Hypothse actuelle: Les diffrences en terme de sensation seeking

refltent des diffrences dans des processus dans le systme nerveux
central plutt que des effets de la recherche dun niveau de stimulation
optimal (ZUCKERMANN, 1990).
HEBB (1955): Des effets de

lexcitation corticale
Activation par le systme dactivation
rticulaire ascendant (SARA) travers
la formation rticule jusqu
jusquau
au cortex.
cortex
Lactivation corticale est visible dans

l EEG: lvation dun
lEEG:
d un patron alpha
(8-13 Hz, rgulier) au patron bta
(> 13 Hz, irrgulier).
Le niveau de lexcitation corticale

produit des effets au niveau de:
- La conscience
- Laffectivit
- La performance
Une excitation modre (dans la gamme

de frquences bta) est le niveau optimal
pour lapprentissage
l apprentissage et les comportements
instrumentaux.
7
Ltude de HERON (1957):

(
)
La privation de la stimulation
Les participants sont mis dans une
pice de privation qui minimise la
stimulation:
- Pas de stimulation sensorielle.
- Pas de lumire.
- Climat
Cli t contrl
t l ((niveaux
i
d
de ttemprature,
t
humidit, oxygne constants).
Rsultats:
Aprs quelques heures de privation,
il y a des dficits de perception et des

hallucinations.
hallucinations
On prfre nimporte quelle stimulation
cette situation, p.ex. la lecture dun
bottin
bottin.
La sous-stimulation entrane des

effets non adaptifs.
8
Les tudes de YERKES et DODSON (1908)

Des rats doivent apprendre
discriminer entre une chambre noire

et une chambre blanche.
Dans la chambre blanche, les rats
obtiennent un choc lectrique; dans
la chambre noire il ny
n y a pas de choc
choc.
Critre de succs: Entrer 3 fois de
suite dans la chambre noire.
Manipulation de la force du choc.
Rsultat: Vitesse de lapprentissage
choc fort > choc faible
faible,
mais aussi
choc fort > choc trs fort!
La loi YERKES
YERKES-DODSON
DODSON
Selon YERKES et DODSON (1908),
Robert M. Yerkes
la relation entre larousal et la

performance peut tre dcrite par une
fonction en U - inverti, parce que:
1. Pour toutes les tches, le niveau
darousal optimal qui est associ
la performance maximale est
intermdiaire dans la gamme des
niveaux possibles.
2. Le niveau optimal est plus bas pour
les tches difficiles et plus lev pour
les tches faciles ( HULL, 1943).
La loi constitue une gnralisation

empirique. Il ny a pas dvidences
pour le deuxime postulat.
Sur-motivation si larousal est

trop lev (p.ex. ATKINSON, 1974).
10
Un test de la loi
YERKES-DODSON
Ltude de REVELLE et al. (1980):
H = high impulsive, L = low impulsive

AM = at morning, PM = afternoon
C = caffeine, P = placebo
Larousal
L
l et la
l performance
f
d
dans
un
test choix multiple.
Des individus impulsifs sont plus excits
laprs-midi, les non-impulsifs sont plus
excits le matin.
Les variables indpendantes par rapport
larousal :
- Dose de cafine vs. placebo
- Test le matin vs. laprs-midi
l aprs midi
- Impulsivit basse vs. leve
Arousal trs bas:
Impulsivit leve/placebo/matin
Impulsivit basse/placebo/aprs-midi
Arousal trs lev:
Impulsivit leve/cafine/aprs
leve/cafine/aprs-midi
midi
Impulsivit basse/cafine/matin
Arousal intermdiaire dans les autres
gro pes
groupes.
11
Arousal gnral ou spcifique?

Daprs LACEY (1967) il ny a pas darousal gnral, mais trois
systmes diffrents darousal :
- Le systme cortical (activit du cortex).
- Le systme autonome (activit des organes).
organes)
- Le systme comportemental (activit motrice).
Mme lintrieur de chacun de ces trois systmes, il y a beaucoup

de variabilit. P.ex. la pression sanguine peut ragir indpendamment
de la conductance de la peau.
p
Diffrences individuelles: Il y a une spcificit de la rponse

autonome
t
la
l ttendance
d
ragir
i avec certains
t i systmes
t
plutt
l tt
quavec dautres et une strotypie situationnelle la tendance
ragir avec les mmes rponses dans beaucoup de situations.
12
Lapprentissage
pp
g social et cognitif
g
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XII
Du comportement intentionnel?!
tude de LEEPER (1935): Dans un
labyrinthe T ,, des rats apprennent

quil y a de leau dans le bras gauche
et de la nourriture dans le bras droit
( llhabitude
habitude ).
)
Rsultat: Les rats courent gauche
quand ils ont soif, mais droite quand
ils ont faim
f
(les
(
drives ))
comportement intentionnel (poursuite
dun but).
Mais selon SPENCE (1956) ces

vnements sont le rsultat de
conditionnements. Le drive soif
fonctionne donc comme stimulus
di i i tif (SD) pour aller
discriminatif
ll gauche.
h
Ltude de TOLMAN
et HONZIK (1930)
Des rats sont mis dans un
Edward Tolman
labyrinthe
y
10 reprises.
p
Deux groupes: Un groupe de rats
sont renforcs chaque fois quils
trouvent la sortie;; les rats dun
autre groupe ne reoivent pas de
renforcement.
Lors du 11e essai, on donne de la
nourriture aussi la moiti des rats
pralablement non renforcs. Il
reste donc un g
groupe
p des rats q
qui
nobtient pas de renforcement.
Mesure: Le nombre derreurs en
cherchant la sortie.
Les rsultats de TOLMAN et HONZIK (1930)
Rsultats: Les rats

renforcs pour la 1re
fois trouvent la sortie
avec la mme efficacit
que les rats qui ont t
renforcs de manire
continue!
Le bhaviorisme est dfi:

TOLMAN (1938
(1938, 1948)
Selon TOLMAN,, les rats dans ltude de TOLMAN et HOZNIK (1930)
(
)
avaient construit des cartes cognitives ( cognitive maps ) c.--d. des
reprsentations mentales du labyrinthe.
Les rats non renforcs ont montr de lapprentissage latent:

Lapprentissage a eu lieu mais il ne se manifestait dans le comportement
quen prsence dune incitation.
Les rats ont donc form et tabli une attente dincitation

d incitation.
Reformulation cognitive
g
du modle de HULL: Le comportement
p
((la
tendance de la performance) est une fonction de lattente, du drive et de la
valeur dincitation:
Tendance de la Performance = f(Attente, Drive, valeur dIncitation)

Ltude
L
tude de TOLMAN et GLEITMAN (1949)
Aprs
p
les cartes cognitives
g
et les attentes sont tablis,

le comportement est dirig
par lanticipation de ses
consquences.
Il semble que les rats font
une dcision avant le
comportement.
ppurposeful
p
behavior
Conditionnement et cognition
Daprs TOLMAN le bhaviorisme radical tait srieusement dfi.
Le concept dattente rendait mieux compte de lapprentissage dun
comportement
p
complexe
p
q
que le concept
p dassociations.
Stimulus Cognition
g
Raction
plutt q
p
que
Stimulus Raction
RESCORLA (1988): Au cours du conditionnement classique, lorganisme

apprend
d une relation
l ti causale
l plutt
l tt que dtablir
dt bli une seule
l association:
i ti
L
Le
S.C.+ prdit le S.I.; on attend donc le S.I. ( lapprentissage S-S).
Rappel: vidence par le fait que le conditionnement anticip est beaucoup

plus efficace que les conditionnements simultan et rtrograde.
Lapprentissage
pp
g social:
ROTTER (1954)
Selon ROTTER, le choix dexcuter un comportement
manifeste et cognitif est une fonction de lattente et de
la valeur dun
d un renforateur (c
(c.--d
d., dun
d un but):
Potentiel du Comportement = f(Attente dun renforateur, Valeur du but)

Le concept central est lattente - la croyance dune personne
concernant la probabilit quun
qu un renforateur sera la consquence dun
d un
comportement spcifique dans une situation .
Il y a deux types dattente

d attente concernant loccurrence
l occurrence dun
d un renforateur:
1. Lattente spcifique concernant une situation spcifique.
2. Lattente gnralise concernant beaucoup de situations.
Lattente, la valeur et le comportement

Lattente gnralise est le produit de lhistoire dapprentissage dune
personne. Plus une situation est nouvelle, plus limportance de lattente
gnralise
li estt grande.
d
La valeur du renforcement dcrit le degr

g de p
prfrence p
pour un
renforateur spcifique compar aux autres. Elle est connecte avec les
besoins dune personne qui se rpartissent en six catgories:
- Reconnaissance-statut, dominance, indpendance,
p
p
protection-dpendance,
p
amour et affection, confort physique.
Dtermination du comportement:
p
Le p
potentiel p
pour un comportement
p
spcifique dans une situation spcifique est une fonction de lattente quun
renforateur spcifique apparatra et la valeur de ce renforateur.
Lune des raisons des troubles psychiques peut rsider dans le fait davoir
peu dattentes concernant un but de haute valeur p.ex. une personne
ayant le dsir dtudier
d tudier luniversit
l universit sans quelle
qu elle ait de grandes attentes par
rapport ses capacits.
Diffrences interindividuelles dans

la responsabilit personnelle
ROTTER (1966)
(1966): Il y a d
des diff
diffrences interindividuelles
i t i di id ll par rapportt
une attente gnralise: Le locus de contrle.
La croyance davoir du contrle sur loccurrence dun renforateur ou

non. Mesure avec lchelle I-E (29 items).
10
La mta-analyse de TWENGE et al.

al (2004):
Le locus de contrle devient plus externe
11
MAIER, SELIGMAN et OVERMIER

(1969): La rsignation apprise
Entranement la rsignation gnralis.
Phase I: Pendant une journe,
journe des chiens reoivent rptitivement
des chocs lectriques.
Trois groupes: (1) Un groupe exprimental est harnach et ne peut

pas chapper ( entran ). (2) Un autre groupe nest pas harnach
et peut chapper les chocs. (3) Un groupe contrle n
nobtient
obtient pas
de chocs.
Leffet du training: Dabord, les chiens harnachs essayent dchapper et

hurlent de douleur, mais finalement ils abandonnent un comportement
qui fait penser la dpression humaine.
12
Phase II: La gnralisation?

Le jour suivant, les chiens
sont mis dans une shuttle
box o ils peuvent
facilement chapper aux
chocs
h
quii sontt signals
i
l par
un S.C. (un son).
Sont les trois groupes

galement capable
dapprendre
d
apprendre dviter
d viter le choc
dans la nouvelle situation?
13
L rsultas:
Les
lt
La
L rsignation
i
ti
apprise
i
Contrairement au groupe contrle les
chiens entrans ne font aucun effort
pour y chapper ou viter le choc
gnralisation de la rsignation:
-
Le groupe contrle et le groupe

qui pouvait chapper pendant la
phase I apprennent viter le
choc vite
vite.
Le groupe entran nvite pas

dans les 60 sec. de la prsentation
du S.C. et du choc.
14
Lapprentissage par modelage

Selon BANDURA (1967), il est possible dapprendre par
modelage, c.--d. par conditionnement vicariant - lobservation
du renforcement dun
d un modle suffit pour changer le
comportement long terme.
Les sous-processus impliqus dans le modelage sont:

- Lattention au modle (saillance du modle).
l observation (capacit de mmoire)
mmoire).
- La rtention de lobservation
- La reproductibilit de lobservation (capacits de lobservateur).
- La motivation (p.ex. renforcement du modle).
La probabilit dune reproduction est donc le plus leve si un observateur peut

mmoriser et reproduire
p
le comportement
p
rcompens
p
dun modle saillant q
qui
est similaire lobservateur ou de plus haut statut.
Le
L comportement
t
t peutt tre
t reproduit
d it seulement
l
t dans
d
la
l mme
situation
it ti
(imitation), mais lapprentissage peut aussi tre gnralis.
15
L sous-processus du
Les
d modelage
d l
selon
l
BANDURA (1986)
16
tude de BANDURA et al. (1961):

(
)
Le modelage dagression
Des enfants observent un adulte
( le modle ) qui attaque une

poupe
gonflable
fl bl la
l b
bobo
b d
dollll
dans une chambre.
Manipulation de la prsentation:
Modle rel, film, dessin, pas de
modle (contrle), modle nonagressif.
Puis lenfant est mis dans la mme
chambre et observ son insu.
Mesure: Le nombre de
comportements agressifs des
enfants.
Rsultats: Lobservation dun modle
agressif entrane plus dimitations

spontanes quun modle non-agressif.
17
Modle et imitation chez BANDURA et al. (1961)

(
)
18
tude de BANDURA (1965)

(
)
Des enfants dune crche observent un
modle adulte appel Rocky.

Rocky
Rocky sempare de tous les jouets et de la
nourriture dune autre personne appele
Johnny.
Johnny
Manipulation des consquences pour le
modle:
- Johnny punit Rocky.
Rocky
- Rocky est renforc il peut jouer.
- Contrle: Pas de consquence.
Puis les enfants sont mis dans une
Puis,
situation analogue.
Mesure: Nombre de comportements
dimitation
d
imitation d
dabord
abord spontanment
spontanment, puis
dans lattente dun incitation si on peut
reproduire ce quon a observ.
Hypothse:
yp
Plus dimitations si le modle
est renforc.
Rsultats: Sil y a une incitation tous les

peuvent imiter le comportement
p
enfants p
observ. Sans incitation, il y a plus
dimitations spontanes si le modle tait
renforc.
19
La thorie du champ
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XIII
La psychologie de la Gestalt
La psychologie de la perception - WERTHEIMER (1912):
Le tout est plus que la somme de ses parties .
Max Wertheimer
Lorganisme organise activement la perception selon les lois de la

Gestalt .
Application: Lapprentissage par comprhension dans les tudes de

KHLER (1925) avec des singes:
- Une banane et quelques botes sont places dans une pice.
- Un singe est mis dans la pice et saperoit de la banane au plafond de la pice.
- Le singe peut seulement atteindre la banane sil a laperu dutiliser les botes
comme escalier. Il faut donc rorganiser la situation.
Lapprentissage par comprhension est contraire lapprentissage par

essai et erreur selon THORNDIKE (1912).
Ltude de KHLER (1925)

Wolfgang KHLER
Le problme
La comprhension
La solution
La banane
La thorie du champ (LEWIN, 1935)

Une application des principes de la psychologie
de la Gestalt dans lanalyse motivationnelle.
Le champ est la situation qui est constitue

par la personne et par son environnement dans
leurs tats actuels respectifs:
-
Chaque comportement est dtermin par ltat

actuel du champ.
Lespace vital reprsente la ralit psychologique
et consiste en des entits qui interagissent.
Le comportement (B) est donc toujours une

fonction de la personne (P) et de lenvironnement
(E):
B = f(P, E)
La personne et lenvironnement ont des
proprits structurelles et dynamiques.
Concepts par rapport la personne

La personne a une structure consistant
en des rgions avec des frontires.
- Les rgions diffrent par rapport leurs
distances respectives et leur centralit.
- Les frontires diffrent par rapport leur
permabilit.
Les rgions sont associes avec des

tensions.
- La tension est dtermine par le besoin
associ avec une rgion.
- Il y a des besoins physiologiques et des
besoins psychiques les quasi-besoins
qui fonctionnent de la mme manire.
Un besoin cre un tat de tension
Le systme de la personne cherche

lquilibre. Si un besoin est satisfait, la
tension se rduit.
dans une rgion.

Le systme cherche lquilibre. La
tension coule donc dune rgion
lautre si les frontires sont
permables.
Aprs la satisfaction du besoin,
lquilibre est rtabli.
5
Concepts par rapport lenvironnement

Les proprits structurelles sont comparables
celles de la personne (des rgions et des
frontires).
Le nombre de rgions est dtermin par le

nombre de diffrenciations psychiques un
moment donn il y a des changements.
- Les rgions sont entoures par des frontires
qui dterminent lespace de mouvement libre.
- Les rgions de lespace vital sont reprsentes
dans lespace topologique.
Les rgions reprsentent souvent des

comportements instrumentaux.
La locomotion dans lespace vital tablit une

relation entre deux rgions directement ou
moyennant un itinraire travers plusieurs
rgions.
La locomotion dans lenvironnement

ne correspond pas forcment un
mouvement physique. Il y a aussi
des mouvements psychiques (p.ex.
passer un examen).
La valence dun but

Sil y a une tension dans une rgion lintrieur dune personne, la rgion
correspondante de lenvironnement obtient une valence positive
(lapproche) ou ngative (lvitement).
La quantit de la valence (Va[G]) est directement dtermine par

lintensit du besoin qui a cr la tension (t) et les proprits de lobjet qui
reprsente le but (G):
P.ex.: Une bote aux lettres obtient une valence positive pour une
personne ayant le besoin denvoyer une lettre.
La valence nest pas une force en elle-mme. Une rgion avec une
valence devient le centre dun champ de force .
La dynamique du comportement
La force dpend non seulement de lintensit
dun besoin (t) et des proprits de lobjet (G)
mais encore de la distance (e) entre la personne
(P) et lobjet (G) :
Il suit que la force poussant vers un but

augmente avec la rduction de la distance
entre la personne (P) et le but (G).
La force est conceptualise comme un

vecteur: Elle a une magnitude (du vecteur),
une direction et un point dapplication (la
rgion dans laquelle la force se manifeste).
Les conflits I
Conflit dapproche-approche
Sil y a des forces allant dans deux

directions diffrentes, il y a un conflit.
En consquence, il y a des champs de

force qui se chevauchent, ce qui donne
lieu trois types de conflit:
1. Un conflit dapproche-approche existe

entre deux alternatives de valence positive
(p.ex. prfrences pour une tarte aux
cerises et une tarte aux pommes).
- Il est relativement instable et peut tre
rsolu par tous les dterminants des forces
(t, Va, e).
Les conflits II
2. Un conflit dvitement-vitement existe entre deux alternatives de
valence ngative (p.ex. aversion par rapport aux cerises et aux
pommes).
-
Il est relativement stable mais peut aussi tre rsolu par tous les
dterminants des forces. Une alternative est de quitter le champ
si les frontires sont assez permables.
3. Un conflit dapproche-vitement existe si une rgion a la fois une

valence positive et ngative (p.ex. tolrer un choc lectrique pour
obtenir de la nourriture; MILLER, 1948).
-
Il est aussi relativement stable mais peut aussi tre rsolu par tous les
dterminants des forces; la force dapproche est plus forte loin du but,
mais la force dvitement est plus forte proche du but.
10
Exemple: Une tude

sur des dcisions
conflictuelles
tude de ARKOFF (1957): La
latence pour choisir entre deux
alternatives positives < la latence
pour choisir entre deux
alternatives ngatives.
11
Des tests exprimentaux

Plusieurs expriences ont tudi les effets dinterruption dans
laccomplissement de tches.
Hypothse: Si une tche nest pas accomplie, la tension et la valence

positive de laccomplissement sont maintenues, ce qui entrane des
effets cognitifs et comportementaux.
Paradigme: Des participants effectuant une tche sont interrompus

avant laccomplissement.
Manipulations: Le temps de linterruption au cours de la performance

et des variables contextuelles (c.--d. du champ), p.ex. la possibilit
de reprendre la tche, lexcution de tches substitutives etc.
12
Les effets de linterruption

Bluma ZEIGARNIK
tude de ZEIGARNIK (1927): Interruption dune tche dassemblage de 20
puzzles effectue par des adultes seuls quelques-uns sont accomplis.

Mesure: Rappel immdiat par surprise des puzzles incomplets > des puzzles
complets (quotient 2:1).
tude de OVSIANKINA (1928): La chercheuse quitte le labo aprs
linterruption il y a une tendance reprendre spontanment le travail sur les

tches non accomplies.
La tendance reprendre le travail est plus prononce:
- Sil y a un but dfini.
- Si linterruption se passe relativement tard.
- Si la possibilit de reprendre se produit relativement tt aprs linterruption.
- Si la tche tait intressante.
13
Les effets de la substitution

La substitution se rapporte au fait quune tche alternative peut
rduire la tension (t) et donc la valence (Va) de la tche initiale.
tudes de la substitution: La tendance reprendre une tche est

rduite:
- Si une tche alternative est similaire et de la mme difficult
(LISSNER,1933).
- Si elle peut tre effectue de manire manifeste et reconnue
(MAHLER, 1933).
- Si la valence de la tche initiale ntait pas trop positive
(HENLE, 1944).
14
Les motifs et la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XIV
La thorie de MURRAY (1938)

Perspective interactionniste: Selon MURRAY, le comportement
est toujours le produit dun besoin ( need ) de la personne
et des proprits des objets dans lenvironnement ( press ).
Le press se rapporte toutes les variables de lenvironnement qui

facilitent (ou entravent) la satisfaction des besoins. Il y a deux formes de
press :
-
alpha press qui est objectif (p.ex. la prsence dautrui)

beta press qui est subjectif (p.ex. la menace par dautrui)
Il existe des diffrences interindividuelles par rapport aux besoins

(20 needs ) qui constituent la personnalit.
La plupart des needs sont inconscients et le produit des press au

cours de lenfance, p.ex. amiti affiliation.
MURRAY (1943): Le TAT - un instrument

pour mesurer la force dun need
Pour les needs inconscients, il faut
Exemple: Une image du TAT par rapport au besoin

daccomplissement ( need achievement nach)
un instrument projectif pour les mesurer

le TAT ( Thematic Apperception Test ).
Logique et procdure:
- Les situations activent des comportements
et des penses par rapport au besoin
dominant.
- Les penses sont mesurables avec le TAT.
- Les images qui se rapportent aux besoins
mentionns voquent des fantaisies.
- Standardisation et dveloppement dun systme de codage sur la base
des analyses du contenu des fantaisies.
Les motifs comme affects conditionns

Les motifs sont des dispositions valuatives de la personne par rapport des
comportements spcifiques et leurs consquences (HECKHAUSEN, 1980).
McCLELLAND et al. (1953): Les motifs sont tablis par le conditionnement

des affects:
- Des changements des vcus affectifs ( tre dfi ) au cours de la manifestation
de comportements ( mobiliser deffort ) sont associe avec des stimuli
conditionns ( des tches dune difficult modre ).
- Les stimuli conditionns peuvent donc ractiver des vcus affectifs avec des
consquences motivationnelles: Lapproche ou lvitement de situations
spcifiques.
McCLELLAND (1985): Il y a trois motifs dapproche le pouvoir,

laccomplissement, laffiliation et un motif dvitement qui constituent, pris
ensemble, le groupe des motifs les plus importants.
Les contenus des motifs de pouvoir, de

laffiliation, et de laccomplissement
McCLELLAND (1985): Une taxonomie des

motifs et de leurs incitations naturelles
Les motifs sont associs avec des incitations naturelles : Des
stimuli signe activent un vcu affectif central et une rponse de
consommation qui a une valeur pour lindividu.
Le dveloppement des motifs selon

McCLELLAND (1985)
Les motifs, les valeurs

et le comportement
Les effets directs des motifs sur le comportement sont:
- Lorientation par direction de lattention sur des stimuli pertinents.
- La slection par facilitation de lapprentissage.
- Lnergtisation des ractions efficaces pour lapproche et
lvitement.
McCLELLAND et al. (1989): Les motifs sont implicites (TAT) et prdisent

directement des aspects du comportement et de la performance.
Les valeurs sont explicites (questionnaires) et prdisent les choix

comportementaux qui sont conscients.
Le motif de laccomplissement
Le motif daccomplissement est le dsir de se matriser et de relever des
dfis (MURRAY, 1938).
Les tudes de McCLELLAND (1961) sur les effets socio-conomiques:

Analyse des sources historiques comme des livres dcoles, des
statistiques conomiques, des paroles politiques.
Protestantisme ducation valorisant lindpendance motif

daccomplissement des enfants dveloppement conomique.
Le motif est plus

fort dans les pays
protestants.
La motivation daccomplissement
McClelland (1961): Selon des analyses des
contenus de livres denfants et dallocutions
politiques, le motif daccomplissement prdit:
-
La consommation dlectricit entre

1929 et 1950.
La croissance conomique entre

1952 et 1958.
Le nombre des ides innovatrices entre

1810 et 1950 (lindex des brevets
dinvention).
10
VONTOBEL (1970): Le motif

daccomplissement en Suisse
Il y a un effet
fort de la
classe sociale
11
Le dveloppement de la peur dchec

Les enfants qui ont dvelopp la peur dchec (plutt quun motif
daccomplissement fort) ont:
- Des mres qui punissent les checs des enfants, mais qui ragissent de
manire neutre aux russites (TEEVAN, 1983).
- Des mres qui choisissent des standards de performance pour leurs fils
qui dpassent leurs capacits (SMITH, 1969)
- Des parents qui sattendent lindpendance et laccomplissement de
leurs enfants relativement tt (SCHMALT, 1982).
Mais: Lencouragement de lindpendance des enfants quand ils la

souhaitent est bnfique pour le dveloppement dun motif
daccomplissement fort (McCLELLAND, 1961; Heckhausen, 1980).
12
Le motif daffiliation
Mesure du motif daffiliation par SHIPLEY et VEROFF (1952) et dun motif
dvitement de laffiliation la peur dtre rejet (BOYATZIS, 1973) avec
le TAT.
LANSING et HEYNS (1959): Les individus ayant un fort motif daffiliation

mobilisent plus deffort pour maintenir des rseaux de communication.
BOYATZIS (1973): Le motif daffiliation est corrl avec le nombre damis

dune personne, mais la peur dtre rejet est corrle avec le degr de
similarit entre les attitudes dune personne et celles de ses amis (refltant
un dsir dfensif dtre accept?).
McADAMS (1980): Le motif dintimit dcrit le besoin davoir des contacts

sociaux dune qualit intense. Les individus avec un fort motif dintimit
sont dcrits comme sociables et authentiques.
13
Le motif de pouvoir
Le motif de pouvoir concerne le besoin davoir du contrle sur son
environnement (McCLELLAND, 1985). Mesure par TAT de WINTER
(1973).
Le motif prdit lagressivit, la tendance arborer des symboles de

statut, la consommation de films et de livres aux contenus agressifs ou
sexuels, la consommation dalcool, la participation des sports
comptitifs (McCLELLAND et al., 1972).
Le motif prdit aussi la responsabilit sociale (WINTER, 1973) si on

avait des frres et des surs plus jeunes.
Analyse de textes rdigs entre 1780-1970 par McCLELLAND (1975):

Aux tats-Unis, le motif de pouvoir tait plus fort que le motif daffiliation
(inhib) avant les guerres.
14
WINTER (1993): Le pouvoir,

laffiliation et la guerre
David Winter
Analyse du contenu de 13
allocutions que des souverains
anglais ont donn au dbut de
lanne avant des priodes de
guerre et de 36 allocutions dans
priodes de paix (dans les
annes qui ntaient pas suivi par
des guerres).
Rsultat: Dans les annes avant

les guerres, le motif de pouvoir tait
plus fort que le motif daffiliation.
15
La thorie de la motivation de
laccomplissement
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XV
Exemple:
Quel niveau de
difficult
prfreriez-vous?
Le niveau de
laspiration
Dfinition: Le niveau choisi de la performance

future dans une tche connue en connaissance de
la performance passe autodfinition dun
standard de performance.
La procdure dune tude typique (p.ex., HOPPE,

1930; LEWIN et al., 1944) est comme suit:
- Excution dune tche, p.ex. placer des billes dans
des trous.
- Aprs quelques essais le participant doit indiquer le
niveau de performance quil sest fix comme but.
- Excution de la tche.
- Dtermination de la divergence entre le but et la
performance.
- Raction la performance et choix dun nouveau but.
Rsultats typiques (HOPPE, 1930):

- Changements typiques: Succs augmentation des
aspirations; chec rduction des aspirations.
- Quelquefois des changements atypiques: Succs
rduction des aspirations; chec augmentation des
aspirations.
LEWIN et al. (1944): La thorie

de la valence rsultante
Le niveau de laspiration est le rsultat dun conflit locomotion dans la
direction de lalternative qui se caractrise par une force plus leve.
Dtermination des valences (Va):

-
Un succs anticip a une valence positive (VaS), un chec anticip a une

valence ngative (VaE).
Le rle de la difficult des tches: La valence positive (lattractivit) dun succs
augmente avec sa difficult et la valence ngative (laversion) dun chec
augmente avec la facilit de la tche.
Mais il y a une prfrence pour des tches dune difficult intermdiaire,

parce que la potence (Po) les probabilits ou les attentes subjectives
quant aux rsultats (PoS, PoE) est aussi considre:
Force rsultante = (VaS x PoS) + ([-VaE] x PoE)
La dtermination du niveau daspiration
ATKINSON (1957, 1964): La thorie

de la motivation daccomplissement
laboration et intgration des thories de LEWIN,
MURRAY et McCLELLAND.
Les comportements lis laccomplissement entranent

des succs ou des checs:
- Succs lexprience de fiert
- chec lexprience de la honte.
Les forces respectives de ces motions anticipes dterminent si un

individu approche ou vite les activits en lien avec laccomplissement.
Le comportement daccomplissement est donc le rsultat dun conflit entre

lespoir daccder au succs et la peur de lchec.
La tendance accder au succs

Le motif daccomplissement est une disposition affective la disposition de
ressentir de la fiert par rapport laccomplissement et davoir lespoir
daccder au succs (mesurable avec le TAT).
La tendance accder au succs (TS) est le produit de trois facteurs: Le

motif daccomplissement (MS), la probabilit du succs (Ps) et la valeur
incitative positive du succs (Is):
TS = MS x PS x IS
La probabilit du succs (PS) est lattente subjective selon laquelle un
comportement instrumental mnera au but, p.ex. sur la base dinformations

normatives ( 30% des tudiants russissent cette tche ).
La valeur incitative positive du succs (IS) se trouve en rapport inverse avec

la probabilit du succs (PS): (IS = 1 PS) la fiert dun succs augmente
donc avec la difficult dune tche.
La tendance viter lchec

Le motif dviter lchec est la disposition de ressentir de la honte en cas
dchec et davoir peur des checs (mesurable avec des questionnaires, p.ex.
le Test Anxiety Questionnaire [TAQ] de MANDLER & SARASON, 1952).
La tendance viter les checs (TEE) est le produit du motif dviter des
checs (MEE), de la probabilit de lchec (PE) et de la valeur incitative ngative

de lchec (IE):
TEE = MEE x PE x IE
La probabilit de lchec (PE) est lattente subjective selon laquelle un
comportement instrumental ne mnera pas au but.
La valeur incitative ngative de lchec (If) se trouve en rapport inverse avec la

probabilit dchec (PE): IE = (1 PE ) la honte par rapport un chec
augmente donc avec la facilit dune tche. Dailleurs, PS + PE = 1 et
PE = 1 PS, donc IS = PE.
La motivation rsultante
La tendance rsultante daccomplissement (TA) relever ou viter un
dfi est une fonction des tendances accder au succs et viter
lchec:
TA = (MS x PS x IS) + (MEE x PE x [-IE])

ou
TA = (MS x PS x IS) (MEE x PE x IE)
ou
TA = TS TEE
Comportement daccomplissement = TA + motivation extrinsque
Des drivations
Il suit de l que les tendances respectives accder au succs pour les
individus MS > MEE et viter lchec pour les individus MEE > MS sont les
plus fortes dans des tches dune difficult intermdiaire - si la probabilit
subjective du succs est PS = 0.5:
Note: MAF = MEE, Pf = PE, If = IE

10
Des prdictions
Les tendances rsultantes dcrivent
donc une fonction curvilinaire de PS
sous forme de U inverti .
Les motifs (MS et MEE) fonctionnent
comme des pondrations pour cette

fonction.
Les tendances rsultantes se

manifestent dans:
- Des prfrences pour certaines
tches.
- Lintensit de la performance.
- La persistance de la performance.
Note: Maf = MEE, Pf = PE, If = IE
11
KARABENICK et YOUSSEFF (1968): Une

tude sur la performance:
Formation de deux groupes diffrents en
29
terme de motivation daccomplissement

rsultante sur la base du TAT (MS) et du
TAQ (MEE).
La tche: Mmorisation de paires de
mots.
Manipulation de la difficult indique: On
dit aux participants que la difficult de la
tche serait basse vs. intermdiaire vs.
leve.
Mesure: Nombre de paires de mots
rappeles correctement.
28
Mmorisations correctes
27
26
25
MS > MEE
24
MEE > MS
23
22
21
20
19
facile
interm.
difficile
Difficult indique
12
ATKINSON et LITWIN (1960): Une tude

sur le niveau de difficult prfr
Formation de quatre groupes diffrents en
terme de motivation daccomplissement

rsultante (TAT: MS; TAQ: MEE).
La tche: Les participants essayent de
jeter des anneaux sur des tiges et peuvent
choisir la distance par rapport au but (la
difficult PS).
On peut changer la distance aprs chaque
essai (le niveau daspiration).
MS
MEE
Rsultats: La prfrence pour un niveau
de difficult intermdiaire est le plus

prononce chez les individus MS > MEE.
Mais: Chez les individus MEE > MS il y a
seulement une prfrence affaiblie pour
ce niveau plutt que lvitement prdit.
Motivation rsultante (TA): MS H MEE L :

MS H MEE H :
MS L MEE L :
MS L MEE H :
leve
Intermdiaire
Intermdiaire
Basse
13
Dautres rsultats
MOULTON (1965): Les individus MS > MEE augmentent leur niveau
daspiration aprs un succs. Les individus MEE > MS le baissent aprs
un succs et laugmentent aprs un chec.
FEATHER (1962): En travaillant sur une tche, les individus MS > MEE
persistent plus longtemps si PS = .50, alors que les individus MEE > MS
persistent plus longtemps si PS = .20.
HAMILTON (1974): En fait les individus MS > MEE prfrent les tche de
PS = .40 plutt que les tches de PS = .50.
HORNER (1968): Les femmes montrent une peur de succs , parce

que laccomplissement est incompatible avec leur rle social.
14
Lattribution et la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XVI
Arrire-plan
Heider
Michotte
Kelley
Les attributions sont des croyances par rapport aux causes dun fait
observable (c.--d. un effet) les rponses la question pourquoi?
Exemple: Jai russi lexamen parce que je suis bon en psychologie.

Les thories dattribution: Explication des processus et des rgles par
rapport la construction des relations causales entre les vnements
(p.ex. HEIDER, 1958; MICHOTTE, 1946; KELLEY, 1967).
Les thories attributionnelles: Explication des consquences des

attributions pour les processus motivationnels et affectifs (p.ex.
WEINER, 1986).
Lide de base: Lindividu est un chercheur naf qui veut connatre les
causes des vnements pour augmenter son contrle.
Exemple: Les causes

de lchec et les
consquences
motivationnelles
La thorie attributionnelle de la
motivation (WEINER, 1986)
La fonction des attributions: On veut connatre les causes de
ses performances daccomplissement pour avoir du contrle
sur sa vie attributions des checs et des succs.
Des informations pralables (p.ex. des schmas de causalit, des

informations spcifiques par rapport la situation) entranent des
attributions qui peuvent tre situes sur des dimensions causales.
Les dimensions causales sur lesquels les attributions se trouvent ont par
la suite des effets au niveau du vcu affectif et du comportement.
La premire version: WEINER et al. ( 1971)

En gnral, on attribue les checs et les
succs quatre types de causes :
- La capacit
- Leffort
- La difficult de la tche
- La chance
Ces causes se situent sur deux

dimensions:
- La stabilit de la cause
- Le locus de la cause
La stabilit dtermine le changement des attentes par rapport au succs.

Le locus dtermine les motions par rapport la valeur de soi (fiert, honte).
Le changement des attentes:

Ltude de MEYER (1973)
Les participants ont des checs
Wulf-Uwe MEYER
successifs.
Mesures:
- Aprs chaque chec on indique la
cause (capacit, difficult, effort,
chance) et
- la probabilit de succs pour la
tche qui suit.
Rsultats:
Attribution aux causes stables
(capacit, difficult) Lattente de
succs diminue.
Attribution aux causes variables
(effort, chance) Lattente de
succs reste relativement stable.
Application: Training de rattribution

apprendre attribuer les checs aux
causes variables.
6
La version actuelle (WEINER, 1986)

Ajout dune 3me dimension causale - la contrlabilit et diffrentiation
des effets affectifs:

La contrlabilit a des effets sur les motions caractre social
(culpabilit, colre).
Le locus a des effets sur les motions par rapport lvaluation du soi
(fiert, honte).
Interne
Externe
Stable
Variable
Stable
Variable
Pas
contrlable
Capacit
Humeur
Difficult de la
tache
Chance/Hasard
Contrlable
Effort
typique
Effort
inhabituel
Biais de
linstructeur
Aide
exceptionnelle
La thorie de WEINER (1986) en bref
WEINER (1972): La critique de la

thorie dATKINSON (1957)
Le motif daccomplissement est la disposition dattribuer les succs aux
causes internes et stables et dattribuer les checs aux causes externes
ou variables.
Donc il y a des diffrences typiques entre des individus nach fort vs. nach
faible par rapport aux styles dattribution des checs et des succs.
Les motions sont des produits des attributions plutt que des
consquences de la difficult des tches.
On prfre des tches dune difficult intermdiaire pour avoir de

linformation maximale par rapport ses capacits plutt que pour
satisfaire des besoins hdonistiques.
Le motif daccomplissement et le style

dattributions: Ltude de MEYER (1973)
Deux groupes de participants par
rapport au TAT: nach fort vs. faible.

Manipulation: Le nombre de
rponses correctes dans un test
est au-dessous vs. au-dessus de
lattente de succs succs et
checs.
Mesure: Les attributions.
Rsultats: Compar avec le groupe

nach fort, le groupe nach faible
attribue le succs moins la
capacit et plus la chance, mais
les checs plus la capacit et
moins la chance.
Dailleurs, le groupe nach fort attribue les

checs plus leffort que le groupe nach
faible.
10
Ltude de WEINER et al. (1978): Les

attributions et les vcus affectifs
Les participants lisent des
descriptions dautres personnes qui

effectuent des tches.
Manipulations:
- Succs vs. chec de la personne
- Attribution de la personne
Tche: Choisir le sentiment que la
personne dans lhistoire va ressentir
suite lattribution.
Rsultats: Cest lattribution plutt
que le rsultat en tant que tel qui
dtermine la raction affective aux
succs et aux checs.
11
Ltude de TROPE (1975):

Le rle de la diagnosticit
Lhypothse: La diagnosticit plutt que les
Rsultat I: Sur chaque niveau de difficult

on prfre des items diagnostiques.
7
6
no. items choisis
effets affectifs dtermine la prfrence pour

des tches de PS = .50.
Deux groupes dindividus avec un nach fort
vs. faible selon un questionnaire
(Achievement Scale).
Puis, on a le choix entre des items de six
tests qui diffrent par rapport la difficult
et la diagnosticit pour la capacit:
- Difficult: facile, modre, difficile.
- Diagnositicit: basse vs. leve.
Mesure: On peut choisir un total de 25
items parmi tous les tests des quelles?
Yacov TROPE
diagnosticit
basse
leve
5
4
3
2
1
0
faible
peu leve
leve
trs leve
Motif daccomplissement
Rsultat II: La prfrence pour les items

diagnostiques augmente avec la force
du nach.
12
Des attributions rationnelles?

Exemples de biais
Le biais dauto-complaisance (MILLER & ROSS, 1975):
- Lattribution des succs interne, stable (p.ex. la capacit)
- Lattribution des checs externe, variable (p.ex. la chance)
Le biais acteur/observateur (STORMS, 1973):

- Lacteur: Attribution externe
- Lobservateur: Attribution interne
Le sexual attribution bias (FRSTERLING et al., 2007): Attributions

des succs des personnes attractives avec le mme genre la chance
(concurrence drogation), et des personnes attractives de lautre genre
leur capacit (glorification).
13
Quand attribue-t-on?
Les analyses causales sont relativement coteuses en termes de
ressources attentionnelles on nattribue pas toujours!
WEINER (1985): Selon ltat actuel de la recherche, ce sont les

vnements ngatifs ou pertinents ou surprenants qui motivent des
attributions.
GENDOLLA et KOLLER (2001): Ce sont les vnement ngatifs et

pertinents qui dclenchent la surprise la plus intense et cest la surprise
qui entrane les attributions causales.
Conclusion: La validit de la thorie attributionnelle est limite

quelques situations. Mais il reste la possibilit de forcer des attributions
avec des consquences motivationnelles ( reattribution training ).
14
Les buts et la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XVII
Les buts,
buts le feedback et le comportement
Les buts sont des reprsentations
des tats finaux qui peuvent tre

conscients
i t ou inconscients.
i
i t
Le feedback informe lorganisme
de son tat actuel compar
p
ltat
final.
Le comportement vise minimiser
la divergence entre ltat
l tat actuel et
ltat final.
Lautorgulation: Lorganisme
rpond son propre comportement
(MOWRER, 1956).
La fonction des buts

Un but (conscient) est un tat final qui est dsir et considr comme tant
accessible (GEEN, 1995). Les dsirs, par contre, nont pas ncessairement le
caractre daccessibilit.
Les buts sont situs sur une dimension de spcificit,

spcificit allant des buts
spcifiques (p.ex. lever le bras) aux buts globales (p.ex. bien-tre).
Les
L b
buts
t sontt connects
t avec la
l direction
di ti du
d comportement.
t
t Il y a des
d buts
b t
dapproche (p.ex. aller au cinma) et des buts dvitement (p.ex. fuir dun chien).
CARVER et SCHEIER (1990): Le feedback dans le processus de ralisation

des buts a des consquences affectives:
Lapproche affect positif
pas dapproche affect ngatif
LLaffect
affect fournit donc une information sur la position actuelle par rapport aux buts
buts.
Des effets des buts

KLINGER (1977): Des buts ont seulement un effet sur le
comportement sils reprsentent des proccupations actuelles
pour la personne ( current concerns ).
Eric Klinger
LLengagement
engagement ( commitment ) diminue lorsque le but est atteint ou
abandonn ( LEWIN).
Les proccupations actuelles des personnes se manifestent plus

souvent dans les contenus de leurs rves que dautres thmes
(NICKLES et al., 1998).
LOCKE et al. (1981): Les buts ont une fonction rgulatrice pour le
comportement:
- Une fois que lindividu sengage pour un but suite une dcision
personnelle ou une dcision prise par autrui, le comportement est dirig
vers la ralisation du but.
- Il y a une relation
l ti entre
t le
l but
b t (avec
(
ses caractristiques)
t i ti
) ett lla performance.
f
LOCKE et LATHAM (1990):

La thorie
h i des
d buts
b
Beaucoup de comportements humains sont dirigs par des
buts conscients.
Les diffrences interindividuelles au niveau de la performance

existent cause de diffrences par rapport aux buts.
En principe, les buts diffrent par leur contenu et leur intensit.

Le contenu et lintensit des buts dterminent la performance par la
conjonction de leurs effets sur:
1.
1
2.
3.
4.
L effort.
Leffort
La persistance.
La focalisation de lattention sur le but.
Ladaptation des stratgies pour la ralisation du but.
Les proprits des buts

1. Les proprits au niveau du contenu:
- La spcificit: Les buts varient sur une dimension allant de vague
( mmorisez le mieux possible) trs spcifique ( mmorisez
20 mots ).
- La difficult: Les buts varient sur une dimension allant de trs
f il iimpossible
facile
ibl par rapportt a lleur ffaisabilit.
i bilit
- La complexit: Les tches rsoudre pour atteindre des buts
varient de non-complexes
p
(( recopier
p un p
pome )) trs
complexe ( rdiger un pome ).
2 Les proprits au niveau de lintensit:
2.
l intensit:
- Lengagement (commitment) de raliser un but peut varier de
faible fort. Il est li lattractivit et limportance du but.
La thorie des buts en bref

Cest non seulement le contenu et lintensit des buts, mais aussi le
feedback de performance qui influence le comportement en facilitant
l d t ti
ladaptation.
Les consquences
q
motivationnelles
Les tches difficiles et spcifiques excitent les performances les plus
leves en intensifiant leffort,
l effort, la persistance, la focalisation de lattention
l attention
sur le but, et en stimulant ladaptation des stratgies pour la ralisation
des tches.
La performance augmente aussi avec lengagement pour un but, qui,

pour sa part augmente avec le renforcement, la publicit de
llengagement
engagement, la lgitimit du but et la croyance en sa propre capacit
datteindre le but lefficacit de soi ( self-efficacy ).
Pour
P
les
l t
tches
h non-complexes,
l
l performance
la
f
augmente
t directement
di t
t
avec leffort et la persistance. Les tches complexes ncessitent aussi
lapplication dune stratgie adquate.
Les meilleures performances se manifestent si lon poursuit des buts

difficiles et spcifiques dans un contexte dengagement lev.
La difficult et la performance
LOCKE (1968; LOCKE et al
al., 1981):
Mta-analyses des tudes sur la
difficult daccomplissement et la
performance.
performance
Rsultat: Il y a une relation linaire

entre la difficult des buts et le niveau
de la performance:
- La performance augmente avec la
difficult.
Cette relation tait dj dcrite par

ACH (1935) dans la loi de la difficult
de la motivation .
Ltude de LATHAM et BALDES (1975):

La spcificit et la performance
Des conducteurs de camion obtiennent des
consignes diffrentes par rapport au

chargement:
- dabord: chargez le mieux possible
- ensuite: chargez 94% du poids lgal
Mesure: Les poids suite ladministration
de la 2me consigne (sans training).
Un autre effet: Des buts vagues

produisent plus de variance dans la
performance des individus ((LOCKE et
p
al., 1989).
des buts comme uniformisation
des diffrences interindividuelles.
10
Les effets des buts et de la proximit

des buts
11
LOCKE et LATHAM (1990): Le cycle

de la bonne performance
Des buts spcifiques

f
et difficiles
ff
sil y a: - de lengagement ( commitment )
- du feedback
- un niveau defficacit de soi lev
- des stratgies appropries
bonne performance
p
sil y a des rcompenses
satisfaction
engagement lev
maintenance de la performance
volont daccepter de nouveaux dfis etc.
12
Des effets des buts gnraux

NICHOLLS (1984): Il y a deux buts gnraux que les individus cherchent
raliser
li
d
dans lle d
domaine
i d
de llaccomplissement:
li
t
- Task-involvement dvelopper de la comptence.
- Ego-involvement obtenir des jugements favorables sur leurs propres
capacits.
i
Hypothse: Cest seulement en cas de task-involvement quon essaie

daccomplir
d
li des
d tches
t h par mobilisation
bili ti d
deffort
ff t avec un effet
ff t d
de b
bonne
performance. (Les mmes effets taient prdits par DWECK [1988]:
Learning goals vs. performance goals ).
HIGGINS (1996): Les buts dapproche et les buts dvitement ont des
effets diffrents sur la performance:
- Lapproche focalisation sur la promotion: lvation de la quantit de la
performance.
- Lvitement focalisation sur la prvention: lvation de la qualit de la
performance (moins derreurs).
13
La perspective humaniste
de la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XVIII
La corruption de lautodtermination:
Ltude de DECI (1971)
Les participants travaillent sur des
puzzles qui sont relativement

i
intressants
( baseline
(
b
li ).
)
Manipulation: On est inform quon
recevra une rcompense montaire
pour continuer vs. pas dinformation
( task phase ).
Aprs lexcution de la tche , on
peut continuer travailler sur les
puzzles aussi longtemps que lon
voudra ( free activity ).
Mesure: Le temps pass assembler
les puzzles.
Rsultat: La rcompense montaire

peut contrler le travail court terme,
quon
mais diminue lintrt une fois q
est libre.
2
La thorie de lautodtermination :
DECI et RYAN (1985)
En gnral, les individus cherchent et prfrent
lautodtermination, c.--d. la motivation intrinsque,
qui entrane de bonnes performances et un niveau de
bien-tre lev.
La
L motivation
ti ti iintrinsque
ti
se rapporte
t lintrt
li t t dexcuter
d t un acte
t sans
renforcement extrieur et produit une performance leve long terme.
Les vnements de lenvironnement qui sont pertinents pour linitiation et la

rgulation du comportement p.ex. les rcompenses, des ordres, les
peuvent avoir des effets diffrents.
menaces p
Sous-processus: Les effets de lenvironnement sur la performance

dpendent de lvaluation
l valuation cognitive que lindividu
l individu opre son propos
propos.
Les effets de lvaluation cognitive

Selon la thorie de lvaluation cognitive de DECI et RYAN (1985), tous
les vnements de lenvironnement
l environnement peuvent avoir une fonction de contrle
ou une fonction dinformation.
Information: Les vnements de lenvironnement

l environnement favorisent la croyance que
lindividu a de comptence et de contrle sur les rsultats augmentation
de lintrt.
Contrle: Les vnements signalent que lindividu manque de comptence et

de contrle diminution de lintrt.
Des exemples dvnements qui diminuent lintrt:

-
Les rcompenses montaires (DECI, 1971)

La surveillance (PITTMAN et al., 1980)
La comptition (DECI et al., 1981)
Les chances pour la performance (AMABILE et al.,
al 1976)
HARACKIEWICZ et al. (1985): Leffet

dune rcompense
contingente
Judy HARACKIEWICZ
Les participants jouent aux flippers
(une tche relativement intressante)

Manipulation: Trois groupes reoivent de
diffrentes informations sur la
performance:
1. Il y aura du feedback par rapport la
qualit de la performance.
2. La performance sera surveille et
juge.
3. Il y aura une rcompense (billet de
cinma) pour une bonne performance.
Aprs cette tche on peut jouer aux
fli
flippers
volont.
l t
Mesure: Le nombre de jeux quon joue
volont.
Rsultat: Les rcompenses qui sont

contingentes par rapport la
performance et donc sous le contrle
d li
de
lindividu
di id ne di
diminuent
i
t pas li
lintrt.
t t
5
La motivation humaine selon la

perspective humaniste
Le comportement des tres humains est dtermin par dautres
besoins et dautres processus que le comportement des animaux.
Il y a des caractristiques spciales: P.ex. la recherche des raisons de

lexistence, la rflexion sur soi, la responsabilit morale et les
i t ti
intentions.
Les tres humains cherchent lautonomie et lautoralisation dans leurs

buts personnels et dsirent raliser le but de samliorer
continuellement.
Il y a des forces innes qui poussent lindividu crotre et se

dvelopper vers des buts ultimes: Lautoralisation et lamlioration de
la valeur de soi
soi.
Lindividu pleinement fonctionnel:

ROGERS (1951, 1961)
Lensemble des expriences dun individu ainsi que sa
perception de ces vcus engendrent son concept de soi.
Une fois la personne a form ce concept, il y a une recherche constante

visant accrotre et protger la valeur personnelle qui est le rsultat
dune
d
une tendance inne s
sauto-actualiser
auto actualiser .
Lindividu cherche lautoralisation qui est atteint si le soi rel

correspond au soi idal .
La consquence est le fonctionnement
complet.
Le succs du projet de lautoralisation dpend du regard positif des

autres qui est ncessaire pour une image positive de soi (= incitation
pour le dveloppement).
Limportance
L
importance des ractions sociales
Pour atteindre le fonctionnement
complet, lindividu a besoin dun
regard positif inconditionnel de la
part des au
pa
autres.
es
Le regard positif inconditionnel:

L environnement accepte et aime
Lenvironnement
la personne peu importe ce quelle
fait.
Le regard positif conditionnel:

Lenvironnement accepte lindividu
seulement
l
t quelquefois
l
f i Le
L soii
rel est un mensonge,
lautoralisation nest pas possible.
Le processus dauto-actualisation:
MASLOW (1968
(1968, 1969)
Le besoin de dvelopper
pp ses p
potentiels et de
sauto-actualiser est un principe de base de
la motivation humaine.
Trois principes pour comprendre le comportement humain:

1. Il faut examiner les comportements de lindividu de faon globale.
Un comportement
p
spcifique
p
q p
peut servir p
plusieurs besoins la fois.
2. Il faut comprendre le but ultime de lindividu idalement lauto-actualisation.
3. Il y a une hirarchie des besoins: Avant datteindre le but dauto-actualisation,
il faut satisfaire les besoins infrieurs.
Ce nest pas le regard positif inconditionnel des autres, mais la satisfaction

des besoins qui est ncessaire pour le dveloppement personnel.
Si le niveau ultime des besoins est atteint, un besoin dexistence

( being
being-need
need ) remplace les besoins infrieurs
infrieurs.
La hirarchie des besoins: La pyramide

Il y a quatre besoins activs par la
privation ( deprivation needs ) et
un besoin dexistence ( beingneed
d )) activ
ti par lle d
dsir
i d
de
croissance et de se dvelopper.
En gnral, la satisfaction du besoin

dexistence nest pas possible avant
la satisfaction des besoins
infrieurs.
Nanmoins,, il est aussi possible

p
de
satisfaire un besoin partiellement
pour accder au niveau suprieur.
10
Le besoin ultime: L
Lauto-actualisation
auto-actualisation
Il y a trois caractristiques des
individus auto-actualiss:
1. Lexprience dune perte momentane
de lauto-perception.
2. Recherche de satisfaction
f
dans la fin
f
et dans les moyens.
3. Focalisation sur des problmes
spcifiques.
Lauto-actualisation facilite le ralisme,,

ladaptation, lacceptation de soi et des
autres, la crativit, la spontanit et
une attitude ouverte.
Mais: Seulement 1% des individus

atteignent lauto-actualisation.
11
Le besoin de comptence
WHITE (1959): Les individus ont un besoin inn de chercher matriser leur
qui rgit
g le comportement
p
environnement le besoin deffectance q
humain sauf pendant les crises homostatiques .
Le but du besoin deffectance est la comptence le contrle sur
l environnement.
lenvironnement.
DeCHARMS (1968): Il y a deux croyances qui peuvent devenir des traits de

la personnalit:
1. Un origine crot quil est lagent causal de son comportement.
2. Un pion crot que son comportement est contrl par des forces extrieures.
Il y a deux orientations motivationnelles:

1. La motivation intrinsque:
q
Lindividu est un agent
g
actif q
qui cherche tre
comptent et qui a limpression dtre lorigine de son comportement
(lautodtermination).
2. La motivation extrinsque: Le comportement est dtermin par des forces de
l
lenvironnement
i
plutt
l que par lla personne ((pas d
dautodtermination).
d
i i )
12
Les standards de la comptence

MEYER (1973): Pour dterminer leur niveau de comptence,
comptence les
individus peuvent utiliser deux standards comme sources dinformation:
1. Le standard social: Comparaison avec les autres.
2 Le standard personnel ou temporel: Comparaison avec son propre niveau de
2.
performance antrieur.
RUBLE et FLETT (1987): Des enfants de 7 ans utilisent naturellement le

standard personnel. Mais au cours du dveloppement, il y a une
diffrentiation 10 ans:
-
Les enfants aux capacits leves prfrent le standard personnel.

personnel
Ceux aux capacits basses prfrent le standard social.
On peut entraner les individus aux capacits basses utiliser le
standard personnel pour lautovaluation amlioration du concept des

capacits (MEYER, 1986).
13
Le contrle et la rsignation
g
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Lefficacit
L
efficacit de soi: BANDURA (1977)
Lefficacit de soi ( self-efficacy ) est la croyance quon peut
excuter
t ce quii estt ncessaire
i pour atteindre
tt i d un b
butt - c.--d.
d
davoir du contrle.
Albert BANDURA
Les individus utilisent quatre sources dinformation pour estimer leur

efficacit par rapport une tche spcifique:
1.
2.
3.
4
4.
Performance dans le pass.

p
Feedback vicariant observation des autres.
Persuasion verbale.
Feedback physiologique.
physiologique
SCHWARZER (1993): Il y a des diffrences interindividuelles par rapport

lefficacit
l efficacit de soi gnrale
gnrale, mesurables au moyen dun
d un questionnaire.
questionnaire
Lefficacit de soi a des effets positifs sur la sant, lautodtermination,

l
laccomplissement,
li
t lla persistance,
i t
li
lintrt
t t pour d
des t
tches.
h
Les aspects d
dune
une tche et llefficacit
efficacit
de soi: Ltude de CERVONE (1989)
Les jugements defficacit de soi sont
D i l CERVONE
Daniel
quelquefois bass sur des informations

saillantes.
Les participants sont confronts une
tche psychomotrice.
Aprs la description de la tche, on
manipule les instructions:
- Focaliser sur ce qui rend la tche difficile.
- Focaliser sur ce qui rend la tche facile.
facile
- Groupe contrle (pas de focalisation).
Mesure 1: Efficacit de soi par
questionnaire
questionnaire.
Puis on excute la tche qui devient de
plus en plus difficile, puis impossible.
M
Mesure
2:
2 La
L persistance.
i t
Rsultats: La focalisation sur la difficult

diminue lefficacit de soi. La persistance
correspond lefficacit de soi
soi.
3
L d
Le
dsir
i ett lillusion
lill i
de
d contrle
t l
En gnral, les individus cherchent et prfrent le contrle. Ce besoin est
dclench par tous les vnements qui dfient lexprience de contrle
personnell (BREHM
(BREHM, 1966)
1966).
Il y a des diffrences interindividuelles quant la force du besoin de

contrler son environnement qui sont mesurables avec lchelle de
BURGER (1991).
KEINAN (2002): Les individus se caractrisant par un fort dsir de contrle

ont tendance manifester des comportements
p
superstitieux
p
lorsquils
q
sont
exposs au stress.
Lillusion de contrle
LANGER (1975): Le motif de matriser lenvironnement entrane lillusion
davoir plus de contrle quen ralit.
Exemple: Lattente de gagner au loto est leve si le choix du billet est

laiss au participant.
p
p
TAYLOR et BROWN (1988): La plupart des individus.

1. Surestiment leurs capacits et leurs traits de personnalit positifs (p.ex.,
lintelligence, lattractivit etc.).
2. Surestiment le niveau de leur contrle sur lenvironnement.
3. Possdent des illusions optimistes par rapport leur avenir personnel (p.ex.
salaire, bonheur, probabilit dune maladie).
La thorie de la ractance:
BREHM (1966)
J k BREHM
Jack
"Sitt que je sens le joug, ... je deviens rebelle, ou plutt rtif." (Jean-Jacques Rousseau)
Quand
Q
d les
l iindividus
di id pensentt di
disposer d
de lla libert
lib t de
d penser, d
de ffaire
i ou
deffectuer des choix comme ils lentendent, une restriction ou une menace
lencontre de cette libert dclenche de la ractance psychologique.
La ractance psychologique est un tat motivationnel qui tend au

rtablissement d
dune
une libert menace
menace. Sa force dpend de:
1. Ltendue de la menace (tendue large ractance forte).
2. Limportance de la libert menace (grande importance ractance
forte)
3 Les attentes quant la capacit de rtablir cette libert
3.
(attente leve ractance forte)
BREHM (1966):
(
) Des effets de
la ractance
Il y a des ractions subjectives (la survaluation de la libert
menace ou la sous-valuation des choix alternatifs) et des ractions
comportementales (le rtablissement direct ou indirect de la libert)
libert).
Application dans les domaines de:

-
Le changement des attitudes ( boomerang effect )

Lagression
Lattractivit interpersonnelle ( hard to get )
Lconomie ( limited edition )
La politique (des rvolutions)
La sensation que le contrle est menace dclenche la motivation de

rtablir le contrle.
La rsignation apprise
Rappel: ltude de OVERMIER et SELIGMAN (1967): Entranement la
rsignation pendant une journe,
journe des chiens reoivent rptitivement
des chocs lectriques et sont harnachs afin quils ne puissent pas
chapper. Un groupe contrle peut chapper aux chocs.
Leffet du training: Dabord, les chiens essayent dchapper et hurlent de

douleur, mais finalement ils abandonnent un comportement qui fait
penser la dpression humaine.
Le jour suivant, les chiens sont mis dans un sas grce auquel ils peuvent
facilement chapper aux chocs.
Contrairement au groupe contrle (pas de training), les chiens entrans

ne font aucun effort pour y chapper gnralisation de la rsignation.
SELIGMAN (1975): Une

explication - la perte du contrle
En labsence de contingences entre un comportement
Martin SELIGMAN
et des consquences (positives ou ngatives), la personne

croit quelle est impuissante .
Le sentiment subjectif dimpuissance peut prendre la forme dune attente

gnralise selon laquelle on na pas de contrle sur les rcompenses et
l punitions
les
iti
d
dans b
beaucoup d
de situations.
it ti
La rsignation apprise est un dficit motivationnel qui consiste en lattente

l attente
de manquer de contrle sur les consquences de son comportement =
croyance la perte du contrle.
Ltude de HIROTO et SELIGMAN (1975)

Les participants sont exposs une tche
o ils sont entrans la rsignation,

g
, puis
p
une autre o ils ont du contrle.

Training 1: On peut vs. ne peut pas
chapper un bruit dsagrable par sa
performance
f
vs. groupe contrle.
t l
Training 2: On peut vs. ne peut pas
rsoudre des anagrammes vs. groupe
contrle.
contrle
Puis on excute lautre tche de training en
condition de contingence (on peut exercer
du contrle)
contrle).
Mesure: Le nombre dchecs la deuxime
tche dchapper au bruit ou de rsoudre
les anagrammes,
g
, respectivement,
p
, pour
p
dterminer la gnralisation.
Rsultat: La perte de contrle dans le

training est gnralise lautre
l autre tche
tche.
10
Quand la ractance,, quand

Q
q
la rsignation?
g
WORTMAN et BREHM (1975)
La ractance et la rsignation
se manifestent dans un ordre
temporel dtermin par lattente
l attente
de contrle:
1 Le besoin de contrle dclenche
1.
de la ractance si la libert est
dfie.
2 Le
2.
L ttraining
i i li
limpuissance
i
entrane une attente de manque
de contrle. Il sensuit la
rsignation.
rsignation
Limportance du renforcement
amplifie leffet
leffet.
11
Lexplication attributionnelle de la
rsignation: ABRAMSON et al. (1978)
Lynn ABRAMSON
La rsignation est le rsultat dun

style ou patron dattribution.
La rsignation se manifeste si on
attribue des vnements ngatifs
g
des causes qui sont:
- internes
- stables
- globales
Ce patron dattribution peut

entraner une dpression.
12
PETERSON et SELIGMAN (1984): Le modle

attributionelle de la rsignation apprise
13
Les intentions et la volition
lapprentissage
pp
g
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XX
La motivation
motivation, llintention
intention et la volition
HECKHAUSEN (1986): Le processus dune
d une action comprend deux parties:
1. La motivation se rapporte la considration des raisons dagir et des incitations
quon dsire.
2 La volition
2.
olition se rapporte le
lexcution
c tion du
d comportement po
pourr atteindre un
nb
but.
t
Une intention se manifeste par lengagement pour un but. Elle se rapporte la
formation de la volont et connecte les deux aires dune action.
Il y a donc diffrentes phases dans le fait de passer laction:

Motivation Intention Volition
La volition est ncessaire
pour ffaire face

f
aux difficults
ff
au cours de la
poursuite dun but. La volont est donc ncessaire pour faire face aux
habitudes et aux tentations (ACH, 1910; DEWEY, 1897).
ACH (1910): La psychologie

d lla volont
de
l
La volont se manifeste dans un conflit entre la

tendance associative et la tendance dterministe
Narzis ACH
aprs que lindividu a form lide dun but et une
ide de la relation par rapport aux circonstances de sa ralisation:
1. Les participants apprennent des associations entre des syllabes p.ex.
tul cre (la tendance associative).
2. Modification de la raction: Aprs quelques essais, les participants
doivent rpondre avec un rime aux syllabes stimuli - p.ex. tul mul
(la tendance dterministe)
dterministe).
La tendance associative est manipulable par la force de lhabitude, p.ex.

par le nombre de rptitions.
rptitions
La force de la tendance dterministe est mesurable par la latence des

ractions et le nombre derreurs dans la 2me phase.
La controverse ACH - LEWIN

Narziss Ach
Kurt Lewin
ACH (1910, 1935): Il y a une loi de la dtermination spcifique dune
action plus la dtermination est spcifique, plus sa ralisation sera rapide

ett efficace.
ffi
On peut donc augmenter la force de la tendance laction par une
rsolution (( Vorsatz ).
)
LEWIN (1926): Il nest pas possible daugmenter la force dune tendance
llaction
ti par la
l volont.
l t
La force dune action dpend de la force du besoin qui est la base du
comportement
p
et de la distance au but.
La base du comportement est donc toujours la motivation et non pas la
volont.
La motivation et llautorgulation
autorgulation
Rappel: Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis
afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant le dclenchement,
la direction, lintensit et la persistance du comportement (VALLERAND &
THILL 1993).
THILL,
1993)
La motivation consiste donc en lnergisation et la direction du comportement.

Lors de lautorgulation lorganisme rpond aux effets de son propre
comportement le feedback est le facteur crucial (KANFER
(KANFER, 1970; MOWRER
MOWRER,
1956) cyberntique.
MURAVEN ett BAUMEISTER (2000):

(2000) Lautocontrle
L t
t l (ou
( contrle
t l d
de soi)
i) se
rfre au contrle que le soi exerce sur soi-mme la tentative de diriger ses
penses, ses sentiments et son comportement de manire volontaire.
Le dlai de gratification:
MISCHEL et EBBESEN (1970)
Une rcompense
p
attractive et une rcompense
p
non attractive (des snacks ) sont prsentes
des enfants de 5 ans.
La tche: Lexprimentateur quitte la salle. Pour
obtenir la rcompense prfre,
prfre llenfant
enfant doit
attendre jusqu ce que lexprimentateur
revienne.
Les enfants peuvent appeler lexprimentateur
avec une sonnette,
tt mais
i d
dans ce cas, ilils
obtiennent seulement la rcompense non
prfre.
Manipulation:
p
Pendant le temps
p dattente,, les
enfants peuvent voir:
- Pas de rcompense.
- Les deux rcompenses.
- La
L rcompense
attractive.
i
- La rcompense non attractive.
Mesure: Le temps jusqu ce que lenfant appelle
llexprimentateur
exprimentateur.
Walter Mischel
Dure datttente (min..)
Rien
Deux
rcompenses
Rcompense Rcompense
attractive
pas attractive
Prsent aux enfants
Rsultats: Le dsir est le plus facilement

contrlable si lobjet nest pas prsent. Les
enfants utilisent des stratgies pour rsister
la tentation.
6
Un modle du contrle
de laction: KUHL (1983)
Le contrle de laction commence aprs lengagement
pour un but et se rapporte la capacit de raliser un but.
Julius KUHL
Il y a des conditions pour contrler laction et raliser une intention:

1.
2
2.
3.
4.
La difficult de la tche (facile habitudes; difficile volition)

La contrlabilit de laction
l action (contrle poursuivre le but)
Lorientation vers laction vs. vers ltat (action poursuivre le but)
Des stratgies pour lautocontrle (contrle de soi poursuivre le but):
a. Contrle de lattention
a
lattention.
b. Contrle du traitement des informations.
c. Contrle des motions.
Si lune des conditions fait dfaut, lintention nest pas ralisable. Si

lindividu narrive pas dsactiver une intention qui nest pas ralisable,
cela tmoigne de dficits psychiques.
Le modle du contrle
de laction en bref
Le processus du contrle
de laction commence avec
une intention et finit avec
une valuation
l ti d
de llaction
ti
aprs quun but est atteint.
Les orientations vers llaction

action et vers lltat
tat
Pour une orientation vers laction,
il faut connatre clairement:
1.
2.
3.
4
4.
L tat actuel.
Ltat
Ltat futur (le but).
La divergence entre les deux.
Des actions alternatives pour rduire
la divergence.
Si lun
l un de ces aspects est inconnu
inconnu,
lindividu est orient vers son tat.
Il y a des diffrences interindividuelles

par rapport lorientation qui sont
mesurables avec lchelle du contrle
de laction
l action (KUHL,
(KUHL 1985)
Des effets des orientations

KUHL (1981): Seuls les individus avec
une orientation vers laction

l action ne
montrent pas de dficit motivationnel
aprs des checs non-contrlables.
Les attributions sont un indicateur pour
une orientation vers ltat.
KUHL et HELLE (1986): Les individus

dpressifs montrent une tendance
lorientation vers ltat et sont fixs sur
d iintentions
des
t ti
non-ralisables.
li bl
RHOLES et al. ((1989):

) Les individus
avec une orientation vers ltat
ragissent avec une dpression
lexprience de grand stress.
10
Le modle des phases daction:

HECKHAUSEN et GOLLWITZER (1987)
(
)
Au cours de la ralisation dun but, on traverse quatre phases daction qui
sont caractrises par quatre tats mentaux ( mind sets ) susceptibles
de faciliter laction:
l action:
1. La phase pr-decison: La personne rflchit ses dsirs et cherche des
informations objectives (stade de dlibration).
dlibration)
2. La phase pr-action: Lindividu planifie la ralisation dun but (stade
dimplmentation).
3 La
3.
L phase
h
action:
i
L i est excute
Laction
((stade
d d
daction).
i )
4. La phase post-action: Le comportement est valu (stade dvaluation).
On peut mesurer dans quel tat mental un individu se trouve laide de

protocoles des penses tablis avant et aprs lengagement pour un but.
11
Le modle Rubicon des phases d

daction
action
Le Rubicon dcrit la formation dune
d une intention: L
Lindividu
individu sengage
s engage pour un but
but.
TAYLOR et GOLLWITZER (1984): Limplmentation

L implmentation entrane
automatiquement loptimisme.
12
Les tats mentaux et le contrle: Ltude

de GOLLWITZER et KINNEY (1989)
Manipulation des tats mentaux:
- Concentration sur un projet

personnel qui nest
n est pas encore
ralis (dlibration).
- Concentration sur la ralisation dun
projet personnel (implmentation)
(implmentation).
- Groupe contrle (regarder des
diapositives).
Puis tous les participants performent
pour 10 min. une tche objectivement
non contrlable appuyer sur un
b t afin
bouton
fi d
de contrler
t l une llumire.
i
Mesure: Estimation du contrle sur une
chelle de 0% 100%.
P
Peter
GOLLWITZER
Rsultat: Ltat mental dimplmentation

entrane le sentiment davoir du contrle
(illusoire).
13
Lintensit de la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XXI
Concepts
p de base
Lintensit de la motivation se rfre leffort - la mobilisation actuelle des
ressources pour atteindre
tt i d un b
butt ou pour manifester
if t un comportement.
t
t
Problme: Quelles lois

rgissent-elle la mobilisation
des ressources?
Exemple: Quel chemin

p
prend-on
pour aller dun
p
btiment lautre?
Quant leffort
l effort, il existe le
principe dconomiser
des ressources.
Quelques principes de la paresse

En gnral,
gnral la mobilisation deffort
d effort est vcue comme dsagrable (p.ex.
(p ex
SMITH, 1989).
TOLMAN (1932): Le principe deffort minimal - pour atteindre un but,

on choisit toujours le chemin le plus facile, c.--d. leffort minimal.
HULL (1943): La loi du travail minimal - sil y a plusieurs habitudes

pour obtenir le mme renforcement, lorganisme cherche et choisit
lh bit d lla moins
lhabitude
i llaborieuse.
b i
ACH (1935): La loi de la difficult de la motivation - aprs

lengagement pour un but, lintensit de la motivation augmente avec la
difficult datteindre le but.
Leffort
L
effort et llextinction:
extinction: L
Ltude
tude de
MOWRER et JONES (1943)
Le conditionnement: Des rats
apprennent
pp
obtenir de la nourriture
par pression sur un levier dans une
Skinner box .
Au cours de lextinction, on manipule

la force ( leffort ) qui est
ncessaire pour presser le levier.
Rsultat: La dure de lextinction

diminue avec leffort
l effort qui est
ncessaire pour presser le levier.
La thorie de lintensit de la
motivation (BREHM et al., 1983)
La fonction directe de leffort est lexcution de
comportements instrumentaux.
Jack BREHM
Lintensit de la motivation actuelle (c.--d. leffort actuel) correspond au

niveau de difficult subjective, aussi longtemps que la demande est
considre comme tant possible et utile pour faire face un dfi:
- La possibilit de faire face (le coping ) dpend de la difficult subjective
de la tche.
- Lutilit dpend de limportance dun succs, et dfinit le niveau de la
motivation potentielle .
Des spcifications et consquences

(BREHM et al., 1983)
La motivation potentielle: Limportance dun succs seulement
dtermine leffort maximal justifi.
La motivation potentielle peut directement dterminer lintensit de la

motivation uniquement lorsque la difficult de la tche nest
n est pas claire
ou pas fixe.
Lintensit de leffort mobilis pour atteindre le but dtermine la valence

du but ( goal valence ) c.--d. la valeur subjective du but:
- Peu deffort
d effort valeur du but basse
basse.
- Beaucoup deffort valeur du but leve.
Les effets sur leffort et la valence des buts
A: La motivation potentielle est
relativement basse.
B: La motivation potentielle est
modre.
C: La motivation potentielle est

relativement leve.
Ltude
L
tude de WRIGHT et al. (1986)
Les pparticipants
p
doivent mmoriser
une liste de sries de lettres (p.ex.

TGD ) en 2 min. (Rcompense:
un stylo).
Manipulation de la difficult par le
nombre ditems:
facile ((2 items))
modre (6 items)
trs difficile (20 items)
Mesures: Ractivit cardiovasculaire
(pression sanguine systolique) juste
avant la performance et lattractivit
du stylo sur une chelle (010).
Rsultat: La ractivit
cardiovasculaire et lattractivit du
succs montrent le patron prdit.
prdit
R WRIGHT
Rex
Rplication par rapport au dsagrment

anticip dun choc lectrique (WRIGHT et
al 1990)
al.,
1990).
8
Les effets
L
ff t sur l
lattractivit
tt
ti it interpersonnelle:
i t
ll
Ltude de ROBERSON et WRIGHT (1994)
Des jeunes hommes se prsentent
oralement une jeune femme inconnue qui

cherche un collaborateur pour une tche en
groupe.
Manipulation: La difficult du concours en
termes de qualit de la prsentation dun
comptiteur:
- facile
- difficile
- impossible
-p
pas dfinie
Mesure: Lattractivit de la femme comme
collaboratrice sur des chelles.
Rsultat: Lattractivit est

dtermine par la difficult du
concours
concours.
9
Les effets de la capacit: (WRIGHT, 1998)

La (croyance une) capacit par
Possible For Low-Ability
rapport une tche modre le

niveau de la difficult subjective.
limite, chaque niveau de difficult

objective semble plus lev que pour
un individu ayant une grande
capacit.
Upper Limits Determined By

Success Importance When
Success is Possible
E
EFFORT
Pour un individu ayant une capacit
Possible For High-Ability
Ability Low
Ability High
Effort Low Regardless
of Importance When
Success is Not
Possible
Il y a une relation compensatoire

entre la capacit et leffort (HEIDER,
1958; KUKLA
KUKLA, 1972): Leffort
L effort peut
compenser la capacit jusqu ce
que la difficult semble trop leve
( dsengagement).
dsengagement)
DIFFICULTY
Application: Des croyances en des

capacits spcifiques lcole, p.ex.
par rapport la mathmatique
mathmatique.
10
Ltude
L
tude de WRIGHT et al. (1994)
Des participants indiquent leur niveau
de capacits en mathmatiques
formation de deux groupes (capacit
b
basse
vs. leve).
l )
Puis on peut viter un bruit
dsagrable en russissant des
tches mathmatiques.
Manipulation de la difficult par le taux
de russite des autres participants:
- facile (95% russissent)
- difficile (5% russissent)
- trs difficile (1% russissent)
Mesure: Ractivit cardiovasculaire
(pression sanguine systolique) juste
avant la performance.
11
Le rle du soi dans la motivation
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XXII
Les bases du soi et le comportement

Le terme de soi dsigne toutes les expriences, rfrences et informations
dont un individu dispose par rapport lui
lui-mme.
mme Il est le produit de
linternalisation du feedback des autres ( linteractionnisme symbolique ,
COOLEY, 1902; MEAD, 1934).
JAMES (1890) - Il y a deux aspects du soi:

1. Le soi comme connaisseur (laspect actif).
2. Le soi comme connaissance (le concept du soi).
LLestime
estime de soi dsigne la valorisation de soi
soi-mme
mme (ROSENBERG,
(ROSENBERG 1979)
1979).
Des consquences motivationnelles: Les individus cherchent raliser des
b t par rapportt au soi,
buts
i p.ex.:
-
Acqurir des identits dsires (p.ex. psychologue ).

Augmenter et protger lestime de soi.
Diminuer la divergence entre leurs ides du soi actuel et du soi idal .
La thorie de la conscience objective de

soi:
i DUVAL ett WICKLUND (1972)
Des stimuli susceptibles
p
de rappeler
pp
un individu lui-mme (p
(p.ex. un miroir))
focalisent son attention sur le soi ltat de conscience objective du soi
(COS): Lindividu est lobjet de son attention.
Dans ltat de COS, deux aspects deviennent saillants pour lindividu:

1. Ltat actuel ((le soi actuel).
)
2. Les standards situationnels (le soi idal).
Des divergences entre ltat actuel et les standards saillants produisent un

tat dexcitation aversive qui entrane des tentatives de rduire la divergence.
La rduction dune divergence est possible par (1) le fait datteindre le

standard saillant ou (2) lvitement du stimulus qui a dclench ltat de COS.
Si
Sinon,
lindividu
li di id reste
t d
dans un t
tatt affectif
ff tif ngatif.
tif
Des causes et des effets de COS

Des stimuli typiques qui dclenchent la COS sont: Des miroirs, le fait
d t d sa propre voix,
dentendre
i des
d auditoires
dit i
(WICKLUND
(WICKLUND, 1975)
1975).
Il y a des diffrences interindividuelles stables par rapport la COS

(FENIGSTEIN et al., 1975).
Si lon dispose des standards comportementaux respectifs, ltat de

COS entrane p.ex.:
- un degr plus lev dhonntet
d honntet (PRYOR et al., 1977).
- plus de comportements pro-sociaux (GIBBONS & WICKLUND, 1982).
- moins dagressivit (SCHEIER et al., 1974).
- des performances plus leves (WICKLUND & DUVAL, 1971).
- moins de discrimination sociale (MACRAE et al., 1998).
Un modle cyberntique
y
q
de COS:
CARVER et SCHEIER (1981)
Charles Carver
En tat de COS, la tendance de se plier un standard saillant est inne

p
plutt
q
que motive p
par le but de rduire laffect ngatif:
g
Lindividu fonctionne
comme une machine.
LLenvironnement
environnement donne le standard de rfrence pour une situation et peut
dclencher ltat de COS. Les consquences:
Le comportement actuel est automatiquement compar avec le standard.
standard
Lindividu cherche de linformation correcte sur la divergence par rapport
au standard.
Si lon estime p
pouvoir atteindre le standard,, on sengage
g g jjusqu
q
ce q
que le
standard soit atteint.
La diminution de la divergence est signale par le vcu affectif.
pas p
pouvoir atteindre le standard,, on vite la situation.
Si lon estime ne p
Le modle cyberntique
de CARVER et SCHEIER
en bref
Un point problmatique:
Pour sadapter efficacement, la
COS doit faciliter laccs
l accs
linformation correcte par rapport
au soi et aux standards de la
situation.
Mais il na pas encore t

dmontr clairement que la COS
f ilit une perception
facilite
ti objective
bj ti
du soi (SILVIA & GENDOLLA,
2001).
Le rle des attentes: Ltude de

CARVER ett al.
l (1979)
Les participants sont informs quils
nont pas russi un test de capacits

verbales.
Puis ils sont confronts une
deuxime tche avec des
manipulations:
- COS (miroir: oui vs. non).
- Lattente de russir (basse vs.
leve suite des consignes
verbales).
)
La tche est en fait insoluble.
Mesure: La persistance.
Rsultat:
R lt t Si lattente
l tt t estt leve,
l lla
COS entrane de la persistance, si

lattente est basse, la COS entrane
du dsengagement
dsengagement.
La thorie de la dissonance
cognitive: FESTINGER (1957)
Les cognitions dun individu peuvent tre lies dune
Leon Festinger
manire plus ou moins pertinente.
Les relations pertinentes peuvent tre consonantes ou dissonantes.

La dissonance cognitive est un tat de motivation et dexcitation qui est
vcu ngativement, ce qui motive lindividu rtablir la consonance des
cognitions.
g
La force de la dissonance dpend de:

1. Li
1
Limportance
t
d cognitions.
des
iti
2. La proportion des liens dissonants par rapport au nombre
total de liens.
La rduction de la dissonance
On modifie les cognitions
g
q
qui rsistent le moins au changement.
g
La rsistance dune cognition au changement est leve lorsque celle-ci
se trouve
t
en consonance avec dautres
d t
cognitions
iti
ou avec une ralit
lit
externe (p.ex. un comportement public qui va lencontre dune attitude).
Pour rduire la dissonance, on peut:

- rajouter des cognitions consonantes.
- enlever des cognitions dissonantes.
- faire des substitutions (rajouter et en mme temps enlever
des cognitions).
cognitions)
- banaliser les cognitions.
La dissonance et la faim: Ltude de

BREHM et CROCKER (1962)
Ltude est annonce comme une
recherche sur la faim et la performance.

Les participants sont privs de nourriture
pendant une journe.
Aprs avoir indiqu le niveau actuel de la
faim, ils excutent des tches simples
pendant 15 min.
Puis on demande de prolonger la
privation jjusqu
p
q
la fin de la jjourne p
pour
faire dautres tests.
Manipulation de la rcompense:
- Rien ( dissonance leve )
- $ 5,-- ( dissonance basse )
Aprs la manipulation, on indique encore
une
ne fois le ni
niveau
ea act
actuel
el de la faim.
faim
Rsultats: Sans rcompense, on

rduit la dissonance en rduisant la
sensation de faim
faim.
10
La thorie de la complmentation
symbolique
b li
de
d soi:
i
WICKLUND et GOLLWITZER (1982)
Robert A. Wicklund
Les comptences dun individu sont reprsentes par des symboles

(
(p.ex.
un di
diplme,
l
un iinstrument
t
t cher,
h une bl
blouse bl
blanche).
h )
1. Les individus q
qui manquent
q
de symboles
y
p
pertinents p
par rapport
pp un but
identitaire compensent ce dficit par des symboles alternatifs (= des
comportements de symbolisation de soi).
2. Lefficacit des comportements de symbolisation de soi dpend de la
prise de conscience par autrui.
3. Les individus qui excutent des comportements de symbolisation de soi
sont compltement gocentriques et ngligent ltat psychique des
autres.
11
Ltude de GOLLWITZER et al. (1982)

(
)
Peter Gollwitzer
tude dengagement
g g
: Les p
participants
p
6
Soi
Autres
Erreurs rapporte
es
dcrivent comment ils sengagent dans un

domaine dactivits (un hobby etc.)
Manipulation:
p
La moiti est interrompue.
Lautre moiti peut finir la description.
Puis on participe dans une tude des
erreurs quon peut faire dans un
domaine dintrt.
M i l ti
Manipulation:
Dcrire ses propres erreurs ou dcrire les
erreurs dautrui quon a observs.
M
Mesure:
Nombre derreurs dcrites.
4
3
2
1
0
interrompu
pas interrompu
Rsultat: Les participants qui ont t

interrompus dcrivent moins derreurs
commises par eux
eux-mmes.
mmes
12
Lauto-handicap
L auto handicap
Pour protger lestime
l estime de soi
soi, les individus prfrent stratgiquement
des circonstances qui ne sont pas favorables une bonne performance
(p.ex. un rhume pendant un examen).
Ces mauvaises circonstances facilitent une attribution dun ventuel
chec des causes externes plutt qu un manque de comptence

protection d
destime
estime de soi
soi.
Particulirement lorsquon est confront des tches difficiles

entranant
t
t des
d consquences
pour lestime
l ti
d
de soi,
i on:
- Consomme des drogues (p.ex. BERGLAS & JONES, 1978).
- Prtend de ne pas mobiliser beaucoup deffort (p.ex. PYSZCZYNSKI &
GREENBERG, 1983).
- Prfre la comptition avec des gens qui sont beaucoup plus forts
(p.ex. le football).
13
Le comportement
p
p
pro-social
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XXIII
Le comportement pro
pro-social
social
Le comportement pro-social dsigne tous les comportements quun
individu excute dans le but damliorer la situation dautrui.
Quels sont les motifs et quelles sont les incitations pour le comportement
pro-social? Est-il en dernire analyse motiv par des buts altruistes ou par
des buts gostes?
Lincitation sociobiologique: Protection de son propre pool gntique la

probabilit dapporter
d apporter son aide aux membres de sa propre famille est plus
leve que celle den apporter aux trangers (BUSS, 1991).
Des incitations sociales: Le comportement pro-social est valu comme

positif par la socit. Il dclenche donc des sentiments positifs, p.ex. la
fiert ou le soulagement
g
((BATSON, 1987).
)
Le modle dit d excitation-fraisrcompense (DOVIDIO et al., 1991)

John Dovidio
Laction daider consiste en deux composantes:

1. La perception dun autre individu qui a besoin dassistance excitation
( arousal ).
Lattribution de cette excitation la dtresse dautrui affect ngatif
quon cherche diminuer (motivation aider).
2. Une analyse de la relation des cots et des bnfices de laide:
Les cots de laide: Leffort, le temps, le risque de perdre des rcompenses.
Les cots du refus daider: La perte de respect, la culpabilit, lautoaccusation.
Le rsultat du calcul dtermine la forme de laide.

Les consquences du calcul: Quelle

forme daide va-t-on excuter?
En fonction du rsultat du
calcul des cots/bnfices,
les consquences sont:
- Laide directe.
- Laide indirecte ou
la redfinition.
- Orientation aux normes
situationnelles.
- Sortir
S ti de
d lla situation.
it ti
Lhypothse
L
hypothse d
dempathie
empathie dtresse
Lide de base: On aide ppour satisfaire un motif hdoniste laction daider
entrane des consquences affectives qui sont positives.
LLaction
action daider
d aider est instrumentale pour diminuer des vcus affectifs
dsagrables. Le comportement pro-social est donc appris par le
conditionnement instrumental (WEISS et al., 1973).
Les individus sengagent quelquefois dans des comportements pro-sociaux

pour rgler leurs tats dhumeur:
- L
La probabilit
b bilit d
daider
id estt augmente
t dans
d
un tat
t t dhumeur
dh
positive
iti
probablement pour maintenir ltat affectif positif (ISEN & LEVIN, 1972).
- La probabilit daider est aussi leve dans un tat dhumeur ngative
(SCHALLER & CIALDINI
CIALDINI, 1990).
1990)
- La probabilit daider est rduite si laide a des consquences ngatives pour
celui qui aide (CIALDINI et al., 1973).
L hypothse d
Lhypothse
dempathie
empathie
altruisme : BATSON (1987)
Dan Batson
Laltruisme est dfini par le motif pour lequel on essaye daider autrui:
Lintention damliorer la situation des autres en absence de lintention
damliorer sa propre situation.
Il y a une seule condition qui dclenche laltruisme: Lempathie qui

entrane la piti.
Le processus: Quelquun a besoin daide adopter la perspective de

cette personne llempathie
empathie (piti) llaltruisme
altruisme.
Si lon aide avec lintention de soulager sa propre dtresse, le motif

sous-tendant le comportement est goste.
Laltruisme? Ltude de
TOI et BATSON (1982)
Lhypothse: Aider malgr la possibilit
de fuir devrait reflter laltruisme.

Les participants coutent lhistoire
l histoire dune
d une
autre tudiante Carol qui a eu un
accident et ne peut pas assister aux
cours.
Manipulations:
- Lempathie (adopter la perspective
de lautre vs. focaliser sur les aspects
techniques).
- La difficult de fuir (facile anonyme
vs. difficile - on va rencontrer
Carol
C l ))
Mesure: La proportion de participants
qui est daccord daider Carol .
Rsultat: Si lempathie est leve, on

aide mme sil est facile de fuir. Si
p
est faible,, on fuit si p
possible.
lempathie
La perspective attributionnelle:
WEINER (1986)
En cas d'urgence,
d'urgence des attributions
en termes de contrlabilit de la
situation par autrui vont dcider si
ll'on
on va apporter de l'aide
l aide ou non
non.
+
-
On aide donc si une victime

nest
n
est pas responsable pour sa
misre parce que la perception de
non-contrlabilit dclenche de
llempathie
empathie.
Des
modles
diffrentes
Leffet
L
effet bystander
Un meurtre en public: En 1964 Kitty GENOVESE
a t assassine New-York.
Le meurtre a dur presque 30 min et sest droul

prs de la maison sous les yeux de
qui ne sont p
pas intervenus.
38 tmoins q
Ltude de LATAN et DARLEY (1969): Dans un

paradigme de madame en dtresse ,
la
probabilit daider est:
- 70% si le participant est seul.
- 40% sil y a deux participants
participants.
- 7% sil y a un autre participant passif.
10
Un modle de laide en prsence

dautrui : LATAN
et DARLEY (1970)
Bibb Latan
John Darley
11
Lagression
g
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
Gendolla: Motivation et apprentissage XXIV
Lagression - cest quoi?

Pour les tres humains, le terme d agression dcrit tous les
comportements
t
t quun
individu
i di id excute
t d
dans lle but
b t de
d nuire
i autrui.
t i
LLagression
agression peut prendre beaucoup de formes.
formes P.ex.:
P ex : La violence,
violence le refus
daider, la recherche dun avantage, des insultes verbales.
Pour les animaux, on parle de comportement agoniste plutt que

dagression. Ces formes typiques sont: (1) Le comportement prdateur
((2)) le comportement
p
dattaque
q ((3)) le comportement
p
de combat dfensif.
Pour beaucoup despces animales, les comportements sont dclenchs et

t
termins
i par d
des stimuli-cl
ti li l (LORENZ,
(LORENZ 1965)
1965).
Pour les tres humains, il y a une grande libert et crativit .

Quelques variables
Il y a quelques variables qui dclenchent lagression
l agression chez les animaux:
- Les stimuli aversifs (p.ex. la douleur, VERNON, 1969).
- La proximit et la densit sociale ( crowding , CALHOUN, 1962).
- Des
D rituels
it l par rapportt lla dominance
d i
(MARLER 1976)
(MARLER,
1976).
Il y a des variables biologiques

gq
qui semblent jjouer un rle important:
q
p
-
Les gnes.
Lactivation du systme limbique et lhypothalamus.
Le taux de testostrone (taux lev plus dagression).
d agression).
Le taux de srotonine (taux bas plus dagression).
Mais: Pour les tres humains

humains, le degr de pertinence de ces variables
nest pas encore clair. La stimulation aversive peut augmenter
lagression, mais cette variable elle seule ne suffit pas expliquer le
comportement agressif.
agressif
La chaleur et llagression:
agression:
ANDERSON et ANDERSON (1984)
Craig Anderson
Des tudes corrlationnelles: Le

nombre de crimes violents
(meurtres, lsions corporelles, viols)
augmente dabord avec la chaleur et
puis il tombe.
Le mme effet est observable dans

des conditions exprimentales (p.ex.
BERKOWITZ, 1983).
La stimulation aversive renforce

leffet de la colre sur lagression
(BARON 1977).
(BARON,
1977)
Une hypothse: Une forte

stimulation aversive peut
peut-elle
elle rduire
la conscience objective de soi?
Lhypothse de frustration-agression :
DOLLARD et al.
l (1939)
(
)
Explication dans la tradition de la thorie de la rduction du
John Dollard
drive de HULL (1938). Le processus:
La frustration (blocage dun but) active le drive dagression. Lintensit

de ce drive est dtermine par lintensit de la frustration.
Le rle de lhabitude: Lagression se manifeste sous forme:

- Directe (vs. la source de la frustration).
- Indirecte (dplace vs
vs. un objet substitutif)
substitutif).
- Inhibe (en cas de peur de punition).
Lagression
L
i a un effet
ff t cathartique
th ti
(
(rcompense
par rduction
d ti d
du drive
d i ).
)
Lagression
g
est toujours
j
la consquence
q
de la frustration, et la frustration
dclenche toujours lagression.
Le pour et le contre de cette hypothse

Les boucs missaires : Le nombre de meurtres des lynch mobs
dans lle S
d
Sud
dd
des t
tats-Unis
t U i augmentait
t it llorsque lle prix
i d
du coton
t ttombait
b it
(HOVLAND & SEARS, 1940).
Lirritabilit augmente au cours des baisses conomiques (statistique

criminelle).
Mais: Lagression se manifeste trs souvent sans frustration antrieure:

-
Les rcompenses pour lagression (p.ex. un killer pay).

Lobdience
L
obdience (MILGRAM,
(MILGRAM 1974).
1974)
Les massacres dans des conditions de dindividuation (ZAJONC, 1999).
Les raisons idologiques (lholocauste, les gnocides contemporains).
La frustration entrane souvent la rsignation plutt que lagression

(SELIGMAN, 1975).
La machine
dagression
d A
de
Arnold
ld BUSS
La frustration et la responsabilit:
Ltude de GEEN (1968)
Deux participants A et B excutent
une tche. B est un confrre de

l exprimentateur.
lexprimentateur
Manipulation: La source de la frustration
dA:
- Sa
S propre incapacit de russir la
tche.
- B est responsable de lchec dA.
- B fait des commentaires insultants
par rapport la performance dA.
- Groupe
p contrle.
Mesure: Lintensit des chocs
lectriques quA administre B dans
une tche subsquente.
Rsultat:
R lt t La
L responsabilit
bilit d
de B
augmente lagression, mais elle est dj
manifeste aprs une frustration en
dehors de la responsabilit de B
B.
8
Leffet des armes : Ltude de

BERKOWITZ et LE PAGE (1967)
Leonard Berkowitz
Un participant (A - un confrre de
lexprimentateur) value la
performance dun autre participant (B)
dans une tche. Il administre des
chocs lectriques.
Puis on change de rle: Participant
B peut punir A pour sa performance.
Manipulation:
- La prsence dun stimulus associ
avec lagression (un fusil vs. une
raquette
q
de badminton).
)
Mesure: La dure des chocs que B
administre A.
Rsultat: Lagression est plus forte en

prsence dun stimulus associ avec
lagression.
9
Une thorie no-associationniste

BERKOWITZ (1993)
Chaque stimulation aversive
dclenche laffect ngatif.

Laffect ngatif active des
associations mentales soit par
rapport lagression, soit par
rapport la fuite ( priming ).
Dautres stimuli prsents peuvent
contribuer lactivation de ces
associations.
Les associations rsultent:
Soit dans un tat rudimentaire
de colre agression.
Soit dans un tat rudimentaire
de peur vitement,
inhibition
inhibition.
10
ANDERSON et BUSHMAN (2001):

(
)
Limpact des jeux vido violents
Craig Anderson
Rsultats dune mta-analyse:

Jouer rgulirement des jeux
violents entrane:
Brad Bushman
- Agression ouverte leve
- Rduction du comportement
pro-social
- Cognitions agressives
- Sentiments agressifs
- Excitation physiologique leve
11
Dautres grandes thories

La
L psychanalyse
h
l
(FREUD 1920)
(FREUD,
1920): L
Lagression
i estt lle rsultat
lt t d
dune
pulsion le Thanatos . Lorganisme cherche lquilibre total dans la
mort, mais le moi linterdit canalisation vers lextrieur. Lagressivit
a une fonction
f
ti cathartique.
th ti
Lapprentissage:
pp
g Lagressivit
g
et surtout les formes dagression
g
(p
(p.ex.
les diffrences entre les sexes) sont des ractions renforces (GEEN
& STONER, 1971). Le modelage et la motivation dincitation sont
dune importance cruciale (BANDURA, 1986).
Lthologie (LORENZ, 1955): Lagression est un instinct naturel qui est

ncessaire pour la survie. Le comportement agressif est dclench
par des stimuli-cl si lnergie instinctuelle sest accumule pendant
assez de temps. Lagression a une fonction cathartique.
12
Encore dautres thories

La psychologie volutionnaire (BUSS, 1991): Lagression aide
(particulirement les hommes) raliser le but final: Maximisation
du propre pool gntique.
La thorie des normes (GOULDNER, 1960): Lagression est une

raction la violation de normes internalises au cours de la
socialisation.
La thorie dattribution (WEINER, 1986): Lagression est la raction au

dommage caus par autrui qui est attribu une cause contrlable
contrlable.
Problme appliqu:
pp q
Comment p
peut-on contrler lagression?
g
13
Lintgration
g
lapprentissage
Guido H.E. Gendolla
et assistants
La motivation et lapprentissage
pp
g
Thme central: Le pour-quoi et comment du comportement.
Problme de la complexit: Le comportement humain est dtermin
p linteraction de p
par
plusieurs facteurs lintrieur et lextrieur de
lorganisme (p.ex. manger est dtermin par la faim et la
nourriture).
Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis

afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant le
dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du
comportement (VALLERAND & THILL, 1993).
Lapprentissage dsigne un changement relativement stable du

comportement, ou du rpertoire comportemental, qui se manifeste en
fonction des expriences.
expriences (TERRY,
(TERRY 2000)
2000).
Q l
Quelques
caractristiques
t i ti
des
d tats
t t
motivationnels
Un tat motivationnel.
- Fait rfrence la satisfaction dun besoin.
- Implique toujours un but.
- Influence la valence d
dun
un but et des buts alternatives et
conflictuels.
- Est rduit aprs latteint dun but.
- Est maintenu jusquon a atteint le but.
- Devient plus fort si un but nest pas atteint.
- Est
E t plus
l fort
f t proche
h un b
but.
t
- Fonctionne selon le principe de lquifinalit.
Les caractristiques de quelques

grandes
d thories
h i
La formation contenue en psychologie

p y
g
de la motivation
Les bases affectives de la motivation
Cours en B3 (printemps).
Personnalit, Soi et Motivation : Perspectives appliques

Cours en M1, orientation psychologie affective (automne).
Dterminants personnels de la motivation

Cours en M2, orientation psychologie affective (printemps).
Psychophysiologie
P
h h i l i de
d la
l motivation
i i
Cours/TD en M1, orientation psychologie affective (annuel).
Motivation,
Motivation affect et personnalit
Sminaire en M2, orientation psychologie affective (automne).
Colloque de recherche psychologie affective

Colloque en M1 et M2 (printemps).

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Gendolla: Motivation et apprentissage I

Gendolla: Motivation et apprentissage I

Comme la psychologie toute entire, la psychologie de la motivation a

Le rationalisme: La raison est le dterminant premier du comportement humain

Jusqu aujourdhui, lhdonisme et le rationalisme sont les perspectives

Au 17me sicle on a fait plusieurs observations physiques et

Deux postulats de base:

diverses lois de la nature.

Lanimal dispose seulement de rflexes involontaires soumis aux lois

Les approches associationniste

A la fin du 17me sicle, on a postul lexistence de lois

Principe dassociation entre le comportement et ses effets:

Gendolla: Motivation et apprentissage I

slection naturelle du plus fort (en fait, du plus adapt!).

Correspondance: Il est possible dtudier les tres humains au mme

Les concepts de linstinct (un rflexe complexe) et de la fonction

adaptive du comportement deviennent essentiels pour expliquer le

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Au dbut du 20me sicle, quand la psychologie essaie de stablir

Position radicalement empirique du bhaviorisme: Seule lobservation

La psychanalyse: Ce sont des forces, des sentiment et des motifs

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Durant les annes 1930 et 1940 (quand le bhaviorisme tait

Observation que les rats de laboratoire non seulement montrent des

Limportance des processus du traitement des informations pour

En gnral, lorganisme est motiv manifester le comportement qui

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Donc, en bref la motivation cest la slection, lnergisation et la direction

La motivation est dfini comme le processus qui dtermine comment

Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique

utilis afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant

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La motivation: Une variable

La motivation (c.--d. un tat

Une variable intervenante devient

Les variables intervenantes sont

Gendolla: Motivation et apprentissage I

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Il y a principalement trois possibilits pour mesurer le quoi et le

Toutes les mthodes doivent suivre les principes de lobjectivit de la

Gendolla: Motivation et apprentissage I

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Les mthodes de la recherche

La mthode exprimentale: On manipule des variables indpendantes et

Exemple - Hypothse: La punition fait acclrer lapprentissage

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Des autres mthodes de la

La mthode corrlationnelle: Sil nest pas possible dobserver leffet

Ltude de cas: tudier en profondeur une seule personne.

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Les bases physiologiques de la

Gendolla: Motivation et apprentissage II

Lhomostasie est la tendance maintenir lenvironnement

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Plusieurs problmes de base

Les deux sont connects par le systme nerveux.

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Pour trouver les centres de la modulation et de la coordination du

Il y a des donnes provenant dtudes corrlationnelles, quasi-

exprimentales et exprimentales (la plupart avec des animaux).

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Plusieurs rgions du cortex sont