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ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN FLE
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ENSEIGNER
LA GRAMMAIRE
EN FLE
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par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Introduction.........................................................................................................................................4
Partie 1
Histoire de la grammaire.........................................................................................................5
Séquence 1 Réflexion sur le terme « grammaire »................................................................................5
Séquence 2 Grammaire et courants méthodologiques..........................................................................8
Partie 2
Traitement des contenus linguistiques dans les nouvelles
approches.............................................................................................................................................15
Séquence 3 L’organisation d’une séquence d’apprentissage..............................................................15
Séquence 4 Le lien entre objectifs fonctionnels et objectifs linguistiques.......................................18
Séquence 5 Du projet aux contenus linguistiques................................................................................21
Partie 3
Élaborer une séquence de classe...................................................................................27
Séquence 6 L’analyse de documents......................................................................................................27
Séquence 7 Le choix d’un document selon le public et le niveau......................................................30
Séquence 8 La fiche pédagogique..........................................................................................................34
Séquence 9 Le repérage et l’identification des points grammaticaux..............................................38
Séquence 10 Le choix des points grammaticaux....................................................................................40
Partie 4
De la compréhension à la production.......................................................................43
Séquence 11 Énonciation de la règle grammaticale..............................................................................43
Séquence 12 Organisation du corpus.......................................................................................................46
Séquence 13 Réflexion sur l’usage des outils cognitifs.........................................................................51
Séquence 14 Réflexion sur les outils cognitifs complémentaires.........................................................55
Séquence 15 Guidage sémantique............................................................................................................59
Séquence 16 Guidage grammatical..........................................................................................................63
Séquence 17 Exercices de réemploi..........................................................................................................70
Séquence 18 Productions...........................................................................................................................74
Séquence 19 Consignes et métalangage.................................................................................................78
Séquence 20 Conceptualisation fonctionnelle et socioculturelle.........................................................81
Conclusion...........................................................................................................................................84
Glossaire................................................................................................................................................85
Bibliographie....................................................................................................................................89
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Introduction
Dans ce module, nous vous présentons une approche méthodologique de l’enseigne-
ment de la grammaire. Tout d’abord, nous situerons l’approche que nous utilisons pour
enseigner le français langue étrangère (FLE) dans son contexte et son époque pour
ensuite vous présenter de manière concrète et pratique l’enseignement des contenus
linguistiques (« la grammaire ») en classe.
Ce module est composé de 20 séquences qui vous permettront de progresser étape par
étape de la théorie à la pratique. Chaque séquence débute par une présentation des
notions à travailler et se termine par un exercice d’entraînement sur l’ensemble de ces
notions. La démarche est identique dans chacune des séquences : nous vous proposons
de suivre notre réflexion à partir d’un exemple afin de vous guider dans votre appren-
tissage puis de vous exercer.
Page 4
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Partie 1
Histoire de la grammaire
u Contenu
Séquence 1
Réflexion sur le terme « grammaire »
Séquence 2
Grammaire et courants méthodologiques
Séquence 1
Réflexion sur le terme « grammaire »
u Contenu
La grammaire dite subjective
La grammaire dite objective
Partie 1
Vous vous engagez dans ce module intitulé Enseigner la grammaire en Fle. Avant de
Histoire de la
vous plonger dans la méthodologie de l’enseignement, commençons par nous interroger grammaire
sur le terme de « grammaire », sur ce qu’il signifie.
Ce terme est communément utilisé pour décrire des apprentissages et des manuels, il est Page 5
porteur de sens et d’appréciations divers. Il nous faut avant de commencer à enseigner
la grammaire envisager les différentes acceptions de ce terme et leurs implicites afin de
mieux appréhender cette discipline et ainsi d’en faciliter son apprentissage.
Pour pouvoir enseigner, il est important d’avoir des outils et une, voire, des méthodes
d’enseignement. Pour pouvoir adapter au mieux son enseignement et faciliter l’appren-
tissage, ces éléments sont indispensables mais pas suffisants. En effet, il est bon de
constamment se remettre en question et de s’interroger sur sa pratique mais aussi sur
ses propres savoirs et son propre apprentissage, d’où la nécessité avant de pouvoir trans-
mettre des connaissances de se poser les questions suivantes :
• Qu’est-ce que la grammaire ?
• Quelles représentations en ai-je ?
• Comment l’ai-je apprise et comment ai-je vécu son apprentissage ?
Il existe autant de réponses que de personnes. Votre propre expérience orientera voire
influencera votre enseignement.
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Nous vous soumettons nos représentations, nos perceptions de la grammaire LM et LS
(bien évidemment, ceci n’est pas une théorie).
Quelles représentations avons-nous de la grammaire ? Qu’est-ce que la grammaire pour
nous en langue maternelle ?
• « Je ne comprenais pas le but de l’analyse grammaticale (sujet, verbe, complément). »
• « L’enseignement de la grammaire était rébarbatif, ennuyeux, inutile, obligatoire
et sans intérêt. »
• « La grammaire était un outil pour apprendre une autre langue car je ne la parlais
pas, alors pourquoi analyser ma propre langue puisque je la parlais ! »
• « La grammaire ça se construit ! C’est infini, on se questionne toujours surtout
quand on doit enseigner sa langue maternelle ! L’enseignement de sa langue
maternelle à des étrangers permet de mieux comprendre la grammaire des langues,
d’avoir une réflexion sur sa propre langue. »
• « J’ai dû réapprendre la grammaire pour l’enseigner, j’ai dû avoir un regard d’ana-
lyste sur la grammaire, j’ai dû m’interroger sur le fonctionnement et le pourquoi de
certaines règles (voire toutes). »
Quelles sont nos représentations de la grammaire en langue seconde ?
• « La grammaire en LS était tout aussi horrible parce qu’elle n’était pas rattachée au
sens mais elle me semblait utile car je ne parlais pas la langue. »
Enfin, quelles représentations communes avons-nous en langue maternelle et en langue
seconde ?
• « La grammaire, c’est complexe mais pas nécessairement difficile. »
• « La grammaire, c’était drôle et c’était logique ! C’était un jeu. »
Partie 1 • « La grammaire était un univers obscur parce qu’elle était détachée du sens. »
Histoire de la Toutes ces remarques mêlent nos expériences d’apprentissage de la grammaire (regard
grammaire de l’apprenant) en langue maternelle et en langue seconde mais aussi nos expériences
d’enseignement (regard du professeur).
Page 6 Notre représentation, notre perception de la grammaire a changé et a déterminé, et
détermine très certainement encore, notre enseignement. De même, notre expérience
d’apprenant de LS influence également notre manière d’enseigner.
Nous avons sur la langue que nous enseignons un regard de professeur de langue
seconde alors que nous enseignons notre langue maternelle : ceci entraîne un question-
nement sur la grammaire et sur son enseignement. Ce qui n’est pas le cas de tous les
professeurs de FLE qui enseignent leur langue seconde.
Exercice 1
Quelles sont vos représentations de la grammaire ?
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Ici, nous nous attachons à tout ce qui caractérise la grammaire de façon concrète et
matérielle, à tout ce qui décrit et explique la grammaire (les courants et méthodologies).
Nous sommes dans la sphère de la théorie, des contenus et des livres.
Exercice 2
Pour vous, qu’est-ce que la grammaire objective ?
Conclusion
Dans cette séquence, nous nous sommes questionnés sur la polysémie du mot « gram-
maire » qui renvoie à notre vécu, à des réalités diverses mais aussi à des théories, des
livres et à des contenus.
Ces notions de grammaire dite objective et subjective entrent dans l’enseignement que
nous dispensons. Elles vous permettront d’avoir une réflexion sur la grammaire dont il
faut avoir conscience lors de son enseignement. En effet, de votre propre façon d’appré-
hender la grammaire dépend votre manière de l’enseigner et donc la manière dont vos
apprenants l’appréhenderont.
L Entraînez-vous !
Partie 1
Voici les réponses de différentes personnes à la question : « Qu’est-ce que la grammaire Histoire de la
grammaire
pour vous ? ». Classez-les selon les différents critères du tableau (certaines réponses
appartiennent à plusieurs catégories).
Page 7
1. « La grammaire, le structuralisme, par exemple. »
2. « Le BLED ou le Bescherelle, quelque chose dont je me sers pour vérifier les conjugai-
sons. »
3. « C’est ce qui structure toute langue et qui permet d’exprimer clairement sa pensée. »
4. « Des souvenirs de classe : des kilomètres d’exercices et d’explications du professeur. »
5. « La grammaire ? Un bouquin comme le Grevisse. »
6. « Des mauvaises notes, uniquement ça pour moi ! »
7. « Les propositions relatives, complétives, circonstancielles. »
8. « Oh, quelque chose qui est le squelette de la langue. »
9. « La grammaire générative de Chomsky par exemple. »
10. « La grammaire ça dépendait du professeur parfois ennuyeux mais souvent intéres-
sant ! »
11. « Des règles comme l’accord du participe passé. »
12. « Le souvenir de programmes chargés et répétitifs. »
Grammaire objective Grammaire subjective
Contenu : Représentations
Théories
descriptif de la Publications Vécu pédagogique affectives,
linguistiques
langue intellectuelles
…
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Séquence 2
Grammaire et courants méthodologiques
u Contenu
Les différents courants méthodologiques
La grammaire dans les différentes méthodologies
Dans la séquence précédente, nous nous sommes centrés sur les différentes acceptions
du mot « grammaire » et les implicites qu’il portait. Nous savons que nous avons tous
une représentation de la grammaire qui influence notre pratique (position du profes-
seur) mais aussi notre apprentissage (position de l’apprenant). Il est indispensable d’avoir
cela à l’esprit quand nous enseignons le français notamment à des adultes.
Apprendre une langue, oui mais comment ? Depuis toujours, on cherche à enseigner
une langue de manière efficace et à chaque période correspond une méthode d’ensei-
gnement. Dans cette séquence, nous vous présentons des courants méthodologiques
de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) dans le but de vous montrer son
évolution et ses changements et la place que la grammaire occupe dans ces différents
courants.
La méthode directe
Cette méthode (fin XIXe jusqu’au XXIe) marque une réelle rupture avec la précédente.
En effet, on ne passe plus par la langue maternelle pour l’accès au sens des mots. Toutes
les explications sont faites en langue cible (étrangère). Pour cela, on utilise des images,
des objets, des mimiques, des gestes, des sons, des synonymes, des antonymes, des défi-
nitions, des sons, etc. La compréhension globale d’un document est l’un des points forts
de la méthode directe. Ainsi, on n’explique plus mot à mot mais par le sens, les phrases
et le texte. Cette méthode favorise l’oral. Elle se base sur la répétition (le professeur
interroge, les apprenants répètent et mémorisent tout cela à partir d’exercices écrits qui
se font à l’oral) et sur l’imitation (l’apprenant imite les sons, la prononciation du profes-
seur qui est la seule référence orale). Elle tend à se rapprocher de l’apprentissage naturel
de la langue maternelle. Les règles de grammaire sont construites à partir d’exemples
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contenus dans le document de départ afin d’éveiller « l’intuition grammaticale » des
apprenants. Ils les apprennent avec leur valeur (leur sens), les utilisent et les appliquent
lors d’exercices.
La méthode communicative
Apparue au début des années 70, la méthode communicative part de l’observation d’un
message produit dans une situation précise. Ceci permet aux apprenants et avec l’aide
du guidage du professeur d’avoir une réflexion linguistique. Ainsi, ils construisent le
fonctionnement des règles en relation avec le sens. Dans cette méthode, il est donné aux
apprenants d’auto découvrir le sens que véhiculent les formes, la règle morphologique,
c’est-à-dire comment on « fabrique » la(les) forme(s) linguistique(s). « La grammaire »
reprend, ici, une place dans l’apprentissage. Cette méthode est toujours centrée sur
l’oral mais l’écrit redevient important. Les notions de situation et de communication sont
essentielles. La langue permet de communiquer et, de ce fait, on commence à définir des
objectifs communicatifs. Cette approche correspond au Niveau seuil (suite du Français
fondamental). Elle introduit deux notions complémentaires : les niveaux et les registres
de langue.
En outre, l’étudiant (passif) devient un apprenant (actif dans son apprentissage). Il doit
réfléchir à partir d’énoncés contenus dans un document (authentique ou pseudo authen-
tique) sur le fonctionnement des règles qu’il faut découvrir puis formuler.
L’approche fonctionnelle-notionnelle
Cette approche (début des années 80) est le prolongement de la précédente qu’elle
respecte et complète en insistant sur les notions de besoins langagiers et en traitant éga-
lement l’oral et l’écrit selon des objectifs fonctionnels (définis par : « être capable de »).
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L’approche actionnelle
L’approche actionnelle date du début du XXIe siècle. Elle est centrée sur l’apprenant,
sur ses savoirs et ses besoins. L’apprenant est considéré comme un acteur social qui doit
accomplir des tâches dans un environnement donné. Cette méthode met l’accent sur
des tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet. Un projet considère les actions que toute
personne est amenée à faire dans la vie quotidienne, comme consulter un médecin, pré-
parer un repas, etc. Pour chaque projet, il faut définir et répertorier les tâches nécessaires
à sa réalisation. Ces tâches ne sont pas exclusivement langagières (la langue) mais elles
reposent aussi sur des savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. La finalité du projet
est la réalisation concrète à l’extérieur (hors de la classe). Ceci n’est pas toujours possible
selon le projet (par exemple consulter un médecin reste en classe une simulation, un jeu
de rôle).
Dans l’approche actionnelle, le professeur a un rôle d’animateur pour réaliser des projets.
Il est possible de traiter la « grammaire » comme dans les approches communicatives, de
façon implicite comme dans les manuels d’enseignement du français pour enfants ou de
la considérer comme acquise.
Exercice 1
Voici des titres de manuels ou de livres utilisés pour l’apprentissage d’une langue.
Faites-les correspondre au courant auquel ils appartiennent.
2 F Objectif express
Dubois A.L et Tauzin B., Hachette 2006
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Dans la méthode directe, l’enseignement de la grammaire est implicite car les règles
ne sont pas données par le professeur. Les apprenants, à partir d’énoncés choisis par le
professeur, pourront construire la règle générale. Cette grammaire est inductive car elle
se fonde sur des exemples pour construire une règle qui va du particulier au général.
L’enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV est implicite et sa démarche est
inductive (du particulier au général).
La particularité des approches communicative et fonctionnelle-notionnelle est qu’elles
suivent une démarche allant du sens vers les formes, construite selon les étapes suivantes
d’un cours :
• la compréhension globale et finalisée (d’un document déclencheur) ;
• la conceptualisation (des formes et des valeurs d’un point grammatical) ;
• le réemploi (exercices) ;
• la production (produire, s’exprimer).
À chacune de ces étapes correspond une approche différente de la grammaire.
Lors de l’étape de compréhension, la grammaire est implicite. On travaille de la décou-
verte du sens à partir d’exemples / d’énoncés vers le repérage et le relevé d’énoncés / de
formes (qui s’appelle le corpus).
La conceptualisation est l’étape où l’on travaille explicitement sur les formes (le corpus).
Nous sommes dans une démarche inductive car on se base sur le corpus présent (les
formes particulières) pour parvenir à une règle générale.
Lors de l’étape de réemploi, les apprenants s’exercent sur la règle de manière explicite,
et commencent progressivement à élargir la règle à d’autres contextes plus généraux qui
sont réalisés lors de l’étape de production : la grammaire est alors implicite et nous allons
d’une démarche inductive vers une démarche déductive. Partie 1
Fonctionnement de la Opérations demandées Histoire de la
Étapes Point de départ grammaire
grammaire par le professeur
Observer Page 11
Documents / supports
Compréhension Implicite Relever
déclencheurs
Classer
Remarquer / constater
Faire formuler la règle :
Corpus observable :
Conceptualisation Explicite / Inductif • e n faisant des
Énoncés / exemples du
hypothèses
texte
• e n pointant des
formes
S’entraîner sur les
formes :
• en complétant
Entraînement ou
Explicite / Déductif Exercices de réemploi • en transformant
réemploi
• en reformulant
• e n mettant en
relation
Produire :
• e n transférant les
Supports, documents acquis de la séance
Production Implicite / Inductif
et/ou consignes • e n mobilisant
d’autres acquis
antérieurs
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O Eestn d’autres termes, la grammaire est dite explicite quand elle apparaît et qu’elle
nommée. Elle est implicite quand elle n’apparaît pas et qu’elle n’est pas nom-
mée. La « grammaire » est dite inductive quand on part de cas particuliers vers une
généralité de la règle et elle est dite déductive quand on part de la règle vers les
exemples (le particulier).
Exercice 2
Remplissez le tableau en mettant en relation les différents types de grammaire
(inductive, déductive, implicite, explicite) et les exemples d’enseignement sui-
vants :
1. Le professeur explique et écrit la règle au tableau pour que les étudiants l’appliquent.
2. Les élèves observent un corpus d’exemples relevés dans le texte étudié, écrit au tableau. Ils
doivent chercher et repérer ce que ces exemples ont en commun (le temps des verbes, le position-
nement des formes dans la phrase).
3. Les élèves font l’exercice qui correspond à la règle donnée dans le livre.
4. D
ans un laboratoire de langue, le professeur demande aux élèves de répondre aux questions de
la cassette et de répéter la réponse correcte.
5. L es élèves, guidés par le professeur, formulent à leur manière la règle qu’ils viennent de découvrir
à partir de l’observation d’un ensemble de phrases.
1 …
Partie 1
2 …
Histoire de la
grammaire 3 …
Page 12 4 …
5 …
Conclusion
Nous avons présenté l’évolution de l’enseignement / apprentissage de la grammaire
dans les différents courants et la place occupée par la grammaire. Nous vous proposons,
en guise de conclusion, de consulter le document 1 dans votre fascicule de documents,
qui reproduit un tableau extrait de l’ouvrage La Classe de langue de Christine Tagliante
(2006, Clé International), et illustre de manière synthétique les différents courants.
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L Entraînez-vous !
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Partie 2
Traitement des contenus
linguistiques dans les nouvelles
approches
u Contenu
Séquence 3
L’organisation d’une séquence d’apprentissage
Séquence 4
Le lien entre objectifs fonctionnels et objectifs linguistiques
Séquence 5
Du projet aux contenus linguistiques
Dans cette partie, nous nous penchons sur le traitement de points linguistiques.
Dans une première séquence, nous vous proposons d’observer et d’analyser la
structure, la construction d’une séquence d’apprentissage dans 3 manuels de
FLE. Dans une deuxième séquence, nous relions des objectifs fonctionnels à des
objectifs linguistiques et enfin dans une troisième séquence, nous analysons Partie 2
les points linguistiques nécessaires à la réalisation d’un projet dans l’approche Traitement des contenus
actionnelle. linguistiques dans
les nouvelles approches
Page 15
Séquence 3
L’organisation d’une séquence d’apprentissage
u Contenu
Repérage des différents éléments d’une séquence
Repérage des différentes fonctions des éléments d’une séquence
Nous allons vous présenter une séquence d’apprentissage complète extraite du manuel
Fle Objectif Express A1/A2, Le monde professionnel en français (A.L. Dubois et B. Tauzin,
Hachette 2006). Cette méthode appartient à l’approche actionnelle et elle est utilisée
pour un public d’adultes en situation professionnelle. La séquence choisie (cf. document
2 dans votre fascicule de documents) est étudiée au début du niveau A1.
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En observant cette page, nous remarquons qu’il y a un titre : « Quelles sont vos habi-
tudes en avion ? ». Ce titre est suivi de deux parties :
• la première s’intitule : « Lisez le document », elle contient trois textes et trois photos ;
• la deuxième s’intitule : « Vérifiez votre compréhension », elle propose des questions
sur le document (sous forme d’exercice).
Sur cette page figure également une partie consacrée au vocabulaire contenu dans le
document, en encadré, intitulé : « le vocabulaire ».
La page 28 est une page grammaticale qui est subdivisée en quatre parties :
• Les verbes en -ER avec deux tableaux. Le premier avec la consigne : « Observez » ; le
deuxième propose la conjugaison complète de deux verbes « travailler et écouter ».
Il y a ensuite des références à des points phonétiques : un exercice avec la consigne :
« Écoutez la conjugaison complète du verbe travailler : quelles formes ont une
prononciation différente ? », et un point sur les particularités entre la phonie et la
graphie (l’élision « je » « j’ » et le maintien du « e » à la 1re personne du pluriel
du présent pour les verbes en -GER).
• Le verbe « avoir » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe,
des exemples et la conjugaison du verbe dans un tableau.
• La forme négative : présentation d’un tableau avec des exemples et un point phonie
/ graphie (« ne » => « n’ » : élision du « e »)
• Le verbe « faire » : on présente une information sur le sens de l’emploi du verbe,
des exemples et sa conjugaison dans un tableau.
Enfin, à la page 147, nous avons un exercice qui porte le titre : « À l’aéroport », et qui
demande aux apprenants d’ajouter les terminaisons des verbes conjugués au présent et
Partie 2
de mettre les phrases à la forme négative.
Traitement des contenus
linguistiques dans
les nouvelles approches
Exercice 1
Page 16
Repérez et présentez, à votre tour, le découpage d’une séquence du manuel
Cadences 1, pour adultes et grands adolescents (cf. document 3).
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Enfin la partie « Exercice » permet aux apprenants de s’entraîner explicitement sur les
points étudiés, c’est ce qui est proposé à la page 147.
Ces trois étapes permettent de visualiser la démarche qui va du sens vers la forme
jusqu’au réemploi. En d’autres termes, une démarche qui part d’une compréhension
(sens) suivie d’une phase de conceptualisation (la règle grammaticale) et qui se termine
par l’utilisation des formes lors d’exercices de réemploi.
Sens Formes Formes
Exercices /
Compréhension Conceptualisation
entraînement
Exercice 2
Identifiez les différentes parties de la séquence du manuel Cadences 1, puis nom-
mez-les. (cf. document 3)
Conclusion
Les deux manuels (Objectif Express et Cadences 1) fonctionnent de la même manière,
c’est-à-dire que leur parcours d’apprentissage est construit de façon identique ; ainsi la Partie 2
grammaire est présente, elle est tout d’abord implicite (compréhension) pour ensuite Traitement des contenus
être explicite (conceptualisation, exercices). Ces deux manuels respectent une démarche linguistiques dans
qui se construit du sens vers les formes, de la compréhension à l’entraînement en pas- les nouvelles approches
sant par une phase de conceptualisation. C’est seulement lors de cette dernière que la
grammaire est présentée et étudiée en tant que telle. Cependant, les deux démarches Page 17
présentées dans ces manuels sont incomplètes pour parvenir à l’analyse du point gram-
matical. En effet, il manque une étape de transition entre la compréhension et la concep-
tualisation.
Comment parvenir à la forme à partir du sens ? Il nous faut guider les apprenants et
les amener à relever des formes par le biais d’un questionnement sémantique (pas de
grammaire explicite) ; formes qui serviront d’exemples et sur lesquelles le professeur fera
induire la règle générale.
Cette étape appelée compréhension finalisée est la transition. Elle est précédée et liée à
l’étape de compréhension dite globale qui sert à construire le cadre sémantique global
(le contexte général) et elle est suivie de la conceptualisation.
Cette démarche se termine par une étape de production que nous ne vous avons pas pré-
sentée ici. La production permet d’élargir l’apprentissage et de produire généralement
dans un contexte plus large, plus éloigné du document de départ.
Sens Formes Formes Sens
Compréhension Exercices /
Conceptualisation Production
Globale finalisée entraînement
Grammaire
explicite explicite implicite
implicite
Grammaire
inductive déductive déductive
inductive
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L Entraînez-vous !
Séquence 4
Le lien entre objectifs fonctionnels
et objectifs linguistiques
u Contenu
Relier les actes de parole aux contenus linguistiques
La « valeur » des contenus grammaticaux
Le choix du document selon la valeur et l’utilisation du point grammatical
Partie 2 Dans cette séquence, nous allons aborder un point crucial de la démarche communica-
Traitement des contenus tive : relier les objectifs fonctionnels, à savoir les actes de parole (« être capable de faire
linguistiques dans quelque chose… »), aux objectifs linguistiques (morphosyntaxiques, lexicaux, phoné-
les nouvelles approches tiques) d’un document. Ensuite, nous allons identifier les documents les plus appropriés
pour représenter au mieux les objectifs fonctionnels et linguistiques. En d’autres termes,
Page 18 nous allons relier un(des) acte(s) de parole contenu(s) dans un document à la morpho-
syntaxe, ce qui s’inscrit dans notre démarche du sens vers la (les) forme(s).
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O Les formes grammaticales sans les valeurs et les valeurs sans les formes grammati-
cales n’ont aucun sens.
Exercice 1
À partir des actes de parole suivants, définissez les contenus linguistiques corres-
pondants.
1. Pour dire sa nationalité, j’ai besoin de ...
2. Pour situer un lieu, j’ai besoin de ...
3. Pour faire des comparaisons, j’ai besoin de ...
4. Pour parler d’un événement antérieur à un autre dans le passé, j’ai besoin de ...
5. Pour donner des précisions sur une action, j’ai besoin de ...
6. Pour raconter un fait divers, j’ai besoin de ...
7. Pour rapporter ou répéter les paroles de quelqu’un, j’ai besoin de ...
• Pourquoi je l’utilise ?
Page 19
• Quand je l’utilise ?
Les partitifs sont indispensables lorsque l’on veut parler des quantités, de « une partie
d’un tout ».
O Un point grammatical peut avoir différentes valeurs ce qui rend son enseignement
plus difficile et ce qui oblige à une segmentation dans l’apprentissage. Il faudra en tenir
compte lors de son exploitation en classe selon le niveau.
Exercice 2
Vous devez enseigner le subjonctif, définissez sa (ses) valeur(s).
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Il s’agit de se rapprocher le plus possible de la réalité des apprenants. C’est la raison pour
laquelle il est indispensable de travailler sur des documents qui reflètent cette réalité et
qui respectent en même temps les valeurs du point grammatical.
Voyons ensemble la démarche en reprenant notre exemple sur les partitifs.
1. J’utilise les partitifs pour exprimer quoi ? Les partitifs expriment une quantité.
2. Quand utilise-t-on les partitifs ?
• Quand on parle de ses habitudes alimentaires.
• Quand on est dans un restaurant.
• Quand on prépare un dîner, un plat, un repas.
• Quand on fait des courses.
• Quand on parle de la météo, etc.
3. Q
uels sont les documents les plus appropriés et les plus respectueux du sens (de la
situation, du contexte) ?
• Pour le premier, on pourrait avoir un micro-trottoir, une interview sur ses habitudes
(qui coïnciderait avec un événement social, comme la semaine du goût).
• Pour le deuxième, on pourrait utiliser un dialogue entre des clients et un serveur.
• Pour le troisième, on pourrait avoir une recette ou une discussion téléphonique à
propos d’une recette entre deux ami(e)s, entre un parent et un enfant, etc.
• Pour le quatrième, on pourrait avoir une liste de courses à faire.
• Pour le cinquième, un bulletin météo, une conversation informelle sur le temps.
Partie 2
Traitement des contenus Exercice 3
linguistiques dans
les nouvelles approches
Vous devez étudier le point grammatical portant sur le subjonctif selon les valeurs
définies dans l’exercice précédent, dites quel(s) est(sont) le(s) document(s) le(s)
Page 20
plus pertinent(s) et cohérent(s).
O Si vous souhaitez aborder ce mode (le subjonctif) et que vous n’avez pas de manuel,
il vous faudra choisir ou créer des documents qui tiennent compte de ses valeurs et donc
de ses actes de parole.
Conclusion
Le travail que nous venons d’effectuer a pour objectif d’attirer votre attention sur le fait
qu’un point grammatical est indissociable du sens.
Certes, nous sommes dans le module de grammaire, donc notre travail est centré sur cet
aspect, mais comme nous l’avons vu dans les séquences précédentes, notre méthodolo-
gie est axée sur le sens. Il est impossible de faire abstraction du sens et d’enseigner des
contenus grammaticaux sans en tenir compte.
Bien entendu, si vous avez à votre disposition des manuels, vous n’êtes pas dans l’obli-
gation de faire ce travail (car c’est ce que l’on retrouve dans les sommaires). Toutefois,
nous considérons qu’il est tout de même nécessaire de le faire car cela vous obligera à :
• mettre / révéler du sens ;
• relier les objectifs fonctionnels aux objectifs linguistiques.
Ce travail est d’autant plus indispensable si le professeur est tenté d’introduire des docu-
ments authentiques (de la vie quotidienne) dans sa classe.
8 1FD3 TG PA 00
Cette démarche – proche du sens – qui « colle » constamment la grammaire au sens (aux
valeurs), aux actes de parole facilitera votre enseignement et facilitera l’acquisition ainsi
que l’appropriation des formes (et du sens) par les apprenants. La grammaire et le sens
marchent main dans la main. L’un(e) sans l’autre n’a aucun sens, surtout lorsque l’on
garde à l’esprit notre objectif principal qui est de permettre à l’apprenant de devenir
autonome, de communiquer, de participer à des échanges, d’être un acteur social.
L Entraînez-vous !
Vous devez enseigner l’imparfait. Donnez toutes ses valeurs, tous ses emplois. Dites
quel(s) document(s) serai(en)t le(s) plus approprié(s) pour les respecter.
Séquence 5
Du projet aux contenus linguistiques
u Contenu
Le projet et ses différentes tâches à réaliser
Partie 2
Le lien entre les tâches à réaliser et les activités langagières Traitement des contenus
linguistiques dans
Activités langagières et contenus linguistiques
les nouvelles approches
Dans la séquence précédente, nous avons abordé les notions d’actes de parole, d’objec- Page 21
tifs fonctionnel et linguistique et leur lien/relation. Dans l’approche actionnelle, il nous
faut envisager les objectifs linguistiques et leurs contenus grammaticaux du point de vue
des tâches à réaliser. Dans cette nouvelle séquence, nous abordons les notions de projet
et de tâches, points essentiels de cette approche (cf. séquence 2).
Dans l’approche actionnelle, l’enseignement de la « grammaire » est envisagé selon
différents angles :
• soit la grammaire est considérée comme acquise et elle ne fera pas l’objet d’une
étude, elle n’est qu’un outil supplémentaire, au service de la communication ;
• soit on l’apprend et on l’utilise de façon implicite comme cela est présenté dans les
manuels de FLE pour enfants ;
• soit on la traite et on l’étudie de manière communicative comme dans l’approche
communicative.
Nous allons définir un projet, ses tâches à réaliser pour pouvoir ensuite faire le lien
entre les activités langagières et les contenus linguistiques correspondants. Dans cette
séquence, nous ne traitons pas du « comment » étudier les contenus grammaticaux mais
plutôt du « quoi » étudier (nous listons les contenus). C’est au professeur de choisir sa
façon d’aborder la grammaire et le(s) point(s) linguistique(s) à traiter selon le niveau et
les besoins de sa classe.
8 1FD3 TG PA 00
Le projet et ses différentes tâches à réaliser
Tout projet peut être simplifié ou élargi selon le niveau défini. Par conséquent, les tâches
à réaliser sont plus ou moins complexes, et a fortiori les contenus linguistiques corres-
pondants.
Pour chaque projet, il faut définir le contexte, le niveau et les compétences.
Voici un exemple de projet :
Projet
Nous nous interrogeons, ici, sur les différentes tâches qu’un individu et donc qu’un
apprenant devra réaliser pour parvenir à faire sa déclaration et pour, peut-être, récupé-
rer ce qui lui a été volé.
Quelles sont les tâches correspondantes ? Que ferions-nous dans cette situation ?
Dans cette situation, je dois / il faut :
• trouver des informations sur la procédure à suivre ;
Partie 2
Traitement des contenus
• trouver le commissariat le plus proche ;
linguistiques dans • expliquer brièvement la situation (la raison de sa venue) ;
les nouvelles approches
• décliner mon / son identité et faire la déclaration de vol ;
• vérifier la déclaration et la corriger si nécessaire.
Page 22
Cet inventaire représente les tâches à effectuer. L’ensemble de ces tâches définit le pro-
jet : faire une déclaration de vol au commissariat le plus proche.
Exercice 1
À partir du projet suivant, définissez les tâches à réaliser.
Projet
8 1FD3 TG PA 00
Le lien entre les tâches à réaliser et les activités langagières
Nous venons de définir les différentes tâches correspondant au projet et permettant
sa réalisation. Nous devons, à présent, définir les différentes activités langagières aux-
quelles ces tâches correspondent.
Exercice 2
Donnez les activités langagières correspondant aux tâches que vous avez réperto-
riées dans l’exercice 1.
8 1FD3 TG PA 00
Activités langagières et contenus linguistiques
Nous venons de relever et de lister les activités langagières des tâches à réaliser pour
faire une déclaration de vol.
Pour repérer et répertorier les contenus linguistiques correspondant à chaque activité
langagière, nous nous interrogeons sur les points suivants :
• Quelles compétences linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?
• Quels contenus linguistiques sont nécessaires à la réalisation de ces activités ?
Voici dans un tableau les différents contenus linguistiques correspondant aux activités
langagières.
Partie 2 Lire et/ou prendre part à une conversation : lexique de l’adresse ; prépositions de lieu
Traitement des contenus • s’informer sur le lieu du commissariat le plus questions sur la localisation
linguistiques dans proche
les nouvelles approches
• demander directement à une personne le lieu
et/ou l’adresse du commissariat le plus proche
Page 24
Prendre part à une conversation : expression du but, présent, alphabet, verbes qui
• expliquer l’objet de sa démarche permettent de donner son nom, son prénom,
son adresse, adjectifs de nationalité, verbe être,
• donner des informations personnelles
habiter, avoir, etc. ; questions ouvertes, fermées
• épeler son nom, prénom / décliner son identité (où, quand, comment, combien, avec qui, etc.)
• répondre aux questions/sollicitations de
l’agent de police
Parler en continu : décrire le vol, exposer la temps du passé (passé composé/imparfait) ;
situation, et les faits de manière détaillée et lexique du vol, de la description, etc. ; adjectifs
précise qualificatifs
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 3
Donnez/Répertoriez les contenus linguistiques essentiels correspondant aux acti-
vités langagières de l’exercice 2.
Conclusion
Lorsque nous mettons en place un projet, il est nécessaire de vérifier et de définir
l’ensemble des contenus linguistiques (morphosyntaxique et lexical) indispensables à sa
réalisation. L’ensemble des tâches permet de guider et d’orienter progressivement les
apprenants vers le résultat final : le projet.
Ici, nous nous sommes uniquement concentrés sur les contenus linguistiques, nous
n’avons ni défini ni développé les compétences sociolinguistiques et pragmatiques. Il
faudra bien évidemment en tenir compte avant de réaliser le projet en classe. Nous
n’avons pas non plus traité les notions de « compétence » ou d’aptitude (lire, écouter,
écrire et parler) qui doivent figurer dans un projet (cf. CECR).
L Entraînez-vous !
Voici un projet et son contexte, définissez l’ensemble des tâches à réaliser, des activi-
tés langagières et des contenus linguistiques principaux correspondants. Complétez le Partie 2
tableau ci-dessous. Traitement des contenus
linguistiques dans
les nouvelles approches
Projet
Page 25
Consulter un médecin
Tâches à réaliser Activités langagières Contenus linguistiques
…
8 1FD3 TG PA 00
Partie 3
Élaborer une séquence de classe
u Contenu
Séquence 6
L’analyse de documents
Séquence 7
Le choix d’un document selon le public et le niveau
Séquence 8
La fiche pédagogique
Séquence 9
Le repérage et l’identification des points grammaticaux
Séquence 10
Le choix des points grammaticaux
Séquence 6
L’analyse de documents
Partie 3
u Contenu Élaborer une
séquence de classe
La nature et les types de documents
Les différents supports de documents Page 27
Après deux premières parties théoriques, nous commençons notre travail de préparation
du cours. Nous allons aborder, séquence après séquence, la manière d’enseigner des
contenus linguistiques. Comme nous l’avons déjà mentionné dans les séquences précé-
dentes, nous basons notre enseignement sur l’approche communicative et actionnelle.
Notre approche de « la grammaire » est donc communicative : nous utilisons en classe
des manuels, des documents authentiques ou pseudo authentiques, nous guidons nos
apprenants vers la découverte de la règle à partir du sens et tout cela en tenant compte
de leurs savoirs et de leurs besoins.
Dans cette séquence, nous analysons et définissons les différents documents exploitables
en classe.
8 1FD3 TG PA 00
Les documents authentiques ne sont pas, par nature, destinés à être utilisés en classe.
Ils n’ont pas été conçus dans ce but, contrairement aux documents pseudo-authen-
tiques que l’on adapte, transforme, modifie et que l’on retrouve le plus souvent dans
les manuels de FLE. L’utilisation de documents authentiques apporte un certain nombre
d’avantages (implication, motivation, originalité, variété), mais reste risquée sans un
travail minutieux d’analyse de la part du professeur. Les documents authentiques sont
« bruts », il est donc nécessaire de les étudier et de vérifier s’il est possible de les utiliser
pour atteindre les objectifs fonctionnels et linguistiques.
Les contraintes ou les risques liés à l’utilisation de ces documents sont de deux ordres :
• contraintes ou risques linguistiques (syntaxiques, lexicaux) car ils peuvent être trop
variés, trop riches et trop complexes ou le contraire selon le niveau de la classe ;
• contraintes ou risques non linguistiques (aspects psycho-socio-culturels), car ils
peuvent être trop éloignés de la vie, de la réalité des apprenants et de leurs besoins,
voire les choquer.
Il existe une grande variété de types de document1. Dans cette partie, nous vous en pré-
sentons quelques-uns ainsi qu’un modèle d’analyse pour vous permettre de les identifier.
Observons, à titre d’exemple, le document 5 pour déterminer son type et sa nature.
Que remarquons-nous ? Il est impossible de lire le texte et donc d’analyser les formes
linguistiques contenues. Cependant, nous pouvons repérer des éléments permettant
d’identifier le document et de répondre aux questions suivantes :
• Quel type de document est-ce ? De quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un
article.
• Quelle est la nature de ce document ? Ce document pourrait être authentique mais
il a été fabriqué, c’est donc un document pseudo-authentique (qui ressemble à de
Partie 3 l’authentique).
Élaborer une
séquence de classe
Exercice 1
Page 28
Observez le document 6 dans votre fascicule de documents. Il est constitué de dif-
férents documents utilisables en classe. Identifiez ces documents par type et par
nature, et complétez le tableau.
Document A B C D E F
Nature
Type
Ce premier exercice nous permet d’arriver au constat suivant : il est possible, sans lire le
texte d’un document, d’en identifier intuitivement la nature et le type. Toutefois, nous
devons justifier cette intuition par des éléments concrets. Pour cela, nous vous présen-
tons le questionnement ci-dessous qui vous servira de trame pour analyser un document.
Ces questions servent à définir l’image formelle, c’est-à-dire à repérer la forme (la struc-
ture) et les éléments (les indices) permettant de justifier le type de document.
1 Par type, nous entendons catégorie, c’est-à-dire une lettre, un poème, une photo, une publicité…
8 1FD3 TG PA 00
Reprenons le document 5. Voici les questions que nous devons nous poser :
Quels éléments concrets nous permettent d’identifier le type de document ? La mise en
page (la forme, la structure) :
• le corps du texte centré (format article) ;
• le titre : « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » ;
• les rubriques en haut de page, le logo : le slogan « Le magazine des collégiennes à
la mode » ;
• les symboles : stylisés ;
• la police des caractères : titre en gras et en majuscule, corps du texte en police
standard ;
• la ponctuation : abondance de signes ;
• le thème : relations entre pairs, cf. les symboles.
Donc, de quel type de document s’agit-il ? Il s’agit d’un article.
Pour apporter des précisions et finir cette analyse, il est utile de se poser les questions
suivantes (quand cela est pertinent).
Où peut-on trouver ce document ? / Quelle est la source (origine et date) ? Dans le
magazine 15 ans (ici la date n’est pas mentionnée).
Exercice 2
Présentez les éléments concrets permettant d’identifier le document 7. Reprenez
les trois questions ci-dessus et répondez-y.
Partie 3
O Il faut penser à varier les types de document pour être au plus près de la réalité des
apprenants et de leur contexte de vie. Il faut également diversifier les supports pour
Élaborer une
séquence de classe
pouvoir travailler les différentes compétences (lire / écrire / écouter / parler).
Page 29
OCdans
ertains documents (ou « textes » selon la définition du CECR) peuvent se retrouver
différentes catégories de supports selon leur type.
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 3
En vous aidant des exemples ci-dessus, classez les éléments suivants dans le
tableau des supports, selon leur utilisation la plus courante : témoignage, article,
émission de télévision, publicité, interview, dialogue, poème, bande dessinée (BD),
extrait littéraire, clip vidéo, message téléphonique.
Conclusion
Dans cette séquence, nous avons défini la nature et le type des documents. Nous avons
appris à analyser les documents à partir de leur image formelle et à les classer selon les
supports. À chaque fois que vous désirez utiliser un document authentique, vous devez
systématiquement avoir ces mêmes réflexes d’analyse qui deviendront, par la suite, des
automatismes.
L Entraînez-vous !
Page 30 Séquence 7
Le choix d’un document selon le public
et le niveau
u Contenu
Les composantes d’un document
Les contraintes et leurs implications
8 1FD3 TG PA 00
Nous allons donc, dans cette séquence, poursuivre notre analyse en mettant en relation
le public (les apprenants) et le niveau avec les composantes d’un document. Les compo-
santes du document comprennent l’aspect formel et les contenus linguistiques mais aussi
la source (origine réelle) et le public ciblé/réel (différent parfois du public classe).
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 1
Consultez le document 10. En suivant la trame proposée ci-dessus, écrivez les ques-
tions et les réponses, puis complétez le tableau.
8 1FD3 TG PA 00
En observant le tableau, que pouvons-nous déjà en déduire ? Quelles conclusions pou-
vons-nous en tirer ? Les critères linguistiques sont essentiellement liés aux contraintes
pédagogiques ; c’est la raison pour laquelle il faudra en tenir compte lors du choix du
document.
En d’autres termes, les éléments linguistiques nous permettent de définir le niveau afin
d’éviter l’utilisation de ce document à un niveau inadapté (trop complexe, trop facile, etc.).
Les critères non linguistiques sont liés aux contraintes d’ordre psychologique et social
et d’ordre culturel, économique et environnemental. Nous constatons que celles-ci sont
liées à la personne et à son environnement et donc au public. En somme, il faut tenir
compte de l’âge, du sexe, de l’intérêt et de l’environnement pour choisir un document,
afin d’éviter d’ennuyer et/ou de choquer les apprenants. Vous devez être en mesure
d’évaluer :
• les risques de l’utilisation de documents contenant des tabous et des clichés ;
• les risques liés au désintéressement ;
• les risques liés à la non-connaissance de ce type de document.
Exercice 2
À partir du document 10 « la Saint-Valentin », complétez la dernière colonne en
définissant les contraintes pour chaque critère. Faites les conclusions qui s’im-
posent. Dites quels éléments peuvent choquer, gêner ou motiver les apprenants.
Non linguistiques
Linguistiques
8 1FD3 TG PA 00
Conclusion
Les éléments non linguistiques permettent plus facilement de mettre en évidence les
contraintes d’ordres psychologique, social, culturel donc celles liées au public. Alors que
les éléments linguistiques s’attachent a priori davantage au contenu grammatical et
par conséquent aux contraintes de niveau. Cependant, il existe une interrelation entre
les deux critères. Cette réflexion sur le document nous permet d’envisager sereinement
notre choix.
L Entraînez-vous !
Lisez le document 11, « La bague cosmique ». Analysez les composantes et les contraintes
liées à ce document. Concluez sur le choix ou non de son utilisation en classe.
Séquence 8
La fiche pédagogique
u Contenu
La fiche signalétique
Partie 3
Élaborer une La démarche
séquence de classe
Dans les séquences précédentes, nous avons fait une analyse afin de choisir un document
Page 34
et de définir le ou les points grammaticaux correspondants. Cette analyse se fait en
amont, avant la classe. Maintenant, il faut exploiter ce document en classe.
De quoi allez-vous avoir besoin pour l’exploiter ? Comment l’exploiter en classe ?
Comment construire votre cours à partir de ce document ?
Vous devez anticiper étape par étape son exploitation en classe. C’est ce déroulement
que vous devez noter sur une fiche pédagogique ; celle-ci vous sert de guide, en classe.
En d’autres termes, il s’agit de préparer un cours et pour cela l’enseignant rédige un
document appelé fiche pédagogique sur lequel figure l’ensemble des objectifs et le
déroulement de la classe.
La fiche pédagogique se compose de deux parties : la fiche signalétique et la démarche.
C’est en quelque sorte une recette de cuisine sur laquelle sont notées la liste des usten-
siles et des ingrédients, puis la préparation.
La fiche signalétique
À titre d’exemple, nous vous présentons la fiche signalétique réalisée à partir du docu-
ment sonore 1 (cf. cd audio) « Flash info : la biographie de M. Tournesol ». Toutes les
informations contenues dans une fiche signalétique permettent d’avoir une idée d’en-
semble et synthétique de tout ce dont nous avons besoin pour faire le cours (aspects
matériel et temporel) et des contenus du cours (aspect pédagogique).
Niveau (de la classe) : A1/A2 (A1+)
Durée (du cours) : 2 heures
8 1FD3 TG PA 00
Outils :
– matériels : tableau, stylos, rétroprojecteur, transparents, craies, magnétophone, TBI, etc ;
– cognitifs : grille, couleurs, soulignements, encadrements, typographies, etc.
Document utilisé : la biographie de M. Tournesol.
Support : doc audio.
Compétences : Objectifs :
• pragmatiques • fonctionnels :
– comprendre une biographie dans un flash info (à la
radio) dans laquelle on parle de sa mort et des événe-
ments les plus importants de la vie d’une personne ;
–
faire une biographie (d’une personne célèbre et
ensuite la leur).
• linguistiques • morphosyntaxiques :
– emploi et morphologie du passé composé ;
– emploi des connecteurs chronologiques.
• sociolinguistiques • socioculturels :
– flash info (rubrique nécrologique)
O Nnous
ous sommes en méthodologie de l’enseignement de la grammaire, c’est pourquoi
traitons spécifiquement les objectifs linguistiques (morphosyntaxiques) mais
n’oubliez pas que tous les objectifs sont reliés les uns aux autres.
Exercice 1 Partie 3
Élaborer une
Reconstituez la fiche signalétique du document 11 : « La bague cosmique ». séquence de classe
Niveau : ...
Durée : ... Page 35
Outils :
• matériels : ...
• cognitifs : ...
Documents utilisés : ...
Support : ...
Compétences : Objectifs :
• pragmatiques • fonctionnels :
...
• linguistiques • morphosyntaxiques :
...
• sociolinguistiques • socioculturels :
...
Après avoir repéré et recueilli, dans la première partie de la fiche, les informations per-
mettant de préparer le cours, nous allons maintenant traiter du « comment » exploiter
un document en cours, c’est-à-dire les étapes qui correspondent aux différentes phases
d’une démarche allant du sens vers la forme.
8 1FD3 TG PA 00
La démarche
Elle se fait en plusieurs étapes, voici les éléments qui la composent :
• la sensibilisation est la première étape préparant les apprenants au thème ;
• la compréhension globale est le premier contact avec le document et permet de
comprendre le contexte général, la situation générale que l’on nomme également
le cadre énonciatif ;
• la compréhension finalisée permet d’affiner le sens pour faire relever le corpus (les
formes grammaticales liées à l’objectif linguistique) indispensable à l’étape suivante ;
• la conceptualisation est l’étape pendant laquelle le professeur et les apprenants
travaillent sur le corpus afin de formuler la règle d’usage ;
• les exercices de réemploi correspondent à l’étape durant laquelle les apprenants
s’exercent et appliquent les règles qu’ils ont vues lors de la conceptualisation.
• la production est l’étape où les apprenants dans une situation donnée (et plus ou
moins proche du document de départ) réutilisent ce qu’ils ont vu pendant le cours
mais aussi parfois les savoirs acquis antérieurement. Ces deux dernières font l’objet
d’une prochaine séquence, c’est pourquoi nous ne les développons pas dans celle-ci.
Sens Forme(s)
Sensibilisation Compréhension globale Compréhension finalisée Conceptualisation
Voici une proposition de démarche faite sur le document « La biographie de M.
Tournesol ». Nous ne vous proposons qu’une démarche très générale et extrêmement
succincte. Ce n’est qu’une ébauche que nous complèterons et détaillerons dans les
séquences suivantes.
Partie 3 1. D
emander aux apprenants comment ils s’informent, s’ils écoutent la radio ; leur
Élaborer une demander quels sont les différents programmes qu’ils écoutent.
séquence de classe
2. Faire écouter le document.
Page 36 Focaliser / faire nommer le genre de document écouté, les personnes qui parlent, la
date/le moment et le « pourquoi » (l’occasion/la raison de ce document).
Faire réécouter.
Faire dire la situation : « Un journaliste lit la biographie de M. Tournesol ».
3. Faire réécouter.
Faire relever par les apprenants les événements de la biographie, de la vie de M.
Tournesol.
4. Relever le corpus sous la dictée des apprenants.
Focaliser l’attention sur la phrase ou les phrases (les énoncés) les plus claires.
Faire de même pour le reste du corpus.
Observer et faire formuler la règle.
Récapituler la règle.
O Nment
ous vous rappelons que cette démarche n’est pas complète, qu’il s’agit seule-
d’un schéma (les questions, les réponses, les modalités, les consignes, etc. n’y
figurent pas).
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 2
Voici la démarche en désordre qui concerne le document 11 : « La bague cos-
mique ». Reliez les éléments (de la fiche pédagogique) à chaque étape et remet-
tez-les dans l’ordre.
Conclusion
Vous venez de repérer et de reconstruire les différentes étapes d’une fiche pédagogique.
Elle comprend :
• la fiche signalétique correspondant à la définition précise des objectifs ;
• la démarche pour les atteindre. Cette démarche conduit à la découverte et à la for-
mulation de la règle grammaticale. C’est un exemple, allant du sens vers les formes,
des objectifs fixés par le professeur vers son exploitation et son déroulement en
classe.
L Entraînez-vous !
Faites la fiche signalétique du document 15. Nommez et classez dans l’ordre les étapes
de la démarche. Notez les actions effectuées par le professeur et les apprenants pour
chaque étape.
8 1FD3 TG PA 00
Séquence 9
Le repérage et l’identification des points
grammaticaux
u Contenu
Repérage des formes et des contenus grammaticaux
Regroupement des formes par catégories grammaticales
Comptage des occurrences
Après nous être interrogés sur les différents aspects non linguistiques d’un document
dans la séquence précédente, nous devons analyser l’ensemble des points grammaticaux
(linguistiques), ceci dans le but de hiérarchiser, puis de choisir le ou les points les plus
pertinents et les mieux adaptés au niveau de la classe, à la progression et en cohérence
avec le thème et le type du document.
Exercice 1
Lisez le document 13 « Un alligator en liberté ». Puis, soulignez toutes les formes
grammaticales identifiables, apparentes.
8 1FD3 TG PA 00
Regroupement des formes par catégories grammaticales
L’éventail des points grammaticaux présents dans le document « Est-elle toujours ta meil-
leure copine ? » étant trop large, nous vous présentons une présélection qui correspond
non plus aux formes mais aux contenus grammaticaux, en les nommant (dénomination
des formes).
Voici les différents contenus grammaticaux repérés :
« C’est / il est »
Impératif
Discours direct
Pronoms COD / COI
Pronoms toniques
Subjonctif
Négation
Adjectifs qualificatifs
O Ndocument
ous n’avons pas repris la totalité des contenus grammaticaux présents dans le
car intuitivement, spontanément en regardant et en lisant ce dernier,
nous effectuons une présélection influencée par le type de document, par le niveau
« pressenti ».
Exercice 2
Partie 3
Sélectionnez les points grammaticaux contenus dans le texte du document 13, « Un
Élaborer une
alligator en liberté ».
séquence de classe
Après avoir effectué ce relevé, il faut se demander si tous ces contenus méritent d’être
traités en classe ; si oui, selon quel ordonnancement ?
Pour cela, il est important, dans un deuxième temps, de compter les occurrences (le
nombre de fois où des formes grammaticales correspondant à un même contenu appa-
raissent) afin d’avoir une idée précise du nombre de formes correspondant aux contenus
repérés.
Voici le relevé des contenus linguistiques du document « Est-elle toujours ta meilleure
copine ? » et leur nombre :
Contenus grammaticaux Nombre d'occurrences
C’est (présentateurs) 2
Elle est 6
Impératif 3
Discours direct 4
Pronoms COD / COI 13
Pronoms toniques 2
Subjonctif 12
Négation 6
Adjectifs qualificatifs 12
Interjections 3
Nous constatons que trois points grammaticaux se démarquent : les pronoms, les adjec-
8 1FD3 TG PA 00
tifs qualificatifs et le subjonctif. Nous en déduisons que les autres ne sont pas suffisam-
ment représentés, par conséquent il ne serait pas pertinent de les traiter en classe.
Exercice 3
Comptez le nombre d’occurrences des points grammaticaux repérés dans le docu-
ment 13, « Un alligator en liberté ».
Conclusion
Dans cette séquence, après avoir lu un document et après avoir repéré et souligné des
formes grammaticales, nous avons limité et arrêté notre sélection à un petit nombre
de contenus (de façon pertinente). Cependant, il nous reste encore à choisir le point
grammatical cohérent par rapport au type de document, au thème, au niveau et à la
progression.
L Entraînez-vous !
Partie 3
Élaborer une
séquence de classe Séquence 10
Page 40 Le choix des points grammaticaux
u Contenu
Réflexion sur les contenus et correspondance avec le niveau et la progression
Réflexion sur les contenus et correspondance avec le thème et le type de document
Dans cette séquence, nous poursuivons notre démarche de sélection en faisant corres-
pondre les contenus repérés :
• en premier lieu, au niveau et à leur position selon la progression du CECR ;
• en second lieu, au thème et au type de document, ceci afin d’aboutir au choix
définitif du point grammatical le plus pertinent et le plus cohérent d’un document.
8 1FD3 TG PA 00
Voici leur position au regard du CECR. Nous vous rappelons le nombre d’occurrences
repérées et en rosé les trois points les plus représentés.
Contenus grammaticaux Niveaux du CECR Nombre d’occurrences
C’est (présentateurs) A1 2
Elle est A1 6
Impératif A1/A2 3
Discours direct A2 4
Pronoms COD / COI A2/B1 13
Pronoms toniques A1 2
Subjonctif A2/B1 12
Négation A1 6
Adjectifs qualificatifs A1/A2 12
Interjections A1/A2 3
O Dmaticaux
ans quel cas ne pas utiliser un document ? Si vous constatez que les points gram-
ne correspondent pas au niveau de la classe : s’ils sont trop complexes
pour le niveau de votre classe, car tous les points de niveau inférieur à celui de
votre classe sont considérés comme étant acquis. En d’autres termes, si vous avez
une classe de niveau A2, vous ne pouvez pas aborder des points traités en B1 !
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 1
Reprenez les points grammaticaux que vous avez repérés dans le document 13
« Un alligator en liberté ». Placez-les sur l’échelle du CECR et vérifiez leur position-
nement les uns par rapport aux autres.
Conclusion
Nous sommes parvenus à finaliser notre choix de façon pertinente en tenant compte des
contenus et de leur nombre, et de façon cohérente en tenant compte du niveau, de la
progression, du thème et du type de document (hors manuels).
Ce travail est à effectuer sur tous les documents que vous souhaitez utiliser !
L Entraînez-vous !
8 1FD3 TG PA 00
Partie 4
De la compréhension à la production
u Contenu
Séquence 11
Énonciation de la règle grammaticale
Séquence 12
Organisation du corpus
Séquence 13
Réflexion sur l’usage des outils cognitifs
Séquence 14
Réflexion sur les outils cognitifs complémentaires
Séquence 15
Guidage sémantique
Séquence 16
Guidage grammatical
Séquence 17
Exercices de réemploi
Séquence 18
Productions Partie 4
De la compréhension
Séquence 19
à la production
Consignes et métalangage
Séquence 20 Page 43
Conceptualisation fonctionnelle et socioculturelle
Séquence 11
Énonciation de la règle grammaticale
u Contenu
Définition de la règle et analyse de la structure
Étape intermédiaire de classement du corpus
Vous savez identifier les points grammaticaux pertinents et cohérents contenus dans un
document choisi.
À présent, il est nécessaire d’écrire, de poser la règle dans son ensemble, c’est-à-dire la
règle d’usage générale et ses exceptions.
Peut-on et doit-on noter toutes les exceptions ? Non, les plus courantes suffisent (selon
le niveau). Vous devez garder à l’esprit votre objectif : faire découvrir et induire la règle
par vos apprenants grâce à des moyens de guidage (consignes, etc.) et à une organisation
cognitive des formes.
8 1FD3 TG PA 00
Afin de faciliter l’accès à la formation de la règle, il convient d’analyser, de décortiquer
et de décomposer, au préalable, la règle en appliquant ces trois principes :
Nous adoptons une démarche qui part du connu vers l’inconnu. Ceci rassure, d’une part,
les apprenants et permet, d’autre part, de réactiver et de mobiliser leurs connaissances
antérieures.
Poser la règle constitue une étape indispensable pour comparer et vérifier les formes
présentes dans le document avant de les organiser (travail pour le professeur).
Dans cette séquence, nous allons analyser la règle et la définir, puis organiser notre cor-
pus (terme faisant référence aux formes présentes dans le document) en respectant la
formation de cette règle.
-e
-es
Prendre : -e
Ils prennent PRENN- + -ent
(présent de l’indicatif)
nous prenions PREN- -ions
vous preniez -iez
(Imparfait de l’indicatif)
Formes identiques à nous et vous de l’imparfait
SUBJONCTIF PRESENT
Ce découpage s’appuie sur des formes connues (le présent et l’imparfait) à ce niveau et
repérables par les apprenants. En effet, ces temps sont considérés comme déjà vus et
acquis à ce stade de l’apprentissage.
8 1FD3 TG PA 00
O Ilesl esttransmettre.
primordial de maîtriser parfaitement les règles (formation et valeurs) afin de
C’est un prérequis indispensable pour répondre aux questions des
apprenants.
Exercice 1
Écoutez le document sonore 2. Ce document est utilisé au niveau A2 afin de
conceptualiser l’emploi et la formation du gérondif. Posez et énoncez la formation
de la règle comme vu ci-dessus.
La transcription de ce document sonore vous est fournie (document 14).
– Je déteste que tu prennes le bus sans moi et que les filles de ta classe t’invitent… De la compréhension
à la production
– Elle souhaite que vous dormiez dans la même chambre…
– Je suis heureuse que tu t’entendes bien… Page 45
– Tu aimerais que nous finissions nos devoirs et que je lui demande…
– Elle regrette que tu la connaisses…
– Je ne crois pas que tu aies raison
Puis, nous séparons les formes régulières des exceptions : corpus classé selon la régularité
et les exceptions de la règle.
O Ctotalité
eci est une étape intermédiaire de repérage, c’est pourquoi nous ne notons pas la
des phrases mais seulement les formes grammaticales.
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 2
Réalisez le même travail à partir de la transcription du micro-trottoir « Comment
réussir le Bac ? » : organisez le corpus afin de confirmer la règle générale sans
oublier les exceptions.
Conclusion
Dans cette séquence, nous avons posé la règle et commencé à organiser le corpus en
fonction de celle-ci. Ce travail important est indispensable pour permettre aux appre-
nants de voir la formation de la règle.
L Entraînez-vous !
Partie 4
De la compréhension
à la production
Séquence 12
Page 46
Organisation du corpus
u Contenu
Organisation selon la règle de formation grammaticale
Organisation du corpus selon le sens / les valeurs du point grammatical
Organisation selon le sens et la formation de la règle
Dans la séquence précédente, nous avons posé la règle et effectué un classement inter-
médiaire du corpus. Ce travail préalable réalisé, nous devons revenir sur les formes les
plus signifiantes (pour l’apprenant) pour construire progressivement la règle complète
et finale.
Pour organiser notre corpus, nous nous appuyons sur les connaissances des apprenants
en allant du connu vers l’inconnu (en tenant compte de sa progression dans l’apprentis-
sage). Ensuite, nous devons effectuer une organisation sémantique du corpus pour enfin
obtenir un tableau final de conceptualisation qui combine les deux (sens et formation).
8 1FD3 TG PA 00
Rappelons-nous, comment se forme le subjonctif ? Quelles sont les formations régu-
lières du subjonctif (les formes régulières) et les exceptions (qui peuvent parfois avoir
une certaine régularité) ?
Formation régulière en étapes :
• à partir du présent de l’indicatif (pour : je, tu, il, elle, ils, elles) ;
• à partir de l’imparfait (pour : nous, vous).
Formation des exceptions : être / avoir (celles contenues dans le document).
Si nous observons le tableau ci-dessous, nous constatons qu’il est organisé selon la règle de
formation progressive et non l’ordre linéaire d’apparition des phrases dans le document.
8 1FD3 TG PA 00
Dans notre exemple, nous avons volontairement omis le sens pour nous focaliser exclusi-
vement sur la morphologie du subjonctif. Ce tableau est donc incomplet et ne peut être
présenté tel quel, en classe. Il nous faut, maintenant, nous attacher au sens.
Exercice 1
À partir de la transcription du micro-trottoir « Comment réussir le Bac ? » (docu-
ment 14), classez le corpus en vous appuyant sur les formes clés et notez la forma-
tion de la règle.
Page 48 O Cdans
e mode recouvre beaucoup de valeurs mais nous ne traitons que celles présentes
l’article.
8 1FD3 TG PA 00
Voici ce que nous obtenons lorsque le corpus est classé selon les différentes valeurs qui
expriment la subjectivité :
Exercice 2
Partie 4
À partir de la transcription du micro-trottoir « Comment réussir le Bac ? », définis- De la compréhension
sez les valeurs du gérondif. Puis, organisez le corpus selon les valeurs présentes, à la production
dans le document.
Page 49
8 1FD3 TG PA 00
Les expressions d’émotions
Indices Radical Terminaisons
/ de sensations
La volonté Tu aimerais que je lui demande demand- +e
Les goûts Je déteste que tu prennes le bus prenn-
Les émotions Je suis heureuse que tu t'entendes bien entend- + es
Le regret Elle regrette que tu la connaisses connaiss-
L'obligation Il faut qu' on se voie voi- +e
Les goûts Je déteste que les filles de ta classe invit- + ent
t'invitent
“ILS” des verbes des verbes en
AU PRESENT -ER
La volonté Tu aimerais que nous finissions finiss- + ions
Les émotions Elle est contente que vous alliez all-
Le souhait Elle souhaite que vous dormiez dorm- + iez
Le regret Elle regrette que vous partiez part-
Forme de l’IMPARFAIT
(pour nous et vous)
Le doute Je ne crois pas que tu aies
Exceptions ÊTRE / AVOIR
L'interdiction Il ne faut pas que tu sois
Partie 4
De la compréhension
à la production O Dnisation
ans ce tableau appelé aussi tableau de conceptualisation ne figure que l’orga-
du corpus sans les outils cognitifs (couleurs ou encadrés) pour mettre en
évidence les formes. Il faudra, bien entendu, les ajouter afin de rendre les formes
Page 50 et les structures visibles pour les apprenants.
Exercice 3
Reprenez le tableau sur les formes et celui sur le sens réalisés à partir du micro-
trottoir (document 14 ), présentez un tableau final de conceptualisation construit
à partir du sens et des formes.
Conclusion
Tous les tableaux de conceptualisation présentés en classe doivent tenir compte dans
leur organisation du sens et de la formation progressive de la règle. De cette manière, les
apprenants parviendront à repérer et à construire la formation de la règle (sens / formes)
qu’ils pourront appliquer.
L Entraînez-vous !
8 1FD3 TG PA 00
Séquence 13
Réflexion sur l’usage des outils cognitifs
u Contenu
Les « unités grammaticales clés »
Les « structures grammaticales clés »
Dans la séquence précédente, nous avons organisé le corpus de différentes manières de
façon à attirer l’attention des apprenants sur les formes clés, sur la formation et sur le
sens du point grammatical étudié. Les formes clés sont les formes qui vérifient la règle
et à partir desquelles le professeur construit son tableau et fait induire la règle par les
apprenants.
Dans cette séquence, nous nous focalisons sur l’organisation du tableau et sur les formes
clés et nous vous proposons deux types de réflexion : l’une sur la structure grammaticale
des unités, des morphèmes, ou plus simplement des « mots » et l’autre sur la structure
grammaticale des phrases, des énoncés.
Mais tout d’abord, qu’entend-on par outils cognitifs ? Les outils cognitifs sont au ser-
vice du professeur pour mettre en évidence des formes afin de faciliter l’apprentis-
sage. Il existe différents moyens de mettre en évidence le corpus pour faire induire la
règle. Parmi ces différents moyens, l’outil principal est l’agencement du corpus dans un
tableau. D’autres outils complémentaires existent et sont tout aussi importants et non
négligeables car ils complètent le premier (cf. séquence 14).
8 1FD3 TG PA 00
Que pouvons-nous dire de plus à propos de ces formes clés ? Elles sont séparées du reste
du corpus et placées en première position dans le tableau.
Cette organisation est-elle suffisante pour aboutir à la formation du gérondif (struc-
ture) ? Non, il manque le découpage de la structure. L’agencement du corpus doit faire
apparaître ce découpage.
Voici un deuxième tableau qui souligne le découpage des formes correspondant à la
structure de la règle. C’est un moyen dont dispose le professeur pour faire induire la
règle par les apprenants.
Avec cet exemple, nous avons agencé notre corpus dans un tableau valorisant les formes
clés et de ce fait la construction de la règle.
Dans cette partie, nous avons fait un travail sur le sens et la forme du gérondif et nous
avons mis en relief par un agencement vertical (en paradigme) des unités clés : la mor-
phologie du gérondif. La formation de la règle est notée sous le corpus parce que nous
travaillons sur des unités et sur une régularité des formes.
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 1
Lisez l’extrait suivant :
« […] Un homme marchait tranquillement dans la rue. Il a croisé volontairement une jeune femme.
Il l’a regardée différemment, tendrement et lui a souri timidement. Il s’est approché d’elle délicate-
ment et l’a abordée poliment. Il lui a demandé l’heure doucement, elle lui a répondu méchamment
et lui a tourné le dos immédiatement. Il a repris tristement son chemin en pensant que les femmes
étaient vraiment paranos. […] »
Extrait de Une rencontre de C. L. Chafianne, Ed. Stylos Plumes, 2007
Les promesses
de la publicité La réalité des événements Expression de la concession
/ recommandations
J’ai offert une bague à la elle m’a quand même quitté. Quand même + indicatif
femme que j’aimais
Malgré vos affirmations je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom
Bien que je l’aie portée tous j’ai eu de très graves Bien que
les jours problèmes à mon travail que je + subjonctif
n’ai plus aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans cette bague ne m’a apporté Quoi que
votre publicité que des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague
J’avais beau penser que ce depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
qui m’arrivait, était le fait du tout va beaucoup mieux pour
hasard moi.
8 1FD3 TG PA 00
Nous remarquons que ce tableau est organisé en fonction des structures de l’expression
de la concession. Il tient compte des unités (« quand même », « malgré », « bien que »,
« quoi que » et « avoir beau ») et de la structure qu’elles impliquent (indicatif, nom,
subjonctif et infinitif). De plus, la structure clé est placée en premier dans le tableau
(ici, c’est la structure qui est la plus parlante par rapport au sens). Ce tableau propose
une organisation différente parce que nous travaillons sur la phrase et qu’il n’y a pas de
régularité des formes.
Exercice 2
Voici un corpus brut : il s’agit de phrases écrites par des garçons, élèves de CE1
sur des vérités générales. Organisez-le en fonction de la règle et indiquez la ou les
structures clés.
Les adultes sont plus forts que les enfants.
Les adultes chantent autant que les enfants.
Les adultes sont plus grands.
Les adultes travaillent plus que les enfants.
Les adultes sont aussi intelligents que les enfants.
Les adultes sont moins bavards.
Conclusion
Dans cette séquence, nous avons travaillé les différentes organisations de corpus selon
Partie 4 la structure de l’ « unité » et celle de la « phrase » pour faire induire la règle. Plus on
De la compréhension enseigne à des niveaux avancés plus on travaille sur la structure des énoncés et des textes.
à la production Ces organisations sont incomplètes sans l’usage d’outils cognitifs complémentaires.
Page 54
O Ietl arrive très fréquemment d’avoir à traiter en même temps la forme grammaticale
la structure grammaticale d’un même point, comme l’expression de la comparai-
son avec les adjectifs (genre et nombre).
L Entraînez-vous !
Afin que vous puissiez uniquement vous concentrer sur l’organisation, nous vous don-
nons un corpus relevé d’un dialogue et des informations sur son contexte : il s’agit d’un
dialogue entre deux amies Emma, Victoire et la mère de Victoire. Emma est invitée à
déjeuner chez Victoire.
– Je mange des légumes verts, des épinards, des brocolis.
– Je déteste les épinards et je ne mange pas de brocolis.
– Je bois de l’eau et du sirop de fraise.
– Je préfère le lait à la fraise.
– Je ne mange pas de viande.
– J’adore la viande et les frites.
– J’adore la glace au chocolat.
– Je n’aime pas les glaces.
– Je préfère les fruits.
Organisez le corpus dans un tableau selon les unités et les structures grammaticales et
notez la formation des règles.
8 1FD3 TG PA 00
Séquence 14
Réflexion sur les outils cognitifs
complémentaires
u Contenu
Exemples d’outils cognitifs « complémentaires »
L’utilisation des outils sur les formes et les structures grammaticales
Dans la séquence précédente, nous avons organisé des corpus par rapport au morphème
et à la structure de la phrase. Cette organisation ne serait pas complète sans l’utilisation
d’outils cognitifs supplémentaires facilitant la découverte de la règle en la mettant en
relief. Le professeur a, à sa disposition, un certain nombre d’outils que nous présentons
dans cette séquence. Nous analyserons leur utilisation afin de choisir les plus pertinents
pour mettre en relief l’organisation du corpus et la découverte de la règle.
MASCULIN FEMININ
Réserv é
divorc é e
Brill ant
charm ant e
Act if
sport ive
Génér eux
joy euse
romantique
dynamique
8 1FD3 TG PA 00
Tableau B
Tableau A Tableau B
Outil cognitif principal (organisation) : Outil cognitif principal (organisation) :
Le corpus est séparé en 2 colonnes : masculin / féminin. Le corpus est organisé sur deux lignes selon
Les adjectifs sont classés selon un ordre croissant de le masculin et le féminin. Les adjectifs sont
difficulté de formation de la règle. classés selon un ordre croissant de difficulté
de formation de la règle.
Outils cognitifs complémentaires : Outils cognitifs complémentaires :
Utilisation de flèches pour faire correspondre les formes. Découpage pour mettre en évidence
Découpage des formes pour dissocier les finales. quelques finales d’adjectifs masculins,
puis un autre pour les marques du
Utilisation de couleur et d'enrichissement (rose et
féminin qui est appuyé par l’utilisation
encadrement rose) pour mettre en évidence les finales
d’une couleur.
du masculin et du féminin.
Utilisation d’un 3e enrichissement (encadrement grisé)
pour mettre en évidence une particularité.
Partie 4
De la compréhension O Nnous
ormalement en classe nous utilisons des couleurs mais pour des raisons éditoriales,
ne pouvons pas les faire figurer.
à la production
Quel est le tableau le plus facilitant pour la construction de la règle ? Le plus pertinent ?
Les deux tableaux respectent la construction de la règle, la distinction en genre des
Page 56
adjectifs et les outils cognitifs sont utilisés de façon cohérente. Dans le tableau B, l’agen-
cement horizontal et l’alignement des formes à comparer de haut en bas ne respectent
pas le sens conventionnel de lecture. Il est peu lisible et peu facilitant, ce qui peut per-
turber l’induction de la formation de la règle. Notre choix se porte sur le tableau A,
même s’il y a une utilisation surabondante (redondante) d’outils cognitifs qui pourraient
complexifier la formation de la règle.
Ces outils cognitifs complémentaires sont indispensables et sont à utiliser sur les formes
et sur les structures lors de la conceptualisation.
Exercice 1
Consultez le document 16. Trois tableaux vous sont proposés. Après analyse,
choisissez le plus pertinent (clair et efficace) ; celui qui permettra à l’apprenant de
percevoir le fonctionnement de la règle.
8 1FD3 TG PA 00
donné une liste d’outils cognitifs facilitant la découverte de la règle. À cette étape du
cours, il faut vous les approprier afin de mettre en valeur la formation de la règle.
Reprenons les deux tableaux étudiés dans la séquence précédente sur l’organisation du
corpus selon les formes et les structures.
Partie 4
Comment réussir le Bac ?
De la compréhension
Méthode personnelle Conseils pour les futurs bacheliers à la production
J’ai tout appris en dormant avec un baladeur En faisant les devoirs
J’ai étudié en regardant la télévision En mangeant … Page 57
8 1FD3 TG PA 00
Les promesses
La réalité Expression
de la publicité /
des événements de la concession
les recommandations
J’ai offert une bague à la femme elle m’a quand même quitté. Quand même + indicatif
que j’aimais,
Malgré vos affirmations, je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom
Bien que je l’aie portée tous les j’ai eu de très graves problèmes Bien que
jours, à mon travail que je n’ai plus + subjonctif
aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans votre cette bague ne m’a apporté que Quoi que
publicité, des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague
J’avais beau penser que ce qui depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
m’arrivait, était le fait du hasard tout va beaucoup mieux pour
moi.
Les promesses
La réalité Expression
de la publicité /
des événements de la concession
les recommandations
J’ai offert une bague à la femme elle m’a quand même quitté. quand même + indicatif
que j’aimais,
Partie 4
Malgré vos affirmations, je suis tombé malade. Malgré + déterminant + nom
De la compréhension
à la production
Bien que je l’aie portée tous les j’ai eu de très graves problèmes Bien que
jours, à mon travail que je n’ai plus + subjonctif
Page 58
aujourd’hui.
Quoi que vous disiez dans cette bague ne m’a apporté que Quoi que
votre publicité, des malheurs.
Ce qu’il pense de la bague
J’ avais beau penser que ce qui depuis que je ne la porte plus Avoir beau + infinitif
m’arrivait, était le fait du hasard tout va beaucoup mieux pour
moi.
Dans le deuxième tableau, nous avons utilisé des encadrements et des couleurs diffé-
rentes pour faire ressortir les structures de la règle de construction de la concession
(règle schématisée dans le tableau à droite du corpus). Dans ce tableau, nous travaillons
sur la mise en évidence de formes en rapport avec d’autres (structures de la phrase). Il
est important que le sens de lecture soit respecté, c’est pourquoi nous avons une présen-
tation horizontale.
Exercice 2
Consultez le document 17. À partir des tableaux proposés, l’un sur la forme
(adverbe), l’autre sur la structure (comparatif), facilitez la perception des deux
règles en utilisant des outils cognitifs complémentaires.
8 1FD3 TG PA 00
Conclusion
Les outils cognitifs complémentaires sont interchangeables (couleurs, encadrements …),
l’objectif étant de mettre en valeur la formation de la règle. L’organisation du corpus
dépend du point grammatical traité. Par exemple, comme vous pouvez le remarquer
dans le tableau sur le gérondif, la règle schématisée est placée sous le corpus qui montre
la régularité, alors que dans le deuxième tableau (sur la concession), la règle schématisée
est placée sur le côté du corpus (lecture linéaire) qui ne montre pas une régularité des
formes mais l’usage de structures grammaticales variées.
On agence le corpus selon les règles à faire découvrir, puis on le met en relief grâce aux
outils complémentaires. Lorsque l’on travaille sur la structure de la phrase (position des
formes dans la phrase), le corpus est agencé horizontalement pour conserver le sens et
respecter la lecture, mais aussi verticalement pour faire apparaître les variations d’une
forme (les désinences, les affixes, etc.), cela afin de permettre une lecture transversale.
L Entraînez-vous !
Partie 4
Séquence 15 De la compréhension
à la production
u Contenu
Repérage du corpus
Le guidage sémantique de la compréhension globale à la compréhension finalisée
Le travail effectué jusqu’à présent dans les séquences précédentes nous a conduits pro-
gressivement, étape par étape :
• de l’analyse d’un document à son choix par rapport à sa cohérence en fonction des
critères (public, niveau et objectifs) ;
• de l’analyse des contenus à la mise en évidence de ces derniers par l’emploi d’outils
cognitifs pertinents.
Nous avons réalisé ces étapes dans le but de conceptualiser une règle morphosyntaxique
pour faciliter l’apprentissage des apprenants afin qu’ils soient capables de l’utiliser de
façon autonome (en situation, dans la vie courante).
Tout cela ne peut être réalisé que par le biais de techniques et de stratégies élaborées,
définies au préalable. L’ensemble de ces stratégies s’appelle le guidage.
Le guidage, comme son nom l’indique, permet de guider. Le professeur utilise ce moyen
pour conduire les apprenants vers son objectif d’apprentissage. Pour y parvenir, il dispose
de divers procédés :
• les questions et les consignes pour définir, construire le contexte et pour repérer et
relever un corpus (lors de la sensibilisation, de la compréhension globale et finalisée) ;
8 1FD3 TG PA 00
• les questions et les consignes pour conceptualiser (lors de la conceptualisation) pour
compléter, pour observer le corpus et faire induire la règle.
Toutes nos démarches sont construites à partir du sens vers la forme. Nous suivons les
étapes qui vont de la sensibilisation à la conceptualisation. Les premières étapes de cette
démarche sont axées sur la compréhension de la situation, du contexte : le sens ; nous
utilisons alors un guidage sémantique. Lors de la conceptualisation, nous sommes davan-
tage axés sur la forme, la découverte de la formation de la règle, nous utilisons donc un
guidage grammatical.
Même si ces notions sont propres à la didactique, il nous est indispensable de les utiliser
car ce sont des outils au service de la méthodologie de la grammaire. C’est dans cette
optique que nous abordons cette nouvelle séquence sur le guidage.
Repérage du corpus
Pour obtenir le corpus, il faut faire repérer puis relever les formes et pour cela, le profes-
seur doit poser des questions sur le sens.
Comment retrouver et ne faire relever dans le document que les formes utiles (cf. cor-
pus en rosé) à la conceptualisation ? Reprenons le document 12 « La biographie de M.
Tournesol ». Voici, en surligné, le corpus nécessaire à la conceptualisation.
« Le monde des sciences est en deuil. Ce matin, à 7h24, le Professeur Tournesol est mort, à l’hôpital Bichat
des suites d’un accident d’avion.
Le professeur Tournesol est né en 1940 dans le sud de la France. Il a étudié l’ethnologie. En 1965, il est
parti en Afrique pour trouver un sens à sa vie. Là-bas, Il a vécu dans un petit village avec des indigènes. Il
a appris leurs langues pour parler avec eux et découvrir leurs cultures. C’est en Afrique qu’il a rencontré sa
femme. Il est tombé amoureux d’elle et de ce continent. Ils se sont mariés en 1975 et ont eu 3 enfants. En
Partie 4
2000, ils sont rentrés en France. Il est devenu le spécialiste des langues africaines et a travaillé à l’université
De la compréhension de Marseille pendant 5 ans. Ce retraité, passionné de l’Afrique a continué ses recherches et a publié son
à la production dernier livre l’année dernière Afrique, je t’aime, qui a reçu le Prix Mascula. »
Page 60
O In’est
l est évident que, en classe, le professeur ne donne pas les formes à ses élèves (ce
pas la démarche que nous employons et ce n’est pas une démarche efficace),
ni ne demande de relever les verbes au passé composé, car il s’agit, ici, de découvrir
le passé composé. (Comment les apprenants pourraient-ils relever des formes qu’ils
ne connaissent pas encore?).
Exercice 1
Dans le témoignage « Souvenirs, souvenirs » (document 15), repérez et soulignez
le corpus présent.
8 1FD3 TG PA 00
Compréhension globale
Cette étape permet de définir le contexte, la situation générale du document à partir du
cadre énonciatif (qui ? à qui ? de quoi ? quoi ? quand ? etc.).
Les notions clés, les entrées sémantiques indispensables à la construction du sens et per-
mettant de débuter la compréhension finalisée sont : un journaliste relate la vie (la bio-
graphie) d’un homme célèbre, mort le jour même (résumé de la compréhension globale).
Nous vous proposons une série de questions ainsi que les réponses attendues. Tout cela
permet de définir le cadre énonciatif. Ces questions peuvent être formulées de manière
différente ; l’essentiel étant d’obtenir le contexte, la situation.
Compréhension finalisée
C’est l’étape précise du recueil du corpus. Il faut donc donner des consignes claires de
repérage aux apprenants. Pour obtenir notre corpus, le professeur donne des consignes
qui découlent directement de la compréhension globale et qui sont construites exclusi-
vement sur le sens.
Nous n’imposons aucune recherche aux apprenants, nous rebondissons systématique-
ment sur les réponses : nous leur demandons de les justifier ce qui permet d’affiner le
sens et de conduire à l’étape suivante qui est la compréhension finalisée.
La compréhension finalisée débute par des questions et des réponses qui récapitulent la
situation et la précisent, c’est pourquoi les consignes de travail de la compréhension fina-
lisée sont formulées à partir des réponses obtenues lors de la compréhension globale.
8 1FD3 TG PA 00
Propositions de consignes de repérage pour recueillir le corpus :
• Relevez ce que le journaliste dit sur la naissance de M. Tournesol.
• Relevez ce que le journaliste dit sur les études de M. Tournesol.
(Faire de même pour le mariage, le travail, le livre…)
Ou, plus général :
• Relevez les événements de la vie de M. Tournesol (professionnels/privés).
• Relevez les informations données sur la vie de M. Tournesol.
O Sdispose
ous la dictée des apprenants, le professeur recueille le corpus, l’organise et le
dans un tableau, comme nous avons appris à le faire dans les séquences
précédentes. Ceci est la fin de la compréhension finalisée.
Exercice 2
À partir du document 15, donnez les consignes de repérage permettant de faire
relever le corpus. Attention ! Il est indispensable d’avoir un guidage en amont
pour y parvenir. Pour cela, nous vous conseillons de noter toutes les consignes du
guidage (compréhension globale comprise). Pour ce faire, vous pouvez noter l’en-
semble des questions et réponses ou noter seulement le résumé (en une phrase)
de la compréhension globale.
Conclusion
Dans cette séquence, par le biais d’un guidage sémantique, vous avez fait énoncer la
Partie 4 situation et repérer le corpus présent dans le document. Ces éléments définis conduisent
De la compréhension à la compréhension finalisée, étape nécessaire pour faire relever le corpus.
à la production
Page 62
L Entraînez-vous !
8 1FD3 TG PA 00
Séquence 16
Guidage grammatical
u Contenu
Analyse du corpus présent
Le guidage grammatical lors de la conceptualisation
Dans la séquence précédente, nous avons repéré le corpus et nous l’avons relevé grâce
à des consignes sémantiques qui font partie de la compréhension finalisée qui découle
de la compréhension globale.
Dans cette séquence, nous sommes dans l’étape de conceptualisation (travail sur le cor-
pus présent et découverte de la règle) pour laquelle nous avons recours à un guidage
grammatical.
À partir de l’organisation la plus parlante et la plus explicite du corpus dans un tableau,
le professeur doit focaliser l’attention des apprenants sur ce corpus (dit corpus obser-
vable), pour faire induire et formuler la règle. Pour y parvenir, il dispose de divers
moyens qu’il combine :
• les outils cognitifs ;
• le guidage grammatical.
Lors de ce guidage, le professeur questionne les apprenants sur les formes présentes
(et notées dans un tableau) en les nommant, en les comparant, en les opposant, en les
rapprochant, en les décomposant, en faisant appel aux acquis des apprenants. Il opère Partie 4
toujours selon la logique du connu vers l’inconnu. De la compréhension
à la production
Il est rare d’avoir dans un document l’ensemble des formes qui vérifient la règle générale
à traiter. Dans un premier temps, le professeur s’appuie sur les formes présentes dans
Page 63
son document pour faire formuler une règle intermédiaire pour parvenir ensuite dans
un deuxième temps à la règle générale définitive. C’est pourquoi il est parfois nécessaire
de faire compléter le corpus soit en parallèle, soit en aval de l’induction de la règle
générale. Il ne s’agit pas, dans ce cas, d’ajouter du corpus (des énoncés) mais des formes
qui vérifient, complètent et élargissent la règle en fonction du niveau d’apprentissage.
8 1FD3 TG PA 00
FORMATION AVEC « AVOIR » FORMATION AVEC « ÊTRE »
Il a étudié l’ethnologie Il est tombé amoureux d’elle
Il a rencontré sa femme Ils sont rentrés en France
Il a travaillé à l’université
Il a continué ses recherches
Il a publié son dernier livre
INFINITIF EN ER participe passé en é
infinitifs en ER
participes passés réguliers
Il a appris leurs langues Il est parti en Afrique
Il a vécu dans un petit… Il est devenu le spécialiste
(le livre) a reçu le prix Mascula
Ils ont eu 3 enfants
M. Tournesol est mort à l’hôpital
Il est né en 1940
Participes passés irréguliers regroupés phonétiquement
8 1FD3 TG PA 00
Est-ce suffisant par rapport aux besoins des apprenants et au niveau ? Non, cette règle
ne permettrait pas à des sujets féminins de s’exprimer, de raconter leur vie. De plus, nous
devons arriver à une règle générale et complète par rapport au niveau. Nous devons
donc lister les formes manquantes par rapport au niveau. Il manque :
• des verbes qui se construisent avec « être » ;
• les autres personnes de la conjugaison ;
• des formes irrégulières de participes passés courants ;
• l’accord avec « être » du féminin singulier et pluriel.
Ces formes manquantes permettront au professeur de faire découvrir la règle complète
selon le niveau.
Exercice 1
À partir du tableau de conceptualisation réalisé pour le témoignage du document
« Souvenirs, souvenirs » (document 19), listez les points présents dans le corpus qui
confirment la règle. Puis, analysez-les par rapport au niveau A2. Enfin, notez si néces-
saire les formes manquantes et indispensables à la formulation de la règle complète.
participes passés en é
infinitifs en -ER
participes passés réguliers
Il a appris leurs langues Il est parti en Afrique
Il a vécu dans un petit… Il est devenu le spécialiste
(le livre) a reçu le prix Mascula
Ils ont eu 3 enfants
M. Tournesol est mort à l’hôpital
Il est né en 1940
8 1FD3 TG PA 00
Quelles sont les formes manquantes nécessaires pour construire notre règle complète,
définie par rapport au niveau et à nos objectifs ? Il nous faut faire induire :
• d’autres verbes employés avec « être » pour confirmer le choix entre les deux auxi-
liaires ;
• toutes les personnes de la conjugaison ;
• l’accord au féminin singulier et pluriel.
Comme au début de cette séquence, le professeur, en partant toujours du sens et des
formes clés présentes, doit guider les apprenants pour qu’ils désignent ces formes. Le
professeur en questionnant les apprenants, en faisant observer, fait repérer les formes
clés. Il les met ensuite en relief en utilisant des outils cognitifs. Ainsi, il parvient à faire
formuler la règle générale et complète du point grammatical à traiter, en se basant
exclusivement sur le corpus présent et le guidage.
Choix de l’auxiliaire
L’utilisation de deux auxiliaires est visible de par l’organisation du tableau. Le profes-
seur ne complète qu’avec les verbes les plus couramment employés avec « être » afin
d’anticiper les questions des apprenants sur le choix de l’auxiliaire et de faciliter leur
apprentissage.
Voici un guidage possible, c’est-à-dire les questions et les réponses attendues. Il est tout
à fait possible de les reformuler.
Sollicitations / questions des apprenants sur le choix de l’auxiliaire. Si elles ne sont pas
spontanées le professeur doit les amener, les faire dire.
Regardez le tableau, quels verbes sont avec « être » ? tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître, se marier (corpus présent)
Comme nous voulons compléter cette réponse, nous allons poser les questions suivantes,
noter les réponses attendues. Si nous n’obtenons pas toutes les réponses (nous pouvons
les compléter nous-mêmes). Au fur et à mesure, sous la dictée des apprenants, faire
apparaître les réponses attendues sous le corpus à l’emplacement de la synthèse de la
règle finale.
Regardez le tableau, quels verbes sont avec « être » ? tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître, se marier.
Vous connaissez d’autres verbes avec être ? Non.
Regardez « rentrer », quel est son contraire ? Sortir.
Est-ce que vous connaissez d’autres verbes comme Aller et passer.
« partir » ou « sortir » ? Joindre le geste à la parole si
nécessaire.
8 1FD3 TG PA 00
Regardez « devenir », ça ressemble à quoi ? Venir
Il manque les verbes « monter », « descendre », « rester », « retourner ». Le professeur
devra envisager de les donner s’il n’a pas réussi à les faire dire.
Regardez « se marier » c’est quel genre de verbe ? Les verbes avec « SE » + infinitif. Ce sont
des verbes pronominaux.
Avec quel verbe s’utilise « se marier » ? « Se marier » (Avec) « être ».
utilise quel verbe ?
Alors les autres verbes comme « se marier » sont avec … ? Ils sont aussi avec « être ».
Et dans l’autre colonne, les verbes sont avec « être » ou Ils sont avec « avoir ».
avec « avoir » ?
Synthèse
Pour raconter des événements passés de la vie de
quelqu’un, on utilise un nouveau temps. Comment se
construit ce nouveau temps ? Il se construit en deux
parties avec « être » ou « avoir» plus un deuxième
verbe. Tous les verbes utilisent « avoir » sauf les verbes
pronominaux et tomber, rentrer, partir, devenir, mourir,
naître etc.
Cette dernière question permet de revenir au sens de la forme étudiée, ce récapitulatif
est indispensable.
8 1FD3 TG PA 00
L’accord du participe passé
En ce qui concerne l’accord, le professeur part des formes présentes : le masculin singu-
lier et pluriel pour obtenir les marques du féminin singulier et pluriel.
8 1FD3 TG PA 00
FORMATION AVEC « AVOIR » FORMATION AVEC « ÊTRE »
participe passé en é
infinitifs en -ER
participes passés réguliers
Exercice 2
À partir du corpus incomplet du témoignage du document « Souvenirs, souve-
nirs », faites induire la règle complète. Notez votre guidage grammatical.
8 1FD3 TG PA 00
Conclusion
Dans cette séquence, nous nous sommes attachés au guidage grammatical permettant
d’obtenir la règle générale et complète d’après le corpus présent. Dans cette phase
d’analyse et de formulation sur le fonctionnement de la règle, vous pouvez soit travailler
en grand groupe soit en petits groupes (modalité de travail) et demander aux appre-
nants de formuler la règle avec leurs propres mots. Ainsi, ils construisent leur savoir, ils
sont plus mobilisés et plus impliqués dans leur apprentissage ; de ce fait, l’appropria-
tion sera plus aisée. Ce travail de réflexion sur la langue permet de créer une situation
d’échange, d’entraide et d’émulation au sein de la classe.
Dans un premier temps, il faut les laisser utiliser leurs propres mots, ensuite vous inter-
viendrez pour proposer une formulation plus synthétique, plus juste. Ce guidage gram-
matical semble plus long que le guidage sémantique car nous avons noté toutes les
questions du professeur et les réponses attendues des apprenants, mais dans la pratique
– en classe – cela est beaucoup plus rapide.
L Entraînez-vous !
À partir du tableau ci-dessous, vérifiez si le corpus est suffisant pour faire induire la
règle puis notez le guidage qui correspond pour faire formuler la règle générale (for-
mation du féminin singulier des adjectifs, niveau A1).
Séquence 17
Exercices de réemploi
u Contenu
Observation de différents types d’exercices pour définir une typologie
Les consignes d’exercices
La typologie des exercices
Avec ce nouveau chapitre, nous entrons dans le domaine de l’entraînement. Cette étape
fait suite à la conceptualisation : ce que l’apprenant vient de découvrir et de comprendre,
il va devoir maintenant le réutiliser, l’employer et se l’approprier. Dans un premier temps,
il s’agit de s’exercer, c’est pourquoi cette séquence porte sur les exercices de réemploi.
8 1FD3 TG PA 00
Comme dans les séquences précédentes, nous suivons notre démarche de classe qui va
du plus simple au plus complexe, pour faciliter l’apprentissage des apprenants. Il s’agit
de suivre la même logique pour les exercices de réemploi. Dans cette séquence, après
l’observation de différents types d’exercices, nous allons définir une typologie afin de
classer les exercices et de vous permettre d’en sélectionner, voire d’en créer.
Exercice 1
Observez les énoncés proposés dans le document 21 et complétez le tableau en
notant la nature de la tâche et le point linguistique traité.
8 1FD3 TG PA 00
Les consignes d’exercices
Dans la première partie, nous avons volontairement supprimé les consignes des exercices.
Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, les exercices sont composés d’énoncés et
de consignes. Les consignes permettent à l’apprenant de repérer la nature de la tâche,
elles doivent être systématiquement écrites.
O Peuvent figurer avec la consigne, une amorce, un exemple, une phrase de contexte.
Reportez-vous aux exemples proposés dans le document 20. Voici les consignes corres-
pondant à chaque exemple.
Nous indiquons, entre parenthèses, des reformulations possibles de ces consignes en
utilisant du métalangage (qui peut apparaître dans des manuels).
Exemple 1 : Reliez (associez) les personnes aux actions. (Mettez en relation les personnes
avec les actions (verbes).)
Exemple 2 : C hoisissez la forme qui convient entre les deux formes proposées (indicatif /
subjonctif).
Exemple 3 : Remettez les éléments (mots) dans le bon ordre. (Reconstituez la phrase.)
Exemple 4 : Complétez en utilisant le verbe entre parenthèses. (Complétez au subjonctif
avec les verbes entre parenthèses.)
Exercice 2
À partir des exemples d’exercices proposés dans le document 21 et du tableau
Partie 4 réalisé dans l’exercice 1, formulez les consignes appropriées.
De la compréhension
à la production
La typologie des exercices
Page 72 Les objectifs linguistiques des exercices correspondent directement au cours. Nous
sommes dans la phase d’entraînement. Il s’agit de choisir le type d’exercice le plus perti-
nent pour permettre aux apprenants de s’exercer de manière efficace. Comme toujours,
notre démarche de classe va du plus simple au plus complexe. Dans ce but, nous devons
hiérarchiser les différents types d’exercice (la nature) selon leur complexité.
Qu’est-ce qu’un exercice simple ? Et par conséquent, qu’est-ce qu’un exercice com-
plexe ? Un exercice simple contient, présente l’ensemble des formes étudiées et nécessite
une moindre manipulation alors qu’un exercice complexe suppose des manipulations
parfois nombreuses et difficiles sur des formes qui ne sont pas nécessairement présentes.
Pour ces derniers, les apprenants font appel à leurs acquis et à leurs connaissances anté-
rieures de la langue.
Quels sont les types d’exercices du plus simple au plus complexe ? Les exercices qui
demandent de relier, de mettre en relation des formes présentes sont appelés exercices
d’appariement (cf. exemple 1 et exercice D). Ces exercices sont simples car ils exigent
uniquement de repérer et d’associer des formes.
Les exercices qui demandent de choisir la forme qui convient entre plusieurs proposées
sont appelés exercices de discrimination (cf. exemple 2 et exercice A). Ces exercices
proposent des formes correctes et incorrectes, dans une phrase ou dans un texte, que
l’apprenant devra sélectionner.
Les exercices qui demandent de reconstituer l’ordre / d’ordonner les formes présentes
sont appelés exercices de « reconstitution » (cf. exemple 3 et exercice B). Ces exercices
portent sur la structure de la phrase et/ou d’un texte. Ils supposent donc une analyse et
une réflexion plus grande sur les formes car il faut reconstituer entièrement le sens à
partir des formes présentes.
8 1FD3 TG PA 00
OLtraité
a complexité de ce type d’exercice augmente en fonction du point grammatical
(par exemple les doubles pronoms avec la négation et le passé composé).
Les exercices qui demandent de compléter une phrase ou un texte en transformant une
forme neutre qui n’est pas celle directement étudiée sont appelés exercices à trous ou
lacunaires (cf. exemple 4 et exercice C). Ces exercices conduisent l’apprenant à concen-
trer sa réflexion sur un seul élément d’un énoncé qu’il doit transformer en fonction du
point étudié en classe.
Les exercices qui demandent de compléter et de reformuler une phrase on un texte selon
un contexte, avec ou sans amorce (début de phrase) sont appelés exercices de transfor-
mation (voire de production). En voici deux exemples :
Exercice avec amorce (début de phrase)
1. Tu es malade. Il vaut mieux que
2. Il y a une grève des transports. Il est préférable que
3. Ne partez pas tout de suite. Il vaut mieux que
4. Si vous êtes végétarien, il ne faut pas que
Ces deux exercices demandent de la part des apprenants une recherche, un travail plus
grand (ils font appel aux acquis, à la leçon et à l’imagination). Selon la contextualisation, Partie 4
c’est-à-dire la présence ou non d’une amorce, l’apprenant doit puiser dans ses connais- De la compréhension
sances et les réactiver pour faire les exercices. Ils se trouvent à la frontière entre l’exercice à la production
de réemploi et la production. De cette manière, avec ce type d’exercice plus ou moins
complexe, l’apprenant parviendra progressivement à l’autonomie. Page 73
Exercice 3
Classez les exercices proposés dans le document 22 selon leur difficulté. Tous ces
exercices traitent du même point linguistique, le subjonctif.
Conclusion
Nous avons défini une typologie d’exercices, puis nous les avons classés selon la tâche à
effectuer pour enfin parvenir à les hiérarchiser selon un ordre croissant de difficulté. La
complexité de ces exercices varie selon la structure (cohérence de la phrase ou du texte)
et le nombre de points grammaticaux présents. En résumé, nous pouvons dire :
• plus un exercice donne la structure plus il est facile à faire ;
• plus il y a de points grammaticaux à traiter moins il est facile à faire ;
• plus un exercice est contextualisé plus il est facile à faire car il est plus axé sur le sens
(et il donne un cadre plus grand).
S’exercer est important car c’est la première étape d’appropriation de la règle, il faut
donc proposer une quantité suffisante et variée d’exercices.
Ces exercices quel que soit leur type doivent être reliés à du sens. C’est d’ailleurs pour cela
que tous les exercices dans les manuels sont en contexte, c’est-à-dire qu’ils reprennent la
thématique vue lors du cours (ou un rappel de la situation de départ). Ainsi, l’impression
8 1FD3 TG PA 00
d’authenticité de la langue est maintenue, même si c’est sa dimension formelle qui est
travaillée durant l’étape de réemploi. Cette phase d’entraînement sur le(les) point(s)
étudié(s) en classe est une étape de transition avant de faire produire l’apprenant.
L Entraînez-vous !
Séquence 18
Productions
u Contenu
Consignes de production
Partie 4
Typologie des productions
De la compréhension
à la production
Dans la séquence précédente, nous avons vu combien il est important pour l’apprenant
Page 74 de s’exercer afin de s’approprier la langue.
Dans cette séquence, nous allons aborder l’étape de production qui a pour but de
recréer les conditions d’un usage le plus authentique possible de la langue. Ainsi, le
professeur, en formulant des consignes claires de production, met tout en œuvre pour
créer en classe des situations de communication qui inciteront les apprenants à réagir
en fonction des compétences à travailler (oral et/ou écrit) dans un contexte défini, déli-
mité. Après toute cette démarche, il faudra systématiquement mettre en situation et
en action les apprenants. À cette fin, nous avons différents types de production à leur
proposer pour s’essayer dans un lieu protégé (la classe) avant de pratiquer à l’extérieur.
Ces différentes productions qui sont le prolongement de l’exploitation d’un document
(de toute la démarche en général) ont toutes un objectif précis : la réutilisation de ce
que l’apprenant vient d’étudier et la mobilisation de tous ses savoirs antérieurs (à l’écrit
comme à l’oral).
Consignes de production
Nous vous proposons deux exemples de consignes de production qui correspondent aux
documents « Est-elle toujours ta meilleure copine ? » et « Comment réussir le Bac ? ».
Nous les observons pour en dégager les constantes, c’est-à-dire les points essentiels qui
doivent figurer pour permettre aux apprenants de réaliser leur production.
1. Vous faites partie du journal de votre école de français, vous rédigez un article sur
l’amitié, et comment être un(e) bon(ne) ami(e). Vous travaillez par trois. Vous avez
30 minutes.
8 1FD3 TG PA 00
2. D
ans la rue, après l’affichage des résultats d’un examen / du Bac, vous êtes interviewé(e)
par un journaliste qui vous demande comment vous avez préparé et réussi votre Bac
ou un autre examen. Vous vous mettez par deux, vous avez 20 minutes pour préparer
l’interview que vous présenterez à la classe.
Quels sont les éléments récurrents dans la formulation d’une consigne de production ?
Que constatons-nous ? Dans une consigne, il doit systématiquement apparaître :
• le cadre, le contexte (les paramètres situationnels) ;
• la nature de la tâche à réaliser ;
• les modalités de travail ;
• la durée ;
• et parfois la matrice (pour écrire une lettre, un article, un(e) interview par exemple).
Toutes ces consignes peuvent être étoffées en détaillant davantage le contexte, en pré-
cisant les actes de parole et la situation et en définissant le rôle de chaque apprenant.
Vous devez être très clair et structurer la formulation de votre consigne, car c’est de cela
dont dépend entre autres le résultat des productions.
ONplace
ous ne présentons pas ici les modalités de travail du professeur pour la mise en
de ces productions (comme par exemple la préparation de papiers, de trans-
parents, etc.).
Exercice 1
Nous vous proposons les consignes de production suivantes. Repérez si toutes les
Partie 4
constantes sont présentes. Si elles ne le sont pas, ajoutez-les.
De la compréhension
1. V
ous êtes journaliste. Les nouvelles viennent de tomber. Vous devez rédiger un article relatant un à la production
fait divers insolite dans une région de France (ou ailleurs). Vous vous mettez par trois.
2. V
ous répondez à une enquête sur ce que vous aimez ou détestez chez les hommes ou chez les Page 75
femmes. Vous avez 15 minutes.
3. Vous rédigez une lettre de réclamation. Vous travaillez par 2 et vous avez 30 minutes.
4. C’est la fin de l’année, les fêtes approchent, vous écrivez une lettre. Vous travaillez par 3.
5. C
’est la Saint-Valentin, vous décidez de réserver une table dans un très grand restaurant. Vous
avez 20 minutes.
8 1FD3 TG PA 00
Nous vous proposons une série d’exemples de productions écrites puis orales qui sont le
prolongement de l’exploitation des documents vus dans ce fascicule et nous allons en
analyser le type.
OIci, il s’agit de productions écrites individuelles car le sujet (le thème) est personnel.
Production écrite 1 : C omme Jacques C., vous racontez par écrit un souvenir d’enfance
qui vous a conduit à être ce que vous êtes aujourd’hui. Vous avez
20 minutes.
Production écrite 2 : Racontez par écrit, un événement qui a marqué votre vie. Vous avez
20 minutes.
Quel est le point linguistique traité ? Correspond-il exclusivement à la séance de cours
ou fait-il appel à des acquis antérieurs ? Pour la première production, le professeur res-
pecte la trame, le thème du document initial et demande d’écrire des souvenirs, ce qui
implique l’emploi de l’imparfait. Cette consigne est contraignante et convergente.
Pour la seconde, le professeur propose un élargissement thématique et linguistique : la
phrase « racontez un événement » implique l’emploi des deux formes passées, celle étu-
diée dans le cours (l’imparfait) et aussi le passé composé acquis antérieurement. De plus,
la thématique évolue, nous ne sommes plus seulement axés sur l’enfance. Cette seconde
consigne est divergente.
Nous vous proposons le même exercice appliqué à des consignes de production orale.
Partie 4
OMdeême si ces productions orales font appel au vécu des apprenants, la situation
communication (dialogue) nous oblige à travailler en binôme ou en groupe.
De la compréhension Il est évident que pour toute production (orale ou écrite), les modalités de travail
à la production dépendent de la situation de communication.
Production orale 1 : Comme dans l’interview, dites comment vous avez préparé et
Page 76
obtenu vos examens. Vous avez 20 minutes (15 min de préparation
/ 5 min de présentation) en équipe de 2 minimum (un journaliste et
un étudiant).
Production orale 2 : Vous êtes interviewé par un journaliste qui vous demande comment
vous avez obtenu votre emploi, ou comment vous avez réussi à avoir
un appartement à Paris, ou comment vous avez rencontré l’amour, ou
comment vous êtes devenu riche, ou enfin comment vous avez écrit
un livre en 15 jours. Il vous demande aussi de donner des conseils aux
auditeurs. Vous avez 15 minutes pour préparer l’interview que vous
présenterez à la classe (+/-5 minutes de présentation).
8 1FD3 TG PA 00
Exercice 2
Parmi les consignes de production suivantes (qui font suite à des documents du
fascicule), quelles sont celles qui sont divergentes ou convergentes ? Justifiez vos
réponses.
Divergentes Convergentes
1. Production écrite : (Par groupes de 2 ou 3) Comme M. Crédule,
vous avez acheté un objet magique, vous l’avez porté mais tout
ce que l’on vous promettait (avait promis) ne s’est pas réalisé.
Vous rédigez une lettre dans laquelle vous rappelez les faits, les
promesses (les engagements qui ont été pris) et la réalité des
événements et vous y exprimez votre mécontentement. Vous
avez 30 minutes.
OLdéfinies
es productions varient de convergentes à divergentes en fonction des contraintes
par le professeur et énoncées dans la consigne. Plus nous sommes proches et/
ou conformes au cadre de départ (convergence maximum), plus il y a de contraintes
et moins on fait appel aux acquis antérieurs et à la créativité. Cela demande moins
d’autonomie de la part des apprenants.
Conclusion
Dans une consigne de production, nous avons vu qu’il fallait faire apparaître systémati-
quement les points suivants :
• les paramètres situationnels (le cadre) ;
• la nature de la tâche ;
• les modalités de travail ;
• la durée ;
• la matrice (qu’il faut parfois rappeler : C.V. / lettre amicale, formelle, etc.).
8 1FD3 TG PA 00
Par ailleurs, nous avons étudié des productions de natures différentes. Par nature, nous
entendons production orale/écrite. Si votre document déclencheur (de départ) est un
document écrit, il est primordial de respecter ce cadre et donc de proposer une produc-
tion écrite. Il en va de même pour l’oral. Ceci dans le but de garder une logique et de
maintenir un lien (une cohésion) entre le début de la séance et la fin. Si vous travaillez
une compétence (orale / écrite), il est indispensable de travailler toutes ses facettes (la
compréhension écrite et ensuite l’expression écrite ; la compréhension orale et ensuite
l’expression orale). Enfin, nous avons pu constater que presque toutes les productions
faisaient appel à des acquis antérieurs plus ou moins variés et nombreux, cela est d’au-
tant plus vrai à mesure que l’apprenant progresse dans son apprentissage, qu’il devient
indépendant et qu’il acquiert une certaine confiance.
L Entraînez-vous !
Vous mettez en place une activité de production à partir du document 18. Proposez
une consigne de production convergente faisant suite au cours sur la formation des
adjectifs.
Séquence 19
Partie 4
De la compréhension
à la production
Consignes et métalangage
Page 78 u Contenu
Le métalangage dans la compréhension finalisée
Le métalangage dans les consignes de production
Dans la séquence précédente, nous avons travaillé la production qui conclut une
séquence d’apprentissage. Notre démarche de cours est centrée sur la découverte des
formes par le sens. Pour y parvenir le professeur guide les apprenants en formulant
des consignes. Nous retrouvons ces consignes de la sensibilisation à la production. Il est
important de tenir compte du sens et d’éviter d’axer la démarche sur les formes et la ter-
minologie grammaticale qui s’y rattache. L’étude de la méthodologie de l’enseignement
de la grammaire ne veut en aucun cas dire que nous devons omettre le sens ! Pendant les
cours, le recours automatique ou abusif au métalangage (l’ensemble de termes gramma-
ticaux : le discours grammatical) est un travers dans lequel il est facile de tomber ; c’est
pourquoi il faut veiller à une formulation sémantique (axée sur le sens) des consignes
pour la compréhension finalisée (et globale) et pour la production. Nous ne parlons pas
des consignes de conceptualisation et d’exercices car elles combinent formes et sens.
Elles sont toutefois plus axées sur les formes grammaticales. En effet, elles nécessitent
l’emploi de métalangage car elles permettent la découverte de la règle et le travail sur
les formes.
8 1FD3 TG PA 00
Le métalangage dans la compréhension finalisée
Le métalangage, comme nous l’entendons dans ce module, est exclusivement gramma-
tical. C’est l’ensemble des termes qui décrivent le fonctionnement et la structure de la
langue. Il est vrai que nous avons l’habitude de qualifier, classifier, structurer la langue
pour l’apprentissage. Nous utilisons des termes propres à la morphosyntaxe comme sujet,
pronom, adjectif, temps, indicatif ou encore subordonnée, etc. qui ne sont pas nécessai-
rement parlants pour tous les apprenants. Il faut éviter de les utiliser de façon abusive,
mais il faut avoir à l’esprit qu’ils peuvent être présents dans les manuels et aussi sollicités
par les apprenants, qui ont aussi « un vécu, un passif, un répertoire grammatical ».
Dans la compréhension finalisée, où nous devons formuler des consignes de sens
pour faire relever le corpus (les formes) est-il pertinent d’utiliser du métalangage ?
Voici quatre consignes pour recueillir le corpus du document 12 « La biographie de M.
Tournesol ».
1. Relevez les différentes étapes ou événements de la vie de M. Tournesol.
2. Relevez tous les verbes du Flash Info.
3. Relevez l’ensemble des formes du passé composé.
4. Relevez les différents verbes qui correspondent aux événements de la vie de M.
Tournesol.
Parmi ces quatre consignes, lesquelles sont sémantiques et n’utilisent pas de métalan-
gage ? Seule la première permet de faire relever le corpus souhaité par le repérage du
sens et sans utiliser de termes grammaticaux (pas de métalangage). Les autres sont trop
axées sur la forme (les verbes), voire sur la forme à faire découvrir. Elles ne respectent
pas la démarche du sens vers les formes. De plus, elles peuvent entraîner un relevé de
corpus trop large, notamment si le document de départ est très riche linguistiquement.
Partie 4
De la compréhension
Exercice 1 à la production
Parmi les propositions suivantes, quelle est la consigne de compréhension finalisée Page 79
la plus pertinente ? (Ces consignes correspondent au document « Comment réussir
le Bac ? »)
1. Relevez les formes au gérondif.
2. R
elevez les verbes qui expriment les méthodes de travail de la jeune fille et ses conseils aux futurs
bacheliers.
3. Relevez les formes qui expriment la simultanéité et la manière.
4. Relevez les méthodes de travail de la jeune fille et ses conseils aux futurs bacheliers.
5. Relevez tous les verbes.
8 1FD3 TG PA 00
2. C omme M. Crédule, vous avez acheté un objet magique et tout comme lui vous
n’êtes pas satisfait. Vous rédigez une lettre en utilisant les expressions de conces-
sion. Vous travaillez par 2, vous avez 30 minutes.
3. Comme M. Crédule, vous avez acheté un objet magique, vous l’avez porté mais tout
ce que l’on vous promettait (avait promis) ne s’est pas réalisé. Vous rédigez une
lettre dans laquelle vous rappelez les faits, les promesses, (les engagements qui ont
été pris) et la réalité des événements, et vous y exprimez votre mécontentement.
4. Comme M. Crédule, vous écrivez une lettre de réclamation dans laquelle vous expli-
quez les causes de votre mécontentement malgré les promesses, les engagements
faits par la publicité. Vous vous mettez par 2, vous avez 30 minutes.
La consigne qui semble la plus pertinente et qui respecte le retour au sens est la troi-
sième. En effet, elle permet sans métalangage de faire travailler les apprenants qui sont
supposés comprendre et effectuer cette tâche grâce à la consigne et à tout ce qui a été
vu en amont (conceptualisation et exercices de réemploi).
La quatrième pourrait convenir car le mot « causes » n’est pas forcément un terme gram-
matical. Mais il peut être considéré comme tel, c’est pour cette raison que nous ne la
choisissons pas en priorité.
Quant aux deux autres (la première et la deuxième), il nous est impossible de les sélec-
tionner car l’utilisation de termes grammaticaux (donc de métalangage) témoigne que le
rôle de la production – qui est de recoller au sens – n’a pas réellement abouti. Pourquoi
le professeur devrait-il avoir recours à ce métalangage ? Si sa consigne de production est
parfaitement axée sur le sens et contextualisée, cela n’est pas nécessaire.
Partie 4
Exercice 2
De la compréhension
à la production Parmi les propositions suivantes, quelles sont les consignes de production les plus
pertinentes ? Les plus sémantiques ? (Ces consignes correspondent au document
« Comment réussir le Bac ? »)
Page 80
1. C
omme le journaliste, vous interrogez une personne qui vient de passer un examen. Utilisez des
gérondifs pour expliquer votre méthode de travail et donner des conseils aux auditeurs, futurs
bacheliers. Vous vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.
2. C
omme le journaliste, vous interrogez un étudiant qui vient de passer un examen. N’oubliez pas
d’utiliser les expressions qui indiquent la simultanéité et le conseil. Vous vous mettez par 2, vous
avez 20 minutes.
3. C
omme le journaliste, vous interrogez un étudiant qui vient de passer un examen. Vous le ques-
tionnez sur ses méthodes de travail et vous lui demandez si il / elle a des conseils à donner aux
futurs bacheliers qui l’écoutent. Vous vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.
4. C
omme le journaliste, vous posez des questions à des jeunes sur leurs différentes manières de se
préparer à un examen et vous leur demandez des conseils pour aider les futurs bacheliers. Vous
vous mettez par 2, vous avez 20 minutes.
Conclusion
L’utilisation d’un métalangage dans les consignes (de compréhensions globale et finali-
sée et de production) n’a pas lieu d’être si tout a été correctement fait dans la démarche
de classe (sens > formes > sens). Cependant, selon le travail à effectuer et selon le
point sur lequel on travaille, il est parfois difficile de ne pas employer des mots comme
« expressions, termes », ou des périphrases. Ce métalangage est à utiliser avec modéra-
tion et avec justesse durant le cours.
8 1FD3 TG PA 00
Si l’utilisation d’un métalangage permet de soutenir, d’aider les apprenants dans leur
construction du sens, il se justifie. Au contraire s’il empêche, voire, gêne cette construc-
tion, il ne doit pas être utilisé. Vous devez estimer ce qui convient à votre classe : chaque
apprenant est unique et possède son propre « répertoire grammatical ». Cette hétérogé-
néité à laquelle le professeur doit faire face va le conduire à une utilisation modérée du
discours grammatical (hors conceptualisation) et à l’ancrer quand cela est possible dans
la langue courante ; c’est pourquoi le professeur va le plus souvent chercher à simplifier
son discours grammatical pour respecter cette hétérogénéité, ainsi il préférera utiliser :
• « actions » au lieu de « verbes » ;
• « informations sur l’action » au lieu de « adverbes » ;
• « description d’une personne » au lieu de « adjectifs qualificatifs », etc.
L Entraînez-vous !
Séquence 20 Partie 4
De la compréhension
Conceptualisation fonctionnelle à la production
et socioculturelle Page 81
u Contenu
La conceptualisation fonctionnelle
La conceptualisation socioculturelle
Dans cette séquence, nous traitons de la conceptualisation non pas d’un point de
vue purement linguistique, morphosyntaxique, mais d’un point de vue fonctionnel et
socioculturel. L’enseignement grammatical n’est pas l’essentiel et l’unique point dans
l’apprentissage d’une langue. Il est important et utile pour les apprenants de repérer et
de s’approprier des notions culturelles et fonctionnelles en vue de maîtriser la langue.
Une langue est un tout et fait appel à différents domaines de compétences. Jusqu’à
présent nous n’avons traité que de l’aspect linguistique, dans cette séquence, nous nous
attachons à l’aspect fonctionnel et socioculturel d’un document.
La conceptualisation fonctionnelle
Dans certains documents, il n’est pas toujours possible et pertinent de travailler le lin-
guistique. En revanche, il est plus intéressant de travailler les contenus fonctionnels. Ces
documents peuvent être pauvres sur le plan linguistique et, par conséquent, inappro-
priés pour une exploitation linguistique en classe. Ils sont cependant riches sur le plan
fonctionnel et, par conséquent, appropriés pour une exploitation dans ce domaine.
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Écoutez le document sonore 3. Ce document dont vous pouvez également retrouver la
transcription dans votre fascicule (document 24) est riche lexicalement, mais nous ne
traitons pas, ici, l’aspect linguistique. Après écoute du dialogue, nous nous interrogeons
sur ses contenus fonctionnels. Voici en quelques lignes le résumé de la situation de com-
munication du dialogue, à partir duquel nous déduisons des contenus fonctionnels. Dans
cette conversation téléphonique, Anne propose à Cherif d’aller voir un film le soir même.
Cherif refuse le film proposé et justifie son refus, puis il propose à son tour un autre film
que Anne refuse en se justifiant. Finalement, il propose un autre film qui convient à
Anne et qui accepte donc. Enfin, ils se donnent rendez-vous.
Quel(s) est(sont) le(s) contenu(s) fonctionnel(s) de ce dialogue ? Les contenus fonction-
nels sont les suivants :
• Fixer un RDV ;
• proposer une sortie (au cinéma) ;
• accepter / refuser en justifiant.
Il s’agit maintenant (comme dans la conceptualisation grammaticale) de repérer le cor-
pus et de l’organiser en relation avec les contenus fonctionnels.
Exercice 1
Écoutez le document sonore 4 (la transcription de l’extrait sonore est reproduite
dans le document 25). Définissez le ou les contenus fonctionnels et après avoir
repéré le corpus correspondant, organisez-le.
La conceptualisation socioculturelle
Comme nous l’avons étudié dans les premières séquences, tous les documents authen-
tiques ou non contiennent des éléments socioculturels qu’il est nécessaire de faire émer-
ger car ils reflètent la réalité de la vie en France, de la société française et de sa culture.
Reprenons le dialogue sur la proposition de sortie au cinéma et interrogeons-nous sur ses
contenus socioculturels. Quels sont les contenus socioculturels identifiables ?
• Le rituel de la conversation téléphonique amicale.
• La référence au cinéma : la cérémonie des Césars, les genres de film, la première
séance de la soirée.
• La référence aux types de sorties nocturnes entre amis.
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• La référence au travail.
• La référence à des habitants d’une région française (la Corse).
• La référence à des Français d’origine étrangère (l’Algérie/ d’origine algérienne).
• La référence à une ville française (Marseille).
Toutes ces références socioculturelles sont à mettre en relief à partir des indices contenus
dans le dialogue.
Seul le rituel de la conversation peut être schématisé et montré aux apprenants dans une
matrice. Tous ces éléments favorisent l’échange entre les différentes cultures présentes
en classe (classe hétérogène) ou entre la culture cible et la culture maternelle (classe
homogène). Ce travail peut être complété par des documents liés à chaque thématique
(le cinéma, le travail, les régions, les communautés).
Nous travaillons avec des documents riches en sous-entendus, nous les listons et nous
devons garder à l’esprit que leurs contenus peuvent être risqués pour une utilisation en
classe, car ils peuvent être source de malentendus et créer des conflits. Quels sont les
contenus socioculturels implicites ?
• Les implicites liés au profil des personnes peut être défini par le choix du film, par
l’heure de la sortie, la possibilité de sortir. Ce sont probablement des jeunes gens,
célibataires, actifs, urbains et cultivés.
• Les implicites liés à la communauté corse.
• Les implicites liés à la communauté algérienne et autres.
• Les implicites liés à la ville de Marseille.
Exercice 2 Partie 4
De la compréhension
À partir du dialogue « À la gare » (document sonore 4), définissez le ou les conte- à la production
nus socioculturels apparents et implicites.
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Conclusion
Que l’on propose une conceptualisation linguistique, fonctionnelle ou socioculturelle,
la démarche reste la même : seule importe la définition claire des contenus et donc des
objectifs à atteindre en classe. Il est important de traiter l’ensemble de ces objectifs et
de leurs contenus car ils sont indissociables. En fonction de la durée de votre classe, il
est possible de ne pas pouvoir tout traiter, donc veillez à circonscrire vos objectifs selon
les contenus.
Les contenus socioculturels ne sont pas limités et peuvent parfois être risqués d’où la
nécessité d’analyser sa classe et les personnalités qui la composent…
L Entraînez-vous !
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Conclusion
Pour conclure ce module de Méthodologie de l’enseignement de la grammaire, nous
vous invitons à lire l’article de Christian Puren sur le lien suivant :
http://www.aplv-languesmodernes.org puis à rechercher le travail de C. Puren intitulé:
«Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen» daté du mercredi 9
mai 2007 (accès direct : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990).
Il rend compte de manière très synthétique de l’évolution de l’enseignement de la gram-
maire et présente avec une extrême clarté les principaux points nécessaires à la mise en
pratique de la grammaire du sens en tant qu’outil de référence, en tant que façon de
penser la langue et enfin, en tant que mode de fonctionnement d’un enseignant de
français langue étrangère.
En vous remerciant pour votre attention tout au long de ce travail de réflexion, nous
vous souhaitons beaucoup de plaisir dans vos pratiques pédagogiques…
Partie 4
De la compréhension
à la production
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Glossaire
Acte de parole La production de l’énoncé le plus simple. L’acte de parole est défini
comme le but communicatif de l’énonciation effectivement réalisée par
un locuteur déterminé dans une situation donnée. Pour bien définir l’acte
de parole réalisé par chaque énoncé, il faut prendre en considération ce
que l’on appelle la « situation de communication ». Proposer, accepter,
refuser, ordonner, témoigner, etc. sont des actes de parole.
Activité langagière La réalisation d’actes de parole (en production ou en réception) en tenant
compte de leur réalisation dans un contexte social, dans un domaine
défini.
Approche communicative Un courant méthodologique (des années 70 à nos jours) dans l’enseigne-
ment des langues vivantes (cf. séquence 2).
Cadre énonciatif L’ensemble des informations permettant de définir les paramètres de
l’énonciation, la situation du discours. Il se définit dans la compréhension
globale à l’aide des questions suivantes : qui, à qui, où, quand, pourquoi…
Compréhension La première étape d’une séquence d’apprentissage, où il s’agit de com-
prendre un document (dialogue, poème, chanson…) en saisissant d’abord
la situation de communication, le contexte général (il s’agit ici de la com-
préhension globale) pour pouvoir analyser ensuite les différents actes de
parole et les contenus linguistiques au service de leur formulation (c’est ce
que nous appelons la compréhension finalisée). L’étape de compréhension
est suivie d’une conceptualisation.
Conceptualisation L’ultime stade de la compréhension (globale et finalisée), elle constitue
la 3ème étape d’une séquence d’apprentissage où, à partir d’un corpus
observable relevé dans le document de départ, les apprenants sont ame-
nés à induire et à formuler une règle de fonctionnement de la langue.
Consigne Une demande de « faire », précisant la nature de la tâche (ce qu’il est Page 85
demandé de faire), les modalités de travail (individuel, en sous-groupes,…)
et la durée prévue pour l’accomplissement de la tâche.
Exemples : consignes énoncées par l’enseignant à différents moments
d’une séance de classe, consignes accompagnant les exercices de gram-
maire dans un manuel, etc.
Contexte C’est l’ensemble des circonstances dans lesquelles des paroles sont pro-
duites : dans une situation donnée, qui parle à qui, de quoi et pour quoi
faire.
« L’ensemble du texte qui entoure une unité de la langue (mot, phrase,
fragment d’énoncé) et qui sélectionne son sens, sa valeur. »
Rey-Debove J. et Rey A., Le Nouveau Petit Robert, © Dictionnaires Le
Robert, 1993.
Contextualisation Le fait d’inscrire un support pédagogique (apport d’un exercice, dialogue
d’un manuel FLE …) dans une situation qui permettra de faciliter la com-
préhension des contenus linguistiques.
Corpus brut Un ensemble non organisé d’énoncés (phrases) (tiré d’un document) à
partir duquel l’enseignant réalise un tableau de conceptualisation.
Corpus observable L’ensemble des énoncés (phrases) organisé à partir duquel l’enseignant
fait découvrir la règle.
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Document authentique Tout document s’adressant aux usagers de la langue cible et qui n’a pas
été conçu à des fins d’enseignement/apprentissage (de cette langue).
Exemples : extrait d’un roman, chanson, extrait d’un film (documentaire
ou fiction), flash d’informations d’une station de radio, publicité, etc.
Exercice Utilisé lors de l’étape de réemploi, il a pour fonction de fournir à l’appre-
nant le support d’entraînement à l’utilisation du contenu linguistique qui
vient d’être conceptualisé.
C’est une manière de « vérifier » le fonctionnement de la règle, de
« s’essayer » à l’utilisation d’un élément nouveau. Il va de soi que plus les
exercices de réemploi sont contextualisés, mieux ils remplissent leur rôle
de support d’entraînement (surtout pour ce qui concerne l’association
d’une forme au sens, à sa fonction). Les exercices de réemploi préparent
l’apprenant à l’activité de production. On peut dire qu’ils jouent le rôle
des « gammes » qui précèdent le récital.
Grammaire déductive Une manière de faire travailler un contenu grammatical en allant du
général au particulier, de la règle à l’utilisation concrète.
Exemple : l’enseignant énonce une règle de grammaire et propose ensuite
aux apprenants un exercice d’entraînement.
On parlera, dans ce cas, de grammaire explicite et déductive.
Grammaire explicite Une démarche de classe ou un manuel énonçant la règle de fonctionne-
ment de la langue avant l’accomplissement d’une tâche.
Exemples :
– dans un manuel où le tableau de conjugaison du subjonctif précède
un dialogue qui en contient des exemples ;
– dans une démarche de classe, quand l’enseignant dicte une règle
grammaticale avant d’aborder un document qui en contient des
exemples.
Page 86 Grammaire implicite Une démarche de classe ou un manuel proposant un document (chanson,
dialogue, publicité…) sans appareillage grammatical préalable.
Grammaire inductive Une manière de travailler un contenu grammatical, en allant du particu-
lier au général, d’une utilisation concrète à un principe de fonctionne-
ment, de l’exemple à la règle d’usage.
Exemple de démarche de classe : L’enseignant propose un document sup-
port (dialogue, chanson, publicité…), fait travailler les apprenants afin
d’assurer leur compréhension et les amène, petit à petit, à la découverte
d’un fait linguistique nouveau, présent dans le document de départ.
On dit souvent que le fait de procéder par induction va de pair avec la
grammaire dite implicite (« invisible » au départ). Attention, à la fin d’un
travail inductif mené à bien avec un public de grands adolescents et/ou
d’adultes, on aboutit à la formulation de la règle d’usage découverte par
les apprenants, et donc à l’explicitation du point grammatical travaillé
dans la séance.
Guidage grammatical Les questions posées par le professeur permettant de conduire progressi-
vement les apprenants vers la formulation de la règle d’usage.
Guidage sémantique Les questions posées par le professeur permettant de conduire progressi-
vement les apprenants vers la découverte du sens, du cadre énonciatif, de
la situation de communication du document déclencheur.
Image formelle La description de la forme d’un document, la mise en page du texte, les
dessins, les photos, etc. C’est ce que l’on peut voir sans lire le texte.
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Métalangage L’utilisation que l’on fait de la langue pour discourir sur cette langue.
Dans ce module, nous utilisons fréquemment la notion de métalangage
grammatical.
Il s’agit ici d’un ensemble de termes « techniques » utilisés pour nommer
des faits linguistiques et pour décrire le fonctionnement de la langue.
Exemples : voie passive/active ; expression de la cause, de la conséquence ;
complément d’objet direct, etc.
Méthode directe Un courant méthodologique dans l’enseignement des langues vivantes
(cf. séquence 2).
Méthode SGAV Un courant méthodologique dans l’enseignement des langues vivantes
(Structuro-globale, (cf. séquence 2).
audio-visuelle)
Morphologie L’étude de différentes formes grammaticales.
Exemples : les terminaisons de verbes à l’imparfait de l’indicatif, les
marques en genre et en nombre des adjectifs qualificatifs (masculin, fémi-
nin, singulier ou pluriel, etc.).
Morphosyntaxe La morphosyntaxe réunit l’ensemble des formes grammaticales d’une
langue et les règles qui régissent leur utilisation.
Objectif fonctionnel Les contenus fonctionnels (de communication), les savoir-faire langagiers
(ou communicatif) que l’enseignant programme de travailler en classe, par un exercice. Les
objectifs fonctionnels sont explicités en début de dossier ou de leçon dans
un manuel, ou sur la fiche pédagogique du professeur.
Il est formulé en termes de capacité à faire quelque chose à l’oral et/ou à
l’écrit. On utilise très souvent la formulation en actes de parole.
Exemple : être capable de décrire un objet ; être capable de faire un
récit au passé (évoquer des événements / les situer - dans le temps / dans
l’espace- expliquer leur(s) cause(s) et leur(s) conséquence(s)).
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Objectif linguistique Le contenu linguistique que l’enseignant programme de travailler dans
une séance de classe et qui est ciblé dans un exercice c’est ce qu’il note sur
sa fiche pédagogique. Il peut être :
– morphosyntaxique (grammatical) ;
– lexical (de vocabulaire) ;
– phonétique.
Objectif socioculturel Les contenus socioculturels que l’enseignant programme de travailler en
classe et qui sont annoncés en début de dossier, de leçon dans un manuel,
ou sur la fiche pédagogique.
Il s’agit ici des règles socioculturelles d’emploi de la langue, rituels liés à
des situations de communication particulières.
Exemples : pour saluer et prendre congé : bises, gestes ou poignées de
main ; rituel français en fonction de la situation et de l’interlocuteur ; être
à l’heure : ponctualité à la française et les retards « permis » en fonction
de la situation.
Occurrences Les formes grammaticales, lexicales ou autres appartenant à un même
contenu linguistique.
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Production L’ultime étape de la séquence d’apprentissage, l’activité de production
permettra aux apprenants de mettre en œuvre les différents acquis de
la séquence d’apprentissage, dans une situation donnée à l’oral et/ou à
l’écrit. Il s’agit ici de ce que nous nommons une production convergente.
Il y a un autre type de production, appelé production divergente, qui est
centrée sur un ensemble d’acquis antérieurs des apprenants et est, de ce
fait, fréquemment utilisée dans un but de révision (en fin de dossier, de
cycle, de trimestre…) ou en situation d’examen.
Production d’énoncés L’une des formes de production fréquemment utilisées dans l’enseigne-
ment/apprentissage des langues vivantes et l’une de celles privilégiées par
les approches communicatives et notionnelles/fonctionnelles.
Projet Un ensemble d’activités structurées centrées sur des tâches pratiques à
réaliser aboutissant à un résultat concret. Par exemple : acheter un billet
de train ; organiser un repas ; réaliser une recette (faire un gâteau).
Réemploi La troisième étape de la séquence d’apprentissage, qui suit la conceptua-
lisation et est centrée sur l’entraînement à l’utilisation ponctuelle d’un
contenu linguistique.
Elle se compose d’un exercice ou d’une série d’exercices oraux et/ou écrits
permettant aux apprenants de « fixer » la règle découverte précédem-
ment.
Il est à noter que plus les exercices de réemploi sont contextualisés, plus il
est facile de « fixer » non seulement la forme, mais aussi le sens, la fonc-
tion d’un point linguistique.
Séquence Une séance ou une série de séances de classe qui a pour but la maîtrise
d’apprentissage d’un contenu linguistique (de son sens et de sa forme) et où l’on passe de
la découverte du phénomène par sa compréhension, à l’entraînement et
ensuite aux activités de production susceptibles de mettre en œuvre l’uti-
lisation de la langue en contexte.
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Simulation L’une des formes de production fréquemment utilisées dans l’enseigne-
(orale ou écrite) ment/apprentissage des langues vivantes et l’une de celles privilégiées par
les approches communicatives ou notionnelles/fonctionnelles.
Syntaxe L’ensemble des règles qui préside à l’ordre des mots et à la construction
des phrases dans une langue.
Exemple : Il faut que Marie vienne chez nous demain.
Dans cette phrase, l’élément « il faut que » impose l’utilisation du sub-
jonctif.
Théorie linguistique Un ensemble d’idées et de concepts abstraits, organisés, fondés sur un
point de vue particulier et servant à la description du fonctionnement
interne des langues naturelles.
Exemples : structuralisme, distributionnalisme, générativisme, théorie de
l’énonciation, etc.
Typologie La science de l’élaboration des types facilitant l’analyse et la classification.
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Bibliographie
Boyer H., Butzbach M. et Pendanx M. (1990). La nouvelle introduction à la didactique du
F.L.E., Paris : CLE international
Coste D. (1994). Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988).
Paris : Hatier-Crédif, Coll. LAL.
Germain C. (1993). Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris :
CLE International, Coll. Didactique des langues étrangères
Puren C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris :
Nathan - CLE International
Besse H. et Porquier R. (1984). Grammaires et didactique des langues étrangères. Paris :
Crédif-Hatier, Coll. LAL
Tagliante C. (2006). La classe de langue, Paris : CLE international
Rosen E. (2007). Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues,
Paris : CLE international, Coll. Didactique des langues étrangères
Sitographie
Francparler, voir le site <http://www.francparler-oif.org/>
Edufle, voir le site <http://www.edufle.net/>
Fle.fr, voir le site <http://www.fle.fr/>
Le français dans le monde, voir le site <http://www.fdlm.org/>
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Le monde du FLE, voir le site <http://fle.asso.free.fr/liens/>
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Le CIEP, voir le site <http://www.ciep.fr/>
Agence universitaire de la Francophonie, voir le site <http://www.auf.org>
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