La définition :

L’analyse est le fait de décomposer un tous en des éléments constituants pour

comprendre leur articulation et leur donner du sens. Elle permet de repérer et de
révéler les différents éléments d’une situation. Elle permet également de
comprendre les comportements et les interactions d’un enseignant. L’analyse est
donc une approche compréhensive qui permet d’étudier les pratiques des
enseignants et les situations vécues.

La pratique est l’ensemble de comportements, de règles et de principes concrets

qui permettent de réaliser une activité. C'est la manière dont on agit dans un
domaine spécifique, comme par exemple dans une profession. La pratique
professionnelle implique l'application de normes reconnues dans un corps
professionnel donné. Elle englobe différentes dimensions, comme
l'apprentissage, la manière de faire les choses, les relations avec les autres, le
contexte dans lequel on évolue, la gestion du temps, et même les aspects
affectifs et psychosociaux. Toutes ces dimensions sont interconnectées et
doivent être prises en compte lors de l'analyse des pratiques. En somme, la
pratique est l'application concrète des règles et des principes nécessaires pour
mener à bien une activité spécifique.

L'analyse de pratiques est une méthode de formation qui se base sur la réflexion
et l'interrogation de nos propres actions professionnelles. Elle se déroule en
groupe, avec des formateurs et des néo-titulaires, dans le but de réfléchir sur ce
qui fonctionne bien et ce qui peut être amélioré. L'objectif n'est pas de donner
des instructions, mais plutôt d'accompagner les praticiens dans leur démarche et
de comprendre ce qui se passe. Cette démarche utilise des savoirs et des outils
d'analyse pour mieux comprendre et améliorer les résultats de nos actions.
L'analyse de pratiques consiste à analyser et comprendre nos expériences
professionnelles pour les améliorer.

L'analyse de pratiques professionnelles est un processus complexe qui englobe

différentes dimensions. Elle se situe à la croisée des valeurs, des connaissances,
des compétences, des attitudes et elle agit sur la transformation des savoirs à
partir d'une construction de sens, de connaissances collectives par le biais de la
réflexivité et de la recherche de compréhension. Elle favorise la construction de
savoirs, de savoirs issus de la pratique, de savoirs professionnels et de savoirs
qui permettent de développer les compétences professionnelles.
Lorsque nous parlons des "valeurs", nous faisons référence aux principes et aux
croyances qui guident les actions des enseignants dans leur pratique. Il peut
s'agir de valeurs telles que l'égalité, la bienveillance, le respect, la justice, qui
sont essentielles dans le domaine de l'enseignement.

Les "connaissances" font référence aux informations et aux concepts que les
enseignants acquièrent tout au long de leur formation et de leur expérience
professionnelle. Il peut s'agir de connaissances disciplinaires, pédagogiques,
psychologiques, sociologiques, qui leur permettent de comprendre les processus
d'apprentissage, les besoins des élèves, les méthodes d'enseignement efficaces,
etc.

Les "compétences" se réfèrent aux habiletés pratiques que les enseignants

développent pour mener à bien leur travail. Cela inclut des compétences telles
que la gestion de classe, la planification de cours, l'évaluation des
apprentissages, la communication avec les élèves et les parents, etc.

Les "attitudes" font référence aux dispositions personnelles des enseignants, à

leur manière d'être et de se comporter dans leur pratique professionnelle. Cela
peut inclure des attitudes telles que l'ouverture d'esprit, l'empathie, la patience, la
flexibilité, qui sont essentielles pour établir une relation de confiance avec les
élèves et favoriser un environnement d'apprentissage positif.

Exemples :

- Valeurs : Par exemple, un enseignant qui valorise l'égalité pourrait mettre en

place des activités qui encouragent la participation de tous les élèves, quel que
soit leur niveau ou leurs origines.

- Connaissances : Un enseignant qui possède des connaissances en pédagogie

différenciée peut adapter ses méthodes d'enseignement pour répondre aux
besoins spécifiques de chaque élève.

- Compétences : Un enseignant ayant des compétences en gestion de classe sait

comment maintenir un environnement d'apprentissage positif et gérer les
comportements perturbateurs de manière efficace.

- Attitudes : Un enseignant qui fait preuve d'empathie et de patience peut créer

un climat de confiance avec ses élèves, favorisant ainsi leur engagement et leur
motivation.
- Dans le premier exemple, en valorisant l'égalité, l'analyse des pratiques
professionnelles permet à l'enseignant de réfléchir sur ses propres valeurs et de
les intégrer dans sa pratique pédagogique. Cela l'aide à créer un environnement
inclusif où tous les élèves se sentent respectés et écoutés.

- Dans le deuxième exemple, l'analyse des pratiques professionnelles permet à

l'enseignant de réfléchir sur ses connaissances en pédagogie différenciée et de
les appliquer de manière réfléchie. Cela lui permet de répondre aux besoins
spécifiques de chaque élève et de favoriser leur apprentissage.

- Dans le troisième exemple, l'analyse des pratiques professionnelles aide

l'enseignant à développer ses compétences en gestion de classe. En réfléchissant
sur ses propres pratiques, l'enseignant peut identifier les stratégies efficaces pour
maintenir un environnement d'apprentissage positif et gérer les comportements
perturbateurs.

- Dans le dernier exemple, l'analyse des pratiques professionnelles permet à

l'enseignant de réfléchir sur ses attitudes, notamment l'empathie et la patience.
En prenant du recul et en évaluant ses interactions avec les élèves, l'enseignant
peut ajuster ses attitudes pour favoriser un climat de confiance et de
bienveillance.

En résumé, l'analyse des pratiques professionnelles est un outil précieux qui

permet aux enseignants de réfléchir sur leur pratique, d'identifier les points forts
et les axes d'amélioration, et d'adapter leurs actions pour offrir une éducation de
qualité à tous les élèves.

L’analyse des pratiques professionnelles est une démarche qui s'intéresse à la

réflexion et à la transformation des activités dans un contexte économique et
social spécifique. Elle permet aux praticiens de théoriser leurs pratiques en
utilisant des modèles et des concepts issus de recherches ou de la formalisation
d'outils. L'objectif est de co-construire le sens des pratiques et d'améliorer les
techniques professionnelles. Un animateur professionnel, ayant une expertise
dans le domaine des pratiques analysées, est souvent présent pour faciliter ce
processus.

La pratique professionnelle fait référence aux actions concrètes que nous

effectuons dans notre travail, ce que nous faisons au quotidien. C'est comme une
sorte de mémoire vivante de nos actions passées et présentes. D'un autre côté,
l'expérience professionnelle est plus large. Cela englobe non seulement ce que
nous faisons, mais aussi ce que nous apprenons, les connaissances que nous
acquérons et les compétences que nous développons au fil du temps.

Dans l'analyse des pratiques professionnelles, il est important de prendre du

recul par rapport à notre expérience sur le terrain. Cela signifie que nous devons
prendre le temps de réfléchir à nos actions, de les examiner de manière critique
et de les remettre en question si nécessaire. En faisant cela, nous pouvons
améliorer nos pratiques et prendre des décisions plus éclairées. J'espère que cela
clarifie un peu les choses pour toi ! N'hésite pas à me poser d'autres questions si
tu en as besoin.

Exemple

- Imagine que tu travailles comme enseignant. Ta pratique professionnelle serait

tout ce que tu fais dans ta salle de classe : préparer des leçons, donner des cours,
évaluer les élèves, etc. C'est ce que tu fais concrètement en tant qu'enseignant.

- D'un autre côté, ton expérience professionnelle serait l'ensemble des

connaissances, des compétences et des apprentissages que tu acquiers au fil du
temps en tant qu'enseignant. Cela peut inclure des formations que tu as suivies,
des échanges avec d'autres enseignants, des expériences vécues avec tes élèves,
etc.

Dans l'analyse des pratiques professionnelles, tu prendrais du recul par rapport à

ta pratique en classe. Par exemple, tu pourrais réfléchir à la façon dont tu
enseignes une certaine matière, à la manière dont tes élèves réagissent à tes
méthodes d'enseignement, et voir comment tu pourrais améliorer ta pratique en
fonction de ces réflexions.

Les objectifs de l’APP :

1. Comprendre l'écart entre la tâche et l'activité : L'A.P.P. permet de prendre

conscience des différences entre ce qui est prévu ou recommandé dans une
tâche, et ce qui se passe réellement lors de son exécution. Par exemple, dans le
domaine de l'enseignement, on peut analyser la façon dont les enseignants
préparent leurs cours et comment cela se déroule réellement en classe. Cela
permet de mieux comprendre les écarts entre la planification et la mise en
pratique.
2. Développer un questionnement pour améliorer sa pratique : L'A.P.P.
encourage les professionnels à se poser des questions sur leur propre pratique
afin de l'améliorer

3. Favoriser la construction de savoirs en situation complexe : L'A.P.P. permet

de développer des connaissances en situation réelle et complexe.

4. Développer une posture réflexive : L'A.P.P. encourage les professionnels à

adopter une attitude de réflexion sur leur propre pratique. Par exemple, un
enseignant peut réfléchir à la façon dont ses propres croyances et valeurs
influencent sa manière d'enseigner, et comment cela peut impacter les élèves.

C2 :

L’enseignant doit réfléchir pour construire et se construire, c'est-à-dire il doit

réfléchir de manière approfondie pour mieux construire leur pratique
professionnelle, en particulier lorsqu'ils font face à des situations conflictuelles
avec les élèves. Il est essentiel de réfléchir sur ces expériences tout en posant des
questions spécifiques qui l’aident à mieux comprendre et gérer ces situations. La
démarche réflexive doit inclure une prise de conscience des enjeux relationnels
avec les élèves, le groupe et l'enseignant lui-même. Ces questions portent sur les
élèves (leurs difficultés, leurs comportements, leurs besoins), le groupe (la
dynamique, les routines, les limites) et l'enseignant lui-même (la gestion du
temps, la confiance en ses capacités, les réactions émotionnelles). L’approche
réflexive et proactive est très importante pour favoriser le développement
professionnel des enseignants et une meilleure gestion des situations
conflictuelles en classe.

- Lorsqu'un enseignant est confronté à un élève qui présente des difficultés de

comportement en classe, il peut se poser des questions telles que : Quelles sont
les causes sous-jacentes de ce comportement ? Comment puis-je adapter mon
approche pédagogique pour mieux répondre à ses besoins ?

- Dans le cas d'une dynamique de groupe perturbée, l'enseignant peut réfléchir à

des questions telles que : Quelles sont les interactions négatives qui se
produisent au sein du groupe ? Comment puis-je encourager la coopération et le
respect mutuel entre les élèves ?

- En ce qui concerne l'enseignant lui-même, il peut se demander : Comment

gérer efficacement mon temps en classe pour m'assurer de couvrir les contenus
essentiels ? Comment puis-je renforcer ma confiance en mes capacités
d'enseignement ?

C3 : Objectifs de la formation à l'Analyse des Pratiques Professionnelles (APP)

Les objectifs liés à l'acquisition des connaissances et compétences nécessaires

pour mettre en œuvre l'Analyse de la Pratique Professionnelle (APP) de manière
efficace sont les suivants :

- Acquérir les connaissances fondamentales de l'APP, y compris la réflexivité et

le processus d'analyse et de prise de conscience.

- Assurer une écoute de qualité qui favorise l'analyse des pratiques et le

processus de prise de conscience.

- Encourager et développer la compétence d'analyse chez les participants du

groupe d'APP.

- Acquérir des compétences dans l'animation de groupe, en élaborant sa propre

méthode, méthodologie et rituels.

- Utiliser des grilles de lecture pour identifier les facteurs interagissant dans les
situations professionnelles analysées.

- Comprendre les implications de l'APP pour les différents acteurs et sur divers
plans tels que les compétences, la distanciation et l'apprentissage.

- Développer un projet d'animation de groupe d'APP en intégrant les

connaissances acquises et en adaptant la démarche à des contextes spécifiques.

GAPP :

La genèse du G.A.P.P. (Groupe d'Approfondissement de la Pratique

Professionnelle) trouve ses origines dans le domaine de la santé, avec une
proposition émanant du médecin Balint. Ce dernier suggéra l'organisation de
rencontres régulières entre collègues afin d'étudier les problèmes rencontrés
dans leur relation avec les patients. Balint réalisa l'importance cruciale de cette
approche dans le processus de guérison des malades. Cette initiative dans le
domaine de la santé inspira une extension vers le domaine de l'éducation en
1975. André de Peretti (1916-2017) prit part à cette démarche en favorisant
l'expansion de l'analyse de la pratique. C'est ainsi que les "groupes
d'approfondissement de la pratique professionnelle" ou G.A.P.P. virent le jour.
L'objectif de cette démarche était de permettre aux professionnels de l'éducation
de se réunir régulièrement pour examiner en profondeur les défis et les questions
liés à leur pratique professionnelle. Une étape significative fut franchie en 1990
à l'I.U.F.M. de Reims, où une équipe de formateurs mit en place quarante
"groupes de suivi" animés par deux facilitateurs chacun. Cette initiative
témoigne de la volonté de promouvoir l'analyse de la pratique professionnelle au
sein de l'éducation. Dans les années qui suivirent, entre 1992 et 1995, dans un
esprit similaire, une vingtaine de G.A.P.P. supplémentaires furent créés, cette
fois-ci dans le cadre de la formation continue.1 Ainsi, l'histoire des G.A.P.P.
débute dans le domaine de la santé et s'étend ensuite à celui de l'éducation,
témoignant de son importance croissante dans la réflexion et l'amélioration des
pratiques professionnelles.2

Le GAPP (Groupe d'Approfondissement de la Pratique Professionnelle) est un

groupe stable de 8 à 15 étudiants en formation initiale ou d'enseignants en
exercice. Ces groupes se réunissent périodiquement pour analyser leurs
pratiques pédagogiques, avec la guidance d'un animateur formé pour ce type de
travail. Les GAPP sont fondés sur l'articulation entre la théorie et la pratique, et
leur objectif est d'amener les participants à analyser de manière approfondie leur
expérience professionnelle.

Les GAPP peuvent devenir plusieurs choses pour les participants :

Un lieu de sécurité et de réassurance : Fournissant un espace stable dans le

temps et l'espace où les participants peuvent se sentir en sécurité pour partager
leurs expériences professionnelles.

Un lieu de confrontation des représentations : Favorisant l'évolution des

représentations individuelles des participants sur leur métier en les confrontant
entre eux.

Un lieu d'analyse de la pratique : Encourageant un climat de non-jugement pour

permettre aux participants d'analyser leurs propres actions et décisions dans un
contexte professionnel.

Un lieu de découverte du statut de l'erreur : Permettant de reconnaître que

l'erreur n'est pas une faute, mais plutôt un élément essentiel à l'apprentissage et
au progrès.

1
L’histoire de l’APP.
2
Conclusion.
Un lieu d'apprentissage du travail en groupe : Facilitant l'apprentissage du travail
collaboratif, de l'entraide, de la recherche commune, et de la compréhension des
dynamiques de groupe.

Un lieu de parole : Où les participants peuvent exposer leurs difficultés,

apprendre à différencier les problèmes, et améliorer leurs compétences de
communication.

Les GAPP s'appuient sur l'articulation entre la théorie et la pratique, et trois

modèles sont présentés par Gilles Ferry. Le premier modèle considère la
pratique comme une application de la théorie. Le deuxième modèle met en avant
la démarche où la théorie agit comme médiateur entre différentes pratiques.
Enfin, le troisième modèle se concentre sur l'analyse, où la théorie fonde la
régulation de la pratique. Ce dernier modèle, bien que plus difficile, est celui
utilisé dans les groupes d'analyse de la pratique, car il encourage les participants
à élaborer leurs propres instruments de pratique et de formation, en mettant
l'accent sur l'analyse critique de leur propre expérience.

Le fonctionnement des réunions des GAPP (Groupes d'Approfondissement de

la Pratique Professionnelle) se déroule généralement en trois temps lors de
chaque rencontre mensuelle ou bimensuelle :

Première Partie (15 à 30 minutes) : Il s'agit d'un "pré-contact préparatoire"

depuis la réunion précédente, où les participants échangent des informations et
des nouvelles les uns sur les autres, ainsi que sur les absents.

Deuxième Partie (1h30 à 2h30) : C'est le temps du contact et du travail. Cette

partie peut inclure plusieurs éléments en fonction de l'évolution du groupe, tels
que des échanges sur un thème lié à la pratique des participants, des exercices de
groupe, des présentations d'éléments de pratique par les participants, des exposés
sur des problèmes rencontrés avec des élèves, des mises en place de jeux de rôle
sur des situations spécifiques, etc.

Troisième Partie (10 à 20 minutes) : Cette partie consiste en un échange sur la

séance qui vient de se dérouler, des informations sur la prochaine séance (date,
lieu, heure), et sur les attentes pour la séance suivante.

L'animateur des GAPP a plusieurs responsabilités :

Instituer un cadre : La première fonction de l'animateur est d'établir un cadre
pour les séances, assurant ainsi la sécurité et l'efficacité du groupe. Il doit
constamment pointer tout dépassement de ce cadre.

Être à l'écoute du groupe : L'animateur doit être attentif au type de travail qui se
déroule dans le groupe. Il doit être capable de discerner si le groupe est centré
sur la personne dont on parle, sur le problème en question, ou sur la personne
qui s'exprime.

Cas d'étude : Un participant exprime des difficultés avec un élève agité.

L'animateur peut noter si le groupe se concentre sur l'élève en question, sur le
problème général des élèves agités, ou sur les émotions et les difficultés
personnelles du participant.

Le texte souligne également l'importance pour l'animateur d'être formé à l'écoute

de groupe, en plus de sa formation à l'écoute individuelle. Il doit être capable de
gérer les différentes dynamiques du groupe, de faciliter les échanges
constructifs, et d'éviter que le groupe ne dévie vers des discussions non
productives.

En conclusion, le travail d'animation des GAPP nécessite des compétences

spécifiques, et il est recommandé que les animateurs bénéficient d'une
supervision où ils peuvent discuter de leurs difficultés, analyser leur propre
pratique d'animateur, et trouver un soutien pour faire face aux challenges
rencontrés.

Les GAPP sont des groupes de professionnels qui se réunissent pour partager et
analyser leurs pratiques professionnelles. Ils se concentrent sur l'analyse des
situations vécues dans leur travail quotidien, ce qui leur permet de prendre du
recul, de réfléchir et d'apprendre de leurs expériences collectivement.

D'un autre côté, les GEASE sont également des groupes de professionnels, mais
ils se concentrent spécifiquement sur l'analyse de situations éducatives. Ils visent
à développer les compétences des professionnels de l'éducation en les aidant à
analyser et à résoudre des problèmes concrets liés à leur pratique pédagogique.

En résumé, les GAPP et les GEASE sont tous deux des approches qui favorisent
la réflexion et l'apprentissage professionnel, mais avec une focalisation
légèrement différente.

C4 : Importance de l’analyse des pratiques professionnelles

- Objectif de l’analyse de la pratique :

 Prendre du recul sur sa pratique professionnelle

- Le praticien est confronté à de multiples difficultés :

 Le manque d’expérience (en début de carrière)

 Le travail en institution,

 Ses dysfonctionnements,

 L’engagement dans une équipe,

 La surcharge des classes,

 La complexité des situations rencontrées…

L'analyse des pratiques professionnelles (APP) est un outil essentiel qui permet
aux professionnels de prendre du recul sur leur propre pratique. Qu'ils soient
novices ou expérimentés, les praticiens sont confrontés à diverses difficultés
telles que le manque d'expérience en début de carrière, les défis institutionnels,
les dysfonctionnements potentiels, l'engagement au sein d'une équipe, la
surcharge des classes et la complexité des situations rencontrées.

L'analyse de la pratique professionnelle répond à la demande spécifique de

travailler collectivement sur les situations et les dilemmes rencontrés dans le
cadre professionnel. Son objectif est d'identifier des ressources pour améliorer la
réalité quotidienne des professionnels sur le terrain. L'intérêt pour l'analyse de
pratiques éducatives est en croissance mondiale, en particulier dans le secteur de
l'Éducation nationale.

Cependant, il est important de noter une certaine ambiguïté entourant la notion

d'analyse de pratiques. Certains la considèrent comme une simple mode dans le
milieu éducatif, tandis que d'autres la voient comme une nécessité impérative. Il
est précisé que l'analyse de pratiques répond en réalité à un besoin, qu'il soit
explicitement exprimé ou qu'il reste souvent latent.

Ce besoin d'accompagnement des praticiens de l'Éducation nationale est motivé

par plusieurs facteurs sous-jacents tels que les changements sociétaux,
l'hétérogénéité croissante des publics, les évolutions dans la formation initiale et
continue, les enjeux du recrutement des enseignants, ainsi que les modifications
des programmes éducatifs.
En fin de compte, l'objectif principal de l'analyse de pratiques est de permettre
aux praticiens d'être des acteurs, voire des auteurs, de leur propre formation. Elle
vise à les rendre plus autonomes et réactifs aux défis complexes et changeants
de leur environnement professionnel.

Ce passage met en avant l'importance de l'analyse de pratiques professionnelles

en tant que démarche à privilégier pour les professionnels, en particulier dans le
domaine de l'éducation. Voici une explication détaillée :

1. Objectifs des ateliers d'analyse de pratiques :

Identifier et analyser des expériences professionnelles : Les ateliers visent à

permettre aux participants de réfléchir de manière approfondie à leurs
expériences professionnelles, en mettant l'accent sur l'identification des
situations, des défis et des succès rencontrés dans leur pratique.

2. Méthodes utilisées dans les ateliers :

Études de cas : Les participants peuvent utiliser des cas concrets tirés de leur
propre expérience ou de cas fictifs pour analyser différentes situations
professionnelles.

Mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées : L'analyse vise
à mettre en lumière les liens entre les résultats obtenus dans une situation
donnée et les différentes approches ou démarches professionnelles utilisées.

3. Exigences pour les ateliers d'analyse de pratiques :

Organisation particulière : Les ateliers nécessitent une organisation spécifique,

notamment en termes de fréquence, de durée et de format. Ils sont souvent
planifiés de manière régulière pour permettre un suivi dans le temps.

Groupes restreints : La participation à des groupes restreints favorise un

environnement propice à la discussion ouverte et à la réflexion approfondie.

Travail de proximité : L'analyse de pratiques est renforcée lorsque les

participants travaillent de manière rapprochée, favorisant ainsi un échange plus
direct et une meilleure compréhension mutuelle.

4. Développement des problématiques :

Interrogation du nouvel enseignant : Les ateliers d'analyse de pratiques

cherchent à aborder des problématiques spécifiques aux nouveaux enseignants,
telles que la gestion de classe et la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves.
Ces thèmes sont cruciaux pour le développement professionnel initial.

5. Compétences nécessaires :

Fortes compétences : Participer à des ateliers d'analyse de pratiques requiert des

compétences spécifiques, telles que la capacité à réfléchir de manière critique, à
communiquer efficacement et à prendre du recul sur sa propre pratique.

6. Différents types de groupes d'analyse de pratiques :

Le passage mentionne plusieurs types de groupes d'analyse de pratiques, chacun

ayant ses propres caractéristiques et objectifs. Parmi eux, on retrouve le GAPP,
le GEASE, le GP, le GFAPP, les groupes Balint, les GSAS, les GAP, les
SASCO, les entretiens d'explicitation, la vidéo-formation, les jeux de rôle, les
simulations, etc.

En résumé, l'analyse de pratiques est présentée comme une démarche essentielle

qui va au-delà de simples échanges de pratiques. Elle nécessite une approche
structurée, des compétences spécifiques, et peut prendre différentes formes selon
les besoins des professionnels.

1. Études de cas : Exemple : Un enseignant partage une situation où il a

rencontré des difficultés à engager ses élèves dans une activité particulière. Les
membres du groupe analysent les circonstances, les actions de l'enseignant et les
réponses des élèves pour identifier des stratégies efficaces.

2. Mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées : Exemple :

Un conseiller pédagogique discute des résultats d'une nouvelle méthode
d'enseignement utilisée dans une école. Les participants examinent comment les
enseignants ont mis en œuvre la méthode, les défis rencontrés et les impacts
observés sur l'apprentissage des élèves.

3. Organisation particulière : Exemple : Un groupe d'enseignants se réunit

régulièrement une fois par mois pour discuter des situations rencontrées en
classe. Cette fréquence permet un suivi dans le temps, favorisant une
compréhension approfondie des défis récurrents.

4. Groupes restreints : Exemple : Un atelier d'analyse de pratiques réunit six

enseignants d'une même école. La taille restreinte du groupe encourage une
communication ouverte et permet à chacun de partager ses expériences de
manière plus approfondie.
5. Travaux de proximité : Exemple : Dans un groupe d'enseignants travaillant
dans des écoles voisines, la proximité géographique facilite la collaboration en
dehors des sessions formelles, renforçant ainsi les liens et les échanges.

6. Problématiques pour le nouvel enseignant : Exemple : Un enseignant débutant

partage ses préoccupations concernant la gestion de classe. Le groupe explore
ensemble des stratégies de gestion de comportement, fournissant au nouvel
enseignant des idées et des perspectives utiles.

7. Compétences nécessaires : Exemple : Un professionnel de l'éducation

développe sa compétence à prendre du recul en examinant une situation sous un
angle différent. Cela pourrait impliquer de remettre en question ses propres
hypothèses et d'explorer des solutions alternatives.

Ces exemples illustrent comment les concepts liés à l'analyse de pratiques

peuvent se matérialiser dans des situations réelles et démontrent l'importance
d'une approche réfléchie et collaborative pour le développement professionnel.

Le texte décrit le fonctionnement d'un GEASE (Groupe d’Entraînement à

l’Analyse de Situations Éducatives), un type de groupe dédié à l'analyse de
pratiques professionnelles, en mettant en évidence quelques règles essentielles et
en fournissant un exemple concret.

Fonctionnement du GEASE :

Constitution Volontaire : Le groupe est formé uniquement de volontaires, ce qui

garantit l'engagement et la participation active des membres.

Rôle de l'Animateur : L'animateur joue un rôle crucial en assurant la sécurité de

la personne qui expose. Il a le pouvoir de refuser des questions jugées
inappropriées (jugement implicite, questions trop personnelles, etc.).

Nature de l'Échange : Il ne s'agit pas d'un débat, mais plutôt d'un échange de
propositions. L'objectif principal est d'explorer des interventions alternatives à
celles spontanément choisies, permettant ainsi de prendre du recul par rapport à
la situation présentée.

Déroulement Structuré : Le déroulement du GEASE suit une structure

prédéfinie, comprenant l'exposition d'une situation vécue par un participant, une
phase de questionnement par les autres participants pour clarifier le contexte,
suivie d'une phase de propositions sans intervention de l'exposant, et enfin une
phase de conclusion où le dernier mot revient à celui qui a exposé, suivie d'une
synthèse par l'animateur.

Exemple Pratique du GEASE avec des Enseignants Stagiaires :

Dans cet exemple, des enseignants stagiaires présentent des situations de leur
pratique. L'exemple concret porte sur un élève ayant jeté son carnet de
correspondance après une sanction de la professeure. Le GEASE explore les
circonstances entourant cet incident et met en lumière des éléments tels que la
genèse de la situation, les sanctions automatiques, et la relation entre la gestion
de la classe et la mise au travail des élèves. L'approche du GEASE, avec ses
étapes et son engagement à éviter le jugement, permet au groupe de réfléchir en
toute sécurité sur ses pratiques et d'envisager des améliorations.

En conclusion, le texte souligne la diversité des approches d'analyse de

pratiques, avec différentes terminologies et typologies, et insiste sur le fait que
l'analyse de pratiques professionnelles vise à comprendre et décortiquer les
situations vécues dans le cadre professionnel, en suivant des processus et des
démarches spécifiques adaptées à ses objectifs variés.

Exemple concret du GEASE avec des enseignants stagiaires :

Contexte : Imaginons un groupe d'enseignants stagiaires en formation, chacun

faisant face à des défis dans la gestion de sa classe.

Volontariat : Les membres du groupe se portent volontaires pour participer au

GEASE. L'objectif est d'analyser une situation spécifique qu'ils ont vécue dans
leur pratique professionnelle.

Présentation d'une Situation : L'un des enseignants stagiaires expose une

situation problématique de sa classe. Par exemple, il mentionne qu'un élève a
jeté son carnet de correspondance après avoir reçu une sanction de la part de
l'enseignante.

Questionnement du Groupe : Les autres membres du groupe posent des

questions pour clarifier le contexte. Ils peuvent demander des détails sur la
nature de la sanction, le comportement de l'élève, les circonstances entourant
l'incident, etc.

Propositions Alternatives : Le groupe offre des suggestions alternatives à

l'enseignant stagiaire pour aborder la situation. Par exemple, des idées pour
prévenir de tels incidents, des approches différentes de la sanction, ou des
méthodes pour mieux comprendre les besoins de l'élève.

Conclusion et Synthèse : L'enseignant stagiaire a le dernier mot pour conclure

son exposition. L'animateur du GEASE synthétise les idées discutées pendant la
séance, mettant en lumière les enseignements tirés et les pistes d'amélioration.

Importance de l'Approche GEASE :

Centrage sur la Situation : Le GEASE se concentre sur la situation présentée

plutôt que de juger la personne qui l'expose, favorisant ainsi un climat de non-
jugement et d'ouverture.

Exploration de Diverses Hypothèses : Grâce aux différentes étapes du GEASE,

le groupe explore différentes perspectives et hypothèses explicatives, permettant
une analyse approfondie.

Réflexion en Toute Sécurité : L'approche structurée du GEASE crée un

environnement sécurisé où les membres du groupe peuvent réfléchir sur leurs
pratiques sans craindre le jugement.

Cet exemple illustre comment le GEASE, en tant qu'outil d'analyse de pratiques

professionnelles, peut contribuer à l'amélioration des compétences pédagogiques
des enseignants en favorisant la réflexion collective et l'exploration de
différentes approches.

Le GEASE (Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Éducatives) et le

GAPP (Groupe d'Analyse de la Pratique Professionnelle) sont deux approches
d'analyse de pratiques professionnelles, mais ils peuvent différer dans leurs
objectifs, leur structure et leur méthodologie. Voici une comparaison générale
entre les deux :

1. Objectifs :

GEASE : Centré sur l'entraînement à l'analyse de situations éducatives, le

GEASE vise à développer la capacité des participants à prendre du recul sur leur
pratique professionnelle, à envisager des alternatives et à explorer différentes
perspectives pour améliorer leurs interventions.

GAPP : Le GAPP est également axé sur l'analyse de la pratique professionnelle,

mais il peut avoir des objectifs plus larges, y compris le développement d'une
compréhension approfondie des pratiques, la résolution de problèmes
professionnels concrets, et la promotion du bien-être et de la réflexivité des
participants.

2. Structure des Séances :

GEASE : Les séances du GEASE sont généralement structurées avec des étapes
spécifiques, telles que l'exposition d'une situation par un participant, le
questionnement du groupe, les propositions alternatives, la conclusion, et la
synthèse par l'animateur.

GAPP : La structure du GAPP peut varier, mais en général, il implique des

réunions régulières au cours desquelles les participants exposent des situations
professionnelles, les analysent collectivement, et réfléchissent aux dimensions
personnelles et professionnelles de leur pratique.

3. Participants :

GEASE : Le GEASE est souvent composé de volontaires qui souhaitent

s'entraîner à l'analyse de situations éducatives. Les participants peuvent être des
enseignants, des formateurs, ou d'autres professionnels de l'éducation.

GAPP : Le GAPP peut réunir des professionnels d'un même secteur ou domaine
(éducation, santé, etc.) pour analyser ensemble leurs pratiques. Il peut également
être utilisé dans des contextes de formation continue.

4. Focus :

GEASE : Met l'accent sur des situations éducatives spécifiques, souvent

présentées par les participants, et vise à explorer différentes façons d'aborder ces
situations.

GAPP : Peut avoir un focus plus large, couvrant divers aspects de la pratique
professionnelle. Il s'agit souvent d'une analyse approfondie de situations réelles
rencontrées dans le travail quotidien.

En résumé, bien que le GEASE et le GAPP partagent le principe fondamental de

l'analyse de pratiques professionnelles, ils peuvent différer dans leurs objectifs
spécifiques, leur structure de séance, les participants impliqués, et le champ
d'application de l'analyse.

C5 : la pratique réflexive
La pratique réflexive est une approche qui consiste à prendre du recul sur nos
pratiques et à les analyser de manière systématique, reproductible, durable et
autonome. Son objectif final est de rendre nos processus mentaux, nos
motivations et nos connaissances visibles et accessibles à tous. Cela favorise la
transparence et la compréhension mutuelle au sein d'une équipe ou d'une
communauté professionnelle.

La pratique réflexive revêt une utilité considérable dans divers secteurs,

notamment la formation, la performance, la professionnalité, la transmission des
compétences et la capitalisation des connaissances.

Utilité pour la formation : La pratique réflexive se révèle indispensable dans le

cadre de la formation, offrant aux apprenants la possibilité d'assimiler des leçons
tirées de leurs expériences. Au-delà de l'acquisition de connaissances théoriques,
la réflexion sur les expériences vécues favorise une compréhension approfondie
et une application pratique des compétences.

Utilité pour la performance : En recourant à la pratique réflexive, il devient

possible de résoudre des problèmes, de comprendre des situations complexes et
de remettre en question sa propre pratique. Cette approche permet d'identifier les
points forts et les points faibles, d'envisager de nouvelles stratégies pour
améliorer la performance et de s'adapter aux changements.

Utilité pour la professionnalité : La pratique réflexive joue un rôle central dans

le processus de professionnalisation. En adoptant une posture réflexive, les
professionnels peuvent développer une compétence d'analyse de soi et de leur
propre pratique. Cela favorise l'amélioration continue, l'évolution des pratiques
professionnelles individuelles et collectives, et contribue à la construction de la
professionnalité.

Utilité pour la transmission : Lorsqu'un professionnel expérimenté doit

transmettre ses compétences et savoir-faire à d'autres, la pratique réflexive revêt
une importance cruciale. Elle permet de prendre conscience de sa manière d'agir,
de verbaliser et de formaliser des compétences tacites, rendant ainsi possible
leur transmission explicite et efficace.

Utilité pour la capitalisation : Le recours à la pratique réflexive facilite la

capitalisation et le partage efficace des connaissances et expériences. Cette
approche favorise la pérennité des connaissances, permettant ainsi à d'autres
acteurs de bénéficier de ces apprentissages.
En résumé, la pratique réflexive constitue un outil puissant pour améliorer la
formation, la performance, la professionnalité, la transmission des compétences
et la capitalisation des connaissances. Elle stimule l'apprentissage en
encourageant une compréhension approfondie et une application pratique des
compétences, consolidant ainsi son statut d'outil incontournable dans ces
domaines.

Utilité pour la formation :

Exemple : Un enseignant stagiaire, après avoir dispensé une leçon, prend le

temps de réfléchir sur les réactions des élèves, identifiant les aspects qui ont
suscité l'engagement et ceux qui nécessitent des ajustements. Cette réflexion
informe ses futures démarches pédagogiques.

Utilité pour la performance :

Exemple : Un professionnel du marketing, confronté à une campagne

publicitaire moins performante que prévu, utilise la pratique réflexive pour
analyser les éléments clés de la campagne, identifiant les erreurs et formulant
des idées novatrices pour améliorer les résultats.

Utilité pour la professionnalité :

Exemple : Un infirmier en milieu hospitalier, après une journée intense, engage

une réflexion sur ses interactions avec les patients et ses collègues. Cette
démarche permet à l'infirmier d'ajuster son approche émotionnelle et
relationnelle pour une meilleure qualité de soins.

Utilité pour la transmission :

Exemple : Un mentor d'entreprise partage son expérience avec un employé

junior, mettant en lumière les moments de réussite et les défis rencontrés. En
encourageant l'employé à réfléchir sur ces enseignements, le mentor favorise
une transmission plus profonde des compétences professionnelles.

Utilité pour la capitalisation :

Exemple : Une équipe de projet, après la conclusion d'une phase, organise une
séance de pratique réflexive pour évaluer les succès et les échecs. Les
enseignements tirés alimentent une base de connaissances partagée, contribuant
à une planification plus efficace des futures étapes du projet.
Le modèle réflexif de Schön met en évidence deux moments clés de la pratique
réflexive : la réflexion dans l'action et la réflexion sur l'action.

La réflexion dans l'action se produit pendant que l'individu est engagé dans une
action ou une tâche spécifique. C'est un moment où l'individu est en train de
travailler, agissant dans une situation réelle. Pendant cette action, il y a une
capacité à prendre du recul par rapport à ce qui se passe et à effectuer une
analyse rapide pour prendre des décisions d'action immédiate. Cela peut inclure
des ajustements instantanés en réponse à des situations changeantes.

La réflexion sur l'action, quant à elle, se produit après que l'action a été réalisée,
dans des moments dédiés à la réflexion. L'individu réfléchit à une expérience de
travail passée, éloignée du contexte immédiat de l'action. L'analyse a posteriori
porte sur les éléments de l'action, les succès et les défis rencontrés. Les
conclusions de cette réflexion alimentent des décisions sur la manière d'aborder
des situations similaires à l'avenir, en incluant des éléments utiles à
l'amélioration de la pratique.

En résumé, la réflexion dans l'action permet des ajustements en temps réel,

tandis que la réflexion sur l'action offre une compréhension plus approfondie
après coup, contribuant à l'amélioration continue de la pratique.

Réflexion dans l'action : Un enseignant anime une classe de jeunes élèves.

Pendant la leçon, l'enseignant remarque que certains élèves semblent
désintéressés. Plutôt que de simplement continuer, l'enseignant prend un
moment pour évaluer la situation. Il identifie que le contenu de la leçon n'est
peut-être pas adapté à l'âge des élèves et qu'une approche plus interactive
pourrait être plus efficace. L'enseignant ajuste son approche en introduisant une
activité plus engageante, capturant immédiatement l'attention des élèves.

Réflexion sur l'action : Après la journée d'enseignement. L'enseignant réfléchit à

la leçon de la journée. Il se rend compte que les activités interactives ont
fonctionné, mais que certains élèves ont encore du mal à suivre. Pour les futures
leçons, l'enseignant décide d'intégrer davantage de supports visuels pour
accommoder différents styles d'apprentissage. Il prend note de l'importance de
l'interaction mais reconnaît également la nécessité d'une variété d'approches
pour répondre aux besoins divers des élèves.
La réflexion dans l'action a un impact immédiat sur l'ajustement du processus
d'enseignement, tandis que la réflexion sur l'action contribue à des améliorations
à long terme en identifiant des ajustements stratégiques pour l'avenir.

Il est important de relier la pratique avec la théorie. Afin de réaliser cela, il est
donc recommandé de consulter la théorie existante pour confirmer que notre
démarche est en accord avec les principes fondamentaux et les mécanismes
théoriques qui sous-tendent notre pratique. En plus de cela, il est crucial de
s'assurer que notre pratique est conforme aux règles et normes établies dans
notre domaine professionnel. Cela garantit que notre action est légitime et
éthique. De plus, réaliser un audit de conformité nous permet de vérifier que
nous respectons les règles et les normes applicables.

Le cycle expérientiel de Kolb, également connu sous le nom de modèle

d'apprentissage expérientiel de Kolb, est un concept développé par le
psychologue américain David Kolb. Il décrit un processus en quatre étapes par
lequel les individus apprennent et assimilent de nouvelles connaissances et
compétences. Ces étapes sont basées sur l'idée que l'apprentissage est un
processus continu et cyclique.

La première étape du cycle est l'expérience concrète. Cela implique

l'engagement actif de l'apprenant dans une expérience pratique réelle. Cela peut
être une situation réelle, une expérience émotionnelle ou une activité pratique.
L'objectif est de susciter une expérience directe et stimulante pour l'apprenant.

La deuxième étape est celle de l'observation réfléchie. Après l'expérience

concrète, l'apprenant prend du recul pour observer et réfléchir sur ce qui s'est
passé. Il cherche à comprendre les causes et les conséquences de l'expérience, à
analyser les différentes perspectives et à tirer des enseignements de l'expérience
vécue.

La troisième étape est celle de la conceptualisation abstraite. C'est à ce stade que

l'apprenant essaie de comprendre le sens de l'expérience en la reliant à des
concepts, des théories ou des modèles plus larges. Il tente de généraliser les
enseignements tirés de l'expérience et de développer une compréhension plus
profonde des principes sous-jacents.

Enfin, la quatrième étape est celle de l'expérimentation active. À ce stade,

l'apprenant met en pratique les idées et les concepts abstraits qu'il a développés.
Il s'engage dans de nouvelles actions, teste de nouvelles stratégies et, par le biais
de cette expérience concrète, affine et ajuste ses connaissances et compétences.

Le cycle expérientiel de Kolb met en évidence l'importance de l'expérience

pratique, de la réflexion, de la conceptualisation et de l'action pour un
apprentissage complet et significatif. Il soutient que l'apprentissage est un
processus dynamique qui se renouvelle continuellement à mesure que
l'apprenant s'engage dans ces différentes étapes. Le cycle expérientiel de Kolb
suggère que l'apprentissage est un processus cyclique continu, où chaque étape
est liée aux autres.

Expérience concrète (CE) : Un enseignant décide d'adopter une nouvelle

méthode d'enseignement basée sur la collaboration et l'apprentissage par projet
dans sa classe. Il s'agit d'une approche qu'il n'a pas utilisée auparavant, mais il
est motivé par le désir d'engager davantage les élèves et de favoriser leur
participation active.

Observation réfléchie (OR) : Après avoir mis en œuvre la méthode, l'enseignant

réfléchit à son expérience. Il observe comment les élèves réagissent à la
nouvelle approche, note les aspects positifs tels que l'augmentation de
l'engagement et de la collaboration, mais identifie également des défis tels que la
gestion du temps et l'adaptation au nouveau style d'enseignement.

Conceptualisation abstraite (CA) : Basé sur ses observations et sa réflexion,

l'enseignant commence à conceptualiser de nouvelles idées. Il formule des
théories sur la meilleure façon de gérer le temps dans un projet de groupe,
explore des concepts pédagogiques liés à la collaboration et commence à
développer des stratégies pour surmonter les défis identifiés.

Expérimentation active (EA) : Fort de ses nouvelles idées, l'enseignant décide

d'expérimenter activement des ajustements dans sa pratique. Il peut mettre en
œuvre des stratégies spécifiques pour améliorer la gestion du temps, introduire
de nouvelles activités collaboratives, et ajuster son approche en fonction des
retours des élèves.

Ce cycle peut ensuite se répéter, car l'enseignant continue d'ajuster sa pratique

en fonction des résultats, de réfléchir à ces ajustements, de conceptualiser de
nouvelles idées et d'expérimenter activement. C'est ainsi que l'expérience de
l'enseignant devient un processus d'apprentissage continu et réflexif.
Le cycle réflexif de Gibbs est un modèle utilisé pour guider le processus de
réflexion sur une expérience vécue. Il a été développé par le psychologue
britannique Graham Gibbs et se compose de six étapes distinctes.

La première étape est la description de l'événement ou de l'expérience, où

l'individu décrit objectivement ce qui s'est passé, en évitant les jugements ou les
interprétations. La deuxième étape consiste à exprimer ses émotions et ses
sentiments personnels liés à l'expérience. Cela permet à l'individu de reconnaître
et de comprendre ses propres réactions émotionnelles. La troisième étape est
l'évaluation de l'expérience, où l'individu analyse les aspects positifs et négatifs
de l'expérience. Cela inclut une évaluation des actions et des résultats obtenus.
La quatrième étape est l'analyse de l'expérience, où l'individu essaie de
comprendre les facteurs qui ont contribué à l'expérience, en examinant les
différentes influences et en cherchant des explications possibles. La cinquième
étape est la conclusion, où l'individu tire des enseignements de l'expérience, en
identifiant les leçons apprises et les implications pour l'avenir. Enfin, la dernière
étape est l'action future, où l'individu formule un plan d'action pour appliquer les
enseignements tirés de l'expérience à l'avenir, en identifiant les changements à
apporter et les comportements à adopter.

Le cycle réflexif de Gibbs permet donc d'explorer et d'analyser de manière

systématique une expérience vécue, favorisant ainsi un processus
d'apprentissage et de développement personnel.

1. Description de l'expérience : Événement : Pendant une séance de cours, un

élève a réagi de manière agitée et perturbatrice, affectant le déroulement normal
de la classe. Participants : L'enseignant, les élèves impliqués, les collègues
présents.

2. Expression des sentiments : L'enseignant se sentait frustré et dépassé par le

comportement perturbateur de l'élève. Les autres élèves semblaient agacés et
distraits.

3. Évaluation de l'expérience : Aspects positifs : Les autres élèves étaient

attentifs avant l'incident. Aspects négatifs : La perturbation a eu un impact
négatif sur le climat de la classe.

4. Analyse théorique : L'enseignant explore des théories sur la gestion de classe

et les comportements des élèves. Il considère des modèles de communication et
de résolution de conflits.
5. Conclusion sur l'apprentissage : L'enseignant réalise que des stratégies de
gestion de classe plus efficaces sont nécessaires. Il apprend que la
compréhension des besoins individuels des élèves est cruciale.

6. Plan d'action : L'enseignant décide de mettre en œuvre des techniques de

gestion de classe différenciées. Il prévoit d'établir une connexion individuelle
avec l'élève perturbateur pour mieux comprendre ses besoins.

Ce processus réflexif guide l'enseignant dans l'analyse de l'incident,

l'identification des apprentissages clés, et la formulation de plans d'action
concrets pour améliorer sa pratique pédagogique.

La pratique réflexive est présentée comme un postulat essentiel du

développement professionnel, en particulier dans le domaine de l'éducation.
L'auteur affirme que le savoir d'expérience en classe se construit à travers
l'analyse réflexive, principalement en phase postactive.

L'idée que la recherche en éducation peut contribuer significativement à

l'amélioration de l'enseignement est soutenue. Alors que par le passé, la
recherche fondamentale semblait parfois déconnectée de la réalité quotidienne
des salles de classe, cela a changé au cours des dernières décennies. Des
recherches en Amérique du Nord se concentrent désormais sur le travail
quotidien des enseignants, en utilisant des méthodes telles que l'observation,
l'entrevue, l'expérimentation de projets, et l'analyse critique, pour soutenir la
réflexion sur la profession enseignante. Selon Schön, pour surmonter les
obstacles rencontrés dans la pratique professionnelle, une expertise générée tout
au long de la carrière est plus cruciale que la formation de base. Cette expertise
provient de l'analyse réflexive, agissant comme un lien entre la théorie et la
pratique. L'apprentissage autodidacte est considéré comme une forme
d'acquisition de compétences qui ne peut être enseignée directement. En
éducation, le savoir d'expérience en classe est construit par l'analyse réflexive,
qui comprend à la fois une réflexion dans l'action (au moment où l'enseignant
réagit à des situations en classe) et une réflexion sur l'action (après coup,
lorsqu'il évalue ses actions passées). Le schéma de la professionnalisation des
enseignants met en évidence l'importance de la pratique réflexive à différentes
étapes de leur développement professionnel. Cela inclut l'acquisition d'un noyau
dur en pédagogie, la pratique d'enseignement, la pratique réflexive assistée, et
enfin, la pratique réflexive autonome, soulignant ainsi la progression vers une
réflexion plus autonome au fil du temps. La vigilance pédagogique et le
perfectionnement ciblé sont également intégrés dans ce schéma pour illustrer le
caractère continu du développement professionnel des enseignants.

L’histoire de l’app :

L'histoire de l'intégration de l'Analyse des Pratiques Professionnelles (APP) dans

le domaine de l'éducation remonte à plusieurs décennies.

L’APP apparaît pour la première fois avec Balint dans le domaine médical.
Balint s'est intéressé à la relation entre le patient et le médecin. Il a découvert
que la construction d'une relation solide et de confiance entre le médecin et le
patient peut améliorer le traitement. Donc, il a visé à approfondir sa
connaissance dans les relations humaines, en se basant non pas sur des cours
théoriques, mais sur des cas réels. Il a puisé dans les études de Segment Fred. Ce
dernier est considéré comme le père de la psychanalyse, s'est intéressé au
comportement humain. Selon FRED, la psychanalyse ne peut être enseignée
efficacement que par quelqu'un qui l'a vécue. Son approche met l'accent sur
l'expérience personnelle et la compréhension approfondie des dynamiques
psychiques. L'initiative dans le domaine de la santé inspira une extension vers le
domaine de l'éducation en 1975. André de Peretti a introduit une nouvelle
dimension en définissant un protocole pour le GAP, un groupe d'analyse
professionnelle. Cette approche impliquait des sessions de groupe où les
professionnels pouvaient discuter de cas concrets, partager leurs expériences et
réfléchir collectivement sur leurs pratiques. En 1982, Claudine Blanchard a
contribué à intégrer l'analyse des pratiques dans le domaine de l'éducation, en
particulier dans l'enseignement des mathématiques. Claudine Blanchard, en tant
qu'enseignante de mathématiques, a abordé le rôle national de l'enseignant en se
demandant comment elle entretenait des relations avec les élèves pour rendre le
savoir possible à apprendre. Elle a insisté sur le fait que le travail devait se faire
à partir de situations vécues et réelles, mettant en avant l'importance de
l'expérience concrète dans le processus d'analyse des pratiques.

Lorsqu'on aborde la formation des maîtres au sein d'une institution universitaire,

plusieurs modèles d'enseignement peuvent être considérés, avec un accent
particulier sur l'acquisition, la démarche, et l'analyse. Voici une expansion sur
ces concepts :

Modèle de l'Acquisition (Basé sur le Behaviorisme) : Ce modèle est fondé sur le

concept de behaviorisme, qui met l'accent sur l'apprentissage observable et
mesurable. L'idée principale est que l'enseignement vise l'acquisition de
comportements spécifiques, souvent définis par des objectifs précis. Les
enseignants suivent des méthodes d'instruction structurées pour atteindre des
résultats prédéfinis.

Modèle de la Démarche (Fondé sur les Facteurs Externes) : Ce modèle se

concentre sur les facteurs externes qui favorisent le renforcement du
comportement. L'apprentissage est considéré comme un processus actif où
l'individu construit son savoir à travers des expériences sociales et
intellectuelles. Les apprenants sont confrontés à des réalités et développent la
capacité d'observer, d'analyser des situations et d'agir en conséquence.

Modèle de l'Analyse (Rapport entre Pratique et Théorie) : Dans ce modèle, un

rapport de régularité s'établit entre la pratique sur le terrain et la théorie
enseignée en classe. La pratique est liée à un référent théorique, et la théorie est
confrontée à la réalité de la pratique sur le terrain. Les enseignants utilisent leur
bagage théorique comme base, mais ajustent leur approche en fonction des
expériences et des défis rencontrés sur le terrain.

Processus de Formation : Les enseignants en formation acquièrent du savoir, des

compétences, et apprennent à être des éducateurs compétents.

Les modèles de la démarche soulignent l'importance des expériences sociales et

intellectuelles dans la formation des enseignants, les confrontant à des situations
réelles pour développer leurs compétences d'observation et d'analyse.

Le modèle de l'analyse insiste sur la nécessité d'une connexion dynamique entre

la pratique et la théorie, où la théorie informe la pratique et vice versa.

Rôle de l'Enseignant : L'enseignant a la responsabilité de guider les apprenants

dans l'acquisition de connaissances et de compétences.

En utilisant des approches basées sur la démarche, les enseignants facilitent des
expériences significatives qui favorisent la réflexion et l'analyse.

Dans le modèle de l'analyse, l'enseignant agit comme un médiateur entre la

théorie et la pratique, aidant les apprenants à réguler leurs approches en fonction
des défis rencontrés sur le terrain.

En résumé, ces modèles d'enseignement offrent une perspective holistique sur la

formation des maîtres, intégrant l'acquisition de compétences, l'expérience
pratique, et la réflexion théorique pour préparer les enseignants à relever les
défis divers du métier éducatif.
Les Trois Compétences de la Pratique Réflexive selon Finley :

Introspection : L'introspection représente la première compétence clé de la

pratique réflexive. Elle implique un retour sur soi-même, une auto-observation
et une analyse approfondie de ses propres modes de fonctionnement. L'individu
engagé dans la pratique réflexive prend le temps de réfléchir sur ses actions
passées, ses pensées et ses émotions. Cette introspection vise à développer une
compréhension profonde de soi, favorisant ainsi une conscience accrue de ses
motivations, de ses valeurs et de ses réactions.

Pensée Critique : La deuxième compétence identifiée par Finley est la pensée

critique. Elle se manifeste par la remise en question des certitudes, la remise en
cause des suppositions et l'analyse rigoureuse des faits. La pensée critique dans
le contexte de la pratique réflexive implique un examen minutieux des idées, des
croyances et des informations. Elle encourage également le doute scientifique,
incitant l'individu à explorer différentes perspectives et à être ouvert aux
alternatives. La pensée critique dans le cadre de la pratique réflexive favorise un
engagement intellectuel profond avec les expériences vécues.

La Réflexion : La compétence de réflexion représente la capacité à analyser et à

prendre conscience de soi et de l'environnement qui nous entoure. C'est à travers
cette réflexion que l'individu peut établir des liens significatifs entre la théorie et
la pratique. La réflexion permet de donner du sens à l'expérience, d'identifier des
schémas récurrents et de comprendre comment les connaissances théoriques
peuvent être appliquées dans des situations réelles. De plus, la réflexion
contribue à l'amélioration de l'expression de soi, de l'apprentissage continu et de
la collaboration avec d'autres acteurs.

En résumé, ces trois compétences – introspection, pensée critique et réflexion –

forment un ensemble interconnecté qui constitue le processus global de la
pratique réflexive. Elles permettent à l'individu de développer une
compréhension approfondie de son propre développement professionnel,
d'ajuster ses actions en conséquence et de favoriser un apprentissage continu
tout au long de son parcours.