Vous êtes sur la page 1sur 20

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/299512918

L'épreuve de rappel libre / rappel indice à 16


items (RL/RI-16)

Chapter · January 2004

CITATIONS READS

30 536

7 authors, including:

Martial Van der Linden Stéphane Adam


University of Geneva University of Liège
628 PUBLICATIONS 18,126 CITATIONS 147 PUBLICATIONS 1,191 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Colloque de Formation professionnelle IGM View project

A Psychological and Process-Based Approach of Mobile Phone Excessive Use View project

All content following this page was uploaded by Stéphane Adam on 02 April 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


1

Van der Linden, M., Coyette, F., Poitrenaud, J., Kalafat, M., Calacis, F., Wyns, C.,
Adam, S., et les membres du GREMEM (2004). L’épreuve de rappel libre/rappel
indicé à 16 items (RL/RI-16). In M. Van der Liden, S. Adam, A. Agniel, C. Baisset
Mouly, et al. (Eds.), L’évaluation des troubles de la mémoire : Présentation de quatre tests de
mémoire épisodique (avec leur étalonnage). Marseille : Solal.
2

II. L’épreuve de rappel libre / rappel indicé à 16 items (RL/RI-16)


Martial Van der Linden, Françoise Coyette, Jean Poitrenaud, Michel Kalafat, Florence
Calicis, Chantal Wyns, Stéphane Adam et les membres du GREMEM

De nombreuses études ont montré que les opérations d’encodage, les conditions de
récupération et l’interaction entre l’encodage et la récupération affectent de manière
déterminante la performance mnésique (voir Baddeley, 1997 ; Brédart & Van der Linden, 1998).
Or, la plupart des tests psychométriques traditionnels ne permettent pas de contrôler les
opérations réellement mises en place par le patient durant ces étapes du fonctionnement
mnésique.
Dans cette perspective, Buschke et ses collaborateurs (1984 ; voir également Grober &
Buschke, 1987 ; Grober et al., 1988) ont développé une procédure d’évaluation qui permet
aisément de manipuler les conditions d’encodage et de récupération. Ces auteurs se sont appuyés
sur les travaux de Tulving et de ses collègues (Tulving & Osler, 1968 ; Tulving & Pearlstone,
1966), qui ont montré que la présentation d’indices catégoriels lors du rappel améliorait celui-ci,
et que l’amélioration était plus importante quand les indices (même des mots faiblement liés
sémantiquement aux items cibles) étaient présentés à la fois lors de l’encodage et de la
récupération. C’est ainsi que Tulving a introduit le concept de spécificité de l’encodage (Tulving
& Thomson, 1973), selon lequel l’efficacité des indices de récupération dépend des conditions
dans lesquelles l’information a été encodée (voir le chapitre 1).
Une première adaptation en langue française de la procédure proposée par Buschke
(1984) et Grober et Buschke (1987) a été effectuée par Van der Linden (1988) : contrairement à
la procédure de Buschke qui utilisait des images, cette adaptation se composait de mots (au
nombre de 15) et son intérêt pour l’évaluation des troubles mnésiques a été examiné dans un
travail préliminaire conduit auprès de patients Korsakoff (Van der Linden & Wyns, 1991).
Ultérieurement, une nouvelle adaptation a été réalisée par Florence Calicis, Chantal Wyns,
Françoise Coyette (du Centre de Revalidation des Cliniques Saint-Luc à Bruxelles) et Martial
Van der Linden. C’est cette adaptation (Rappel libre / Rappel indicé à 16 items : RL/RI-16) qui a
fait l’objet de l’étalonnage effectué (en partie) par le GREMEM (Groupe de réflexion sur
l’évaluation de la mémoire). Cette tâche (qui comporte 16 mots appartenant à 16 catégories
sémantiques différentes) comprend :
3

1. une phase de contrôle de l’encodage qui permet d’induire un encodage sémantique : on


demande à la personne de chercher, identifier et lire à voix haute chaque mot (p. ex. jonquille)
parmi un groupe de quatre, après qu’on lui ait fourni le nom de la catégorie sémantique
correspondante (fleur) ; quand les quatre items d’un groupe ont été correctement identifiés, la
personne est soumise à un test de rappel indicé immédiat pour les quatre mots : l’examinateur
fournit l’indice catégoriel (fleur), et la personne doit rappeler l’item appartenant à cette
catégorie ; si certains mots ne sont pas récupérés lors de ce rappel indicé immédiat,
l’examinateur recommence la phase de recherche et d’identification, uniquement pour les items
non rappelés ; la même procédure est appliquée pour les trois autres groupes de 4 mots.
2. une phase de trois rappels libres et de trois rappels indicés appliquée à l’ensemble des
16 mots (l’indice catégoriel utilisé lors de l’encodage est fourni pour les items non évoqués en
rappel libre).
3. une phase de reconnaissance
4. une phase de rappel libre/indicé différé (après 20 minutes).
L’objectif de cette procédure est d’examiner la performance d’un patient après
l’induction de stratégies d’encodage et de récupération efficaces et un contrôle de la réalisation
effective de ces stratégies. Une identification réussie des mots montre que la personne peut
comprendre et utiliser le nom des catégories pour dénommer les items, ce qui rend possible
l’utilisation de ces catégories pour le rappel indicé ultérieur. Par ailleurs, l’adoption d’une
procédure de rappel indicé immédiat pendant la phase d’encodage permet de s’assurer que la
personne a compris la tâche et que la stratégie d’encodage induite a été correctement mise en
place. En outre, cette phase de rappel indicé immédiat fournit un entraînement à la récupération.
Enfin, la succession du rappel libre et du rappel indicé (avec la présentation d’indices catégoriels
en lien direct avec le type d’encodage induit) permet de placer sous contrôle les opérations de
récupération, en s’appuyant sur le principe de spécificité d’encodage.
De façon plus générale, il faut noter que cette procédure permet aussi d’étudier la
performance d’une personne en fonction de différents types d’opérations d’encodage et d’indices
de récupération. Par exemple, pour le mot « hareng », au lieu d’un encodage sémantique sur base
de la catégorie sémantique (« montrez-moi le poisson »), on peut susciter un encodage
sémantique sur base d’un associé (« montrez-moi le mot qui est associé à truite »), ou encore un
encodage phonologique (« montrez-moi le mot qui rime avec parent ») et fournir un indice de
4

récupération correspondant (voir Van der Linden, 1988, pour l’élaboration d’une tâche de type
phonologique). Elle permet également de suivre l’évolution des stratégies d’encodage et de
récupération chez un même patient en fonction du temps.
En ce qui concerne spécifiquement l’épreuve RL/RI-16 avec encodage sémantique,
plusieurs études (Grober & Buschke, 1987 ; Ergis, Van der Linden, & Deweer, 1994 ; Pillon,
Deweer, Agid, & Dubois, 1993 ; Grober & Kawas, 1997 ; Tounsi et al., 1999 ; Pasquier,
Grymonprez, Lebert, & Van der Linden, 2001) ont montré son utilité dans l’identification et la
caractérisation des troubles mnésiques de patients déments. Ainsi, Ergis, Van der Linden, et
Deweer (1994) ont utilisé l’épreuve RL/RI-16 chez vingt personnes âgées normales et vingt
patients présentant une maladie d’Alzheimer à un stade débutant. Les résultats montrent que la
performance des patients Alzheimer est inférieure à celle des participants normaux pour tous les
essais de rappel libre. Les auteurs observent de plus une inconstance du rappel chez les patients
Alzheimer (surtout en rappel libre), traduisant un déficit présent non seulement à l’encodage,
mais également lors de la récupération. Ainsi, les patients auraient des difficultés à utiliser des
stratégies efficaces de récupération et à les maintenir d’un essai à l’autre. En ce qui concerne la
mesure du rappel total, il apparaît que les patients Alzheimer bénéficient moins des indices
sémantiques que les participants normaux, et ils ne progressent pas d’un essai à l’autre
(contrairement aux participants normaux qui obtiennent rapidement une performance plafond).
Cette observation souligne le fait que les patients ne répondent pas de façon normale au principe
de spécificité d’encodage. Le taux d’oubli, quant à lui, ne révèle pas de différence significative
entre les deux groupes, suggérant que le déficit des patients ne se situe pas à l’étape de stockage
de l’information. D’un point de vue plus qualitatif, les auteurs relatent une hétérogénéité
importante dans le groupe de patients quant à leur capacité de bénéficier de l’indiçage. Ils
constatent également un nombre anormalement élevé d’erreurs d’intrusion dans la performance
en rappel des patients. Enfin, aucune corrélation avec les épreuves frontales (fluence sémantique,
test de Stroop et Trail Making test B) n’est mise en évidence, suggérant que les déficits
mnésiques majeurs des patients Alzheimer ne résultent pas d’un déficit des fonctions exécutives.
De même, Tounsi et al. (1999) ont exploré la performance de 131 patients Alzheimer
(répartis en 4 sous-groupes selon la gravité de la démence mesurée au moyen du MMSE
(Folstein, Folstein, & McHugh, 1975) : >25, 22-25, 18-21, <18) et de vingt participants âgés
normaux. Les auteurs observent que les quatre sous-groupes de patients présentent un pattern de
5

performance homogène en rappel libre et en reconnaissance. Les scores en rappel libre étant déjà
très déficitaires dès les premiers stades de la maladie (effet plancher dans la performance), ils ne
permettent pas d’apprécier la progression du déficit mnésique. Lors de l’épreuve de
reconnaissance, les personnes de contrôle obtiennent une meilleure performance que les patients
Alzheimer. Toutefois, il n’y a pas de différence de performance entre les différents groupes de
patients en reconnaissance, et celle-ci apparaît relativement préservée (par rapport au rappel
libre). En outre, les quatre sous-groupes diffèrent en fonction de leur capacité à bénéficier de
l’indiçage sémantique : la sensibilité à l’indiçage sémantique est relativement préservée dans les
premiers stades, mais décline avec la progression de la maladie.
Lekeu et al. (2003) ont examiné les corrélations entre le métabolisme cérébral au repos
(mesuré par la tomographie à émission de positons) et les performances à l’épreuve RL/RI-16
obtenues par 31 patients présentant une maladie d’Alzheimer à un stade léger. Les résultats
montrent une relation entre le rappel libre et les régions frontales BA 10 et 45 droites, suggérant
la contribution d’une tentative de récupération stratégique. En ce qui concerne le rappel indicé, la
performance est corrélée avec une activité résiduelle dans les régions parahippocampiques
bilatérales (BA36), suggérant que la performance en rappel indicé est le reflet d’associations
sémantiques (d’un amorçage conceptuel), sans recollection (sans récupération consciente du
contexte d’encodage). Enfin, l’analyse des corrélations interrégionales suggèrent l’existence
d’une dysconnexion entre les régions parahippocampiques et frontales.
Pillon, Deweer, Agid, et Dubois (1993) ont également montré que les patients Alzheimer
étaient très peu aidé par les indices de récupération, et ce contrairement aux patients présentant
une maladie de Parkinson chez qui le soutien à la récupération était remarquablement efficace
(les deux groupes de patients ne différant pas en rappel libre). Des résultats analogues ont été
observés par Pasquier et al. (2001) dans une comparaison entre patients Alzheimer et patients
présentant une démence frontotemporale. Un bénéfice important tiré des indices de récupération
a également été mis en évidence par Van der Linden, Rolland, Schils, et Bruyer (1992) chez des
patients amnésiques à la suite d’une rupture d’anévrysme de l’artère communicante antérieure
(ACoA), et ce contrairement à des patients présentant un syndrome de Korsakoff pour qui le
soutien à l’encodage est beaucoup moins efficace (Van der Linden & Wijns, 1991). Ces données
ont été interprétées en suggérant que les patients Parkinson, les patients avec démence
frontotemporale ainsi que les patients ACoA (voir également les patients déprimés ; Fossati,
6

Deweer, & Raoux, 1995 ; Fossati, Coyette, Ergis, & Allilaire, 2002) présentaient un déficit de
mémoire épisodique affectant les processus stratégiques de récupération, sous la dépendance des
structures frontales ou fronto/sous-corticales. Cependant, comme l’avons vu dans le chapitre 1,
une telle interprétation doit être considérée avec prudence, et doit se fonder sur d’autres types de
données, convergentes.
Par ailleurs, différentes recherches indiquent que les tests de mémoire épisodique qui
fournissent plus de soutien cognitif à l’encodage (par exemple, en induisant la catégorisation
sémantique des items à étudier) et/ou à la récupération (par exemple, en fournissant des indices
de récupération catégoriels) sont de meilleurs prédicteurs de démence que les tests offrant peu de
soutien cognitif (Buschke, Sliwinski, Kuslansky, & Lipton, 1997 ; Small et al., 1997). Dans ce
contexte, plusieurs études ont utilisé la procédure de rappel libre/rappel indicé à 16 items (des
images) élaborée par Grober et Buschke (1987) afin de discriminer les patients déments des
personnes âgées normales (p. ex., Grober & Buschke, 1987 ; Grober & Kawas, 1997 ; Grober,
Lipton, Hall, & Crystal, 2000). Pour Grober et Buschke (1987), c’est le rappel total (la somme
du rappel libre et du rappel indicé) qui possède le pouvoir discriminant le plus élevé. Cependant,
dans cette étude, les patients ne se trouvaient pas dans les stades les plus précoces de la démence.
Plus récemment, Grober et al. (2000) montrent qu’une performance faible en rappel libre permet
de prédire une démence cinq ans avant qu’un diagnostic clinique ne soit possible. Il faut
cependant noter que les populations de patients étudiées dans ces deux études étaient très
hétérogènes, et incluaient seulement en partie des patients Alzheimer. Dans une étude déjà
mentionnée et ayant utilisé l’épreuve RL/RI-16 que nous avons développée, Tounsi et al. (1999)
observent que des personnes âgées normales bénéficient des indices catégoriels dans 94% des
cas, alors que des patients Alzheimer se trouvant à un stade pré-démentiel (MMSE > 25) en
bénéficient seulement dans 53% des cas. Rappelons en outre que ces patients à un stade pré-
démentiel obtiennent déjà des performances particulièrement faibles en rappel libre, lesquelles
ne se distinguent pas statistiquement de celles des trois autres groupes de patients (MMSE : 22-
25, 18-21, <18). Il apparaît donc que la réponse à l’indiçage constitue une mesure sensible d’un
dysfonctionnement de la mémoire épisodique dans la maladie d’Alzheimer à un stade précoce.
Cependant, comme nous le discuterons plus en détails dans le chapitre suivant, le pouvoir
discriminant de la RL/RI-16 est limité du fait de l’existence d’effets-plafond dans le rappel total
chez les participants âgés normaux.
7

Présentation de l’épreuve : matériel et procédure


Une liste de 16 mots appartenant à 16 catégories sémantiques différentes a été établie.
Ces items ont été sélectionnés à partir des listes de production d'exemplaires de Dubois (1982)
ainsi que de données que nous avons spécifiquement recueillies pour des catégories non reprises
dans Dubois (1982), de sorte qu'ils ne constituent pas les exemplaires les plus prototypiques de
leur catégorie : les items qui occupent les deux premières positions dans les listes de production
d'exemplaires ont ainsi été exclus. Ces items ont un rang de typicalité qui se situe entre 3 et 22
(moyenne : 11,9 et écart-type : 6,4). Parallèlement, 16 autres mots appartenant aux mêmes
catégories sémantiques ont été sélectionnés selon les mêmes critères de typicalité (rang de
typicalité entre 4 et 22 ; moyenne : 10,4 et écart-type : 4,7). Enfin, 16 mots non reliés
sémantiquement aux items cibles ont été choisis. Ces 32 mots serviront d'items distracteurs
(sémantiques ou neutres) lors de la phase de reconnaissance.
Ce matériel constitue la version de base de l'épreuve sur laquelle a été effectué
l’étalonnage. Cependant, il est possible d’utiliser les distracteurs sémantiques correspondant à la
liste de base afin de constituer une liste parallèle. Dans ce cas, il s’agira de retirer ces items
distracteurs sémantiques de la liste de reconnaissance. La tâche de reconnaissance ne sera dès
lors plus constituée que des items cibles et des items distracteurs neutres pour chacune des deux
listes. L’ensemble du matériel est présenté en annexe (annexes 1 à 6) ainsi que dans la figure 1.
Les 16 mots à mémoriser sont présentés sur des fiches par groupes de quatre dans le
même ordre pour tous les participants (voir la figure 1 pour la présentation de chaque fiche, pour
la forme de base et la forme parallèle, avec la disposition spatiale des items ; les quatre fiches de
la RL/RI-16 ainsi que le protocole du test peuvent être téléchargés directement en format pdf à
l’adresse Internet suivante : http://www.ulg.ac.be/neuropsy/test). Chaque fiche correspond à une
feuille format A4 standard disposée en mode paysage. La feuille est alors séparée en quatre
parties égales. Les items sont disposés au centre de chaque partie. La police de caractère est le
« Times », taille 80, format italique et non-gras. Attention, il est important de respecter ces
paramètres ainsi que la disposition spatiale des items dans la mesure où l’étalonnage a été réalisé
strictement sur ce matériel.

Insérer la figure 1 ici


8

Procédure et consignes
Phase d'encodage
L’examinateur présente au participant, une fiche à la fois. Pour chaque fiche de 4 items,
l'examinateur demande à la personne de chercher et de lire à voix haute l’item (par exemple,
jonquille) correspondant à l’indice catégoriel fourni (par exemple, fleur). L’examinateur fournit
des consignes suivantes : « Je vais vous présenter des fiches ; sur chaque fiche, sont inscrits
quatre mots ; je vous demande de mémoriser tous les mots inscrits sur les fiches. Voici la
première fiche : parmi ces quatre mots, dites-moi quel est le poisson ? (réponse). Quel est le
vêtement ? (réponse), etc. »
L’ordre des catégories sémantiques proposées par l’examinateur est fixé et suit l’ordre
noté sur le modèle de protocole (voir l’annexe 1 pour le protocole de la forme de base de la
RL/RI-16). Il n'y a pas de limite de temps pour obtenir une réponse durant cette phase
d’encodage. Si la personne est en difficulté à cette étape, par exemple suite à des troubles
sémantiques importants, l’épreuve est interrompue. Il est essentiel de noter qu’il s’agit d’une
phase d’encodage intentionnel..

Rappel indicé immédiat (RIM)


Quand les quatre items d’une fiche ont été correctement identifiés, l'examinateur retire la
fiche et administre un test de rappel indicé immédiat (RIM) des quatre mots : il fournit l'indice
catégoriel à voix haute et la personne doit rappeler l'item appartenant à cette catégorie.
L’examinateur fournit des consignes suivantes : « Maintenant, je reprends la fiche et vous allez
me dire quel était le poisson qui était inscrit sur cette fiche ? (réponse). Quel était le vêtement ?
(réponse), etc. ».
Il n'y a pas de limite de temps pour cette phase de rappel indicé immédiat. L’examinateur
fournit un feed-back immédiat (correct - pas correct) sur la qualité de la réponse. Si certains mots
ne sont pas récupérés (réponses fausses ou absences de réponse) lors de ce rappel indicé
immédiat, l'examinateur représente la fiche correspondante, propose le nom de la catégorie du
(ou des) item(s) non rappelés (et uniquement de ceux-là), et la personne doit à nouveau identifier
et lire le (ou les) item(s) en réponse à sa (leur) catégorie. Ensuite, l’examinateur retire la fiche et
propose à nouveau un test de rappel indicé immédiat, uniquement pour le (ou les) item(s) non
9

évoqué(s) précédemment. Si le participant commet encore une erreur ou ne peut répondre,


l’examinateur lui proposera un troisième et dernier encodage sélectif avec rappel indicé
immédiat.
On procède de la même manière pour les 3 autres fiches de 4 items

Tâche distractrice
Après la présentation et le rappel indicé immédiat réussi de la quatrième fiche, le
participant est soumis à une tâche distractrice de 20 secondes (comptage à rebours par 1, à partir
de 374).

Rappel libre (RL) et indicé (RI) des 16 items


Après la phase de rappel indicé immédiat et le délai de 20 secondes (rempli par la tâche
de comptage à rebours), on procède à la phase de rappel libre : on demande au participant de
rappeler l'ensemble des mots qui lui ont été présentés sur les fiches, dans n’importe quel ordre.
L’examinateur propose des consignes suivantes : « Je vous demande de rappeler le plus grand
nombre de mots qui vous ont été présentés précédemment sur les fiches. Vous disposez de deux
minutes ».
La phase de rappel libre dure 2 minutes. L’examinateur note, sur les feuilles de données
brutes, les mots émis par le participant (qu’ils soient corrects ou non) ainsi que le décours
temporel (marquer un trait toutes les 15 secondes dans la liste des réponses du patient). Durant le
rappel, il transcrit les réponses correctes par exemple en notant un signe « + » à côté de l’item
correspondant sur la feuille de protocole du test (voir annexes 1 et 2). L’examinateur ne signale
pas, durant le rappel libre, les mots faux et les mots doubles (mais il les note).
La phase de rappel libre est suivie d'une étape de rappel indicé et ce, uniquement pour les
items non évoqués par le participant en rappel libre ou pour les items pour lesquels la personne a
produit une erreur. L'examinateur fournit oralement la catégorie sémantique correspondant aux
items non récupérés ou incorrects et le participant doit rappeler l’item correspondant.
L’examinateur fournit des consignes suivantes : « Vous n’avez pas pu rappeler certains mots
(et/ou certains n’étaient pas corrects), je vous propose d’essayer de les retrouver. Sur les fiches
que je vous ai présentées précédemment, quel(le) était le (la) ... (nom de la catégorie) ». Le
participant dispose de 10 secondes par item pour le rappel indicé. Si, durant la phase de rappel
10

indicé, l’item n'est toujours pas rappelé ou si la personne propose une réponse incorrecte,
l'examinateur fournit oralement la réponse correcte au participant au terme de la période de 10
secondes, du moins pour les rappels indicés 1 et 2 : lors du troisième rappel indicé, l’examinateur
ne fournit plus aucune réponse et feed-back au participant.
La procédure de rappel libre puis de rappel indicé est répétée 3 fois. Les trois essais sont
séparés par une tâche distractrice de comptage à rebours d’une durée de 20 secondes (comme par
exemple, à partir de respectivement 329, 267, et 188). Il importe de fournir systématiquement au
participant des consignes de récupération explicites, lui indiquant clairement que les items qu’il
doit rappeler lui ont été présentés auparavant sur des fiches. En l’absence de telles consignes, le
test pourrait prendre la forme d’un test de mémoire implicite (« je fournis les premiers mots qui
me viennent à l’esprit en réponse à la catégorie » ; voir le chapitre 1).
L’examinateur note le nombre d'évocations correctes pour chaque rappel libre (RL1,
RL2, RL3), le nombre d'évocations correctes pour chaque rappel indicé (RI1, RI2, RI3), et le
nombre total d'évocations correctes (RT1 = RL1 + RI1 ; RT2 = RL2 + RI2 ; RT3 = RL3 +
RI3).

Reconnaissance (HITS, FAS, FAN)


Immédiatement après le comptage à rebours qui suit le troisième essai de rappel indicé,
un test de reconnaissance oui/non est proposé : le participant a pour tâche de reconnaître les 16
items-cibles mélangés à 16 distracteurs sémantiques et à 16 distracteurs neutres. Les 48 items
sont présentés un à un sur des cartons (écriture Times, italique, taille 80 ; voir les annexes 3 à 5
pour une présentation du matériel de reconnaissance de la RL/RI-16), leur ordre de présentation
est figé pour tous les participants.
L’examinateur fournit les consignes suivantes : « Maintenant, je vais vous présenter une
série de mots. Certains de ces mots appartiennent à la liste de mots que vous venez d’apprendre
et qui étaient présentés sur des fiches, d’autres sont nouveaux. Je vous demande pour chaque
mot de me dire si oui ou non vous l’avez vu précédemment. Voici le premier mot, l'avez-vous
déjà vu oui ou non dans la phase précédente ? ». La personne doit impérativement répondre par
OUI ou NON. Il n'y a pas de limite de temps de réponse. L’examinateur relève le nombre de
reconnaissances correctes (HITS) et le nombre de fausses alarmes : acceptations d’un distracteur
11

sémantique (FAS ; sauf dans le cas d’une utilisation programmée de la forme parallèle en rappel
libre et indicé) et acceptations d’un distracteur neutre (FAN).
Rappelons que si le clinicien souhaite utiliser la liste « parallèle », la reconnaissance ne
sera constituée que de 32 items : 16 items cibles mélangés à 16 distracteurs neutres (voir
l’annexe 3 pour une présentation du protocole de notation pour la tâche de reconnaissance de la
RL/RI-16 forme de base, l’annexe 4 pour le protocole de reconnaissance de la liste de base sans
distracteurs sémantiques, et l’annexe 5 pour le protocole de reconnaissance de la liste parallèle
sans distracteurs sémantiques).

Rappel libre et indicé différés (RLD/RID)


Vingt minutes après la phase de reconnaissance (et sans qu’une tâche de nature verbale
n’ait été présentée durant ce délai), se déroule une phase de rappel libre et de rappel indicé des
16 items. En ce qui concerne le rappel libre, l’examinateur fournit des consignes suivantes :
« Tout à l’heure, je vous ai présenté une liste de mots sur 4 fiches, et je vous ai demandé de les
apprendre. Pouvez-vous m’en rappeler le plus possible, dans n’importe quel ordre ? Vous
disposez de deux minutes ». Durant le rappel, les mots faux et doubles ne sont pas signalés au
participant (mais ils sont relevés sur le protocole de notation). En ce qui concerne le rappel
indicé, les consignes suivantes sont présentées : « Vous n’avez pas pu rappeler certains mots
(et/ou certains n’étaient pas corrects), je vous propose d’essayer de les retrouver. Sur les fiches
que je vous ai présentées tout à l’heure, quel(le) était le (la) ... (nom de la catégorie) ».
L’examinateur octroie 10 secondes par item pour le rappel indicé. Il importe à nouveau de
fournir, de façon systématique, des consignes mettant clairement en évidence le caractère
explicite de la récupération.
Pour cette phase de rappel différé, l’examinateur relève le nombre d'évocations correctes
en rappel libre (RLD), le nombre d'évocations correctes en rappel indicé (RID) et le nombre total
d'évocations correctes (RTD = RLD + RID).

Récapitulatif de l’ensemble de la procédure


Identification et rappel immédiat des items 4 par 4 (RIM)
Tâche distractrice (20 secondes)
Rappel libre 1 (RL1) / Rappel indicé 1, avec feed-back (RI1)
12

Tâche distractrice (20 secondes)


Rappel libre 2 (RL 2) / Rappel indicé 2, avec feed-back (RI2)
Tâche distractrice (20 secondes)
Rappel libre 3 (RL3) / Rappel indicé 3, sans feed-back (RI3)
Tâche distractrice (20 secondes)
Reconnaissance
Après 20 minutes : rappel libre différé (RLD) / rappel indicé différé (RID)

Etalonnage de la RL/RI-16
Des données normatives ont été établies pour les différents paramètres de l’épreuve RL/RI-
16. Deux types d’étalonnage ont été constitués : l’un, en écarts réduits, pour les paramètres dont la
distribution des scores était normale ou proche de la normale, l’autre, en centiles, en cas de
distribution non normale.
L’étalonnage en écarts réduits a été réalisé selon une méthode statistique fondée sur la
régression multilinéaire. Cette méthode, déjà employée par certains auteurs américains (Wilson et
al., 1978 ; Barona, Reynold, & Chastain, 1984), permet de contrôler simultanément les variables
sociodémographiques censées influencer les résultats des tests sans qu’il soit nécessaire de disposer
d’un très grand nombre de sujets dans la population de référence. Elle reste possible même lorsque
l’effectif de certains des sous-groupes déterminés par la combinaison de ces variables est
relativement faible. En France, où elle est connue sous le nom de méthode de Barona, elle a été
utilisée à plusieurs reprises au cours des dix dernières années pour l’étalonnage d’épreuves
cognitives (Poitrenaud, Piette, Sebban, & Forette, 1990 ; Signoret, 1991) ou l’évaluation des
déficits cognitifs (Pichot, Lebeau, Penhouët, & Simon, 1993).
Pour un test (ou un indice) donné, la méthode consiste à effectuer une analyse de régression
linéaire multiple pas à pas ascendante, où la variable dépendante est la note au test, les variables
indépendantes étant divers paramètres sociodémographiques (l’âge, le genre et le niveau
socioculturel dans la présente étude). En d’autres termes, la méthode permet d’établir la valeur
normale au test en fonction de ces paramètres sociodémographiques et de déterminer son intervalle
de variation. Pour calculer cette valeur normale, il suffit de développer l’équation de régression
correspondante, en utilisant les coefficients de régression non standardisés. L’intervalle de variation
de la valeur normale est déterminé par l’écart type résiduel.
13

Pour certains des paramètres de l’épreuve RL/RI-16, dont les distributions déviaient
fortement de la normale, un étalonnage en centiles a été réalisé, sans distinction de l’âge, du genre et
du niveau socioculturel. L’effectif de nos populations de référence n’était, en effet, pas suffisant
pour constituer un étalonnage en centiles dans tous les sous-groupes déterminés par la combinaison
de ces trois variables. Cet étalonnage est évidemment moins satisfaisant que le précédent dans la
mesure où il ne permet pas de contrôler l’impact éventuel des trois variables sociodémographiques
sur les résultats des tests. Il ne s’agit toutefois que d’un inconvénient mineur, car l’âge, le genre et le
niveau socioculturel n’influencent que faiblement (ou pas du tout) les performances des sujets.
La répartition des participants selon le groupe d'âge, le genre et le niveau socioculturel
figure dans le tableau 1. Les trois variables sociodémographiques ont été codées de la manière
suivante :
- Age : groupe 16-29 ans = 1 ; groupe 30-49 ans = 2 ; groupe 50-64 ans = 3 ; groupe 65-74 ans =
4 ; groupe > 74 ans = 5.
- Genre : Femme = 1 ; Homme = 2.
- Niveau socioculturel (NSC) : afin de prendre en compte les particularités des
enseignements délivrés en France, Belgique et Suisse, les niveaux socioculturels ont été répartis
comme suit (en prenant comme point de départ la première année des études primaires) : 1 =
moins de 12 ans d’études ; 2 = 12 ans d’études avec obtention d’un diplôme ; 3 = plus de 12
années d’études (études supérieures universitaires ou non universitaires).

Insérer le tableau 1 ici

Analyse de la distribution des scores des différents rappels


Cette analyse montre que les différents rappels peuvent être classés en deux catégories
franchement distinctes (voir la figure 2) :
- ceux dont la distribution des scores suivent la loi normale ou une loi proche de la loi normale :
cette première catégorie comprend tous les rappels libres : RL1, RL2, RL3 et RLD,
- ceux dont la distribution apparaît fortement dissymétrique et témoigne d'un « effet plafond » ou
« plancher » très marqué : cette seconde catégorie comprend le rappel immédiat (RIM), les rappels
totaux (RT1, RT2, RT3 et RTD) et les scores de reconnaissance (HITS, FAS et FAN).
14

Les rappels indicés n'ont pas été pris en considération dans la procédure d'étalonnage, dans
la mesure où chaque rappel indicé est un élément constitutif du rappel total correspondant.

Insérer la figure 2 ici

Etalonnage des différents rappels


Un étalonnage en centiles a été réalisé pour RIM, RT1, RT2, RT3 et RTD. Le tableau 2
donne pour chacun de ces rappels, les valeurs des centiles 99, 95, 75, 50, 25, 5 et 1. Le centile 50
correspond à la médiane. Le centile 5 est classiquement considéré comme le « seuil pathologique »
puisque la probabilité d'obtenir un tel score ou un score inférieur dans la population normale est
égale ou inférieure à 5%. Pour les scores égaux ou inférieurs au centile 1, cette probabilité est
évidemment encore plus faible.

Insérer le tableau 2 ici

Pour HITS, FAS et FAN, un étalonnage apparaît, à l'évidence, superflu. Un nombre de


reconnaissances correctes (HITS) inférieur de 1 point à la note maximale 16 peut déjà être
considéré comme statistiquement anormal puisque la grande majorité des participants normaux
obtient cette note maximale (voir la figure 2). Les distributions de FAS et de FAN indiquent
clairement qu'il est franchement anormal d'accepter plus d'un distracteur, qu'il soit sémantique ou
neutre (voir la figure 2).
Les trois rappels libres RL1, RL2 et RL3, dont les distributions des scores sont normales
ou proches de la normale, ont été étalonnés selon la méthode de Barona. La distribution de RLD
est assez fortement asymétrique (voir la figure 2), mais étant donné que la distribution des résidus
correspondante est apparue proche de la normale, la méthode de Barona a été également utilisée
pour l’étalonnage de ce rappel.

Elaboration des valeurs normales de RL1, RL2, RL3 et RLD


Les équations de régression ont été développées en utilisant l'ensemble de la population de
référence, car la variation des scores en fonction de l'âge est apparue linéaire pour les quatre
rappels.
15

Les équations de régression permettant d'établir les valeurs normales pour chacun des
quatre rappels sont présentées dans le tableau 3. Pour chaque équation, le tableau donne la valeur
du terme constant, celle des coefficients de régression non standardisés ainsi que l'écart-type
résiduel. On constate que, pour tous les rappels, les trois variables indépendantes ont été retenues
dans l'équation, la valeur de F étant supérieure à 1 pour chacune d'elle.

Insérer le tableau 3 ici

Exemple d’application
Prenons le cas fictif d'une patiente âgée de 70 ans (groupe d'âge = 4), ayant arrêté sa
scolarité à la fin d'une classe de troisième (NSC = 2) qui aurait obtenu la note 6 au 3ème essai du
rappel libre (RL3). En développant l'équation de régression correspondante (tableau 3), on trouve
que sa note présumée à RL3 est : Y = 15,19 - (0,99 x 4) + (0,39 x 2) - (0,50 x 1) = 11,51.
On évalue, ensuite, l'importance de la différence entre cette note présumée et la note
réellement obtenue, 6, en utilisant l'écart type résiduel comme unité de mesure, soit : z = 6,00 –
11,51 / 2,23 = - 2,47.
Dans cet exemple, la performance réalisée apparaît donc nettement inférieure à la
moyenne observée chez les participants normaux dont l'âge, le genre et le niveau de scolarité sont
semblables à ceux de la personne examinée. Dans la mesure où le seuil pathologique est
conventionnellement fixé à z = - 1,65, on peut conclure que la performance de cette patiente est
déficitaire (Poitrenaud, 1995).

Fidélité des formes parallèles


Trente sept participants normaux recrutés de la même manière que ceux de la population
de référence ont passé la forme dite « parallèle » du test constituée des distracteurs sémantiques
de la liste de base (voir les annexes 3 et 6 pour une présentation respectivement du protocole du
test, du matériel et du protocole pour la reconnaissance de la forme parallèle de la RL/RI-16).
Afin de tester l'équivalence des deux listes, la procédure suivante a été mise en œuvre. Trente sept
participants ont été extraits au hasard de la population de référence de façon à constituer un groupe
rigoureusement apparié pour l'âge, le genre et le niveau d'études avec le groupe des trente sept
participants ayant passé la liste « parallèle » ; l'appariement des deux groupes a été effectué par la
16

méthode des paires : à chacun des participants du groupe « liste parallèle » a été associé par
tirage au sort un sujet du groupe « liste de base » d'âge, genre et niveau d'études identiques.
Les performances moyennes des deux groupes ont ensuite été comparées à l'aide du test U
de Mann-Whitney pour les quatre rappels RL1, RL2, RL3 et RLD. Les résultats de ces
comparaisons constituent le tableau 4.

Insérer le tableau 4 ici

On constate que ces résultats ne sont pas homogènes dans la mesure où ils varient d'un
rappel à l'autre. Les performances moyennes des deux groupes sont significativement différentes
pour RL2 et RLD alors qu'elles ne diffèrent pas significativement pour RL1 et RL3.
On note, toutefois, que les performances moyennes du groupe « liste parallèle » sont
supérieures à celles du groupe « liste de base » pour tous les rappels. Si l'on admet l'hypothèse
d'une stricte similitude des deux groupes sur le plan de l'efficience mnésique, ces comparaisons
conduisent à conclure que le parallélisme des deux listes n'est pas de très bonne qualité et que,
d'une façon générale, la « liste parallèle » est un peu plus facile que la « liste de base ». Cette
conclusion demande, toutefois, à être vérifiée étant donné le faible effectif à partir duquel les
comparaisons ont été effectuées.

Utilisation de la méthode de Barona en clinique


Cette méthode présente l'avantage d'établir la note présumée en contrôlant simultanément
les variables sociodémographiques (âge, genre, niveau socioculturel) qui influencent
éventuellement les performances psychométriques. En revanche, comme toutes les méthodes
basées sur des équations de régression, elle comporte quelques risques d'erreur (Barona et al.,
1984 ; Epinger, Graig, Adams, & Parsons, 1987). En raison du phénomène de régression vers la
moyenne, elle a, en effet, tendance à fournir des estimations moins précises pour les notes
présumées des participants déviant fortement de la moyenne (en gros, à partir de deux écarts
types). Cet inconvénient peut avoir pour conséquence de sous-estimer le déficit chez ceux dont le
niveau cognitif pré morbide était très supérieur à la moyenne et de le surestimer chez ceux dont ce
niveau était nettement inférieur.
17

Il conviendra donc d'être prudent dans l'interprétation des résultats de tels participants.
Cette remarque concernant les limites de la méthode de Barona conduit à rappeler que
l'utilisation des méthodes psychométriques ne devrait être confiée qu'aux cliniciens ayant reçu
une formation spécifique en ce domaine.

Relations entre les variables sociodémographiques et les paramètres du test (voir tableau 5)
Ces relations ne seront étudiées que dans le cas des paramètres à distribution normale ou
proche de la normale. Elles peuvent être analysées grâce aux coefficients standardisés « Bêta » et
aux coefficients de détermination R2 produits par la régression multilinéaire. Les coefficients
« Bêta » mesurent le poids de chacune des variables sociodémographiques dans l’équation, c’est-à-
dire leur valeur prédictive pour le score du paramètre correspondant. Les coefficients R2
permettent d’apprécier la qualité de la régression, en termes de pourcentage de variance expliquée.
Les valeurs de R2 montrent que la régression est d’assez bonne qualité pour tous les
rappels libres, les pourcentages de variance expliquée par les trois variables sociodémographiques
étant de 20%, 26%, 28% et 31% pour RL1, RL2, RL3 et RLD, respectivement. A l’exception de
RL1 qui n’est lié qu’à l’âge et au genre, tous les rappels sont significativement associés aux trois
variables indépendantes. Chacun des rappels est lié négativement à l’âge et au genre et
positivement au niveau socioculturel. Ces résultats permettent de formuler les conclusions
suivantes : 1) les performances des participants normaux à tous les tests de rappel libre déclinent,
en moyenne, avec l’âge ; 2) les performances des femmes sont, en moyenne, supérieures à celles
des hommes à tous ces rappels ; 3) les performances aux tests de rappel (à l’exception de RL1)
sont d’autant meilleures que le niveau socioculturel est plus élevé. Cependant, bien que les trois
variables sociodémographiques soient toutes significativement liées aux rappels, leurs valeurs
prédictives diffèrent nettement. Celle de l’âge est de loin la plus forte. A elle seule, en effet, cette
variable rend compte des pourcentages de variance suivants : RL1 : 18% ; RL2 : 23% ; RL3 :
25% ; RLD : 28%. Les pourcentages expliqués par les deux autres variables sociodémographiques
étant de 2% pour RL1 et 3% pour chacun des trois autres rappels. En d’autres termes, les
performances des participants normaux aux rappels libres dépendent surtout de l’âge et, très
secondairement, du genre et du niveau socioculturel.
18

Références
Baddeley, A.D. (1997). Human memory. Theory and practice. Revised edition. Hove : Psychology
Press.
Barona, A., Reynolds, C.R., & Chastain, R.A. (1984). A demographically based index of
premorbid intelligence for the WAIS-R. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52,
885-887.
Brédart, S., & Van der Linden, M. (1998). La mémoire. In J.A. Rondal (Ed.), Introduction aux
Sciences Psychologiques. Bruxelles : Labor.
Buschke, H. (1984). Cued recall in amnesia. Journal of Clinical Neuropsychology, 6, 433-440.
Buschke, H., Sliwinski, M.J., Kuslansky, G., & Lipton, R.B. (1997). Diagnosis of early dementia
by the Double Memory Test : Encoding specificity improves diagnostic sensitivity and
specificity. Neurology, 48, 989-997.
Dubois, D. (1982). Normes de production d’exemplaires appartenant à vingt-deux catégories
sémantiques, à partir d’une consigne « classique » et d’une consigne d’imagerie, Université
de Paris VIII, non publié.
Epinger, M.G., Graig, P.L., Adams, R.L., & Parsons, O.A. (1987). The WAIS-R index for
estimating premorbid intelligence : cross-validation and clinical utility. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 55, 86-90.
Ergis, A.M., Van der Linden, M., & Deweer, B. (1994). L'exploration des troubles de la mémoire
épisodique dans la maladie d'Alzheimer débutante au moyen d'une épreuve de rappel indicé.
Revue de Neuropsychologie, 4, 1, 47-68.
Folstein, M.F., Folstein, S.E., & McHugh, P.R. (1975). ‘Mini-mental state’. A Practical method for
gradinng the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric Research, 12,
189-198.
Fossati, P., Deweer, B., & Raoux, N. (1995). Les troubles de la récupération mnésique : Un
argument en faveur d’un dysfonctionnement des structures sous-cortico-frontales dans la
dépression. Encéphale, 21, 295-305.
Fossati, Ph., Coyette, F., Ergis, A. M., & Allilaire, J.F. (2002). Influence of age and executive
functioning on verbal memory of inpatients with depression. Journal of Affective Disorders,
68, 261-271.
Grober, E., & Buschke, H. (1987). Genuine memory deficits in dementia. Developmental
Psychology, 3, 13-36.
Grober, E., & Kawas, C. (1997). Learning and retention in preclinical and early Alzheimer’s
disease. Psychology and Aging, 12, 183-188.
Grober, E., Buschke, H., Crystal, H., Bang, S., & Dresner, R. (1988). Screening for dementia by
memory testing. Neurology, 38, 900-903.
Grober, E., Lipton, R.B., Hall, C., & Crystal, H. (2000). Memory impairment on free and cued
selective reminding predicts dementia. Neurology, 54, 827-832.
Lekeu, F., Van der Linden, M., Chicherio, C., Collette, F., Degueldre, C., Moonen, G., & Salmon,
E. (2003). Brain correlates of performance in a free/cued recall task with semantic encoding
in Alzheimer’s disease. Alzheimer Disease and Associated Disorders, 17, 35-45.
Pasquier, F., Grymonprez, L., Lebert, F., & Van der Linden, M. (2001). Memory impairment
differs in frontotemporal dementia and Alzheimer’s disease. Neurocase, 7, 161-171.
Pichot, P., Lebeau, M.O., Penhouët, C., & Simon M. (1993). L’estimation du niveau intellectuel
pré-morbide à la WAIS-R. Comparaison entre la méthode de Barona et l’index de
détérioration de Wechsler. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 43, 291-301.
19

Pillon, B., Deweer, B., Agid, Y., & Dubois, B. (1993). Explicit memory in Alzheimer’s,
Huntington’s, and Parkinson’s disease. Archives of Neurology, 50, 374-379.
Poitrenaud, J. (1995). Les évaluations psychométriques. In F. Eustache & A. Agniel,
Neuropsychologie clinique des démences: évaluations et prises en charge, Marseille : Solal.
Poitrenaud, J., Piette, F., Sebban, C., & Forette, B. (1990). Une batterie de tests psychométriques
pour l’évaluation du fonctionnement cognitif chez les sujets âgés. La Revue de Gériatrie, 15,
57-68.
Signoret, J.-L.(1991). Batterie d’efficience mnésique BEM 144. Paris, Elsevier.
Small, B.J., Herlitz, A., Fratiglioni, L., Almkvist, O., & Bäckman L. (1997). Cognitive predictors
of incident Alzheimer’s disease : A prospective longitudinal study. Neuropsychology, 11,
413-420.
Tounsi, H., Deweer, B., Ergis, A.-M., Van der Linden, M., Pillon, B., Michon, A., & Dubois, B.
(1999). Sensitivity to semantic cuing : An index of episodic memory dysfunction in early
Alzheimer disease. Alzheimer Disease and Associated Disorder, 13, 38-46.
Tulving, E., & Osler, S. (1968). Effectiveness of retrieval cues in memory for words. Journal of
Experimental Psychology, 77, 593-601.
Tulving, E., & Pearlstone, Z. (1966). Availability versus accessibility of information in memory
for words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 381-391.
Tulving, E., & Thomson, D.M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes.
Psychological Review, 80, 352-373.
Van der Linden, M. (1988). L'évaluation des troubles de la mémoire en neuropsychologie:
différenciation des niveaux d'analyse. Thèse de doctorat, Université de Liège, document non
publié.
Van der Linden, M., & Wijns, Ch. (1991). L'évaluation des troubles de la mémoire. In M. Van der
Linden & R. Bruyer (Eds.), Neuropsychologie de la mémoire humaine. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble.
Van der Linden, M., Rolland, J., Schils, J.P., & Bruyer, R. (1992). Approche neuropsychologique
du syndrome amnésique consécutif à une rupture d'anévrysme de l'artère communicante
antérieure. Revue de Neuropsychologie, 2, 169-192.
Wilson, R.S., Rosenbaum, G., Brown, G., Rourke, D., Whitman, D., & Grisell, J. (1978). An index
of premorbid intelligence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46, 1554-1555.

View publication stats