Jérémy LAIR N° Etudiant : 20951988

MASTER 2 E.EPS

MEMOIRE Semestre 10

Accompagnement de Stage

Etablissement : Collège Lamartine APSA support de la leçon : Demi-Fond

" L’étudiant soit capable de mettre en lien tous ces éléments pour faire ressortir,
au plan didactique, les cohérences (horizontale et verticale) et la pertinence de sa leçon"

SESSION 2

Version révisée :
Pour satisfaire aux exigences d’une nouvelle consigne redéfinit lors de l’oral de session 1 :

Présenter une leçon d’EPS type CAPEPS d’1h30 effectif

(et non pas celle vécue réellement en stage si différente, e.g. 0h30 effectif)

+ approfondissement du dossier

Forme :
 Orthographe & conjugaison, phrases reformulées
 Organisation partie III/ , 2) : Contraintes ; Problèmes fondamentaux & Enjeux de formation

Fond : liens hypertextes (cliquez ou ctrl + clique)

 Partie III/ Projet de cycle, 2) ANALYSE DE LA PRATIQUE :
Contraintes ; Problèmes fondamentaux ; Enjeux de formation : plus développées
 Partie III/ Projet de cycle, 7) EVALUATION : plus développée + illustrations
 Partie IV/ Leçon, 2) PRESENTATION DE LA LEÇON : DIDACTIQUE :
Accueil : supprimé ; Echauffement : modifié + illustré ; Situation d’Apprentissage 1 : modifiée ;
Situation d’Apprentissage 2 : nouveau ; Bilans des SA et leur transition : nouveau
 Partie IV/ Leçon, 3) DEMARCHE PEDAGOGIQUE
Activité de l’enseignant : plus développée ; Activité de l’élève et variables : plus développée
 Partie IV/ Leçon, 4) BILAN DE LEÇON : modifié

- 2014
1 -
Sommaire
I / Contexte d’Enseignement _____________________________________________________ 3
1) ETABLISSEMENT ______________________________________________________________ 3
2) PROJETS ____________________________________________________________________ 4
Projet Etablissement _____________________________________________________________________ 4
Projet EPS ______________________________________________________________________________ 4

II / Caractéristique sociale de la classe _____________________________________________ 5

1) ATTITUDE GENERALE : CLASSE 5EME RENOIR _____________________________________ 5
2) APPROCHE PEDAGOGIQUE _______________________________________________________ 5
III/ Projet de cycle______________________________________________________________ 7
1) PRESENTATION DE L ’APSA ______________________________________________________ 7
2) ANALYSE DE LA PRATIQUE _______________________________________________________ 7
Logique de l’APSA ________________________________________________________________________ 7
Contraintes _____________________________________________________________________________ 7
Problèmes fondamentaux _________________________________________________________________ 8
Enjeux de formation ______________________________________________________________________ 8

3) COMPETENCES ATTENDUES ______________________________________________________ 9

4) DISPOSITIFS _________________________________________________________________ 9
5) MOTRICITE DES ELEVES _________________________________________________________ 9
Segments libres _________________________________________________________________________ 9
Ventilation ____________________________________________________________________________ 10
Foulée ________________________________________________________________________________ 10
Allure de course ________________________________________________________________________ 11

6) PRIORITE D’APPRENTISSAGE _____________________________________________________ 11

7) EVALUATION _______________________________________________________________ 12
IV/ Leçon ____________________________________________________________________ 13
1) CONTEXTE _________________________________________________________________ 13
Horaire de séance ______________________________________________________________________ 13
Leçon : L 5/13 __________________________________________________________________________ 13

2) PRESENTATION DE LA LEÇON : DIDACTIQUE __________________________________________ 14

Echauffement __________________________________________________________________________ 15
Situation d’Apprentissage 1 _______________________________________________________________ 16
Situation d’Apprentissage 2 _______________________________________________________________ 19
Bilans des SA et leur transition ____________________________________________________________ 20

3) DEMARCHE PEDAGOGIQUE _____________________________________________________ 21

Activité de l’enseignant __________________________________________________________________ 21
Activité de l’élève et variables _____________________________________________________________ 21

4) BILAN DE LEÇON _____________________________________________________________ 23

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I / Contexte d’Enseignement

1) ETABLISSEMENT

Etablissement : Ensemble scolaire LAMARTINE - ST JOSEPH Directeur du collège : M. J-J MILLET

Adjoint de direction (C.P.E.) : M. POUVRASSEAU Gestion, secrétaire de direction : Mme DURAND

Ville : Aix-les-Bains (73) Lieu : Centre-ville (près de la gare)

-Collège d’enseignement privé catholique
-Etablissement de petite taille : 12 classes pour 302 élèves
-Professions et catégories socio professionnelles (P.C.S.) des parents d’élève : confidentielles
-Absence d’indicateurs de contexte socio économique , de contexte scolaire, de parcours scolaire,
de réussite scolaire et de performance de l’établissement
-Taux de réussite au DNB : 95% (département 87,2 ; académie 86,8% ; France métropole 84,8%)

Actions prioritaires :

-Proposer des projets (classes avec options, sorties, interventions, etc…) rendant attractif
l’établissement par les plus-values qu’il a à offrir (étant une petite structure privée en centre ville).
-Donner une image d’excellence.

Place et rôle de l’EPS dans l’établissement :

Au sein de cet établissement l’EPS diffère des autres disciplines d’enseignement dans le sens
où les trois objectifs de l’EPS avancées par le ministère sont dévalorisées pour des formes de
pratiques plus ludiques mais tendant à respecter la finalité de l’EPS : « former un citoyen, cultivé,
lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. » En somme, l’attente du rôle de l’EPS est
essentiellement attendue en terme de CMS (Compétences Méthodologique et Sociales) au détriment
d’une éducation à la motricité. L’EPS semble jouer également ici un rôle de défouloir et de
« canaliseur » pour certaines classes jugées difficiles.
Par conséquent la place de l’EPS est essentielle dans cet établissement même si elle semble
moins valorisée que les autres matières correspondant plus à l’ « orthodoxie scolaire » (P. Arnaud).

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 2) PROJETS

Projet Etablissement

Trois Axes :

 Découvrir ses talents

-Se construire (s’impliquer, prendre des responsabilités, acteur de sa formation, respect des règles)
-S’épanouir (participer aux « clubs », animer, représenter une classe)
-Rappeler nos valeurs (travail, respect, tolérance, maîtrise)
-Vivre dans une communauté de croyants (temps fort, pèlerinage, partage carême, témoignage)

 Vivre ensemble
-Favoriser la communication entre les adultes et les jeunes (rencontres individuelles, vie de classe)
-Favoriser la communication avec les parents (portes ouvertes, rencontre, manifestation festive)
-Améliorer les liens avec les adultes du collège (information, projets collectifs, vivre ensemble, débats)
-Se découvrir au sein d’un groupe (ouverture au monde, stages, visites, actions humanitaires)

 Aider à apprendre
-Faire acquérir des méthodes de travail (tutorats, méthodologie, intervenants, lieux de travail élève)
-Evaluer, valoriser les acquis (exposé, B2I, parcours individuel de formation, apprendre autrement)

Projet EPS
N’ayant pas encore finit de rédiger le projet d’EPS je ne peux que vous présenter un aperçu
des axes du projet dans lesquels s’inscrivent les projets de classes et projets de cycles.
Etant le premier projet d’EPS de l’établissement, le processus a été inversé, c’est à dire que
j’ai adapté le projet et ma conception de l’EPS par rapport aux pratiques et habitudes défendues par
les deux autres professeurs d’EPS du collège (tout en essayant bien sûr de respecter les textes
officiels, programmes de l’Education Nationale et le projet d’établissement).

Trois Axes :

 Impliquer l’élève dans ses apprentissages

-Pratique affective à réflexive (notion de plaisir dans l’activité, vivre des expériences, des sensations)
-Sens de l’activité (connaissance des contenus d’enseignements, pourquoi et pour aller où)
-S’évaluer (auto-confrontation, co-construction des évaluations, évaluation formatrice)
-Autonomie (construction de ses apprentissages, assumer des rôles sociaux et de responsabilité)

 Développer son capital santé

-Pratique effective (goût de l’effort, privilégier temps moteur effectif important ou intensif)
-Gestion risque/sécurité (réduire dissonance cognitive : risque perçu/ préférentiel)
-Effet de l’activité physique sur le corps (se connaître, se préparer, se préserver, s’entretenir)
-Sensibiliser aux enjeux sanitaires (s’hydrater régulièrement, s’alimenter sainement)

 Accès au patrimoine de la culture physique et sportive

-Pratique réflexive (identifier des algorithmes d’action, intention technico-tactique)
-Diversité des APSA support (6 à 8 cycles dans l’année, privilégier notre environnement : APPN)
-Culture générale des APSA (histoire/origine, liens avec le sport fédéral, terminologies)
-Connaissance des règles des activités (pouvoir observer, arbitrer ou juger)

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II / Caractéristique sociale de la classe

1) ATTITUDE GENERALE : CLASSE 5EME RENOIR

Selon la classification de Roy (1998), qui identifie trois typologies de classe (I : studieuse, II :
pragmatique, i.e. dépend du sens et III : difficile, i.e. défiance à l’autorité, aux règles), les élèves de la
classe de 5ème Renoir relèvent majoritairement du type I, c'est-à-dire acculturés à la pratique scolaire.

Cependant, un groupe de six élèves (Ilyes, Valentin, Clément, Yannick, Lila et Emeline), se
montrent inattentifs. Ils se font remarquer par le non respect des consignes, qui transparaît par leur
inactivité, le regard fuyant et méprisant lorsqu’on le leur reproche. Lors des activités ludiques non
intenses où ils peuvent montrer une supériorité par rapport aux camarades (comme ce fut le cas en
handball) le groupe des garçons s’investissent alors dans l’activité. Hormis la première séance de
demi-fond (basé sur de la course rapide), les courses de longues durées (basées sur de la VMA) ne les
motive pas (la 3ème séance Valentin et Yannick marchaient souvent). En somme ces six élèves
s’inscrivent plus dans un type II, mais leur comportement ne semble pas affecter le reste de la classe.

Dans la majorité de la classe le rapport à l’EPS s’inscrit désormais dans la même

représentation scolaire que les autres disciplines d’enseignements, ce qui pourrait justifier
l’isolement du groupe de 6 élèves considérés comme perturbateurs dans les autres matières. En
effet les mêmes élèves ayant un rapport négatif à l’école sont ceux qui s’investissent le moins en EPS.
La relation avec l’enseignant est encore ancrée dans un rapport de dominant/dominé, le pourvoyeur
de tâche et l’exécutant. L’interaction enseignant/enseigné se fait sur demande de l’enseignant ou de
l’élève levant la main ou allant à la rencontre du professeur pendant les situations d’apprentissages.

Entre les élèves l’ambiance est positive, chacun semble accepter l’autre et être accepté (ce
qui n’était pas encore le cas au 1er trimestre), les élèves les moins investis se retrouvant entre eux
lorsque les groupes ne sont pas imposés. Un travail en autonomie peut être donné à cette classe,
mais il convient alors d’intervenir personnellement auprès des 6 élèves qu’ils soient ou non séparés.

2) APPROCHE PEDAGOGIQUE

Approches à privilégier (mode d’entrer) :

Selon Roy (1998), la connaissance d’une typologie général de classe nous donne une idée
d’approche à privilégier, un axe de mode d’entrer qui serait le plus pertinent pour cette classe. C'est-
à-dire, ici la classe étant globalement de type I, l’approche peut être réflexive où l’on cherche d’eux
qu’ils construisent leur apprentissage, entre eux, on peut parler dans ce cas là de co-construction des
apprentissages. Attention cependant à ne pas trop généraliser et ainsi mettre de côté les autres
élèves qu’on ne retrouve pas dans cette catégorie, il convient de faire attention, notamment en
début de cycle, de niveler d’abord par le bas pour amener tout les élèves à la réussite. En effet, ayant
un petit groupe de 6 élèves de types II, l’approche initiale à privilégier était une pratique effective, où

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 l’accent mis sur le volume de pratique effectif moteur prédominait sur la réflexion de ses
apprentissages (le type III, étant basé sur une approche affective, où les élèves ont besoin de cadre,
de construire des règles, ont peu d’autonomie, avec un enseignant omniprésent recherchant en
priorité que les élèves soient au moins en activité).

Projet de classe :

 Sensibilisation au fonctionnement général de son métabolisme à l’effort, à l’exercice (VMA, FC, etc…)
 Sensibilisation à la mixité ou au moins au respect de l’égalité homme/femme, la parité ;
 Enseigner le sens des actions demandé, des SA (Situation d’Apprentissage) ou de l’APSA en général ;
 Apprentissage de la citoyenneté : comprendre, intérioriser et faire sien le sens des règles collectives ;
 Sensibilisation aux facteurs préventifs sur l’organisme de l’échauffement ;
 Connaître ses élèves, leur faire prendre des risques maîtrisés, adaptés à leur compétences

Compétences Méthodologiques et Sociales (CMS) à privilégier pour cette classe pour ce cycle :

-Apprécier l’efficacité de ses actions (segments libres, respiration, foulées)

Se mettre en projet…
-Etablir un projet de performance

-savoir s’échauffer en autonomie

Se connaître, se
préparer, se -connaître sa VMA
préserver…
-savoir réguler ses allures ou son intensité dans l’APSA

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 III/ Projet de cycle

1) PRESENTATION DE L ’APSA

Compétence Propre 1 :

« Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée .

Réaliser et stabiliser une performance mesurée dans le temps ou l’espace, à une échéance donnée,
en utilisant au mieux son potentiel, dans un milieu terrestre ou aquatique, standardisé ou normé, en
sachant s’investir et persévérer quel que soit le type d’effort. »

Groupement : « activités athlétiques »

Logique internes des APS athlétiques :

« - cadre sportif : activité sociale régie par des règles précises et relativement stables
-la recherche du meilleur résultat possible : la performance
- dans un milieu normé, stable en utilisant les actions de courir,...» Hervé Louis, 2010

Activité Physique et Sportive support : Demi-Fond

2) ANALYSE DE LA PRATIQUE

Logique de l’APSA : DEMI-FOND

« Activité de production et de conservation d’énergie pouvant se définir comme un effort mi-long et
continu d'intensité modérée à intense (80 à 95% de VMA). Il s’agit d’assurer la continuité des actions
de propulsion en mobilisant son énergie en fonction des contraintes de la tâche et du milieu. »
ac.Amiens

« Selon les ouvrages, on classe en courses de demi-fond les distances allant du 800m au 5000m […]
Pour Aubert et Choffin : demi-fond scolaire = toutes les épreuves de course longues qui demandent
de soutenir un effort supérieur à 90 % de VMA sur une durée comprise entre 2 et 12 minutes pour
réaliser une performance ». Hervé Louis, Université de Rennes, 2010

Contraintes
 Ressources bio-informationnelles :
 Extéroceptives (auditif : sifflet, commentaires des observateurs ; spatial : cônes ; temporel : chrono.)
 Intéroceptives (fatigue qui s’accumule ; FC qui évolue en fonction de l’effort, respiration à maîtriser)
 Cognitif (réguler sa course en fonction de plusieurs paramètres : fatigue, temps à parcourir, vitesse)

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  Ressources bio-énergétiques :
 Puissance aérobie (maintenir une allure de course autour de 85% de sa VMA sur 3 à 12 minutes)
 Capacité anaérobie lactique (maintenir une allure de course la plus près de sa VMA sur 1 à 3 minutes)

 Ressources bio-mécaniques :
 Création et continuité d'un déplacement : foulée (montée genoux, posé talon, déroulé pied, poussée)
 Efficience : sélection des unités motrices efficaces (posture droite, relâcher membres supérieurs)

 Ressources affectivo-émotionnelles :
 Accepter réactions de son corps (chaleur, essoufflement, accumulation acide lactique, point de côté)
 Persévérer et accepter l’enchaînement des efforts (allures de course sur plusieurs minutes)

Problèmes fondamentaux Enjeux de formation

 Effort long plus ou moins intense sur une activité peu ludique  Enjeux sanitaires et physiques, persévérer dans l’effort

 Connaître ses capacités pour construire un projet  Etablir une valeur théorique de sa VMA (et sa FC)

 Mise en projet adapté à ses ressources pour progresser  Comprendre les % de VMA et les allures associées

 Nouvelles conduites motrices à adopter  Foulée, segments libres, posture et respiration

 Course longue sans chronomètre ni cardio-fréquencemètre  Repérer signes extérieurs et être à l’écoute de son corps

« Elle reflète pour un individu la capacité à gérer un
effort dans le temps à un niveau maximal par rapport à
ses propres ressources.
[…]
« Les ressources énergétiques étant bien entendu
fondamentales. »
Hervé Louis, Université de Rennes, 2010
« Education à la Santé par mise en évidence des effets
de l’effort sur les ressources de l’élève (essoufflement,
fatigue, douleur, récupération, test de Ruffier) : donner
envie de courir et le goût de l’effort à l’élève en donnant
du sens à l’activité course de demi-fond.
Education à la prise de responsabilités : travail sur les
rôles sociaux pour la réussite individuelle et du groupe. »
La capacité à s’entraîner (connaissances
méthodologiques).

« Education à la citoyenneté : accepter les différences

de capacités physiques, apprendre à construire
ensemble et à aider un camarade en difficulté dans le
groupe de travail. »
Académie d’Amiens

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 3) COMPETENCES ATTENDUES

Au collège, le demi-fond est enseigné à toutes les classes, de la 6ème à la 3ème. Le niveau 1 est
sensé être attendu pour les classes de 6ème et 5ème, alors que le niveau 2 est recherché pour les 4ème
et 3ème.
Ainsi l’an passé, les élèves de cette classe de 5ème a déjà reçu un premier cycle d’ « initiation » de
demi-fond (ou « endurance »…), de moins de 10 heures de pratiques effectives sans aucune
connaissance spécifique à l’activité (VMA, FC, foulées, respirations).
Pour ce 2ème cycle de demi-fond, j’ai choisi d’axer mon enseignement sur les connaissances.

Connaissances : « Etablir un projet de performance et le réussir à 1 km/h près. »

Capacités : « Enchaînement de 2 ou 3 courses d’une durée différentes (de 3 à 9 minutes),

en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA,
en utilisant principalement les repères extérieurs et quelques repères sur soi. »

Attitudes : « Réaliser la meilleure performance possible »

4) DISPOSITIFS
 Structures : La cour de l’établissement (au maximum un circuit en forme de huit : 150m)

 Moyens matériels : Cônes (50cm et 20cm) ; plots ; sifflets ; chronomètre ; fiche d’observation et stylos

 Moyens humains : 1 professeur d’EPS pour 30 élèves (dont 1 inapte total) ; attention 1 asthmatique

5) MOTRICITE DES ELEVES

Segments libres
La première leçon axée sur un aspect ludique à travers l’utilisation ou non des bras (en les
gardant contre son cors) en tant que segments libres, a permis de mettre en évidence pour toutes la
classe l’importance de leur balancement en mesurant une performance meilleur (en moyenne 3,52
secondes gagnées sur 150 m de course) lorsque ceux-ci balancent librement sur les côtés.

Ce constat fut à nuancer de part la différence flagrante entre les garçons et les filles, non pas sur
la performance en elle-même (les résultats filles étant d’ailleurs meilleurs avec bras au corps : de
0,92 seconde), mais sur la différence de performance sur une course avec les segments bras laissés
libres ou collés au corps. Les résultats filles montrant une différence négligeable (moyennes de 0,8
seconde) contrairement aux garçons (moyenne de 6,50 secondes) pour au final permettre une
meilleure performance dans le groupe utilisant majoritairement les segments libres (ici les garçons
avec un écart de 4,74 secondes).

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 Ainsi une cette séance a révélé à tous l’utilisation bénéfique du balancé de bras. Si en général les
filles utilisent peu les bras dans leur course, l’hypothèse exposée devant eux serait qu’elles ont
tendances à courir de cette manière. A partir de cette hypothèse, dont la cause serait la gêne de leur
poitrine (notamment en période d’adolescence : réappropriation de leur corps en croissance), je leur
ai conseillé de se vêtir de brassière dans leur pratique physique pour un plus grand confort.

Le fait d’avoir vécu cette expérience au lieu d’être seulement expliqué et argumenté par
l’enseignant, leur permet au mieux de s’approprier se savoir.

Ventilation
Abordé dans la leçon 6, les modes de respirations ont été verbalisés par les élèves devant la
classe. Les deux modes les plus fréquemment utilisés ont été les suivants :

-inspirer deux fois, court puis expirer deux fois, court : cela correspondrait à inspirer ou expirer à
chaque foulée. Cette méthode a été la plus évoqué par les élèves.

-inspirer et expirer longuement. Donc de dissocier la respiration de la foulée.

Fort de mes connaissances en physiologie de l’exercice (Licence STAPS), la ventilation la plus

efficiente à l’exercice est une respiration et expiration longue (non-forcée). En effet la respiration
s’effectuant par contraction du muscle qu’est le diaphragme, il est plus économique de réaliser une
contraction lente mais complète que deux contractions incomplètes et rapides.

Foulée
Après une observation par moi-même, pendant les échauffements et leur course sur les
premières leçons, j’ai constaté sur une majorité de classe une utilisation non efficiente des membres
inférieurs :

-pose du pied à plat Au lieu d’avoir un déroulé de pied en commençant par le talon

-bassin au-dessus du pied dès la pose d’appui (phase d’amortissement = phase de soutien)
Au lieu de chercher à monter le genou pour tendre la jambe devant soi pour la phase
d’amortissement

-déroulé des jambes en arrière du corps (cycle arrière, talons/fesses) :

conséquence des actions précédentes : poussée brève, moins efficace.

L’apprentissage de la foulée sont vécu par les élèves durant les échauffements tout au long
du cycle en précisant dans cette dernière les effets recherchés par la tâche et la transformation de
leur conduite motrice recherchée.

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Allure de course
Les élèves se divisent ici en deux niveaux. Une vingtaine d’élèves courent sans s’arrêter, en
continuité, en régulant leur allure de course avec ou sans retour de l’observateur sur son allure
(coupon de suivi, chaque plot situé à 25m pour des périodes d’ 1minutes et 30 secondes, soit 1km/h
à chaque plot comptabilisé). Le dernier tiers des élèves ont du à un moment de leur course, ralentir
jusqu’à marcher, voire pour certain s’arrêter, ce qui fut le cas pour trois des élèves récalcitrant à la
pratique (alors qu’en course aux points sur 4minutes, deux d’entre eux se montrent très motivés).

En ce qui concerne le départ ou la fin de course (à partir de l’annonce des 30 secondes), tous
(sauf à la fin) accélèrent brusquement leur allure.

6) PRIORITE D’APPRENTISSAGE

Ma conception du demi-fond en CP1 dans le cadre scolaire rejoint ici celle de mes collègues qui
évoquent : « l’école de la volonté ». Où l’axe à privilégier dans cette pratique est le développement
de l’attitude que l’acquisition des conduites motrices ne pourra que rendre plus facile. Plus
simplement mon objectif devient l’attitude, et la composante capacité de la CP, le but par lequel on
va y tendre. Ainsi contrairement à la majorité des pratiques physiques scolaires, j’utilise ici le demi-
fond pour amener les élèves à développer leur ressources affectivo-émotionnelles dans un premier
temps pour ainsi prétendre ensuite accroître (pour les plus engagés) leur ressources bio-
énergétiques. En effet pour rester en continuité avec la logique de l’APSA, les connaissances bio-
mécaniques ne constitueront pas d’objectif en soit au cours de mes leçons mais seront apportées au
sein de l’échauffement.

La priorité d’apprentissage étant alors, la connaissance des enjeux sanitaires et physiques

(adaptation du corps à l’effort : entretiens physique) pour aider à plus de persévérance (motivation,
tenir jusqu’au bout), l’ambition raisonnée (projets, performances), demandant au préalable une
connaissance de soi (sa VMA, sa FC, et autres réactions physiologiques durant l’effort), de ses
capacités initiales (je peux courir 12 minutes sans m’arrêter !), et d’une notion de temps et de
distance parcourue. C’est dans ce cadre que j’intègre les compétences attendues qui demandent des
durées, des allures et des repères variées.

Le développement des CMS est alors indispensable, cette priorité affectivo-émotionnelles

m’engage à accompagner l’élève à « se connaître, se préparer, se préserver par la régulation et la
gestion de ses ressources et de son engagement en sachant s’échauffer, récupérer d’un effort, […]
prendre en compte ses potentialités, […] maîtriser ses émotions, apprécier les effets de l’activité
physique sur le corps humain, s’approprier des principes de santé et d’hygiène de vie. » (CMS 4).

Pour ensuite prétendre à « élaborer un projet d’action et le mettre en œuvre, raisonner avec logique
et rigueur, apprécier l’efficacité de ses actions, développer sa persévérance. » (CMS 3).

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 7) EVALUATION

Enchaînement de 2 courses d’une durée différentes de 9 et 3 minutes :

*6 points : performance : vitesse moyenne (total de plot dépassé en 9+3 min)

Deux groupes sont évalués sur un barème différenciant deux niveaux de performance, en divisant la
classe en 2, une moitié inférieure ou supérieure à la moyenne de VMA de la classe (ici, 12,2 km.h-1 ).

*6 points : maîtrise d’exécution : sans commentaire de l’observateur durant la course

2 pts : % de VMA sur les 3min (approcher les 100%)
2 pts : somme des écarts négatifs de vitesse (entre chaque période précédente)
2 pts : (Vitesse 3’ - Vitesse 9’) > 0

*4 points : connaissance/capacité :
0,5 pts pour chaque période courue à la vitesse annoncée dans son projet à 1Km/h près.

*2 points : connaissances de soi :

1 pt : se rappeler de sa VMA (0,5) et de son pouls habituel au repos (0,5)
1 pt : marquer son pouls en fin de course

*2 points : observation :
1 pt : faire de suivi d’un coureur pendant sa course (comptabiliser plots)
1 pt : faire le bilan d’une course (toutes cases remplies et justes)
Fiche d’ Evaluation N1
remplie par l’observateur
(adaptation de celle du GRP ac. Rouen)

Tableur Excel édité pour mes évaluations Demi-Fond Evaluation de la classe à la 13ème séance

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 IV/ Leçon
Pour cette version révisée du mémoire on
1) CONTEXTE
élaborera une leçon sur 1h30 de temps effectif
(soit le triple du temps effectif réel de cette classe).
Horaire de séance
Les séances d’EPS consacrées à la pratique du demi-fond se font une fois par semaine sur le
créneau d’une heure (55 minutes) le vendredi pour cette classe. Commençant à 13h30 cette
heure suit le repas du midi, or la digestion requiert de l’énergie et donc donne une contrainte
supplémentaire aux élèves en activité. En effet, au regard de la performance (importante en
CP1) nous savons qu’il faut au minimum distancer de 3 heures le repas de l’activité physique
pour récupérer une performance représentative de l’individu (dépend ensuite des repas aussi
bien sur leur qualité nutritive et leur quantité, et des différences interindividuelles). A 1h30
après le repas la performance est au plus bas. Or c’est justement là que ce situe le cœur de ma
leçon (si on considère que les élèves ont mangé à 12h30). Il faut prendre en compte ce
paramètre, notamment pour éviter de demander autant d’engagement que j’aurai pu le faire
sur une autre classe. En outre ceci représente un facteur supplémentaire d’explication de
ballonnements, flatulences, maux de ventre, de points de côté, etc., autant de désagrément
physiologique que psychologique (relation à la douleur, estime de soi, comparaison aux autres).

Quand au lieu de réalisation de la séance, elle se fait dans la cour même de l’établissement.

Leçon : L 5/13
La leçon décrite ici concerne la 5ème leçon sur un cycle de demi-fond de 13 séances.

Objectif leçon 1 Présentation de l’activité ; Rôle segment libre : bras courte durée : 40’’
Objectif leçon 2 Explication et détermination de sa VMA sur circuit moyenne durée : 3’
Objectif leçon 3 Rappel et détermination de sa VMA sur test navette courte à moyenne durée
Objectif leçon 4 Adopter une allure de course à un % de VMA longue durée : 12’

Bilan leçon précédente : fin L 4

Leçon réalisée à moitié de ce qui était prévu, chacun n’aillant vécu qu’un seul des deux rôles,
observateur ou coureur.

L’investissement des coureurs avaient dépassés mes espérances, tous couraient, en semblant
donner le meilleur d’eux-mêmes, seul deux à trois élèves se mirent à marcher (dont élèves difficiles)
mais aucun ne s’arrêtèrent.
Cependant, les rôles des observateurs à été moins bien réussi. En général, les observateurs
n’ont pas compris leur rôle de « contrôleur », « régulateur » de la course de leur coureur, et trois
d’entre eux (dont élèves difficiles) ne cherchaient même pas à comprendre leur fonction, si toutefois
ils étaient conscients qu’ils en avaient une (ils ne remplissaient par la fiche de suivi de course). De
même, au cours de la leçon, son rôle de régulateur de la course de son coureur devant courir à 75%
de VMA sur les 12minutes a été peu observé (peu de feed-back entre eux).

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 Finalement les résultats étaient globalement bien réalisés, où l’on a moins de 2km/h d’écart
par rapport à son projet (de 75% de VMA) sur chaque périodes (1’30’’) pour la majorité d’entre eux.
Deuxièmement, tous ont su au minimum parcourir plus de 800m (minimum attendue : logique de
l’APSA), 1 seul (élève difficile) à fait moins du 1er palier fixé à 1500m (accessible initialement à des
personnes de VMA à environ 10,7km/h) et 4 ont réussi à dépasser le 2ème palier de 1800m.

2) PRESENTATION DE LA LEÇON : DIDACTIQUE

Objectif

La dernière leçon ayant été réalisée à moitié, un seul groupe ayant couru, cette leçon
reprend l’objectif de la précédente leçon sur le constat de la leçon 3 où les élèves s’épuisent vite
(point de côté, marchent) en courant très rapidement au début et à la fin (dernières 30 secondes).
Deux groupes se distinguent par leur VMA : G1<10,5km/h<G2.

« passer d’un élève courant à une allure irrégulière à un élève régulant sa course suivant sa VMA
sur une allure (SA 1) puis sur plusieurs (SA 2) »

But : que l’élève arrive à respecter un projet de course à allure régulière, à 75% de sa VMA*, sur une
longue durée : 12 minutes (cf. évaluation). Puis qu’il expérimente différentes allures à 95% et 85%.

*La VMA, sur laquelle on travail a été calculé à partir d’une course sur 3’ (les résultats obtenus sur le
test navette n’étant pas représentatif de leur course). Du fait de l’imprécision de ces résultats, ils
sont à relativiser dans un cadre scolaire, mais ils nous permettent néanmoins de nous appuyer sur
une estimation d’allure de course plus ou moins adapté à chacun d’entre eux.

Accueil
Premièrement, venir à la rencontre des élèves (sensés attendre l’enseignant en rang à 13h30) et
leur souhaiter le bonjour est propice à instaurer un climat relationnel positif pour commencer toutes
leçons. L’installation des élèves dans la salle (directement par binôme instauré la semaine précédente), la
prise en compte des problèmes individuelles et l’appel permet de faire la transition entre la coupure du
midi et la leçon d’EPS, en préparant l’élève à rentrer progressivement dans une posture d’écoute de la
leçon.
Un bilan de la leçon précédente est rappelé aux élèves en leur rendant ensuite leur coupon
d’observation. Ensuite, trois minutes leur ont été laissés pour finir de compléter les cases du coureur de la
séance précédente, il leur était précisé qu’ils pouvaient utiliser leurs calculettes (notamment pour gagner
du temps).
L’objectif et les buts de la leçon sont rappelés aux élèves. La tâche de la situation d’apprentissage
ne prenant en compte, sur l’aspect moteur, que la moitié des élèves l’échauffement n’est fait qu’après
avoir donné les consignes de la situation d’apprentissage.
La salle n’étant pas chauffée, ce n’est qu’après avoir finit de tout présenter que j’invite les élèves
à se changer et me rejoindre au lieu habituel. Cette première partie prenant à elle seul 25 minutes.

14
 Echauffement
Après que les élèves se soient changés et que l’appel a été effectué, je regroupe les élèves
pour commencer l’échauffement, phase terminant l'entrée de tous les élèves dans la leçon d’E.P.S..
Je leur fais travailler l’aspect bio-mécanique du Demi-Fond à travers l’échauffement par
l’apprentissage et l’appropriation progressive de la foulée. Cette dernière, au service de l’élève pour
remplir le but de la leçon (courir 12’ sans s’arrêter), respecte la cohérence verticale de ma leçon et
s’ancre dans une cohérence horizontale avec les autres leçons du cycle où cette foulée sera
constamment retravaillée. J’y consacre une quinzaine de minutes à chaque séance.

Pour cela plusieurs ateliers sont mis en place. Un échauffement général est demandé aux élèves
pour rentrer dans l’activité en respectant le principe de progressivité (Weineck, 1991) (et permettre
de terminer l’installation des ateliers commencés pendant que les derniers se changeaient) :
- 2 tours du terrain de handball (soit 2x60m) en trottinant (tous dans le même sens)
- 2 tours en trottinant sur les lignes de touche et courant sur les lignes de but

1
Fin d’échauffement général, début d’échauffement spécifique :
2
Dispositif : Organisation : 3
But : Dispositif :
4
- Terrain de handball
Courses fractionnés - Terrain de handball : 5 colonnes 5

1
- Terminer - 20 plotsmembres
d’échauffer (à défautinférieures
d’avoir des(tous
lattes)
groupes) 1 : course sur la longueur : varier les types de déplacements
2 - 20 petits
- Accentuer poussée jambecônes (18cm)-
arrière 20 plots 2 : espacé de 4 pieds (d’élèves) 4
3
- Monté genou- de
15 la
petits cônes
jambe avant - 25 petits cônes (20cm) 3 : espacé de 3 pieds (d’élèves) 3
-
4 Exercices 2 + 3 - 20 petits cônes 4 : espacé de 4 pieds (d’élève)
4
- 10= petits
- Exo. 4 à l’excès
5 ludique + gainage - 10 petits cônes 5 : espacé de 3 pieds, puis 4 pieds, puis 5, etc…
-
6 Appropriation de la foulée Revenir à l’exo. 1 en foulée (adapté à soi) 3 4

Face à 29 élèves, je suis confronté à construire 29 foulées différentes, en effet les études en
STAPS (cours de physiologie de l’exercice : Licence STAPS) démontre la dimension personnelle et
unique de la foulée (dépendant de nombreux facteurs morpho-physiologique : longueurs de jambes,
force musculaire et dominante des fibres développés types I ou II, jambes arqués ou non, etc…). Ne
pouvant concrètement présenter un atelier adapté à chaque foulée, je propose différents
espacement suivant les ateliers afin que chacun se retrouve et puisse ensuite (en revenant à
l’exercice 1) élaborer une foulée plus personnalisée à leur morphologie.
A travers ces ateliers j’espère au moins dans une conception écologique, produire chez eux à
long terme des postures de foulée plus correct, c'est-à-dire un buste droit (CG au-dessus de l’appui)
donc gainé alors que le corps effectue des petits sauts ; une jambe avant dont le genou se lève plus
haut (pour une pose de pieds plus éloignée) ; et une poussé de la jambe arrière plus efficace.
Pour éviter toutes illusions de « tâche magique », je précise que la confrontation de l’élève à
ce milieu est certes nécessaire : «le développement ne s’envisage que par l’interaction de l’homme
avec le milieu » (G. Azémar, INSEP 1982), mais une nouvelle organisation motrice dépend également
des interventions de l’enseignant. Intervention qui se traduits tous d’abord par un rappel des critères
de réalisation (genou haut, tendre jambe, pose du talon, poussée complète jambe arrière, buste
droit), puis également par un feedback où l’élève encore enfant à souvent du mal à se représenter
son corps dans l’action (possibilité d’utilisation de TICE par l’analyse vidéo) et des conseils adaptés au
problème en question, pouvant entraîner une modification des ateliers si problèmes récurrents.

15
 La première situation d’apprentissage étant d’une intensité normalement progressive et
modérée (75% de VMA) mais sur une longue durée (12 minutes), l’échauffement a pour intérêt ici de
préparer le corps à ce rythme, à remobiliser les membres inférieurs, mais surtout à réviser
rapidement les gammes d’échauffement pour rester ancrer dans des habitudes de pratiques visant
l’acquisition de la CMS 4 des programmes du collège : « se connaître, se préparer, se préserver […]
en sachant s’échauffer », également présent dans le projet de classe : « Sensibilisation aux facteurs
préventifs sur l’organisme de l’échauffement » et de cycle.
De plus habituellement, durant l’échauffement, est révisé différent groupe musculaire des
membres inférieurs, localisation et action principale, pour répondre au socle commun de
connaissances et de compétences sur la « maîtrise de connaissances sur l’organisation, le
fonctionnement et les possibilités du corps humain (compétence 3) » (programmes du Collège, 2008) inscrit
également au projet de classe : « Sensibilisation aux fonctionnements général de son métabolisme ».

Situation d’Apprentissage 1
DESCRIPTION :
But : « projet de performance et le réussir à 1 km/h près »
Que l’élève coureur (CP 1) arrive à courir à une allure régulière, ici à 75% de sa VMA sur une longue
durée : 12 minutes (cf. évaluation), avec l’aide de l’observateur (CMS 3) qui régule son coureur.

Critères de réussite :
CA N1
- respect du projet : allure p km.h-1 (75% de sa VMA théorique) : allure a = allure p +/- 1 km.h-1
Maîtrise de
-régularité/progressivité de course : allure période t ≤ allure période t+1
ses allures
-performance individuelle : devant être supérieure à 1,5km (ou 1,8km suivant le côté de la feuille : recto/verso) de course
Sens de
l’activité Critère de réalisation :
-le coureur doit pouvoir parler tout au long de la course (sous VMA)
-le coureur doit pouvoir compter le nombre de plots qu’il croise à chaque période pour se réguler
-l’observateur doit conseiller son coureur sur son allure (à maintenir/à ralentir/à accélérer) suivant le
suivit de sa course (respect du projet et progressivité) grâce à la fiche de suivit (présenté plus bas).

Temps Prévu :
Si le temps moteur effectif de l’élève coureur est exactement de 12minutes, le temps de la SA prend
au minimum 35 minutes comprenant l’explication des consignes et du fonctionnement de la fiche de
suivit de course, le changement de rôle (2x12’), la récupération des coureurs et leur hydratation (le
temps que les observateurs terminent d’écrire le bilan et de se remettre en condition de course).

5
Dispositif : moyens humains & matériels 1
Groupement et dispositions :
-duo imposé de la dernière fois : coureur & observateur
à partir de google earth

-1 inapte total : observateur sur 1ère course puis chronomètre 2

4
-l’enseignant circule entre les observateurs et le centre du circuit
3

16
Schéma du circuit (avec les distances)
Duo mixte, puisqu’ inscrite dans le projet de classe (car, encore une fois, ils ne le faisaient pas lors de
la constitution de groupes affinitaires).

Piste & repères :

-cour de l’établissement : circuit en « 8 » de 150m
-6 grands cônes disposées tous les 25 mètres
-sifflet et chronomètre : enseignant puis l’élève inapte total
-coup de sifflet à chaque période (ici 1’30’’, i.e. même durée utilisée pour l’évaluation)

Inapte partiel/total :
Une seule élève était inapte. Etant un nombre pair, durant la première course elle assume le rôle
d’observatrice pour le coureur, puis lors du changement de rôle au lieu de courir, je lui confie le
chronomètre, avec lui la charge d’être attentif au temps et le sifflet pour annoncer chaque période.
L’élève qui devait être observateur de l’élève inapte, observe un autre coureur (qui a déjà son
observateur) et sans se concerter avec ce dernier, ils devront avoir les même résultats.

Consignes de sécurité :
-départ à différent cône
-tous le monde court dans le même sens ;
-on fait attention quand on se croise à la jonction du « 8 » ;
-quand vous doubler quelqu’un, interdiction de le frôler. Vous devez être tous à au moins à un bras de
distance.

Médias : coupon de suivit : recto/verso (donc 1 seule feuille par duo) + stylo + calculette

Une approche réflexive étant faisable avec cette classe, j’ai réalisé une fiche permettant un suivit du
coureur permettant à l’observateur (connaissant également sa vitesse à 75% de VMA) d’en informer
son coureur une auto-évaluation (après course) en co-construction des apprentissages. Elle permet
notamment la lisibilité des critères de réussite que sont ici la régularité de la course (allure période t
≤ allure période t+1) et la performance (individuelle).

Coupon de suivit

17
 Mode d’emploi : IIII IIIII IIIII
1) Avant la course : remplir la ligne supérieure : IIII 8 IIII 9
« Prénom », « Nom », « 75% de VMA » (et « VMA »)

2) Pendant la course : *à chaque période de 1’30’’ (case)

*marquer d’ « 1 trait à chaque plot » dépassé par son coureur

3) A chaque coup de sifflet :

*écrire le nombre de trait accumulé sur la période
*changer de case

4) En fin de course : 5) Avec le coureur :

*Additionner le nombre Puisque « 4 plots = 4x25m= 100m »
de plots dépassés *reporter les nombres pour
*Identifier un multiple de 4 calculer en mètres
et écrire le reste *Identifier si j’ai couru plus de
1,5 km (1,8 km suivant la fiche).

Cette méthode permet aux élèves de connaître la distance qu’ils ont parcouru (leur performance)
sans calculette (pour les élèves qui n’en aurait pas sur eux), en facilitant le calcul en fractionnant par
étape et sans avoir à multiplier le total de plots par 25 (demandant une multiplication de deux
nombres à deux chiffres, impensable en 5ème par un calcul de tête). En cela nous participons à
l’interdisciplinarité des apprentissages avec les mathématiques.

6) Par le coureur : ai-je j’ai couru à même allure ou progressivement…

*Identifier si sur les 12min, j’ai bien couru à même allure sur toutes les périodes,
voire à 1km/h (1 trait) en trop sur une période suivantes (critère de réussite 1 et 2)
*Identifier la différence la plus importante de km/h (trait) entre toutes les périodes sur les 12min

CONTENUS D’ENSEIGNEMENT :
Coureur : Liées aux autres rôles : observateur

Connaissances : Connaissances :
« Les allures à respecter » (la même sur 12 minutes…) 1) « Le projet de course de son partenaire pour
le renseigner en cours de réalisation. »
2) « Le fonctionnement des outils utilisés. »
Capacités :
Moyen « Apprécier l’efficacité des ses actions, réguler et Capacités :
d’y maintenir son allure à 1km/h près grâce aux repères 1) « Communiquer des résultats et informations Indispensable
parvenir externes » fiables, précises et claires. » au coureur
2) « Prendre des repères sur le balisage du
parcours et les signaux sonores. »
Attitudes :
1) « Persévérer et accepter l’enchaînement des
Priorité Attitudes :
efforts. »
« Etre attentif et vigilant au maintien du dispositif et
2) « Etre attentif aux repères extérieurs pour
Courir sur
dans les taches d’observation. Nécessite
réguler son allure. »
12 minutes !

Bilans des SA et leur transition _________________________________________________________________________________________________ 20

Pour accéder 18
3) D EMARCHE PEDAGOGIQUE ___________________________________________________________________________________________________ 21
directement Activité de l’enseignant _______________________________________________________________________________________________________ 21
aux pages Activité de l’élève et variables __________________________________________________________________________________________________ 21
 Situation d’Apprentissage 2
DESCRIPTION :
But : « Enchaînement de 2 ou 3 courses d’une durée différentes, VMA :
en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA » cohérence
verticale
…et redonner plus d’autonomie au coureur « en utilisant principalement les repères extérieurs »

Consigne :
Que l’élève coureur arrive à courir à
3 allures sur 2 courses différentes (pour récupérer) sur 3 périodes (juste pour vivre les contrastes)
Logique
* 75% de sa VMA (vécu en SA 1) :
de * 95% de sa VMA sur course 1 sur seulement 1 période (car déjà courut sur 12 minutes : fatigue)
l’APSA * 85% de sa VMA sur course 2 sur seulement 2 périodes (car moins éprouvant que 95%)
* enchaînement progressif de 75% à 95% de VMA en course 3.

COURSE Période 1 Période 2 Période 3

1 75% 95% 75%
2 85% 75% 85%
3 75% 85% 95%

Critères de réussite : Maîtriser

différent
CA N1 - respect du projet : allure p km.h-1 (75% VMA) < p km.h-1 (85% VMA) < p km.h-1 (95% VMA)
es allures

Critère de réalisation : IDEM que SA 1

-le coureur doit pouvoir parler tout au long de la course (sous VMA)
-le coureur doit pouvoir compter le nombre de plots qu’il croise à chaque période pour se réguler
-l’observateur doit conseiller son coureur sur son allure (à maintenir/à ralentir/à accélérer) si
seulement le coureur le lui demande.

Temps Prévu :
3 (courses) x 3 (périodes) x 1’30’’ (durée période pour l’éval . et celle utilisée en SA 1) = 13’30’’ de
temps moteur effectif par élève. Comptons donc encore environ 35 minutes tous compris.

Dispositif : moyens humains & matériels :

IDEM que SA 1

Média supplémentaires :
Projet en fonction de
la valeur de sa VMA.
Donc pour éviter trop
de perte de temps en
calcul (et peut-être
faux), un tableau de
correspondance,
vitesse et VMA leur est
présenté :

19
 Fiche de suivit adaptée :

CONTENUS D’ENSEIGNEMENT :
Coureur :
Nouveauté
de la SA 2 Connaissances : Capacités : Attitudes :
1) « Au moins deux allures (une lente et une 1) « Identifier et adopter des vitesses de course 1) « Accepter d’expérimenter des allures de
rapide) référées à sa VMA sur des courses de (allures) différentes en fonction de […] de sa courses différentes avec l’aide de repères
durées différentes et adaptées. » VMA » extérieurs. »
2) « Les allures à respecter en fonction des temps 2) « Apprécier l’efficacité des ses actions, 2) « Etre attentif aux repères extérieurs pour
de course » réguler et maintenir son allure à 1km/h près réguler son allure. »
grâce aux repères externes »

Liées aux autres rôles : observateur : IDEM que SA 1

Bilans des SA et leur transition

SA 1 :
Après avoir complété leur fiche d’auto-évaluation, je passe en revu avec eux les différents
critères de réussite, en valorisant ceux qui ont réussi. Je relativise les résultats de ceux pour qui ça a
été difficile, mais qui se sont pleinement investis. Je rappel l’importance qu’a eu l’observateur, et ce
que cette leçon lui a également apporté (régularité de course, identifier une allure à travers repère
externe, aperçu de l’évaluation : respect du projet). Je réponds aux questions qui me sont posées.
J’annonce la prochaine situation d’apprentissage qui est travaillé et j’explique son articulation avec
l’objectif de leçon et la première situation.

Transition SA 1 & SA 2 :
Ayant vécu tout d’abord une première expérience d’une vitesse de course basée sur sa VMA
(théorique) à respecter sur leur première course longue de 12 minutes (attendue en fin de cycle). La
deuxième situation d’apprentissage va ensuite les accompagner à vivre et sentir à travers les
contrastes, différentes allures toujours établies à partir de sa VMA (nouvelles allures travaillées sur 2
des 3 courses).
La continuité sur ces 2 SA est le respect d’un projet (première fois dans le cycle) encore
imposé (pour cette première leçon basée sur la VMA). Le projet est imposé pour rassurer l’élève qui
doit pour la première fois en demi-fond travailler sur une allure différentes aux et adapté à ses
capacités, afin que dans un deuxième temps il se concentre sur la prise de repère extérieure pour
courir les différentes allures en autonomie sans conseil (si possible) de l’observateur. En effet pour
faciliter cette prise d’autonomie on a gardé la même durée de période et même espacement des
plots pour aider la prise de repère extérieur (à 1 plot dépassé tous les 25m à 1’30’’ de période on a
effectué 1km/h).
La rupture de ces 2 SA réside d’une part dans la progressivité des SA, d’abord vivre une allure
avant d’en travailler plusieurs, se qui fait qu’il aurait été moins judicieux d’inverser l’ordre des tâches.
D’autre part sur la régulation de la course dont la responsabilité est dans un premier temps dévolue
à l’observateur puis enfin au coureur. Dernièrement, si l’élève court 12’ sans s’arrêter dans la SA 1,
les courses sont ensuite fractionnées pour permettre plus d’intensité et de mieux récupérer.

20
 Je ramasse enfin leur coupon de la SA 1 tandis que je leur donne les suivants.

SA 2 :
A chacune des 3 courses l’élève pourra s’auto-évaluer en comparant le projet prévu et
l’allure réellement réalisée (à travers le suivit du coureur qu’effectue l’observateur). Je les
questionne également sur leur ressenti, c’est-à-dire en identifiant et exprimant des repères internes
sur ces contrastes de vitesse de course.

3) DEMARCHE PEDAGOGIQUE

Activité de l’enseignant
Après avoir organisé les rôles et le circuit, l’enseignant reste généralement aux côtés des
observateurs afin de s’assurer qu’ils ont bien compris les consignes (et que leur coureur leur ont
transmis leur VMA et leur projet). Il répond aux questions des observateurs. Il encourage les élèves
coureurs à ne pas s’arrêter, à continuer, persévérer. Il va à la rencontre des élèves qui ne veulent pas
courir pour les motiver, critiquer leur comportement, les conséquences de leur manque
d’investissement, et rappeler le but de la situation. Il régule les élèves coureurs en difficulté (rappelle
des critères de réalisation de la foulée, des repères externes pour réguler son allure, plus apport de
connaissance : cf. variables).

Au début (puis au tour de l’élève inapte), il s’occupe également de chronométrer la course,

et siffler à toute les 1’30’’, pour signifier l’atteinte d’une nouvelle période.

Lors da la SA 2, il échange directement avec les coureur pour les questionner sur la vitesse
réellement atteinte à la dernière période où le nombre de plots accumulés sur la période en cours.

Activité de l’élève et variables

En général :
La conduite hypothétique que je m’attendais de ces élèves était de deux sortes en ce qui
concerne le coureur. Ceux qui semblent en réussite, qui trottinent (à voir ensuite avec les
observateurs). Et ceux qui marchent, qui s’arrêtent. Dans ce cas, une variable était proposée :
« Si vous avez un point de côté, ou tout autre faiblesse surtout ne vous arrêtez pas (sécurité), et
recommencer au moins à trottiner au prochain plot (interdiction de marcher sur plus de 25m).
Si jamais vous vous arrêtez quand même, vous vous décaler du circuit (sécurité), et vous m’appelez.»

En plus des rappels des critères de réalisations sur la prise d’information des repères extérieurs pour
réguler sa course et des apports des contenus liés à la technique de la foulée à réinvestir sur les
courses pour être plus économique sur des courses longues, des connaissances supplémentaires
étaient apportés à ces élèves en difficultés, par exemple sur la respiration (profonde).

21
Pour les observateurs, je m’attendais à trois conduites types, ceux qui ont compris les consignes les
suivent et régulent la progression de leur coureur (interagissent avec lui). Ceux qui semblent avoir
compris, c'est-à-dire marquent les traits à chaque plot dépassé mais ne préviennent pas leur coureur
d’une inadéquation de leur course avec leur projet. Dans ce cas je leur demande de me rappeler leur
rôle et le leur rappel si besoin, en sachant que pour l’évaluation l’observateur sera également noté.
Troisième cas typique attendu, ceux qui n’avaient pas écouté ou restent inattentif et ne marquent
pas sur la feuille de suivit les plots dépassés. Avec ces élèves je les rappels à l’ordre et aux respects
des consignes et leur demande de verbaliser les consignes en les rappelant si besoin.

Spécificité en SA 1 :

Si le suivit de course d’un élève ne correspond pas au projet (75% de VMA) et est supérieur à
celui-ci (dans le cas contraire, encourager à plus d’effort) mais démontrant une allure régulière et
maintenu jusqu’à la fin des 12 minutes, j’interviens auprès du coureur et de son observateur à la fin
de la course pour adapter une nouvelle VMA théorique dans le cas où il y aurait 2 km/h ou plus à
chaque période. Dans les autres cas, attendre les premières courses de la SA 2 à VMA plus intense
avant de modifier la valeur de sa VMA si besoin est.

Spécificité en SA 2 :

Simplification :

Au départ de la SA 2, voilà déjà que l’élève à couru au total plus de 25 minutes. Les
12minutes à 75% de VMA fait entrer l’élève dans un processus aérobique dont la récupération sur un
travail continu requiert au minimum 10 minutes (passif) d’après Gerbeaux et al.(1993). Bien que
l’élève ait eu prêt de 15minutes de récupération passives, il est peu habitué à un effort long (12
minutes) sans s’arrêter. Ainsi ce n’est pas uniquement l’aspect physiologique qui est à prendre en
compte sur la fatigue de l’élève mais également son aspect psychique lié à la conation, la motivation
et la persévérance dans l’effort. Ainsi ne pas hésiter à arrondir le projet (85 et 95%) à l’unité inférieur
(si cette fatigue est généralisé à l’ensemble de la classe, les périodes ne peuvent pas être réduites
pour ne pas perdre le travail effectué en amont sur l’identification d’une vitesse de course en
fonction des plots et des périodes…ou alors cela reviendrait à changer également la distance des
plots).

Complexification :

Les élèves les plus en réussite (suivant résultat positif de la SA 1) et les plus motiver (donc
demandeur) peuvent se voire proposer des projets plus ambitieux en remplaçant les 85% et 95%
respectivement par 90% et 100%.

22
 4) BILAN DE LEÇON

Temps moteur effectif total : 35 à 40 minutes (avec échauffement).

A la fin de la leçon (après bilan SA2), et une fois que tout le matériel (les cônes) est été rangé,
je fais un bilan récapitulatif de la leçon de se que j’ai pu observer (réinvestissement ou non de la
foulée travaillée à l’échauffement, investissement des coureurs et rigueur des observateurs) en
félicitant et/ou critiquant leur comportement. Je refais un dernier retour sur les résultats des élèves
notamment sur le respect du projet de course et rappeler l’importance de courir suivant un % de sa
VMA pour courir plus longtemps car adapté à ses propres ressources (rappeler que le respect au
projet est une des compétences attendues en fin de cycle). Je réponds aux différentes questions liées
de près ou de loin à la leçon (foulée, SA, évaluation).

Je n’oublie pas non plus de remercier l’élève inapte dans le contrôle du temps pour valoriser
son rôle (et qu’elle se sente utile dans l’organisation de cette leçon).

Je leur annonce le prochain objectif de la futur leçon d’EPS prévu dans la trame de cycle ou
justement modifié, adapté, suivant le bilan de cette leçon.

Je les renvoie enfin aux vestiaires pour se changer.

23