Referentiel Lecture 10-15 Ans 1

Intervenir l o a compte!
Rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2011
Collaboration la production du rfrentiel Le prsent rfrentiel a t produit sous la coordination de la Direction de ladaptation scolaire et de la Direction de lvaluation du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS). La dmarche et les outils quil renferme ont t mis { lessai par des intervenants scolaires dans le but de valider les propositions de soutien aux lves qui rencontrent des difficults en lecture. La collaboration de ces intervenants a permis dnoncer les conditions mettre en place pour implanter la dmarche dintervention avec succs. Ce rfrentiel est donc le fruit dune inestimable collaboration entre les intervenants scolaires et le ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Des chercheuses ainsi que des personnes-ressources de soutien et dexpertise ont aussi t consultes, et leurs commentaires ont permis damliorer le rfrentiel. Nous les remercions tous et toutes de leur prcieuse collaboration.
Que propose le rfrentiel et qui sadresse-t-il? Le rfrentiel propose une dmarche dintervention et des outils pour soutenir le dveloppement de la comptence lire des lves gs de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture. Il sadresse aux personnes qui accompagnent les intervenants scolaires et les gestionnaires dans la mise en uvre de la dmarche propose.
Le rfrentiel compte deux sections : la premire traite du soutien aux lves de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture; la deuxime porte sur laccompagnement des intervenants scolaires et des gestionnaires.
Rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans - MELS
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Pourquoi avoir conu ce guide sur la lecture? La comptence { lire des jeunes de 10 { 15 ans suscite un intrt grandissant parce quelle est invariablement associe la russite scolaire. De plus, la comprhension de lcrit apparat tre le fondement de lapprentissage dans toutes les disciplines 1. En effet, on constate que, ds la fin du primaire, les textes crits constituent la principale source dinformation pour la majorit des apprentissages. Or, de nombreux lves ont de la difficult { comprendre les textes proposs { lcole. En fait, selon plusieurs travaux, environ 2o % des lves peinent apprendre lire, ce qui entrave inluctablement leur capacit lire pour apprendre 2. De plus, prouver de la difficult lire est une caractristique que partagent de nombreux dcrocheurs3. Ainsi, dans une perspective de russite pour tous, la comptence { lire sinscrit comme une priorit. En rsum : pour les lves de 10 15 ans, la comptence lire est essentielle la russite scolaire; les difficults en lecture font partie des caractristiques quon trouve chez plusieurs dcrocheurs.
quels lves sadresse le rfrentiel? Le rfrentiel a pour objectif de soutenir le dveloppement de la comptence lire de tous les lves de 10 15 ans. Il concerne plus spcifiquement : ceux qui sont susceptibles de rencontrer des difficults en lecture; ceux qui, pour quelque raison que ce soit, en ont dj.
Sont donc concerns par le rfrentiel tous les lves auxquels sapplique le Programme de formation de lcole qubcoise, notamment les lves handicaps, ceux issus de communauts culturelles et ceux venant de milieux dfavoriss. Lorsque les lves prsentent, en plus des difficults en lecture, des besoins particuliers lis, par exemple, { un handicap ou { une situation dintgration linguistique et sociale, il est essentiel doffrir tous les services qui vont leur permettre de dvelopper leur plein potentiel.
MELS, 2005a, p. 3 Brodeur et autres, 2010, p. 29 3 Conseil des statistiques canadiennes de lducation, 2009
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En rsum : le rfrentiel permet de soutenir le dveloppement de la comptence lire de tous les lves de 10 15 ans; pour rpondre aux besoins spcifiques de certains lves, dautres interventions peuvent sinscrire en complmentarit avec la dmarche.
Pourquoi cibler les lves de 10 15 ans, alors que ceux-ci frquentent des ordres denseignement diffrents? Les lves gs de 10 15 ans prsentent un certain nombre de besoins semblables en matire de littratie. De plus, des lments dintervention sappliquant aux lves de ce groupe dge font consensus auprs dun grand nombre de chercheurs en ducation. Dans le rfrentiel, une attention particulire est apporte la ralit du primaire et celle du secondaire pour que les intervenants de ces deux ordres denseignement y trouvent des pistes concrtes qui visent amener tous les lves dvelopper leur comptence lire et, ultimement, russir.
Peut-on parler de prvention lorsquon sadresse aux lves gs de 10 { 15 ans? Si oui, que prvient-on? Dans le milieu scolaire, il est entendu que la prvention consiste prvenir, dans le sens de contrer, lchec et labandon scolaires et quelle vise { favoriser la russite. Cependant, pour plusieurs, les actions prventives se rsument intervenir auprs denfants dge prscolaire qui prsentent des facteurs de risque importants pouvant nuire aux apprentissages scolaires. Bien quil sagisse effectivement dune forme de prvention, la prvention a une porte plus grande. Il en existe en effet trois types : primaire, secondaire et tertiaire. Ainsi, en ce qui concerne la dmarche propose, la prvention primaire vise dvelopper la comptence lire de tous les lves en prenant en considration les besoins particuliers de certains dentre eux; { rduire la possibilit dapparition de difficults qui, elles, peuvent survenir { tout moment au cours de lapprentissage; { reprer les difficults ds leur apparition pour pouvoir offrir rapidement une intervention approprie. Plusieurs lments pourraient entraner lapparition de difficults en lecture chez les lves de 10 15 ans qui nen avaient pas auparavant. Voici quelques exemples : les changements causs par le dveloppement des enfants de cet ge, qui ont pour effet de modifier les facteurs qui les motivent, notamment parce quils peroivent moins lutilit des apprentissages scolaires; les textes et les tches de plus en plus complexes en rapport avec la lecture en classe;
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le contenu des diverses disciplines scolaires, souvent prsent sous forme de textes qui comportent un langage spcifique de mme quune syntaxe et une structure complexes; les mots de plus en plus longs utiliss dans les textes; les connaissances et le vocabulaire ncessaires pour comprendre les textes, qui sont plus importants et varis; les ressources mobiliser pour comprendre les textes, qui sont plus varies et plus nombreuses.
La prvention secondaire, dans le cadre de la dmarche dintervention, vise { favoriser le dveloppement de la comptence lire des lves qui rencontrent des difficults, pour quils progressent et comprennent les textes proposs en classe. Les interventions ce niveau de prvention tentent de rduire lcart entre le niveau de comptence des lves en difficult et ce qui est attendu au niveau scolaire correspondant { leur ge chronologique. Il sagit donc de prvenir laggravation des difficults et leurs consquences sur la russite scolaire. En ce sens, les lves gs de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture sont viss par les interventions relevant de la prvention secondaire. Parmi la population scolaire de 10 { 15 ans, un certain nombre dlves prsentent des difficults persistantes en lecture. Des interventions sont mises en place pour prvenir laggravation de leurs difficults et en rduire les effets ngatifs sur la russite scolaire. Ainsi, les vises de la prvention tertiaire sont les mmes que celles de la prvention secondaire. Ce sont les lves cibls et lintensit de lintervention qui leur est propose qui changent. La prvention tertiaire sadresse prcisment aux lves qui ont des difficults persistantes. Lorsque les interventions relevant du niveau de prvention secondaire nont pas permis { ces lves de progresser de faon satisfaisante en lecture, ils ont besoin dun enseignement diffrent dont lintensit est la plus grande offerte en milieu scolaire.
En rsum : la dmarche dintervention vise { prvenir lchec et labandon scolaires des lves de 10 15 ans en favorisant leur russite scolaire; les interventions proposes relvent de la prvention primaire, secondaire ou tertiaire et ciblent des groupes dlves qui prsentent des facteurs de risque diffrents.
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Table des matires

Section 1 Soutien aux lves de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture .................8 Dmarche dintervention auprs des lves de 10 { 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture ................................................................................................................................... 14 Prise dinformation et interprtation .................................................................................. 16 Planification de lintervention ............................................................................................22 Intervention ....................................................................................................................... 27 Communication ................................................................................................................. 75 Annexes (section 1) .................................................................................................................... 79 Bibliographie (section 1) .......................................................................................................... 122 Section 2 Accompagnement des intervenants scolaires et des gestionnaires dtablissements scolaires ................................................................................................................................... 137 Accompagnement des intervenants scolaires .......................................................................... 138 Accompagnement des gestionnaires ....................................................................................... 157 Annexes (section 2).................................................................................................................. 176 Bibliographie (section 2) ..........................................................................................................249
Section 1 Soutien aux lves de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture
Le courant actuel du soutien aux lves en difficult est fortement influenc par lapproche Response to Intervention (RTI). Cette approche, qui a vu le jour aux tats-Unis il y a quelques annes, est destine { contrer le phnomne de lintervention tardive auprs des lves qui ont des difficults dapprentissage4. La RTI a aussi t largement utilise pour lintervention auprs des lves ayant des difficults de comportement. La RTI se caractrise par : des interventions sappuyant sur les donnes de la recherche; un accent sur la prvention5 qui se traduit par la mise en place dun enseignement efficace et de stratgies gagnantes pour tous les lves, une intervention rapide ds lapparition des difficults et une intensification de cette intervention lorsque les difficults persistent; une valuation constante des interventions ralises et des progrs des lves, car les meilleures interventions ne donnent pas ncessairement les mmes rsultats auprs de tous; un processus de rsolution de problmes qui amne prendre des dcisions en collgialit pour rpondre aux besoins des lves : choix des interventions, frquence de celles-ci et dcisions relatives leur poursuite ou leur intensification; un modle dintervention { plusieurs niveaux qui permet de faire varier lintensit de lintervention (le modle dintervention { trois niveaux est celui qui est le plus souvent cit dans la littrature scientifique et cest celui qui est retenu ici , mais il existe galement des modles quatre et cinq niveaux).
En rsum : lapproche RTI constitue un cadre qui permet la planification dinterventions prventives empiriquement valides, dont lintensit est graduellement augmente6 pour favoriser la russite de tous les lves.
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Burns et Coolong-Chaffin, 2006 Voir lannexe Peut-on parler de prvention lorsquon sadresse aux lves gs de 10 15 ans? Si oui, que prvient-on? 6 Barnett et autres, 2006
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Modle dintervention { trois niveaux Le modle dintervention { trois niveaux permet denvisager des interventions de plus en plus intensives pour rpondre aux besoins de tous les lves. Il sagit galement dun modle qui favorise lorganisation des services.
Niveau 3
Intervention spcialise offerte soit individuellement, soit un petit groupe dlves dont les difficults persistent malgr un enseignement efficace au niveau 1 et o lintensit est augmente par rapport au niveau 2
Niveau 2
Intervention intensive en sousgroupe pour les lves qui ne progressent pas de faon satisfaisante malgr une intervention efficace au niveau 1
Niveau 1 Intervention efficace pour tous les lves
Au niveau 1, lintervention prend en compte linformation issue de la recherche en ducation. Elle permet tous les lves de la classe de dvelopper les comptences attendues. Des ajustements sont proposs aux lves qui rencontrent des difficults pour quils puissent participer pleinement aux activits de la classe. Un dpistage est ralis au dbut, au milieu et la fin de lanne scolaire pour reprer les lves qui ont besoin de soutien. Le suivi des progrs des lves permet de rguler lintervention en vue de sassurer que tous les lves progressent. On peut sattendre { ce quenviron 80 % des lves progressent de faon satisfaisante en lecture lorsque lintervention de niveau 1 est efficace7.
Brodeur et autres, 2010
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Au niveau 2, une intervention intensive est offerte un ou plusieurs sous-groupes dlves qui rencontrent des difficults semblables. Par exemple, on propose aux lves davantage de dmonstrations et dexplications, plus doccasions de mettre en pratique les stratgies enseignes ou dutiliser leurs connaissances et davantage de rtroactions correctives. De plus, la participation des lves est augmente par rapport { lintervention de niveau 1 parce que le rapport enseignant-lves est rduit (de 1:3 1:5). Environ 15 % des lves ncessitent une intervention de niveau 2. Ces lves progressent de faon satisfaisante lorsquils bnficient dune intervention efficace { ce niveau en plus de lintervention de niveau 1. Au niveau 3, lintervention est la plus intensive qui soit offerte en milieu scolaire. Elle porte spcifiquement sur les besoins des lves dont les difficults persistent malgr une intervention efficace aux deux premiers niveaux. Environ 5 % des lves ncessitent une intervention de niveau 3.
Modle dintervention { trois niveaux appliqu { la lecture Le modle dintervention { trois niveaux propose des modalits pdagogiques et organisationnelles qui permettent de rpondre aux besoins des lves. On trouve dans la littrature scientifique certaines caractristiques de ce modle appliqu la lecture. Elles sont prsentes dans le tableau suivant.
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Caractristiques du modle dintervention { trois niveaux appliqu { la lecture Objectifs Niveau 1 Dvelopper la comptence lire de tous les lves Reprer les difficults ds leur apparition et offrir rapidement une intervention adquate Assurer chacun laccs aux apprentissages correspondant son ge chronologique Tous les lves de la classe Niveau 2 Acclrer le dveloppement de la comptence lire pour les lves en difficult par rapport leurs besoins Niveau 3 Acclrer le dveloppement de la comptence lire pour les lves en difficult par rapport leurs besoins
lves concerns
Enseignement et intervention
Modalits de lintervention
Enseignement sappuyant sur les sphres dintervention Ajustements8 pour soutenir laccomplissement des tches par les lves qui ont des besoins particuliers Gestion de classe qui favorise lenseignement diffrenci Enseignement destin toute la classe Regroupements dlves varis en fonction des intentions pdagogiques et du soutien apporter aux lves, au besoin
Les lves qui rencontrent des difficults en lecture Les lves qui ne progressent pas de faon satisfaisante au niveau 1 Sphres dintervention en fonction des besoins des lves Enseignement intensif Soutien de type tayage
Les lves qui ont des difficults persistantes Les lves qui ne progressent pas de faon satisfaisante au niveau 2 Sphres dintervention ou autres apprentissages en fonction des besoins spcifiques des lves Enseignement dont lintensit est augmente par rapport lenseignement offert au niveau 2 Sous-groupe dlves (de 1 3) qui prsentent des besoins semblables De 20 { 45 minutes selon lge des lves De 4 5 fois par semaine selon
Sous-groupe dlves (de 2 5) qui prsentent des besoins semblables De 20 { 45 minutes selon lge des lves De 3 5 fois par semaine selon
Des exemples dajustements sont prsents { lannexe Pistes dajustement qui ont pour objet de donner accs au contenu { apprendre . Ils peuvent relever de la flexibilit pdagogique, de ladaptation ou de la modification. Pour des prcisions { propos de ces concepts, le lecteur est invit { con sulter le document intitul L'valuation des apprentissages au secondaire Cadre de rfrence, particulirement le chapitre 2. Il est possible de le tlcharger { ladresse suivante : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=fiche&id=604.
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Caractristiques du modle dintervention { trois niveaux appliqu { la lecture Niveau 1 Dure de 90 minutes par jour (pour tous les aspects de la langue denseignement) Niveau 2 les besoins des lves Cycle de 8 15 semaines Niveau 3 les besoins des lves Cycle de 8 15 semaines
Intervenant
Enseignante ou enseignant
valuation
Dpistage au dbut, au milieu et la fin de lanne scolaire valuation de la rponse lintervention par un suivi frquent des progrs des lves
Enseignante ou enseignant en collaboration avec lorthopdagogue valuation de la rponse lintervention par un suivi frquent des progrs des lves (deux fois par mois)
Orthopdagogue
valuation de la rponse lintervention par un suivi frquent des progrs des lves (une fois par semaine)
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Pourquoi le rfrentiel porte-t-il principalement sur les deux premiers niveaux du modle dintervention? Le rfrentiel a t conu de faon accompagner les enseignants qui doivent faire face lhtrognit de leurs groupes, notamment en ce qui a trait { la rponse aux besoins des lves en difficult. Les interventions de niveau 1 et 2 du modle peuvent tre assures par les enseignants, puisquelles permettent { la majorit des lves de progresser de faon satisfaisante. Le niveau 3, quant lui, est ddi aux spcialistes, les orthopdagogues, et sadresse { un nombre plus restreint dlves.
Ce que les mises lessai nous ont appris Il est utile de faire rfrence au modle trois niveaux pour clarifier les interventions en les situant au niveau adquat. Par exemple, lintervention de type rcupration , qui consiste le plus souvent rexpliquer un nouvel apprentissage, reprendre des tches non ralises { cause dune absence, { terminer des tches et ainsi de suite, correspond une intervention de niveau 1 et non une intervention de niveau 2. Ce constat a fait ressortir la ncessit de mettre en place dautres interventions, relevant du niveau 2, pour soutenir la progression des lves en difficult.
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Dmarche dintervention auprs des lves de 10 { 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture
La dmarche dintervention constitue le cur du rfrentiel. Elle sappuie sur des lments dgags par la recherche comme tant les plus porteurs pour soutenir le dveloppement de la comptence lire des lves de 10 15 ans : les sphres dintervention. Ces lments sinscrivent en complmentarit avec le Programme de formation de lcole qubcoise. La dmarche comprend quatre phases, non squentielles, qui agissent en synergie en vue de prvenir, chez les lves, lapparition des difficults ou dviter quelles ne saggravent : la prise dinformation et linterprtation; la planification de lintervention; lintervention; la communication.
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Schma de la dmarche
Communication
Prise dinformation et interprtation
Russite de llve
Intervention
Planification de lintervention
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Prise dinformation et interprtation Cette phase consiste { recueillir de linformation sur les apprentissages des lves et leur donner un sens en linterprtant. Elle contribue { la prise de dcisions pdagogiques qui rpondent aux besoins de tous les lves de la classe, notamment ceux qui prouvent des difficults9. Au cours de la dmarche, la prise dinformation et linterprtation permettent : le dpistage des difficults en lecture; le suivi des progrs des lves et la rgulation de lenseignement.
Dpistage Trois fois dans lanne, les intervenants scolaires sont invits { raliser un dpistage10 des difficults en lecture. Cela permet notamment aux enseignants de dresser le portrait de classe en lecture11 et de former des sous-groupes dlves qui prsentent des besoins semblables pour lenseignement intensif. Pour le dpistage, il est suggr de recueillir de linformation { propos de trois sphres dintervention en lecture : lidentification des mots, la fluidit de la lecture orale et la comprhension. Bien que la recherche distingue cinq sphres pour lintervention auprs des lves de 10 15 ans, il nest pas ncessaire dobserver chacune delles pour reprer les lves qui ont besoin de soutien en lecture. Le tableau qui suit prsente quelques lments apportant des prcisions sur le dpistage au cours de la dmarche dintervention.
Bos et Vaughn, 2006 Voir lannexe Comment raliser le dpistage en lecture auprs des lves gs de 10 15 ans. 11 Voir lannexe Portrait de classe en lecture.
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Objectifs
Prcisions sur le dpistage dans le cadre de la dmarche dintervention Offrir un enseignement qui rpond aux besoins des lves Reprer les lves qui ont besoin de soutien pour dvelopper leur comptence lire Dresser le portrait de la classe en lecture { laide des paliers des sphres dintervention Fournir un maximum dinformation { un cot organisationnel raisonnable Des lments prcis des sphres dintervention identification des mots , fluidit de la lecture orale et comprhension Des textes comparables ceux habituellement utiliss pour lenseignement { ce niveau scolaire Lenseignante ou lenseignant Collaboration possible dautres intervenants scolaires
lments valus
Textes utiliss
Intervenants
Suivi des progrs des lves et rgulation de lenseignement Utiliser linformation sur les apprentissages des lves constitue une faon logique de suivre leurs progrs et de rguler lenseignement. Hamilton et ses collgues (2009) suggrent dutiliser cette information dans une perspective damlioration continue de lenseignement. Linformation pertinente pour ce faire provient de sources varies et sert { tablir des objectifs, { prendre des dcisions pdagogiques et { utiliser judicieusement le temps denseignement. tout moment, au cours des activits dapprentissage, lenseignante ou lenseignant, un autre intervenant ou llve lui-mme peut recueillir de linformation pertinente sur les apprentissages.
Interprtation de linformation sur les apprentissages des lves Lenseignante ou lenseignant interprte linformation sur les apprentissages en la comparant aux intentions pdagogiques poursuivies et au contenu du Programme de formation de lcole qubcoise. Linterprtation peut tre faite { partir de linformation sur les apprentissages de tous les lves, comme lorsque lenseignante ou lenseignant dresse le portrait de classe en lecture. ce moment, ce sont les forces et les difficults du groupe qui sont souleves. Si linterprtation est faite pour chaque lve, alors ce sont les forces et les difficults dun lve
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en particulier qui sont interprtes. Linterprtation de linformation permet galement { lenseignante ou lenseignant de proposer des ajustements pour que llve en difficult puisse raliser les activits dapprentissage proposes en classe12. Les chercheurs recommandent dinterprter linformation sur les apprentissages en collaboration avec dautres intervenants13, ce qui favorise lutilisation de pratiques pdagogiques et dvaluation communes, le dveloppement dattentes communes de mme quune comprhension partage des besoins des lves de lcole. Les intervenants scolaires peuvent ainsi prvoir des modalits de soutien pour lensemble des lves.
Utilisation de linformation sur les apprentissages des lves pour amliorer lenseignement la suite de linterprtation de linformation recueillie, lenseignante ou lenseignant met des hypothses quant aux faons de soutenir la progression des lves et il les met { lpreuve. Il peut ainsi apporter les changements ncessaires { lenseignement. Voici quelques exemples : accorder plus de temps denseignement aux apprentissages qui posent davantage problme aux lves; rorganiser la squence denseignement en vue de consolider des apprentissages non matriss; reprer les lves qui ont besoin denseignement additionnel (former ou reformer les sous-groupes dlves); enseigner de faon diffrente pour les apprentissages plus complexes, en donnant la priorit aux pratiques plus efficaces.
Utilisation par les lves de linformation sur leurs propres apprentissages Le suivi des progrs des lves leur est utile pour mieux se connatre comme apprenants, cest-dire pour avoir une perception juste de leurs forces et de leurs difficults. Ils peuvent galement utiliser cette information pour se fixer des buts dapprentissage.
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Hamilton et autres, 2009 Hamilton et autres, 2009
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Pour que les lves utilisent efficacement linformation sur leurs apprentissages, lenseignante ou lenseignant doit : expliquer ses attentes envers eux; leur fournir une rtroaction prcise et constructive; leur offrir du soutien.
Explication des attentes aux lves Lenseignante ou lenseignant explique clairement aux lves les attentes relatives { chaque situation dapprentissage et dvaluation par rapport leur niveau scolaire. Lorsque les lves connaissent ces attentes, ils peuvent plus facilement valuer leur rendement. Ils dveloppent ainsi une perception plus juste de leur progression, mais aussi de leurs forces et de leurs difficults.
Rtroaction prcise et constructive La rtroaction de lenseignante ou de lenseignant joue un rle important pour soutenir les lves dans lutilisation de linformation sur leurs apprentissages. Pour quils puissent samliorer, cette information doit tre concrte et accompagne de suggestions14. Ces suggestions peuvent prendre la forme dexplications, dexemples, de pistes pour de la pratique additionnelle, etc. On rapporte des effets positifs dune telle rtroaction : augmentation du sentiment de comptence et de la motivation des lves15; amlioration du rendement scolaire16. De faon gnrale, cest lenseignante ou lenseignant qui ralise la prise dinformation et son interprtation. Cependant, les intervenants des services complmentaires peuvent le soutenir de diverses faons.
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Black et William, 1998; Brunner et autres, 2005, tous cits dans Hamilton et autres, 2009 Clymer et William, 2007; Schunk et Swartz, 1992, tous cits dans Hamilton et autres, 2009 16 May et Robinson, 2007; Philips et autres, 1993, tous cits dans Hamilton et autres, 2009
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Ce que les mises lessai nous ont appris Diffrentes faons de collaborer au moment de la prise dinformation et de son interprtation ont t exprimentes par les orthopdagogues et les enseignants-ressources. Voici quelques exemples : laborer avec lenseignant des outils dobservation et de consignation ou proposer du matriel existant pour le faire; recueillir de linformation pour un certain nombre dlves ou pour une sphre dintervention en particulier; accompagner lenseignant au moment de linterprtation de linformation recueillie, cest--dire lorsquil dresse le portrait de classe en lecture, utilise les paliers des sphres dintervention ou forme les sous-groupes dlves qui prsentent des besoins semblables pour lenseignement intensif.
En rsum : Lenseignante ou lenseignant ralise un dpistage en lecture au dbut, au milieu et la fin de lanne scolaire en recueillant et en interprtant de linformation sur lidentification des mots, la fluidit de la lecture orale et la comprhension des lves. Il recueille aussi de linformation sur la lecture des lves en cours dapprentissage. La prise dinformation et linterprtation visent : cibler les besoins des lves; reprer les difficults ds quelles apparaissent; suivre les progrs des lves; rguler lenseignement.
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Les annexes en lien avec cette phase de la dmarche : Canevas pour la planification du dpistage Comment raliser le dpistage en lecture auprs des lves gs de 10 15 ans Exemple dune grille dobservation pour raliser le dpistage en lecture des lves gs de 10 15 ans Exemple fictif de deux portraits de classe et analyse Le dpistage des difficults de mes lves en lecture Paliers des sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10-15 ans Portrait de classe en lecture
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Planification de lintervention La planification savre essentielle pour soutenir la progression de tous les lves, particulirement ceux qui rencontrent des difficults17. Au contraire, labsence de planification peut engendrer des consquences ngatives18. lintrieur de la dmarche dintervention en lecture, la planification de lintervention se ralise en deux temps : dabord, il faut planifier lenseignement pour tous les lves; ensuite, il faut planifier lenseignement intensif pour les lves en difficult. Chaque fois, une planification globale, suivie dune planification dtaille, doit tre effectue. La planification de lintervention constitue une faon doptimiser le temps denseignement parce quelle permet de sassurer que toutes les activits dapprentissage sont pertinentes, cest--dire quelles favorisent rellement le dveloppement de la lecture chez tous les lves. Les intentions pdagogiques poursuivies sont dabord formules en ce qui a trait aux apprentissages raliser, puis les activits et les tches qui permettent de faire les apprentissages sont dtermines. La planification globale de lenseignement offre aux intervenants scolaires une vision densemble des apprentissages { raliser parce quils doivent rpartir ces derniers au cours du cycle, de lanne scolaire, des diffrentes tapes ou dun cycle denseignement intensif. Un quilibre, une squence logique et une progression dans le dveloppement des comptences sont prciss. La planification dtaille permet aux intervenants scolaires de prvoir la mise en uvre des activits dapprentissage et den dterminer les modalits lies au temps, au matriel, au lieu, au type de regroupement dlves, etc. En plus des apprentissages raliser, les enseignants doivent prendre en considration de nombreuses connaissances au moment dlaborer la planification de lintervention19. Il y a les connaissances quant aux forces et aux difficults des lves de la classe, mais aussi les connaissances sur les pratiques pdagogiques efficaces pour enseigner la lecture et les connaissances plus gnrales sur le dveloppement des lves de 10 15 ans, sur le dveloppement de la comptence lire, etc. Lexercice de planification permet de sassurer que des liens sont tablis entre lenseignement aux niveaux 1 et 2 du modle dintervention. En effet, lenseignement intensif offert { un sous-
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Saint-Laurent, 2008; Vaughn, Bos et Schumm, 2007 Ces consquences peuvent tre, par exemple, la survaluation ou, au contraire, la sous-valuation de certains aspects de la comptence, des lacunes ou des redondances dans la couverture du contenu de formation, des possibilits de diffrenciation et de rgulation limites, la difficult porter un jugement sur le dveloppement des comptences, labsence de pices justificatives pour sout enir le jugement, des possibilits rduites dans la planification dexigences croissantes en vue dune gradation des apprentissages ou dexigences diffrentes pour un mme lve selon lenseignant. 19 Vaughn, Bos et Schumm, 2007
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groupe dlves prsente des similitudes avec celui offert { lensemble des lves. Les objets dapprentissage lis aux sphres dintervention sont souvent les mmes aux niveaux 1 et 2. Ce qui change, cest le contexte denseignement. Par exemple : lenseignante ou lenseignant explique de nouveau ou fait de nouvelles dmonstrations; les lves ont davantage doccasions de sexercer tout en recevant de la rtroaction corrective; les lves sexercent { partir dun texte diffrent.
Le tableau suivant prsente quelques caractristiques des planifications globale et dtaille lintrieur de la dmarche dintervention.
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Quelques caractristiques des planifications globale et dtaille dans le cadre de la dmarche dintervention
Planification globale Planification dtaille
Sur quoi sappuie la planification?
Au niveau 1 Programme de formation de lcole qubcoise Progression des apprentissages Sphres dintervention en lecture Au niveau 2 Sphres dintervention en lecture
Quelle information y trouve-t-on?
Continuum de situations dapprentissage et dvaluation (SAE) Types de traces choisies qui deviendront des pices justificatives pour lvaluation et la communication Outils de consignation (grilles dobservation, questionnaires dentrevue, dossier anecdotique, journal de bord, etc.) qui seront utiliss Lenseignante ou lenseignant Au niveau 1, collaboration avec les autres enseignants du cycle Au niveau 2, collaboration avec lorthopdagogue Au niveau 1, ds la rentre scolaire Au niveau 2, aprs le dpistage Aux niveaux 1 et 2, rvision frquente pour prendre en compte les besoins des lves
Droulement de chacune des SAE choisies lors de la planification globale Activits, matriel ncessaire, dure, transitions, etc. Ajustements proposs aux lves qui rencontrent des difficults
Qui doit llaborer?
Les intervenants qui la mettront en uvre Quelques jours avant sa mise en uvre pour considrer toute nouvelle information relative aux progrs des lves Rvision en fonction des changements apports la planification globale
Quand doit-on llaborer?
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Planification globale
Planification dtaille
Comment doit-on procder?
tablir la squence des apprentissages pour favoriser la progression des lves du groupe-classe Nommer les intentions pdagogiques gnrales poursuivies Dterminer les exigences de russite de chacune des activits dapprentissage Prvoir des ajustements pour que les lves en difficult puissent participer aux activits proposes { lensemble des lves de la classe et pour quils dveloppent leurs comptences Prvoir les types de traces dont lintervenant aura besoin titre de pices justificatives et les outils de consignation qui permettront de construire le jugement pour rendre compte du dveloppement de la comptence lire des lves
Prciser ce que lintervenant et les lves feront lors de chaque situation dapprentissage Nommer les intentions pdagogiques spcifiques poursuivies Dterminer les exigences de russite des diffrentes parties des activits dapprentissage Prciser les amorces, les questions poser, les analogies, les exemples et les contre-exemples, les extraits de textes, etc. Anticiper les rponses incompltes, errones ou incorrectes des lves et prvoir des pistes de dialogues pdagogiques Dtailler les ajustements qui seront proposs aux lves Prvoir la dure des activits, le matriel requis, les transitions, etc.
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En rsum : Dans le cadre de la dmarche, la planification de lintervention se fait aux niveaux 1 et 2 du modle et, chaque fois, une planification dtaille prcise le droulement des situations dapprentissage et dvaluation prvues { la planification globale. Toute planification est rigoureuse et souple { la fois, puisquelle est rvise rgulirement { la lumire de linformation recueillie relativement au progrs des lves.
Les annexes en lien avec cette phase de la dmarche : Analyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe Analyse prvisionnelle des difficults que peut prsenter une tche scolaire Canevas pour la planification du dpistage Formation des sous-groupes dlves pour lenseignement intensif Limportance de la connaissance des forces et des difficults des lves pour planifier lintervention Modles pour lorganisation de lenseignement de la lecture en classe Pistes dajustement qui ont pour objet de donner accs au contenu { apprendre Planification globale des stratgies enseigner en lecture : pistes de rflexion Questions pour soutenir la planification de lenseignement intensif Thmes de mini-leons en fonction des sphres dintervention en lecture et pour dvelopper lautonomie des lves
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Intervention Lintervention pour soutenir lapprentissage en lecture20 des lves de 10 15 ans et pour empcher lapparition de difficults suppose la mise en place de conditions propices lapprentissage dans la classe tout entire. Ce sont ces conditions qui permettent dassurer un enseignement efficace.
Enseignement efficace
Depuis plus dune dcennie, les recherches ont dmontr les effets positifs dun enseignement efficace sur le rendement des lves. Les rsultats de mta-analyses ont dailleurs tabli que lefficacit de lenseignement est le facteur qui contribue le plus { la progression des lves en lecture, en mathmatique et dans dautres disciplines21. On trouve, dans la littrature scientifique, les caractristiques suivantes de lenseignement efficace : enseignement bas sur la recherche en ducation; prise de dcisions bases sur des donnes; enseignement quilibr; temps denseignement optimis; enseignement explicite de stratgies cognitives et mtacognitives; interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages; enseignement ax sur la rflexion et la comprhension.
20 21
En criture et en mathmatique galement. Lyon et Weiser, 2009
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Enseignement bas sur la recherche en ducation

Lcart entre les connaissances issues de la recherche en ducation et les pratiques pdagogiques est bien document22. Quelles que soient les raisons qui expliquent cet cart, il est proccupant, car selon Cochran-Smith23, les connaissances issues de la recherche devraient constituer les bases { partir desquelles les pratiques denseignement et dapprentissage se dveloppent et samliorent. La recherche en ducation fournit des indications quant au contexte et aux stratgies denseignement qui favorisent le plus la progression des lves. De mme, dans de nombreux domaines, elle prcise sur quoi cet enseignement devrait porter.
Prise de dcisions base sur des donnes

La littrature scientifique dans le domaine des coles efficaces a dfini une pratique commune parmi dautres : la prise de dcisions base sur des donnes. Cette prise de dcisions est galement associe une augmentation du rendement des lves24. Dautres rsultats de recherche montrent que les enseignants qui augmentent leur utilisation des donnes recueillies auprs de leurs lves diffrencient davantage leur enseignement, collaborent davantage entre eux et cernent mieux les besoins de leurs lves25. Linterprtation des donnes recueillies auprs des lves sur ltat de dveloppement de leurs comptences et leur rponse { lintervention permet aux intervenants scolaires de planifier lenseignement et de le rguler pour sassurer quil rponde aux besoins des lves et qu il leur permette de progresser26. Cette opration favorise aussi la prise de dcisions dans une dmarche de rsolution de problmes en vue doffrir aux lves en difficult lintensit denseignement ncessaire pour quils progressent de faon satisfaisante27. Linformation recueillie augmente la connaissance des intervenants scolaires { lgard des besoins des lves en difficult, ce qui leur permet doffrir les pistes dajustement ncessaires pour quils aient accs aux apprentissages. Lvaluation sert ainsi lenseignement dans sa fonction daide { lapprentissage.
22 23
Kretlow et Bartholomew, 2010 dans Burns et Ysseldyke, 2009 24 Marsh, McCombs et Martorell, 2010 25 Chen, Heritage et Lee, 2005; Copland, 2003; Feldman et Tung, 2001; Wayman et Stringfield, 2006, tous cits dans Marsh, McCombs et Martorell, 2010 26 Bos et Vaughn, 2006 27 Hawkins et autres, 2008; Mokhtari, Rosemary et Edwards, 2007
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Enseignement quilibr
Un enseignement quilibr constitue une caractristique de lenseignement efficace28. Le terme quilibr est gnralement employ pour parler de lenseignement dans la classe ordinaire et il convient aussi { lenseignement offert aux lves en difficult29. Le plus souvent, deux dimensions de lenseignement sont concernes par cette notion : les apprentissages et les stratgies denseignement. Dautres dimensions sont abordes par diffrents auteurs qui traitent du sujet, notamment les modes de regroupement des lves, les contextes denseignement et les modalits de travail quil faut varier pour assurer le dveloppement des comptences de tous les lves30. La notion dquilibre (du terme balanced en anglais) renvoie au concept de partage quitable entre diverses dimensions de lenseignement. Ce partage est le rsultat de dcisions pdagogiques claires qui cherchent rpondre aux besoins des lves31. Il est reconnu que, pour tre comptents, les lves doivent possder divers types de connaissances, lesquelles sont toutes importantes. Lquilibre entre les divers objets denseignement tend { contrer une importance trop grande accorde, par exemple, { lenseignement de connaissances au dtriment de stratgies. Les travaux scientifiques en ducation ont dmontr lefficacit dapproches ou de stratgies denseignement qui peuvent paratre divergentes32. Ainsi, des approches allant dun niveau lev de contrle exerc par lenseignante ou lenseignant, comme lenseignement explicite, un niveau lev de contrle exerc par les lves, comme lenseignement rciproque, sont appuyes par la recherche33. ce constat sajoute celui quaucune approche ne peut { elle seule garantir le succs des lves34. Un consensus sest tabli sur le fait quil faut offrir un enseignement qui propose un quilibre entre diverses approches ou stratgies denseignement. Finalement, lquilibre vhicule galement le sens dun enseignement quitable qui offre aux lves en difficult lenseignement35 et le temps36 additionnels dont ils ont besoin pour progresser.
28
Gambrell, Malloy et Mazzoni, 2007 Fitzgerald et Cunningham, 2002 30 Voir, par exemple, Bitter et autres, 2009; Donat, 2006; Duke et Pearson, 2008-2009; Fitzgerald et Cunningham, 2002; Rasinski et Padak, 2004 31 Rasinski et Padak, 2004 32 Bitter et autres, 2009 33 Bissonnette et autres, 2010 34 Duke et Pearson, 2008-2009 35 Rasinski et Padak, 2004 36 Canady et Rettig, 1996, cits dans Donat, 2006
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Temps denseignement optimis

Selon Bos et Vaughn (2006), lutilisation judicieuse du temps denseignement est lun des meilleurs outils pour amliorer lapprentissage. Pour optimiser le temps denseignement disponible, les pratiques suivantes sont proposes : une planification rigoureuse de lenseignement pour sassurer quil rponde aux besoins des lves et que les activits dapprentissage proposes poursuivent des intentions pdagogiques pertinentes; une organisation de lenseignement qui favorise lautonomie des lves pour optimiser le temps disponible; un suivi frquent des progrs des lves pour rguler lenseignement et offrir rapidement aux lves qui en ont besoin un enseignement appropri37.
La recherche a dmontr que laugmentation du temps denseignement de qualit entranait laugmentation du rendement des lves38. Le temps denseignement de qualit correspond aux moments o les lves sont rellement engags dans les activits dapprentissage. Dans les classes des enseignants efficaces, on a valu que le temps denseignement de qualit pouvait tre de plus de 30 % suprieur celui valu dans les classes des enseignants moins efficaces39. Enfin, les lves en difficult doivent faire davantage de progrs que les lves qui nont pas de difficult, ce qui ncessite plus de temps denseignement40. Il faut leur offrir un enseignement dont lintensit correspond leurs besoins41. De mme, pendant les activits dapprentissage destines { tous les lves du groupe, il faut leur offrir du soutien pour quils restent engags42, ce qui augmente le temps denseignement de qualit pour ces lves en particulier.
37
Torgesen et Miller, 2009 Rupley, Blair et Nichols, 2009 39 Taylor et autres, 2005, cits dans Rupley, Blair et Nichols, 2009 40 Bos et Vaughn, 2006 41 Kamil et autres, 2008 42 Bos et Vaughn, 2006
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Enseignement explicite de stratgies cognitives et mtacognitives

Lenseignement efficace permet aux lves daugmenter leur rpertoire de stratgies cognitives (le comment faire ) et mtacognitives (la gestion de lutilisation des stratgies cognitives, le processus dapprentissage et la ralisation de la tche). Les lves qui utilisent des stratgies sont des apprenants plus efficaces et autonomes. Or, les lves en difficult sont souvent peu stratges43. Des tudes ont montr que les enseignants efficaces montrent explicitement les stratgies cognitives et mtacognitives leurs lves44 et que lenseignement explicite est efficace pour tous les lves45, particulirement pour les lves en difficult (par exemple, Bissonnette et autres, 2010). Le cur de cet enseignement est constitu de lexplication directe ou explicite, du modelage ou de la dmonstration et de la pratique guide. Rosenshine et Stevens (1995)46 proposent de raliser lenseignement explicite en suivant les tapes suivantes : valuer les apprentissages antrieurs; prsenter les nouveaux apprentissages; offrir des occasions de faire de la pratique guide; offrir de la rtroaction corrective; proposer des occasions de sexercer de faon autonome; revoir les apprentissages priodiquement.
Rupley, Blair et Nichols (2009) affirment que, dans cette approche, lapprentissage se fait au moyen dinteractions signifiantes et que lenseignante ou lenseignant : matrise le processus dapprentissage; sert de guide ou de facilitateur; tablit des liens entre le nouvel apprentissage et les prcdents; explique clairement son utilit et son importance;
43
Edmonds et autres, 2009; Kamil et autres, 2008 Rosenshine, 1995; Taylor et autres, 2002, tous cits dans Rupley, Blair et Nichols, 2009 45 Par exemple, National Institute of Child Health and Human Development, 2000 46 Cits dans Rupley, Blair et Nichols, 2009
44
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effectue le modelage ou la dmonstration en exprimant ses penses voix haute pour que les lves aient accs aux rflexions, aux processus et aux stratgies qu elle ou il utilise; suscite lintrt des lves; propose une varit de contextes pour la pratique; emploie des modes de regroupement dlves varis.
Interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages

Les interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages sont destines { tous les lves pour quils puissent raliser de faon autonome et indpendante les apprentissages scolaires correspondant leur ge47. Ainsi, elles sadressent { tous les lves48, notamment aux lves qui rencontrent des difficults49. Ces interventions permettent de : soutenir adquatement les lves pour quils ralisent les apprentissages sans en changer la nature50; rduire les effets ngatifs des difficults sur les apprentissages51; contourner les difficults qui empchent les lves de bnficier de lenseignement52.
Les interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages sont insuffisantes pour permettre la progression des lves en difficult53 : elles doivent saccompagner dun enseignement intensif ou spcialis54. Ces interventions jouent tout de mme un rle important dans lapprentissage. En effet, selon Myre-Bisaillon et Theis (2007), elles ont pour effet de favoriser la persvrance et la russite des lves en difficult. Elles augmentent galement leur motivation et diminuent les effets
47
King-Sears et Bowman-Kruhm, 2010 Par exemple, Haager et Klingner, 2005; Kamil et autres, 2008 49 Par exemple, Byrnes, 2008 50 Kosanovich, Reed et Miller, 2010 51 King-Sears et Bowman-Kruhm, 2010 52 Dowker, 2004 53 Kosanovich, Reed et Miller, 2010 54 King-Sears et Bowman-Kruhm, 2010
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ngatifs des difficults relevant des motions et de la communication55. Les travaux de Lee et de ses collgues (2010) ont dmontr que ces interventions augmentent lengagement des lves en difficult dans les apprentissages scolaires et quelles diminuent les comportements qui y nuisent. Labsence de ces interventions amne les lves en difficult { adopter davantage de comportements qui nuisent leurs apprentissages. Les interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages prennent plusieurs formes, par exemple : la mise en place de pistes dajustement; laccs des outils technologiques56; la mise en place dadaptations didactiques57; lenseignement de connaissances et de stratgies pour que tous les lves aient un meilleur accs aux apprentissages58; lutilisation de stratgies denseignement qui favorisent galement un meilleur accs aux apprentissages59; lenseignement de stratgies mtacognitives comme des stratgies permettant dapprendre apprendre60, de sorganiser ou dautorguler ses apprentissages61.
Les intervenants scolaires doivent offrir des interventions soutenant laccs aux apprentissages qui rpondent aux besoins des lves62. Une faon de le faire consiste raliser une analyse prvisionnelle des tches et activits qui sont proposes aux lves. Lannexe Analyse prvisionnelle des difficults que peut prsenter une tche scolaire fournit des explications pour ce faire. Il savre important de dterminer si les interventions proposes sont efficaces en effectuant un suivi des progrs des lves. Linformation recueillie permet de sassurer que les interventions prsentent des dfis raisonnables63 et que tous les lves progressent dans le programme correspondant leur ge.
55
Dowker, 2004 Dowker, 2004 57 Myre-Bisaillon et Theis, 2007 58 Kamil et autres, 2008 59 Kamil et autres, 2008 60 Englert et autres, 2009 61 Lee et autres, 2010 62 Haager et Klingner, 2005; Hamilton et autres, 2009; Myre-Bisaillon et Theis, 2007 63 Deshler et autres, 2004, cits dans King-Sears et Bowman-Kruhm, 2010
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Enseignement ax sur la rflexion et la comprhension

Le courant actuel de lenseignement efficace accorde une importance capitale la rflexion et la comprhension des lves relativement aux apprentissages raliser64. Ce type denseignement a des effets positifs sur le rendement des lves65, leur engagement66, leur motivation67 et leur participation en classe. Il est bnfique pour tous les lves68, notamment les lves en difficult69. De nombreux concepts disciplinaires et une rflexion de haut niveau sont mis en jeu dans le dveloppement dune comprhension approfondie (Lee et Spratley, 2010). La rflexion de haut niveau est suscite lorsque les lves : participent des changes verbaux soutenus avec leurs pairs ou avec leurs enseignants; ralisent des activits qui prsentent un dfi raisonnable et qui permettent de rflchir la fois propos des contenus disciplinaires et { laide de ces contenus; crivent { propos des textes quils lisent70.
Pour favoriser la rflexion de haut niveau, Lee et Spratley (2010) affirment quil est important que les enseignants entretiennent une culture dattentes leves en classe quant lengagement cognitif des lves dans la construction de sens. Selon Graham et ses collgues (2001), un tel climat peut simplanter en mettant en place des routines qui encouragent les lves rflchir. Les lves sont invits penser par eux-mmes, poser des questions et prendre des risques intellectuels71. Lerreur est perue comme faisant partie du processus dapprentissage72; elle renseigne galement lenseignante ou lenseignant sur la comprhension ou lincomprhension des lves. Le dveloppement de la comprhension et de la rflexion de haut niveau en classe est favoris lorsque lenseignante ou lenseignant :
64
En lecture (voir, par exemple, Kamil et autres, 2008), en criture (voir, par exemple, Morin et autres, 2009) et en mathmatique (voir, par exemple, Anthony et Walshaw, 2009).
65
Torgesen et Miller, 2009 Bitter et autres, 2009 67 Gambrell et autres, 2007 68 Bryant et Bryant, 2008 69 Edmonds et autres, 2009 70 Par exemple, Anthony et Walshaw, 2009; Kamil et autres, 2008; Morin et autres, 2009; Graham et Hebert, 2010. 71 Anthony et Walshaw, 2009 72 Morin et autres, 2009
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vhicule la conception selon laquelle tre comptent, cest faire du sens73; propose de nombreuses occasions aux lves de rflchir sur leurs apprentissages74; aide les lves { construire du sens pendant quils ralisent les activits dapprentissage75; verbalise ses propres rflexions et sa dmarche, les rendant explicites lorsquelle ou il fait le modelage76; sassure que les changes verbaux portent sur la dmarche, le processus et les apprentissages les plus importants77; facilite les changes verbaux entre les lves78, notamment en utilisant des questions de haut niveau qui entranent des changes verbaux rflexifs79 et en incitant les lves verbaliser leurs rflexions et leur dmarche80; offre de la rtroaction aux lves sur leurs processus de rflexion et sur leur comprhension81; enseigne des stratgies qui augmentent la comprhension des lves82 ou lautorgulation de leur comprhension83; augmente les connaissances des lves sur un sujet ou un thme avant den faire lenseignement84; utilise et propose aux lves du matriel qui met laccent sur le raisonnement et la construction de sens, et sur lequel les lves peuvent sappuyer pour rflchir85; demande aux lves dcrire { propos de leurs apprentissages86.
73
Lee et Spratley, 2010 Kamil et autres, 2008; Kosanovich, Reed et Miller, 2010 75 Lee et Spratley, 2010 76 Gersten et autres, 2009; Kosanovich, Reed et Miller, 2010; Rupley, Blair et Nichols, 2009 77 Carmel, 2005; Lee et Spratley, 2010; Siegler et autres, 2010 78 Rissman, Miller et Torgesen, 2009 79 Kosanovich, Reed et Miller, 2010; Torgesen et Miller, 2009 80 Duke et Pearson, 2008-2009; Gersten et autres, 2009; Troia, 2007 81 Torgesen et Miller, 2009 82 Shanahan et autres, 2010 83 Duke et Pearson, 2008-2009; Troia, 2007 84 Kosanovich, Reed et Miller, 2010; Rissman, Miller et Torgesen, 2009 85 Gersten et autres, 2009 86 Graham et Hebert, 2010
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La rflexion qui favorise une comprhension approfondie est grandement favorise par les changes verbaux87. Cette rflexion collective donne lieu de nombreux conflits cognitifs. De plus, les reprsentations divergentes entranent une rorganisation des reprsentations et une comprhension plus approfondie88. Pendant les changes verbaux, les lves rflchissent sur les apprentissages seuls ou avec dautres. Ils expriment leurs points de vue, interprtent linformation, tirent des conclusions, changent { propos de leurs ides, etc., tout en justifiant leurs propos, { loral comme { lcrit. Ils doivent aussi couter les ides, les points de vue et les arguments des autres.
La rflexion et la comprhension approfondie peuvent aussi tre soutenues par lcriture89. Elle permet aux lves danalyser les ides importantes en rapport avec les apprentissages raliser, den conserver la trace, dtablir des liens entre elles, de les manipuler, etc. Lorsquils crivent pour apprendre, les lves peuvent : ragir (raction personnelle, analyse, interprtation); crire un rsum; produire ou complter un organisateur graphique; prendre des notes; rpondre des questions; produire des questions et y rpondre.
Enseignement de la lecture aux lves qui rencontrent des difficults

La recherche en ducation a dmontr que lintervention auprs des lves de 10 { 15 ans qui rencontrent des difficults porte fruit et quil nest pas trop tard pour agir. Rapportant les rsultats dune mta-analyse sur le sujet, Scammacca et ses collgues (2007) affirment que cette intervention est plus profitable lorsquelle : est faite en fonction de cibles appropries aux besoins de ces lves; porte la fois sur les processus lis aux mots et au texte;
87
Applebee et autres, 2003, cits dans Rissman, Miller et Torgesen, 2009. Morin et autres, 2009; Rissman, Miller et Torgesen, 2009. 89 Graham et Hebert, 2010
88
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vise augmenter les connaissances des lves sur le plan du vocabulaire et des concepts; porte sur lanalyse des mots pour les lves qui ont de la difficult { les identifier ou les comprendre; inclut lenseignement de stratgies de comprhension.
Dautres facteurs, souvent mentionns dans la littrature scientifique, contribuent galement { amliorer les effets de lenseignement de la lecture aux lves de cet ge parce quils touchent particulirement certaines de leurs caractristiques dveloppementales : instaurer un contexte denseignement et dapprentissage motivant; proposer de nombreuses occasions de travailler et dchanger avec leurs pairs; encourager lutilisation des habilets de pense de haut niveau.
Pour permettre de relever les nombreux dfis auxquels doivent faire face les lves et les enseignants relativement la lecture, les scientifiques et la communaut praticienne en ducation ont propos des sphres dintervention. Les cinq sphres prsentes dans le schma qui suit font largement consensus.
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Schma prsentant les cinq sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10 15 ans
Intervention en fonction des sphres en lecture Cette partie du rfrentiel explique lintervention en fonction de chacune des sphres. Voici linformation quon y trouve90 : une brve prsentation de la sphre; des ressources permettant de dvelopper cette sphre; le contexte denseignement et des prcisions pour lenseignement intensif, lorsque cela est pertinent.
90
Certains lments et des prcisions sont accessibles par un hyperlien.
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Motivation et engagement dans les tches de lecture La motivation et lengagement dans les tches de lecture doivent tre les premires cibles dintervention pour les lves de la fin du primaire et pour ceux du secondaire, selon Irvin, Meltzer et Dukes (2007). Ces chercheuses soutiennent que lenseignement de la lecture aux lves de cet ge ne peut donner de rsultats positifs que sil saccompagne dune proccupation pour ces lments, particulirement pour les lves peu enthousiastes en ce qui concerne la lecture et pour ceux qui ont de la difficult lire. Dautres chercheurs, comme Guerin et Denti (2008)91, affirment que les besoins des lves sur le plan de la motivation surpassent ceux lis la lecture elle-mme parce que labsence de motivation conduit gnralement { lchec en lecture. En effet, lorsquils ne sont pas motivs, les lves ne sengagent pas dans les tches de lecture, alors que, lorsquils le sont, ils sy engagent davantage et russissent mieux92. De plus, les recherches montrent que, si les lves ne sont pas motivs lire, ils ne bnficient pas de lenseignement de la lecture93. Enfin, il a t dmontr que la motivation lire des textes scolaires diminue vers la fin du primaire94 et que cette tendance est plus importante chez les lves en difficult en lecture95. Selon Guthrie (2008), la motivation se dcline en plusieurs degrs. Le plus haut degr, la motivation intrinsque, est associ une perception de comptence et un rendement levs. Lorsque les lves atteignent le dernier degr, soit la motivation rsistante, les possibilits dabandon scolaire sont dramatiques. Cette chercheuse avance que la rsistance provient de deux facteurs : lennui et la difficult { lire. Pour contrer le premier, elle propose de susciter lintrt pour les sujets abords dans les textes parce quun sujet fascinant est loin dtre ennuyant. Elle suggre aussi damener les lves au-del du texte en faisant, par exemple, des exprimentations, de la construction ou du thtre, car ces actions augmentent la signifiance de la lecture et rduisent la rsistance. Pour les lves qui rencontrent des difficults en lecture, il faut leur rendre accessible lunivers de lcrit et leur proposer des interventions qui rpondent leurs besoins.
91
Dans Denti et Guerin, 2008 Guthrie et autres, 2004; Snow, 2002; Wigfield et autres, 2008, tous cits dans Kosanovich, Reed et Miller, 2010 93 Kamil, 2003 94 Gottfried, 1985, cit dans Kamil et autres, 2008 95 Harter et autres, 1992, cits dans Kamil et autres, 2008
92
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Les degrs de motivation selon Guthrie (2008) Degr de motivation Intrinsque Identifie Introduite Externe Absente Rsistante Verbalisations types de llve pour chaque degr de motivation Jai du plaisir et de la satisfaction { lire de nouvelles choses. Je connais la valeur de la lecture et de ses bnfices. Je veux avoir du succs dans mes tudes. Je veux russir mon anne. Je ne sais pas pourquoi je lis. Je naime pas lire { lcole et jvite de le faire.
Selon Irvin, Meltzer et Dukes (2007), les deux dfis des enseignants sont damener les lves { sengager dans les tches de lecture et de leur enseigner comment les raliser avec succs. Kosanovich, Reed et Miller (2010) affirment que les assises thoriques et empiriques soutenant lintervention pour augmenter la motivation des lves sont convaincantes. Ainsi, les travaux scientifiques ont montr des retombes positives lorsque les interventions portaient sur les lments suivants : le plaisir de lire; la perception de lutilit de la lecture; la perception de la contrlabilit de la tche; le sentiment de comptence.
Facteurs qui influencent la motivation et lengagement dans les tches de lecture et pistes dintervention Facteur Le plaisir de lire

Piste dintervention
Donner accs des textes et des livres intressants de niveaux de complexit varis Offrir la possibilit dchanger avec les autres lves au sujet des lectures Organiser des activits qui stimulent la crativit et la comptitivit (concours, listes dauteurs favoris, journe thmatique en rapport avec un livre, etc.) tablir les liens de pertinence associs au dveloppement de la comptence lire, aux apprentissages scolaires et la vie citoyenne Proposer plusieurs contextes dutilisation des apprentissages
La perception de lutilit de la lecture (la valeur)
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Le sentiment de contrle (lautonomie)
Le sentiment de comptence
Expliquer comment lutilisation des stratgies enseignes a contribu { la russite dune tche Dvelopper lautorgulation de lapprentissage (le contrle sur lapprentissage) Mieux se connatre comme lecteur Se fixer des objectifs dapprentissage en lecture et dcider des moyens pour les atteindre valuer le dveloppement de sa comptence lire Dvelopper le sentiment de contrle de la tche Donner la possibilit aux lves de faire des choix Enseigner les stratgies permettant de planifier laccomplissement de la tche Enseigner les stratgies permettant dvaluer sa dmarche daccomplissement de la tche Amener les lves vivre des succs et les clbrer Rappeler les russites des lves dans laccomplissement dune tche semblable Rappeler limportance dutiliser des stratgies pertinentes Expliquer comment commencer la tche Anticiper les difficults qui pourraient survenir pendant laccomplissement de la tche et trouver des solutions avec les lves
Selon Hume (2009), limplantation de nouvelles pratiques pour guider les lves qui sont dmotivs ou qui rencontrent des difficults est souvent difficile parce que les enseignants doutent de la possibilit dinfluencer ces lves. La recherche a cependant dmontr que cela est possible en intervenant dans trois champs daction prcis : le soutien { lautonomie; lengagement; la structure.
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Soutien { lautonomie Pour soutenir lautonomie des lves, il est propos de leur offrir de multiples occasions de prendre des dcisions et de faire des choix. Il est de plus suggr de les amener se responsabiliser { lgard de leurs apprentissages et mme tre des partenaires dans le processus dapprentissage96. Un environnement rpressif o on exige obissance et conformit, o on rsout les problmes des lves leur place et o on tient peu compte de leurs opinions ne favorise pas lautonomie. Les parents et les enseignants ont tout avantage crer un environnement qui soutient lautonomie, car il est associ { une perception de comptence, une motivation autodtermine et un rendement plus levs97, alors quun environnement rpressif y est ngativement associ et peut mme expliquer en partie le dcrochage scolaire98.
Engagement Selon Vella (1994)99, les lves plus vieux sont plus motivs et plus engags lorsque les enseignants prennent leurs intrts en compte. Irvin, Meltzer et Dukes (2007) suggrent des pistes dintervention pour rpondre aux besoins et veiller aux intrts des lves de la fin de lcole primaire et de lcole secondaire.
Besoins et intrts des lves plus vieux et moyens utiliss pour y rpondre Besoin et intrt des lves Besoin dtre entendu Besoin de changer les choses Piste dintervention Offrir un auditoire authentique autre que lenseignante ou lenseignant Donner aux lves loccasion de lire pour : aider les autres (par exemple, au moyen du tutorat); arriver des solutions; partager leurs connaissances; crer un site Internet qui propose de linformation sur des sujets intressants; crire un article qui sera publi; corriger les textes crits par leurs pairs
96 97
Larson, 2008, cit dans Denti et Gurin, 2008 Grolnick, Ryan et Deci, 1991; Soanes et Vansteenkiste, 2005, tous cits dans Bgin, 2010 98 Vallerand et autres, 1997, cits dans Bgin, 2010 99 Cit dans Denti et Gurin, 2008
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Besoin de se raliser
Intrt pour la technologie et les mdias
Enseigner aux lves comment sengager dans les activits de lecture en : se fixant des buts; valuant leurs progrs; travaillant en collaboration avec leurs pairs Utiliser un support technologique pour : communiquer; prsenter un sujet; chercher de linformation
Cartier (2007) suggre aux intervenants scolaires de proposer aux lves des activits dapprentissage qui les rejoignent et qui les intressent pour favoriser leur engagement. Selon cette chercheuse, une activit dapprentissage motivante pour les lves du primaire et du secondaire comporte les caractristiques suivantes. Elle doit : tre signifiante (avoir un lien avec leurs champs dintrt et leurs proccupations); reprsenter un dfi raisonnable (se situer dans la zone dapprentissage ou la zone proximale de dveloppement); tre authentique (avoir un but ou une porte relle); responsabiliser les lves en leur permettant de faire des choix; permettre aux lves dinteragir entre eux; ncessiter un engagement cognitif de la part des lves.
Structure Le concept de structure regroupe lensemble des actions qui guident les lves et qui les informent sur leurs apprentissages. Les chercheurs proposent plusieurs pistes dintervention, notamment les suivantes : tablir des objectifs dapprentissage en fonction des ides et des concepts les plus importants dune matire ou dune discipline scolaire100; expliciter les attentes et prciser les exigences des activits dapprentissage101 et du niveau scolaire102;
100 101
Kamil et autres, 2008 Cartier, 2007
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crer un environnement propice aux apprentissages o la prise de risques est encourage et o chacun a son mot { dire, lerreur tant perue comme une tape normale de lapprentissage103; multiplier les occasions dapprendre les uns des autres et les uns avec les autres104; offrir frquemment des rtroactions prcises et constructives sur les apprentissages des lves105.
Contexte dintervention permettant de favoriser la motivation Les rflexions de Denti et Guerin (2008) sur la littratie au secondaire ont amen ces derniers conclure que, dans les coles secondaires, il est ncessaire dagir sur les sources de motivation { lire en fonction de trois paliers diffrents : lcole entire; les diffrents dpartements; la classe.
Le tableau suivant regroupe les diffrentes sources de motivation lire qui concernent chacun de ces paliers.
102 103
Kamil et autres, 2008 Irvin, Meltzer et Dukes, 2007 104 Irvin, Meltzer et Dukes, 2007 105 Kamil et autres, 2008
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Sources de motivation { lire { lcole secondaire selon Denti et Guerin (2008) Palier Lcole entire Source de motivation Le dveloppement dune culture de la littratie Le dveloppement professionnel des intervenants scolaires Lanalyse de ltat de la situation sur le plan de la littratie Les ajustements apports en fonction de lanalyse ralise Le dveloppement dune culture de la littratie Le dveloppement professionnel des enseignants Le travail en collaboration pour prciser les besoins des lves et dterminer les moyens dy rpondre Les ajustements apports en fonction de lanalyse ralise Une enseignante ou un enseignant : qui inspire la confiance par son accueil et que les lves aiment et respectent; qui entretient des attentes leves pour la motivation et le rendement des lves; qui offre du soutien aux lves pour quils satisfassent { ses attentes; qui circule en classe pendant le travail des lves pour les encourager ou leur offrir de laide individuelle Dautres sources : lenthousiasme de lenseignante ou de lenseignant lgard dun sujet ou dune activit; les russites des lves, mme les plus petites; loccasion pour les lves de prendre des dcisions ou de participer la prise de dcisions; les activits auxquelles les lves participent activement; une atmosphre calme et respectueuse; des sujets en rapport avec la vie des lves; ltablissement de buts { court et { long terme
Les diffrents dpartements
La classe
Il va sans dire que, si ce contexte dintervention est pertinent au secondaire, il est galement { prendre en considration au primaire, cest--dire quau-del{ dune action en classe, cest toute lcole qui doit tre interpelle pour assurer la russite des lves en lecture.
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Identification des mots Tous les lecteurs, mme les trs bons, doivent mobiliser des ressources permettant didentifier des mots nouveaux lorsquils lisent les textes ou les livres proposs en classe. Ce qui distingue les lecteurs comptents de ceux qui ont de la difficult, cest principalement lefficacit de ce travail. Lutilisation automatique et presque inconsciente des ressources pour identifier efficacement les mots nouveaux est essentielle une lecture fluide et une bonne comprhension106. En effet, les lves peuvent alors employer les habilets de pense de haut niveau requises pour comprendre les textes de plus en plus complexes qui leur sont proposs. Kamil (2003) rapporte que les lments suivants doivent faire partie de lenseignement de lidentification des mots pour les lves de cet ge : un enseignement systmatique, explicite et direct107; un enseignement rflexif; de frquentes occasions de pratiquer lidentification de mots en contexte; des liens entre lanalyse des mots, leur identification et laccs au sens108.
Deux faons de faire sont proposes pour aider les lves identifier les mots instantanment et sans effort : 1) lenseignement de lutilisation efficace de ressources varies; 2) la pratique de la lecture orale avec soutien. Cette dernire contribue galement au dveloppement de la fluidit. Parmi les lves qui ont besoin de soutien, un certain nombre parviennent identifier correctement les mots nouveaux, mais au prix dimmenses efforts. Dautres narrivent pas { identifier les mots nouveaux parce quils ne savent pas comment le faire, parce quils nont pas dvelopp les habilets ncessaires ou parce quils manquent de connaissances. Si la majorit des lves gs de 10 15 ans identifient efficacement les mots nouveaux courts (dune ou de deux syllabes), un grand nombre dentre eux ont besoin quon leur enseigne comment le faire lorsque les mots sont longs (trois syllabes ou plus). En effet, les mots longs comptent plusieurs morphmes et leur construction complexe requiert, dune part, des habilets pour les identifier et, dautre part, des ressources pour les comprendre (voir la sphre Vocabulaire). tous ces lves, les ressources permettant didentifier les mots nouveaux doivent tre enseignes. Ces ressources sont en fait des indices et constituent des stratgies mtacognitives.
106 107
Daigle, Berthiaume et Plisson, 2010; Kuhn et Rasinski, 2007 Cit de Curtis et Chmelka, 1994 et de Curtis et McCart, 1992 108 Cit de Henry, 1990
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Ressources109 permettant didentifier les mots nouveaux Indice Smantique Graphophontique Stratgies qui sy rattachent Anticiper un mot ou un groupe de mots partir de ce qui prcde Identifier des mots nouveaux en combinant plusieurs sources dinformation (mots situs avant et aprs, illustrations ou schmas) Reprer les mots porteurs de sens Chercher les rfrents des pronoms de la 3e personne et des autres substituts Vrifier, en contexte, la signification des marqueurs de relation et des organisateurs textuels mettre une hypothse sur un terme quivalent Cerner la partie de la dfinition du dictionnaire qui est approprie au contexte Utiliser des outils de recherche Recourir { linformation contenue dans la phrase ou dans le texte Dcoder en contexte les mots nouveaux lus par analyse synthse (relations lettres-sons, syllabes) Recourir aux correspondances graphophonologiques (relations lettres-sons) pour vrifier si les mots anticips sont exacts Effectuer la syllabation dun mot Analyser la morphologie du mot (drivation, composition, etc.) Reconnatre la variation de la forme d'un mot (le e du fminin, le s du pluriel, le nt des verbes, les prfixes, les suffixes, les racines, etc.) Analyser la phrase Observer l'organisation gnrale de la phrase
Morphologique
Syntaxique
109
Sources : Programme de formation de lcole qubcoise, franais, langue denseignement, primaire; er Programme de formation de lcole qubcoise, franais, langue denseignement, 1 cycle du secondaire; Claudine Lachapelle, Les stratgies de comprhension en lecture, http://www.clindoeilpedagogique.net/spip.php?article89; Saint-Laurent (2008).
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et l'ordre des mots pour en identifier la nature Se servir de la structure de la phrase
Stratgies mtacognitives didentification des mots nouveaux Savoir quand, pourquoi et comment utiliser les ressources pour identifier des mots nouveaux Choisir l'indice le plus susceptible de rsoudre son problme didentification des mots nouveaux Vrifier si son hypothse est plausible en fonction des diffrents indices Surveiller, grer et valuer sa capacit identifier les mots nouveaux
En ce qui a trait { lenseignement de lidentification des mots nouveaux, il est suggr dutiliser les mots tirs des textes que les lves ont lire pour accomplir leurs tches scolaires. Plusieurs raisons motivent ce choix. En voici quelques-unes : les lves peuvent les identifier aisment par la suite; les lves en difficult se sentent plus comptents pour identifier les mots et pour lire en gnral; les lves sont davantage motivs et engags dans leurs apprentissages parce que leur utilit est manifeste; les lves retrouvent le mme niveau de complexit des mots quau moment o ils ont les identifier de faon autonome.
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Prcisions pour lenseignement aux niveaux 1 et 2 Il est souhaitable que lenseignement destin { tous les lves de la classe et lenseignement intensif portent principalement sur les mmes apprentissages, soit les ressources permettant didentifier les mots. Pour les lves en difficult, ils sont expliqus de nouveau et leur utilisation est modlise plusieurs fois dans des contextes varis. Les mots utiliss pour lenseignement intensif sont, eux aussi, tirs des textes lire en classe : il nest pas souhaitable quils proviennent dune liste de mots base sur leur frquence110, par exemple. Au moment de lenseignement en sous-groupe homogne, les lves ont davantage doccasions de pratiquer lutilisation des ressources permettant didentifier les mots nouveaux tout en recevant de la rtroaction corrective et un soutien de type tayage . Pour les lves qui ont des difficults importantes relativement { lidentification des mots nouveaux, lenseignement peut porter sur la conscience phonmique ou les correspondances graphophontiques non matrises lorsque cela correspond leurs besoins.
110
Voir les explications apportes en ce sens dans la sphre Vocabulaire.
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Fluidit de la lecture orale Les lves doivent lire avec fluidit, sinon leur comprhension est compromise. La fluidit de la lecture orale comporte deux aspects trs intimement lis : lidentification correcte et instantane (automatique) des mots; une lecture expressive, semblable au langage oral, qui sert de pont la comprhension.
Plusieurs comportements distinguent les lecteurs comptents et les lecteurs en difficult sur le plan de la fluidit en lecture.
Identification correcte et instantane (automatique) des mots Pour comprendre les textes proposs en classe et accomplir les tches qui requirent de la lecture, les lves doivent pouvoir garder de linformation en mmoire pendant quils lisent. En effet, cela est ncessaire pour remplir mentalement un schma de texte, pour tablir des liens entre les parties de textes ou pour rtablir la chronologie des vnements, par exemple. De plus, les bons lecteurs sont actifs sur le plan cognitif pendant la lecture, cest--dire quils doutent du contenu du texte, ils mettent des hypothses quils valident, ils comparent linformation, ils critiquent lopinion de lauteur, etc. Toutes ces actions cognitives, dites de haut niveau, sont possibles lorsque la mmoire de travail est libre des activits cognitives davantage mcaniques, dites de bas niveau, requises pour identifier les mots parce que les lecteurs ont une capacit dattention limite pendant quils lisent111.
111
Adams, 1990; Laberge et Samuels, 1974; Samuels, 2004; Stanovich, 1980, tous cits dans Kuhn et Rasinski, 2007
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Expression adquate Certains lves lisent mot mot ou par groupes de deux ou trois mots. Ces faons de regrouper les mots ne correspondent pas au langage oral. Au contraire, lorsque lintonation, le rythme et les accents toniques sont correctement rendus, le texte crit prend les caractristiques du langage oral, ce qui favorise la comprhension. Ces comportements tmoignent de la recherche de sens et favorisent la comprhension du contenu du texte112. Lobservation et lanalyse de la fluidit de la lecture orale chez les lves en difficult permettent de constater : une surcharge de la mmoire de travail : les lves peinent identifier les mots, lisent trop lentement pour favoriser la comprhension et doivent identifier trop de mots dans les textes correspondant leur niveau scolaire; labsence de la recherche de sens : les lves ne corrigent pas leurs mprises, utilisent inefficacement la ponctuation ou lisent par groupes de mots non signifiants; labsence de matrise des habilets de base : les lves nidentifient pas efficacement les mots nouveaux.
Auparavant, les activits permettant damliorer la fluidit de la lecture orale des lves mettaient principalement laccent sur laugmentation du nombre de mots correctement lus par minute. Or, ces activits peuvent avoir pour effet de dtourner les lves du but premier de la lecture : la comprhension. Selon Kuhn et Rasinski (2007), pour tre efficace, lenseignement de la fluidit doit tenir compte des lments suivants : lenseignante ou lenseignant ou un autre lecteur modle la lecture orale fluide pour les lves; un soutien est offert aux lves pendant quils lisent. Ce soutien peut prendre la forme de la lecture en groupe, de la lecture deux avec un pair ou de la lecture pendant lcoute dun texte ou dun livre enregistr; la lecture rpte dun texte ou dun livre est habituellement profitable lorsque les lves ont la chance de le lire devant un auditoire rel (posie, pice de thtre, paroles de chanson, monologue, texte littraire); les lves doivent lire oralement de telle sorte que le message crit ressemble le plus possible au langage oral (expression adquate).
112
Kuhn et Rasinski, 2007
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Ces auteurs prsentent diffrentes activits qui ont t rvles efficaces par la recherche pour soutenir le dveloppement de la fluidit des jeunes lves et des lves plus vieux qui nont pas encore une lecture fluide. Dans tous les cas, les textes et les livres utiliss sont dun niveau de difficult qui prsente un dfi raisonnable pour les lves.
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Activits visant soutenir le dveloppement de la fluidit selon Kuhn et Rasinski (2007) Ce que cest Lecture pendant lcoute dune lecture (reading while listening) Type de regroupement dlves Llve seul Matriel ncessaire Des textes ou des livres enregistrs Droulement Les lves choisissent un texte ou un livre parmi une slection prenregistre. Ils le lisent pendant quils en coutent la lecture. Ils relisent le mme texte ou le mme livre jusqu{ ce quils puissent le lire avec fluidit de faon autonome. Ils refont lactivit avec un nouveau texte ou un nouveau livre lorsquils sont parvenus { lire le prcdent avec fluidit. Pralablement, on enseigne aux lves offrir une rtroaction approprie113 et on utilise une procdure de pairage114 pour sassurer dun cart raisonnable (et non excessif) entre les lves. Lenseignante ou lenseignant modle la lecture orale du texte ou du livre. Les lves choisissent un passage115 de 50 100 mots dans le texte ou le livre lu par lenseignante ou lenseignant. Les lves dcident qui des deux commence la lecture ou ils suivent un horaire prvu qui permet lalternance des lecteurs. Les lves lisent le passage quatre fois : la premire fois silencieusement (pour sy familiariser) et les trois autres fois voix haute. Aprs chaque lecture du passage, les lves valuent leur
Lecture deux (paired repeated readings)
Toute la classe ou un sous-groupe dlves en dyades
Des textes ou des livres varis
113
Par exemple, Je pense que ta lecture tait plus rapide ; Je pense que tu as lu plus de mots correctement ; Tu lis ave c plus dexpression . Il est dabord suggr de dresser une liste des lves allant du plus habile lecteur au lecteur le plus en difficult. Ensuite, on divise la liste en deux au milieu et on dispose les lves en groupes de sorte que le lecteur le plus habile soit jumel au lecteur moyen au haut de la seconde moiti de la liste initiale et que le lecteur le plus en difficult soit jumel au lecteur moyen au bas de la premire moiti de la liste initiale. 115 Il est prfrable que les lves qui travaillent ensemble ne lisent pas le mme passage pour vit er quils se comparent de faon directe.
114
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Lecture rpte de textes authentiques dans le but de faire une prestation devant un auditoire rel (authentic repeated reading) Lecture orale pour dvelopper la fluidit (fluency oriented oral reading) Leons pour dvelopper la fluidit (fluency development lesson)
Les lves de la classe spars en sousgroupes en fonction de la prestation
Des pomes, des paroles de chanson, des pices de thtre, des monologues, des textes littraires, etc. Des textes ou des livres varis
performance sur une feuille dautovaluation. Llve qui coute doit commenter la lecture orale aprs la troisime ou la quatrime lecture. Il note ses commentaires sur une feuille prvue cet effet. Les lves inversent les rles. En sous-groupe, les lves rptent la lecture du texte pendant la semaine. la fin de la semaine, ils lisent le texte devant un auditoire authentique (les autres lves de la classe, des lves dautres classes, les parents, le personnel de lcole, etc.). Les lves du sous-groupe font une lecture en chur du mme texte ou de textes diffrents pendant quelques minutes, trois fois par semaine. Le texte est lu aux lves deux ou trois fois pendant que les lves suivent en le lisant silencieusement. Tous les lves de la classe lisent le texte en chur. Les lves sont regroups en dyades pour faire la lecture deux (voir la procdure dcrite dans ce tableau). Les lves peuvent, sils le veulent, lire le texte voix haute seuls ou en petits groupes devant les autres lves de la classe. Les lves peuvent, de faon optionnelle, apporter le texte la maison pour un exercice supplmentaire avec un membre de la famille, par exemple.
Des sous-groupes
Toute la classe
Des textes ou des livres varis
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Ce que les mises { lessai nous ont appris Les lves peuvent suivre leurs progrs de prs en faisant des graphiques de leur vitesse de lecture ou de leur prcision, par exemple, pour augmenter leur motivation raliser les tches qui permettent de dvelopper la fluidit de la lecture orale. Ces succs contribuent aussi augmenter la motivation et lengagement des lves dans leurs tches de lecture de faon gnrale.
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Comprhension Plusieurs facteurs influencent la comprhension des textes par les lves. Parmi ces facteurs, les processus relatifs aux mots jouent un rle important116. Lidentification instantane des mots sans effort et une lecture fluide favorisent une meilleure comprhension. Cependant, soutenir les lves pour quils deviennent plus habiles { identifier les mots ou { les comprendre nest pas suffisant pour quils deviennent comptents en lecture ou pour quils continuent de ltre. Pour comprendre les textes et raliser les tches proposes { lcole, des processus complexes relevant de la comprhension de parties de textes ou de textes entiers doivent ncessairement tre mis en uvre. La comprhension est lobjectif ultime de la lecture { lcole. Plusieurs lves ne partagent toutefois pas cette conception. Dans leurs mots, les bons lecteurs sont ceux qui lisent vite ou qui lisent les bons mots . Pour cette raison, lintervention visant amliorer la comprhension cherche dabord { clarifier avec les lves la conception de la lecture : tre comptent en lecture, cest faire du sens. Ensuite, il faut amener les lves { sengager activement dans le processus de lecture en leur montrant comment le faire, cest--dire en leur enseignant les stratgies cognitives et mtacognitives de comprhension pour quils deviennent des apprenants stratgiques. Dailleurs, de nombreuses tudes dmontrent quun enseignement de stratgies efficaces de comprhension en lecture mne une comprhension bien meilleure chez les lves que lorsque lon nenseigne pas de telles stratgies117.
La majorit des lves qui ont des difficults en lecture ont besoin dun enseignement qui amliore la comprhension des textes. Ces lves : peinent { identifier les mots ou ne lisent pas avec fluidit parce quils ont peu accs au sens; matrisent les habilets ncessaires pour identifier les mots et lisent avec fluidit, mais nont pas accs au sens118 parce quils utilisent peu de stratgies de comprhension ou parce quils le font de faon inefficace.
Par ailleurs, certains lves montrent une comprhension adquate lorsquon leur lit les textes proposs en classe, mais ils narrivent pas { accder au sens en lisant seuls ces mmes textes.
116
Block et Pressley, 2007 117 Pressley, 2006, cit dans Rseau canadien de recherche sur le langage et lalphabtisation, 2009 , p. 14 118 Brown, 2002; Greenleaf et autres, 2001; Greenleaf, Jimenez et Roller, 2002; Wilhelm, 1996, tous cits dans Kamil, 2003
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Les interventions auprs de ce dernier groupe dlves ont pour objet de les aider dvelopper les habilets ncessaires pour identifier les mots efficacement et lire avec fluidit.
Processus impliqus dans la comprhension Pour enseigner aux lves comment comprendre les textes proposs { lcole, il peut savrer intressant dorganiser les stratgies en fonction des trois temps du processus de lecture, soit avant, pendant et aprs la lecture. Cette organisation ne permet pas toutefois de traiter de toute la complexit des tapes que les lecteurs doivent suivre pour construire le sens dun texte. Block et Pressley (2007) suggrent plutt aux enseignants dorganiser lenseignement de la comprhension en fonction de quatre catgories de processus, soit ceux qui sont ncessaires pour : comprendre les mots; comprendre les phrases ou les paragraphes; comprendre les textes; construire les apprentissages et les utiliser.
Types de processus associs la comprhension Les processus de comprhension ncessaires pour comprendre les mots Les processus de comprhension ncessaires pour comprendre les phrases et les paragraphes
Exemples de choses faire pour tre actifs sur le plan cognitif Mobiliser des ressources varies pour identifier les mots et en comprendre le sens Arrter la lecture pour relire un passage ou pour mettre en uvre le processus de rsolution de problmes afin de comprendre le sens dune phrase ou dun paragraphe qui nest pas clair Avant la lecture Se prparer { la lecture dun texte en le survolant (lire les titres et observer les caractristiques, les sections, les images et les lgendes) et en faisant des prdictions sur le contenu Aborder un texte en anticipant les lments propres au genre et la structure Pendant la lecture Produire des interprtations senses; confirmer ou infirmer les hypothses et les prdictions faites avant la lecture et au fur et
Les processus de comprhension ncessaires pour bien comprendre les textes
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Les processus de comprhension ncessaires pour construire les apprentissages et les utiliser
mesure; se faire des images mentales en rapport avec le contenu; se poser des questions sur le contenu et y rpondre Noter (mentalement ou par crit) les lments propres au genre et la structure du texte au fil de la lecture tablir des liens entre le contenu du texte et ses expriences personnelles, ses connaissances sur le monde ou les ides et le contenu dautres textes sans perdre le fil de la lecture Aprs la lecture Faire un rsum en incluant les lments propres au genre du texte et sa structure Trouver linformation manquante Rflchir sur le contenu du texte et dcider de la manire de sen servir pour apprendre ou pour raliser les activits proposes en classe
Enseignement des stratgies et des processus de comprhension Selon Block et Pressley (2007), il faut enseigner aux lves utiliser les stratgies et les processus qui favorisent la comprhension de sorte quils en viennent { lire efficacement de faon autonome et mtacognitive. Une squence denseignement a t adapte partir des travaux de ces auteurs. 1. Lenseignante ou lenseignant choisit la stratgie ou le processus de comprhension. 2. Lenseignante ou lenseignant lexplique ensuite { laide dun minimum de six modelages diffrents en exprimant sa pense et lit le texte voix haute pendant que les lves suivent dans leur livre silencieusement. 3. Pendant les jours qui suivent, lenseignante ou lenseignant fait de nouveau le modelage de la stratgie ou du processus en contexte, en exprimant sa pense voix haute. 4. Lenseignante ou lenseignant propose aux lves des occasions de sexercer pendant quils lisent silencieusement. Elle ou il circule parmi les lves et engage avec certains un dialogue pdagogique rflexif sur lutilisation de la stratgie ou la mise en uvre du processus de comprhension. Elle ou il offre du soutien et de la rtroaction corrective aux lves qui ont de la difficult. Aprs un certain temps, lenseignante ou lenseignant revient vers les lves qui avaient de la difficult et engage de nouveau avec eux un dialogue pdagogique rflexif. Aux lves qui ont besoin de plus denseignement pour devenir autonomes dans lutilisation des stratgies ou la mise en uvre des processus enseigns, un enseignement en sous-groupe est offert.
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5. La majorit des lves auront besoin de se faire rappeler dutiliser les stratgies et les processus enseigns pour parvenir lire efficacement de faon autonome. Lorsque la plupart y sont parvenus, lenseignante ou lenseignant peut introduire une nouvelle stratgie ou un nouveau processus. Elle ou il reprend alors les tapes prcdentes tout en modelant lemploi de la premire stratgie ou du premier processus. Au moment de la pratique guide avec rtroaction corrective, les lves devront utiliser les deux stratgies.
Les changes verbaux rflexifs doivent permettre { lenseignante ou { lenseignant de mme quaux lves de nommer les stratgies et les processus et aussi dexpliquer les raisons pour lesquelles il faut les utiliser un endroit prcis dans le texte. Par exemple, ils doivent pouvoir dcrire leurs images mentales, expliquer les liens quils font ou mentionner comment ils ont retrouv le sens dun passage du texte. Les enseignants sont invits aider les lves tre actifs sur le plan cognitif et engags tout au long du processus de lecture. Lenseignement des stratgies et des processus de comprhension est plus efficace lorsquil est fait en utilisant des textes riches qui prsentent un dfi raisonnable, qui peuvent traiter des contenus abords dans toutes les disciplines scolaires et qui prsentent des structures varies. Lorsque les lves choisissent eux-mmes leurs lectures, elles devraient avoir fait lobjet dune prsentation par lenseignante ou lenseignant, qui aurait pralablement tabli les liens entre leur contenu et un thme tudi ou une exprience vcue par la classe. Il est souhaitable que les intervenants scolaires collaborent au choix des stratgies et des processus de comprhension enseigner et leur rpartition dans le cycle, puis dun cycle { lautre. Lenseignement des stratgies et des processus de comprhension au niveau 2 porte sur ceux qui ont t enseigns { lensemble des lves de la classe au niveau 1. Pendant lenseignement intensif destin aux lves en difficult, de nouveaux modelages et de nombreuses occasions dutiliser les stratgies et les processus de comprhension en contexte sont proposs. Une rtroaction corrective est galement offerte. Lenseignement se fait dans la zone de proche dveloppement des lves avec un soutien de type tayage .
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Six stratgies de comprhension ayant un effet important sur la comprhension La recherche a dmontr que plusieurs stratgies sont efficaces pour soutenir la comprhension des lves de 10 15 ans. Parmi ces stratgies, les six suivantes sont reconnues pour avoir un effet important. Les enseignants sont invits { en prconiser lenseignement pour amliorer la comprhension de tous leurs lves. Ces stratgies peuvent tre employes dans toutes les disciplines scolaires, ce qui signifie quau secondaire, les enseignants des diffrentes disciplines pourraient les enseigner en utilisant des textes propres leur matire : les stratgies permettant dactiver les connaissances; les organisateurs graphiques; les stratgies permettant de grer la comprhension; le rsum; les questions sur le texte et les rponses aux questions; lenseignement rciproque.
Comprhension de textes dans toutes les disciplines au secondaire Depuis plusieurs annes, un courant de recherche sintresse { la littratie dans toutes les disciplines. En ce qui concerne le secondaire, Lee et Spratley (2010) suggrent aux enseignants spcialistes dorganiser lenseignement de sorte que les lves puissent mieux comprendre les textes proposs en classe et mieux apprendre les contenus disciplinaires. Ils insistent sur limportance dinstaurer et de maintenir une culture dattentes leves envers tous les lves. Voici leurs suggestions : vhiculer que lire, cest faire du sens; offrir un soutien aux lves pendant quils lisent pour quils comprennent les textes; transfrer aux lves la responsabilit de rflchir propos des textes et de les comprendre, en offrant un soutien pendant le travail en grand groupe et en sous-groupe; prsenter des activits et une varit de textes portant sur les contenus apprendre selon une squence qui permet de construire des connaissances petit petit et qui favorise lapprentissage;
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centrer les changes verbaux en classe sur la faon dont les lves sy sont pris pour comprendre les textes et sur la faon dont ils ont utilis ce quils ont appris pour raliser les activits proposes; offrir un soutien suffisant pour que les lves connaissent le succs et pour quils dveloppent et augmentent leur sentiment de comptence comme lecteurs.
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Vocabulaire Cette sphre dvoile le secret de la russite : ltendue du vocabulaire des lves permet de prdire leur succs en lecture et leur russite scolaire. Elle correspond la connaissance du sens des mots employs dans les textes (lexique) de mme qu{ la connaissance et { lusage du mtalangage, cest--dire les mots utiliss pour parler du langage crit, par exemple les syllabes, le texte courant, les sous-titres et les paragraphes. Plusieurs mots utiliss dans les textes proposs en classe peuvent tre difficiles comprendre pour les lves, car ces mots peuvent : tre moins frquents qu{ loral; tre propres une discipline scolaire; tre complexes et longs (composs de plusieurs morphmes); prsenter plusieurs significations dans diffrents contextes.
Selon Carlisle (2007)119, ltendue des mots connus par les lves est un facteur cl dans la comprhension en lecture. Lcart entre les lves qui possdent un lexique limit et ceux qui possdent un lexique riche et tendu saccentue au fil du cheminement scolaire, principalement parce quil se fait peu denseignement du vocabulaire { lcole120. De plus, plusieurs lves qui taient comptents en lecture au dbut du primaire rencontrent des difficults comprendre les textes proposs en classe ds le deuxime cycle. Selon plusieurs chercheurs, ces difficults sont principalement causes par un lexique limit121. Par ailleurs, un lexique restreint peut galement nuire la comprhension en lecture des lves qui identifient les mots efficacement parce quils nont pas accs { leur sens. Lexposition { lcrit permet certes, dans certaines conditions, daugmenter le vocabulaire connu. Cependant, lenseignement du vocabulaire est essentiel et il faut lui faire une place de choix { lcole122. Cet enseignement a des retombes positives chez les lves plus gs123. Les connaissances scientifiques actuelles nous amnent conclure que lexposition { lcrit, combine { lenseignement du vocabulaire, constitue la faon la plus efficace de dvelopper le lexique des lves.
119
Cit dans Wagner, Muse et Tannenbaum, 2007 Biemiller, 1999; Blachowicz, Fisher, Ogle et Watts-Taff, 2006, tous cits dans Beck, McKeown et Kucan, 2008 121 Becker, 1977; Chall et Conard, 1991; Chall, Jacobs et Baldwin, 1990; Scarborough, 2001; Spira, Bracken et Fichel, 2005; Storch and Whitehouse, 2002, tous cits dans Biemiller, 2007 122 Graves, 1987, cit dans Graves, 2006 123 Biemiller, 2007
120
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Lenseignement du vocabulaire vise { : augmenter le vocabulaire connu pour favoriser la comprhension des textes proposs en classe; outiller les lves pour quils parviennent { comprendre le sens des mots nouveaux dans les textes; augmenter la comprhension des mots utiliss pour enseigner (le mtalangage) afin que les lves aient accs aux apprentissages scolaires.
Lenseignement du vocabulaire est similaire de la maternelle { la fin du secondaire et il suit les principes suivants124 : les mots enseigns sont cibls; les explications sur le sens des mots sont mises en contexte; les mots cibls sont prsents dans les diffrents contextes dans lesquels ils peuvent se trouver; plusieurs occasions dutiliser ces mots et dy rflchir sont offertes aux lves.
En plus de porter sur des mots choisis, cet enseignement traite aussi des parties significatives du mot (morphmes), car, une fois que ces parties sont apprises, elles permettent aux lves daugmenter leur rpertoire de mots connus de faon remarquable125. Chez les lves plus vieux, lenseignement du vocabulaire aide galement { devenir des apprenants actifs. Ils sont amens identifier les mots incompris et utiliser efficacement diverses stratgies pour comprendre les mots nouveaux.
Mots choisis
Les mots les plus importants pour comprendre le texte lire Les mots les plus frquents
Segments porteurs de sens dans le mot (morphmes) Affixes Radicaux Racines Autres marques
Stratgies permettant de comprendre les mots nouveaux

Lanalyse morphologique Lutilisation des outils de rfrence Lutilisation des indices
124 125
Beck, McKeown et Kucan, 2008 Biemiller, 2009
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Les mots utiliss pour enseigner (le mtalangage) Les mots propres une discipline Les mots porteurs de plusieurs significations Les expressions idiomatiques
morphologiques
smantiques et contextuels (les dfinitions, les exemples, les paraphrases, les descriptions, etc.)
Choix de mots Plusieurs enseignants se demandent comment choisir les mots enseigner. Les avis sont partags sur ce sujet. Par exemple, Biemiller (2009) propose denseigner les mots utiliss par les lves qui ont un vocabulaire riche et tendu, mais qui ne sont pas connus de ceux qui ont un vocabulaire limit. Pour leur part, Beck, McKeown et Kucan (2008) proposent dutiliser une classification en trois catgories bases sur lutilit des mots.
Catgories bases sur lutilit des mots Catgorie 1 Les mots que les lves connaissent Mots de tous les jours Vocabulaire de base Mots familiers Catgorie 2 Les mots utiles qui favorisent la comprhension Mots plus sophistiqus que les mots de base, mais trs utiliss dans le langage crit Mots frquents chez lutilisateur mature Mots utiliss pour enseigner : mtalangage Catgorie 3 Les mots rares qui sont peu utiliss Mots rares Vocabulaire spcifique dun domaine ou dune discipline
Le choix des mots enseigner est fait en fonction des besoins des lves. Il est galement fait en prenant en compte leur importance relative pour la comprhension langagire en gnral et pour la comprhension des textes proposs en classe. Beck, McKeown et Kucan prconisent de centrer lenseignement du vocabulaire sur les mots de la deuxime catgorie parce quils se trouvent souvent dans les textes crits et quils sont peu frquents { loral. Deux mises en garde sont faites : Les mots de catgorie 2 nont pas tous la mme importance. Pour lenseignement en classe, il est recommand de choisir parmi deux mots de niveau 2, par exemple celui que les lves peuvent rencontrer dans une plus grande varit de contextes.
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Les niveaux 1, 2 et 3 ne correspondent pas aux classes facile , difficile et trs difficile . Par exemple, en raison de son caractre spcifique dun domaine, le mot piano est un mot de niveau 3. Cependant, il nest pas difficile pour la majorit des lves et son rle dans la comprhension langagire en gnral est plutt mince.
Il est prfrable de choisir les mots { enseigner dans les textes crits plutt que dutiliser des listes de mots de vocabulaire. Plusieurs raisons motivent cette faon de faire : Lcrit prsente un vocabulaire nettement plus riche que loral. Par exemple, Hayes et Ahrens (1988)126 ont dmontr que le niveau de langage des livres pour enfants est prs de 50 % plus lev que le niveau du langage courant adulte. Un magazine populaire pour adultes prsente un niveau de langage trois fois plus lev quune mission populaire pour adultes. Les mots choisis dans les textes soutiennent la fois la comprhension de ces mots et la comprhension des textes desquels ils sont tirs. Le contexte dapprentissage des mots choisis dans des textes est authentique et la situation langagire, signifiante, ce qui favorise lapprentissage de mots nouveaux. Cela contribue aussi augmenter la pertinence des apprentissages, augmentant par le fait mme la motivation des lves. Les listes de vocabulaire bases sur la frquence des mots ne tiennent compte ni du niveau de difficult de ceux-ci ni de leur utilit dans le lexique des lves127.
Enseignement des morphmes Les morphmes sont les plus petites units de sens de la langue. Deux types de morphologie existent en franais : la morphologie drivationnelle et la morphologie flexionnelle. [La premire] concerne le mode de formation des mots et permet daugmenter le stock lexical (vocabulaire). [La seconde] a trait aux phnomnes daccord en nombre et en genre des noms, adjectifs et verbes et aux marques des modes et temps des verbes. 128 Les morphmes de mme que lanalyse morphologique doivent tre enseigns aux lves pour favoriser leur autonomie pour ce qui est didentifier des mots nouveaux129 et den trouver le sens. Le choix des morphmes { enseigner repose sur le principe dutilit : il est fait en fonction
126 127
Cits dans Cunningham et Stanovich, 1998 Beck, McKeown et Kucan, 2008 128 Fayol, 2006, cit dans Rseau canadien de recherche sur le langage et l alphabtisation, 2009, p. 139. 129 Carlisle, 2007, cit dans Wagner, Muse et Tannenbaum, 2007
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des besoins des lves et de leur importance relative dans la comprhension langagire en gnral et il aide comprendre les textes proposs en classe. Chez les lves, il sagit de dvelopper la comprhension des parties significatives des mots et de leur rle dans lapprentissage de mots nouveaux. Le dveloppement de cette capacit danalyse augmente le pouvoir des lves dans leurs stratgies utiliser pour comprendre les mots, ce qui favorise la comprhension des textes et peut aussi avoir une incidence sur leur motivation.
Enseignement du vocabulaire avant et pendant la lecture Lenseignement du vocabulaire peut se faire selon trois modes : lenseignement bref; lenseignement entre parenthses; lenseignement soutenu.
Rsum de lenseignement du vocabulaire quel moment? Type denseignement Objectif Catgorie de mots Clarifier Favoriser la comprhension
Avant la lecture
Bref
Pendant la lecture orale ou silencieuse Aprs la lecture ou un autre moment prvu par lenseignante ou lenseignant
Entre parenthses
Mots essentiels une bonne comprhension Mots de niveaux 2 et 3 Mots importants connatre Mots quon trouve dans diffrents contextes Mtalangage
Soutenu
Dvelopper le vocabulaire
lintrieur de la dmarche dintervention, les stratgies utilises pour enseigner le vocabulaire sont les mmes au niveau 1 et au niveau 2 du modle dintervention { trois niveaux. Les mots enseigns peuvent galement tre les mmes : { ce moment, pendant lenseignement intensif, lenseignante ou lenseignant propose plus doccasions de clarifier le sens des mots et de les
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utiliser, tout en offrant une rtroaction corrective pour que les lves en dveloppent une comprhension correcte. Les mots enseigns au niveau 2 peuvent ne pas lavoir t au niveau 1. Ce sont des mots qui sont compris par la majorit des lves de la classe mais qui prsentent un dfi pour certains. Ils sont choisis en fonction des besoins de ces derniers.
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Rsum de lintervention en fonction des sphres en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans Sphre dintervention Motivation et engagement dans les tches de lecture Motivation et engagement dans les tches de lecture (Suite) Description { laide dindicateurs prouver du plaisir lire des textes varis Comportements observables du lecteur en difficult vite, aussi souvent que possible, les tches de lecture Ne souhaite pas parler de ses lectures Se mobilise peu dans le but de samliorer comme lecteur A une conception inadquate de la comptence { lire et de ce quest un bon lecteur Na pas une perception juste de lui comme lecteur Formule difficilement des buts appropris pour dvelopper sa comptence Se fixe des buts irralistes pour dvelopper sa comptence Utilise des moyens peu adquats pour poursuivre et atteindre ses buts Mne rarement terme les tches de lecture proposes en classe Interagit peu avec le texte avant, pendant et aprs la lecture Entretient des attributions causales errones de ses russites et de ses checs en lecture Exprime un sentiment dimpuissance pour ce qui est de raliser la tche pour laquelle il se sent incomptent Dmontre son manque de matrise des tches de lecture proposes en classe Contexte denseignement Amener les lves vivre des succs en lecture et les clbrer Donner accs des textes intressants de niveaux de complexit varis Proposer un environnement riche sur le plan de la littratie Favoriser lautorgulation de lapprentissage Soutenir les lves pour quils se connaissent mieux comme lecteurs Communiquer frquemment aux lves leurs progrs Exprimer des attentes claires et leves relativement la participation des lves et leur travail cognitif Dmontrer limportance de la lecture dans la vie citoyenne Augmenter les interactions sociales entre lves autour de la lecture Sur quoi lenseignement doit porter Les liens de pertinence La conception de la lecture Le choix dobjectifs personnels en lecture et de moyens de les atteindre Les stratgies mtacognitives de gestion de la tche raliser en lecture La connaissance de soi comme lecteur Le choix des livres
Sengager activement sur le plan cognitif et persvrer dans les tches de lecture (mobiliser efficacement les ressources, poursuivre des vises pertinentes en rapport avec le dveloppement de la comptence lire et les tches de lecture, interagir avec le texte avant, pendant et aprs la lecture, etc.)
Motivation et engagement dans les tches de lecture (Fin)
tre capable de matriser les tches de lecture et avoir le sentiment de pouvoir les russir (perception de contrlabilit et de comptence par rapport aux tches de lecture)
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Rsum de lintervention en fonction des sphres en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans Sphre dintervention Identification des mots Description { laide dindicateurs Identifier correctement les mots dans les divers textes { laide dune varit de stratgies Comportements observables du lecteur en difficult
Identifie correctement la majorit des mots courts (une ou deux syllabes), mais identifie difficilement ou incorrectement les mots multisyllabiques (de trois syllabes ou plus) Dcode difficilement les graphmes ou les syllabes complexes Effectue incorrectement la syllabation des mots multisyllabiques Effectue incorrectement certaines correspondances graphophontiques Lit des marques morphologiques 130 non audibles 131 Lit une vitesse inadquate parce quil a plusieurs hsitations ou quil dcode difficilement plusieurs mots du texte 132 Fait plusieurs mprises lorsquil lit Sautocorrige rarement lorsquil fait des mprises Lit rarement par groupes signifiants Lit mot mot ou par groupes de deux ou trois mots, sans gard au sens et sans tenir compte de la ponctuation Lit sur un ton monocorde avec peu dexpression ou aucune expression ou lit avec une expression et une intonation inadquates numre peu de stratgies pour comprendre les textes Utilise peu de stratgies pour comprendre les textes
Contexte denseignement
Utiliser les mots multisyllabiques qui se trouvent dans les textes lire pour raliser les tches scolaires
Sur quoi lenseignement doit porter

Des ressources pour identifier les mots nouveaux (indices et les stratgies qui sy rattachent; les stratgies mtacognitives) Les connaissances ncessaires lutilisation des stratgies
Fluidit de la lecture orale

Lire oralement des textes varis avec une vitesse, une prcision et une expression adquates
Proposer de multiples occasions de faire de la lecture orale rpte ou de la lecture orale sans rptition de passages successifs de niveaux de complexit similaires Faire correspondre les passages lire au niveau de lecture indpendante ou dapprentissage des lves Offrir de la rtroaction corrective sur les composantes de la fluidit de la lecture orale Utiliser les textes du niveau scolaire correspondant { lge chronologique des lves Utiliser des textes littraires de
Des stratgies pour lire oralement avec fluidit
Comprhension
Connatre et utiliser des stratgies cognitives et mtacognitives133 varies pour comprendre des textes
Les stratgies cognitives et mtacognitives de comprhension de
130 131
Par exemple, Les enfants lisENT donnerait Les enfants lisANT . Par exemple, il lit correctement moins de 100 mots par minute. 132 Llve dit un autre mot que le mot qui est crit. Les mprises peuvent cha nger ou non le sens de la phrase ou du texte.
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Rsum de lintervention en fonction des sphres en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans Sphre dintervention Description { laide dindicateurs varis quil lit lui-mme ou quon lui lit Comportements observables du lecteur en difficult
Surutilise quelques stratgies de comprhension Choisit des stratgies inappropries pour comprendre les textes Utilise inefficacement des stratgies de comprhension par ailleurs adquates Rpond partiellement ou de faon inapproprie aux questions de comprhension portant sur linformation 134 explicite et implicite Reformule difficilement ou de faon inapproprie des extraits du texte Rsume le texte en partie ou de manire errone Accomplit partiellement ou 135 incorrectement les tches scolaires dont linformation ou les consignes proviennent de textes Interrompt rarement ou ninterrompt jamais sa lecture lorsquil y a perte de comprhension Lorsque survient une perte de sens, ne sait pas comment le retrouver ou utilise inefficacement des moyens pour le retrouver Dmontre une comprhension adquate pour certains types de textes, mais inadquate pour dautres textes lus en classe
Contexte denseignement
mme que ceux provenant des disciplines autres que la langue denseignement
Sur quoi lenseignement doit porter

lecture Les connaissances ncessaires lutilisation des stratgies
133
Pour observer le recours { des stratgies mtacognitives, il est ncessaire de questionner llve pendant quil ralise la t che ou aprs (entrevue mtacognitive, dialogue pdagogique, questionnaire dautovaluation, etc.). 134 Il faut sassurer, par ailleurs, que llve comprend la question et le type de rponse attendue. 135 Par exemple, la ralisation dune recette, la production dun rapport de recherche, la prparation { un dbat.
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Rsum de lintervention en fonction des sphres en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans Sphre dintervention Vocabulaire Description { laide dindicateurs Connatre le sens des mots de textes varis136 Comportements observables du lecteur en difficult Ne connat la signification que de peu de mots en rapport avec le thme exploit dans le texte Dmontre une comprhension partielle ou errone du texte parce que son lexique est limit Connat le sens des mots de textes portant sur certains thmes qui lui sont familiers ou qui sont lis ses champs dintrt, mais ne connat pas le sens des mots de textes portant sur dautres thmes, par exemple en rapport avec des disciplines scolaires ou portant sur des sujets prcis Dmontre une comprhension partielle ou errone de textes en rapport avec les disciplines scolaires, des sujets prcis, etc. Connat peu ou ne connat pas le sens du mtalangage utilis en classe Ralise inadquatement les tches parce quil ne comprend pas le mtalangage Utilise incorrectement le mtalangage lors de lenseignement Connat peu dindices et de stratgies Contexte denseignement Utiliser principalement les mots extraits des textes lire pour raliser les tches scolaires Sur quoi lenseignement doit porter Des mots choisis Les stratgies qui permettent de comprendre les mots nouveaux
Vocabulaire (Suite)
Connatre et employer correctement le mtalangage137, cest--dire les mots qui permettent de parler du langage crit, par exemple syllabe , texte courant , sous-titre ou paragraphe Vocabulaire (Fin) Recourir efficacement des stratgies et des indices
136
Pour observer la capacit de llve { comprendre le sens des mots employs dans les textes proposs en classe, il est ncessaire de le questionner a vant, pendant ou aprs laccomplissement de la tche (mise en situation, activation des connaissances antrieures, questionnement, dialogue pdagogique, etc.). 137 Pour observer la capacit de llve { comprendre le sens des mots propres au mtalangage utiliss en classe, il est ncessai re de le questionner avant, pendant ou aprs lenseignement ou la tche { accomplir (questionnement, activation des connaissances mtalinguistiques antrieures, dialogue pdagogique, etc.).
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Rsum de lintervention en fonction des sphres en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans Sphre dintervention Description { laide dindicateurs varis pour trouver le sens des mots dans le texte Comportements observables du lecteur en difficult pour trouver le sens des mots du texte Choisit des stratgies ou des indices inappropris pour trouver le sens des mots selon la situation Utilise inefficacement des stratgies ou des indices, par ailleurs adquats, pour trouver le sens des mots Surutilise des indices ou des stratgies pour trouver le sens des mots Le plus souvent, ne trouve pas le sens des mots du texte Contexte denseignement Sur quoi lenseignement doit porter
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Enseignement de stratgies Dans la partie du rfrentiel portant sur lintervention en fonction des sphres en lecture, il est question de lenseignement de stratgies, cest--dire lenseignement du comment faire . Cet enseignement est expliqu ci-aprs. Tout dabord, lenseignement de stratgies comporte trois parties : 1. Modelage, explication ou dmonstration; 2. Pratique guide avec rtroaction corrective; 3. Pratique autonome.
Lenseignement du comment faire ncessite la planification dactivits pour chacune des trois tapes de la squence. Souvent, ltape de la pratique guide avec rtroaction corrective est absente. Pourtant, il est essentiel pour les lves de sexercer dabord en recevant une rtroaction qui : renforce ce quils font correctement; leur permet de corriger le tir sils emploient la stratgie de faon incorrecte; leur offre un soutien pour quils deviennent de plus en plus autonomes dans lutilisation des stratgies.
Ce nest qu{ la condition que les lves utilisent correctement les stratgies enseignes que la pratique autonome permet de dvelopper la comptence { lire. Cest pourquoi la pratique guide avec rtroaction corrective est si importante. Plusieurs modelages peuvent tre ncessaires pour que tous les lves comprennent bien comment utiliser les stratgies enseignes et quand le faire. De mme, plusieurs occasions de les utiliser en recevant une rtroaction corrective, puis plusieurs occasions de sexercer de faon autonome peuvent aussi tre utiles. Cette squence peut donc tre reprise plusieurs fois. En cours danne, il est souhaitable denseigner de nouveau des stratgies dj vues pour sassurer que les lves noublient pas comment et quand les utiliser. De plus, cela rappelle que les apprentissages sont utiles et quun nouvel apprentissage, celui dune autre stratgie par exemple, ne rend pas lapprentissage prcdent dsuet ou inutile.
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Modelage, explication ou dmonstration Rendre la stratgie, les actions cognitives et les penses explicites Procder du plus simple au plus complexe tablir des liens avec le dveloppement des comptences Activer les connaissances en tablissant des liens avec ce qui a dj t enseign ou ce qui est dj connu Proposer des exemples et des contre-exemples Utiliser des contextes varis
Pratique guide avec rtroaction corrective Proposer de multiples occasions de rflchir sur les actions (cognitives et comportementales) Varier les contextes de ralisation Varier la faon doffrir la rtroaction corrective Proposer de multiples occasions dchanger verbalement propos de la tche, de la procdure, du processus, des notions, des concepts en jeu Proposer des tches et des activits qui se situent dans la zone proximale de dveloppement de llve Offrir du soutien de type tayage
Pratique autonome Proposer de multiples occasions dutiliser les stratgies dans des contextes varis Proposer des tches et des activits qui se situent dans la zone dapprentissage autonome de llve (ni trop facile ni trop difficile)
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Communication Quelle soit orale ou crite, la communication est prsente tout au long de la dmarche dintervention. Il est important de dfinir ce quil faut communiquer, les personnes impliques dans lexercice de communication, le moment qui est pertinent pour la communication ainsi que les moyens utiliser pour assurer une communication prcise et efficace.
Ce quil faut communiquer Globalement, la communication porte sur les lments suivants : les apprentissages raliss en fonction des attentes du Programme de formation de lcole qubcoise correspondant { lge de llve; les forces des lves et les dfis relever; les interventions mises en place pour soutenir les apprentissages, y compris les ajustements dont certains doivent bnficier pour dvelopper leurs apprentissages en lecture; les progrs accomplis; pour ceux dont les objectifs ont t dtermins { lintrieur dune dmarche de plan dintervention, linformation sur les progrs raliss en fonction de ces objectifs.
Acteurs concerns par la communication Plusieurs acteurs sont concerns par la communication de linformation : les lves, leurs parents, les intervenants scolaires et la direction dcole. Cette communication savre essentielle une intervention concerte en vue de soutenir la progression des apprentissages des lves, particulirement de ceux qui rencontrent des difficults. Tous peuvent ainsi diriger leurs efforts vers le mme but et contribuer la prise de dcisions, notamment au moment de la dmarche de plan dintervention.
lves La communication avec les lves est indispensable pour favoriser leur responsabilisation lgard des apprentissages. Il est important de les informer le plus frquemment possible de leurs forces et des dfis quils ont { relever pour progresser. Il est aussi important de les impliquer dans les dcisions qui les concernent. Les lves qui disposent dinformation prcise
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sur leurs capacits et leurs besoins et qui se sentent couts sengagent davantage dans leurs apprentissages.
Parents Linformation sur les apprentissages raliss et sur les dfis relever par les lves doit galement tre transmise aux parents. Ceux-ci, tout comme les lves, ont avantage connatre les rsultats des interventions mises en place. Leur rle ne se limite cependant pas recevoir de linformation. Il est en effet primordial de les inviter participer activement aux discussions concernant la faon de soutenir la progression des apprentissages de leur enfant, notamment lors de la dmarche de plan dintervention. Un parent bien inform et impliqu est en mesure de mieux accompagner son enfant dans le dveloppement de ses comptences.
Intervenants scolaires et direction dcole La communication entre les intervenants scolaires est un autre lment fondamental pour une action concerte visant { augmenter lefficacit du soutien offert aux lves. Ainsi, plusieurs enseignants peuvent changer sur les besoins de certains lves et sur des faons dintervenir efficacement auprs deux. Le personnel des services complmentaires (psychologue, orthopdagogue, orthophoniste, etc.) peut aussi apporter de linformation permettant de mieux situer les forces et les difficults des lves et suggrer des pistes intressantes pour lintervention, notamment lors de la dmarche de plan dintervention. La direction dcole, quant { elle, doit sassurer que linformation circule et que chacun des acteurs concerns participe ce processus de communication. Son leadership dans ce domaine est particulirement important au secondaire, o linformation doit tre partage entre les enseignants de diffrentes disciplines, lenseignant-ressource et les autres intervenants des services complmentaires concerns.
Moments o il savre pertinent de communiquer Le plus souvent possible, lenseignante ou lenseignant prend soin de souligner { llve les progrs raliss et les dfis quil doit relever. Aprs le dpistage, il linforme de ses forces et de ses difficults pour lamener { sengager dans un premier dfi. Au moment de laide { lapprentissage, la communication peut se faire pendant et aprs les activits prvues en lecture. Ainsi, lenseignante ou lenseignant ou un autre intervenant peut changer avec llve lorsque la tche est en cours dexcution. Il peut sagir, notamment au
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moment de la pratique guide avec rtroaction corrective, d'changes informels qui visent rpondre aux besoins qui ressortent pendant le droulement des activits. Ces changes favorisent une rtroaction immdiate dirige vers l'lve et offrent une information relativement la difficult observe. La rtroaction peut galement servir encourager un lve qui progresse bien. Il est entendu que cette communication garantit lajustement le plus rapide aux apprentissages de llve et occupe ainsi une place prpondrante dans son processus dapprentissage. Aprs lanalyse dune ou de plusieurs tches ralises, la communication permet dinformer llve, ses parents et les diffrents intervenants concerns des forces et des difficults de ce dernier. certains moments dans lanne scolaire, la communication est obligatoire, puisquelle est prescrite par le rgime pdagogique. La communication crite en dbut danne ainsi que les bulletins jouent, { leur niveau, un rle important dans lexpression des progrs raliss par llve qui rencontre des difficults. larrive des lves au secondaire, linformation crite aide lenseignante ou lenseignant { mieux orienter ses actions ds le dbut de lanne scolaire. La ralisation du plan dintervention constitue un autre moment o la communication savre dune grande importance. Linformation partage lors de cette dmarche permet { chacun de connatre les objectifs poursuivis. Elle favorise aussi des interventions plus cohrentes au cours dune mme anne ainsi que dune anne { lautre. Le fait de garder des traces des objectifs cibls et des moyens utiliss par llve pour les atteindre permet dtablir une trajectoire qui favorise la progression de ses apprentissages.
Communication prcise et efficace Lobservation des lves ainsi que lutilisation de divers outils de collecte dinformation (par exemple des grilles, des entrevues ou des portfolios) et de consignation (par exemple un journal de bord ou un dossier anecdotique) fournissent de linformation prcieuse menant { lexercice du jugement professionnel et deviennent les assises dune bonne communication. Certains de ces outils, tel le dossier dapprentissage et dvaluation, permettent de conserver des pices justificatives qui illustrent la progression de llve en lecture. lintrieur de la dmarche dintervention, les paliers des sphres dintervention constituent un outil qui favorise une communication efficace de la progression des lves et permettent aux enseignants de situer les lves selon les diffrents apprentissages lis aux sphres dintervention, notamment au moment du dpistage. Ainsi, les paliers peuvent soutenir la communication de lenseignante ou lenseignant avec llve, avec ses parents et avec les autres intervenants en mettant des mots sur les capacits et les besoins de llve.
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En rsum : La communication est essentielle { lapprentissage. Plusieurs intervenants sont concerns dans lexercice de communication; cela inclut les parents et les lves eux-mmes. La communication peut se raliser tout moment de la dmarche dintervention et elle doit tre frquente. Aprs le dpistage, elle tmoigne des forces et des difficults de llve en lui permettant de sengager dans un premier dfi. Pendant lintervention, elle rend compte de la progression de llve et informe sur sa rponse { lintervention. Aprs lintervention, elle permet de faire le point en mettant en relief lensemble des apprentissages raliss, tout en informant sur les difficults qui restent ainsi que sur les dcisions qui en dcoulent. Pour communiquer de faon prcise et efficace, lenseignante ou lenseignant doit recueillir des donnes qui peuvent tre interprtes la lumire des paliers lis aux diffrentes sphres dintervention.
Les annexes en lien avec cette phase de la dmarche : Paliers des sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10-15 ans Exemple dune grille dobservation pour raliser le dpistage en lecture des lves gs de 10 15 ans
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Annexes (section 1)
Comment raliser le dpistage en lecture auprs des lves gs de 10 15 ans ...................... 80 Canevas pour la planification du dpistage ............................................................................... 95 Exemple dune grille dobservation pour raliser le dpistage en lecture des lves gs de 10 { 15 ans........................................................................................................................................96 Paliers des sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10 { 15 ans ...................... 98 Portrait de classe en lecture .................................................................................................... 105 Formation des sous-groupes dlves pour lenseignement intensif ....................................... 109 Questions pour soutenir la planification de lenseignement intensif ....................................... 111 Analyse prvisionnelle des difficults que peut prsenter une tche scolaire .......................... 112 Pistes dajustement qui ont pour objet de donner accs au contenu { apprendre ................... 114
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Comment raliser le dpistage en lecture auprs des lves gs de 10 15 ans

Le dpistage consiste { recueillir de linformation pour lensemble des lves du groupe-classe au regard de trois sphres intervention : lidentification des mots, la fluidit de la lecture orale et la comprhension. Il peut se raliser { laide doutils varis, par exemple des situations dapprentissage et dvaluation ou du matriel dit. Sa planification peut tre soutenue par le canevas prsent en annexe. Les questions suivantes orientent les actions relies au dpistage : Llve identifie-t-il les mots de faon efficace? La fluidit de la lecture orale est-elle adquate? La comprhension est-elle adquate?
Le dpistage permet de : reprer les difficults en lecture des lves; prciser leurs besoins; dresser le portrait de classe en lecture; planifier un soutien adquat pour que tous les lves progressent de faon satisfaisante; former les sous-groupes dlves pour lenseignement intensif.
Pour que le dpistage soit efficace, il doit tre ralis dans un dlai raisonnable, soit dans un intervalle denviron deux semaines. Le soutien dautres intervenants et une organisation des routines en classe qui favorise le travail autonome des lves permettent aux enseignants de raliser le dpistage en quelques jours. Au primaire, les groupes des classes ordinaires comptent de 25 { 29 lves, tandis quau secondaire, les enseignants voient plusieurs groupes dlves, ce qui signifie quils peuvent rencontrer, pour une tche complte, plus dune centaine dlves. Ces ralits fort diffrentes requirent des organisations particulires pour raliser le dpistage.
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Les textes, les livres ou les extraits choisis pour raliser le dpistage doivent correspondre au niveau scolaire138 du groupe-classe (longueur des phrases, longueur des mots, choix du vocabulaire, thme abord, etc.)139.
Suggestions de faons dvaluer les trois sphres dintervention qui permettent de raliser le dpistage en lecture Identification des mots Fluidit Comprhension Questionnement Analyse de la lecture orale Analyse de la lecture orale Lecture silencieuse Questionnement ou rappel de texte, ou les deux
138
Le niveau scolaire est celui qui correspond { lge chronologique de llve. Par exemple, pour un lve re e re g de 11 ans qui frquente une classe de 1 anne du 3 cycle, le niveau scolaire est la 1 anne du e 3 cycle, peu importe le niveau de dveloppement de la comptence { lire de llve. 139 Au Qubec, il nexiste pas, { notre connaissance, de niveaux officiels de complexit des textes.
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Lidentification des mots Questionnement
Analyse de la lecture
orale
En valuant la sphre identification des mots, lenseignante ou lenseignant, en collaboration avec dautres intervenants, cherche, dune part, { savoir si llve connat des ressources qui vont lui permettre didentifier des mots nouveaux et, dautre part, sil les utilise efficacement en situation de lecture.
Dterminer si llve connat des ressources pour identifier les mots nouveaux Pour dterminer si llve connat des ressources varies pour identifier les mots nouveaux, lenseignante ou lenseignant peut le questionner. Par exemple, il peut poser la question suivante : Que fais-tu lorsque tu rencontres un mot difficile pendant que tu lis? Une feuille de consignation peut permettre { lenseignante ou lenseignant de cocher, par exemple, des ressources que llve nomme, en utilisant une grille { cet effet. Il peut aussi crire les rponses de llve sur une feuille prvue { cette fin (de type verbatim ).
valuer lefficacit de lutilisation de ressources pour identifier les mots nouveaux Si le questionnement fournit de linformation pertinente en rapport avec les ressources que llve connat, il ne donne pas dinformation sur lefficacit de leur utilisation. Il est ncessaire danalyser la lecture orale de llve de faon { valuer sil utilise efficacement les ressources pour identifier les mots nouveaux dans ses lectures. Pour conserver des traces de ses observations, lenseignante ou lenseignant peut annoter une copie du texte lu par llve en marquant les mots sur lesquels il a ralenti et les mots pour lesquels il a utilis des ressources. Il note aussi ce que llve lit effectivement, mme lorsque le mot est invent, par exemple.
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Recueillir des pices justificatives pour lvaluation de lidentification des mots (et de la fluidit de la lecture orale) Pour conserver des traces des observations faites, lenseignante ou lenseignant peut annoter une copie du texte ou utiliser une grille dobservation pour chaque lve.
Interprter linformation recueillie Pour la sphre dintervention identification des mots, la principale question laquelle lenseignante ou lenseignant doit rpondre est : Llve identifie-t-il les mots efficacement pour son niveau scolaire? Dans le cas o la rponse est positive, llve nest pas en difficult. Dans le cas o la rponse est ngative, les pistes suivantes vont guider linterprtation de linformation recueillie. Ces prcisions vont soutenir la planification de lenseignement destin tous les lves et celle de lenseignement intensif pour les lves en difficult. Elles doivent tre communiques aux intervenants concerns, y compris llve.
Pistes pour guider linterprtation de linformation recueillie auprs des lves qui ont de la difficult identifier les mots nouveaux Questions Llve connat-il des ressources varies pour identifier les mots nouveaux? Lesquelles? Pistes dinterprtation Oui. Llve connat les ressources enseignes. Non. Llve ne connat pas les ressources enseignes. Llve connat quelquesunes des ressources enseignes (en dresser la liste). Pistes dintervention Si llve connat les ressources mais quil est tout de mme en difficult, il faut le soutenir pour quil puisse les utiliser efficacement dans des contextes varis. Si llve ne connat pas lensemble des ressources enseignes, il faut les lui enseigner de nouveau.
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Pistes pour guider linterprtation de linformation recueillie auprs des lves qui ont de la difficult identifier les mots nouveaux Questions Llve utilise-t-il des ressources varies pour identifier les mots nouveaux en situation de lecture orale autonome? Est-ce quil le fait efficacement? Pistes dinterprtation Oui. Llve utilise des ressources varies. Cependant, elles sont inefficaces pour identifier les mots adquatement. Non. Llve utilise un nombre restreint de ressources. Elles sont parfois efficaces, parfois inefficaces. Pistes dintervention Si llve utilise une varit de ressources de faon inefficace, il faut le soutenir pour quil les utilise efficacement. Si llve utilise un nombre restreint de ressources, il faut augmenter son rpertoire de ressources et le soutenir pour quil les utilise de faon efficace. Il faut lui enseigner de nouveau lutilisation des ressources dj enseignes.
Llve nglige-t-il dutiliser les ressources dj enseignes en classe pour identifier les mots nouveaux? Lesquelles?
Oui. Llve emploie un nombre restreint de ressources (en dresser la liste).
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La fluidit de la lecture orale Analyse de la lecture orale
En valuant la sphre fluidit de la lecture orale, lenseignante ou lenseignant cherche, dune part, savoir si llve lit { une vitesse adquate et, dautre part, sil utilise efficacement les stratgies en rapport avec les autres composantes de la fluidit.
valuer la vitesse de la lecture orale Lapprciation qualitative de la vitesse de la lecture orale fournit une information la fois valide et pertinente pour raliser le dpistage et le portrait de classe en lecture, bien que le calcul du nombre de mots correctement lus par minute puisse galement tre fait. Pour apprcier qualitativement la vitesse de la lecture orale, lenseignante ou lenseignant indique si elle lui semble adquate ou non pour le texte propos.
valuer la prcision de la lecture orale La prcision de la lecture orale est en relation avec les mprises140 ou les erreurs de llve en cours de lecture. On peut valuer la prcision de la lecture orale en calculant le taux de prcision, cest--dire le nombre de mots correctement lus par rapport au total de mots contenus dans lextrait de texte ou le court texte entier que llve a lu oralement. Ce taux de prcision peut tre transform en pourcentage.
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Toutes les mprises nont pas la mme importance. Les plus graves sont celles qui nuisent davantage la comprhension, soit celles qui changent le sens des mots et celles qui ne respectent pas la syntaxe de la phrase. Quant aux mprises qui ne changent pas le sens des mots et qui respectent la syntaxe de la phrase, la comprhension est moins affecte. Tous les types de mprises sont comptabiliss dans le taux de prcision.
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valuer les autres composantes de la fluidit de la lecture orale Lintonation et lexpression adquates de mme que la lecture par groupes de mots signifiants sont dautres composantes de la fluidit de la lecture orale quil est intressant dvaluer. Une apprciation qualitative fournit une information valide et pertinente qui permettra de planifier lintervention auprs de llve. Ainsi, lenseignante ou lenseignant indique si llve lit ou non oralement avec une intonation et une expression adquates et sil lit ou non par groupes de mots signifiants. Dans le cas o llve lirait par groupes de mots non signifiants, il peut tre intressant de noter sil lit gnralement mot { mot ou par groupes de deux ou trois mots.
Recueillir des pices justificatives pour lvaluation de lidentification des mots (et de la fluidit de la lecture orale) Pour conserver des traces des observations faites, lenseignante ou lenseignant peut : annoter une copie du texte; indiquer une apprciation qualitative en fonction dune lgende pour les diffrentes composantes de la fluidit de la lecture orale, sur une liste dlves ou sur une feuille de consignation individuelle; cocher, sur une grille dobservation141, les comportements que llve adopte parmi divers comportements lis aux composantes de la fluidit de la lecture orale; noter les rsultats des diffrents calculs (nombre de mots correctement lus par minute et taux de prcision) sur une liste des lves du groupe.
Interprter linformation recueillie Pour la sphre dintervention fluidit de la lecture orale, la principale question laquelle lenseignante ou lenseignant doit rpondre est : Llve lit-il avec une fluidit adquate les textes correspondant { son niveau scolaire? Dans le cas o la rponse est positive, llve nest pas en difficult. Dans le cas o la rponse est ngative, les questions suivantes vont guider linterprtation de linformation recueillie. Ces prcisions vont soutenir la planification de lenseignement destin { tous les lves et celle de lenseignement intensif pour les lves en difficult. Elles doivent tre communiques aux intervenants concerns, y compris llve.
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Voir lannexe Exemple dune grille dobservation pour raliser le dpistage en lecture des lves gs de 10 15 ans.
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Pistes pour guider linterprtation de linformation recueillie des lves qui ont de la difficult lire avec fluidit Questions Llve doit-il identifier un nombre trop lev de mots nouveaux pour que sa lecture soit fluide? Pistes dinterprtation Les textes et les livres proposs en classe prsentent un dfi trop grand lorsque cet lve doit les lire de faon autonome. Pistes dintervention Proposer des ajustements142 pour lui donner accs aux textes proposs en classe. Offrir des textes et des livres de niveaux de complexit varis en classe. Enseigner { llve des ressources permettant didentifier les mots nouveaux. Soutenir la fluidit par la pratique de la lecture orale rpte (voir la partie Intervention). Enseigner les stratgies de la fluidit orale. Rappeler que lire, cest faire du sens. Enseigner les ressources pour identifier les mots nouveaux.
Llve lit-il par groupes de mots signifiants? Si non, lit-il mot mot, par groupes de deux ou trois mots?
Si llve ne lit pas par groupes de mots signifiants, il se peut quil : doive identifier un trop grand nombre de mots; ne soit pas en recherche de sens; soit en surcharge cognitive pour identifier les mots nouveaux.
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Voir lannexe Pistes dajustements qui ont pour objet de donner accs au contenu apprendre.
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Pistes pour guider linterprtation de linformation recueillie des lves qui ont de la difficult lire avec fluidit Questions Pistes dinterprtation Pistes dintervention Enseigner les stratgies de la fluidit orale. Rappeler que lire, cest faire du sens. Enseigner les ressources permettant didentifier les mots nouveaux.
Llve est-il en recherche Llve nest pas en recherche de sens? de sens parce quil :
est en surcharge cognitive pour identifier les mots nouveaux; ne partage pas la conception que la lecture est une construction de sens.
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La comprhension Lecture silencieuse Questionnement Rappel de texte
En valuant la sphre comprhension, lenseignante ou lenseignant cherche { savoir si llve : comprend les textes et les livres quon lui propose { lcole; connat des stratgies cognitives et mtacognitives pour favoriser sa comprhension; mobilise efficacement les stratgies cognitives et mtacognitives en contexte.
valuer la comprhension par le questionnement Lorsquon procde par questionnement, quil soit oral ou crit, quelques questions sont habituellement suffisantes pour savoir si llve a une comprhension adquate du texte ou du livre lu. Les questions doivent cibler plusieurs types de comprhension. Elles doivent permettre dvaluer la comprhension de linformation explicite et de linformation implicite, et la capacit laborer une rponse en tablissant des liens entre ses expriences et le contenu du texte143 : Linformation explicite qui se trouve un endroit prcis dans le texte, cest--dire celle qui se trouve dans une phrase ou dans un court extrait du texte. Souvent, les mots de la question sont les mmes que ceux du texte. Linformation explicite qui se trouve { plus dun endroit dans le texte. Llve doit alors identifier les endroits du texte o se trouvent les parties dune rponse qui comporte plusieurs lments. Linformation implicite, qui demande { llve de faire une infrence, cest--dire de produire une rponse en utilisant des mots qui ne sont pas dans le texte partir de linformation qui, elle, se trouve dans le texte.
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Selon les participants aux mises { lessai, les questions portant sur la comprhension de linformation implicite et sur la capacit laborer une rponse { partir de linformation contenue dans le texte sont celles qui permettent didentifier le plus efficacement les lves en difficult.
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Llaboration (linterprtation personnelle, les hypothses, les prdictions, le fait de se mettre dans la peau dun personnage, etc.), qui permet galement dvaluer la comprhension du texte par llve. Le jugement porte alors sur la plausibilit de la rponse de llve en rapport avec le contenu du texte. La rponse doit tmoigner dune comprhension des liens entre divers renseignements contenus dans le texte.
Il est suggr de favoriser les questions ouvertes, dont la rponse demande une courte explication plutt quune rponse se limitant { oui ou non . De plus, il semble que les questions portant sur les relations (causales ou autres) entre les lments importants du texte permettent dvaluer un niveau de comprhension plus lev que les questions portant sur des lments descriptifs. Lorsque le questionnement est oral, il est important que lintervenant dispose dune feuille qui lui permette de conserver des traces des rponses de chaque lve. Diffrents types de feuilles savrent utiles pour consigner linformation. Lenseignante ou lenseignant peut, par exemple, utiliser une feuille par lve sur laquelle les questions sont inscrites suivies dun espace pour noter les rponses de llve (type verbatim ) ou encore une grille comportant les lments de rponses corrects ou possibles qui sont cocher. ce moment, il faut noter les rponses correctes et anticiper celles que les lves pourraient donner et qui sont partielles, incompltes ou incorrectes.
valuer la comprhension par le rappel de texte Cette faon de faire consiste { demander { llve de rappeler le contenu du texte. Souvent, la question de dpart ressemble la suivante : Peux-tu dire de quoi parlait le texte que tu viens de lire? Il est important dinformer les lves des intentions poursuivies, soit dvaluer sa comprhension, afin quil fasse un rappel complet et prcis. Il est possible, lorsque llve fait un rappel trs bref, de le soutenir en lui posant des questions comme Est-ce que cest tout? , Est-il arriv autre chose? , Y a-t-il de linformation importante que tu nas pas encore dite? Les questions ont pour objet de soutenir le rappel pour que llve dmontre sa comprhension : elles ne doivent pas porter sur linformation du texte. Entre le rappel oral et le rappel crit, le rappel oral savre loption la plus intressante, parce que le rappel crit peut prsenter des obstacles supplmentaires pour les lves qui rencontrent des difficults en criture. Le rappel dun texte narratif savre un choix intressant : les autres genres de textes (argumentatifs ou courants, par exemple) peuvent tre plus difficiles rsumer, surtout si le rsum na pas fait lobjet dun enseignement spcifique.
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Pour consigner linformation lors du rappel de texte, plusieurs mthodes savrent intressantes : apprcier qualitativement le rappel en indiquant sil dmontre que llve a compris lessentiel du texte ou non (nonc cocher); valuer quantitativement les informations importantes du texte en dnombrant celles qui sont rappeles par llve parmi une liste pralablement labore; valuer le rappel en indiquant sil contient les lments de la structure (schma narratif, par exemple).
Dterminer si llve connat des stratgies cognitives et mtacognitives qui favorisent la comprhension Pour dterminer si llve connat des stratgies cognitives permettant de comprendre les textes proposs en classe, lenseignante ou lenseignant peut le questionner. Ce questionnement peut tre oral ou crit. Llve peut aussi indiquer sil utilise parfois, souvent, trs souvent ou sil nutilise jamais des stratgies dcrites dans un nonc. Par exemple, Avant de lire un texte, je survole le titre, les sous-titres, les illustrations . Les lves utilisent des stratgies pour rsoudre les problmes de comprhension dun mot, dune phrase, dun paragraphe ou dun court passage ou mme dun texte en entier. Au moment du dpistage, il est intressant de savoir si les lves possdent un rpertoire de stratgies. Par exemple, lenseignante ou lenseignant peut poser les questions suivantes : Pour des mots non compris : Lorsque tu rencontres un mot que tu ne connais pas et que tu ne sais pas ce quil veut dire, que fais-tu ou que pourrais-tu faire pour en comprendre le sens? ou Que conseillerais-tu de faire un autre lve qui ne comprend pas le sens dun mot ou de tel mot? (le pointer dans le texte). Pour une phrase, un paragraphe ou un court passage non compris : Que fais-tu pour tassurer que tu as bien compris le sens dun passage du texte? ou Quelles actions suggrerais-tu { un autre lve pour sassurer quil a bien compris le sens dun passage ou dun paragraphe du texte? Pour un texte entier non compris : Quelles stratgies utilises-tu pour tassurer dune comprhension adquate dun texte? ou Que suggrerais-tu un autre lve pour sassurer quil comprend bien le sens dun texte?
Pour dterminer si llve connat des stratgies mtacognitives permettant de grer la comprhension des textes et dvaluer sa dmarche de lecteur, on peut le questionner. Des
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questions comme les suivantes permettent de savoir si llve connat de telles stratgies. Le questionnement peut tre oral ou crit : Arrives-tu facilement, moyennement facilement ou difficilement identifier les pertes de comprhension? Explique. Est-ce que tu trouves que tu es bon ou que tu es efficace pour retrouver le sens lorsque tu las perdu? Pourquoi affirmes-tu cela? As-tu fait tout ce que tu pouvais faire pour bien comprendre ce texte? Si non, quaurais-tu pu faire dautre ou quaurais-tu pu faire diffremment? la lumire de la lecture que tu viens de terminer, comment pourrais-tu faire pour tassurer davoir une comprhension approfondie lorsque tu auras { lire un autre texte? As-tu utilis davantage de moyens pour mieux comprendre le texte que la dernire fois? Explique.
valuer lefficacit de lutilisation de stratgies cognitives et mtacognitives qui favorisent la comprhension Lefficacit de lutilisation des stratgies cognitives et mtacognitives peut tre apprcie par lvaluation de la comprhension, puisque les lves doivent mobiliser ces stratgies efficacement pour comprendre les textes proposs en classe. Les lves qui nont pas une comprhension adquate ont besoin de soutien, dune part, pour augmenter leur rpertoire de stratgies cognitives et mtacognitives et, dautre part, pour que leur utilisation des stratgies favorise une comprhension adquate.
Recueillir des pices justificatives pour lvaluation de la comprhension Pour conserver des traces de ses observations, lenseignante ou lenseignant peut utiliser une feuille de consignation sur laquelle il coche les stratgies que llve nomme parmi une liste pralablement tablie (grille). Lenseignante ou lenseignant peut aussi crire les rponses de llve sur une feuille prvue { cet effet (type verbatim ) ou utiliser un questionnaire rempli par llve.
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Interprter linformation recueillie Pour la sphre dintervention comprhension, la principale question { laquelle lenseignante ou lenseignant doit rpondre est : Llve a-t-il une comprhension adquate des textes pour son niveau scolaire? Dans le cas o la rponse est positive, llve nest pas en difficult. Dans le cas o la rponse est ngative, les pistes suivantes vont guider linterprtation de linformation recueillie. Ces prcisions vont soutenir la planification de lenseignement destin tous les lves et celle de lenseignement intensif pour les lves en difficult. Elles doivent tre communiques aux intervenants concerns et { llve.
Pistes pour guider linterprtation de linformation recueillie pour les lves qui ont de la difficult comprendre les textes proposs en classe Questions Llve dmontre-t-il une comprhension correcte, bien que partielle, du texte? Llve dmontre une comprhension incorrecte du texte. Pistes dinterprtation Llve a besoin de soutien pour comprendre le texte en entier. Pistes dintervention Enseigner les stratgies pour comprendre le texte en entier.
Llve narrive pas { rsoudre efficacement les problmes de comprhension des mots, des passages ou du texte en entier.
Enseigner les stratgies de comprhension des mots, des passages ou du texte en entier.
Choisir des textes pour valuer la comprhension Pour valuer la comprhension des lves, on peut proposer le mme texte tous les lves du groupe. Il est galement possible doffrir un choix limit, par exemple deux ou trois courts textes diffrents dont les niveaux de complexit sont quivalents et portant sur des sujets diffrents afin que les lves puissent choisir celui qui les intresse davantage. Il semble que, dans ces conditions, les lves comprennent mieux. La comprhension des textes narratifs est habituellement meilleure que celle des autres genres de textes, ce qui signifie que ces derniers peuvent prsenter des niveaux de complexit plus levs. Cependant, tous les genres de textes (ceux enseigns en classe) peuvent tre utiliss pour valuer la comprhension des lves.
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Il peut savrer intressant dopter pour des textes courts (de deux ou trois pages, par exemple) pour limiter la dure du dpistage pour lensemble du groupe. Lvaluation sera tout aussi valide que si on utilisait un texte beaucoup plus long. Gnralement, les lves comprennent mieux les textes lorsquils les lisent silencieusement plutt qu{ voix haute. Par contre, dans un souci defficacit, le mme texte pourrait servir { valuer les trois sphres dintervention : lidentification des mots, la fluidit de la lecture orale et la comprhension. ce moment, llve lit le dbut du texte voix haute pour que lenseignante ou lenseignant puisse valuer la fluidit de sa lecture orale et lidentification des mots. Il poursuit ensuite sa lecture silencieusement.
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Canevas pour la planification du dpistage Classe de :

Date Heure (et dure prvue) Lieu et organisation (regroupement des lves, autre intervenant, etc.)
Niveau scolaire :
Sphres dintervention Outil et matriel dvaluation { prvoir
Identification des mots
Fluidit
Comprhension
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Exemple dune grille dobservation pour raliser le dpistage en lecture des lves gs de 10 15 ans
Consigne pour remplir la grille dobservation en vue du dpistage en lecture des lves gs de 10 15 ans Lenseignante ou lenseignant coche la case droite du comportement observ pendant que llve ralise les tches proposes pour effectuer le dpistage en lecture. Il indique dans le cercle le palier144 correspondant au niveau de lecture de llve. Nom de llve : Identification des mots Lecteur efficace
Identifie correctement la majorit des mots nouveaux, mme les mots multisyllabiques (de trois syllabes ou plus). Dcode efficacement les graphmes ou les syllabes complexes. Effectue la syllabation des mots multisyllabiques. Effectue correctement les correspondances graphophontiques. Lit les marques morphologiques audibles.
Date :
Lecteur en difficult
Identifie correctement la majorit des mots courts (une ou deux syllabes), mais identifie difficilement ou incorrectement les mots multisyllabiques (de trois syllabes ou plus). Dcode difficilement les graphmes ou les syllabes complexes. Effectue incorrectement la syllabation des mots multisyllabiques. Effectue incorrectement certaines correspondances graphophontiques. Lit des marques morphologiques 145 non audibles .
Fluidit de la lecture orale Lecteur efficace

Lit une vitesse adquate. Fait rarement des mprises. Sautocorrige adquatement lorsquil fait des mprises. Lit par groupes de mots signifiants.
Lit une vitesse inadquate parce quil a plusieurs hsitations ou parce quil dcode difficilement plusieurs mots du texte. Fait plusieurs mprises
147 146
lorsquil lit.
Sautocorrige rarement lorsquil fait des mprises. Lit rarement par groupes de mots signifiants.
144 145
Voir lannexe Paliers des sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10 15 ans. Par exemple, au lieu de lire Les enfants lisENT , llve lit Les enfants lisANT . 146 Par exemple, il lit correctement moins de 100 mots par minute. 147 Llve dit un autre mot que le mot qui est crit. Les mprises peuvent changer ou non le sens de la phrase ou du texte.
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Tient compte de la ponctuation et lit par groupes de mots signifiants. Lit avec une expression et une intonation adquates.
Lit mot mot ou par groupes de deux ou trois mots, sans gard au sens et sans tenir compte de la ponctuation. Lit sur un ton monocorde avec peu dexpression ou aucune expression ou lit avec une expression et une intonation inadquates.
Comprhension Lecteur efficace

numre plusieurs stratgies pour comprendre les textes. Utilise efficacement des stratgies varies pour comprendre les textes. Choisit des stratgies appropries pour comprendre les textes. Rpond de faon approprie aux questions de comprhension portant sur linformation explicite et implicite. Reformule adquatement des extraits du texte. Rsume adquatement le texte. Ralise correctement les tches scolaires dont les informations ou les consignes proviennent de textes. Interrompt sa lecture lorsquil y a perte de comprhension et utilise des moyens efficaces pour la retrouver.
numre peu de stratgies pour comprendre les textes. Utilise peu de stratgies pour comprendre les textes. Surutilise quelques stratgies de comprhension. Choisit des stratgies inappropries pour comprendre les textes. Utilise inefficacement des stratgies de comprhension par ailleurs adquates. Rpond partiellement ou de faon inapproprie aux questions de comprhension portant sur linformation 148 explicite et implicite . Reformule difficilement ou de faon inapproprie des extraits du texte. Rsume le texte en partie ou de manire errone. Accomplit partiellement ou incorrectement 149 les tches scolaires dont les informations ou les consignes proviennent de textes. Interrompt rarement ou ninterrompt jamais sa lecture lorsquil y a perte de comprhension. Lorsque survient une perte de sens, ne sait pas comment le retrouver ou utilise inefficacement des moyens pour le retrouver. Dmontre une comprhension adquate pour certains types de textes, mais inadquate pour dautres textes lus en classe.
Dmontre une comprhension adquate pour les types de textes enseigns en classe.
148
Il faut sassurer par ailleurs que llve comprend la question et le type de rponse attendue. Par exemple, la ralisation dune recette, la production dun rapport de recherche ou la prparation { un dbat.
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Paliers des sphres dintervention en lecture pour les lves gs de 10 15 ans

Les diffrents paliers comportent cinq chelons tablis sous forme de portraits densemble. Chaque chelon comporte des indicateurs ou des manifestations typiques que lon peut observer chez les lves et qui sont susceptibles de tmoigner de latteinte des chelons. La description de chacun de ces chelons suppose que des choix ont invitablement t effectus dans le but de ne conserver que les aspects les plus reprsentatifs. Il est ncessaire de prciser que les diffrents chelons ont un caractre inclusif, cest--dire que tout ce qui a t acquis aux chelons infrieurs nest pas rpt dans les descriptions des chelons suprieurs.
Les chelons 1, 2 et 3 prsentent diffrents portraits dlves susceptibles de bnficier dun enseignement intensif. Lchelon 4 offre un portrait des lves qui pourraient bnficier dune aide ponctuelle de type rcupration . Lchelon 5 donne un portrait des lves qui progressent de faon satisfaisante en lecture avec lenseignement efficace propos { lensemble des lves du groupe.
Le premier paragraphe de chaque chelon a un caractre plus englobant et prsente les caractristiques gnrales propres cet chelon. Les noncs qui suivent concourent les expliciter.
Puisque les descriptions des chelons sont relativement courtes, elles ne sauraient prsenter tous les aspects { considrer pour valuer chacune des sphres dintervention de manire dtaille.
Des moyens150 et des outils dvaluation151 varis savrent aussi ncessaires { lutilisation des paliers, par exemple lorsquil sagit de colliger des donnes de manire prcise et complte. En valuation, lenseignante ou lenseignant fonde son jugement sur des donnes suffisantes, valides et pertinentes, en sappuyant gnralement sur les tches les plus rcentes ralises par llve de la faon la plus autonome possible. Lenseignante ou lenseignant offre donc { ses lves des occasions frquentes et varies de dmontrer leurs apprentissages. Il est ainsi invit
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Par exemple, une preuve (ou un examen crit), une entrevue, une observation. Par exemple, des grilles dvaluation diverses, des outils de consignation.
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construire son jugement progressivement et le mettre jour au besoin lorsquil recueille une nouvelle information. Il compare ensuite les donnes recueillies avec ce qui est dcrit lintrieur des chelons des paliers. Il sassure que les apprentissages raliss par llve correspondent { lide globale ou au portrait type qui se dgage de lchelon.
Les paliers sont Des outils servant { situer llve par rapport des apprentissages cls en lecture. Des instruments permettant dajuster lintervention auprs des lves qui rencontrent des difficults. Un moyen dillustrer sur un continuum la progression dun lve qui rencontre des difficults en lecture.
Les paliers ne sont pas Un condens de la dmarche propose ou des interventions raliser auprs des lves qui rencontrent des difficults. Des outils de prise dinformation ou de correction dune tche ralise par les lves, comme les grilles dvaluation sous forme de listes de vrification : ils sont plutt des outils servant { lexercice du jugement. Des outils utiliser de faon analytique, en associant point par point les donnes colliges pour un lve chacune des descriptions dun chelon. Des outils utiliser tels quels dans les communications destines aux parents. Des descriptions compltes des caractristiques des diffrentes sphres dintervention.
Des outils permettant aux lves qui rencontrent des difficults de prendre conscience de leurs forces ainsi que des dfis quil leur reste relever. Des rfrences sur lesquelles sappuyer au moment des diffrentes communications avec les lves et les parents (plan dintervention, bulletin, etc.).
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Identification des mots en lecture

Palier 1 Nidentifie pas la plupart des mots dans le texte Effectue incorrectement plusieurs correspondances graphophontiques, mme les plus simples. Parvient identifier quelques mots courts ou dusage courant. Utilise, avec de laide, des stratgies, parmi celles enseignes, pour identifier les mots nouveaux. En lecture orale, lorsquil lit des textes correspondant { son ge, llve Palier 2 Palier 3 Palier 4 Identifie correctement la majorit Identifie correctement la majorit Identifie correctement la des mots courts dans le texte des mots du texte selon le plupart des mots dans des contexte textes varis Identifie correctement la Identifie certaines syllabes et Identifie la plupart des syllabes majorit des mots dune ou de certains graphmes complexes. et des graphmes complexes. deux syllabes mais difficilement loccasion, effectue Utilise quelques stratgies, ceux de trois syllabes ou plus. incorrectement la syllabation parmi celles enseignes, qui lui Dcode inefficacement les des mots multisyllabiques. permettent didentifier graphmes ou les syllabes Utilise peu de stratgies parmi certains mots nouveaux. complexes. Prononce des celles enseignes pour identifier graphmes muets, notamment les mots nouveaux. ceux correspondant des 152 marques morphologiques . Lorsquon le lui demande, utilise des stratgies, parmi celles enseignes, pour identifier les mots nouveaux. Palier 5 Identifie correctement les mots dans des textes varis Effectue correctement lensemble des correspondances graphophontiques dans les textes. Utilise une varit de stratgies pour identifier les mots nouveaux.
Pistes dintervention cibles en fonction des paliers

Enseigner les correspondances graphophontiques que llve ne matrise pas. Enseigner les ressources permettant didentifier les mots nouveaux. Enseigner les marques morphologiques. Enseigner comment faire lanalyse smantique des mots. Llve pourrait bnficier dun enseignement intensif en sous-groupe dlves prsentant des besoins semblables. Llve pourrait bnficier dune aide de type rcupration .
Palier 1 : Llve requiert une intervention cible et soutenue, lenseignement adress { lensemble du groupe tant nettement insuffisant. Palier 2 : Llve requiert une intervention cible et soutenue, lenseignement adress { lensemble du groupe tant insuffisant. Palier 3 : Llve requiert une intervention cible, lenseignement adress { lensemble du groupe tant gnralement insuffisant. Palier 4 : Llve requiert une intervention ponctuelle, lenseignement adress { lensemble du groupe tant parfois insuffisant. Palier 5 : Llve ne requiert pas dintervention spcifique, lenseignement adress { lensemble du groupe tant suffisant.
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Les marques morphologiques indiquent le genre, le nombre ou la terminaison verbale. Par exemple, ils aimENT donnerait ils aimANT .
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Palier 1 Lit avec grande difficult et de manire imprcise Hsite en lisant le texte : sa 153 vitesse est inadquate . Fait 154 de nombreuses mprises , quil ne corrige pas de faon gnrale. Lit parfois mot mot. En lecture orale, lorsquil lit des textes correspondant { son ge, llve Palier 2 Palier 3 Palier 4 Lit avec difficult, souvent de Lit avec une certaine aisance Lit avec aisance selon le contexte manire imprcise Lit par groupes de deux ou trois Lit gnralement par groupes de Lit par groupes de mots mots, sans gard au sens. Fait mots signifiants tout en signifiants une vitesse des mprises, quil corrige regroupant parfois des mots de satisfaisante selon la complexit lorsquon le lui demande ou faon incorrecte dans certaines des phrases ou du vocabulaire avec de laide. Lit sans phrases longues. Fait quelques employ. Fait certaines mprises expression ou avec une mprises sans systmatiquement qui affectent peu le sens de la expression inadquate. les corriger. Lit avec peu phrase : ne les corrige pas dexpression. systmatiquement. Palier 5 Lit avec aisance sans gard au contexte Lit par groupes de mots signifiants une vitesse adquate. Fait rarement des mprises et sautocorrige la plupart du temps. Lit avec une expression approprie.

Enseigner les stratgies de lecture orale. Enseigner la conception de la lecture : la recherche de sens (autocorrection des mprises). Offrir de nombreuses occasions de lire oralement avec le soutien dun pair ou dun expert (pratique guide avec rtroaction corrective).
Llve pourrait bnficier dun enseignement intensif en sous-groupe dlves prsentant des besoins semblables. Llve pourrait bnficier dune aide de type rcupration .
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Par exemple, il lit correctement moins de 100 mots/minute. Llve dit un autre mot que celui qui est crit. La mprise peut changer ou non le sens de la phrase ou du texte.
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Comprhension en lecture
Lorsquil lit Palier 1 Manifeste une comprhension limite des textes lus Dmontre une comprhension limite en relevant un ou plusieurs lments isols du 157 texte. Rpond de faon inapproprie lorsquon linterroge { propos de linformation explicite. Reformule difficilement des extraits du texte. Avec de laide, utilise quelques stratgies parmi celles enseignes pour comprendre le texte. Palier 2 Manifeste une comprhension partielle des textes lus Dmontre une comprhension de certaines informations du texte, principalement celles qui sont explicites. Reformule quelques extraits du texte. Rsume avec grande difficult le texte. Utilise peu de stratgies parmi celles enseignes pour comprendre les textes ou les utilise inefficacement. Ne se rend pas compte des pertes de sens au fil de sa lecture.
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correspondant { son ge, llve Palier 3 Palier 4 Manifeste une comprhension Manifeste une comprhension globale des textes lus approprie des textes lus selon le contexte Dmontre une comprhension Dmontre une comprhension de lensemble du texte sans adquate des textes lis ses toutefois en saisir les subtilits champs dintrt ou dont le sujet ou la plupart des informations lui est familier. Reformule implicites. Rsume certains efficacement des extraits du textes courts. Lorsque survient texte. Rsume correctement les une perte de sens, utilise peu de textes. Utilise des stratgies, stratgies parmi celles parmi celles enseignes, enseignes, choisit toujours la gnralement appropries pour mme stratgie ou opte pour comprendre le texte. des stratgies inadquates pour trouver le sens.
des textes
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Palier 5 Manifeste une comprhension approprie sinon approfondie des textes lus Dmontre une comprhension de textes varis, que le sujet lui soit familier ou non. Rpond de faon approprie aux questions de comprhension portant sur linformation explicite et implicite. Rsume efficacement les textes. Utilise des stratgies adquates pour comprendre le texte.

Enseigner les stratgies cognitives et mtacognitives utiliser par rapport aux mots, aux phrases, des passages, des paragraphes ou au texte entier.
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Pour recueillir linformation pertinente, il est possible de lire le texte pour llve sil rencontre des difficults sur le plan de la fluidit ou de lidentification de mots au cours de sa lecture. 156 Les textes portent sur des sujets varis et sont lis toutes les disciplines scolaires. 157 De faon spontane, llve ne produit pas de rsum; il faut donc lui poser des questions pour valuer sa comprhension.
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Vocabulaire
Palier 1 Dmontre une comprhension de peu de mots, son vocabulaire tant limit Connat la signification dun nombre limit de mots, notamment ceux qui relvent du 158 mtalangage . Avec de laide, 159 utilise certaines stratgies parmi celles enseignes pour trouver le sens dun mot. Lorsquil lit des textes correspondant { son ge, llve Palier 2 Palier 3 Palier 4 Dmontre une comprhension Dmontre, selon le contexte, une Dmontre une comprhension approximative de certains mots comprhension approprie de la approprie de la plupart des mots du texte plupart des mots du texte du texte Connat la signification de Connat la signification de Connat la signification de la certains mots. Comprend plusieurs mots en fonction de la plupart des mots du texte, difficilement que certains mots familiarit quil a avec le sujet ou lexception de certains mots peuvent avoir diffrentes de ses champs dintrt. abstraits ou spcialiss, significations selon le contexte. Lorsquon linvite { le faire, notamment ceux propres une Utilise peu de stratgies parmi utilise des stratgies parmi celles discipline scolaire ou son celles enseignes pour trouver le enseignes pour trouver le sens mtalangage. Choisit et utilise sens des mots ou les utilise des mots du texte. des stratgies parmi celles inefficacement. enseignes pour trouver le sens des mots du texte. Palier 5 Dmontre une comprhension approfondie de lensemble des mots du texte Connat la signification de la majorit des mots du texte : son vocabulaire est tendu. Comprend le mtalangage utilis dans les consignes. Choisit des stratgies appropries pour trouver le sens des mots selon le contexte et les utilise efficacement.

Enseigner le sens du mtalangage. Enseigner le sens des mots dont la comprhension est essentielle la comprhension gnrale des apprentissages raliser (les mots importants pour comprendre un texte, un thme, une discipline scolaire). Enseigner les ressources permettant de comprendre les mots nouveaux.
158 159
Le mtalangage correspond aux mots utiliss pour enseigner la langue crite, par exemple les mots titre , syllabe , paragraphe et stratgie . Les stratgies sont notamment la recherche dindices (contextuel, syntaxique, morphologique ou graphique) et lutilisation de ressources et doutils de rfrence.
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Motivation et engagement dans les tches de lecture

Palier 1 Prfre ne pas lire : vite le plus possible les situations o il doit lire Fuit les situations o il doit lire : namorce pas la tche { raliser ou labandonne sans la mener { terme. Ne montre pas de curiosit ou dintrt par rapport la lecture. Ne se fixe pas dobjectifs { atteindre en lecture. A une perception inadquate de la comptence lire et de ce quest un bon lecteur.

En lecture, lorsquil ralise des tches correspondant { son ge, llve Palier 2 Palier 3 Palier 4 Lit rarement ou seulement si cest Lit dans le seul but de rpondre Lit principalement si le sujet est obligatoire aux attentes de faon minimale directement li ses champs dintrt ou se restreint un genre littraire en particulier Sengage dans des tches de Sengage passivement dans les Sengage parfois activement dans lecture sans systmatiquement tches de lecture, mais les mne les tches de lecture en fonction les mener terme. Adopte un ou gnralement terme. Se fixe de la situation propose et de la des objectifs immdiats lis la un ou des objectifs, qui visent perception du degr de contrle tche et proposs par minimalement raliser les quil a sur cette situation. Mne lenseignante ou lenseignant. tches demandes. Comprend gnralement terme les tches Attribue ses russites ou ses limportance de la lecture pour de lecture entreprises. Se fixe un difficults en lecture des russir sur le plan scolaire sans ou des objectifs en lecture et facteurs externes. Na pas une toutefois utiliser des moyens utilise certains moyens suggrs perception juste de lui-mme adquats pour dvelopper sa pour les atteindre. comme lecteur. lecture de faon satisfaisante.
Palier 5 Lit diffrents types de textes

tablir les liens de pertinence. e Enseigner la conception de la lecture (ce que signifie tre un bon lecteur au 3 cycle du primaire ou au er 1 cycle du secondaire, selon le cycle correspondant { lge chronologique de llve). Enseigner aux lves se fixer des objectifs personnels en lecture et choisir des moyens de les atteindre. Soutenir les lves pour quils se connaissent mieux comme lecteurs. Communiquer frquemment aux lves leurs progrs en lecture. Exprimer des attentes claires et leves relativement { la participation de llve et { son travail cognitif. Proposer un environnement riche sur le plan de la littratie. Dmontrer limportance de la lecture dans la vie citoyenne. Enseigner les stratgies mtacognitives de gestion de la tche raliser en lecture.
Sengage la plupart du temps de manire active dans les tches de lecture. Se fixe des objectifs en lecture et utilise des moyens pour les atteindre. Recherche les situations o il aura loccasion de lire. A une perception adquate de la comptence lire et de ce quest un bon lecteur. A une comprhension relativement juste de ses forces et des dfis relever. Comprend que sa russite ou son chec dpend des efforts investis et des stratgies employes pour raliser les tches de lecture.
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Portrait de classe en lecture

Il existe plusieurs modles de portraits de classe. Nous en prsentons deux : le portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention et le portrait de classe en fonction des sphres dintervention.
Portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention Le portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention permet, { la fois, didentifier les forces et les dfis dun groupe dlves et den avoir une vue densemble. Les forces et les dfis de chacun des lves tant indiqus, ce portrait de classe offre galement une vue densemble par lve.
Consignes pour remplir le portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention Pour chaque sphre dintervention, indiquez le palier correspondant au niveau de lecture de llve. Il est possible dutiliser un code de couleurs pour visualiser rapidement les besoins des lves et pour planifier lenseignement en les prenant en compte. Il est suggr de surligner les cases en utilisant la couleur rouge pour indiquer les difficults les plus marques, soit les paliers 1 et 2, et la couleur jaune pour les difficults moins importantes, soit le palier 3.
Exemple fictif dun portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention en lecture Identification Fluidit de la Comprhension Vocabulaire Nom de llve
des mots lecture orale
Motivation
1. Andranne 2. Lucie 3. Julien 4. Arnaud 5. Steve 6. Alice 7. Julie 8. Cybelle 9. Luis 10. Ocane 11. Lili-Rose 12. Antoine 13. Maude
4 4 2 5 5 3 4 4 5 1 5 4 4
5 5 2 5 5 3 4 5 4 2 5 4 5
2 5 2 5 3 4 4 5 4 4 5 4 4
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14. tienne 15. Pierre-Luc 16. La 17. Jeanne 18. ric 19. Louis-Philippe 20. Louis-Alexandre 21. Laura 22. Xavier 23. Francis 24. Rosalie 25. Marc 26. Aurlie 27. Pierre-Alexandre 28. Carolane 29. lodie
Total dlves qui prsentent des besoins pour cette sphre dintervention
5 2 4 4 5 5 2 4 4 5 3 5 4 4 5 3 7
4 2 4 5 5 5 2 5 5 5 3 4 5 4 5 3 7
5 3 5 4 5 4 1 5 5 4 3 5 5 3 5 4 6
Interprtation du portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention La lecture verticale du portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention permet didentifier les forces et les dfis du groupe dlves. Dune part, le calcul de la somme du nombre dlves qui rencontrent des difficults importantes, les paliers 1, 2 et 3, est effectu pour chaque sphre dintervention. Le nombre obtenu indique lampleur des dfis en rapport avec cette sphre dintervention pour lensemble du groupe. Ainsi, au moment de la planification de lenseignement offert { tous les lves (niveau 1 du modle dintervention { trois niveaux), des actions sont prvues pour soutenir le dveloppement des sphres dintervention qui posent des dfis { une grande proportion des lves du groupe. Par ailleurs, le calcul de la somme du nombre dlves qui ne rencontrent pas de difficult, les paliers 4 et 5, est effectu pour chaque sphre dintervention. Ainsi, les forces du groupe peuvent tre soulignes et clbres. La lecture horizontale du portrait de classe en fonction des paliers des sphres dintervention permet didentifier les forces et les dfis de chaque lve du groupe. Un lve prsentant un profil clair, cest--dire sans couleur rouge ou jaune, ne connat pas de difficult importante en lecture. Au contraire, un lve prsentant un profil color a des difficults importantes quil faut prendre en compte au moment de la planification de lenseignement aux niveaux 1 et 2 du modle dintervention, en fonction de ses besoins.
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Portrait de classe en fonction des sphres dintervention Le portrait de classe en fonction des sphres dintervention offre une vue densemble des forces et des dfis des lves du groupe en un coup dil. Il facilite la formation de sous-groupes dlves qui prsentent des besoins semblables pour lenseignement intensif.
Consignes pour remplir le portrait de classe en fonction des sphres dintervention Pour chaque sphre dintervention, indiquez le prnom de llve dans la case approprie. Si la sphre dintervention reprsente une force pour llve, inscrivez son prnom dans la case + ; sil sagit plutt dune difficult pour lui, inscrivez son prnom dans la case - . Le prnom de llve ne peut tre inscrit sur la ligne mdiane. Il faut trancher : llve est-il en difficult ou non? Exemple fictif dun portrait de classe en fonction des sphres dintervention
1
+
Lucie, Arnaud, Steve, Julie, Cybelle, Luis, Lili-Rose, Antoine, Maude, tienne, La, Jeanne, ric, LouisPhilippe, Laura, Xavier, Francis, Marc, Aurlie, Carolane
Julien, Pierre-Luc, Louis-Alexandre, Rosalie, Alice, lodie
2
+
Lucie, Arnaud, Steve, Julie, Cybelle, Luis, Lili-Rose, Antoine, Maude, tienne, La, Jeanne, ric, LouisPhilippe, Laura, Xavier, Francis, Marc, Aurlie, Pierre-Alexandre, Carolane
Julien, Pierre-Luc, Ocane, Rosalie, Alice, Ocane, lodie
Julien, Pierre-Luc, Louis-Alexandre, Rosalie, Andranne, Pierre-Alexandre
3
Comprhension
Lucie, Arnaud, Steve, Julie, Cybelle, Luis, Lili-Rose, Antoine, Maude, tienne, La, Jeanne, ric, LouisPhilippe, Laura, Xavier, Francis, Marc, Aurlie, Pierre-Alexandre, Carolane
4
Vocabulaire
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Motivation et engagement dans les tches de lecture
Interprtation du portrait de classe en fonction des sphres dintervention Lampleur des forces des lves du groupe correspond au nombre, plus ou moins grand, dlves dont les prnoms sont inscrits dans les cases + vis--vis de chaque sphre dintervention. Il en va de mme pour lampleur des difficults rencontres par les lves du groupe dont les prnoms sont inscrits dans les cases - . Parce que les prnoms des lves inscrits dans les cases - sont rattachs une sphre dintervention, la formation de sous-groupes composs dlves qui prsentent des besoins semblables est facilite.
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Formation des sous-groupes dlves pour lenseignement intensif

Aprs avoir ralis le portrait de classe en lecture, linterprtation de linformation recueillie permet de former deux sous-groupes dlves qui prsentent des besoins semblables en relation avec les sphres dintervention et qui ont besoin de plus denseignement pour dvelopper la lecture de faon satisfaisante. Le premier sous-groupe rassemble les lves qui ont le plus de difficults, soit ceux qui ont des difficults importantes pour les sphres dintervention identification des mots , fluidit et comprhension , telles quelles ont t identifies au moment du dpistage. Pour ces lves, lintervention portera sur lensemble des cinq sphres dintervention. Le second sous-groupe rassemble les lves qui ont des difficults principalement dans la sphre dintervention comprhension , telle quelles ont t identifies au moment du dpistage. Pour ces lves, lintervention portera sur les sphres dintervention vocabulaire et comprhension . Les sous-groupes doivent compter de trois cinq lves160 environ. Il faut rsister la tentation dagrandir les sous-groupes et opter plutt pour une solution de rechange comme former un sous-groupe additionnel compos dlves qui lenseignement sera offert en collaboration et en alternance avec un autre intervenant, lorthopdagogue par exemple.
160
Il est important que chaque sous-groupe ne compte pas plus de cinq lves, car le rapport de un intervenant pour cinq lves contribue { augmenter lintensit de lintervention. De plus, un tel rapport assure une proximit physique souhaitable au moment de lenseignement intensif, le niveau 2 du modle dintervention { trois niveaux.
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Consigne relative la formation de sous-groupes dlves pour lenseignement intensif en lecture Inscrivez les prnoms des lves qui bnficieront denseignement intensif en lecture dans le sous-groupe correspondant { leurs besoins pdagogiques, tels quils ont t identifis au moment du dpistage.
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Questions pour soutenir la planification de lenseignement intensif

Les questions suivantes constituent des pistes pour soutenir lenseignante ou lenseignant dans la planification de lenseignement intensif offert des sous-groupes dlves en classe.
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Analyse prvisionnelle des difficults que peut prsenter une tche scolaire
Intentions pdagogiques Pouvoir soulever les difficults que peuvent prsenter les tches scolaires proposes en classe pour certains lves. tablir des liens, lorsquil est pertinent de le faire, avec le dpistage et le portrait de classe, cest--dire les besoins des lves dtermins en fonction des sphres dintervention. Proposer des faons de soutenir la ralisation des tches scolaires proposes en classe pour que tous les lves puissent les russir.
Analyse de la tche scolaire En prvoyant { lavance les dfis que prsente la tche propose, il est possible de prvoir la meilleure faon den favoriser la russite par tous les lves. Il est suggr danalyser la tche scolaire en trois temps. Dabord, il sagit danalyser les aspects propres la discipline, puis les aspects lis la comprhension de la langue. Enfin, il faut prendre en compte les aspects lis aux difficults non spcifiques souvent prsentes chez les lves en difficult dapprentissage, puisquelles peuvent nuire considrablement { la ralisation et la russite de la tche. Au moment de lanalyse de la tche, il peut tre pertinent dtablir des liens avec les besoins particuliers des lves du groupe, dcels lors du dpistage et inscrits dans le portrait de classe en lecture. Les groupes ne prsentent pas tous les mmes forces ni les mmes besoins. Il peut donc savrer utile non seulement danalyser { la fois les dfis propres la discipline, les dfis langagiers et les autres dfis que prsente la tche, mais aussi de prendre en compte les besoins des lves du groupe pour la terminer avec succs.
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En effectuant lanalyse prvisionnelle des difficults que la tche propose peut prsenter, il nest ni possible ni souhaitable de soulever la totalit des difficults. En fait, la notion mme de difficult est relative et varie en fonction des individus : ce qui peut paratre difficile { un lve ne lest pas ncessairement pour un autre et vice versa. Il semble donc peu probable de pouvoir soulever toutes les difficults quune tche peut prsenter. De mme, il nest ni possible ni souhaitable de proposer des faons de soutenir toutes les difficults souleves. Lenseignante ou lenseignant devrait proposer quelques faons de soutenir la ralisation et la russite de la tche par lensemble des lves. Dune tche { lautre, les moyens prvus pour soutenir la ralisation et la russite des lves peuvent varier et cibler des difficults diffrentes. De plus, le soutien doit tre offert { lensemble des lves lorsque cela est pertinent pendant lenseignement efficace pour tous. Cependant, il doit galement tre offert aux lves qui prsentent des difficults dj souleves en relation avec les sphres dintervention pendant lenseignement intensif en sous-groupe dlves prsentant des besoins semblables. Il prend alors la forme dtayage. Ce qui importe, cest de prvoir les difficults que la tche propose peut reprsenter pour les lves du groupe et de planifier des moyens de soutenir sa ralisation et sa russite, car limprovisation permet rarement de mettre en place les faons les plus pertinentes de soutenir les lves, ni { court terme dans la ralisation dune tche en particulier ni { long terme dans le dveloppement des comptences disciplinaires des lves qui rencontrent des difficults dapprentissage.
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Pistes dajustement qui ont pour objet de donner accs au contenu apprendre
Prambule
Les pistes dajustement qui permettent de soutenir la lecture de textes complexes ou de raliser des tches complexes peuvent tre utiles en franais, langue denseignement, et dans les autres disciplines. Cependant, elles ne peuvent pas elles seules assurer la russite scolaire des lves qui rencontrent des difficults dapprentissage : il faut leur enseigner les connaissances, les concepts, les procdures, les stratgies, etc. Il faut donc voir ces pistes dajustement comme des moyens de soutenir les lves en difficult des moments choisis, pour des tches choisies, pour quils aient accs aux apprentissages.
Des suggestions de pistes dajustement en rsum
Les pistes dajustement prsentes dans ce document sinscrivent dans un courant daccs universel, cest--dire que, ds la planification de lactivit, la diversit des besoins des lves est prise en compte. Lenseignante ou lenseignant planifie donc des moyens de soutenir la russite de tous les lves au niveau 1 du modle dintervention { trois niveaux.
Les lves qui rencontrent des difficults dapprentissage forment un groupe htrogne lintrieur duquel chaque lve est unique. Les tiquettes ou les catgories ne renseignent pas avec suffisamment de prcision sur les besoins de chacun de ces lves. Il ne semble donc pas utile de proposer des pistes dajustement en fonction dune catgorie dlves, par exemple ceux qui prsentent un trouble dficitaire de lattention.
1. Proposer des textes de niveaux de complexit varis 2. Proposer une version orale de certains textes 3. Enregistrer ou schmatiser les consignes de tches complexes ou encore en faire une liste 4. Augmenter les connaissances des lves sur les thmes exploits dans les textes 5. Proposer des versions des textes dont la prsentation visuelle est change 6. Proposer des versions des textes dont les mots ou les passages difficiles sont expliqus 7. Prsenter des organisateurs graphiques non remplis, partiellement remplis ou entirement remplis pour certains textes 8. Accompagner certains textes dun rsum de qualit 9. Expliquer, pour certaines tches complexes, le genre de rponses attendues 10. Prsenter des tches exemplaires comme modles 11. Proposer des tches partiellement termines, etc.
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Les suggestions ci-aprs ont le potentiel de soutenir la russite de tous les lves, puisque tous les lves, mme les meilleurs, sont susceptibles de rencontrer des difficults un moment ou un autre dans leur parcours scolaire. Les suggestions peuvent donc tre proposes { lensemble des lves, qui pourront les utiliser sils en ressentent le besoin, au moment o ils en ont besoin.
Il ne parat pas appropri de rendre accessibles tous les moyens proposs pour toutes les tches scolaires. Les intervenants scolaires choisissent les tches pour lesquelles les diverses pistes dajustement semblent davantage convenir pour soutenir la russite de tous les lves.
Suggestions de pistes dajustement 1. Lorsque plusieurs textes portent sur un mme thme, ces textes pourraient tre de niveaux de complexit varis.
Explications Il est normal, mme dans une classe ordinaire, que les carts en lecture entre les lves soient importants. Lorsque les textes proposs sont de niveaux de complexit varis, il est possible pour les lves qui rencontrent des difficults lire de choisir un texte qui favorisera leur comprhension du thme.
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2. Un certain nombre de textes, notamment les plus importants (dans une unit, par exemple), pourraient tre fournis en version orale prenregistre et accessibles sur une cl USB ou un DVD, par exemple.
Plusieurs lves rencontrent des difficults lire les textes proposs en classe. Il pourrait leur tre suggr dcouter un ou plusieurs textes, tout en ayant la version imprime sous les yeux pour suivre la lecture orale. Lcoute dune lecture orale exemplaire favorise le dveloppement de la comptence lire modelage de la fluidit et donne accs au contenu dun texte trop difficile pour llve. Lcoute de la lecture pourrait tre propose aprs la lecture individuelle silencieuse aux lves qui souhaiteraient entendre une deuxime fois le texte pour mieux le comprendre. Dans les disciplines autres que le franais, de nombreux apprentissages se font en lisant linformation. Ces textes informatifs propres des disciplines scolaires posent des dfis importants plusieurs lves, notamment cause du style, de la quantit dinformation { traiter et { retenir ou du vocabulaire et des connaissances quil faut possder pour les comprendre. Lcoute peut, dans ces situations, favoriser laccs au contenu des textes qui sont ncessaires la russite dans les disciplines autres que le franais.
3. Pour des tches choisies, les consignes pourraient tre enregistres, notes sur une liste ou schmatises pour que les lves puissent les entendre de nouveau avant, pendant ou aprs la tche.
En franais et dans les autres disciplines, la comprhension des consignes joue un rle trs important dans la ralisation et la russite des tches proposes en classe. Si les lves pouvaient avoir accs un enregistrement, une liste ou un schma rappelant les consignes, ils pourraient, de faon autonome, y faire rfrence de nouveau avant dentreprendre la tche pour sassurer davoir retenu toutes les tapes (par exemple, pendant la tche, lorsquils ne savent plus quoi faire, pour leur permettre de poursuivre et de terminer la tche; aprs la ralisation de la tche pour sassurer quils ont bien fait tout ce quil y avait { faire et que leur travail satisfait aux exigences).
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4. Des extraits audio et vido, des ressources en ligne, des liens Internet, des encadrs explicatifs et des listes de livres en rapport avec le thme exploit pourraient tre fournis pour proposer diffrentes faons daugmenter les connaissances des lves avant la lecture.
Plusieurs lves possdent peu de connaissances en rapport avec lun ou lautre des thmes exploits en cours danne, ce qui entrane une difficult accrue comprendre les textes proposs en classe. Laccs { des ressources permet { ces lves daugmenter leurs connaissances sur les diffrents thmes et favorise la comprhension des textes.
5. Des versions de textes pourraient tre fournies avec une prsentation visuelle change. Par exemple, une version pourrait afficher des caractres plus gros et une autre version pourrait tre plus courte.
Laccs au contenu du texte peut tre favoris par une prsentation visuelle diffrente, soit moins charge (images, graphiques, etc.), moins colore, plus are, avec des caractres plus gros, etc.
6. Des versions de textes pourraient expliquer le vocabulaire difficile, les passages complexes et linformation implicite. Par exemple, une version pourrait inclure davantage de dtails explicites; une autre version pourrait prsenter des capsules audio qui expliqueraient le lexique difficile, et ainsi de suite.
Pour certains lves, les ajustements la prsentation visuelle sont insuffisants pour quils puissent avoir accs au contenu (sens) des textes. Ces lves ont besoin dun soutien diffrent qui touche laccs au vocabulaire (qui est expliqu), au sens de parties de texte plus complexes (qui sont expliques, rsumes, soutenues par des images, etc.), au sens de linformation implicite (infrences) (information rendue explicite, prcisions, exemples, analogies et ainsi de suite), etc. Le vocabulaire nouveau, rare ou important pourrait tre expliqu dans un lexique, par des notes de bas de page, dans des bulles explicatives, par une capsule audio pour un texte en format lectronique. Les parties de textes plus complexes pourraient tre expliques par des paraphrases ou des rsums. Des images pourraient soutenir leur contenu. Les informations implicites, les infrences, pourraient tre expliques ou prcises. Lutilisation dexemples, danalogies, de contre-exemples pourrait galement soutenir laccs au sens.
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7. Des organisateurs graphiques remplis, partiellement remplis ou non remplis pourraient accompagner des textes choisis pour soutenir la comprhension des lves.
Les textes, peu importe leur genre, comportent beaucoup dinformation quil faut garder en mmoire pour en comprendre le sens. Les organisateurs graphiques permettent { llve de structurer linformation ou de la voir une fois quelle est organise, cest--dire une fois que les liens sont rendus visibles. Cette faon de procder favorise le traitement de linformation et sa rtention, la fois dans la mmoire de travail et dans la mmoire long terme. Les organisateurs graphiques peuvent tre utiliss avant la lecture pour indiquer { llve linformation importante, diriger son intention de lecture, favoriser la recherche de linformation pertinente lors de la lecture, etc. Les organisateurs graphiques peuvent tre utiliss pendant la lecture pour organiser linformation, ce qui, par exemple, libre la mmoire de travail de llve et favorise la rtention de linformation et la comprhension des liens entre les diverses parties du texte. Les organisateurs graphiques peuvent tre utiliss aprs la lecture pour organiser linformation, prparer un rsum, retenir linformation importante, amliorer la comprhension, etc.
8. Des rsums de qualit pourraient accompagner des textes choisis.
Il est difficile, pour plusieurs lves, de distinguer linformation importante de linformation moins importante dans les textes proposs en classe. Aprs la lecture dun texte, lorsque lintention est de raliser une tche ou dapprendre un nouveau concept, par exemple, les lves doivent utiliser et traiter linformation. Sils traitent toute linformation comme tant dgale importance ou sils ne traitent pas suffisamment dinformation, leur comprhension sera inadquate et la tche, fort probablement incorrectement ralise. Sils ont accs { des rsums de qualit, les lves pourront vrifier leur comprhension lvaluer mme et corriger les mauvaises interprtations, ce qui est susceptible de favoriser leur succs dans les tches proposes lcole.
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9. Dans une deuxime version de certaines tches choisies, des explications pourraient accompagner les questions ou les consignes pour guider les lves sur le genre de rponses attendues161.
De nombreux lves rencontrent des difficults interprter adquatement la demande et comprendre les questions, les consignes, le type de rponses attendues, etc. Cette comprhension agit comme un filtre entre ce que lon souhaite que llve produise et ce quil produit, lorsque celui-ci interprte mal ce quon attend de lui. Cela pose particulirement problme lorsquon utilise la production de llve sa rponse pour porter un jugement en valuation. A-t-on vraiment valu ce quon souhaitait valuer ou a-t-on plutt valu la capacit de llve { comprendre la question, la consigne, le type de rponses attendues? Une version de la tche pourrait, par exemple, fournir des pistes aux lves sur le genre de rponses attendues. Ainsi, les lves pourraient dmontrer leur relle capacit raliser la tche.
161
Il sagit de guider llve afin que sa rponse corresponde, le plus possible, { ce qui est demand. Par exemple, lorsque lnonc demande { llve dexpliquer un processus, le genre de rponse attendue est une explication. Plusieurs lves ont besoin dtre guids dans cette analyse. Il ne sagit pas dindiquer { llve ce quil doit crire, car souvent plus dune rponse est possible.
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10. Des versions exemplaires, cest--dire servant dexemples, de travaux dlves pourraient tre fournies pour des tches complexes choisies comme la production crite dun texte argumentatif, un rapport de recherche ou une rsolution de problmes.
Les versions exemplaires de travaux dlves leur servent lorsquils en ont besoin, cest--dire lorsquils ne peuvent raliser la tche de faon autonome. Les versions exemplaires favorisent la reprsentation adquate des attentes de lenseignante ou de lenseignant. Les exemples de bons travaux dlves qui satisfont aux exigences minimales de lenseignante ou de lenseignant soutiennent les lves dans la ralisation de la tche parce quils peuvent sappuyer sur un modle pour construire leur travail. Les versions exemplaires de travaux dlves soutiennent galement la vrification de la tche, car les lves peuvent retourner au modle pour sassurer que leur travail compte au minimum les mmes attributs : rvision, mtacognition. Les bons lves peuvent, au besoin, sen servir pour enrichir leur production.
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11. Certaines tches complexes choisies pourraient tre partiellement termines.
Lorsque les tches comportent plusieurs tapes, certains lves ont de la difficult savoir comment ou par quoi commencer et ils narrivent pas { raliser entirement ces tches complexes. Si les premires tapes dune tche complexe leur sont fournies, la possibilit quils la terminent avec succs est grandement augmente. Lorsquon fournit aux lves une partie de la tche complexe, on leur propose un modle dont ils pourront sinspirer pour raliser des tches semblables de faon plus autonome. Certains lves ne commencent pas une tche complexe dune faon qui leur permettra de la raliser avec succs. Leur fournir le dbut de la tche les soutient au moment de se mettre au travail et de commencer la tche, ce qui favorise leur engagement dans celle-ci. Certains lves, lorsque la tche prsente de nombreuses tapes, semblent dpasss par la quantit dinformation { traiter ou par lampleur de la tche. Ils narrivent pas { en dterminer les tapes ou les parties. En leur fournissant une partie de la tche, on leur offre du soutien pour le faire. Certains lves montrent une impulsivit cognitive : ils se mettent au travail sans avoir une ide claire de ce quil faut faire. Dautres ont une perception errone de lapprentissage et cherchent obtenir la bonne rponse en accordant peu dimportance { la dmarche. Dautres encore croient, par exemple, que les problmes mathmatiques se rsolvent en moins de cinq minutes. Ces comportements, ces perceptions et ces croyances peuvent nuire la russite des lves. On peut les soutenir en leur fournissant la rponse aux problmes mathmatiques, par exemple. Ils doivent alors travailler laborer une dmarche pour les rsoudre et obtenir la rponse fournie.
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Section 2 Accompagnement des intervenants scolaires et des gestionnaires dtablissements scolaires
La section qui suit porte sur laccompagnement des intervenants scolaires et des gestionnaires dtablissements scolaires pour limplantation de la dmarche dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans. Une implantation russie ncessite un accompagnement des intervenants scolaires. Cest lobjet de la premire partie de cette section. Lappui des dcideurs est indispensable pour mener bien ces actions. Une deuxime partie porte donc sur laccompagnement des gestionnaires scolaires.
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2.1 Accompagnement des intervenants scolaires

Cette section du rfrentiel sadresse aux personnes qui accompagnent les intervenants scolaires dans limplantation de la dmarche dintervention, notamment les conseillers pdagogiques disciplinaires et ceux de ladaptation scolaire. On y traite de limportance de laccompagnement pour la transformation des pratiques des divers intervenants scolaires. Ce qui y est mis en avant sappuie sur linformation issue de la recherche dans le domaine du dveloppement professionnel des enseignants et des mises lessai ralises dans les milieux scolaires au cours des annes 2008-2009 et 2009-2010. Les outils utiliss pendant ces mises lessai sont accessibles par des hyperliens. Cette section traite des sujets suivants : les raisons qui motivent laccompagnement des intervenants scolaires dans la mise en uvre de la dmarche propose dans le rfrentiel; le maintien de lengagement dans le processus de transformation des pratiques; la communaut dapprentissage professionnelle (CAP), qui accompagne les intervenants scolaires dans la transformation de leurs pratiques.
2.1.1 Raisons qui motivent laccompagnement des intervenants scolaires dans la mise en uvre de la dmarche propose dans le rfrentiel
Les recherches ont dmontr que lapprentissage des lves est augment lorsquon travaille avec les enseignants dans leur environnement et quon les assiste dans leur dveloppement professionnel162. Dautres auteurs soutiennent quil est important que les activits de dveloppement professionnel soient ancres dans la tche quotidienne des enseignants pour les amener effectuer des changements dans leurs pratiques pdagogiques163. Les recherches indiquent aussi que les changements profonds entranant la transformation des pratiques sont amens par un processus complexe et cyclique qui ncessite une rflexion sur les pratiques pdagogiques et qui schelonne dans le temps164. Butler (2005) rapporte, pour sa
162
Barth, 2002; Cooper et autres, 2003; Darling-Hammond, 1998; Fullan, 1999; Goldston et Shroyer, 2000, tous cits dans Dionne et autres, 2010 163 Erickson, 1991; Hofstein et autres, 2004, tous cits dans Dionne et autres, 2010 164 Gersten et autres, 1997 ; Palincsar et autres, 1998, tous cits dans Butler, 2005; Lafortune, 2008
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part, que les activits de dveloppement professionnel efficaces sont celles qui soutiennent les enseignants dans la construction de leurs cadres thoriques et de leur rflexion sur la pratique authentique. De plus, il a t dmontr que lengagement dans une dmarche dapprentissage constitue un puissant facteur de motivation au changement165. Enfin, Stolovitch (2000)166, affirme que le dveloppement professionnel des enseignants doit les amener intgrer dans leur pratique les connaissances issues de la recherche. Selon Lafortune (2008), les formations ponctuelles ne permettent pas de soutenir et dassurer la prennit de changements comme ceux que suppose la mise en uvre de la dmarche dintervention du rfrentiel. Les mises { lessai ont montr que le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des intervenants scolaires augmente au cours de laccompagnement, de mme que lefficacit de lenseignement de la lecture et de lintervention auprs des lves qui rencontrent des difficults. Elles ont galement fait ressortir que les pratiques suivantes reprsentaient, divers degrs, des dfis pour la majorit des participants et quelles ncessitaient un accompagnement.
Pratiques susceptibles de ncessiter un accompagnement pour la mise en uvre de la dmarche dintervention en lecture auprs des lves de 10 { 15 ans Dpistage pour cerner les besoins des lves en lecture Gestion de classe qui favorise lenseignement pour un sous-groupe dlves Suivi frquent des progrs des lves pour sassurer que lenseignement et lintervention favorisent rellement le dveloppement de leur comptence, et ce, un rythme satisfaisant Pratiques pdagogiques appuyes par la recherche pour dvelopper la comptence lire de tous les lves Collaboration augmente entre les divers intervenants scolaires Communication de ltat du dveloppement de la comptence { lire de llve qui rencontre des difficults et de sa progression { laide de standards, soit les paliers des sphres dintervention en lecture
Dans le cadre des mises { lessai, laccompagnement des intervenants scolaires sest effectu par la mise en place dune communaut dapprentissage professionnelle (CAP). Les modalits de cet accompagnement sont prcises plus loin.
165 166
Darling-Hammond, 1998, cit dans Dionne et autres, 2010 Cit dans Daudelin et autres, 2005
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En rsum : la mise en uvre de la dmarche dintervention suppose une transformation des pratiques pour la majorit des intervenants scolaires; les formations ponctuelles ne permettent pas de soutenir et dassurer la prennit de changements comme ceux que suppose la mise en uvre de la dmarche dintervention; laccompagnement du processus de transformation des pratiques constitue une condition essentielle { la russite de la mise en uvre de la dmarche dintervention; dans le cadre des mises { lessai ralises par le MELS, laccompagnement des intervenants scolaires sest principalement concrtis par la mise sur pied dune communaut dapprentissage professionnelle.
2.1.2 Maintien de lengagement dans le processus de transformation des pratiques

Selon Butler (2005), le processus de transformation des pratiques permet aux enseignants de relier les informations issues de la recherche et leur pratique pdagogique. Il reprend de faon cyclique les oprations suivantes : prendre conscience des connaissances, des croyances et des conceptions qui influencent les dcisions pdagogiques; situer de nouvelles connaissances dans la pratique pour prendre des dcisions pdagogiques diffrentes; rviser ou restructurer les connaissances sur la base de la rflexion sur la pratique.
Au cours de ce processus, les intervenants scolaires ressentent diffrentes motions et proccupations qui peuvent ralentir les premiers lans et la motivation du dpart. Il savre ncessaire de les soutenir afin quils maintiennent leur engagement dans le processus de transformation de leurs pratiques. Dabord, il importe dnoncer clairement la situation dsire. La dmarche dintervention en lecture peut ensuite tre prsente comme un moyen efficace de latteindre. Les mises { lessai ralises par le MELS ont permis de conclure que la dmarche propose dans le rfrentiel constitue une solution approprie, notamment lorsque les intervenants scolaires expriment des
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besoins en rapport avec la russite (voir les constats faits par les intervenants scolaires dans le tableau suivant).
Exemples de constats faits par les intervenants scolaires et auxquels la dmarche dintervention peut rpondre Exemples de constats faits par les Ce que la dmarche peut apporter intervenants scolaires
Nombre important dlves qui ont de la difficult { lire dans la classe ou lcole Sentiment dtre peu outills pour soutenir la progression des lves qui ont de la difficult lire dans la classe ou lcole Sentiment dun manque de cohrence dans les interventions ralises par les divers intervenants pour soutenir les lves qui ont de la difficult lire Perception dune efficacit limite des interventions ralises par les divers intervenants scolaires pour soutenir la progression des lves qui rencontrent des difficults en lecture Sentiment disolement des divers intervenants scolaires pour soutenir la russite des lves qui ont des difficults en lecture Difficult des intervenants scolaires cerner les besoins des lves qui ont des difficults en lecture et communiquer leurs progrs Augmenter le nombre dlves qui lisent efficacement leur niveau scolaire Augmenter le sentiment defficacit des intervenants scolaires pour soutenir les lves qui ont de la difficult lire Augmenter la cohrence des actions ralises par les divers intervenants pour soutenir les lves qui ont de la difficult lire Augmenter lefficacit des actions ralises par les divers intervenants scolaires pour soutenir la progression des lves qui ont de la difficult lire Favoriser la collaboration entre les divers intervenants scolaires pour soutenir la russite des lves qui ont des difficults en lecture Outiller les intervenants scolaires pour quils cernent avec prcision les besoins des lves en difficult en lecture et quils communiquent leurs progrs
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Le tableau qui suit prsente les diffrentes tapes suivant lesquelles laccompagnement sest droul lors des mises { lessai ralises par le MELS afin de favoriser le maintien de lengagement des intervenants scolaires tout au long du processus de transformation des pratiques : tape Dcrire sa pratique de lenseignement de la lecture et valuer son degr de confort ou de satisfaction par rapport cette pratique Explication Les intervenants scolaires sont invits dcrire leur faon denseigner la lecture, le matriel didactique quils utilisent, les lectures quils proposent aux lves, etc. Ensuite, ils valuent leur degr de confort en ce qui a trait leur pratique de lenseignement de la lecture. Outils Dcrire sa pratique actuelle de lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique (version pour les enseignants) Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique (version pour les conseillers pdagogiques) Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture dans son cole et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique (version pour les directions dcole) Retour sur les pratiques actuelles et la transformation de pratiques Questionnaire pour mesurer le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et feuille dinterprtation des rsultats Les liens entre le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et celui des lves
Des annexes savrent pertinentes { cette tape. Celle intitule Retour sur les pratiques actuelles et la transformation de pratiques, permet aux accompagnateurs dinstaurer un climat positif o les essais et le processus de transformation des pratiques sont perus comme des expriences. Les recherches montrent quil existe un lien significatif entre le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et celui de leurs lves et que ce dernier joue son tour un rle dans la russite scolaire. Un questionnaire pour permettant de mesurer le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et une feuille dinterprtation des rsultats se trouvent en annexe. Lannexe Les liens entre le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et celui des lves prsente des notes qui permettent aux accompagnateurs dinformer les intervenants scolaires {
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tape
Explication ce propos. Aprs la prsentation du courant actuel de lenseignement de la lecture et de la dmarche dintervention, les intervenants scolaires comparent ces informations avec leur pratique de lenseignement de la lecture pour faire ressortir les lments nouveaux. Il sagit dune prise de conscience de la transformation de pratiques que suppose latteinte de la situation dsire. Lannexe Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques prsente un outil pour ce faire. Dautres annexes savrent pertinentes { cette tape. La premire, Questionnaire pour cerner la perception des causes des difficults en lecture et feuille dinterprtation des rsultats, permet damorcer une rflexion individuelle sur le thme des difficults en lecture. Cette rflexion est ensuite soutenue par une prsentation PPT qui apporte un clairage sur ce sujet. La seconde, Les perceptions des causes des difficults en lecture : celles sur lesquelles on peut agir, prsente des notes pouvant servir aux accompagnateurs pour conclure lactivit de rflexion individuelle soutenue par le questionnaire sur le mme thme. Les intervenants scolaires sont invits se fixer des dfis court et long terme tout au long du processus de transformation de leurs pratiques. ce moment, il est utile de les soutenir, car plusieurs embrassent
Outils
Comparer sa pratique actuelle et ce qui est propos pour identifier les lments nouveaux
Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques Questionnaire pour cerner la perception des causes des difficults en lecture et feuille dinterprtation des rsultats Les perceptions des causes des difficults en lecture : celles sur lesquelles on peut agir
Se fixer des buts long terme, des objectifs court terme et proposer des moyens de les atteindre
Faire un retour rflexif et se fixer un dfi { la fin dune rencontre de la communaut dapprentissage professionnelle
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tape
Explication spontanment des dfis trop importants ou trop nombreux. Il convient de viser des dfis ralistes qui tiennent compte de la ralit professionnelle unique de chacun. Lannexe Faire un retour rflexif et se fixer un dfi la fin dune rencontre de la communaut dapprentissage professionnelle prsente un outil qui aide fixer des dfis et proposer des moyens de les atteindre entre les rencontres de la communaut dapprentissage professionnelle (CAP). Les intervenants scolaires sont amens prciser les embches quils rencontrent et leurs proccupations par rapport la mise en uvre de la dmarche dintervention en lecture. Les participants la CAP partagent ensuite des solutions pour soutiller et mieux relever les dfis quils rencontrent. Les annexes suivantes proposent des outils utiliss cet effet { des moments diffrents au cours de lanne scolaire : Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques et Ce qui favorise ou entrave lengagement et la persvrance dans le processus de transformation des pratiques. chacune des rencontres de la CAP, les intervenants scolaires sont invits { valuer latteinte du dfi quils se sont fix la fin de la rencontre prcdente. Lannexe Retour sur latteinte du dfi personnel prsente un outil pour ce faire. Ils sont aussi invits { valuer latteinte de lobjectif { court terme tabli par rapport limplantation
Outils
Reconnatre les proccupations et proposer des solutions
Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques Ce qui favorise ou nuit entrave lengagement et la persvrance dans le processus de transformation des pratiques
valuer latteinte des buts long terme et des objectifs court terme
Retour sur latteinte du dfi personnel Le dpistage de mes lves en lecture
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tape
Explication de la dmarche. titre dexemple, un outil cette fin se trouve { lannexe Le dpistage de mes lves en lecture. la fin de lanne scolaire, les intervenants sont invits { valuer latteinte des buts long terme et des objectifs court terme quils staient fixs individuellement. De plus, les participants la CAP peuvent valuer latteinte des buts et des objectifs quils staient collectivement fixs. la fin de lanne, au moment de dresser le bilan de la mise en uvre de la dmarche dintervention en lecture, les participants la CAP sont invits se fixer de nouveaux dfis et { tablir les besoins daccompagnement pour lanne suivante.
Outils
Planifier la suite
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En rsum : au cours du processus de transformation des pratiques, les intervenants scolaires ressentent des proccupations qui peuvent influer sur leur degr dengagement; laccompagnement du processus de transformation des pratiques doit soutenir le maintien de lengagement des intervenants scolaires; les mises { lessai ralises par le MELS ont permis de dgager des tapes pour la planification dactions en ce sens.
2.1.3 Une communaut dapprentissage professionnelle (CAP) pour accompagner les intervenants scolaires dans la transformation de leurs pratiques
Dans le cadre des mises { lessai ralises par le MELS, laccompagnement des intervenants scolaires sest principalement concrtis par la mise sur pied dune communaut dapprentissage professionnelle (CAP). Les diverses modalits daccompagnement de la CAP sont prsentes ci-aprs.
La communaut dapprentissage professionnelle

Dionne et ses collaborateurs (2010) ont effectu une synthse de lensemble des dfinitions de la communaut dapprentissage professionnelle. Ils sont arrivs la dfinition suivante : La communaut dapprentissage se dfinit comme un dispositif qui, dans sa dimension cognitive, vise le dveloppement de la pratique pdagogique, lacquisition dun savoir individuel et collectif et la qute de sens. Dans sa dimension affective, la communaut dapprentissage encourage lenseignant(e) au partage de savoirs et au soutien entre collgues. Enfin, dans sa dimension idologique, la communaut dapprentissage sert { lmancipation des enseignants, par lutilisation des recherches [] et elle vise ultimement { crer une cohsion et une vision commune dans lcole (p. 36). Ces auteurs affirment quun dispositif qui ne procure pas aux enseignants le soutien, le respect et le partage escompts, risque de devenir contre-productif (p. 37).
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Lorsquil remplit les conditions qui le dfinissent gnralement dans la littrature, ce type daccompagnement favorise : lengagement des personnes accompagnes dans le processus de transformation167; la prise en compte des connaissances issues de la recherche dans la pratique168; la transformation des pratiques de faon durable169; lapprentissage des lves170.
Lors des mises { lessai menes par le MELS, laccompagnement de communauts dapprentissage professionnelles (CAP) a t privilgi. Cet accompagnement permettait aux participants de sinformer sur des sujets qui favorisaient latteinte des buts poursuivis. Il se caractrisait par : la rflexion, lanalyse des pratiques, la recherche de solutions { des problmes vcus par les participants; la mise en uvre graduelle de nouvelles pratiques, leur prennit et lengagement des participants; la prise en compte des ralits professionnelles des participants; la mise { lessai de nouvelles pratiques et le tmoignage des participants relativement { ces pratiques; un soutien tout au long du processus de changement.
167
Darling-Hammond, 1998, cit dans Butler, 2005 Butler, 2005 169 Lafortune, 2008 170 Cochran-Smith et Lytle, 1999a; Sergiovanni, 1994, tous cits dans Dionne et autres, 2005
168
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Lors des mises { lessai, les CAP taient composes dquipes de diverses commissions scolaires dune rgion. Les quipes taient formes dau moins deux enseignants du mme cycle, dun orthopdagogue ou dun enseignant-ressource et dun membre de la direction travaillant { la mme cole, accompagns dun conseiller pdagogique de franais ou dun conseiller pdagogique dadaptation scolaire. Ce regroupement dexpertise a eu des effets fort positifs tout au long des mises { lessai.
Afin dassurer le bon droulement des mises { lessai et du fonctionnement de la CAP, il sest avr ncessaire de dterminer les rles et responsabilits des diffrents intervenants scolaires.
Rles et responsabilits des diffrents intervenants scolaires au sein de la CAP

La prcision des rles et responsabilits des diffrents intervenants scolaires constitue une tape dont limportance est capitale, car les individus sengagent dans une aventure commune, connaissant clairement les attentes que lensemble de la CAP nourrit envers eux et sachant prcisment ce quils sengagent { faire. Il sagit dune forme dentente, de contrat, entre les participants. Cette entente peut devenir un outil daccompagnement prcieux au moment de soutenir les participants dont la motivation diminue, car il permet de rappeler lengagement pris au dpart et dajuster le soutien quon leur offre pour quils demeurent impliqus dans le projet et quils puissent jouer leurs rles et remplir leurs responsabilits. Cette entente constitue galement un outil prcieux au moment de dresser le bilan de la mise lessai. Chacun peut valuer sa participation en fonction des rles et responsabilits qui lui ont t dvolus. Le tableau suivant prsente les rles et responsabilits des intervenants scolaires lors des mises { lessai.
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Rles et responsabilits des participants lors des mises { lessai Enseignants, orthopdagogue, enseignantressource, enseignant de soutien pdagogique
Mettre { lessai la dmarche dintervention et les outils proposs : raliser la mise { lessai; participer aux rencontres de la CAP; tmoigner de leur pratique; contribuer la recherche de solutions.
Conseillers pdagogiques, orthopdagogue, enseignant-ressource, enseignant de soutien pdagogique171

Soutenir la direction dcole et les enseignants participer aux rencontres de la CAP; rpondre aux besoins ponctuels des personnes accompagnes; contribuer la recherche de solutions; collaborer { lobservation des pratiques.
Champs daction de laccompagnateur de la CAP

Les actions de laccompagnateur prsentes ici sont tires de lexprience des mises { lessai ralises par le MELS. Elles sont trs diversifies et peuvent tre classes dans quatre champs : 1. lappropriation des contenus et la prparation de laccompagnement; 2. laccompagnement (animation des rencontres de la CAP et accompagnement des quipes-coles entre les rencontres); 3. la collaboration entre les accompagnateurs; 4. le bilan et le suivi.
1. Lappropriation des contenus et la prparation { laccompagnement

Les accompagnateurs doivent sapproprier les nombreux contenus et la dmarche dintervention, qui reprsentent, divers degrs, des lments nouveaux avec lesquels ils doivent se familiariser. Llaboration dune planification globale permet de prendre en compte ces lments. Ils doivent galement planifier laccompagnement sur le plan de la logistique, mais aussi et surtout laborer une planification globale suivie dune planification dtaille de lensemble des actions requises par laccompagnement. Accompagner une quipe dintervenants scolaires, cest, par dfinition, en suivre le rythme et rpondre aux besoins de ses membres, ce qui ne peut se prparer entirement { lavance. Des
171
Les rles et responsabilits des orthopdagogues, de lenseignant-ressource et de lenseignant de soutien pdagogique pourraient sapparenter { ceux des enseignants comme { ceux des conseillers pdagogiques. Tout dpend de lorganisation de ltablissement et de chacune des quipes.
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besoins mergeront au fil de laccompagnement. Ces besoins seront propres aux quipes et les accompagnateurs devront ajuster leur planification au fur et { mesure afin dy rpondre.
2. Laccompagnement
Les actions regroupes dans ce champ concernent { la fois lanimation des rencontres de la CAP et laccompagnement des quipes ou des individus entre ces rencontres.
Lanimation des rencontres de la communaut dapprentissage professionnelle

Les rencontres de la CAP sont des moments privilgis qui permettent aux participants de partager leur exprience concernant lessai de nouvelles pratiques, de dterminer sils ont relev le dfi quils staient fix { la rencontre prcdente et den tablir un nouveau, de rflchir sur leur pratique, dapprendre, dtre couts, etc. Chaque rencontre suit un droulement propre construit autour des lments suivants : rflexion sur les essais raliss et les dfis que les participants se sont fixs la rencontre prcdente; rsolution de problmes; information pour prparer les prochaines actions; identification des besoins dinformation, de formation, daccompagnement, de matriel, etc.; identification des prochaines actions et des prochains dfis relever collectivement et individuellement.
Dans le cadre des mises { lessai menes par le MELS, les rencontres de la CAP se sont droules sur des journes compltes espaces denviron cinq semaines. Au moment du bilan, les participants ont rapport que cet intervalle tait appropri parce quil offrait un dlai raisonnable pour mettre { lessai les nouvelles pratiques et que les rencontres arrivaient point pour favoriser le maintien de lengagement dans le projet. titre dexemple, nous prsentons ci-aprs les contenus abords, les pratiques que les participants devaient mettre { lessai avant la rencontre suivante et les outils proposs dans le rfrentiel :
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Rencontre 1174
Thmes abords172 La dfinition du contrat dapprentissage175 Les pratiques actuelles des participants en rapport avec lenseignement de la lecture La lecture Les lves qui rencontrent des difficults en lecture La perception des causes des difficults en lecture La dmarche dintervention Le dpistage en lecture La rflexion sur la rencontre, lidentification des besoins des participants et ltablissement dun dfi personnel
Ce que les participants mettent lessai avant la prochaine rencontre de la CAP
Outils
173
Raliser le dpistage des lves du groupe-classe en lecture
Avant la prsentation du courant actuel de lenseignement de la lecture et la dmarche dintervention en lecture, les intervenants scolaires sont invits activer leurs connaissances sur ces sujets. Les annexes Activation des connaissances sur la conception de la lecture (3e cycle du primaire) et Activation des connaissances sur la conception de la lecture (1er cycle du secondaire) peuvent tre utilises cet effet. Lannexe Limportance de la connaissance des forces et des difficults des lves pour planifier lintervention prsente des notes { lintention des accompagnateurs pour tablir des liens entre la prsentation du courant actuel de lenseignement de la lecture et celle du dpistage en lecture. Lannexe valuer son degr de familiarit avec des sujets abords au cours de limplantation de la dmarche dintervention ainsi que son besoin dinformation et de soutien au dbut de
172 173
Les caractres italiques indiquent que des prsentations PPT ont t produites cet effet. Ces prsentations ne sont pas accessibles prsentement. Consulter le tableau qui prsente les diffrentes tapes suivant lesquelles laccompagnement sest droul lors des mises { lessai ralises par le MELS afin de favoriser le maintien de lengagement des intervenants scolaires tout au long du processus de transformation des pratiques pour dautres outils. . 174 La premire et la deuxime rencontres se sont droules sur deux journes conscutives espaces de cinq semaines. 175 Prcision des rles et responsabilits de chacun des participants.
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Rencontre
Thmes abords172
Outils
173
laccompagnement, permet aux intervenants scolaires didentifier leurs besoins de formation et daccompagnement en ce qui a trait aux sujets inhrents { limplantation de la dmarche dintervention. Il sagit dune information prcieuse qui permet aux accompagnateurs de planifier et de rguler leur accompagnement de la CAP.
La rflexion sur latteinte du dfi fix et un retour sur le dpistage en lecture Lintervention en fonction des sphres dintervention Le portrait de classe en lecture
Raliser lenseignement intensif en sous-groupe dlves qui prsentent des besoins semblables
Les annexes Modles pour lorganisation de lenseignement de la lecture en classe et Analyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture visent suggrer des ides aux intervenants scolaires et proposer diffrentes faons de faire, afin de faciliter lenseignement
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Rencontre
Thmes abords172 La planification de lenseignement et du suivi des progrs des lves La gestion de classe qui favorise lenseignement en sous-groupe La rflexion sur la rencontre, lidentification des besoins des participants et ltablissement dun dfi personnel
Outils
173
Suivantes
La rflexion sur latteinte du dfi fix et un retour sur la mise { lessai du dpistage en lecture Le suivi de la CAP et la rponse aux besoins exprims par les
dterminer
des sous-groupes dlves pour raliser lenseignement intensif auprs des lves qui rencontrent des difficults. Lannexe Planification globale des stratgies enseigner en lecture : pistes de rflexion prsente des questions pour guider la planification de lenseignement des stratgies en lecture pour les niveaux 1 et 2 du modle dintervention { trois niveaux. Lannexe Canevas pour la planification globale de lenseignement en lecture pour les lves de 10 15 ans Format lgal constitue un outil pour soutenir la planification de lenseignement de la lecture aux niveaux 1 et 2 du modle dintervention. Lannexe Thmes de mini-leons en fonction des sphres dintervention en lecture et pour dvelopper lautonomie des lves constitue galement un outil pour soutenir la planification de lenseignement de la lecture. La communaut dapprentissage professionnelle (CAP) est explique dans lannexe La communaut dapprentissage Lannexe Changement culturel dune cole traditionnelle vers une communaut
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Rencontre
Thmes abords172 intervenants scolaires La rflexion sur la rencontre, lidentification des besoins des participants et ltablissement dun dfi personnel La rflexion sur latteinte du dfi fix et un retour sur la mise { lessai du dpistage en lecture Le bilan de la mise en uvre de la dmarche dintervention et du fonctionnement de la CAP La dtermination de la suite de limplantation (an 2), sil y a lieu
Outils
173
dapprentissage professionnelle peut galement soutenir les accompagnateurs qui souhaitent utiliser cette modalit daccompagnement.
Dernire
dterminer176
176
Si la CAP poursuit ses activits lan 2 de limplantation, des actions pourraient tre entreprises en prparation { la rencontre du dbut de lanne suivante.
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Les intervenants scolaires ont aussi bnfici dun accompagnement entre les rencontres de la CAP. La partie suivante prsente les actions qui relvent de ce champ.
Laccompagnement des quipes-coles et des individus entre les rencontres de la CAP

Pendant les travaux mens par le MELS, les participants devaient se rencontrer en quipe-cole entre les rencontres de la CAP, entre autres pour planifier la mise { lessai de nouvelles pratiques, dvelopper du matriel ou approfondir leurs connaissances sur un thme. Les mises { lessai ont dmontr que les intervenants scolaires bnficiaient dun accompagnement { ce moment, surtout lors des premires rencontres. En effet, pour plusieurs dentre eux, cette collaboration tait nouvelle. De laccompagnement a aussi t offert, par exemple pour du modelage en classe, la recherche de solutions ou lanimation de rencontres.
3. La collaboration entre les accompagnateurs

Au cours des mises { lessai, les accompagnateurs ont exprim le besoin de se rencontrer pour changer { propos de leur exprience et dtre accompagns { leur tour pour mieux accompagner leurs quipes respectives. Une CAP forme daccompagnateurs a t mise sur pied. Le fonctionnement de la CAP des accompagnateurs prsente plusieurs similitudes avec celui de la CAP des intervenants scolaires. Les rencontres constituent des lieux dchange et de partage dexpriences et dexpertise. Elles permettent galement de rflchir { laccompagnement quils offrent { leurs quipes et de trouver des solutions des problmes rencontrs tout au long du projet. De plus, ces rencontres permettent aux accompagnateurs de se fixer des objectifs et den valuer latteinte, dans une perspective damlioration continue et pour ajuster le soutien aux besoins des quipes quils accompagnent. Les accompagnateurs peuvent animer les rencontres eux-mmes. Une rencontre au dbut du projet, une au milieu et une { la fin savrent suffisantes.
4. Le bilan et le suivi
Dans une perspective damlioration continue et pour planifier les actions suivantes en relation avec limplantation de la dmarche dintervention, un bilan du projet a t ralis { la fin de lanne scolaire. La rflexion permettant de dresser le bilan du projet portait notamment sur les lments suivants :
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les effets de limplantation de la dmarche pour les lves, les intervenants scolaires et les accompagnateurs; les gains et les dfis de cette implantation; les solutions aux problmes rencontrs; laccompagnement; les prochains dfis relever.
Dans le cadre des mises { lessai menes par le MELS, un outil a t dvelopp { cet effet. Il est accessible par un hyperlien. La partie suivante regroupe divers outils qui ont t dvelopps pour soutenir la mise en uvre de la dmarche dintervention en lecture et accompagner les participants aux mises { lessai menes dans les milieux scolaires.
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2.2 Accompagnement des gestionnaires 1. Pourquoi mettre en place cette dmarche en lecture?
On constate que, ds la fin du primaire, les textes crits constituent la principale source dinformation pour la majorit des apprentissages. La comprhension de lcrit apparat tre le fondement de lapprentissage dans toutes les disciplines 177. Or, de nombreux lves ont de la difficult { comprendre les textes proposs { lcole. Peu denseignement de la lecture se fait aprs la fin du 2e cycle du primaire. Cest en rponse aux besoins exprims par les enseignants que le rfrentiel est n. tant donn lhtrognit des classes, les enseignants ont soulign la ncessit de disposer de moyens concrets pour soutenir les lves dans lapprentissage de la lecture. Le rfrentiel augmente la comptence des enseignants pour ce qui est dintervenir auprs de tous les lves dans leur apprentissage de la lecture. Les mises { lessai ont fait ressortir laugmentation du sentiment defficacit des enseignants et une hausse de la motivation chez les lves. La recherche en ducation a dmontr que lintervention auprs des lves de 10 { 15 ans qui rencontrent des difficults porte fruit et quil nest pas trop tard pour agir. Elle a galement dmontr que, pour tre efficace, cette intervention doit porter plus particulirement sur certains lments. Dans les communauts scientifiques et praticiennes en ducation, les cinq sphres dintervention prsentes dans le rfrentiel font largement consensus en tant qulments cls pour permettre aux lves de la fin du primaire et du dbut du secondaire de poursuivre leur apprentissage de la lecture. Leur enseignement favorise chez tous les lves le dveloppement de la comptence lire.
177
MELS, 2005a, p. 3.
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Figure 1 : Pourquoi mettre en place cette dmarche en lecture? Des raisons associes aux sphres dintervention
1. 2. 3. 4. Denti et Guerin, 2008 Adams, 1990; Laberge et Samuels, 1974; Samuels, 2004; Stanovich, 1980, dans Kuhn et Rasinski, 2007 Pressley, 2006, dans Rseau canadien de recherche sur le langage et lalphabtisation 2009 Becker, 1977; Chall, Jacobs et Baldwin, 1990; Chall et Conard, 1991; Scarborough, 2001; Spira, Bracken et Fichel, 2005; Storch et Whitehouse, 2002, dans Biemiller, 2007
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Tous les lves auxquels le Programme de formation de lcole qubcoise sapplique sont viss par le rfrentiel, ce qui inclut les lves handicaps, ceux issus de communauts culturelles et ceux venant de milieux dfavoriss, puisquil vise { permettre { tous de dvelopper leur plein potentiel. Le rfrentiel offre plusieurs atouts pour amliorer lintervention en lecture, mais son implantation ne peut se raliser sans limplication des gestionnaires.
2. Pourquoi impliquer les gestionnaires scolaires dans limplantation du rfrentiel?

Des mises { lessai ont fait ressortir la ncessit dimpliquer les gestionnaires scolaires dans limplantation de la dmarche propose dans le rfrentiel. En effet, cette dmarche entrane des changements organisationnels et modifie les faons de penser et dintervenir, tant au primaire quau secondaire, ce qui ne peut se raliser sans lengagement des dirigeants des services ducatifs et des tablissements scolaires. De plus, de nombreuses recherches font tat du rle charnire de la direction dtablissement dans lefficacit des coles178.
Dans une perspective damlioration des pratiques et de dveloppement du travail collaboratif, le leadership de la direction dtablissement et des gestionnaires des services ducatifs des commissions scolaires est essentiel ds le dbut. Cest pourquoi cette section porte sur laccompagnement des gestionnaires dtablissements scolaires afin de les soutenir dans limplantation de cette dmarche. Il y sera question : de limpact de lintervention des directions dtablissement sur la russite des lves; des liens avec la gestion axe sur les rsultats; de lapport de changements dans lenseignement de la lecture; du dveloppement dune culture collaborative ; des spcificits du secondaire.
178
Scheerens et Bosker, 1997; Teddie et Reynolds, 2000; Towsend, 2007, tous cits dans OCDE, 2008
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3. Quel est limpact de lintervention des directions dtablissement sur la russite de tous les lves?
La relation entre la direction et lapprentissage des lves est surtout indirecte , mais la direction dtablissement fait une diffrence dans lapprentissage des lves179. Limpact de lintervention des directions dtablissement sur la russite des lves passe par le leadership pdagogique assum. Archambault et Garon (2010) dfinissent le leadership pdagogique comme un processus qui consiste influencer les diffrents acteurs de lcole, soit les enseignants et les diffrentes catgories de personnel, les lves, les parents et les membres de la communaut, { se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser lapprentissage de tous les lves.
Cinq domaines daction o sexerce le leadership pdagogique Robinson et Lloyd (2009) identifient cinq domaines dactions o sexerce le leadership pdagogique (figure 2).
179
Leithwood et autres, 2006, cit dans OCDE, 2008
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Figure 2 : Cinq domaines dactions o sexerce le leadership pdagogique180
Chacun de ces domaines du leadership pdagogique a un impact sur les rsultats des lves. Les dimensions 1 et 3 ont un effet modr, tandis que les 2 et 5 nont quun mince effet. Le domaine Promotion du dveloppement de lapprentissage des enseignants et participation ce dveloppement se dmarque des quatre autres domaines par son incidence nettement plus dterminante sur la russite des lves : son impact est deux fois plus important que n'importe quelle autre dimension181. Ici, le gestionnaire participe avec ses personnels au leadership de lquipe ou aux activits dapprentissage (ou aux deux), dans le cadre de rencontres officielles (rencontre du personnel ou de dveloppement professionnel) ou informelles (discussions sur des problmes denseignement spcifiques). Par ces actions, le gestionnaire montre lintrt quil porte { la qualit de lenseignement. Il semble galement
180 181
Robinson et Lloyd, 2009 Robinson, 2003
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plus facile, pour le gestionnaire qui apprend avec les enseignants, de voir les gains de son quipe, mais aussi les besoins auxquels il faut rpondre quotidiennement pour favoriser les changements souhaits. Les rsultats de ces recherches consolident lintrt pour le dveloppement dune culture collaborative dans son milieu. Ce modle permet la direction de participer concrtement la promotion et au dveloppement de lapprentissage des enseignants, deffectuer une supervision pdagogique rapproche et didentifier sur place les divers besoins des enseignants (matriel, formation, etc.).
4. Quels sont les liens avec la gestion axe sur les rsultats?
Dans une gestion axe sur les rsultats, les membres dune organisation travaillent suivant un mode damlioration et dajustement continus en tenant compte des apprentissages raliss. Le rfrentiel dintervention a pour objectif de rpondre aux besoins des lves de 10 15 ans qui rencontrent des difficults en lecture. Il a t dvelopp pour soutenir les intervenants scolaires aux prises avec des particularits et des besoins mergents dans le dveloppement de la comptence lire de ces lves.
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Figure 3 : Modle de gestion axe sur les rsultats pour les commissions scolaires182 La dmarche dintervention propose dans le rfrentiel repose sur ltablissement par lenseignante ou lenseignant de cibles mesurables sur lesquelles doivent porter ses interventions. Elle implique une valuation constante des apprentissages des lves en relation avec une intensification de lintervention afin de prvenir lapparition ou lamplification des difficults.
Lapprentissage de la lecture est une grande proccupation dans tous les milieux et ce rfrentiel permet lamlioration des rsultats des lves prouvant des difficults. En ce sens, il est en relation directe avec le but 2 des conventions de partenariat et de celles de gestion et de russite, puisque, dans la majorit de ces ententes, la lecture est prsente comme une proccupation majeure. Lapplication dune gestion axe sur les rsultats pour une implantation russie de la dmarche dintervention propose dans le rfrentiel ncessite certaines conditions. Conditions pour limplantation russie de la dmarche dintervention Diverses composantes associes la russite de la dmarche sont proposes dans la perspective daccompagner les gestionnaires des commissions scolaires et des coles, comme
182
MELS, 2009
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le prsente la figure 4. Les responsabilits de chacun sont dfinies en fonction des quatre phases de la gestion axe sur les rsultats savoir : 1. sengager; 2. raliser; 3. rendre des comptes; 4. samliorer.
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Figure 4 : Gestion axe sur les rsultats en quatre phases183
183
Adaptation faite partir du Guide sur la gestion axe sur les rsultats, MELS, 2002
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partir des quatre phases de la gestion axe sur les rsultats, les responsabilits des gestionnaires des commissions scolaires et celles des directions dtablissement sont prsentes lannexe Composantes pour une implantation russie de la dmarche dintervention propose dans le rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans.
5. O en sommes-nous en lecture dans notre organisation?

Si lon continue de faire ce que lon a toujours fait, nous continuerons davoir ce que lon a toujours eu 184. Lapport de changements dans lenseignement de la lecture dans nos tablissements nest pas un choix, mais un objectif prcis { la suite dune analyse de la situation de chaque milieu pour dfinir les conventions de partenariat ou de gestion et de russite. Latteinte du but fix exige des changements qui doivent sinscrire en harmonie avec les choix et les valeurs de lquipe { lgard de la russite en lecture. Ces changements doivent tre planifis.
Planifier les changements Changer pour changer nest pas une option. Une bonne planification des changements souhaits permet de faire autrement en tenant compte des particularits de lorganisation. Collerette et Schneider (2004) proposent sept tapes pour raliser cette planification (figure 5).
184
Kelly, McCain, et Jukes, 2009
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Figure 5 : Les sept tapes de planification des changements185
Les outils proposs dans le rfrentiel permettent de planifier et de soutenir ces changements dans lintervention en lecture afin de mieux rpondre aux besoins des lves de 10 15 ans qui rencontrent des difficults et davoir un impact sur leur russite. Pour que les changements amorcs soient russis, il importe de considrer quelques lments fondamentaux : Est-ce que ces changements manent dun projet dquipe, dune vision partage? Sommes-nous prts y allouer tous les efforts ncessaires, et ce, en dpit du fait que nous devrons sans doute reconsidrer nos priorits ou nos tches? Est-ce que le climat de lcole est propice { limplantation de ce projet?
Devant la complexit des situations et des problmes actuels, on peut de moins en moins tre comptent seul 186. Le rapport dvaluation de la stratgie dintervention Agir autrement (2010) soulve sous un autre angle cette ncessit de dvelopper une culture collaborative pour instaurer les changements ncessaires dans les coles qubcoises : La centralisation de la Stratgie autour des directions dtablissement [] qui sest traduit par la tendance { la porter seule [] a rendu la Stratgie trs vulnrable la mobilit du personnel. Les gestionnaires scolaires doivent donc grer ce changement de paradigme.
185 186
Collerette et Schneider, 2004 Le Boterf, 2005
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6. Comment dvelopper une culture collaborative?

Travailler avec son quipe faire voir les gains vritables de la mise en place du dveloppement des comptences collectives est un dfi que les directions scolaires doivent semployer relever. Limplantation du rfrentiel demande un engagement non seulement individuel, mais aussi collectif. Un travail de coopration impliquera ncessairement chacun des acteurs. Pour ce faire, certains leviers soffrent aux gestionnaires, tels que linstauration dun leadership partag et laccroissement dun travail collaboratif au sein de lquipe.
Linstauration dun leadership partag Lexercice dun leadership partag simpose pour les gestionnaires en milieu scolaire. Une direction dtablissement efficace partage son leadership sans ressentir de perte, car elle sait quelle demeure responsable de la russite des lves de lcole : cest le passage de la posture dexpert et de contrleur celle de coordonnateur et de collaborateur pour le dveloppement de la coopration et du sentiment de comptence de chaque individu de la communaut ducative. Irvin, Melterz et Dukes (2007) comparent le principal rle du directeur dtablissement dans lamlioration de la littratie { celui dun entrepreneur dans un projet de construction. Ce dernier na pas lexpertise ncessaire pour raliser toutes les tches ou construire { lui seul tout ldifice. Il en est de mme pour le directeur dtablissement, qui doit voir son rle dans limplantation du rfrentiel comme celui dun coordonnateur et dun collaborateur auprs de son quipe de travail. Il doit exercer un leadership pdagogique centr sur lapprentissage continu des diffrents intervenants et de tous les lves.
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Laccroissement dun travail collaboratif au sein de lquipe La cration dun climat de confiance et de collaboration reprsente un dfi de taille pour tous les gestionnaires. Elle se fera suivant certaines conditions que doit remplir chacun des membres du groupe qui dsire dvelopper cette culture collaborative. La figure 6 prsente ces conditions partir de trois axes proposs par Guy Le Boterf (2005) : savoir cooprer, pouvoir cooprer et vouloir cooprer.
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Figure 6 : Conditions { remplir pour quun groupe coopre187
187
Le Boterf, 2005
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On observe actuellement au Qubec la prsence dune culture collaborative qui sarticule principalement en priphrie des apprentissages. On trouve des groupes danalyse rflexive, des quipes danalyse de pratiques, des communauts de dveloppement professionnel, des communauts de pratique et autres groupes o la collaboration est au cur de lactivit. Lappropriation par le gestionnaire du fonctionnement dune communaut collaborative est une occasion de transfert dans son propre milieu. Diffrents outils existent pour favoriser le dveloppement dune collaboration. Parmi plusieurs moyens expriments dans la cration dune culture collaborative au cours des dernires annes, un modle a fait ses preuves dans le monde de lducation : la communaut dapprentissage professionnelle. Celle-ci reprsente lun des meilleurs modles damlioration du systme scolaire dont le but est la russite des lves188. Les coles qui fonctionnent de cette faon obtiennent de meilleurs rsultats que celles o on ne la trouve pas189. Bien que le fonctionnement de lcole comme communaut dapprentissage professionnelle ait t reconnu comme tant efficace pour contrer le dcrochage scolaire et favoriser la russite scolaire, il a reu peu dattention dans les milieux francophones jusqu{ tout rcemment190. Lannexe La communaut dapprentissage dcrit cette communaut.
7. Comment composer avec les spcificits du secondaire?

Actuellement, les enseignants soutiennent quils nont pas le temps ou les conditions ncessaires pour former leurs lves apprendre en lisant. Pourtant, ils font lire leurs lves pour quils apprennent et dplorent que ces derniers y arrivent difficilement 191. Si lon ne fait quobserver les vnements et les comportements dans une situation difficile, le problme est maintenu puisque les solutions apportes ont un caractre temporaire. Cest en prenant le temps de rflchir et didentifier les causes sous-jacentes que la vraie solution se trouve. La formulation du problme est souvent plus importante que la solution. (Einstein)
188
Eaker et autres, 2004 Leclerc, 2009 190 Louis, 2006, cit dans Leclerc, 2010 191 Cartier, 2006
189
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Revoir la structure organisationnelle La ncessit dune rflexion collective simpose au secondaire : la structure organisationnelle doit tre revue pour se centrer sur les besoins des lves daujourdhui. Pour que lesprit du milieu denseignement et ses rsultats la fois pour les lves et les enseignants puissent voluer, certains aspects de la culture organisationnelle de lcole doivent changer. Sinon, mme les efforts les plus sincres se solderont par un chec192. Plusieurs croient que lcole secondaire daujourdhui est trs diffrente de celle dautrefois. Lavnement de la technologie y est pour beaucoup. En regardant toutefois du ct du fonctionnement des organisations et des classes, les changements observs perdent de leur ampleur, ce qui amne Kelly, McCain et Jukes (2009) conclure que, finalement, ces changements sont plutt superficiels. Llve daujourdhui vit dans un univers ouvert sur le monde o tout est en relation. Dans la perspective dapporter des solutions nouvelles, telles que le propose le rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans, les quipes du secondaire doivent rflchir et se questionner sur les changements mettre en place. La figure 7 propose quelques pistes de questionnement cet gard.
192
Seymore, 1996, cit dans Eaker, 2004
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Figure 7 : Pistes de questionnement sur les changements mettre en place pour favoriser lapprentissage de la lecture au secondaire
Limplantation au secondaire du rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans demande limplication des gestionnaires de la commission scolaire, des services ducatifs (secteur gnral des jeunes et de ladaptation scolaire) et de tous les intervenants du secondaire, notamment les enseignants des diffrentes disciplines.
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Aller au-del de la rsistance La nouveaut risque cependant dengendrer une certaine rsistance. La direction dtablissement aura invitablement { sajuster aux enseignants rfractaires { ces changements. Irvin, Meltzer et Dukes (2007) soulvent limportance pour les administrateurs et les membres de lquipe responsable du dveloppement de la littratie de bien comprendre les raisons pouvant entraner cette rsistance chez les enseignants du secondaire. Ils ont identifi huit sources dapprhension et suggr des explications qui pourraient tre donnes aux enseignants pour diminuer la rsistance occasionne : 1. la peur de moins bien faire devant linconnu : Lenseignante ou lenseignant du secondaire est capable de comprendre les demandes des lves en lecture et en criture, et dy rpondre, cest ce quil connat. On ne veut que bonifier son savoir-faire.
2. laccablement devant la tche, qui est dj exigeante : La recherche a dmontr que lenseignement explicite de stratgies de lecture permet aux lves de faire des progrs en lecture, ce qui permet de sauver du temps et des efforts par la suite.
3. le confort du connu : Pour permettre aux lves de rpondre aux attentes de plus en plus leves dans la poursuite de leurs tudes, il faut utiliser de nouvelles faons de faire reconnues comme efficaces.
4. lavnement dune autre mode qui passera : Rendre les lves capables de lire, dcrire, de penser, de parler et de comprendre pour apprendre nest pas une mode; cest leur permettre de devenir des apprenants autonomes.
5. le manque daccompagnement, de ressources et de temps : Mettre ce projet en place est une priorit pour les trois prochaines annes.
6. lincomprhension de la tche, qui est associe une demande de spcialisation en lecture : Lobjectif est de permettre aux enseignants doffrir un enseignement encore plus riche de la lecture et de lcriture et non quils deviennent des spcialistes de la lecture.
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7. la croyance que llve du secondaire sait lire et que, si ce nest pas le cas, il est trop tard pour intervenir et que le rle de lenseignante ou lenseignant est de livrer un contenu dans un domaine spcifique et non en lecture : Il nest pas trop tard pour amliorer la comptence lire, surtout pour les lves du secondaire, pour qui la lecture est un instrument dapprentissage. Le dveloppement des comptences professionnelles des enseignants permet doffrir aux lves un meilleur environnement pour les motiver { lire et dvelopper leur savoir-faire.
8. le dveloppement professionnel inadquat : Le niveau de dveloppement professionnel varie dune personne { lautre. Lobjectif vis est que chaque enseignante ou enseignant augmente ses comptences pour enseigner la lecture.
Lidentification de ces craintes permet lamorce dune rflexion qui aidera { mieux accompagner les enseignants. Tout comme il est demand { lenseignante ou lenseignant de motiver ses lves pour quils sengagent { lire, les directions dtablissement et de la commission scolaire ont augmenter la motivation de leur quipe dvelopper des habilets en littratie. Enfin, le rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans offre loccasion aux intervenants du primaire et du secondaire dchanger sur des lments dintervention communs aux deux ordres denseignement.
Faciliter le passage du primaire au secondaire Le rfrentiel cible les lves qui terminent leur primaire de mme que ceux qui amorcent leur secondaire. Ce choix de regroupement offre un intrt particulier dans la mesure o il favorise naturellement un continuum dans les pratiques et aide { lharmonisation des stratgies denseignement de la lecture au primaire et au secondaire. Il permet ainsi damliorer la transition des lves du primaire vers le secondaire. Dans le but de faciliter cette transition, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport, dans le cadre des travaux de la voie 8 de la stratgie Lcole, jy tiens, prvoit la production dun guide danalyse de transition pour ces ordres denseignement. Ce guide vise soutenir la transition du primaire vers le secondaire.
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Annexes (section 2)
Composantes pour une implantation russie de la dmarche dintervention propose dans le rfrentiel en lecture pour les lves de 10 15 ans ................................................................ 178 La communaut dapprentissage ............................................................................................ 186 Changement culturel dune cole traditionnelle vers une communaut dapprentissage professionnelle ....................................................................................................................... 193 Proccupations des intervenants scolaires pendant les mises { lessai ralises par le MELS et pistes de solutions proposes par les accompagnatrices......................................................... 198 Dcrire sa pratique actuelle de lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique .......................................................................................................... 202 Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique........................................................................................ 203 Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture dans son cole et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique ................................................................. 204 Retour sur les pratiques actuelles et la transformation des pratiques...................................... 205 tude du cas dun lve qui rencontre des difficults en lecture dans ma classe...................... 206 Limportance de la connaissance des forces et des difficults des lves pour planifier lintervention .......................................................................................................................... 207 valuer son degr de familiarit avec des sujets abords au cours de limplantation de la dmarche dintervention ainsi que son besoin dinformation et de soutien au dbut de laccompagnement ................................................................................................................. 208 Questionnaire pour mesurer le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et feuille dinterprtation des rsultats ............................................................... 209 Les liens entre le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et celui des lves ............................................................................................................................... 213 Activation des connaissances sur la conception de la lecture (3e cycle du primaire) ................ 215 Activation des connaissances sur la conception de la lecture (1er cycle du secondaire) ............ 216 Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques .... 217 Questionnaire pour cerner la perception des causes des difficults en lecture et feuille dinterprtation des rsultats .................................................................................................. 218 Les perceptions des causes des difficults en lecture : celles sur lesquelles on peut agir ......... 224 Modles pour lorganisation de lenseignement de la lecture en classe ................................... 226 Analyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe ...................... 234
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Planification globale des stratgies enseigner en lecture : pistes de rflexion ...................... 236 La ralisation dune rencontre denseignement intensif .......................................................... 237 Analyse dune rencontre denseignement intensif pour un sous-groupe dlves.................... 238 Canevas pour la planification globale de lenseignement en lecture pour les lves de 10 { 15 ans Format lgal ................................................................................................................... 239 Thmes de mini-leons en fonction des sphres dintervention en lecture et pour dvelopper lautonomie des lves ........................................................................................................... 243 Ce qui favorise ou entrave lengagement et la persvrance dans le processus de transformation des pratiques.................................................................................................. 245 Faire un retour rflexif et se fixer un dfi { la fin dune rencontre de la communaut dapprentissage professionnelle ............................................................................................. 246 Retour sur latteinte du dfi personnel .................................................................................... 247 Le dpistage des difficults de mes lves en lecture ............................................................. 248
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Composantes pour une implantation russie de la dmarche dintervention propose dans le rfrentiel en lecture pour les lves de 10 15 ans
RESPONSABILITS POUR LES GESTIONNAIRES DES COMMISSIONS SCOLAIRES (direction gnrale et services ducatifs) Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Raliser Rendre des comptes Offrir de la formation et de Prvoir minimalement trois temps laccompagnement aux conseillers pendant lanne scolaire pour que pdagogiques et aux directions les directions concernes par dcole, en collaboration avec les limplantation de la dmarche et personnes-ressources rgionales de les services ducatifs informent les soutien aux gestionnaires et celles directions des autres coles des destines aux lves prsentant des avances et des retombes de ce difficults dapprentissage. projet. Prvoir les ressources humaines et financires ncessaires pour soutenir la mise en place de limplantation.
Sengager Analyser la situation de la commission scolaire et de ses tablissements par rapport aux conventions de partenariat, au plan stratgique et aux conventions de gestion afin que le rfrentiel sintgre dans les cadres dj{ existants. En collaboration avec les conseillers pdagogiques, choisir des coles volontaires et prvoir, sil y a lieu, des mcanismes de mise niveau qui tiendront compte de la mobilit du personnel.
Samliorer Planifier la rgulation du projet (frquence et personnes impliques). Participer la recherche de solutions aux divers problmes qui peuvent survenir. Apporter les ajustements ncessaires au fur et mesure.
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RESPONSABILITS POUR LES GESTIONNAIRES DES COMMISSIONS SCOLAIRES (direction gnrale et services ducatifs) Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Raliser Rendre des comptes
Sengager
Samliorer
Assurer le soutien dun conseiller pdagogique { lcole qui implante le rfrentiel.
Assurer les modalits de soutien pour les trois annes subsquentes. Assurer la visibilit du projet dans la commission scolaire (CS) en le prsentant dans le cadre dun comit consultatif de gestion, dun comit pdagogique et aux professionnels de la CS. Assurer la diffusion des rsultats de limplantation du rfrentiel. Dvelopper la comprhension et lappropriation par les directions des
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RESPONSABILITS POUR LES GESTIONNAIRES DES COMMISSIONS SCOLAIRES (direction gnrale et services ducatifs) Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Raliser Rendre des comptes
Sengager composantes de la rponse lintervention (RTI), du modle dintervention { trois niveaux, de la dmarche du rfrentiel et de la communaut dapprentissage professionnelle.
Samliorer
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RESPONSABILITS POUR LES DIRECTIONS DTABLISSEMENT Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Sengager Analyser la situation et faire des liens avec le projet ducatif, le plan de russite et la convention de gestion et de russite. Faire une demande daccompagnement par un conseiller pdagogique. Choisir des enseignants volontaires et prvoir, sil y a lieu, des mcanismes de mise niveau qui tiendront compte de la mobilit du personnel. Informer et associer les parents au projet. Raliser Mettre en place un comit responsable de limplantation de la dmarche193. Favoriser la mise en place dune communaut dapprentissage professionnelle (CAP) qui sera pilote par un membre de la direction de lcole. Planifier un calendrier structur des rencontres. Inscrire des temps de concertation lhoraire matre. En collaboration avec le comit Rendre des comptes Informer les autres membres du personnel de lcole des avances et des retombes de limplantation de la dmarche lors des assembles gnrales ou des rencontres de niveau. Faire un tat de situation deux fois pendant lanne de mme quun bilan annuellement. Assurer la visibilit du projet auprs du conseil dtablissement (CE) en linformant annuellement et inclure les rsultats de limplantation dans la reddition de comptes annuelle du CE, sils sont prvus au plan de russite. Samliorer Planifier la rgulation du projet (frquence et personnes impliques). En quipe, participer la recherche de solutions aux divers problmes qui peuvent survenir. Apporter des ajustements si ncessaire.
193
Le comit dimplantation de la dmarche est constitu de la direction de lcole, des intervenants scolaires qui implantent la dmarche et des conseillers pdagogiques rattachs { limplantation du rfrentiel.
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RESPONSABILITS POUR LES DIRECTIONS DTABLISSEMENT Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Sengager Assurer la visibilit de limplantation dans lcole lors des assembles gnrales ou des rencontres de niveau. tre disponible pour quatre rencontres de rflexion et de concertation avec le comit responsable de limplantation de la dmarche. Sapproprier les composantes de la rponse { lintervention (RTI), du modle dintervention { trois niveaux et de la dmarche du rfrentiel. En continuit avec cette implantation, prendre connaissance des composantes de la communaut dapprentissage professionnelle (CAP). Raliser responsable de limplantation de la dmarche et avec la contribution du conseiller pdagogique, rflchir au rle de lorthopdagogue, de lenseignant-ressource et de lenseignante ou de lenseignant en ce qui a trait au modle dintervention { trois niveaux ; dfinir les rles et responsabilits de chacun; organiser la tche de lorthopdagogue et des enseignants en fonction des rles dfinis; communiquer ces rles lensemble du personnel. chaque tape, faire un suivi des rsultats des lves en lecture avec les enseignants. Assigner les salles en favorisant des Rendre des comptes Diffuser les bons coups . Planifier la rgulation attendue en identifiant les objets, les indicateurs et les cibles de rgulation en collaboration avec le comit responsable de limplantation de la dmarche. Diffuser ces informations parmi le personnel. En fonction des interventions ralises et des rsultats obtenus, rviser les plans dintervention des lves. Samliorer
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RESPONSABILITS POUR LES DIRECTIONS DTABLISSEMENT Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Sengager Reconnatre le temps ncessaire dans la tche de lenseignante ou de lenseignant, de lenseignantressource et de lorthopdagogue pour la mise en place du projet, notamment en ce qui concerne la rflexion, le modelage entre pairs, la concertation, lvaluation et la planification des sous-groupes. Assurer les modalits de soutien pour les trois annes subsquentes. Raliser amnagements physiques souples. Assurer la proximit des salles pour tous les enseignants qui participent au projet pour favoriser les changes entre eux, la rsolution de problmes et le soutien. Prvoir les ressources humaines, matrielles, informatiques et financires ncessaires pour soutenir la mise en place de limplantation de la dmarche. Rendre des comptes Samliorer
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RESPONSABILITS POUR LES CONSEILLERS PDAGOGIQUES Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Raliser Rendre des comptes Accompagner le comit Planifier la rgulation attendue en responsable de limplantation de la identifiant les indicateurs et les cibles de rgulation en dmarche. collaboration avec le comit responsable de limplantation de la dmarche. Former les intervenants scolaires et les accompagner lors de limplantation de la dmarche. Fournir des tableaux de bord pour le suivi des progrs des lves. Collaborer avec les autres accompagnateurs en participants une CAP daccompagnateurs.
Sengager En collaboration avec les gestionnaires des commissions scolaires, choisir des coles volontaires. Prsenter limplantation de la dmarche au personnel des services complmentaires de la CS. Accompagner les intervenants scolaires pour la mise en place de la dmarche dintervention dans les classes. tre disponible pour quatre rencontres de rflexion et de concertation dune dure dune demi-journe avec le comit responsable de limplantation de la dmarche.
Samliorer Offrir du soutien et rester lcoute des besoins exprims. Participer la recherche de solutions aux divers problmes qui peuvent survenir. Apporter des ajustements si ncessaire. Proposer des lectures et autres moyens pour soutenir la transformation des pratiques.
Informer les services ducatifs de lvolution de limplantation de la dmarche.
Fixer des objectifs afin dvaluer les effets de limplantation de la dmarche auprs des intervenants
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RESPONSABILITS POUR LES CONSEILLERS PDAGOGIQUES Quatre phases de la gestion axe sur les rsultats Raliser Rendre des comptes scolaires et des lves; planifier les moyens mettre en place pour les raliser et les modalits dvaluation pour vrifier leur atteinte.
Sengager Participer avec le comit responsable de limplantation de la dmarche la rflexion sur le rle des enseignants, de lorthopdagogue et de lenseignant-ressource.
Samliorer
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La communaut dapprentissage La communaut dapprentissage professionnelle, quest-ce que cest?

Le concept de communaut dapprentissage professionnelle (CAP) est n, au dbut des annes 90, de la thorie organisationnelle promouvant limportance dapprendre avec ses collgues. La CAP est une organisation qui permet dapprendre constamment et de se questionner afin damliorer ses pratiques pdagogiques pour favoriser la russite scolaire. Sa constitution varie suivant les besoins de lorganisation : elle peut regrouper une quipe pdagogique, lensemble dune quipe-cole, mais aussi une quipe-cycle ou un comit consultatif. La communaut dapprentissage dveloppe une mission commune et des valeurs partages. Le travail en quipe sarticule autour de la collaboration, de lapprentissage, de lamlioration continue et du questionnement. Plusieurs tudes ont prouv que les enseignants ont avantage travailler de faon concerte afin de favoriser la russite des lves194. La CAP met { profit linterdpendance et linteraction professionnelle des enseignants, lengagement collectif pour amliorer la russite des lves et une culture de responsabilit partage. La CAP se centre sur lapprentissage significatif des lves et des adultes et sur la diffusion de lexpertise. Elle donne la priorit la cration dun environnement favorable { la russite de lenseignement et de lapprentissage : temps de rencontres, respect, confiance, appui. Elle est la recherche de rponses aux problmes et aux dfis rencontrs. Le volet professionnel de la CAP se traduit par une nouvelle faon de travailler en quipe en profitant du vcu et des forces de chacun des enseignants dans le partage et lentraide195. Cette communaut est constamment en qute des meilleures faons didentifier et de mettre en place des amliorations. La recherche de solutions est oriente vers les mthodes reconnues comme efficaces par la recherche. Afin de mieux comprendre ce changement culturel de lcole, Eaker, Dufour et Dufour (2004) ont compar lcole traditionnelle { la communaut dapprentissage professionnelle sur neuf aspects qui sont affects par cette transformation, soit la collaboration, ltablissement dune mission, dune vision, de valeurs et dobjectifs, une approche axe sur lapprentissage, le leadership, le plan prcis damlioration de lcole, la clbration et la persvrance. Lannexe Changement culturel dune cole traditionnelle vers une communaut dapprentissage professionnelle prsente ces aspects.
194 195
Louis et Marks, 1998; Leclerc, Moreau et Lpine, 2009, tous cits dans Leclerc, 2009 Desmarais, 2010
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Pourquoi mettre sur pied une communaut dapprentissage professionnelle?

Desmarais (2010) rapporte les constats trs positifs faits dans une cole au Qubec la suite de limplantation dune communaut dapprentissage dans son milieu : Tous ces changements de pratiques ont port fruit. En effet, le travail en quipe sest grandement amlior, le niveau de confiance est plus lev et dornavant, les enseignantes partagent aussi leurs situations difficiles sans craindre dtre juges. Au contraire, elles trouvent des ressources et du soutien dans le groupe. Les rencontres permettent un temps darrt et de remise en question qui est trs profitable. Les enseignantes utilisent un vocabulaire commun pour dcrire lhabilet { lire de leurs lves. [] Chacune a une connaissance plus prcise des difficults des lves du cycle et peut intervenir de manire plus efficace et plus rapide. Elles constatent quil y a moins de perte de temps et que lenseignement en sous-groupe savre particulirement efficace. La communaut dapprentissage professionnelle aide surmonter les barrires et les dfis relis au contexte socioconomique et elle reprsente un atout devant le dfi que pose la diffrenciation196. Elle implique un leadership partag significatif o chacun se sent responsable de latmosphre qui rgne dans lcole. Elle permet daligner les pratiques et dviter le ddoublement dans les activits pdagogiques. Elle est un rve pour une enseignante dbutante ou un enseignant dbutant par la richesse des changes, de lentraide et du partage quelle permet de vivre197.
Comment mettre en place une CAP?

Limplantation dune communaut dapprentissage professionnelle dans une cole se rpartit dans le temps : cest un changement organisationnel et culturel qui modifie la structure du milieu et la faon de penser des individus qui y voluent. Les dmarches entreprises doivent donc respecter le rythme de lcole. Lquipe est le moteur du processus de cration de cette nouvelle culture collaborative pour lapprentissage. Chaque enseignante ou enseignant et chaque direction doivent sacrifier une partie de leur autonomie afin de mettre en place un processus de collaboration o tous sengagent { apprendre les uns des autres, cest--dire partager leurs connaissances, rechercher de nouvelles ides et de nouvelles approches198.
196 197
Leclerc, 2009 AEFO, 2007 198 Eaker et autres, 2004
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Desmarais (2010) rapporte lexprience vcue dans une cole du Qubec relativement { limplantation dune communaut dapprentissage199.
Les conditions facilitant limplantation dune communaut dapprentissage professionnel Cinq conditions facilitent limplantation et le maintien dune communaut dapprentissage professionnelle : 1. Les objectifs et les responsabilits doivent tre bien dfinis. 2. Les membres de la communaut dapprentissage professionnelle doivent recevoir un soutien de la commission scolaire pour tre conseills et accompagns. 3. Un budget doit tre allou aux ressources matrielles, au soutien et la formation. 4. Lautonomie professionnelle et le rythme des participants doivent tre respects. 5. Le temps allou aux rencontres de la CAP est un lment essentiel. Il doit tre inclus dans la tche ducative prescrite. Du temps de libration doit tre accord pour certaines rencontres et pour la mise en place de divers changements.
Il existe diffrents outils qui visent faciliter limplantation dune CAP. Le tableau 1 en prsente quelques-uns.
199
Il est possible de tlcharger le document { ladresse suivante : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/155/index.asp.
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Tableau 1 : Suggestion doutils pour soutenir limplantation dune communaut dapprentissage professionnelle et analyser son volution Outils Grille dobservation de lvolution de lcole en communaut dapprentissage professionnelle (GOCAP) Brve description Trois stades de dveloppement dune communaut dapprentissage professionnelle sont prsents partir de sept indicateurs qui permettent de situer la progression de lcole comme CAP : 1. 2. 3. 4. 5. la vision de lcole; les conditions physiques et humaines; la culture collaborative; le leadership; la diffusion de lexpertise et lapprentissage collectif; 6. les thmes abords; 7. la prise de dcisions et lutilisation des donnes. Dix recommandations lintention de la direction dtablissement pour limplantation dune CAP Dix rles de la direction dcole ont t identifis par des chercheurs pour faciliter limplantation de la communaut dapprentissage professionnelle : 1. faciliter les rencontres collaboratives; 2. orienter lquipe vers la vision de lcole et vers des objectifs prcis; 3. fournir les ressources ncessaires; 4. procurer du temps de rencontre de qualit; 5. sinformer des proccupations des enseignants et aider cibler les priorits; 6. accompagner par un soutien pdagogique; 7. ragir au compte rendu et faire le suivi; Source La communaut dapprentissage professionnelle : quelques conditions gagnantes associes limplantation dune communaut dapprentissage Martine Leclerc, professeure au Dpartement des sciences de lducation { lUniversit du Qubec en Outaouais, 2009 Allocution prononce dans le cadre de la 14e Biennale de lAssociation francophone internationale des directeurs dtablissements scolaires (AFIDES)
La diffusion de lexpertise au sein de la communaut dapprentissage professionnelle comme levier de russite des lves Martine Leclerc et Andr Moreau, professeurs au Dpartement des sciences de lducation { lUniversit du Qubec en Outaouais, 2009 Article paru dans Le point en administration de lducation, vol. 12, no 4, p. 22-28, printemps 2010
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8. participer activement aux rencontres; 9. crer un climat propice au partage et bienveillant; 10. susciter lapprentissage des enseignants et la diffusion de lexpertise. Modle de rencontre pour une cole fonctionnant comme communaut dapprentissage professionnelle (Leclerc et Moreau, 2010) Un modle de rencontre pour une cole fonctionnant comme communaut dapprentissage professionnelle est prsent en fonction des lments prendre en compte avant, pendant et aprs la rencontre. En fonction de chacun des lments proposs, des exemples de questionnement sont apports et les rles de la direction y sont prciss. La diffusion de lexpertise au sein de la communaut dapprentissage professionnelle comme levier de russite des lves Martine Leclerc et Andr Moreau, professeurs au Dpartement des sciences de lducation { lUniversit du Qubec en Outaouais, 2009 Article paru dans Le point en administration de lducation, vol. 12, no 4, p. 22-28, printemps 2010 Ensemble, on russit. Outils pour la mise en uvre dune communaut dapprentissage professionnelle Association des enseignantes et des enseignants francoontariens (AEFO) et Association des directions et directions adjointes des coles franco-ontariennes (ADFO),2009 Gouvernement de lOntario, Ottawa http://www.aefo.on.ca/Docs/Outils_mise_en_oeuvre_C AP_juin09.pdf
Outils pour la mise en uvre dune communaut dapprentissage professionnelle
Quinze outils visant encourager la connaissance et la mise en uvre des communauts dapprentissage professionnelles dans les coles sont prsents sous cinq concepts : 1. 2. 3. 4. 5. mission et vision communes; travail et apprentissage en quipe environnement favorable; leadership partag et mobilisateur; focalisation sur les rsultats scolaires.
On y trouve des grilles, des questionnaires, des exercices, des modles, des tableaux, etc.
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La communaut dapprentissage professionnelle en devenir
Le dveloppement dune communaut dapprentissage professionnelle est dcompos en quatre tapes dun processus continu (tape pralable, introduction, dveloppement et maintien) afin daider { lanalyse de son volution. Ces tapes sont prsentes partir des lments dune CAP : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. les valeurs communes; les objectifs; la culture de collaboration; le partenariat avec les parents; la recherche applique; lamlioration continue; lapproche axe sur les rsultats.
Eaker, R., R. Dufour et R. Dufour (2004). Premier pas, transformation culturelle de lcole en communaut dapprentissage professionnelle. National Educational Service : Bloomington
P. 137-145
Liste de vrification : suivi et valuation des changements culturels Les dix tapes de ltablissement dune communaut dapprentissage professionnelle : guide gnral Questions essentielles du travail dquipe Modules dactivits pour dvelopper les habilets de collaboration chez les
Cette liste de vrification, btie { partir dune chelle de 1 10, permet au personnel dvaluer ses progrs dans la ralisation de la CAP en fonction des lments qui la composent. Cette synthse prsente les diffrentes tapes franchir dans la mise en place dune communaut dapprentissage professionnelle.
P. 146-152
P. 153-155
Ce questionnaire permet { lquipe de concentrer ses efforts sur les sujets pertinents pour lamlioration des rsultats des lves. Ces modules sont conus pour la formation initiale des enseignants. Ils regroupent des informations portant sur le dveloppement dhabilets de collaboration chez les
P. 170-171
Les pratiques collaboratives en milieu scolaire : cadre de rfrence pour soutenir la formation
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futurs professionnels
enseignants. Les donnes de recherches les plus rcentes dans le domaine sont prises en compte. Les quatre premiers modules regroupent des outils pouvant aider pour limplantation dune communaut dapprentissage professionnelle : Module 1 : Nature et fonctionnement dun groupe et dune quipe Module 2 : La prparation et la conduite dune runion Module 3 : Les conflits et les stratgies de rsolution de problmes personnels Module 4 : Les habilets de communication
Claire Beaumont, Universit Laval, Jose Lavoir, Universit de Sherbrooke, et Caroline Couture, Universit du Qubec Trois-Rivires Document produit par le Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaires (CRIRES), 2010 http://www.criresoirs.ulaval.ca/webdav/site/oirs/shared/guide_pratiques_ collaboratives.pdf
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Changement culturel dune cole traditionnelle vers une communaut dapprentissage professionnelle
Richard Dufour, surintendant dun district dcoles secondaires en Illinois, Robert Eaker, vicerecteur la Middle Tennessee State University, et Rebecca Dufour, directrice dune cole primaire en Virginie, sont des rfrences de premier ordre en matire de communauts dapprentissage professionnelles. Dans leur livre Premier pas, transformation culturelle de lcole en communaut dapprentissage professionnelle, ils prsentent ce quest la communaut dapprentissage professionnelle et proposent des pistes pour son dveloppement en milieu scolaire. Le tableau 2 est tir de cet ouvrage. Afin de mieux comprendre le changement culturel apport par la mise en place dune communaut dapprentissage professionnelle dans lcole, Eaker, Dufour et Dufour (2004) ont compar lcole traditionnelle { la communaut dapprentissage professionnelle sur neuf aspects qui sont affects par cette transformation. mme ce tableau, les auteurs abordent la composante programme sous langle des choix pdagogiques faits par les enseignants ou la communaut dapprentissage { la suite de rflexions sur lenseignement { donner. Il ne doit pas tre directement associ au Programme de formation de lcole qubcoise.
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Tableau 2 De lcole traditionnelle vers une communaut dapprentissage professionnel200 cole traditionnelle Collaboration Rdaction dun nonc de mission Que voulons-nous que les lves apprennent? Comment saurons-nous ce que les lves apprennent? Comment ragirons-nous lorsque certains lves nassimileront pas le contenu? Isolement des enseignants Lnonc : 1. varie peu dune cole { lautre; 2. est bref, par exemple Nous croyons que chaque enfant peut apprendre . Communaut dapprentissage professionnelle quipe travaillant en collaboration Lnonc : prcise ce que les lves apprendront; rpond la question Comment sauronsnous ce que les lves apprennent? ; prcise comment lcole rpond aux besoins des lves qui nassimilent pas le contenu.
Rdaction dun nonc de vision La rflexion commence par la recherche sur les meilleurs approches pdagogiques et porte sur la mission : quest-ce qui est indispensable? Si nous faisons un excellent travail avec les lments indispensables, quels pourraient tre les rsultats?
Lnonc : est une opinion moyenne; devient rapidement une liste de vux; est souvent ignor; est souvent dict ou mis au point par un petit groupe dindividus.
Lnonc : se base sur la recherche; est crdible et ax sur les rsultats; sert de base pour planifier les amliorations; est le fruit dun consensus gnral tabli en collaboration.
200
Eaker, Dufour et Dufour, 2004
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Rdaction dun nonc de valeurs Comment devons-nous agir pour crer le genre dcole que nous avons dit vouloir devenir?
Les valeurs : nont pas de base relle; exprimes dans lnonc sont trs nombreuses; sont exprimes en tant que croyances; de lnonc sont axes sur soi.
Les valeurs : sont tablies en fonction de la vision; exprimes dans lnonc sont en nombre restreint; sont exprimes en tant que comportements et engagements.
L'nonc sert de base pour planifier les amliorations. Rdaction dun nonc dobjectifs Quelles sont les mesures prendre et comment les prendrons-nous? Les objectifs : nont pas de base relle; sont trs nombreux; visent les moyens plutt que les rsultats; ne peuvent tre ni valus ni mesurs; ne font lobjet daucun suivi. Les objectifs : sont tablis en fonction de la vision; sont en nombre restreint; sont axs sur les rsultats viss; correspondent des indicateurs de rendement mesurables; font lobjet dun suivi continuel; sont tablis en vue de gains court terme et de dfis long terme.
Approche axe sur lapprentissage
Lapproche est axe principalement sur lenseignement. Chaque enseignante ou enseignant dcide luimme du contenu enseigner.
Lapproche est axe principalement sur lapprentissage. Le programme dtudes, dvelopp en collaboration, est ax sur ce que les lves
Programme
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La surcharge est frquente.
doivent apprendre. La rduction du contenu permet un enseignement plus approfondi de la matire privilgie. Les valuations sont mises au point en collaboration. Un plan est tabli en collaboration pour rpondre aux besoins des lves qui nassimilent pas le contenu.
Recherche en collaboration
Les dcisions au sujet des stratgies damlioration sont prises en fonction de lopinion moyenne .
Les dcisions se basent sur la recherche et les meilleures mthodes qui en rsultent, selon les recherches collaboratives dquipes denseignants. Les approches sont valides { linterne. Des quipes denseignants mettent { lessai diverses approches damlioration et comparent leurs effets sur lapprentissage. Leffet des diverses approches sur lapprentissage est le principal critre dvaluation. Les administrateurs sont considrs comme des leaders de leaders. Les enseignants sont perus comme tant les leaders du changement.
Recherche et rsultats
Lefficacit des mthodes damlioration est value { lexterne. Les enseignants se fient des personnes de lextrieur de ltablissement pour juger de ce qui fonctionne. On choisit les approches selon que les enseignants les aiment ou non.
Leadership
Les administrateurs sont considrs comme occupant des positions de leadership, alors que les enseignants sont perus comme des excutants ou des suiveurs .
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Plan damlioration de lcole
Le plan damlioration de lcole porte sur de nombreux aspects. Lobjectif premier est souvent de remettre le plan temps . Ensuite, le plan est ignor.
Le plan damlioration de lcole porte sur un nombre restreint dobjectifs ayant un effet sur le niveau dapprentissage des lves. Le plan est le vhicule de choix pour une amlioration organise et durable de lcole. Le plan damlioration de lcole porte sur un nombre restreint dobjectifs relis au niveau dapprentissage des lves. En plus dhonorer les succs prtablis, les clbrations marquent les amliorations. Lcole met tous ses efforts { crer des succs et les clbrer. Les clbrations sont lies la vision de lcole et { ses valeurs, ainsi qu lamlioration des rsultats des lves.
Clbration
Les clbrations sont peu frquentes. Lorsque des enseignants sont honors, la clbration vise habituellement un groupe. Les lves sont honors lorsquils atteignent un succs prtabli. Les honneurs sont rservs quelques individus.
Persvrance
Les efforts damlioration changent frquemment, suivant les tendances et les programmes la mode.
Lcole sengage maintenir le cap , dans le but datteindre sa vision. De nouvelles initiatives sont mises en uvre uniquement lorsquon a dtermin que les changements aideront lcole dans ce but. Le rle du leader est de promouvoir et de dfendre la vision et les valeurs de lcole, et de confronter les personnes dont les comportements ne cadrent pas avec celles-ci.
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Proccupations des intervenants scolaires pendant les mises { lessai ralises par le MELS et pistes de solutions proposes par les accompagnatrices
Le tableau qui suit prsente des proccupations exprimes par les intervenants scolaires accompagns pendant les mises { lessai menes par le MELS ainsi que les pistes de solution proposes par les accompagnatrices pour favoriser le maintien de leur engagement dans le processus de transformation des pratiques.
Les proccupations et les pistes de solution envisager pour favoriser la persvrance des quipes tout au long du processus de transformation des pratiques201 Les proccupations possibles Le sentiment dincomptence par rapport lenseignement de la lecture Les pistes de solutions Proposer des formations, des lectures, le visionnement de vidos, du modelage en classe ou de laccompagnement pour augmenter le rpertoire des stratgies denseignement et le sentiment defficacit des participants Proposer des cercles de lecture entre enseignants Crer un rpertoire de bons coups (portfolio professionnel) utiliser au bon moment Sengager dans un processus de dveloppement professionnel Utiliser des techniques dimpact pour exprimenter les inconforts lis au changement afin de susciter les changes et la rflexion202
201
Les conseillres pdagogiques qui ont contribu laborer ce tableau sont : Annie Pelletier et Diane Beaudry (Commission de la Capitale), Chantale Carette (Commission scolaire de Portneuf), Dany Laflamme et Louise Vigneault (Commission scolaire de la Beauce-Etchemin) et Isabelle Arial (Commission scolaire des Navigateurs). 202 Par exemple, vivre du dsquilibre en faisant crire de la main oppose un texte et faire ressortir quon est moins efficace dans un nouveau contexte : cela demande beaucoup plus defforts et dnergie, on est { la recherche dun gain, etc. Doit-on se donner une note immdiatement ou se donner le droit { lerreur?
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Les proccupations et les pistes de solution envisager pour favoriser la persvrance des quipes tout au long du processus de transformation des pratiques201 Les proccupations possibles La pression des collgues pour labandon de la transformation des pratiques Les pistes de solutions Solliciter lappui de la direction Informer lquipe-cole des bons coups en rapport avec la mise en uvre de la dmarche Expliquer les raisons qui sous-tendent les croyances et ladhsion aux lments suivants : la conception de lapprentissage, le travail en sous-groupe pour soutenir les lves en difficult, la pratique autonome pour favoriser le dveloppement de la comptence, lenseignante ou lenseignant comme premier intervenant auprs de llve en difficult, etc. Dmontrer que la dmarche propose constitue une faon efficace de faire de la diffrenciation pdagogique Miser sur lautonomie professionnelle Prsenter les rsultats, notamment la progression des lves Sappuyer sur des rsultats de recherche qui appuient les choix faits Favoriser la participation des leaders positifs et avoir dans lquipe de travail un nombre plus grand de personnes qui adhrent au projet que de personnes rsistantes (masse critique) Rappeler que la dmarche permet de rpondre au projet de russite (convention de gestion) que tous (majoritairement) ont choisi et auquel tous ont adhr Mentionner clairement quon respecte leur non-adhsion mais quon leur demande de ne pas dnigrer ceux qui mettent en place la dmarche ni exercer une pression pour quils cessent de le faire Demander aux rsistants de sengager dans un autre projet en lecture (ou dtre le groupe contrle) tablir sa crdibilit comme accompagnateur et gagner la confiance des personnes accompagnes Au dpart, prsenter soi-mme le projet afin dviter les interprtations et apporter les nuances ncessaires Revenir sur les motifs de dpart
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Les proccupations et les pistes de solution envisager pour favoriser la persvrance des quipes tout au long du processus de transformation des pratiques201 Les proccupations possibles Ltablissement de liens entre lvaluation { laide des outils prescrits et ceux proposs dans la dmarche Les pistes de solutions Conserver des traces valides, pertinentes et suffisantes pour la construction du jugement Avoir une planification globale de lvaluation qui repose la fois sur le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ), la progression des apprentissages, les sphres dintervention et les cadres dvaluation Dvelopper la confiance en ses pratiques valuatives valuer llve en grande difficult en lecture partir dobjectifs fixs spcialement pour lui dans le cadre de la dmarche de plan dintervention, sil y a lieu Identifier dabord lintention pdagogique et choisir le matriel qui permet de la poursuivre Consulter le site Internet ministriel Livres ouverts Utiliser des chelles, par exemple celle de Pinnel et Fountas, pour identifier le niveau de difficult des ouvrages Crer une bibliothque de classe Constituer une bote de livres de niveaux de complexit varis proposer aux enseignants avec des pistes dutilisation Planifier en fonction du PFEQ et de la progression des apprentissages dans le but de cibler lessentiel, ce qui pourrait enlever la pression relative au matriel dit Consulter la mise en contexte des chelles de niveaux de comptence, qui propose les caractristiques des textes accessibles en fin de cycle (voir aussi, dans la progression des apprentissages, la partie Connaissances et stratgies ) Faire la promotion de livres { lchelle de la commission scolaire Proposer des faons de faire travailler les lves de faon autonome Accompagner les enseignants pour quils enseignent { leurs lves des comportements autonomes, notamment en enseignant de manire explicite les comportements attendus Dvelopper lendurance { partir dune approche organisationnelle comme Les 5 au quotidien Offrir des exemples et des contre-exemples de comportements attendus
Le choix du matriel : dlaisser le matriel dit et trouver des textes intressants de niveaux de complexit varis, etc.
Le groupe dlves peru comme peu autonome
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Les proccupations et les pistes de solution envisager pour favoriser la persvrance des quipes tout au long du processus de transformation des pratiques201 Les proccupations possibles Limpression que les lves qui ne font pas partie du sous-groupe recevant de lenseignement intensif perdent du temps Les pistes de solutions Instaurer un systme de gestion du travail pendant lenseignement en sous-groupe Questionner quelques lves avant et aprs le travail autonome pour quils annoncent ce quils prvoient faire ou quils parlent de ce quils ont fait pendant la priode (en profiter pour prciser des attentes comme celle de varier les genres de textes lus) Prvoir des entretiens individuels pendant le travail autonome pour voir ce que les lves font, offrir du soutien, prendre des informations sur leurs progrs Rappeler, { laide de rsultats de recherche lorsque cest possible, que le travail autonome, comme la lecture ou lcriture libre, permet de dvelopper des comptences Proposer des tches ou des routines de travail autonome Faire travailler en duo les lves qui ne sont pas en sousgroupe Dsigner un lve-expert qui offre du soutien ponctuel Mettre en place un centre de correction pour valoriser lautonomie Rencontrer { loccasion les lves non cibls par lenseignement intensif en sous-groupe plus nombreux et enrichir leur travail (interventions de haut niveau)
Dautres difficults peuvent survenir pendant laccompagnement. Pour certaines dentre elles, les accompagnateurs peuvent difficilement offrir du soutien, par exemple le quotidien surcharg des intervenants scolaires, les nombreux imprvus qui surviennent dans la classe, la mauvaise gestion des priorits (mener de front plusieurs projets), etc.
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Dcrire sa pratique actuelle de lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique
(version des enseignants) Intention pdagogique : Faire merger la pratique actuelle des enseignants pour le dveloppement de la comptence lire et valuer leur niveau de confort par rapport cette pratique.
Ma pratique actuelle en lecture

Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer la priode dchange. En classe, les lves lisent
types de textes dure moment sentiments habitudes motivation lire - autres
En classe, pour dvelopper la comptence { lire des lves, je
types dactivits matriel gestion de classe valuation - autres
Autres aspects qui favorisent le dveloppement de la comptence lire des lves de ce groupe
Autres aspects qui nuisent au dveloppement de la comptence lire des lves de ce groupe
Sur une chelle de 1 10 (1 correspondant un immense inconfort et 10, au niveau de confort le plus lev), situez votre niveau de confort par rapport votre pratique actuelle de lenseignement de la lecture et expliquez brivement.
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Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique
(version des conseillers pdagogiques)
La pratique actuelle en lecture

Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange. En gnral, les lves du 3e cycle du primaire ou du 1er cycle du secondaire lisent
types de textes habitudes motivation lire - autres
Pour soutenir les enseignants dans le dveloppement de la comptence lire de leurs lves, je
formation accompagnement ou soutien en classe adaptation du matriel autres
Autres aspects qui favorisent le dveloppement de la comptence lire des lves
Autres aspects qui nuisent au dveloppement de la comptence lire des lves
Sur une chelle de 1 10 (1 correspondant un immense inconfort et 10, au niveau de confort le plus lev), situez votre niveau de confort par rapport votre pratique actuelle pour ce qui est de soutenir les enseignants dans le dveloppement de la comptence lire de leurs lves et expliquez brivement.
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Dcrire sa pratique actuelle pour soutenir lenseignement de la lecture dans son cole et valuer son niveau de confort par rapport cette pratique
(version des gestionnaires)
La pratique actuelle en lecture

Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange. En gnral, les lves du 3e cycle du primaire ou du 1er cycle du secondaire lisent
types de textes habitudes motivation lire - autres
Pour soutenir le dveloppement de la comptence { lire des lves de mon cole, je
offre de formations achats bibliothque - autres
Autres aspects qui favorisent le dveloppement de la comptence lire des lves
Autres aspects qui nuisent au dveloppement de la comptence lire des lves
Sur une chelle de 1 10 (1 correspondant un immense inconfort et 10, au niveau de confort le plus lev), situez votre niveau de confort par rapport votre pratique actuelle pour ce qui est de soutenir le dveloppement de la comptence { lire des lves de lcole et expliquez brivement.
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Retour sur les pratiques actuelles et la transformation des pratiques

Consigne : Notes pour le retour, la fin de la rflexion individuelle, sur les pratiques actuelles des participants relativement lenseignement de la lecture.
Chaque participant a valu son propre niveau de confort par rapport sa pratique actuelle de lenseignement de la lecture ou du soutien { lenseignement de la lecture. Les niveaux de confort varient en fonction de plusieurs facteurs : le choix du matriel didactique, lexprience au niveau scolaire concern, lcart conscient entre les pratiques pdagogiques et le dveloppement souhait de la comptence lire des lves, la valeur accorde la lecture (la lecture est peut-tre la comptence chouchou ).
Limplantation de la dmarche suppose de quitter, par exemple, le confort des pratiques tablies depuis longtemps ou le confort du matriel didactique.
Jacqueline Caron parle de faire des deuils.
Faire des deuils ou quitter des pratiques confortables entrane un inconfort et cela peut tre dstabilisant pour un certain temps.
Dans ces circonstances, il peut tre utile denvisager le changement comme une exprience. Envisagez votre essai comme une "exprience". Ainsi vous viterez la pression de la russite ou de lchec, qui accompagne gnralement un nouvel apprentissage (Hume, 2009).
Il faut se donner le temps, persvrer. Il est bien dannoncer le moment o une activit sera consacre trouver des faons de saider { persvrer dans le processus de changement et la transformation des pratiques. (Voir la planification globale des rencontres de la communaut dapprentissage professionnelle.)
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tude du cas dun lve qui rencontre des difficults en lecture dans ma classe
Je dcris la situation actuelle dun lve qui rencontre des difficults en lecture dans ma classe. Je dresse la liste les actions dj entreprises pour soutenir cet lve dans le dveloppement de sa lecture.
Pendant les changes, je note les rinvestissements possibles dans ma pratique pour soutenir le dveloppement de la lecture pour les lves qui rencontrent des difficults.
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Limportance de la connaissance des forces et des difficults des lves pour planifier lintervention
Consigne : Notes pour le retour en sance plnire, aprs la prsentation du courant actuel de lenseignement de la lecture. Un lien doit tre tabli avec le dpistage en lecture.
Pour certains lves, il y a urgence dagir, cest--dire de dvelopper leur comptence lire, parce que la lecture favorise la russite scolaire en gnral. Afin de sassurer que tous les lves dveloppent la comptence lire de faon satisfaisante et compte tenu du fait quils sont tous diffrents quant au niveau de dveloppement de cette comptence, il importe de connatre leurs forces et leurs difficults pour planifier lenseignement. Il faut donc aller au-del de Il ne sait pas lire , Il est du niveau de la 2e anne du primaire , Il ne comprend rien de En rsum : ce quil lit , Il est non lecteur parce que ces informations ne sont pas assez prcises pour permettre la planification de il y a urgence dagir, car lenseignement ou pour parler des progrs de llve. la lecture favorise la Dans le cadre du projet, vous serez invits raffiner russite scolaire; lvaluation des forces et des difficults des lves de votre les lves sont tous groupe en lecture. diffrents quant au Une connaissance plus prcise des forces et des difficults des lves en lecture permet la planification dun enseignement troitement li leurs besoins et, par consquent, beaucoup plus efficace (ni trop difficile ni trop facile et portant sur les lments qui, dans leur cas, favorisent le dveloppement de cette comptence). Dans le cadre du projet, vous serez invits planifier lenseignement de la lecture de sorte quil favorise le dveloppement de la comptence lire de tous les lves, les meilleurs lecteurs comme les moins bons, et ce, de la manire la plus efficace possible { cause de lurgence dagir.
niveau de dveloppement de la comptence lire; connatre leurs forces et leurs difficults en lecture permet de planifier un enseignement efficace; un souci defficacit guide le choix des composantes valuer en lecture, la manire et le moment de le faire; les participants seront outills pour raliser un dpistage en lecture.
Bien connatre les besoins des lves nest pas simple : la comptence lire comporte plusieurs lments. Par souci defficacit, on peut se demander, par exemple, quels lments de la lecture fourniront les informations les plus pertinentes. Comment valuer le niveau de dveloppement de ces lments chez les lves? quel moment est-ce utile de raliser une telle valuation? Dans le cadre de limplantation de la dmarche, vous serez outills pour raliser un dpistage en lecture pour lensemble des lves de votre groupe.
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valuer son degr de familiarit avec des sujets abords au cours de limplantation de la dmarche dintervention ainsi que son besoin dinformation et de soutien au dbut de laccompagnement
Jaimerais apprendre sur le sujet. Je suis { laise avec ce sujet dans ma pratique professionnelle.
La comptence lire des textes varis dans le Programme de formation de lcole qubcoise Lenseignement de la lecture aux lves de 10 { 15 ans Le dpistage
Les stratgies denseignement efficaces
Le suivi des progrs des lves La communication du dveloppement de la comptence lire des lves en difficult Les lecteurs qui rencontrent des difficults La gestion de classe qui favorise lenseignement en sous-groupe Autres sujets (prcisez)
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Questionnaire pour mesurer le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants203 et feuille dinterprtation des rsultats Questionnaire pour mesurer le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants
Dans la case ombre situe { ct de lnonc, jcris le numro qui reflte le mieux mon opinion ou ma perception de moi-mme. 1. Fortement en dsaccord 2. En dsaccord 3. Neutre A B C D 1. Je crois en mes capacits comme enseignante ou enseignant. 2. Avec de bonnes pratiques ducatives et un bon matriel, tous les lves peuvent apprendre. 3. Lorsquun collgue se flicite { propos des progrs de ses lves, de mon ct, je me sens incomptent. 4. Les nouvelles connaissances issues de la recherche en ducation sont comme faire du neuf avec du vieux . 5. Rejoindre certains lves en difficult est tout simplement au-dessus de mes comptences. 6. Le statut socioconomique dun lve nest pas une variable importante { considrer pour juger de lefficacit de lenseignement. 7. Je me considre comme un expert pour faire la discipline et grer les comportements en classe. 8. Mme les pires situations familiales ne devraient pas interfrer avec les capacits dun professeur enseigner ses lves. 9. Mon enthousiasme pour lenseignement fait de moi une enseignante ou un enseignant efficace. 4. En accord 5. Fortement en accord
203
Jordan, A. (2007). Introduction to inclusive education. Mississauga, ONT : Wiley, p.30-33. Traduction et adaptation libres.
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D 10. Dans une classe, les lves issus dun milieu socioconomique dfavoris ne russiront probablement pas aussi bien sur le plan de linstruction que les lves issus dun milieu socioconomique moyen ou favoris. 11. Je ne peux rien faire ou presque pour prvenir les checs des lves de ma classe issus dun milieu socioconomique faible. 12. Les lves en difficult reprsentent des dfis qui motivent les enseignants toujours faire un meilleur travail et non des obstacles. 13. Je fais une diffrence dans la vie de mes lves. 14. Peu importe ce que je pourrais faire, cela naura que peu deffets pour entraner un changement chez un lve venant dune famille dysfonctionnelle. 15. Si les lves ntaient pas si indisciplins, je pourrais faire ce pour quoi jai tudi, soit enseigner. 16. Parfois, les enseignants sont dpasss par des problmes extrieurs { lcole, sur lesquels ils nont pas de pouvoir. Il nest pas tonnant quils ne puissent pas enseigner. 17. Je nai jamais rencontr un lve { qui je ne pouvais pas enseigner. 18. Parfois, jai limpression que seul un miracle pourrait aider certains lves, mais lenseignante ou lenseignant est un tre humain qui ne fait pas de miracle. 19. Si les enseignants offrent un modle positif, mme les lves qui subissent des influences ngatives la maison peuvent vivre des succs. 20. Les progrs de mes lves refltent la qualit de mon enseignement. 21. Les enseignants ont peu dinfluence sur la motivation { apprendre des lves. 22. Mes lves savent quils sont importants { mes yeux et ils travaillent fort pour satisfaire mes attentes. 23. Les enseignants efficaces ont une influence marquante dans la vie de leurs lves. 24. La plupart de mes collgues semblent tre plus cratifs et comptents que moi. 25. Un enseignement efficace peut diminuer limpact de facteurs familiaux ngatifs.
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D 26. Je ne peux rien faire pour aider les lves qui ne sont pas intresss apprendre. 27. Les bons enseignants sont constamment la recherche de nouvelles connaissances issues de la recherche en ducation et pour laccompagnement de stagiaires, et ce, dans le but damliorer leur enseignement. 28. Je connais bien les notions enseigner et je peux rpondre aux questions des lves avec profondeur. 29. Linfluence dune enseignante ou dun enseignant est limite si on la compare avec linfluence de lenvironnement familial. 30. Dans quelques matires, jai limpression de ntre quune page ou deux { lavance sur mes lves. 31. Certaines difficults de mes lves interfrent avec ma capacit leur enseigner. 32. Quand mes lves ne progressent pas adquatement, je me dcourage et je me mets douter de ma comptence enseigner.
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Feuille dinterprtation des rsultats

Consigne : Calculez le total pour chaque colonne.
Sentiment defficacit { enseigner Croire que lenseignement aura un impact sur lapprentissage de llve peu importe les habilets de dpart et le milieu dorigine. Sentiment defficacit personnelle Croire en sa propre comptence { enseigner et quon peut faire une diffrence pour les lves.
Colonne A Sentiment lev defficacit comme enseignante ou enseignant : Si votre total est de 25 ou plus, vous avez une perception saine de votre efficacit comme enseignante ou enseignant. Vous croyez en vos lves et en leur capacit apprendre. Vous cherchez des preuves de leurs performances qui augmentent vos croyances en ce sens. Colonne B Faible sentiment defficacit personnelle : Si votre total est de 20 ou plus, vous avez des doutes quant votre comptence enseigner. Vous avez peu confiance en votre capacit surmonter les difficults des lves et les obstacles provenant de la famille ou du milieu dorigine. Colonne C Faible sentiment defficacit comme enseignante ou enseignant : Si votre total est de 20 ou plus, vous croyez probablement que votre capacit entraner des changements chez vos lves est limite par des facteurs externes. Ces facteurs peuvent diminuer votre motivation chercher des faons denseigner { certains lves. Si les lves russissent, vous en attribuez peut-tre la cause autre chose que votre enseignement. Colonne D Sentiment lev defficacit personnelle : Si votre total est de 25 ou plus, vous avez de lassurance comme enseignante ou enseignant et vous croyez que vous pouvez agir pour rendre vos lves plus comptents. Vous dployez des efforts pour contrecarrer les facteurs ngatifs provenant des familles ou du milieu dorigine des lves parce que vous croyez que vous pouvez faire une diffrence pour eux.
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Les liens entre le sentiment defficacit personnelle et professionnelle des enseignants et celui des lves204
Consigne : Notes pour le retour prvu aprs lactivit pendant laquelle les enseignants ont rempli le questionnaire sur leur sentiment defficacit personnelle et professionnelle. La motivation dune personne, ses tats motifs et ses actions reposent davantage sur sa reprsentation de soi que sur ce quelle peut rellement (Albert Bandura). Le sentiment defficacit personnelle et professionnelle (SEPP) est la croyance en sa propre comptence enseigner et en sa capacit pouvoir faire une diffrence pour ses lves. Il sagit dune mesure subjective de ce que lon croit tre nos capacits et il nexiste pas ncessairement de correspondance entre les capacits relles dune personne et son sentiment defficacit personnelle. Le SEPP est principalement nourri par les expriences antrieures : il augmente au fil des russites et diminue au fil des checs (si on sen attribue la responsabilit, bien entendu). Le SEPP est fragile et sa gnralisation est limite. Par exemple, les transitions scolaires, les difficults et exigences plus leves de mme que limposition de nouvelles rgles peuvent contribuer le fragiliser. La prise de conscience de son propre SEPP revt une grande importance lorsquon analyse sa pratique professionnelle. En effet, peu importe les sentiments ressentis par lenseignante ou lenseignant, ceux-ci influencent sa faon denseigner, ses interventions en classe et sa motivation au travail.
En rsum : le SEPP est la croyance que lon peut faire une diffrence pour les lves; le SEPP de lenseignant influence, notamment, son enseignement; il a des effets importants sur le SEPP de ses lves; ce dernier influence en retour leur russite scolaire.
204
Adapt dune prsentation de Thrse Bouffard, SFPR, automne 2008.
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La recherche tend dmontrer que le SEPP de lenseignante ou lenseignant a un impact significatif sur celui de llve, cest--dire le sentiment defficacit en rapport avec son rle dapprenant. Il est maintenant possible dtablir des liens entre le sentiment defficacit, la persvrance scolaire et, ultimement, la russite scolaire des lves. Dailleurs, plus les lves avancent dans leur scolarit, plus la capacit prdire le rendement scolaire augmente. Elle en vient mme surpasser celle du potentiel. Au fil des annes, certains lves dveloppent une illusion dincomptence, ce qui nuit { la russite scolaire : vitement des travaux qui prsentent des dfis; curiosit et intrt moindres; ennui suscit par les apprentissages scolaires; passivit et engagement minimal dans la tche; peu de plaisir, de fiert et de satisfaction de soi; persvrance et autonomie moindres; sentiment de non-contrle; anxit plus leve devant l'valuation; attentes faibles au regard du rendement et rendement effectivement plus faible. long terme, ces consquences peuvent mener un abandon scolaire prmatur, { une difficult dorientation de carrire ou { un isolement social. Il est bon de se demander quel groupe appartiennent les lves de la classe : ceux qui sous-estiment leurs capacits, ceux qui les valuent assez justement ou ceux qui les survaluent. Contrairement des croyances populaires rpandues, tous les niveaux scolaires, la sous-valuation de ses capacits constitue un facteur qui influence ngativement et de faon importante la qualit de ladaptation, du fonctionnement et du rendement scolaires des lves.
Un homme qui doute de lui est comme un homme qui senrlerait dans larme ennemie pour porter une arme contre lui mme. Par sa conviction dchouer, il rend cet chec certain (Alexandre Dumas fils).
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Activation des connaissances sur la conception de la lecture (3e cycle du primaire) Le lecteur comptent
Selon vous, quest-ce quun lecteur comptent au 3e cycle du primaire?
Lenseignement de la lecture
Selon vous, que signifie enseigner la lecture au 3e cycle du primaire?
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Activation des connaissances sur la conception de la lecture (1er cycle du secondaire) Le lecteur comptent
Selon vous, quest-ce quun lecteur comptent au 1er cycle du secondaire?
Lenseignement de la lecture
Selon vous, que signifie enseigner la lecture au 1er cycle du secondaire?
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Les pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et la transformation des pratiques

Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange.
Rappelez-vous vos pratiques actuelles de lenseignement de la lecture et votre niveau de confort par rapport elles. Notez ce qui parat nouveau dans ce qui est propos jusqu' prsent dans la dmarche dintervention en lecture pour les lves de 10 { 15 ans et ce qui pourrait vous entraner dans une zone moins confortable.
Selon vous, quels obstacles pourraient nuire votre engagement dans cette dmarche ou dans la ralisation de celle-ci ?
Notez des pistes de solution pour le maintien dun engagement lev tout au long du projet.
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Questionnaire pour cerner la perception des causes des difficults en lecture et feuille dinterprtation des rsultats Questionnaire pour cerner la perception des causes des difficults en lecture205
Pour chacun des ensembles de trois propositions concernant les causes des difficults en lecture, vous devez indiquer (de 1 { 3) limportance que vous accordez { chaque proposition dans les tableaux qui suivent les dix ensembles. La cote 1 signifie quil sagit, SELON VOUS, de la cause la plus importante et la cote 3, de la cause la moins importante. Pour chaque ensemble, vous devez indiquer une cote 1, une cote 2 et une cote 3. Il sagit de choix forcs.
Ensemble 1 1. La pauvret conomique et culturelle de la famille. 2. La matrise incomplte des pralables (perceptuel, sensoriel, moteur) (ex. : difficult distinguer la gauche et la droite ou le haut et le bas, problmes de motricit). 3. L'absence de motivation de l'enfant pour la lecture.
Ensemble 2 4. L'incomprhension des consignes de l'enseignante ou de lenseignant par l'enfant. 5. Le manque de pistes aidantes (ex. : mots-images, tiquettes, etc.) dans la classe. 6. La rputation de la famille l'cole (tous les enfants de cette famille prouvent des difficults).
Ensemble 3 7. L'incapacit d'utiliser efficacement les entres en lecture (ex. : reprer les mots connus, mettre des hypothses partir du sens, utiliser le sens, les lettres pour sen sortir). 8. Le manque d'attention de l'enfant dans la tche accomplir. 9. Une relation affective peu significative entre l'enseignante ou lenseignant et l'enfant.
205
Gaouette, D. et J. Tardif (1986). Pourquoi des enfants ont-ils des difficults de lecture au primaire? Vie pdagogique, 42, p. 7-9.
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Ensemble 4 10. L'insistance sur la lecture de lettres, de mots isols, de petites phrases au dtriment de la lecture de textes. 11. Les difficults ou les retards sur le plan de la communication orale. 12. L'anxit scolaire de l'enfant tant donn ses checs antrieurs.
Ensemble 5 13. Les attitudes ngatives au regard de l'cole en gnral et de la lecture en particulier. 14. La prsentation de textes peu significatifs et peu intressants. 15. Le manque de contacts de l'enfant avec des livres avant d'entrer l'cole.
Ensemble 6 16. Le dsintressement du milieu familial par rapport l'cole. 17. L'impression constante de l'enfant d'tre en situation d'chec et son vcu cet gard. 18. Le manque de questionnement de l'enfant par l'enseignante ou lenseignant sur sa propre dmarche d'apprentissage, sur sa faon de faire.
Ensemble 7 19. La faible frquence des lectures vritables et fonctionnelles en classe. 20. La mconnaissance de la droite et de la gauche et l'ignorance de plusieurs relations graphophontiques. 21. La peur du risque et le got d'viter les checs.
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Ensemble 8 22. Les dmnagements frquents. 23. L'absence de l'enfant en classe lors de la priode de franais (ex. : parce quil est avec lducateur spcialis). 24. Le manque de conscience, chez l'enfant, de l'efficacit de ses stratgies en lecture.
Ensemble 9 25. Les interventions correctives de l'enseignante ou lenseignant chaque fois que l'enfant commet une erreur. 26. Le manque de stimulation dans la famille. 27. La difficult assimiler l'ordre de succession des lettres dans les mots et diffrencier les lettres (ex. : p , d , b , q ).
Ensemble 10 28. Les procds diffrents de l'enseignante ou lenseignant et de lorthopdagogue pour enseigner la lecture. 29. Le manque de matrise de l'entre idographique (reconnaissance globale du mot et de sa signification). 30. Le divorce des parents et la vie dans une famille monoparentale.
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Consigne pour le calcul des rsultats Indiquez le chiffre choisi (1, 2 ou 3) pour chacune des questions. Additionnez ensuite les valeurs des chiffres dans les cases. Transformez la somme obtenue en nombre dcimal. Causes relies au milieu familial Q1 Q6 Q15 Q16 Q22 Q26 Q30 Somme des cotes en fraction /7 Fraction transforme en nombre dcimal
Causes relies { lenfant (aspects cognitifs) Q2 Q4 Q7 Q11 Q20 Q24 Q27 Q29 Somme des cotes en fraction /8 Fraction transforme en nombre dcimal
Causes relies { lenfant (aspects affectifs) Q3 Q8 Q12 Q13 Q17 Q21 Somme des cotes en fraction /6 Fraction transforme en nombre dcimal
Causes relies au milieu scolaire (aspects pdagogiques) Somme Fraction des cotes transforme en en nombre fraction dcimal /8
Q5
Q9
Q10
Q14
Q18
Q19
Q23
Q25
Q28
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Feuille dinterprtation des rsultats

Lors de linterprtation des donnes, la colonne Fraction transforme en nombre dcimal est privilgie. Pour chaque catgorie de causes, lorsque les donnes se situent autour de 1, vous accordez beaucoup dimportance { ces causes. Par ailleurs, lorsquelles se situent autour de 3, ces causes sont pour vous de moindre importance, voire ngligeables. Causes relies au milieu familial Si, dans votre conception, les causes relies au milieu familial ont beaucoup dimportance, vous reconnaissez que les stimulations du milieu familial et social sont fondamentales dans le dveloppement de l'habilet lire chez l'enfant. Vous croyez galement que c'est dans la famille que l'enfant acquiert la motivation, le got et l'intrt pour la lecture. Reconnatre que les causes relies au milieu familial ont une telle importance suscite gnralement des interventions de type social. Il s'agit essentiellement d'intervenir auprs des parents, de favoriser une collaboration troite entre eux et l'cole et de les amener fournir l'lve en difficult les stimulations requises. Il faut cependant reconnatre que l'cole ne dispose pas des ressources ncessaires pour accomplir significativement de telles dmarches et qu'attribuer la priorit aux causes relies au milieu familial par rapport aux autres causes amne l'enseignante ou lenseignant se sentir dmuni et, occasionnellement, provoque l'accusation du milieu familial ou linaction. Causes relies { lenfant Causes relies lenfant (aspects cognitifs) Si les aspects cognitifs sont retenus, l'enseignante ou lenseignant sous-entend que l'enfant est responsable de ses propres difficults. Il estime que certains retards ou certaines lacunes sur le plan du langage, de la perception ou de l'intelligence doivent tre combls. Il planifie des interventions qui rejoignent ces sphres du dveloppement et essaie d'agir sur le fonctionnement cognitif de l'enfant en y incluant les diverses ramifications de ce fonctionnement. Causes relies lenfant (aspects affectifs) Lorsque l'enseignante ou lenseignant privilgie les aspects affectifs, il porte une attention particulire la vie motive de l'lve en difficult, ses peurs, ses anxits, ses gots, ses besoins, ses attitudes. Cette enseignante ou cet enseignant se proccupe constamment de la composante affective de l'lve en difficult, et toutes ses interventions sont caractrises par cette proccupation. Il faut cependant reconnatre qu'attribuer les causes exclusivement l'enfant ouvre deux avenues. D'une part, cette conception permet l'enseignante ou { lenseignant de se centrer sur les besoins spcifiques de chaque enfant en difficult tant sur le plan affectif que sur le plan
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cognitif. D'autre part, une telle conception pourrait conduire l'enseignante ou lenseignant ne voir que les limites de l'enfant et se dpartir de ses responsabilits pdagogiques. Causes relies au milieu scolaire (aspects pdagogiques) L'enseignante ou lenseignant qui attribue la plus grande importance aux causes relies au milieu scolaire tient dabord l'cole et la pdagogie responsables des difficults des lves en lecture. Ses interventions sont influences par une remise en question des stratgies pdagogiques utilises et il exprimente frquemment de nouveaux moyens pdagogiques susceptibles de rejoindre plus adquatement l'lve en difficult. Cette enseignante ou cet enseignant privilgie l'adaptation des stratgies pdagogiques, du matriel scolaire et de l'environnement scolaire aux besoins de chaque lve en difficult. C'est par ce biais qu'il espre provoquer l'limination des difficults en lecture.
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Les perceptions des causes des difficults en lecture : celles sur lesquelles on peut agir
Consigne : Notes pour le retour en sance plnire, aprs que les participants ont rempli le questionnaire sur les perceptions des causes des difficults en lecture.
Le questionnaire nous amne nous poser des questions sur nos croyances et nos perceptions relativement aux causes des difficults des lves en lecture. Il est important de prendre conscience de nos croyances, car elles influencent notre sentiment defficacit personnelle et notre investissement professionnel dans le soutien que nous offrons ou non, plus ou moins grande dose, aux lves en difficult. Dans le cadre de limplantation de la dmarche dintervention auprs des lves rencontrant des difficults en lecture, il est fondamental dtre convaincu que tout lve est ducable, cest--dire quil peut progresser et dvelopper sa comptence lire.
En rsum : tous les lves peuvent progresser et dvelopper leur comptence lire; plusieurs facteurs influencent le dveloppement de la comptence lire des lves; les facteurs de risque sont souvent regroups en deux catgories : les facteurs lis { llve lui-mme et les facteurs environnementaux; les intervenants scolaires ont un pouvoir sur les facteurs scolaires reconnus comme capables de faire contrepoids aux facteurs de risque; les intervenants scolaires doivent maximiser les effets positifs des facteurs scolaires afin dassurer le dveloppement de la comptence lire de tous les lves, les lecteurs comptents comme ceux qui prouvent de la difficult.
De trs nombreux facteurs influencent le dveloppement de la comptence lire. Ceux auxquels vous croyez sont fort probablement tous plausibles. Ces facteurs de risque sont souvent regroups autour de quelques catgories, comme dans lactivit que vous venez de raliser : les facteurs lis { llve lui-mme et les facteurs environnementaux comme la famille, le milieu dorigine et le milieu scolaire. Il est parfois attristant de constater le cumul de facteurs de risque pour certains lves et cela peut mme paratre insurmontable, comme si notre contribution ne pouvait jamais leur faire contrepoids.
Comme intervenants scolaires, il est important de reconnatre la porte possible et les limites de notre champ daction pour soutenir les lves qui rencontrent des difficults en lecture.
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Ainsi, il faut admettre que nous avons peu dinfluence sur les facteurs inhrents { llve de mme que sur les facteurs familiaux. Par contre, nous avons un grand pouvoir sur les facteurs scolaires, par exemple la qualit de lenseignement de la lecture, la diversit des textes { lire { lcole, la richesse littraire de la classe ou de la bibliothque. Il a t dmontr que les facteurs scolaires pouvaient faire contrepoids aux nombreux facteurs de risque et quil est possible de dvelopper la comptence lire de tous les lves. Il sagit donc, pour les intervenants scolaires, de miser sur les facteurs sur lesquels ils ont du pouvoir et de maximiser leurs effets positifs.
Dans le cadre de limplantation de la dmarche propose dans le rfrentiel, les participants seront outills pour mettre en place, de faon stratgique, des actions qui visent soutenir le dveloppement de la comptence lire de tous leurs lves.
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Modles pour lorganisation de lenseignement de la lecture en classe Liste des diffrents modles
1) Un modle denseignement de la langue et de la littratie206 (Fountas et Pinnell) ( venir) 2) Lenseignement quilibr de la lecture et de lcriture207 (adaptation dun graphique de Rigby Education, tir de Les 5 au quotidien et de Advanced 5 Links) (pour la lecture seulement) 3) Un modle de lenseignement de la lecture (Florida Center for Reading Research) 4) Lenseignement diffrenci de la lecture : lorganisation de lenseignement { des sousgroupes dlves208 (Florida Center for Reading Research) 5) La planification de lenseignement de la lecture et de lcriture209 (Houghton, Mifflin et Harcourt) ( venir) 6) Lenseignement quilibr de la lecture et de lcriture dans les classes intermdiaires210 (International Reading Association) (lecture et motivation seulement) 7) Lexemple dune planification quotidienne et hebdomadaire de la lecture et de lcriture (International Reading Association) ( venir)
206 207
A Comprehensive Language and Literacy Framework. Balanced Literacy. 208 Differentiated Reading Instruction : Small Group Alternative Lesson Structures for All Students. 209 Literacy by Design. 210 Balanced Literacy Instruction in the Intermediate Classroom.
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1. Un modle denseignement de la langue et de la littratie (Fountas et Pinnell)

[ venir]
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2. Lenseignement quilibr de la lecture et de lcriture

(adaptation dun graphique de Rigby Education, tir de Les 5 au quotidien et de Advanced 5 Links) (pour la lecture seulement)
Lenseignant Lapprenant offre beaucoup est de plus en de soutien. plus responsable. de lapprentissage.
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3. Un modle de lenseignement de la lecture (Florida Center for Reading Research)

Lenseignement destin tous les lves en fonction du Programme de formation de lcole qubcoise doit durer au minimum 90 minutes par jour. Une leon en grand groupe pour tous les lves a dabord lieu, puis les lves dveloppent leur comptence lire par lentremise dactivits organises en centre dapprentissage. Le nombre dlves par sous-groupe varie. Toutefois, pour lenseignement immdiat et intensif (lenseignement supplmentaire pour les lves les plus en difficult), il devrait compter de trois cinq lves. Cet enseignement peut tre fait par lenseignant e ou lenseignant ou par lorthopdagogue. Dans cet exemple, la classe compte cinq sousgroupes flexibles forms { partir dun dpistage et dun suivi des progrs des lves. Lenseignante ou lenseignant rencontre trois sous-groupes chaque jour. Les lves qui ne travaillent pas dans le sous-groupe avec lenseignante ou lenseignant travaillent aux centres dapprentissage pour dvelopper leur comptence lire.
Enseignement
Dure De 25 45 minutes
Organisation de la classe Enseignement en grand groupe tous les lves
Enseignement de la lecture pour tous les lves Enseignement en sousgroupes (de 1 5) Dure de 90 minutes par jour De 45 65 minutes De 15 20 minutes pour chaque sous-groupe Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
1 2 3
Lundi Trois fois par semaine
4 5 1
Mardi
2 3 4
Mercredi
5 1 2
Jeudi
3 4 5
Vendredi
Enseignement immdiat et intensif pour les lves les plus en difficult
Vingt minutes
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4. Lenseignement diffrenci de la lecture : lorganisation de lenseignement pour des sous-groupes dlves211 (Florida Center for Reading Research)
Dans une classe, lventail des besoins pdagogiques est large et, pour y rpondre, il est suggr que les enseignants planifient : lenseignement diffrenci en petits groupes; suffisamment de temps de pratique sous forme de centres dapprentissage en lecture.
le type de structure de leon pour chaque groupe (lecture guide ou leon pour dvelopper les habilets); le contenu de la leon.
Bien quil existe plusieurs types de structures de leons, les enseignants devraient pouvoir planifier des leons pour les sous-groupes dlves selon les deux types suivants : lecture guide et leon pour dvelopper les habilets. Lecture guide Il sagit dun contexte dans lequel lenseignante ou lenseignant favorise le dveloppement de la comptence lire de chaque lve en offrant du soutien en rapport avec lutilisation de stratgies efficaces pour la lecture de nouveaux textes dont la complexit augmente au fil du temps. Ce contexte permet galement { lenseignante ou { lenseignant de suivre les progrs des lves et de guider lutilisation dha bilets de dcodage ou de comprhension pour construire le sens pendant la lecture. Les interventions prennent principalement la forme de questionnement et dtayage lorsque les lves font des erreurs en lisant. La structure dune leon de lecture guide suit habituellement les tapes suivantes : slection du texte; introduction du texte; lecture du texte; change propos du texte; enseignement des stratgies; prolongement du sens (facultatif); travail avec les mots (facultatif).
Lenseignement diffrenci en sous-groupe doit tre ralis pendant la priode denseignement de la lecture. Habituellement, un enseignement en grand groupe a dabord lieu, puis lenseignement et la classe sont organiss en centres dapprentissage en lecture. Dans les centres dapprentissage, les lves travaillent en petits groupes, deux par deux ou individuellement. Un certain nombre dlves pratiquent, dmontrent et prolongent leurs apprentissages de faon autonome, tandis que dautres reoivent un enseignement explicite aux centres dapprentissage dirigs par lenseignante ou lenseignant. Lenseignement diffrenci aux centres dapprentissage dirigs par lenseignante ou lenseignant suppose que celui-ci utilise des informations tires dvaluations pour former des groupes flexibles de faon rpondre aux besoins des lves qui y sont inscrits. Les lments suivants doivent tre prvus : le nombre dlves par groupe (de trois cinq pour les lecteurs en difficult, de cinq sept pour les autres); le nombre de jours par semaine (ou par cycle) au cours desquels chaque groupe ira au centre dapprentissage dirig par lenseignante ou lenseignant (quotidiennement, deux fois par semaine, quatre fois par semaine, etc.); le nombre de minutes par jour (10 minutes, 20 minutes, 30 minutes, etc.);
Leon pour dvelopper les habilets Ce type de leons est privilgi pour enseigner le principe alphabtique, les stratgies de dcodage, le vocabulaire important ou les stratgies de comprhension en lecture. Ces leons, planifies par lenseignante ou lenseignant, sont loccasion dexercices systmatiques pour un nombre restreint dlments { la fois. Elles offrent galement la possibilit denseigner les connaissances, les habilets et les stratgies pour lidentification des mots et permettent de dvelopper laisance et la confiance du jeune lecteur.
211
Differentiated Reading Instruction: Small Group Alternative Lesson Structures for All Students.
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5. La planification de lenseignement de la lecture et de lcriture212 (Houghton, Mifflin et Harcourt)

[ venir]
212
Literacy by Design.
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6. Lenseignement quilibr de la lecture et de lcriture dans les classes intermdiaires213 (International Reading Association) (lecture et motivation seulement)
Lecture
Les niveaux de texte Les niveaux de textes varient en fonction des intentions pdagogiques poursuivies par leur lecture. Un texte est dit du niveau de lecture autonome pour un lve lorsquil peut lire correctement au moins 95 % des mots quil contient. De la mme faon, un texte est dit du niveau de lecture apprentissage pour un lve lorsquil peut lire correctement de 90 95 % des mots quil contient. Lorsque llve ne peut lire correctement au moins 90 % des mots dun texte, ce dernier est du niveau de lecture frustrant . Pour lui donner accs ce texte, il faut planifier un soutien adquat important.
Motivation
213
Balanced Literacy Instruction in the Intermediate Classroom.
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7. Lexemple dune planification quotidienne et hebdomadaire de lenseignement de la lecture et de lcriture (International Reading Association)
[ venir]
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Analyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe

La prsentation de modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe vise suggrer des ides aux intervenants scolaires et proposer diffrentes faons de faire, afin de faciliter lenseignement destin des sous-groupes dlves en vue dun enseignement intensif pour les lves qui rencontrent des difficults. Bien que les modles prsents dans ce document affichent des diffrences notables, ils prsentent aussi des similitudes importantes. Il semble que les lments qui sont inclus dans plusieurs modles fassent lobjet dun certain consensus dans le domaine de la lecture. Pour lenseignante ou lenseignant, il peut tre intressant de sinspirer de ces lments pour organiser, dune manire qui lui convienne, lenseignement de la lecture dans sa classe, afin de favoriser lenseignement pour des sous-groupes dlves qui ont besoin dun enseignement intensif pour dvelopper leur comptence lire de faon satisfaisante.
Consigne : 1. Deux { deux, { lintrieur de lquipe-cole, prenez connaissance de deux ou trois modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe parmi ceux prsents dans ce document. 2. Analysez ces modles { laide des questions proposes ci-aprs. Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange. 3. changez en quipe-cole sur les modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe. Notez les questions qui demeurent sans rponse et tout commentaire pertinent pour les partager ultrieurement avec les autres quipes. 4. Un partage en grand groupe permettra de clarifier certains lments et dchanger sur ceux qui favorisent lenseignement auprs de sous-groupes dlves.
Questions pour soutenir lanalyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture prsents dans ce document : Quels sont les lments qui semblent prsents dans plusieurs modles? Quels sont les lments qui font dj partie de votre enseignement de la lecture? Quels sont les lments qui vous semblent les plus intressants pour favoriser lenseignement auprs de sous-groupes dlves en classe? Quelles sont les questions qui demeurent sans rponse { la suite de lanalyse des diffrents modles? Comment ragissez-vous aux ides proposes dans les diffrents modles?
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Analyse des modles dorganisation de lenseignement de la lecture en classe

lments qui semblent faire consensus dans le domaine de lenseignement de la lecture lments qui font dj partie de lenseignement de la lecture dans ma classe
lments qui semblent les plus intressants pour favoriser lenseignement auprs de sous-groupes dlves en classe
Questions qui demeurent sans rponse
Ractions et commentaires
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Planification globale des stratgies enseigner en lecture : pistes de rflexion

Choix des stratgies enseigner Au moment de la planification globale, quelles stratgies ont t cibles afin de dvelopper la comptence lire des lves? Quel est le nombre total de stratgies enseigner au cours du cycle? Quels documents ont aid au choix des stratgies enseigner (ex. : Programme de formation de lcole qubcoise, matriel didactique)? Quelles sont les raisons qui motivent le choix de ces stratgies en particulier? Quelles stratgies seront enseignes au cours de la premire anne du cycle? Quelles stratgies seront enseignes au cours de la deuxime anne du cycle? Organisation des stratgies enseignes Dans quel ordre (squence) les diffrentes stratgies seront-elles enseignes? Des mcanismes ont-ils t prvus afin de permettre aux lves de conserver des traces des diffrentes stratgies enseignes (affiches, signets, aide-mmoire, rfrentiel, etc.) au courant de lanne et tout au long du cycle? Utilisation des stratgies enseignes Des mcanismes ont-ils t prvus afin de permettre aux lves dutiliser les stratgies enseignes dune manire observable pour lenseignante ou lenseignant (ex. : questionnaire, organisateur graphique ou tableau remplir, transparent et marqueur sec, etc.)?
valuation de lutilisation par les lves des stratgies enseignes et rgulation de lenseignement Au moment de la planification globale, des mcanismes ont-ils t prvus afin de permettre { lenseignante ou lenseignant de constater lutilisation par les lves des stratgies enseignes (liste de vrification, fiche dautovaluation ou de covaluation, questionnaire { caractre rflexif, entretien de lec ture, entrevue mtacognitive, etc.)? Les lves sont-ils en mesure de faire la liste des stratgies quils peuvent utiliser en lecture? Sont-ils capables de choisir les stratgies les plus appropries aux diffrentes situations et dexpliquer comment ils procdent pour les utiliser? Les stratgies enseignes permettent-elles aux lves, notamment ceux rencontrant des difficults, de dvelopper de faon efficace leur comptence { lire? Si ce nest pas le cas, pourquoi? Y aurait-il lieu dajuster certains lments de la planification globale?
Page 236
Pour quels lves?
La ralisation dune rencontre denseignement intensif

Temps Ce que jai fait Ce que les lves ont fait
Sphre(s) dintervention cible(s)

Identification des mots Vocabulaire Fluidit Comprhension Motivation et engagement dans les tches de lecture
Intention(s) pdagogique(s) :
Dure :
Matriel utilis : Rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans - MELS Page 237
Analyse dune rencontre denseignement intensif pour un sous-groupe dlves

Comment les lments absents auraient-ils pu tre intgrs la rencontre denseignement intensif?
La rencontre comportait les lments suivants :

Retour sur les apprentissages raliss au cours de la dernire rencontre Prcision de lintention dapprentissage et explication du lien avec le dveloppement de la comptence lire Lien avec les connaissances antrieures Enseignement explicite Modelage avec pense voix haute Pratique avec rtroaction corrective Les lves ont t amens rflchir. Les lves ont t actifs. Les lves ont valu leurs apprentissages. Lapprentissage sinscrivait dans une progression allant du plus simple au plus complexe.
Pour la rencontre analyse Quest-ce qui a t satisfaisant?
Des moyens ou outils dvaluation

ont t prvus pour favoriser la rgulation de lenseignement.
Quest-ce qui na pas t satisfaisant?
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Canevas pour la planification globale de lenseignement en lecture pour les lves de 10 { 15 ans Format lgal
Pour la classe de :
Niveau scolaire :
Nom dlves du sous-groupe
Frquence des rencontres en sous-groupe
Modalits des rencontres en sous-groupe

Dure de chaque rencontre en minutes et total dheures denseignement intensif prvu
Nombre total de rencontres
1. 2. 3. 4. 5.
Nombre de fois par semaine ou par cycle
Motivation et engagement dans les tches de lecture Page 239
Comprhension
Vocabulaire
Sphres dintervention qui font lobjet dun enseignement intensif pour ce sous-groupe dlves
Fluidit
Niveau 1
Programme de formation de lcole qubcoise et progression des apprentissages Comprhension (orange) Vocabulaire (bleu) Identification des mots (jaune) Fluidit (rose) Motivation et engagement dans les tches de lecture (vert)
Inscrire les notions, les concepts et les stratgies qui feront lobjet dun enseignement au cours des prochaines semaines. Lorsque ces lments sinscrivent dans lune ou lautre des sphres dintervention, crivez-les dans la colonne approprie.
Inscrire ce sur quoi lenseignement portera au cours des prochaines semaines et qui relve de cette sphre dintervention.
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Niveau 2
Comprhension (orange) Vocabulaire (bleu) Identification des mots (jaune) Fluidit (rose) Motivation et engagement dans les tches de lecture (vert)
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Planification globale des rencontres pour lenseignement destin un sous-groupe dlves (niveau 2)
10
11
12
Cette page peut tre reproduite au besoin.
Page 242
Thmes de mini-leons en fonction des sphres dintervention en lecture et pour dvelopper lautonomie des lves
Identification des mots Syllabation (ce quest une syllabe, les cas particuliers, la sparation des syllabes dans les mots multisyllabiques, etc.) Morphologie (le sens de morphmes frquents, les confusions entre graphmes et morphmes [ ent , par exemple], etc.) Analyse smantique des mots (la constitution des mots, les prfixes frquents, les suffixes frquents, les mots drivs du mme radical, etc.) Autres
Fluidit Lire par groupes de mots signifiants Lire avec une expression et une intonation adquates Sautocorriger lorsquon fait des mprises en lecture orale (tre en recherche de sens) Pratiquer la lecture orale avec rtroaction corrective Utiliser la ponctuation adquatement Autres
Comprhension Les stratgies Lutilisation dorganisateurs graphiques pour augmenter la comprhension Lenseignement rciproque (quatre stratgies) Les liens entre la question et la rponse (Quel genre dinformation? O la trouver? Comment exprimer la rponse?, etc.) Lutilisation des outils de rfrence Autres
Vocabulaire Les mots importants pour comprendre un thme, une discipline ou un texte en particulier Les mots utiles et frquents pour comprendre les textes en gnral Les mots propres une discipline (la mathmatique, par exemple) Le sens des diffrents constituants des mots (prfixes, suffixes, radicaux) Les stratgies permettant de comprendre le sens des mots nouveaux pendant la lecture Autres
Motivation Se fixer des objectifs en lecture Sautovaluer comme lecteur Varier les genres littraires quon lit pour le plaisir Choisir des livres de niveaux de difficult varis en fonction du but vis (apprentissage ou pratique autonome) Autres
Autonomie Le choix dun livre qui correspond son niveau de lecture autonome Les comportements adquats pendant la priode de lecture autonome Les stratgies de dpannage Autres
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Prcisions pour la planification globale des mini-leons en fonction des sphres dintervention en lecture et pour dvelopper lautonomie des lves
Un thme peut faire lobjet de plusieurs mini-leons. Par exemple, il est suggr denseigner une mme stratgie pendant plusieurs semaines, voire un mois, afin que les lves disposent de suffisamment de temps pour lapprendre et de suffisamment doccasions de la mettre en pratique dans une grande varit de textes.
Les thmes doivent, dans certains cas, tre prciss. Par exemple, quelques mini-leons traitant du sens des prfixes pourraient porter spcifiquement sur les prfixes ir et in ou encore les stratgies de dpannage qui conviennent la classe devraient tre pralablement identifies.
La planification globale permet une rpartition logique et quitable des contenus enseigner au cours de lanne ou du cycle. Elle doit cependant tre souple pour permettre lajustement de lenseignement aux besoins de la classe et des lves. Par exemple, les stratgies de lecture peuvent tre choisies { lavance, mais il se peut quen cours danne, une stratgie non identifie lors de la planification soit particulirement utile pour comprendre un texte en particulier. Du temps devrait alors tre consacr son enseignement. Il en va de mme pour les contenus comme la syllabation. Pour certains lves, cet enseignement sera possiblement plus long que ce qui a t prvu initialement. Pour vraiment soutenir le dveloppement de leur comptence { lire, il faudra y consacrer plus de temps, jusqu{ la matrise du concept et de son utilisation.
Page 244
Ce qui favorise ou entrave lengagement et la persvrance dans le processus de transformation des pratiques
Au dbut de la rencontre, au moment o vous avez rflchi sur votre pratique actuelle de lenseignement de la lecture, il a t question du processus de changement. Voici la citation que nous avons partage ensemble ce moment. Envisagez votre essai comme une "exprience". Ainsi vous viterez la pression de la russite ou de lchec, qui accompagne gnralement un nouvel apprentissage (Hume, 2009).
Quelques pistes de solutions :
Vous en savez maintenant un peu plus sur le projet et sur ce que vous aurez exprimenter concrtement en classe tout au long de lanne. Il est raisonnable de penser quil faut plus ou moins trois ans pour quune transformation de pratique sinstalle. Il est tout aussi raisonnable de penser que laventure ne se fera pas toujours avec une motivation et un engagement de niveau gal, et ce, pour une multitude dexcellentes raisons. Afin de vous aider persvrer et rester engags activement dans le projet, il nous semble utile de tenter de prvoir les principaux obstacles auxquels vous pourriez faire face en cours danne et dy trouver, par la mme occasion, des solutions possibles, auxquelles vous pourrez recourir au besoin. En plus des situations dont nous allons parler, dautres obstacles pourront surgir pendant la mise { lessai. Il sera alors important den faire part lors des rencontres ou aux personnes responsables du projet. Ensemble, nous pourrons mieux nous soutenir.
Mettre les lves dans le coup Parler de ce quon fait avec des collgues Conserver des traces de ce quon fait Noter les russites, aussi petites soient-elles Se fixer des buts ralistes Accepter que ce ne soit pas parfait Avoir un horizon long terme Dvelopper un rseau de soutien
Vous revenez dune formation professionnelle plein denthousiasme en pensant aux nouvelles ides que vous avez dcouvertes. Vous en essayez une ds le lendemain, et vos lves grommellent : "Mais o donc tes-vous all cette fois?" Le jour, la semaine ou le mois suivant, vous revenez { vos anciennes pratiques. Questil arriv? (Hume, 2009). Identifiez les obstacles possibles ainsi que des solutions ou des bonnes ides pour persvrer et rester engag dans limplantation de la dmarche (offrir un temps de rflexion en quipe).
Page 245
Faire un retour rflexif et se fixer un dfi { la fin dune rencontre de la communaut dapprentissage professionnelle
Intentions pdagogiques : Faire un retour rflexif sur la rencontre; se fixer au moins un objectif li sa pratique et proposer des moyens de latteindre. Ce que je retiens Questions que je me pose
Pour les prochaines semaines, je me fixe au moins un dfi et je dtermine des moyens de le relever. Je serai invit en parler la prochaine rencontre.
Page 246
Retour sur latteinte du dfi personnel Mon dfi relever

Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange.
Voici le dfi que javais dcid de relever au cours des dernires semaines :
Voici les moyens que javais choisis afin de relever ce dfi :
Jai atteint mon dfi entirement. Jai atteint mon dfi partiellement. Je nai pas atteint mon dfi. Jexplique pourquoi.
Page 247
Le dpistage des difficults de mes lves en lecture

Intention : Rflchir sur la dmarche dintervention en lecture, volet dpistage . Consigne : Notez vos observations afin de vous prparer { la priode dchange.
Jai entirement ralis le dpistage en lecture pour les lves de ma classe. Jai partiellement ralis le dpistage en lecture pour les lves de ma classe. Je nai pas ralis le dpistage pour les lves de ma classe.
Jexplique pourquoi.
Je dis comment jai procd.
Succs, difficults, lments facilitants, etc.
Si ctait { refaire, je
Page 248
Bibliographie (section 2)
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Page 251

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Rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans

Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2011

Rfrentiel dintervention en lecture pour les lves de 10 15 ans - MELS

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Table des matires

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Niveau 1 Intervention efficace pour tous les lves

Brodeur et autres, 2010

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Prise dinformation et interprtation

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Hamilton et autres, 2009 Hamilton et autres, 2009

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Sur quoi sappuie la planification?

Quelle information y trouve-t-on?

Qui doit llaborer?

Quand doit-on llaborer?

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Comment doit-on procder?

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En criture et en mathmatique galement. Lyon et Weiser, 2009

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Enseignement bas sur la recherche en ducation

Prise de dcisions base sur des donnes

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Temps denseignement optimis

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Enseignement explicite de stratgies cognitives et mtacognitives

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Interventions qui soutiennent laccs aux apprentissages

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Enseignement ax sur la rflexion et la comprhension

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Enseignement de la lecture aux lves qui rencontrent des difficults

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Certains lments et des prcisions sont accessibles par un hyperlien.

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La perception de lutilit de la lecture (la valeur)

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Le sentiment de contrle (lautonomie)

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