Novembre 2009

Lidentification et la rdaction des objectifs pdagogiques

Amaury Daele - Denis Berthiaume Le texte qui suit vise synthtiser une approche de lidentification des objectifs pdagogiques qui consiste les classer en domaines et en niveaux dapprentissage. Il vise galement expliquer le rle des objectifs pdagogiques dans le processus de conception dun enseignement et proposer des outils et des conseils pour leur rdaction. Dans la perspective dun enseignement centr sur lapprentissage des tudiant-e-s, la question des objectifs pdagogiques 1 pourrait tre formule en ces termes : quelles sont les comptences que les tudiant-e-s devraient avoir acquises la fin du cours, de la sance ou du programme ? Cette question implique donc de sinterroger sur ce que lenseignement vise en termes dapprentissage des tudiant-e-s en plus de ce quil vise en termes de contenus-matires transmettre. Il ne sagit donc pas de remplacer les contenus-matires par les apprentissages ou comptences, mais de prciser les contenus-matires apprendre laide des apprentissages ou comptences. Cette question est intressante dans la mesure o elle permettra par la suite de rflchir la mise en uvre de stratgies denseignement et de dispositifs dvaluation (par ex. examens) qui soutiendront directement lapprentissage des tudiant-e-s.

Les domaines et les niveaux dobjectifs pdagogiques

Voici quelques exemples dobjectifs pdagogiques qui peuvent tre formuls en dbut de cours luniversit. A la fin de ce cours, les tudiant-e-s devraient tre capables de : 1. Dcrire les principes de scurit lors de lutilisation du matriel de laboratoire 2. Utiliser lapproche systmique pour dvelopper des pratiques de soutien familial dans un contexte hospitalier 3. valuer la stratgie marketing dune entreprise 4. Dcrire les sources potentielles de stress dans un environnement de travail 5. Participer de faon constructive aux dbats entre enseignant-e et tudiant-e-s 6. Intgrer les dimensions thiques dans sa pratique de chercheur en biologie 7. Choisir le matriel et les produits appropris pour procder au filtrage dune eau use 8. Utiliser correctement le matriel ncessaire pour dtecter les vibrations parasites dans une machine dusinage industriel 9. Procder lablation dun rein chez un patient ayant subi un traumatisme grave
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Pour clarifier les termes utiliss, nous considrons dans ce document les expressions objectif pdagogique , objectif dapprentissage , comptence et acquis de formation (ou learning outcome) comme synonymes. Lexpression learning outcome est abondamment utilise dans le cadre de la rforme de Bologne.

2/6 A la lecture, nous percevons intuitivement que ces neuf exemples ne sont pas de mme nature, ne visent pas les mmes types dapprentissage et ne donneraient probablement pas lieu, pour tre atteints, au mme type denseignement. Le tableau qui suit propose une faon de classer ces diffrents objectifs selon deux dimensions : leur domaine et leur niveau. Dune part, les objectifs peuvent tre classs en domaines. Certains relvent de processus essentiellement cognitifs comme la mmorisation ou la comprhension, par exemple les objectifs 1, 2 et 3 ci-dessus. Dautres pointent plutt des attitudes ou des valeurs dvelopper par les tudiant-e-s vis--vis dune discipline ou dun mtier, par exemple les objectifs 4, 5 et 6. Ils relvent donc plutt dune dimension affective. Dautres encore sont davantage lis des gestes professionnels de nature purement physique, nous les appelons des objectifs psychomoteurs comme dans les exemples 7, 8 et 9 ci-dessus. Dautre part, les objectifs peuvent tre aussi classs selon leur niveau, cest--dire selon quils visent des apprentissages court terme ou plus long terme, un niveau dintgration plus ou moins approfondi. Ainsi, les objectifs 1, 4 et 7 ci-dessus visent ce que les tudiant-e-s retiennent des concepts ou des procdures sans quil y ait ncessairement un lien avec une application dans un contexte spcifique. Nous les appelons des objectifs dapprentissage en surface . Dautres objectifs (3, 6 et 9 ci-dessus) visent plutt un usage long terme par les tudiant-e-s en reliant les concepts appris des situations relles. Ils concernent la rflexion par rapport des acquis antrieurs ou lvaluation de situations complexes. Nous les appelons des objectifs dapprentissage en profondeur . Dautres objectifs enfin (2, 5 et 8) pourraient se situer dans une catgorie intermdiaire, dans le sens o leur atteinte permet de prparer dautres apprentissages ultrieurs, ou encore que ces apprentissages peuvent tre directement appliqus dans des contextes donns. En croisant les domaines et les niveaux, nous obtenons dans le tableau ci-dessus neuf types dobjectifs pdagogiques. Nous les passons prsent en revue2 :
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Dautres taxonomies dobjectifs pdagogiques existent. Les plus connues so nt pour le domaine cognitif : Bloom (1956) ; pour le domaine affectif : Krathwohl, Bloom et Masia (1973) ; et pour le domaine psychomoteur : Simpson (1972). Ces taxonomies proposent davantage de niveaux et ont t rvises plusieurs reprises. Pour un aperu de ces taxonomies, il est possible de consulter Clark (1999), Cranton (1989) ou Prgent, Bernard et Kozanitis (2009) mentionns dans les ressources complmentaires la fin de ce texte. Nous avons choisi de prsenter les trois domaines en trois niveaux, ce qui permet de simplifier les taxonomies existant tout en variant suffisamment les objectifs pdagogiques lis aux enseignements universitaires.

3/6 1. Domaine cognitif : Rtention : il sagit ici de mmoriser des faits ou des procdures, par exemple la capitale du Brsil ou la faon de calculer la longueur de lhypotnuse dun triangle rectangle. Comprhension : ces objectifs concernent lapplication de procdures des cas particuliers ou lanalyse de faits en suivant un modle, par exemple expliquer pourquoi la capitale du Brsil est Brasilia (et pas une plus grande ville telle que So Paolo ou Rio de Janeiro) ou appliquer le thorme de Pythagore pour calculer la longueur des cts dun triangle rectangle ou comparer entre elles deux preuves diffrentes du thorme. Rflexion : ces objectifs visent la synthse personnelle ou lvaluation de faits qui se sont produit, par exemple expliquer dans quelle mesure la capitale du Brsil pourrait tre une autre ville et quels avantages ou inconvnients cela apporterait au pays, ou analyser llaboration du thorme de Pythagore la lumire des dveloppements de la philosophie et des sciences au VIe sicle avant notre re. 2. Domaine affectif : Rception : ces objectifs visent ce que les tudiant-e-s vivent une exprience de sensibilisation une problmatique lie une discipline ou ce quils/elles se rendent rceptif-ve-s vis--vis de cette problmatique. Il sagit donc que les tudiant-e-s deviennent conscient-e-s dune certaine ralit ou soient mis-e-s en prsence de valeurs ou dattitudes que lon souhaiterait quils/elles dveloppent, par exemple limportance de prserver lenvironnement en recyclant les dchets industriels ou lutilit du travail en quipe quand on travaille par projets en entreprise. Valorisation : ce niveau, il est attendu des tudiant-e-s quils/elles promeuvent les attitudes ou les valeurs vises, par exemple en participant activement un dbat public propos du recyclage des dchets industriels ou en rassemblant de la documentation propos des meilleurs faons de travailler en quipe en entreprise. Adoption : ce type dobjectif vise ce que les tudiant-e-s fassent preuve dun engagement personnel vis--vis des attitudes ou des valeurs vises en les adoptant dans leur vie professionnelle ou personnelle, par exemple en se spcialisant dans lanalyse et la prvention des pollutions industrielles ou en devenant expert-e du travail en quipe par le coaching ou la formation. 3. Domaine psychomoteur : Perception : il sagit ici pour un-e tudiant-e de reconnatre dans une situation donne des gestes professionnels spcifiques, par exemple en observant un-e chirurgien-ne en train de suturer une plaie ou un-e archologue en train de dgager un morceau de poterie dans une terre argileuse. Ce qui peut tre demand ltudiant-e serait didentifier et dfinir les gestes et les tapes dans le travail du/de la professionnel-le. Reproduction : ces objectifs visent ce que les tudiant-e-s ralisent eux-mmes des gestes professionnels, dabord par petites tapes contrles puis en effectuant en situation relle lensemble des tapes. Par exemple, on imagine aisment la progression quil faut mettre en place pour matriser la pratique de la suture dune plaie ou de la fouille archologique.

4/6 Perfectionnement : ce type dobjectif vise ce que les tudiant-e-s deviennent des expert-e-s et dveloppent progressivement leurs propres techniques adaptes des situations relles varies, par exemple pour suturer une plaie dans une situation durgence mdicale ou pour mettre jour des objets anciens sur diffrents types de terrain. Pour un-e enseignant-e, la raison dtre de cette classification est de pouvoir identifier diffrents types dobjectifs en les explicitant. Bien souvent par exemple, luniversit, ce sont les objectifs cognitifs ou psychomoteurs qui sont privilgis alors que certains objectifs affectifs sont parfois tout aussi importants mais laisss implicites. De mme, il arrive que des enseignements visent des objectifs de haut niveau (rflexion, adoption ou perfectionnement) sans toujours se proccuper au pralable que les tudiant-e-s aient bien compris une matire ou soient capables de reproduire seule-s des gestes professionnels. Par ailleurs, il nest pas toujours ais de classer certains objectifs strictement dans un domaine ou dans un autre. Il arrive bien souvent que des objectifs relvent dau moins deux domaines comme par exemple la suture dune plaie (psychomoteur mais aussi cognitif car il faut connatre suffisamment la physiologie humaine pour comprendre les effets de certains gestes) ou le travail en quipe (affectif si lon se place du point de vue de la collaboration et des aptitudes sociales mais aussi cognitif dans la mesure o la comprhension des thories de la dynamique des groupes peut aider rsoudre des questions de collaboration). Choisir des objectifs qui, en conjonction les uns les autres, couvrent diffrents niveaux et diffrents domaines permettra le plus souvent de couvrir lensemble des contenus aborder dans un enseignement. Finalement, il est possible de mettre ces trois domaines en parallle avec les concepts couramment utiliss de savoir , savoir-tre et savoir-faire . Si les savoirs peuvent correspondre au domaine cognitif et les savoir-tre au domaine affectif, il faut considrer que les savoir-faire relvent la fois des domaines cognitif et psychomoteur. Les savoir-faire mobilisent en effet des comptences psychomotrices (gestes professionnels physiques) allies des comptences cognitives, notamment des connaissances stockes en mmoire et dans bien des cas, de la rflexion dans la mesure o il faut tre capable dadapter ses gestes en fonction de la situation.

Rdiger des objectifs pdagogiques

Nous proposons ici quatre conseils de base pour rdiger des objectifs pdagogiques. Ils ont pour but de faciliter le travail de conception dun enseignement puisquun objectif pdagogique prcisment rdig facilite lidentification de stratgies denseignement adaptes ce type dapprentissage, de mme que le dveloppement de dispositifs dvaluation de ces apprentissages. Les objectifs pdagogiques peuvent donc tre utiliss comme des outils de design pdagogique. Les objectifs devraient ainsi tre : Facilement observables, dans le sens o ltudiant-e peut apporter une preuve de son apprentissage qui soit dune faon ou dune autre mesurable. Ceci peut tre facilit en recourant lusage de verbes daction dans la rdaction des objectifs plutt que des verbes polysmiques. Par exemple identifier ou dfinir plutt que connatre ou savoir , concevoir ou comparer plutt que comprendre ou rflchir . Dans ces exemples, il sera plus facilement observable quun-e tudiant-e a dfini les notions de don et de contre-don en

5/6 ethnologie plutt quil/elle ne les connat ou sait . Il sera aussi plus facilement observable quun-e tudiant-e a compar judicieusement deux approches mthodologiques plutt quil/elle ne les a comprises ou y a rflchi . Cela peut tre facilit aussi en commenant la rdaction des objectifs par la phrase Les tudiante-s seront en mesure de , ce qui permet dviter de rdiger des stratgies denseignement la place des objectifs. Centrs sur lapprentissage de ltudiant-e, dans le sens o ils devraient viser une comptence mobiliser par ltudiant-e. Cette comptence sappuie bien sr sur des contenus enseigns mais lobjectif devrait prciser comment il est attendu que ltudiant-e utilise ces contenus. Par exemple, Les tudiant-e-s seront capables dvaluer la stratgie marketing dune entreprise laide de diffrentes mthodes plutt que Le cours abordera les diffrentes mthodes pour valuer la stratgie marketing dune entreprise . Clairs et concis. En gnral, les objectifs pdagogiques sont rdigs en deux lignes maximum, portent le plus possible sur un seul domaine et un seul niveau et donnent une indication prcise de la performance qui est attendue de la part des tudiant-e-s. Rdiger de trop longs objectifs ou des objectifs qui couvrent deux domaines ou deux niveaux en mme temps rend difficile la conception dune stratgie dvaluation valide. Relis aux contenus, cest--dire quils sappuient sur les contenus enseigns pour dterminer des actions raliser par les tudiant-e-s dans diffrentes situations. Ceci demande donc a priori pour lenseignant-e de se dcentrer par rapport au contenu strict de son cours et de mener une rflexion quant aux usages en situation de ces contenus. Si les objectifs ne portent pas directement sur les contenus, le risque est de ne pas trouver de stratgie denseignement ou dvaluation approprie ou de poursuivre des objectifs implicites, par exemple portant sur des prrequis devant tre matriss par les tudiant-e-s.

De nombreux exemples dobjectifs pdagogiques pourront tre trouvs dans les ressources et lectures complmentaires que nous proposons la fin de ce document, en particulier dans Kennedy, Hyland et Ryan (2007).

Quelques questions complmentaires

Plusieurs questions peuvent se poser dun point de vue plus gnral lorsque lon rdige des objectifs pdagogiques. 1. Le mouvement des learning outcomes , sous-jacent la rforme de Bologne, pourrait laisser penser que les enseignements universitaires nont que des objectifs en lien avec des comptences qui peuvent tre valorises sur un march du travail. Les enseignements universitaires ont en effet des objectifs de comprhension du monde, douverture de lesprit, de rflexion, de recherche, etc. qui vont au-del des comptences dont on parle habituellement dans un curriculum vitae. Cest pourquoi les objectifs dapprentissage devraient tre rdigs en termes dapprentissages de haut niveau plutt quuniquement en termes dapplication dhabilets pratiques des contextes de travail.

6/6 2. Si les objectifs sont trop cibls, il y a un danger que lenseignement donn ne soit focalis que sur des dtails ou sur la faon de russir lexamen, ce qui vide de sa substance le travail de rdaction des objectifs qui est justement de dfinir plusieurs types de comptences vises et daider dvelopper une faon denseigner qui soit varie. 3. Dans une certaine mesure, les objectifs devraient pouvoir tre discuts avec les tudiant-e-s pour quils puissent ventuellement tre ajusts en fonction des intrts ou des besoins et pour sassurer que les tudiant-e-s y adhrent. Ceci permet dexpliquer aux tudiant-e-s pourquoi on leur demande de faire certaines activits, ce qui peut contribuer augmenter leur motivation et leur intrt vis--vis de lenseignement ou du programme quils/elles suivent. 4. Les objectifs devraient enfin tre considrs par les tudiant-e-s comme des outils pour guider leur apprentissage. Tout au long dun enseignement, ils/elles peuvent se situer par rapport aux objectifs pour juger de lavancement de leur comprhension des contenus ou de leur matrise des comptences attendues. A cet gard, les objectifs peuvent jouer un rle de motivateurs pour les tudiant-e-s dans la mesure o ceux/celles-ci peuvent connatre le chemin quils/elles leur restent parcourir pour les atteindre.

Ressources et lectures complmentaires

Clark, D. (1999). Bloom's Taxonomy of Learning Domains. The Three Types of Learning. http://nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html Cranton, P. (1989). Planning instruction for adult learners. (chapitre 3 : Objectives). Toronto : Wall & Emerson, Inc. Kennedy, D., Hyland, A., & Ryan, N. (2007), Writing and Using Learning Outcomes. A practical Guide, University College Cork, Ireland, Quality Promotion Unit. Document tlchargeable ladresse http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf Prgent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner l'universit dans une approcheprogramme. (chapitre 2 : Formuler des comptences). Montral : Presses internationales Polytechnique. Site web du livre : http://www.polymtl.ca/livreeuap/index.php Tardif, J. (2006). Lvaluation des comptences : documenter le parcours de dveloppement. Editions de la Chenelire. Writing and Using Learning Outcomes: Guidance Note. Pages rdiges par le centre Learning and Teaching Support de lUniversit de Cardiff : http://www.cardiff.ac.uk/learning/index.html Writing learning outcomes. Document PDF prpar par le Learning and Teaching Centre de lInstitute of Technology de Colombie-Britannique : https://helpdesk.bcit.ca/fsr/teach/courseprep/htoutcomes.pdf