TFE - Proprioception

Travail de fin d’études :
Le développement de la proprioception au service de la

pédagogie instrumentale
Célestine Wacquez Conservatoire Royal de Bruxelles

Remerciements
Table des matières :
1. Introduction
2. La proprioception : explications théoriques

2.1 Définition
2.2 Fonctionnement
2.3 Développement de la proprioception et du schéma corporel
2.4 Stimulation du sens proprioceptif
2.5 Proprioception et émotions
2.6 La proprioception chez les musiciens
3. Différents outils au service de la proprioception

3.1 Introduction
3.2 Premier outil : les échauffements physiques
3.3 Deuxième outil : la pleine conscience
3.4 Troisième outil : le yoga pranayama
4. Recherche pratique
4.1 Application en stages ponctuels
4.1.1 Méthodologie
4.1.2 Recherche pratique
4.1.3 Analyse
4.2 Application en atelier
4.2.1 Méthodologie
4.2.3 Analyse
5. Conclusion
6. Abstract
7. Bibliographie
8. Annexes
1. Introduction
Au fil de mes études musicales, grâce aux fabuleux enseignements reçus de la part des
professeurs qui m’ont accompagnée sur ce long chemin, j’ai peu à peu développé la
conscience d’une réalité qui me semble aujourd’hui essentielle : jouer d’un instrument engage
tout le corps et nécessite une connexion profonde avec celui-ci. L’instrument, comme son
nom l’indique, n’est qu’un outil pour transformer et amplifier une impulsion corporelle
personnelle en musique. Sans individu derrière, une flûte ne reste qu’un tube métallique
silencieux, un piano, une table en bois élaborée et une guitare, une caisse en bois grillagée.
Non seulement la musique qui sort de cet instrument doit être pensée et construite
cérébralement par le musicien qui la joue (en terme de hauteur, de longueur, d’intensité,
d’interprétation… c’est-à-dire en terme de résultat sonore attendu), mais elle doit aussi être
créée par un assemblage complexe de gestes sollicitant le corps dans son entièreté.
Certaines parties du corps sont directement activées (pour les flûtistes par exemple, il s'agit
des muscles des doigts, des lèvres et du système respiratoire) mais les autres ont une
influence tout aussi importante sur le résultat sonore final. En effet, c’est par un corps en
équilibre statique et dynamique que, d’une part, les muscles actifs pourront entrer en
mouvement librement et que, d’autre part, le corps pourra pleinement jouer son rôle de caisse
de résonance et se laisser traverser par les vibrations sonores.
Alors que je développais cette réflexion suite à mes propres expériences et recherches et suite
aux nombreux conseils de mes professeurs, une chose me frappa particulièrement : le
décalage entre les consignes précises de mes professeurs à ce sujet et les perceptions
corporelles auxquelles j’avais accès lorsque je jouais. Si je comprenais théoriquement leurs
explications, il m’était souvent difficile de percevoir distinctement les ressentis de telle ou
telle zone corporelle et donc, par conséquent, d’avoir un quelconque impact dessus.
J’ai donc entamé un long travail personnel pour parvenir à développer ma proprioception et
ainsi développer en parallèle mes compétences instrumentales.
En commençant à enseigner, j’ai découvert l’autre versant de ce problème : je souhaitais

transmettre du mieux que je pouvais ces gestes techniques et corporels que j’avais désormais
acquis et intégrés, mais, bien souvent, les élèves que j’avais en face de moi n’avaient accès
pendant le jeu qu’à des perceptions corporelles très limitées auxquelles il était compliqué
pour eux de raccrocher/rattacher mes différentes explications et mes conseils.
De plus, étant donné qu’un grand nombre de gestes techniques liés à l’apprentissage de la
flûte se passent produisent de manière interne et sont donc invisibles pour un oeilœil
extérieur (comme par exemple l’utilisation de la langue ou encore la gestion du soutien), il
était parfois assez compliqué pour moi de guider un élève vers les bons gestes en me basant
uniquement sur l’observation, quand celui-ci n’arrivait pas à mettre des mots sur ses propres
ressentis.
C’est la raison pour laquelle j’ai décidé de poursuivre mes recherches sur la proprioception et
sur les différents outils disponibles pour la développer, que j’avais entamées à titre personnel,
mais en les orientant cette fois-ci vers un but pédagogique : comment aider les élèves à se
connecter à leur corps et comment se servir de ces différentes sensations pour servir leur jeu
instrumental et leur épanouissement artistique ?
Dans le cadre de ce travail de fin d’études, j’ai choisi de procéder de la manière suivante :
après des recherches théoriques sur la proprioception, sur son fonctionnement et sur plusieurs
outils existants, j’ai ensuite tenté de les mettre en application lors de mes stages ponctuels et
lors d’un atelier organisé en-dehors de mes stages pour les élèves volontaires de la classe de
flûte traversière de ma tutrice à l’académie de Woluwe-Saint-Lambert. J’ai ainsi pu récolter
différentes données pour tenter de répondre à mes questions de recherche initiales.
Introduction bien menée ! Attention à la mise en page, surtout des paragraphes

(à vérifier dans l’ensemble du document).
Il y a un exemple de page de garde dans le TFE-Mode d’emploi.
2. La proprioception : explications théoriques
2.1. Définition
La proprioception est la capacité que nous avons de ressentir notre propre corps. Elle
participe à la réalisation de nos mouvements, à notre équilibre, à la perception de
notre position et à la capacité de situer chacun de nos membres dans l’espace. Elle
permet de construire notre schéma corporel, qui évoluera avec le temps et qui se
peaufinera selon les expériences vécues par chacun.
2.2. Fonctionnement
La proprioception fonctionne grâce à des milliers de capteurs sensoriels qui sont
situés au niveau des muscles, des tendons et des articulations. Ceux-ci sont constitués
de fibres nerveuses qui s’activent avec le mouvement. Ainsi, dès que le muscle (ou le
tendon, ou l’articulation) s’étend, les capteurs vont envoyer un message nerveux
véhiculé par les nerfs jusqu’au cerveau. Avec l’aide supplémentaire des informations
transmises par la vue et par l’oreille interne (qui réagit aux mouvements de rotation et
d’accélération de notre tête), le cerveau peut de cette manière constamment
déterminer notre position dans l’espace.
La gravité joue également un rôle essentiel dans cette proprioception car elle agit
comme un repère autour duquel le cerveau peut calibrer les différentes informations
sensorielles1.
2.3. Développement de la proprioception et du schéma corporel

Le schéma corporel d’un individu se construit tout au long de sa vie. ÀA la naissance,
le nourrisson dispose d’un schéma corporel très pauvre car il vit des expériences
sensorielles très limitées (mouvements de la bouche et des mains presque
exclusivement). Les grandes acquisitions liées au développement de l’enfant vont
avoir un impact direct sur le développement de sa proprioception et de son schéma
corporel. Des recherches montrent que c’est autour de l’âge de 7-8 ans que l’enfant
développe de manière plus opérationnelle l’intégration des informations
proprioceptives pour les mettre au service du contrôle de ses mouvements.2
Au moment de l’adolescence, le schéma corporel vit un bouleversement total lié aux
mutations corporelles importantes qui ont lieu sur une période assez courte.
L’utilisation des informations proprioceptives s’affine mais reste encore imprécise
notamment sur le plan postural et perceptif.
1 Fricker D, Beraneck M, Tagliabue M, Jeffery KJ. Editorial: Coding for Spatial Orientation in Humans
and Animals: Behavior, Circuits and Neurons. Front Neural Circuits. 2020 Nov 25;14:619073. doi:
10.3389/fncir.2020.619073. PMID: 33324174; PMCID: PMC7724043.
2 Maturation du réseau d’intégration proprioceptive lors d’une vibration musculo-tendineuse en IRMf : une
nouvelle façon d’étudier la construction du schéma corporel A. Fontan∗ , F. Cignetti , M. Vaugoyeau , C.
Assaiante Laboratoire de neuroscience cognitive, Aix-Marseille université, CNRS, LNC UMR 7291, 13331
Marseille, France
 Mise en page des références bibliographiques, voir le TFE – Mode d’emploi. À appliquer dans
l’ensemble du document.
L’élaboration du schéma corporel n’arrive à maturité qu’à l’âge adulte, aux alentours
de 23 ans. Si les bases du système proprioceptifs sont déjà présentes dès l’enfance
(récepteurs sensoriels fonctionnels), le cerveau devra apprendre à sélectionner les
structures cérébrales adéquates avant d'obtenir une représentation mentale élaborée
des possibilités de son corps. Ainsi, pour un même mouvement, un enfant mettra en
connexion un grand nombre de structures cérébrales entre elles, quand un adulte sera
beaucoup plus précis et sélectif dans les zones sollicitées.
Cet apprentissage sur le long terme reste en constante évolution, même à l’âge adulte
et peut être actualisé selon les nouveaux apprentissages vécus (un nouveau sport par
exemple) ou selon les accidents de la vie (perte de mobilité, paralysie, maladie, etc.).
Ces informations sont capitales pour un pédagogue : il convient d’ajuster les

différents exercices et les exigences proprioceptives qui y sont liées selon le profil des
élèves à qui il enseigne.
2.4. Stimulation du sens proprioceptif

De manière générale, la représentation du corps en mouvement et des caractéristiques
des actions en cours de réalisation se fait de manière non-consciente.
Cependant, les recherches montrent aujourd’hui qu’il est possible d’accéder à notre
propre proprioception de manière consciente et de stimuler les récepteurs
proprioceptifs. Il a en effet été démontré que le cerveau peut interagir avec ces
récepteurs pour régler leur état de raideur et les rendre ainsi plus ou moins sensibles
selon les situations comportementales et/ou environnementales, notamment lorsque
l’on en a spécifiquement besoin (par le biais de la concentration et de la représentation
mentale).3
2.5 Proprioception et émotions

S’ouvrir à ses sensations corporelles induit également de s’ouvrir à ses émotions, qui
sont intimement liées au corps. Si la gestion de ces émotions pourrait à elle seule être
l’objet de tout un travail de fin d’études, il me semble essentiel de préciser ici que tout
pédagogue souhaitant effectuer un travail proprioceptif avec des élèves doit être
conscient de cet aspect-là, respectueux de la volonté des élèves de s’engager dans ce
travail-là ou non et prêt à accueillir les différentes réactions émotionnelles que ce
travail pourrait susciter, d’autant plus lors d’un cours de musique, directement reliée
aux émotions elle aussi.
Des chercheurs ont par ailleurs récemment démontré que les émotions qui nous
habitent influent également sur la manière dont nous ressentons notre corps 4. En effet,
3 Hospod, V., Aimonetti, J. M., Roll, J. P., & Ribot-Ciscar, E. (2007). Changes in human muscle
spindle sensitivity during a proprioceptive attention task. Journal Of Neuroscience, 27(19), 5172–
5178.
4 Ackerley, Rochelle & Aimonetti, Jean-Marc & Ribot-Ciscar, Edith. (2017). Emotions alter muscle
proprioceptive coding of movements in humans. Scientific Reports. 7. 10.1038/s41598-017-08721-4.
la sensibilité des capteurs musculaires est soumise à un processus cérébral influencé
notamment par le contexte émotionnel. Ainsi, il semblerait qu’une personne triste par
exemple aurait une meilleure perception corporelle qu’une personne en état
émotionnel neutre. Les chercheurs expliquent ce phénomène par le fait que l’état
émotionnel prépare le corps à un comportement et à des réactions appropriées en
fonction de notre environnement et de ses différents stimuli, les émotions négatives
provoquant généralement une réaction physiologique plus grande.
2.6 La proprioception chez les musiciens

La pratique de la musique développe considérablement les connexions cérébrales au
sein de nombreuses zones du cerveau liées au système sensori-moteur, à la mémoire,
à l’audition, à la vue, aux émotions… mais aussi entre ces différentes zones, de
manière simultanée. La musique est, de ce point de vue-là, l’une des activités les plus
complètes au niveau cognitif.
Cependant, le développement des connexions neuronales au niveau du système

sensori-moteur se fait d’une manière très spécifique : les musiciens, qui concentrent
généralement leurs efforts sur certaines parties bien spécifiques du corps (doigts,
lèvres), créent des connexions très denses sur des zones cérébrales très spécifiques et
très réduites.
Par opposition, les danseurs, qui engagent en permanence leur corps en entier,
développent une structure cérébrale tout à fait différente, avec une diffusivité
beaucoup plus grande des faisceaux de fibres de matière blanche dans la zone sensori-
motrice mais avec moins de densité que chez les musiciens 5. Cela leur permet une
représentation cérébrale corporelle beaucoup plus large et plus globale.
Pourtant, c’est bien le corps tout entier du musicien qui est mis en action lorsqu’il
joue de son instrument. Si ce sont bien les doigts (ou les lèvres, la bouche, les
mains…) qui réalisent l’action conduisant au résultat sonore musical, ceux-ci ne sont
que “l’achèvement, la terminaison tactile d’une totalité physique qui est le corps lui-
même”6.
C’est en développant sa conscience corporelle globale que le musicien pourra trouver
une pleine liberté d’action et parvenir à “l'équilibre statique et dynamique qui
conditionnera toutes ses autres recherches instrumentales”.7
5 Chiara Giacosa, Falisha J. Karpati , Nicholas E.V. Foster, Virginia B. Penhune, Krista L. Hyde
Dance and music training have different effects on white matter diffusivity in sensorimotor pathways.
NeuroImage Volume 135, 15 July 2016, pages 273–286
6 Hoppenot Dominique, Le violon intérieur, 1981, éditions Van de Velde
7 Ibid.
Selon Isabelle Loiseleux, professeure de “Préparation physique et mentale du
musicien” au Conservatoire National de Paris, le travail de la proprioception chez le
musicien présente de nombreux bénéfices non-négligeables8 :
« Tout d'abord, cela permet une meilleure compréhension et une meilleure exécution
des gestes techniques de base, et ensuite une meilleure progression de ces gestes, en
développant une posture équilibrée et libre.
Ensuite, cela améliore grandement la santé des musiciens, en particulier celle des
professionnels souvent confrontés à des douleurs physiques pathologiques. La prise
de conscience corporelle permet de prévenir les tensions et de les traiter avant que
des pathologies ne s’installent.
De plus, la qualité du son s’en trouve également très impactée. D’une part, la
proprioception permet un plus grand contrôle des gestes générateurs du son. D’autre
part, elle permet aussi un passage plus libre de l’onde sonore dans le corps via les
structures molles relaxées et via les os, ce qui favorise une écoute intérieure
consciente et permet un meilleur ajustement de la part du musicien.
Enfin, un musicien ayant développé une plus grande conscience de son corps pourra
ensuite transmettre et aider ses élèves plus facilement. »
8 Isabelle Loiseleux, “Du geste au savoir-faire – La place de la conscience du corps dans

l’apprentissage, l’exécution puis la transmission du geste du musicien instrumentaliste”, La revue du
Conservatoire [En ligne], La revue du Conservatoire, Le troisième numéro, Réflexions et matériels
pédagogiques, mis à jour le : 13/05/2020
3. Quelques outils au service de la proprioception
3.1 Introduction
De nombreux outils ont déjà été développés pour aider les musiciens dans leur rapport
au corps, certains ont été créés spécifiquement pour la pratique musicale, d’autres,
issus d’autres domaines, ont été adaptés. Je pense par exemple à la méthode
Feldenkrais, à la technique Alexander, à la sophrologie, à la méditation, à la méthode
Rességuier, parmi tant d’autres.
Chacun pourra y puiser les éléments susceptibles de l’aider dans son jeu instrumental,
selon ses affinités et ses sensibilités.
Je n’ai malheureusement pas pu traiter tous les outils existants dans le cadre de ce
travail, le choix étant tellement vaste. ! J’ai pris la décision de me focaliser concentrer
sur quelques outils spécifiques que j’avais déjà eu l’occasion d’expérimenter moi-
même préalablement et que je trouvais complémentaires et pertinents pour le
développement de la proprioception lors du cours d’instrument. Ces outils sont : les
échauffements et les étirements physiques, la pleine conscience et le yoga (en
particulier le pranayama, la discipline du souffle).
Je continue bien sûr d’explorer toutes les nouvelles techniques que je découvre, qui
continueront, je pense, d’enrichir ma pratique pédagogique.
Avant d’expliquer la manière dont j’ai pu les mettre en pratique lors de mes différents
stages, je vous propose quelques explications théoriques afin de mieux comprendre
leurs fonctionnements.
3.2 Premier outil : les échauffements et étirements physiques
Il me semble important de préciser que le développement de la proprioception doit se

faire d’abord et avant tout par la stimulation corporelle globale, en dehors de la
pratique instrumentale. Pour mieux appréhender son corps, l'élève doit le vivre et le
sentir lors d'activités physiques qui sollicitent le corps dans son entièreté. Certains
sports très complets s’y prêtent particulièrement bien, comme la danse (nous l’avons
plus haut), la natation, le yoga, etc.
Cependant, cet aspect physique peut aussi être abordé en parallèle pendant le cours
d’instrument, par le biais de courtes séquences d’échauffements et d’étirements
physiques, à n’importe quel moment de la leçon. Ils auront des bénéfices différents
selon leur nature et selon le moment pendant lequel ils seront réalisés (renforcement
musculaire, oxygénation des tissus, récupération après l’effort, augmentation du
rythme cardiaque, prévention des troubles fonctionnels, compensation de certains
déséquilibres liés à la posture instrumentale…)9 mais bénéficieront tous au
développement de la proprioception.
9 Jaume Rosset Llobet et Silvia Fabregas Molas, L’entraînement physique du musicien, éditions
Alexitère, collection Médecine des Arts, 2006
3.3 Deuxième outil : la pleine conscience
Dans son ouvrage « Full Catastrophe Living : Using the Wisdom of your Body and
Mind to Face Stress, Pain and Illness, Delacorte »10, Jon Kabat-Zinn (figure
importante de la diffusion à large échelle de la pleine conscience) propose la
définition suivante : « La pleine conscience représente le dénominateur commun qui
est à la base des différents courants de pratique de méditation bouddhiste. Par pleine
conscience, on entend le fait de porter son attention d’une manière particulière,
délibérément, au moment présent et sans jugement de valeur. »
La pleine conscience est une notion indienne ancienne qui consiste à ramener son
attention sur l’instant présent et à observer ce qui nous entoure. Appelée Samma-sati
en pali, samyak-smriti en sanskrit, cela signifie l'« attention juste ». Toutefois,
l’expression « pleine conscience » est parfois considérée comme réductrice. Certains
préfèrent parler de « pleine présence », de « présence attentive ».
La pleine conscience est liée à l’enseignement de Siddhartha Gautama (bouddha –

VI/Vème siècle avant JC). Elle joue un rôle important dans le bouddhisme, c’est une
étape vers la libération.
La personne pratiquant cette méthode peut examiner son corps, ses perceptions, ses
pensées, sa conscience, tout en restant neutre, sans juger et de manière silencieuse,
c’est ce que l’on appelle le « silence mental ». Dans une approche bouddhiste, cela
permet d’apprendre à se détacher et à se libérer peu à peu de la matière, de la
sensation, des conditionnements, de la conscience, et donc de la "dukkha''
(l'insatisfaction, la souffrance).
3.4 Troisième outil : le pranayama
Selon la culture hindoue sacrée, le pranayama est le quatrième des 8 fondements du

yoga, qui ont été détaillés dans le Yogasutra (écrit entre 200 av. J.C. et 500 ans ap.
J.C.) : :
- Yama
- Niyama
- Asana
- Pranayama
- Pratyahara
- Dharana
- Dhyana
- Samadhi
10 Jon Kabat-Zinn, « Full Catastrophe Living : Using the Wisdom of your Body and Mind to Face Stress,
Pain and Illness, Delacorte », Random House USA Inc., 1990, New York
Le mot pranayama vient du sanscrit prana qui signifie “énergie, souffle, force vitale”
et ayama qui signifie “l’extension, ce qui nous donne la direction” : le pranayama est
donc la discipline qui nous aide à diriger le souffle énergétique vers les différentes
parties de notre corps.11
Dans la culture hindoue, le prana désigne à la fois le souffle, la respiration et le

contenu de la respiration, à savoir une énergie vitale universelle présente dans tout ce
qui nous entoure (êtres humains, animaux, plantes, eau, terre, etc.) qui, lorsqu’elle est
absorbée par les êtres vivants pendant l'inspiration, irrigue les différents canaux
énergétiques du corps (appelés nadis par les Indiens).
Le pranayama s’effectue via de nombreux exercices respiratoires qui permettent

d’apprendre à maîtriser le souffle et ainsi gagner en vitalité.
Dans son livre “Apprendre à souffler”, François Gautier détaille les 5 principes
essentiels sur lesquels repose sa pratique12 :
- Être dans le moment présent
- Accepter les gens et les situations
- Ne pas être tributaire des opinions des autres
- Voir le bien partout
- Observer sans être affecté
11 François Gautier, Apprendre à souffler, 2016, éditions Marabout

12 Ibid
4. Recherche pratique
4.1 Application en stages ponctuels
4.1.1 Méthodologie
Les premières applications pratiques de mes recherches sur la proprioception furent
réalisées dans le cadre de mes stages ponctuels à l’académie de Woluwe-Saint-
Lambert, dans la classe de flûte traversière de Mme Pascale Simon, avec quatre
groupes différents de deux élèves chacun.
Je procédais de la manière suivante : la semaine précédant mon stage, j’allais en
observation dans la classe et je complétais à ce moment-là une grille d’observation
portant sur la proprioception et la posture de l’apprenant.
Cette grille m’aidait ensuite à concevoir une séquence utilisant un ou plusieurs outils
proprioceptifs adaptés aux profils des élèves que j’intégrais à ma préparation de leçon.
Une fois la leçon terminée, je demandais aux élèves de remplir un bref questionnaire
pour la semaine suivante afin d’évaluer la manière dont ils avaient vécu le cours et
cette activité en particulier.
Vous trouverez les différentes grilles d’observation et questionnaires complétés en

annexes, mais malheureusement certains élèves ont oublié de me les remettre, il en
manque donc certains.

Premier groupe
Le groupe de mon premier stage était constitué de deux élèves en Q2 d’environ 13-14
ans, déjà sensibilisées par leur professeur à l’importance de la posture et de
l’utilisation du corps (notamment de l’activité nécessaire pour le soutien) pour jouer
de la flûte (Cf grille d’observation n°1 en annexes).
Je décidai de leur proposer une séquence assez poussée de pleine conscience en début
de leçon portant d’abord sur la posture, puis sur la respiration et enfin sur l’intégration
de l’instrument à ces deux éléments précédents. Je tentai ensuite dans les séquences
suivantes de réactiver de temps en temps ces différentes sensations ressenties en début
de leçon (Cf. Stage ponctuel 1 - Préparation, en Annexes).
Deuxième groupe
Le groupe de mon deuxième stage ponctuel était constitué d’une élève en F1 et d’une
autre en F2, des élèves en tout début de parcours instrumental donc.
ÀA ce niveau-là, les élèves sont encore fort accaparés par la maîtrise des doigtés, la
lecture des notes et le maintien de la flûte qui n’est pas encore naturel, des paramètres
essentiels pour jouer de la flûte et qui demandent un certain temps avant d’être
intégrés. Il est donc compliqué d’envisager de leur rajouter un élément en plus auquel
penser en leur parlant de proprioception. Cependant, c’est aussi à ce moment-là que
les habitudes s’installent et c’est au professeur de veiller à ce que les bons gestes et les
bonnes postures soient adoptées afin de faciliter leur apprentissage, ce que leur
professeur avait déjà commencé à installer (Cf Grille d’observation n°2 en Annexes).
Pour ce groupe, j’avais d’abord envisagé de leur proposer plusieurs exercices de
“Brain Gym” à différents moments de la leçon, un outil que je découvrais à ce
moment-là. J’ai finalement choisi de simplifier davantage en leur proposant quelques
échauffements physiques et quelques exercices de respiration (que je maîtrisais mieux
que la "Brain Gym”) en début de cours afin d’éveiller leur corps, de les sensibiliser à
l’importance de la posture, de les préparer à l’exercice instrumental et de stimuler leur
proprioception de manière inconsciente.
Troisième groupe
Le groupe de mon troisième stage ponctuel était constitué de deux élèves adultes,
respectivement en FA4 et en QA2.
Lors de mon observation précédant mon stage, j’avais remarqué qu’ils étaient tous
deux intéressés par cette question de posture que leur professeur abordait déjà avec
eux, mais qu’ils semblaient encore avoir des difficultés à trouver leur confort en
jouant (Cf Grille d’observation n°3). Certains de leurs problèmes instrumentaux me
paraissaient découler directement de cet inconfort dans la posture corporelle.
Je décidai donc de leur proposer en début de leçon une séquence constituée de
différents exercices partant de la pleine conscience en utilisant également une planche
d’équilibre (qui permet d’augmenter certains ressentis via la recherche d’équilibre et
de gravité). Il était important aussi pour moi d’intégrer rapidement la flûte à ces
exercices, afin de créer un lien direct entre leurs sensations et leur pratique de
l’instrument (Cf Stage ponctuel 3 - Préparation).
Quatrième groupe
Le groupe de mon quatrième stage ponctuel était constitué de deux élèves,
respectivement en F2 et en F3.
Ma réflexion pour la préparation de ce stage rejoignait celle de mon deuxième stage
ponctuel : il était encore un peu tôt pour réaliser des exercices de proprioception
consciente, mais je souhaitais leur proposer quelques exercices qui les éveilleraient à
leurs ressentis corporels et qui pourraient aider à l’activation de certains muscles
(notamment respirateurs).
Je leur proposai donc quelques exercices d’échauffements physiques et respiratoires
en début de leçon, avant d’essayer d’appliquer cela à la flûte (Cf Stage ponctuel 4 -
Préparation).
4.1.3 Analyse
ÀA la suite de ces quatre expériences en stages ponctuels, le bilan était assez mitigé.
Les élèves étaient tous très réactifs lors des séquences proprioceptives proposées, avec
souvent des résultats directement visibles pendant la séquence elle-même (meilleure
posture, apaisement, éveil du corps, possibilité de mettre des mots précis sur ses
sensations… selon les activités proposées), ce que les questionnaires reflètent
également par ailleurs (Cf Annexes), cependant il restait plusieurs aspects
problématiques :
- La gestion du temps : pour que la réalisation de telles séquences soit efficace
et intégrée par les élèves, il est nécessaire d’y consacrer un certain temps.
OrHors, le cadre des cours en académie (50 minutes pour deux élèves) s’y
prête difficilement : c’est déjà très compliqué d’arriver à aborder toutes les
activités prévues en une seule période afin que les élèves continuent
d’avancer; l’ajout d’une longue séquence, souvent sans instrument (en partie
ou intégralement), empiète fortement sur le temps de jeu de l’élève.
En discutant avec ma tutrice de cette problématique, nous avons également
réfléchi au fait de placer éventuellement ce genre de séquences à d’autres
moments qu’en début de cours. En effet, la première séquence du cours est
souvent celle pour laquelle le professeur prend le plus de temps, avant d’être
souvent plus pressé lors des séquences qui suivent. Le fait d’avoir à chaque
fois commencé par ma séquence proprioceptive en stage impactait très fort
l’équilibre du cours, avec parfois un tiers du cours consacré à cet aspect-là, ce
qui engendrait un sentiment de frustration chez moi et parfois chez les élèves
(Cf Questionnaires en annexes) de ne pas avoir assez joué de flûte et de ne pas
avoir pu présenter tout ce qu’ils avaient préparé pendant la semaine.
- Le lien entre la séquence proprioceptive et les autres activités : bien
souvent, lors de la séquence en elle-même, les élèves étaient très attentifs et
arrivaient à prendre conscience de différentes parties de leurs corps, à ressentir
davantage leur posture et à mieux comprendre comment respirer
optimalement. Cependant, dès que nous abordions les pièces de répertoire
qu’ils travaillaient, ils perdaient souvent complètement cette attention active
qu’ils avaient eue précédemment. La lecture de notes, de rythmes, la mise en
place avec l’accompagnement et la réalisation des doigtés prenaient
généralement la priorité sur le reste. Cela m’a fait comprendre que ce travail
proprioceptif, bien qu’essentiel, ne peut s’envisager dans le répertoire qu’à
partir d’un certain stade de connaissance de l’élève, ce qui dépend de son
niveau instrumental mais aussi de son travail personnel à domicile, si l’on veut
que ce soit réellement efficace et réaliste pour l’élève.
- Le caractère ponctuel de l’activité : le fait de ne pas pouvoir suivre les
apprenants sur le long terme réduit considérablement l’observation de résultats
durables en lien avec mes recherches. Il est clair que cet aspect proprioceptif
demande d’y consacrer du temps de manière régulière pour être intégré et pour
que cela ait un réel impact sur le jeu instrumental.
Cependant, les premiers résultats, bien que minimes, sont très encourageants
et m’incitent à poursuivre ce travail lors de mes stages d’intégration et lors de
ma future carrière, lorsque j’aurai l’occasion de suivre les élèves sur une
longue période.
Malheureusement, mes stages d’intégration se terminant après la date de
remise de ce travail, je n’aurai pas la possibilité d’inclure la suite de mes
expériences vécues en stage à ce travail à proprement parler, bien que mes
réflexions développées nourrissent la préparation de ces stages, bien entendu.
C’est pour ces différentes raisons que, sur conseil de ma tutrice, j’ai décidé de
continuer mes recherches d’une manière un peu différente, en organisant un atelier de
conscience corporelle pour les élèves avancés de la classe, organisé en-dehors des
cours d’instrument, dont la réalisation vous sera détaillée ci-dessous.
4.2 Application en atelier
4.2.1 Méthodologie
Afin de poursuivre mes recherches pratiques sur la proprioception, j’ai donc décidé
d’organiser un atelier le samedi 30 avril de 15h à 17h à l’académie de Woluwe-Saint-
Lambert pour les élèves volontaires de la classe de flûte traversière de Pascale Simon.
Pour pouvoir vraiment explorer cette conscience corporelle sans que la maîtrise des
paramètres de base ne prenne toute l’attention des élèves (lecture, connaissance des
doigtés, maintien de la flûte), j’ai proposé l’atelier aux élèves avancés, à partir du
niveau de qualification 1 (soit 5e ou 6e année d’études à l’académie) et je leur ai
demandé de venir avec une pièce bien connue.

J’ai conçu mon atelier en trois partie :
D’abord, un moment d’échange collectif pendant lequel chacun peut exprimer ses
attentes, ses difficultés éventuelles à l’instrument et pendant lequel j’expose
brièvement ma démarche et je fournis quelques explications théoriques sur la
proprioception.
Ensuite, une partie collective composée d’une séquence d’exercices d’échauffements

corporels visant à réveiller les sensations corporelles, à stimuler le corps dans son
entièreté et également dans certaines zones spécifiques utiles pour la pratique
instrumentales (bassin, épaules, torse, bras), suivie d’une séquence de pleine
conscience progressive portant sur la posture et sur la respiration, suivie, pour finir, de
différents exercices de respiration pranayama pour prendre davantage conscience des
mécanismes respiratoires (soutien, muscles expirateurs, espace disponible pendant
l'inspiration, etc.).
Je vous invite à consulter la préparation détaillée de cet atelier, avec les explications
de chaque exercice, en annexes de ce travail.
Enfin, la troisième partie individuelle pendant laquelle chaque élève vient jouer un
extrait préparé qu’il maîtrise bien et où je lui propose des exercices proprioceptifs
adaptés à ses besoins spécifiques et aux difficultés que j’observe.
Je termine cet atelier par un bref débriefing collectif et la distribution d’un

questionnaire (Cf Annexes) à compléter par les participants afin de récolter les
données nécessaires à l’analyse de ma démarche et de mes propositions.
4.2.3 Récolte des données et analyse

doit encore être complété après l’atelier
5. Conclusion
6. Abstract
7. Bibliographie
Ouvrages
- Le violon intérieur, Dominique Hoppenot, 1981, éditions Van de Velde
- Le sixième sens - une enquête physiologique, André Holley, 2015, éditions
Odile Jacob
- Le cerveau mélomane, Emmanuel Bigand, 2013, éditions Belin, collection
“Cerveau & Psycho”
- Musicophilia - la musique, le cerveau et nous, Oliver Sacks, 2009, éditions du
Seuil
- Jon Kabat-Zinn, Full Catastrophe Living : Using the Wisdom of your Body
and Mind to Face Stress, Pain and Illness, Delacorte , 1990, Random House
USA Inc., New York
- François Gautier, Apprendre à souffler, 2016, éditions Marabout
- Jaume Rosset Llobet et Silvia Fabregas Molas, L’entraînement physique du
musicien, éditions Alexitère, collection Médecine des Arts, 2006
Articles
- Fricker D, Beraneck M, Tagliabue M, Jeffery KJ. Editorial: Coding for Spatial
Orientation in Humans and Animals: Behavior, Circuits and Neurons. Front
Neural Circuits. 2020 Nov 25;14:619073. doi: 10.3389/fncir.2020.619073.
PMID: 33324174; PMCID: PMC7724043.
- Maturation du réseau d’intégration proprioceptive lors
d’une vibration musculo-tendineuse en IRMf : une
nouvelle façon d’étudier la construction du schéma
corporel A. Fontan∗ , F. Cignetti , M. Vaugoyeau , C.
Assaiante Laboratoire de neuroscience cognitive, Aix-
Marseille université, CNRS, LNC UMR 7291, 13331
Marseille, France
- Isabelle Loiseleux, “Du geste au savoir-faire – La place de la conscience du
corps dans l’apprentissage, l’exécution puis la transmission du geste du
musicien instrumentaliste”, La revue du Conservatoire [En ligne], La revue
du Conservatoire, Le troisième numéro, Réflexions et matériels
pédagogiques, mis à jour le : 13/05/2020, URL :
https://larevue.conservatoiredeparis.fr:443/index.php?id=882.
- Ackerley, Rochelle & Aimonetti, Jean-Marc & Ribot-Ciscar, Edith. (2017).
Emotions alter muscle proprioceptive coding of movements in humans.
Scientific Reports. 7. 10.1038/s41598-017-08721-4.
- Chiara Giacosa, Falisha J. Karpati , Nicholas E.V. Foster, Virginia B.
Penhune, Krista L. Hyde Dance and music training have different effects on
white matter diffusivity in sensorimotor pathways. NeuroImage Volume 135,
15 July 2016, pages 273–286
Documentaires
- AMOUROUX Vincent (réalisateur), Notre véritable sixième sens, Arte
France, 2019, 52 minutes.
8. Annexes
- 8.1 : Modèle de grille d’observation :

8.1.1: Grille d’observation n°1
8.1.2 : Grille d’observation n°2
- 8.2 : Questionnaire pour les stages ponctuels

8.2.1 : Questionnaire complété n°1
- 8.3 : Préparations de stage

8.3.1 : Stage ponctuel n°1 - Préparation
- 8.4 : Préparation de l’atelier proprioceptif
- 8.5 : Questionnaire pour l’atelier proprioceptif

Célestine Wacquez
Psychopédagogie
CRB 2021-2022
Grille d’observation : aborder la proprioception en pédagogie musicale

(Cours de flûte traversière) : application en stage ponctuel n°1
Contexte :
Académie de Woluwe Saint-Lambert, classe 302
Jeudi 30 janvier 2022 de 19h10 à 19h50
Observation d’une élève, Alice (Q2), en préparation au stage ponctuel qui aura lieu la
semaine suivante avec sa camarade Constance (absente ce jour-là)
I. Posture générale de l’apprenant

1) Comment se tient l’apprenant (au niveau des jambes/de l’ancrage au sol, du tronc,
des épaules, des bras et des mains, de la tête… ) ?
Position assez ancrée dans le sol au niveau des pieds
Hanche déséquilibrée, qui ressort vers la gauche
Bras assez proches du corps
Tête fort penchée malgré un pupitre placé plutôt haut
2) Est-il en mouvement ou plutôt statique ?

Plutôt statique, de temps en temps un léger balancement
3) Ses mouvements sont-ils liés à la difficulté de ce qu'il joue, à la musicalité qu’il veut
apporter, à sa respiration… ?
Pas spécialement
4) Comment est sa respiration (bruyante, haute, ventrale, détendue…) ?

Plutôt silencieuse mais elle “s’effondre” un peu : l’élève ne parvient pas à économiser
optimalement l’air qu’elle inspire
II. Apport de l’enseignant

1) Le professeur parle-t-il de la posture corporelle et/ou de la respiration à son élève ?
Oui, elle aborde les deux à différents moments pendant le cours.
Elle parle de l’ouverture de la posture, de la verticalité et de l’importance de garder un
soutien actif.
2) Si oui, comment aborde-t-il le sujet (théorie, outils, métaphores, imitations, exercices

particuliers…) ?
Par le biais d’explications claires et montrant elle-même ce qu’elle observe et ce
qu’elle attend
3) Laisse-t-il la possibilité à l’élève d’exprimer son ressenti personnel ?
Oui
4) Travaille-t-il cela de manière séparée ou bien lorsque c’est nécessaire pour une pièce
particulière ?
Cela s’inscrit dans le travail des différentes pièces ou études.
III. Réactions de l’apprenant

1) Comment l’apprenant réagit-il aux éventuelles remarques/exercices de son
professeur sur la posture et la respiration ?
Elle semble très attentive et désireuse de s’améliorer.
2) Semble-t-il avoir conscience de son corps lorsqu’il joue ? Si oui, de l’entièreté ou de

certaines parties uniquement (lesquelles) ?
Très peu, elle semble assez accaparée par la lecture et le déchiffrage.
3) Arrive-t-il à mettre des mots sur les différentes perceptions corporelles qu’il ressent ?
Si oui, lesquels ?
Pas vraiment
4) Arrive-t-il à maintenir les changements travaillés avec le professeur pendant le reste

du cours (voire même jusqu’au cours prochain) ?
Oui, dans la pièce dans laquelle le problème est abordé mais pas dans les autres pièces
qui suivent.
Célestine Wacquez
Psychopédagogie
CRB 2021-2022

(Cours de flûte traversière) : Application en stage ponctuel n°2
Contexte :
Académie de Woluwe Saint-Lambert, local 302
Samedi 4 février 2022 de 14h à 14h50
Observation de Cécile (F1) et d’Ekaterina (F2) en préparation à mon stage ponctuel qui aura
lieu le samedi suivant

- Cécile : elle se tient très fort sur une seule jambe (gauche) et elle a l’épaule
gauche assez proche de sa tête.
- Ekaterina : elle se tient parfois sur la pointe des pieds ou sur une jambe, avec
la hanche qui bascule.

- Cécile : assez stable
- Ekaterina : bouge beaucoup
Pour les deux, j’ai l’impression que c’est lié à la difficulté de ce qui est joué.

- Cécile : inspiration haute, très fréquente (entre chaque notes)
- Ekaterina : inspiration plutôt haute, expiration plus contrôlée

Oui, elle aborde l’inspiration, l’expiration, l’utilisation des muscles expirateurs et de
l’embouchure et parle également de la posture.

particuliers…) ?
Pour parler de l’expiration, elle donne quelques explications simples et montre elle-
même (“ne pas se vider trop vite en utilisant un trou d’embouchure plus petit et en
utilisant les muscles pour faire sortir l’air avec de la pression”), avant de faire une
métaphore (“c’est comme s’il fallait résister à quelqu’un qui nous pousse”).
Pour la posture, il s’agit plus de petits rappels de choses apparemment déjà abordées
précédemment (“bien se tenir sur ses deux pieds”)

Oui
particulière ?
C’est abordé via une difficulté qui se présente dans une pièce précise mais ensuite, le
professeur l’isole pour le travailler de manière séparée.

Cécile : se concentre et semble s’intéresser à ce que la professeure lui explique, mais
n’arrive pas bien encore à le mettre en pratique
Ekaterina : s’y intéresse brièvement avant de se déconcentrer

Cécile : assez peu
Ekaterina : peu également
Si oui, lesquels ?
Les deux ne semblent pas encore parvenir à mettre de mots précis sur leurs sensations.

Pas réellement
Célestine Wacquez
Psychopédagogie
CRB 2021-2022

Contexte :
Académie de Woluwe Saint-Lambert, local 302
Vendredi 11 février de 18h10 à 19h
Observation de deux élèves adultes, Laurent (QA2) et David (FA4) en vue de mon stage
ponctuel qui aura lieu le vendredi suivant

- Laurent : posture assez stable, sur ses deux jambes, un peu fermé au niveau du
torse et des bras, genoux qui semblent raides
- David : il se tient sur une jambe, avec les bras très collés à son torse et il a
tendance à vouloir s’appuyer contre le mur

- Laurent : très statique
- David : plutôt stable
- Laurent : peu de mouvements
- David : sa posture semble se refermer avec la difficulté de ce qu’il joue.

- Laurent : respiration peu visible
- David : respiration assez haute

Oui, elle parle de la posture globale et un peu de la respiration

particuliers…) ?
Elle procède par des petits rappels/consignes pour la posture et la respiration en
essayant de comprendre ce que l’élève ressent et comment il travaille cet aspect-là
chez lui (en particulier pour David).

Oui, tout à fait
particulière ?
C’est travaillé lorsque la difficulté se présente dans le travail d’une mélodie apprise
d’oreille et il y a un rappel dans la pièce suivante.

- Laurent : très impliqué, même quand les remarques sont données à David, il
semble vouloir les comprendre lui-même aussi et chercher à les mettre en
application
- David : attentif et plein de bonne volonté mais ne semble pas toujours intégrer
profondément les changements

- Laurent : oui, quand c’est abordé séparément mais semble avoir plus de mal à
y prêter attention lorsqu’il joue
- David : assez peu, peut-être car il est encore fort accaparé par la lecture ?
Si oui, lesquels ?
- Laurent : assez bien, parle de verticalité, de confort…
- David : mots moins précis

Pour les deux, cela reste compliqué à maintenir lorsqu’il faut lire une partition ou
réfléchir aux doigtés.
Célestine Wacquez
Psychopédagogie
CRB 2021-2022

Contexte :
Académie de Woluwe-Saint-Lambert, local 302
Samedi 19 février 2022 de 9h30 à 10h20
Observation de deux élèves, Ana (F2) et Athéna (F3) en vue de mon stage ponctuel qui aura
lieu le samedi suivant

- Ana : tête penchée vers l’épaule gauche, peu ancrée
- Athena : position qui “s’effondre” (flûte qui tombe, tête penchée vers la
droite), se tient sur une jambe

- Ana : plutôt en mouvement
- Athéna : plutôt en mouvement (balancement)
Pour les deux, il me semble que c’est lié à la difficulté de ce qui est joué.

- Ana : inspiration très haute et assez superficielle, monte simultanément tout le
haut du corps avec la tête
- Athéna : inspiration peu visible et expiration peu énergique (se vide assez vite)

Oui, elle parle brièvement de la posture et de la respiration (importance de bien
inspirer et soutenir en utilisant les muscles du ventre).

particuliers…) ?
Pour la posture, elle sollicite les élèves elles-mêmes (“Regarde comment tu es placée,
est-ce que c’est une jolie position ?) et donne quelques conseils pour la respiration.
Oui
particulière ?
Lorsque cela se présente dans une pièce

- Ana : attentive mais ne semble pas toujours comprendre réellement la
différence entre ce qu’elle fait et ce que le professeur lui demande
- Athéna : ne semble pas toujours concernée par cette problématique

- Ana : assez peu
- Athéna : assez peu
Si oui, lesquels ?
Pour les deux, il me semble qu’elles réagissent aux propositions du professeur mais
qu’elles ne mettent pas encore leurs propres mots dessus.

Non, pas encore.
AESS Flûte traversière Année 2021 - 2022
Stage ponctuel 1 - Préparation
Date : Jeudi 03/02/22 de 19h à 19h50

Lieu : Local 302, académie de Woluwe-Saint-Lambert
Élèves : Alice et Constance (Q2)
Tutrice : Pascale Simon
Planification du déroulé du cours :
● Accueil (3’)
Accueillir les élèves, prendre de leurs nouvelles, me présenter à nouveau
Petit topo du travail réalisé pendant la semaine écoulée (deux semaines pour Constance qui
était malade lors du dernier cours)
● Echauffement (7’)
- Exercice de prise de conscience corporelle sans l’instrument : Debouts, les yeux
fermés, les élèves sont invitées à faire un petit “scan” corporel (observer, sans agir).
Évoquer : les pieds, les jambes, le bassin, le ventre, la poitrine, les épaules, les bras, la
gorge, les narines, le front…
Ensuite, attirer leur attention sur : la sensation de gravité, la répartition du poids sur
les deux jambes, l'énergie du sol, la verticalité, la position d’équilibre dynamique
(quels muscles doivent travailler pour être debout, quels autres muscles peuvent se
détendre)...
A adapter selon le timing et selon les réactions des élèves
- Focalisation sur la respiration :

Observer l'air qui rentre dans les narines, l’espace corporel qui se remplit
Exercice spécifique : inspirer, expirer, pause de 1 temps, inspirer, expirer, pause de 2
temps… jusqu'à 10 temps.
- Intégration de l’instrument :
D’abord, essayer de lever ses bras en gardant la même position équilibrée, puis les
mettre dans la position de la flûte.
Ensuite, tendre leur instrument aux élèves pour faire la même chose avec leurs flûtes.
(jouer un long sol)
Demander leurs ressentis aux élèves, échanger et adapter en fonction
● Gamme de sol mineur - EJ4, Taffanel et Gaubert (7’)

Objectifs : avancer dans la mémorisation de la gamme et dans sa réalisation technique,
développer le travail du son et du soutien par le biais de la proprioception travaillée juste
avant notamment.
- Se passer la gamme a trois (une vague chacune), tout lié

Consigne : garder cette même attention au corps que pendant l'échauffement
- Travail sur le soutien : une par une, jouer une vague en soufflant à côté de
l’embouchure tout en faisant les doigtés, pour sentir le flux de l’air continu. Puis
directement comparer avec la même vague jouée normalement.
- Isoler les vagues plus compliquées techniquement ou pour la mémorisation si
nécessaire.
- Dernière version tout en détaché comme dans l’étude, en se passant les vagues à trois.
Consigne : veiller à garder cette même qualité du son et ces mêmes sensations
corporelles.
Fixer un objectif pour la semaine prochaine (suite de la mémorisation ?)
● Etude 2 - 18 kleine Studien op. 41, J. Andersen (8’)

Objectifs : développer le son dans un contexte staccato, être à l’aise dans la réalisation
technique, comprendre la structure de la pièce et mettre en relief les moments importants.
- Jouer une par une (chacune une reprise), tout lié, en gardant son attention sur le corps
et sur le soutien
Si nécessaire, refaire l’exercice en soufflant à côté de l’embouchure
- Refaire en détaché, juste la première partie, chacune à son tour
Si nécessaire, isoler des parties pour comparer lié-détaché
- Ensuite, la deuxième partie en détaché
- Selon le temps restant et selon le confort technique des élèves: parler de la
construction de la pièce, ce qu'elle raconte :
Leur demander comment elles pourraient mettre en relief l’étude, les moments forts,
les moments plus conclusifs, les surprises, les changements dans les formules
répétitives… et comment jouer tout ce que l’on a compris.
● Sonate méthodique en sol majeur - Cantabile, G.P. Telemann (13’)

Objectifs : avancer dans le découverte et dans la lecture de ce mouvement (commencé pour
Alice au cours précédent)
- Demander aux élèves ou elles en sont

- Si nécessaire (selon leur réponse), commencer par lire le début ensemble en disant le
nom des notes en rythme
- Jouer le début avec chacune à tour de rôle en accompagnant à la basse, jusqu'à la
cadence parfaite mesure 7. Veiller à ce que toutes les notes et rythmes soient bien
compris.
- Lire ensemble le rythme sur TA jusqu'à la cadence mesure 17
(il faudra probablement préciser le rythme Croche pointée-deux triples croches : soit
en comparant avec le rythme croche pointée-double croche, soit en décomposant et en
frappant à la croche)
- Jouer ensuite cette partie une par une
● Sonate canonique en sol mineur - Vivace, G.P. Telemann ( 10)
Objectifs : savoir la jouer en canon à deux, commencer à ajouter les ornements
- Jouer une fois à l'unisson

- Parler de la construction : Combien de parties ? Thème ? Quand et combien de fois
revient-il ? Cadences ? …
- Ajouter les trilles dans la partie A
- Jouer la partie A en canon et puis inverser les voix
- Si c’est ok, continuer dans le B
● Récapitulatif (2’)
récapituler ensemble les différents points vus au cours aujourd’hui et ce qui peut être
approfondi à la maison
Décider ensemble des objectifs pour chaque morceau
Suggestion - à adapter selon ce qui aura été fait en cours et selon ce que les élèves
expriment :
- Gamme de sol mineur : continuer la mémorisation, focus sur la perception corporelle,
la posture et sur la sensation de l’air
- Étude Andersen : version finale pour le prochain cours ?
- Sonate méthodique : Cantabile en entier ?
- Sonate canonique : tout le Vivace avec les ornements
Date : Samedi 12/02/22 de 14h à 14h50

Élèves : Cécile (F1) et Ekaterina (F2)
● Accueil (3’)
Petit topo du travail réalisé pendant la semaine écoulée
● Echauffement Brain Gym (4’)

Proposer aux élèves quelques petits exercices de Brain Gym (séquence ECAP):
- D’abord, marcher dans la classe en faisant tourner les bras d’avant en arrière, en
détendant les épaules et en roulant la nuque
- Ensuite, se placer debout, stable et placer une main sous les clavicules (pouce et
index), l’autre sur le nombril (Les points du cerveau) tout en déplaçant latéralement
les yeux. Changer de main.
- Puis, au tour des mouvements croisés : debout, lever la jambe gauche vers le coude
droit et inversement.
- Enfin, faire les contacts croisés : debout, croiser les chevilles et entrelacer les
poignets repliés sur la poitrine. Garder la position pendant une minute. Pendant
l'inspiration, coller la langue à l’avant du palais et pendant l’expiration, la relâcher.
Demander aux élèves leurs ressentis après cette séquence.
● J’ai du bon tabac - Cécile (7’)

Objectifs : Cécile doit savoir jouer le morceau entièrement de mémoire avec
l’accompagnement au piano et placer les respirations de manière logique selon les paroles.
- Jouer le réservoir de notes du morceau : du sol au ré médium

- Chanter ensemble avec Ekaterina la chanson (et l’accompagnement au piano)
- Cécile joue avec le piano
- Jouer avec Ekaterina qui chante pour s’assurer des bonnes respirations
- Défi vitesse : accélérer le tempo - demander à Ekaterina de taper une pulsation stable
● Madame la Mariée - Ekaterina (7’)

Objectifs : Maîtriser les doigtés de la gamme de ré majeur jusqu’au ré aigu (avec le do# qui
est nouveau), savoir jouer le morceau en entier avec le piano
- Jouer la gamme de ré majeur, la travailler en l’agrandissant progressivement (ré-mi,

ré-mi-fa#-mi-ré, ré-mi-fa#-sol-fa#-mi-ré, etc.)
- Si besoin, chanter une fois toutes ensemble la chanson avec le piano
- Jouer le morceau avec le piano
- Si besoin, travailler lié et lentement les enchaînements plus compliqués
(enchaînement la-ré médium, passages en doubles)
● Séquence Brain Gym (4’)

Objectif : permettre aux élèves de se recentrer et de se préparer à l’apprentissage d’oreille
qui nécessitera plus de concentration de leur part
Proposer aux élèves une petite pause Brain Gym avant de passer à la suite de l’apprentissage
de la danse slovaque.
- Se placer debout, sans la flûte, détendre les bras, les épaules…
- Bâillements énergétiques : faire des mouvements de bâillements en se massant la
mâchoire en laissant sortir un son profond, à faire 2-3 fois.
- Ouvrir grand ses oreilles : tirer les oreilles vers l’arrière par le haut, puis continuer le
mouvement jusqu’aux lobes, à faire 2-3 fois.
- La Chouette : saisir le sommet de l’épaule avec la main opposée, presser les muscles
et tourner la tête vers l’arrière, puis expirer profondément (ou faire le cri de la
chouette) tout en ouvrant la cage thoracique. Ensuite, répéter dans cette position mais
avec la tête tournée de l’autre côté puis avec la tête tombant sur la poitrine.
Changer ensuite de côté.
● Danse slovaque (15’)

Objectifs : Finaliser l’apprentissage d’oreille du morceau en entier (revoir la première partie
et apprendre la deuxième)
- Jouer une fois aux élèves le morceau en entier

- Chanter ensemble le A sur “La-la” (pendant que je marche la pulsation)
- Jouer le A : selon leur degré d’avancement/mémorisation :
Soit chacune tout le A seule
Soit ping-pong par propositions (je joue A1, une répète, je rejoue A1, l’autre répète,
puis pareil sur A2)
Soit par cellules
- Je rejoue ensuite uniquement le B
- En décomposant par propositions ou par cellules : dire le rythme puis chanter, puis
chercher sur la flûte.
Solliciter les élèves sur la structure, les propositions qui se répètent, etc.
- Chanter tout puis jouer ensemble en entier, si elles sont à l’aise avec le piano, sinon à
3 à la flûte.
● Mini-séquence Brain Gym (2’)

Mouvement de La Pompe du mollet : debout, une jambe en avant, mettre le poids du corps sur
cette jambe en expirant et étirer simultanément le talon de l’autre jambe vers l’arrière.
Changer de côté.
● Petit concert (5’)

Objectifs : Finaliser les morceaux “Morning” et “Bourrée de Nasbilas”, préparer la venue
des parents dans la classe avant les vacances de Carnaval et jouer d’un bout à l’autre leur
morceau en tenant compte de tout ce qui a été travaillé précédemment.
Proposer aux élèves de faire un petit concert : préparer un petit espace “scène” et un espace
“public” dans la classe, chacune vient sur scène, présente le titre du morceau qu’elle joue et le
joue en entier avec le piano, puis le public applaudit, l’élève salue et les places s’inversent.
Cécile joue “Morning” (éventuellement “L’apprenti pastouriau si elle se sent prête ?) et
Ekaterina “La bourrée de Nasbilas”.
● Journal de classe (3’)

Noter ensemble les différents morceaux à travailler à la maison cette semaine et les points
précis auxquels faire attention, selon ce qui a été fait en classe.
Suggestion, à adapter en fonction de ce qui se passera au cours :
Pour Cécile :
- Danse slovaque
- J’ai du bon tabac, version de concert
- L'apprenti pastouriau en version de concert ?
- Commencer “Ah vous dirais-je Maman” ? : Montrer le doigté du mi, mettre un
cachet dans le journal de classe
Pour Ekaterina :
- Danse slovaque
- Madame La Mariée en version concert et gamme de ré majeur
- Où sont mes petits souliers et gamme de fa majeur
- Commencer le “Tambourin” de Rameau (recueil “Easy Flute Performance Pieces” de
Bantai et Vilmos) ? Lui jouer une fois pour voir si elle aime bien
Date :Vendredi 25/02/22 de 18h10 à 19h

Élèves : Laurent (QA2) et David (FA4)
Matériel requis : 2 Sissel balance boards, 1 casque anti-bruit
● Accueil (3’)
● Echauffement (8’)
Objectif : A la fin de la séquence, les élèves seront capables de trouver une posture qui leur
est confortable et naturelle, qui leur permettra une liberté de mouvements et une plus grande
aisance lorsqu'ils joueront de la flûte.
Proposer un échauffement pour trouver un équilibre dynamique dans le maintien et une

posture ouverte :
- Sur la planche d’équilibre, sans la flûte, trouver une position confortable (partage du
poids dans les deux pieds, alignement des pieds, du bassin, des épaules et de l’arrière
de la tête, élévation/élongation qui part des pieds)
- Dans cette position, exercice de respiration : prendre une grande inspiration, bloquer
3 secondes puis expirer le plus longtemps possible en se concentrant sur les
sensations au niveau du ventre (possible de mettre les mains sur le ventre), comme si
l’air partait du bassin pour monter jusqu’à l’arrière de la tête.
- Dans cette position, lever les bras en gardant l’alignement de l’axe pieds-bassin-
épaules (à faire quelques fois), puis lever les bras et les mettre dans la position de la
flûte, puis enfin respirer (grande inspiration et expiration active) dans cette position.
- Au sol, retrouver ces mêmes sensations (revenir sur la planche si nécessaire), puis
prendre la flûte.
- Jouer un arpège de sol majeur (si le son déconcentre les sensations, jouer une fois
avec un casque anti-bruit), puis éventuellement une gamme de sol majeur
Evaluation : auto-évaluation, basée sur les ressentis des élèves et leur confort pendant
l’exercice.
● Duo : Affetuoso issu du recueil “Der getreue Musik Meister” de Telemann (12’)
Objectifs : A la fin de la séquence, les élèves seront capables de jouer le mouvement en entier
avec une première idée de la construction de la pièce.
Evaluation : Evaluation mutuelle entre les élèves
Pistes de travail :
- Jouer une première fois à deux en enchaînant si possible
Première évaluation entre les élèves : qu’est-ce qui a été ? Qu’est-ce qui est encore
compliqué ?…
- Si nécessaire, régler les problèmes de mise en place rythmique et autres : dire les
rythmes sur TA, dire avec le nom des notes (avec pulsation marchée)
- Trouver ensemble les grands moments de construction de la pièce : quelles sont les
idées principales, les grands thèmes ? Où commencent-ils et où s’arrêtent-ils ? Qui a
la voix principale et quand ? Où sont les moments conclusifs (cadences) ?
- Après cette analyse collective, travailler sur certains passages pour arriver à mieux
faire ressentir cette construction : par exemple, juste sur le premier thème, pour
phraser jusqu’à la fin de l’idée, ou sur la première vraie cadence mesure 9 pour
marquer cette première conclusion.
Illustrer en jouant pour les élèves, les faire jouer individuellement et demander à celui
qui ne joue pas d’évaluer, puis essayer ces différents passages à deux.
- Travailler la sonorité dans le premier thème : jouer tout lié, rejouer sur la planche
d’équilibre et puis jouer normalement et comparer.
- Aborder le contexte de l’oeuvre : qui était Telemann et qu’est-ce que le “Getreue
Musik Meister” ? Chaque élève peut prendre en charge l’un de ces éléments pour
effectuer des recherches personnelles afin de les partager la semaine suivante.
● Sonate en la mineur, Telemann - Siciliana & Spirituoso (Laurent) (10’)

Demander à l’élève ses besoins dans les différents mouvements, ajuster les activités et le
temps consacré à chaque mouvement selon sa réponse.
Choisir un seul mouvement auquel se consacrer :
SOIT Siciliana, pistes de travail :

Objectif : A la fin de la séquence, l’élève sera capable de jouer le mouvement en entier dans
sa version simplifiée, de comprendre la construction globale du mouvement et de jouer
correctement le rythme de sicilienne écrit dans le thème du début afin de pouvoir l’appliquer
ensuite dans le reste du morceau.
Evaluation : Evaluation continue par le professeur au fil du travail des différents aspects.
- Jouer une gamme de la mineur pour se mettre dans la tonalité

- Travail sur la partie épurée (rythme de sicilienne remplacé par noire croche) avec la
basse, mise en place
- Travail sur la hiérarchie : demander à l’élève de ne jouer que les temps forts de la
mélodie pendant que je joue la mélodie entièrement et inversement (1ers et 3es, puis
juste 1ers temps)
- Parler de la construction (A-B-A’-coda), des idées rhétoriques (affirmations,
hésitations, contre-arguments (cf analyse)
- Travail sur le rythme de sicilienne : juste dans le thème du début : comparaison noire
croche et sicilienne en parlant et en tapant la pulsation (si besoin, taper la croche)
SOIT Spirituoso, pistes de travail :

Objectifs : A la fin de la séquence, l’élève sera capable de jouer correctement le morceau dans
son entièreté sans plus aucune faute rythmique, de travailler de manière autonome les
séquences techniques avec différentes idées d’exercices et de pouvoir avoir une première idée
de mise en application de la hiérarchie en jouant.
Evaluation : Evaluation par le professeur pour les aspects techniques plus précis (rythmes
corrects, assimilation de la hiérarchie) et par l’élève (le faire verbaliser son ressenti de sa
progression, de son confort lorsqu’il joue, ce qu’il pense devoir encore travailler et son niveau
de compréhension des aspects travaillés pour être sûr qu’il puisse travailler ensuite de manière
autonome dessus)
- Parler du caractère (avec de l’esprit, humoristique) et de la construction en lien avec

ce caractère (blagues : ne conclut presque jamais, fait attendre les cadences parfaites)
- Travail technique, surtout dans la deuxième partie : passage mes. 24-28 à travailler
lentement, lié, jouer seulement les deux premières doubles quand il y a une broderie
(faire le squelette de ce passage) puis ajouter le reste.
- Travailler la hiérarchie : faire marcher l’élève en trois pendant que je joue la mélodie,
puis idem en disant le nom des notes. Ensuite, le faire jouer pendant que je tape les
temps forts. Enfin, jouer à deux avec la basse.
- Travail rythmique sur le passage mes. 10-12 : simplifier le rythme en croches égales,
et la noire de la syncope également.
- Enchaîner tout le mouvement ensemble avec la basse.
● Carthorse Rag, Christopher Norton (David) (8’)

Objectif : A la fin de la séquence, l’élève sera capable de jouer correctement le morceau dans
un même tempo en respectant les liaisons et les rythmes écrits.
Evaluation : par le professeur
Pistes de travail :
- Jouer la gamme chromatique du sol au do aigu
- Travailler les différentes entrées séparément : début de la première phrase sur la
deuxième croche, milieu en levée sur la quatrième croche, deuxième phrase sur sur la
troisième croche suivi directement d’un motif sur le temps. Travailler avec la voix en
tapant la pulsation (à la blanche ? selon le tempo de l’élève), juste en Ta puis avec le
nom des notes, faire participer également Laurent.
- Jouer en entier de manière stable, demander à Laurent de taper une pulsation
régulière
- Travailler en isolant les passages éventuellement encore compliqué techniquement ou
avec des fautes rythmiques/de liaisons
● Wallom Green - Morceau d’oreille (7’)

Objectifs: A la fin de la séquence, les élèves seront capables de jouer sans faute de mémoire
les parties A et B du morceau et auront abordé la partie C (selon le timing restant), qu’ils
pourront approfondir chez eux.
Evaluation : évaluation en fin de séquence par les élèves en terminant par l'enchaînement des
parties travaillées pour voir ce qui est bien ancré et ce qui nécessitera encore un renforcement.
- parler du contexte (recueil “English Dancing Masters”)

- Rappel du A et du B
- Parler de la structure : forme rondo, propositions similaires dans le A et dans le B…
- Apprentissage du C, par découpage
- Enchaîner toutes les parties à trois si les élèves sont à l’aise
● Récapitulatif (2’)
Récapituler les différentes pièces à travailler à la maison et les points spécifiques dont on aura
parlé pendant le cours :
- Duo -Affetuoso de Telemann
- Recherche sur Telemann et sur le “Getreue Musik Meister”
- Sonate en la m de Telemann - Siciliana et Spirituoso pour Laurent
- Carthorse Rag pour David + Nouveau morceau “Time to rag”
- Wallom Green en entier
Date :Samedi 26/02/22 de 9h30 à 10h20

Élèves : Athena (F3) et Ana (F2)
Contexte : Dernier cours avant les vacances, les parents sont invités pour les dix dernières minutes de
cours afin que les élèves leur montre le travail accompli ces dernières semaines
● Accueil (3’)
● Échauffement (7’)
Objectifs : A la fin de cette séquence, les élèves seront capables de se sentir un peu plus
éveillées, présentes dans leurs corps et dans leur respiration.
Evaluation : Auto-évaluation au fil des exercices, basée sur les ressentis des élèves
Pistes d’activités :
- Echauffement physique progressif : torsion autour de la colonne avec les épaules,
toucher ses pieds avec la main opposée, lever les épaules très haut puis les relâcher,
demi-cercles avec la tête.
- Ajouter la respiration : en inspirant, lever les bras et la tête puis en expirant, tout
relâcher et laisser tomber les bras et la tête vers les pieds.
- Travail sur l’expiration : inspirer profondément en ouvrant les bras sur les côtés puis
se vider le plus vite possible en ramenant les mains ensemble, sur un “CH” puissant
(faire quelques fois ensemble puis se le passer). Ensuite, même chose mais sur
l’expiration, essayer qu’elle soit la plus longue possible, en l’accompagnant du geste
des bras/mains qui se rejoignent très lentement, toujours sur “CH” (doit rester
sonore). Faire aussi quelques fois ensemble puis se le passer en cercle.
- Terminer à la flûte : chacune à son tour, essayer sur un do de tenir le plus longtemps
possible pendant que l’autre fait le geste des bras qui se rejoignent.
-
● Amorce des nouveaux morceaux individuels (16’)

Objectifs : Présenter aux élèves les suggestions pour leurs nouvelles pièces individuelles et les
lancer dans le travail pour qu’elles puissent avancer de manière autonome pendant les
vacances.
Evaluation : Par les élèves, leur demander à la fin de la séquence comment ils envisagent de
travailler les pièces à leur maison, de quoi ils se sentent capables après cette première
découverte.
Idées :
Pour Ana, “Madame la mariée” (8’) (issue du recueil de chansons populaires, dans le
chapitre V.9) ? :
- Lui chanter une fois, parler du contexte (célébration mariage, explication des mots
fuseau et trousseau…)
- Apprendre ensemble les paroles avec Athéna et moi au piano
- Apprendre le doigté du ré aigu + faire une gamme de ré majeur du ré médium au ré
aigu
- Lire ensemble la première proposition
Pour Athéna, la pièce “Whistling in the street” (8’) issue du recueil “Flute stories” de J-M
Allerme ?
- Présenter le morceau, lui traduire le titre
- Lui jouer une fois pour voir si elle aime, si elle a envie de le jouer
- Parler du fond du temps ternaire, clapper ensemble (avec Ana) trois croches, puis
noire-croche
- Déchiffrer le début du morceau (première phrase)
Noter à ce moment-là dans le journal de classe les différentes choses à voir pendant les vacances
(2’) :
- Le menuet
- Pour Ana : Madame la mariée et la gamme de ré majeur (mettre le cachet dans le
journal de classe)
- Pour Athéna, whistling in the street et la gamme de fa majeur, en prolongeant jusqu’au
mi aigu pour entraîner ces nouveaux doigtés ? Ou apprendre le fa aigu pour la gamme ?
● Préparation du concert (15’)

Objectifs : A la fin de la séquence, les élèves seront capables de présenter et de jouer leurs
morceaux devant leurs parents, de respecter les structures et l’ordre décidés ensemble.
Evaluation : Autoévaluation : chaque élève peut pointer à la fin de la séquence les points
auxquels elle doit être attentive pendant le concert
- Récapitulatif oral des différentes pièces qui vont être jouées, de l’ordre et de la
structure de Ivankou.
- Chacune joue dans l’ordre prévu (Berceuse - Danzante de la Luna (avec
l’accompagnement aux claves)- Ivankou), on prend le temps avant de se remettre
dans la tonalité (penser au répertoire de notes + Athéna doit jouer sa gamme de mi
mineur sur 2 octaves sans souci) et dans l’ambiance de chaque morceau et on refait si
nécessaire les petits endroits plus flous.
● Concert devant les parents (10’)
A 10h10, on fait rentrer les parents dans la classe, on les installe dans l’espace “public” et on
commence le concert.
Objectif : Présenter le travail de la classe, finaliser des morceaux, amorcer une première
expérience du jeu en public
Evaluation : Commentaires à la fin par moi-même et par Pascale + laisser les élèves exprimer
leurs ressentis, comment elles ont vécu ce moment.
Prénom :
Année d’études :
Questionnaire : retours sur le cours
● Comment as-tu trouvé le cours aujourd’hui ? Qu’as-tu aimé et moins aimé ?
● Comment t’es-tu senti(e) pendant l’échauffement corporel ? Et après ?
● Est-ce que cet échauffement t’as apporté des nouvelles idées pour jouer de la flûte ?
Si oui, lesquelles ?
● Comment t’es-tu senti(e) ensuite dans les morceaux ? Était-ce différent de

d’habitude ? Si oui, de quelle manière ?
A insérer : questionnaires complétés
AESS flûte traversière 2021-2022
Atelier proprioceptif : Préparation
Date : samedi 30 avril de 15 à 17h

Lieu : Académie de Woluwe-Saint-Lambert
Nombre de participants :
Matériel requis : une chaise et un tapis par personne, Sissel balance board (planche
d’équilibre), casque anti-bruit
Planification du déroulé de l’atelier :
● Accueil (5’)
Accueil et installation des élèves en cercle, avec une chaise et un tapis chacun
Rappeler l’esprit de l’atelier : bienveillance - si inconfort, possibilité de ne pas faire
un exercice ou de trouver une variante - questions/réactions bienvenues
● Tour de cercle (6’)

Poser les questions suivantes à chacun des participants :
- Qu’est-ce que ça vous évoque la proprioception, la conscience corporelle ?
Comment vous vous sentez par rapport à ça lorsque vous jouez ?
- Est-ce qu’il y a des aspects dans le jeu de la flûte liés à la posture ou à la
respiration que vous souhaiteriez améliorer ? Est-ce qu'il y a éventuellement
des blocages ?
- Est-ce que vous avez déjà ressenti de la douleur en jouant ?
● Brève explication théorique (5’)

La proprioception :
- Définition : La proprioception est la capacité que nous avons de ressentir notre
propre corps. Elle participe à la réalisation de nos mouvements, à notre
équilibre, à la perception de notre position et à la capacité de situer chacun de
nos membres dans l’espace. Elle permet de construire notre schéma corporel,
qui évoluera avec le temps et qui se peaufinera selon les expériences vécues
par chacun.
- Fonctionnement : La proprioception fonctionne grâce à des milliers de
capteurs sensoriels qui sont situés au niveau des muscles, des tendons et des
articulations. Ceux-ci sont constitués de fibres nerveuses qui s’activent avec le
mouvement. Ainsi, dès que le muscle (ou le tendon, ou l’articulation) s’étend,
les capteurs vont envoyer un message nerveux véhiculé par les nerfs jusqu’au
cerveau. Avec l’aide supplémentaire des informations transmises par la vue et
par l’oreille interne (qui réagit aux mouvements de rotation et d’accélération
de notre tête), le cerveau peut de cette manière constamment déterminer notre
position dans l’espace.
La gravité joue également un rôle essentiel dans cette proprioception car elle
agit comme un repère autour duquel le cerveau peut calibrer les différentes
informations sensorielles
- Pourquoi la travailler en tant que musiciens ?
Les musiciens développent des connexions neuronales très denses mais sur des
zones très spécifiques et très réduites. Pourtant, c’est bien le corps tout entier
du musicien qui est mis en action lorsqu’il joue de son instrument. Si ce sont
bien les doigts (ou les lèvres, la bouche, les mains…) qui réalisent l’action
conduisant au résultat sonore musical, ceux-ci ne sont que “l’achèvement, la
terminaison tactile d’une totalité physique qui est le corps lui-même”.
- meilleure compréhension et une meilleure exécution des gestes
techniques de base
- prévention de l’apparition de douleurs liées au jeu
- amélioration de la qualité du son : meilleur contrôle des gestes qui
créent le son et relaxation des autres muscles qui permettent un
passage plus libre de l’onde sonore dans le corps via les structures
molles relaxées et via les os (et amélioration de l’écoute intérieure)
● Echauffements corporels collectifs (12’)

- A l’aide de ses mains, tapoter progressivement ses membres en partant des
pieds jusqu’à la tête. Terminer en tapotant des doigts le cou, la nuque, la tête et
le torse puis muser pour sentir les vibrations dans cet espace de résonance.
- Toucher avec la main le pied opposé et vice-versa
- Huits avec le bassin
- Les bras parallèles au sol, faire des ronds de plus en plus grands vers l’arrière
- Lever les épaules le plus haut possible puis tout relâcher d’un coup
- Sauter sur place à pieds joints de plus en plus vite
● Pleine conscience en collectif (15’)

(Peut se faire debout ou assis, au choix)
- Sentir son corps, son coeur qui bat, sa respiration
Observer, sans juger ni essayer d’agir
- Sentir ensuite progressivement :
- ses pieds, la répartition de son poids dans le sol, la gravité et la force
qui vient de la terre
- ses jambes
- son bassin, comment il est situé par rapport aux pieds
- son ventre : observer l’accès aux sensations, les tensions, la respiration
(sans forcer les mouvements)
- son dos (sentir aussi la respiration dans cet espace)
- ses épaules : sentir leur place par rapport au bassin
- ses bras
- son cou, sa gorge
- sa tête : prêter attention aux tensions éventuelles au niveau de la
mâchoire, du front, des yeux…
- Puis revenir à une observation de la respiration : sentir le trajet de l’air à
travers les narines, la gorge, le torse, le ventre…
● Pranayama en collectif (12’)

- Respirer par une narine (inspiration + expiration) puis alterner (possibilité de
boucher l’autre narine avec un doigt au début pour aider, puis sans).
Ensuite, inspirer consciemment des deux narines
- Respiration carrée (à faire couché si possible) : inspirer 4 sec., retenir 4 sec.,
expirer 4 sec., retenir 4 sec. Puis, allonge progressivement la durée de
l’expiration en faisant travailler les muscles respirateurs au niveau du ventre
(mettre sa main en dessous du nombril pour sentir) et en gardant de la
résistance au niveau des lèvres.
- Inspiration en “O” : inspirer rapidement et profondément et plaçant sa main
verticalement au milieu de la bouche (provoque un bruit lors de l’inspiration),
puis expirer de manière relâchée.
● Exercices individuels (1h, à diviser selon le nombre d’inscrits)

Chaque élève joue à tour de rôle un extrait d’une pièce qu’il connaît bien
Travail à adapter en fonction des besoins et des difficultés de chacun
Idées :
- Utilisation de la planche d’équilibre pour augmenter le ressenti de la gravité et
de la partie basse du corps
- Utilisation du casque anti-bruit pour mettre l’attention d’abord sur le ressenti
de l’utilisation de l’air
- Exercices avec la voix pour sentir davantage la caisse de résonance qu’est
notre corps et pour détendre la gorge
- Travail d’écoute intérieure anticipée
- Travail de manière allongée
- …
● Petit débriefing (5’)

Moment pour compléter les questionnaires et éventuellement partager de manière
orale quelques retours sur ce qui a été vécu, selon la volonté des élèves
Prénom :
Année et filière d’études :
Questionnaire : retours sur l’atelier proprioceptif
● Comment t’es-tu senti(e) pendant l’atelier ?
● Qu’as-tu apprécié ? Qu’as-tu moins apprécié ?
● Avant de participer à cet atelier, comment cela se passait-il lorsque tu jouais de la

flûte au niveau de la conscience corporelle ? Avais-tu des difficultés à prendre
conscience de certaines parties du corps en jouant ?
● Avant de participer à cet atelier, avais-tu certaines difficultés récurrentes lorsque tu

jouais de la flûte ? Si oui, lesquelles ? Et avais-tu déjà éprouvé de la douleur en
jouant de la flûte ? Si oui, où ?
● Penses-tu que cet atelier t’aura aidé pour la conscience corporelle et/ou pour jouer de
la flûte ? Si oui, en quoi ?

TFE - Proprioception

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Travail de fin d’études :

Le développement de la proprioception au service de la

Célestine Wacquez Conservatoire Royal de Bruxelles

2. La proprioception : explications théoriques

3. Différents outils au service de la proprioception

En commençant à enseigner, j’ai découvert l’autre versant de ce problème : je souhaitais

Introduction bien menée ! Attention à la mise en page, surtout des paragraphes

2.3. Développement de la proprioception et du schéma corporel

Ces informations sont capitales pour un pédagogue : il convient d’ajuster les

2.4. Stimulation du sens proprioceptif

2.5 Proprioception et émotions

2.6 La proprioception chez les musiciens

Cependant, le développement des connexions neuronales au niveau du système

8 Isabelle Loiseleux, “Du geste au savoir-faire – La place de la conscience du corps dans

3.2 Premier outil : les échauffements et étirements physiques

Il me semble important de préciser que le développement de la proprioception doit se

La pleine conscience est liée à l’enseignement de Siddhartha Gautama (bouddha –

3.4 Troisième outil : le pranayama

Selon la culture hindoue sacrée, le pranayama est le quatrième des 8 fondements du

Dans la culture hindoue, le prana désigne à la fois le souffle, la respiration et le

Le pranayama s’effectue via de nombreux exercices respiratoires qui permettent

11 François Gautier, Apprendre à souffler, 2016, éditions Marabout

4.1 Application en stages ponctuels

Vous trouverez les différentes grilles d’observation et questionnaires complétés en

4.1.2 Recherche pratique

4.2 Application en atelier

4.2.2 Recherche pratique

Ensuite, une partie collective composée d’une séquence d’exercices d’échauffements

Je termine cet atelier par un bref débriefing collectif et la distribution d’un

4.2.3 Récolte des données et analyse

- 8.1 : Modèle de grille d’observation :

- 8.2 : Questionnaire pour les stages ponctuels

- 8.3 : Préparations de stage

- 8.4 : Préparation de l’atelier proprioceptif

- 8.5 : Questionnaire pour l’atelier proprioceptif

Grille d’observation : aborder la proprioception en pédagogie musicale

I. Posture générale de l’apprenant

2) Est-il en mouvement ou plutôt statique ?

4) Comment est sa respiration (bruyante, haute, ventrale, détendue…) ?

II. Apport de l’enseignant

2) Si oui, comment aborde-t-il le sujet (théorie, outils, métaphores, imitations, exercices

III. Réactions de l’apprenant

2) Semble-t-il avoir conscience de son corps lorsqu’il joue ? Si oui, de l’entièreté ou de

4) Arrive-t-il à maintenir les changements travaillés avec le professeur pendant le reste

Grille d’observation : aborder la proprioception en pédagogie musicale

I. Posture générale de l’apprenant

2) Est-il en mouvement ou plutôt statique ?

4) Comment est sa respiration (bruyante, haute, ventrale, détendue…) ?

II. Apport de l’enseignant

2) Si oui, comment aborde-t-il le sujet (théorie, outils, métaphores, imitations, exercices

3) Laisse-t-il la possibilité à l’élève d’exprimer son ressenti personnel ?

III. Réactions de l’apprenant

2) Semble-t-il avoir conscience de son corps lorsqu’il joue ? Si oui, de l’entièreté ou de

4) Arrive-t-il à maintenir les changements travaillés avec le professeur pendant le reste

Grille d’observation : aborder la proprioception en pédagogie musicale

I. Posture générale de l’apprenant

2) Est-il en mouvement ou plutôt statique ?

4) Comment est sa respiration (bruyante, haute, ventrale, détendue…) ?

II. Apport de l’enseignant

2) Si oui, comment aborde-t-il le sujet (théorie, outils, métaphores, imitations, exercices

3) Laisse-t-il la possibilité à l’élève d’exprimer son ressenti personnel ?

III. Réactions de l’apprenant

2) Semble-t-il avoir conscience de son corps lorsqu’il joue ? Si oui, de l’entièreté ou de

4) Arrive-t-il à maintenir les changements travaillés avec le professeur pendant le reste