Activités de Lecture Et D'écriture en PS Et MS

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AActivités de
lecture et d’écriture
en petite et moyenne section
DENISE CHAUVEL • ISABELLE LAGOUEYTE
CYCLE 1
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Introduction 3
1 Les prénoms 21
2 Les jours de la semaine 25
3 Les trésors 31
4 La météorologie 36
5 Le cahier de vie 38
6 Le répertoire de mots 46
7 Le cahier de correspondance 54
8 La lettre au Père Noël 58
9 Les cartes de vœux 65

10 La recette des crêpes 73
11 Les déguisements 80
12 Les écrits du quartier 91

13 La fête des mères 97
14 Les albums 101
© Retz, 1999 pour la première édition

© Retz, 2004 pour la présente édition
ISBN : 978-2-7256-2697-0
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ODUCT 3
I NTR
I ON
Tous les enfants, dès qu’ils sont capables d’utiliser leurs mains, parfois
d’ailleurs fortuitement, et quel que soit leur milieu socioculturel, prennent
plaisir à laisser leur trace.
Le premier outil scripteur est la main. Le bébé, dès l’âge de 10 mois, laisse
des traces sur la tablette de sa chaise en étalant avec ses mains la nourriture
qu’il a maladroitement fait tomber. Un peu plus tard, il laissera son empreinte
dans sa purée ou son fromage blanc. On peut dire que l’acte graphique com-
mence avant que l’enfant soit capable de tenir un outil. Au début, ce n’est
qu’un geste, un acte moteur, puis progressivement, l’enfant prend
conscience de l’effet produit.
Certains très jeunes enfants laissent sponta-
nément leur trace sur les murs, les
moquettes. D’autres la laissent plus précisé-
ment sur des feuilles de papier. C’est le pre-
mier contact qu’ils ont avec la production
écrite, la première sensation : celle de trans-
former une page vierge en surface empreinte
de leur pouvoir.
Laura, 18 mois
Vers l’âge de 2 ans, les enfants imitent leurs

aînés ou leurs parents. Par exemple, Marie,
22 mois, écrit son prénom avec un modèle
comme son grand frère.
Marie, 22 mois
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Puis vers l’âge de 2 ans et demi, ils commencent

à traduire verbalement leur écrit, souvent pour
dire simplement : « J’ai écrit. »
Dans des situations très motivantes, par exemple
la lettre au Père Noël, certains sont capables
« d’écrire et de relire » leur commande de jouets
alors que, pour l’adulte, le texte produit est sans
signification.
Mégane relit :
« Papa Noël, je veux des cadeaux… »
Alors que des enfants plus âgés, de GS et parfois de MS, diront qu’ils ne
savent pas écrire et que vous devez soit leur proposer un modèle de texte
qu’ils recopieront, soit écrire à leur place, les enfants de 2 ans et demi à
3 ans sont persuadés de pouvoir écrire seuls.
Mais s’il apparaît qu’un très jeune enfant est intéressé par sa chose écrite,
il en est tout autrement lorsqu’il est mis en situation d’explorer un album. Il
ne se préoccupe que rarement du texte et lui préfère les images. Dans une
classe de PS, avec des enfants de 2 à 3 ans, l’enseignant, en début d’année,
a fait observer une page d’un album à laquelle il avait enlevé le texte. Trois
enfants seulement ont remarqué qu’il manquait quelque chose sans pouvoir
donner un nom bien défini. Un seul a exprimé la réalité : « Y’a pas l’histoire
pour lire. »
On constate donc que, si l’enfant à cet âge est soucieux de laisser sa trace
écrite, il est indifférent à l’écrit de l’autre, surtout s’il y a présence d’images.
Néanmoins, dès le deuxième trimestre de l’année scolaire, il peut s’intéres-
ser à l’écrit en général, si l’enseignant l’a incité à s’interroger sur ce moyen
de communication. On le voit alors capable de prendre des indices dans
l’écrit pour essayer d’en deviner le sens.
On peut en conclure que les enfants ont tous, dès leur plus jeune âge, la
même potentialité pour découvrir et produire de l’écrit et que leur évolution
dépend essentiellement de l’attention des médiateurs qui les entourent
(parents ou autres). Si l’on n’y prête garde, certains resteront au stade de leur
première production et réception d’écrit, sans valorisation ni exploitation de
leurs nouvelles et incessantes découvertes. Le rôle de l’école est alors prédo-
minant : faire de l’enfant un adulte curieux de la chose écrite.
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Avant d’entreprendre un travail de sensibilisation sur la langue et la produc-

tion d’écrit, il est souhaitable que l’enseignant réalise une « mini-enquête » des-
tinée à faire émerger les représentations que les enfants ont de l’écrit.
Les résultats de cette enquête seront présentés aux parents au cours d’une
réunion afin que ceux-ci prennent conscience de l’importance de l’écrit et
soutiennent la motivation des enfants.
Le travail de sensibilisation pourra alors se dérouler tout au long de l’année
autour des 14 thèmes du projet.
Enquête préalable
Qu’est-ce que «lire» et «écrire»?
Il convient de mener cette enquête dès la deuxième semaine de la rentrée

scolaire en MS, et au cours du mois d’octobre en PS.
Elle est réalisée, avec le groupe classe, au cours de deux séances de travail :
l’une portant sur la production d’écrits, l’autre sur la lecture.
Le rôle de l'enseignant est de questionner, de noter les réponses ou inter-
ventions.
Questions types
Sur la production d’écrits
« Qui sait écrire ? »
« Qu’est-ce que tu sais écrire ? »
« Quand écrit-on ? »
« Qui écrit ? »
« Et… est-ce que la maîtresse sait écrire ? »
« Les parents, les frères, les sœurs, qu’écrivent-ils ? »
« Avec quoi écrit-on ? »
« Sur quoi écrit-on ? »
On peut aussi demander aux enfants de questionner leurs parents pour dis-
poser d’autres réponses et enrichir les représentations.
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Sur la lecture
« Qui sait lire ? »
« La maîtresse (ou le maître) sait-elle (il) lire ? »
« Qu’est-ce qu’on lit ? »
« Où y a-t-il des choses à lire (dans la classe, dans l’école,
dans la rue, à la maison) ? »
Comme on l’a fait pour l’écriture, il est possible de proposer aux enfants de
mener, eux aussi, leur « mini-enquête » à la maison : ils peuvent interroger
leurs parents sur ce qu’ils lisent, sur le moment où ils lisent et sur les rai-
sons de leur lecture (quoi, quand, pourquoi ?).
Il faudra faire ensuite l’inventaire des réponses et retenir celles données par
l’ensemble des enfants tout en réservant les autres pour une étape ultérieure
plus personnalisée.
On constate alors que la fonction de l’écriture les intéresse essentiellement
par son aspect concret : l’activité de scripteur laisse des traces visibles
contrairement à celle de lecteur qui ne laisse aucune trace apparente.
Par ailleurs, l’entrée dans la fonction d’écriture est plus motivante si l’on fait
un parallèle, et ce dès la petite section, entre la trace écrite et la lecture. Dans
le cas de l’écriture, l’enfant produit quelque chose, il s’investit mentalement,
intellectuellement et physiquement ; il traduit sa propre pensée dans l’acte
d’écrire et établit le lien entre écriture et lecture. Dans le cas de la lecture, il
s’approprie l’écrit d’un autre : c’est une reconstitution de la pensée de l’autre.
Il est donc aisé d’en conclure que l’enfant entre dans la langue écrite plus faci-
lement s’il est parallèlement producteur d’écrit.
Comptes rendus de séances en classe

1. Savez-vous écrire ?
SÉANCE 1
Le groupe classe est réuni autour de l'enseignant. Celui-ci écrit devant les
enfants, au tableau, une phrase quelconque.
M. : « J’ai écrit quelque chose au tableau et vous, savez-vous
écrire ? »
Dans une PS ou une MS, la réponse à la question est majoritairement posi-
tive :
E. : « Moi, je sais… »
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E. : « Moi aussi… »
M. : « Vous allez me montrer. De quoi avez-vous besoin pour
écrire ? »
E. : « Un crayon… une feuille… »
M. : « Voilà des crayons, des feuilles, vous allez écrire quelque
chose et ensuite vous me lirez ce que vous avez écrit. »
L’enseignant propose aux enfants de retourner à leurs tables et d’écrire ce

qu’ils veulent sur une feuille de format 21 X 29,7 cm.
On peut alors observer différents comportements et des réalisations très
inégales :
Tous les enfants font une production.
Beaucoup d’enfants tracent des signes sur une ou plusieurs lignes,
sans signification visible.
Deux enfants écrivent parfaitement leur prénom en écriture bâton et
de mémoire.
Ce sont des prénoms courts : Ani et Léa.
Lisa écrit quelques lettres

de son prénom, sans ordre.
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Kévin fait un tracé et tire un trait

en dessous : c’est sa signature.
« Les grands, ils font
comme ça quand
ils signent. »
Abderrahmane fait des lignes :

« Ce sont des traits pour
tenir les lettres, c’est
maman qui m’a dit de
faire comme ça. »
Ambrine fait 7 lignes de signes

qui semblent sans signification,
mais quand l’enseignant lui
demande une explication,
elle dit :
« C’est lundi, mardi…
tout ça, et les croix, c’est
comme toi sur ton cahier.»
Guillaume fait un tracé figuratif.

« C’est le Roi Lion. »
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Ibrahim fait une production qu’il

sait ne pas correspondre à de
l’écrit. Il a pris conscience de la
forme que doit prendre l’écrit.
« C’est toi qui écris,
moi je ne sais pas. »
SÉANCE 2
Le lendemain, chaque production réalisée la veille est revue et commentée
par les autres enfants. Puis chacun s’exprime sur une prochaine production :
M. : « Qu’avez-vous envie d’écrire maintenant ? »
E. : « Mon nom. »
E. : « Mon prénom et après je fais des décorations. »
E. : « Des lettres. »
E. : « Des lettres pour faire des mots… »
E. : « Des lettres pour dire un mot, comme papa, maman. »
E. : « Moi aussi, je veux écrire maman… »
Les résultats de cette enquête font apparaître que l’intérêt des

enfants pour la production d’écrits se limite principalement à des
mots porteurs d’affectivité, comme leur prénom, papa, maman…,
c’est-à-dire empreints de leur vécu personnel, de leurs acquis envi-
ronnementaux.
Les difficultés qui peuvent freiner leur désir d’écrire sont le plus
souvent d’ordre moteur (difficultés liées à la maîtrise de l’outil), ou
relatives à la méconnaissance du code.
2. Savez-vous lire ?
SÉANCE 1
L’enseignant, après avoir lu une histoire aux enfants, pose la question :
M. : « Qui sait lire ? »
E. : « Moi ! »
M. : « Que sais-tu lire ? »
E. : « Des dessins animés. J’ai trois cassettes de Dragon Ball Z. »
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M. : « Est-ce qu’on lit des cassettes ? »

E. : « Non. »
M. : « Ça ne se lit pas une cassette. »
E. : « On la regarde. »
M. : « Que peut-on lire ? »
E. : « Un cahier. »
E. : « Moi, j’ai un cahier de cheval. »
M. : « Et tu le lis ? »
E. : « Dans le cheval, j’ai plein de jouets… »
E. : « Moi j’ai un grand bureau où y’a un cahier que maman m’a
donné et où j’écris dessus. »
M. : « Et qu’est ce que tu écris ? »
E. : « J’écris les jours qu’on est. »
M. : « Et puis ? »
E. : « J’écris des dessins, des jeux. Et puis je sais lire… »
M. : « Qui sait lire ? »
E. : « Moi, moi, moi… Je sais lire des jouets. »
M. : « Qu’est-ce que c’est, lire ? »
Aurélie : « Regarder les livres. On regarde les jouets, on peut pas lire
les jouets. »
M. : « Aurélie a raison, on ne peut pas lire un jouet, mais on peut
le regarder et jouer avec. Que faut-il pour lire puisqu’avec
un jouet ce n’est pas possible ? »
E. : « Un livre… »
L’enseignant prend dans une main son livre et dans l’autre main un jouet de
la classe et pose la question :
M. : « Lequel des deux vais-je prendre pour vous lire une
histoire ? »
E. : « Le livre de… »
M. : « Aurélie, tu as dit que tu savais lire, que sais-tu lire ? »
Aurélie : « Je sais lire La Belle au bois dormant. »
M. : « Tu peux nous apporter ton livre demain et le lire aux
autres enfants. »
SÉANCE 2
L’enseignant écrit une phrase au tableau et demande aux enfants de la lire.
Certains inventent, d’autres disent qu’ils ne savent pas lire.
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On peut en conclure que, à cette période de l’année, les enfants de

PS et MS, dans la majorité des cas, ne reconnaissent pas d’indices
dans l’écrit. L’objectif de l’enseignant est donc de les rendre
curieux de cet écrit.
Interroger l’écrit, c’est d’abord s’intéresser au sens, à la significa-
tion, à la fonction de cet écrit. C’est aussi amener les enfants à s’in-
téresser aux graphies des lettres de l’alphabet, aux sons qu’elles
produisent, à leur situation dans un mot, à leur positionnement sur
la ligne, dans la page… C’est enfin prendre conscience du sens
directionnel de l’écriture.
PROLONGEMENTS
un exemple du savoir-lire
Le lendemain, Aurélie a apporté son livre et lu son histoire devant la classe,
à la place de l'enseignant. Elle a raconté en suivant des yeux le texte du livre.
Les enfants l’ont écoutée avec une grande attention. D’autres enfants ont
apporté des albums et un rituel s’est installé tout au long de l’année : un
enfant a pris régulièrement la place du maître pour raconter.
M. : « Aujourd’hui, tu nous a apporté ton livre. Je te laisse
ma place et tu lis ton histoire aux enfants. »
Transcription et analyse de la production orale d’Aurélie :
« Il était une fois une reine et un roi où elle avait un bébé.
Et après tous les chapiteaux autour se mirent à cacher les
grandes tours mais c’était les arbres qui poussaient.
La Belle au bois dormant, elle lui dit :
“Tu dormiras pendant cent ans !
– Non !” dit la bonne fée qui l’avait entendue.
Il fit brûler tous les fuseaux pour pas qu’elle se piquait.
Après la Belle au bois dormant monta dans une tour où on
n’allait jamais. La vieille dame lui dit : “Veux-tu essayer ?”
La princesse qui voulut mais hélas, elle se piqua et tomba
évanouie. Et tout le monde dormait pendant tout ce temps.
La princesse dormait pendant tout ce temps.
Le prince dit… demanda… :
“Où… où elle… où elle est la princesse endormie ?
– Continuez votre chemin, elle doit être au lac.”
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Quand il arriva à la tour, il voya la princesse endormie,

mais quand il l’a vue, il tomba éperdument amoureux de
elle. Il dépose un bisou, un baiser sur son doux visage et
elle se réveilla. »
M. : « Ça y est, c’est tout ? »

AURÉLIE : « Oui. »
M. : « C’est une très belle histoire, bravo Aurélie ! »
Les enfants applaudissent.
M. : « Explique-nous, Aurélie, comment tu as fait pour lire cette
histoire. »
AURÉLIE : « Parce que c’est des images très faciles et j’arrive à lire
comme ça. »
M. : « Ah oui ! Comment fais-tu alors ? »
AURÉLIE : « Ben… parce que… parce que je la connaissais et que
c’est… c’est des images faciles et ben… je sais lire
comme ça. »
M. : « Tu nous dis que tu la connaissais, mais comment cela se
fait que tu la connaissais ? »
AURÉLIE : « Ben, parce que quand j’étais petite, je l’aimais bien ce
livre-là. Alors quand j’étais petite, maman elle me le lisait
et j’entendais bien les histoires. »
M. : « Tu écoutais bien. »
AURÉLIE : « Et je sais lire maintenant. »
Aurélie pense savoir lire puisqu’elle a pu suivre l’histoire dans le livre. Elle est
capable d’analyser elle-même sa façon de lire : les images sont faciles et aussi
« elle entendait bien les histoires ». C’est parce qu’elle a été attentive et que
les images étaient faciles qu’elle a pu lire. Jamais elle ne porte un quelconque
intérêt à l’écrit, aux mots, aux lettres. Aurélie a pourtant un bon niveau de
vocabulaire et de syntaxe.
Remarque : il est intéressant de noter que les enfants, très jeunes, même s’ils
ne s’intéressent pas à la chose écrite, utilisent souvent les livres comme de
véritables lecteurs. Très vite, ils se rendent compte pourtant que la lecture
d’images et la mémorisation ne suffisent plus quand ils se trouvent devant un
album dont ils ne connaissent pas l’histoire, où les images ne sont pas très
nombreuses et pas suffisamment explicites.
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3. Que lisent et qu’écrivent vos papas et vos mamans ?

Les enfants ont été invités à répondre individuellement à cette question.
E. : « Des livres. »
E. : « Ma maman, elle me lit des histoires. »
E. : « Papa et maman lisent l’échographie pour savoir le bébé… »
E. : « Ma sœur, elle lit ses devoirs. »
E. : « Papa, il lit le journal dans son fauteuil… »
Pour la production d’écrits, une seule réponse a été donnée :
E. : « Ma maman, elle écrit des lettres, elle les met dans la boîte
pour le facteur… »
À la question : « La maîtresse, écrit-elle ? », les enfants ont eu moins de dif-
ficultés à répondre :
E. : « Elle écrit celui qui a soufflé la bougie1. »
E. : « Elle écrit des noms. »
E. : « Elle écrit des chansons. »
Remarque : les enfants ont seulement cité les écrits que l’enseignant a eu
l’occasion de produire devant eux. Les autres écrits de la classe, que ce der-
nier a produit sur ordinateur, n’ont pas été considérés par eux comme
« écrits » par l’enseignant.
On peut conclure que, dans la majorité des cas, les enfants ne

voient pas leurs parents lire et pratiquement jamais écrire. D’où
l’importance du rôle de l’école dès la petite section. L’enseignant,
dans certains milieux, est en effet la seule personne à mettre
l’enfant en situation de questionner l’écrit, à le rendre curieux
de cet écrit et à lui faire prendre conscience de l’intérêt d’une
production d’écrit.
1. Voir chapitre 2, p. 25.

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La réunion de parents
Elle est capitale, mais il convient de la faire après l’enquête préalable afin que
parents et enfants aient déjà pris conscience de l’importance de l’écrit.
Si les parents se sentent motivés par le travail de l’enseignant, tous, ou
presque, seront présents à cette réunion de rentrée.
Invitation
Les parents sont souvent conviés à cette réunion de rentrée par une lettre,
écrite devant et avec les enfants, ce qui permet à ceux-ci d’être impliqués
dans le projet.
Cette lettre peut être du type :
Pour faire comprendre aux parents l’impor-

tance de la motivation que les enfants ont ou
devraient avoir pour l’écrit, l’enseignant
explique le rôle fondamental de l’imitation dans
la pédagogie en donnant quelques exemples…
Ainsi, l’enfant aime imiter :
- maman dans sa cuisine qui met la table, fait manger le bébé, brosse les
cheveux ou repasse…
- papa qui se rase, conduit la voiture, lit son journal ;
- la maîtresse… en faisant la classe à ses poupées.
Si l’enfant voit les adultes lire ou écrire, alors il va s’intéresser à l’écrit et se
montrera curieux de ce moyen d’expression. Il aura envie d’imiter l’adulte et
d’apprendre à lire et à écrire.
Le maître en profitera pour donner le résultat des enquêtes menées.
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Conclusions
L’enquête menée en début d’année par l’enseignant permet de rappeler les
conclusions suivantes :
La plupart des enfants de PS ont l’impression de savoir lire et écrire.
Au cours de l’année de MS, les enfants savent qu’il leur faut des
connaissances sur l’écrit pour devenir lecteurs et producteurs d’écrits.
Ils pensent pouvoir accéder à l’écrit, mais ils se trouvent bloqués dans
leur démarche par l’impossibilité de maîtriser les mécanismes de la lec-
ture et de l’écriture.
En GS, la majorité des enfants se rend compte que les actes de lire et
d’écrire sont très complexes. Ils prennent conscience qu’ils commen-
cent seulement à en connaître quelques rudiments (capital de mots, de
lettres), et que ceux-ci vont leur permettre, l’année suivante, d’ap-
prendre à lire et à écrire.
Le maître donne alors des éléments de réponse à la question : que faire et
comment faire pour que votre enfant soit intéressé par l’écrit ?
Il explique que chaque enfant, à son niveau, a déjà acquis des compé-
tences qu’il va falloir encourager et développer, mais sans pour cela
vouloir brûler des étapes. La plus grande aide que les parents puissent
apporter est de lui faire fréquenter le plus possible d’écrits, de lui faire
prendre, selon la formule consacrée, un « bain d’écrit ».
Pour aider les parents à reconnaître l’écrit qui les environne, à trouver
des activités qui aideront leurs enfants au quotidien, il est souvent utile
de dresser ensemble un rapide inventaire : « le courrier, les publicités,
le journal, les recettes de cuisine, l’annuaire téléphonique, le mini-
tel, l’ordinateur, les livres pour enfants… »
L’enseignant rappelle aussi certaines activités fondamentales pour sus-
citer le désir de lire et d’écrire :
- conduire l’enfant régulièrement à la bibliothèque municipale pour
emprunter des livres ;
- lire avec lui le cahier de vie (lien avec la maison), l’inviter à y écrire
des événements majeurs vécus à la maison ;
- lire aussi avec lui le cahier de correspondance ;
- l’inciter à repérer des choses écrites dans la rue (les noms des rues,
les enseignes de magasins, les affiches publicitaires…).
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Cette réunion fournit aussi l’occasion de commenter l’intérêt du « cahier de

vie » qui établira un lien entre l’école et la maison et qui impliquera donc les
parents.
L’enseignant rappelle donc aux parents qu’il est important de faire
de son enfant un être curieux, afin qu’il ait envie de découvrir et
d’apprendre. Il va ainsi progressivement construire ses représenta-
tions de l’écrit : on écrit et on lit de gauche à droite, il y a un espace
entre chaque mot, un point à la fin de chaque phrase…
Des objectifs à ne pas perdre de vue

pour entrer dans l’écrit
Rappelons les trois objectifs fondamentaux de l’école maternelle dans

le domaine de la langue écrite.
Amener les enfants à :
- prendre conscience du sens du langage, à mieux le maîtriser, et à le
confronter au code écrit pour apprendre à lire et à écrire ;
- prendre conscience, de manière active, dans le cadre de situations
authentiques des formes et des contenus de la culture écrite qui l’en-
toure ;
- découvrir l’écriture, à quoi elle sert, et surtout la façon dont elle renvoie
au langage (principe de la correspondance écrite entre l’oral et l’écrit)2.
Les séquences de travail proposées dans cet ouvrage sont en parfaite adé-
quation avec ces objectifs. Elles ne porteront pas sur les techniques du geste
graphique et de l’écriture (d’excellents ouvrages traitant du sujet existent déjà)
mais sur des techniques de production et de réception d’écrits pour
communiquer, mettre en mémoire, informer…
Cette production d’écrits nécessite l’usage de l’écriture certes, mais n’ou-
blions pas qu’elle peut se réaliser également à travers l’emploi de lettres
2. Programmes de l’école primaire, ministère de l’Éducation nationale, 2008. Qu’apprend-on à

l’école maternelle ? CNDP-XO Éditions, 2008.
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magnétiques, de l’imprimerie, de l’ordinateur, du collage de lettres et surtout,

pour les plus jeunes, de la dictée à l’adulte.
Remarque : Sans s’attarder sur la technique de l’écriture, il convient d’attirer
l’attention des enseignants sur plusieurs points liés à la production d’écrits.
쐍 La pertinence du choix de l’écriture :
Il est intéressant d’analyser les productions enfantines des chapitres suivants
et de constater que certains enfants, dès la PS, mais le plus souvent en MS,
écrivent déjà leur prénom en majuscules d’imprimerie. Cette écriture est la
plus facile à réaliser par des jeunes enfants qui n’ont pas les capacités
motrices nécessaires pour employer l’écriture cursive. Cette dernière
demande à la main beaucoup d’agilité pour tourner, monter, descendre, lier
les lettres entre elles par un mouvement continu. En fin de MS, certains
enfants sont capables d’utiliser l’écriture cursive, mais la majorité des enfants
commence à la maîtriser en fin de GS et continue cet apprentissage au CP3.
L’enseignant, quant à lui, se servira de l’écriture cursive le plus souvent pos-
sible lorsqu’il écrira.
쐍 La vigilance concernant la qualité des tracés :
Lorsque l’enseignant écrira, il commentera ses tracés : « Je commence ici, je
monte un peu sur le côté, je tourne et je redescends bien droit… » Lors de
l’activité graphique des enfants, il montrera et expliquera la bonne tenue de
l’outil scripteur (la position des doigts, de la main, du corps, l’utilité de la
seconde main pour tenir la feuille…).
3. Il est à noter que les Instructions officielles 2008 préconisent l’écriture cursive en GS et l’écri-
ture en majuscules d’imprimerie au niveau MS.
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Projet pour une année scolaire
Pour réaliser ce travail sur la langue, il est essentiel que l’enseignant mette en
place un projet dans lequel il se donne pour objectifs de sensibiliser l’enfant
à:
- la représentation de l’écrit ;
- l’utilisation et la reconnaissance de différents supports de lecture ;
- la permanence de l’écriture ;
- le rapport de l’oral et de l’écrit : segmentation de l’oral dans la pro-
duction d’écrits ;
- le sens conventionnel de l’écriture et de la lecture ;
- la reconnaissance des repères typographiques ;
- le rapport de l’image et de l’écrit ;
- la reconnaissance de lettres, de sons, de mots, de syllabes, de phrases.
Cet ouvrage propose une démarche, dans le domaine de la langue, sur la

production et la lecture d’écrits.
Rappelons que cette démarche commence avant tout par une enquête
menée dès la deuxième semaine de la rentrée scolaire afin de faire émerger
les représentations que se font les enfants de l’écrit (cf. pp. 5 à 13).
Elle se poursuit par une première réunion de parents, dès le début du mois
d’octobre, afin d’expliquer aux parents en quoi consiste cette démarche d’ap-
propriation de l’écrit par les enfants et avant même de l’avoir amorcée. Cette
réunion a aussi pour objectif de les sensibiliser à l’intérêt qu’ils doivent por-
ter à leur enfant dans le domaine de la lecture-écriture (cf. pp. 14 à 16).
Début octobre commence à proprement parler l’approche de l’écrit à par-
tir de situations motivantes et avec divers supports. Ces premiers travaux se
continuent tout au long de l’année chronologiquement.
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Situations Objectifs opérationnels

Premier trimestre
1 Les prénoms Lire, écrire.

2 Les jours de la semaine Dicter à l’adulte. Mettre en mémoire, lire, repérer
les signes typographiques.
3 Les trésors Produire de l’écrit par l’enseignant
pour les enfants. Lire.
4 La météorologie Écrire pour mettre en mémoire → dictée à
l’adulte / lecture.
5 Le cahier de vie Écrire pour mettre en mémoire, communiquer, lire.
6 Le répertoire de mots Classer pour réutiliser, mettre en mémoire, lire.
7 Le cahier de correspondance Écrire pour communiquer → dictée à l’adulte, lire.
8 La lettre au Père Noël Écrire pour correspondre.
Deuxième trimestre
9 Les cartes de vœux Écrire pour communiquer.
10 La recette des crêpes Écrire pour mémoriser, lire pour faire.
11 Les déguisements Écrire pour mettre en mémoire.
Troisième trimestre
12 Les écrits du quartier Lire pour se repérer, copier.
13 La fête des mères Dicter à l’adulte en utilisant une structure de phrase,
copier.
14 Les albums Se repérer dans l’écrit, produire de l’écrit.
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APIT 21
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1
Objectifs opérationnels
Écrire pour affirmer son identité.
Objectifs généraux
Reconnaître l’utilité de l’écrit.
Chercher des indices, comparer, classer.
La première curiosité des enfants à l’égard de l’écrit concerne la transcrip-

tion de leur prénom. Pour les plus jeunes, il est associé, dès le début de l’an-
née scolaire, à la photographie et devient, au cours de l’année, identité
propre sans avoir recours à l’image.
Dans les Instructions officielles de 2002, nous lisions : « Le prénom est sou-
vent le support privilégié d’une première prise de conscience. Il en est de
même pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l’activité de la classe,
comme les jours de la semaine. L’enfant les reconnaît d’abord de manière
approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu’ils contien-
nent jouent leur rôle. Lorsqu’il tente de les reproduire, il invente des systèmes
d’écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette
connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens. […] »
Le prénom apparaît, en effet, toujours sur les différents écrits qui jalonnent
la vie de la classe. L’enfant va donc être amené à se rendre compte que la
lecture et l’écriture de son prénom et de celui des autres enfants sont très
importantes, nécessaires et utiles pour de multiples activités :
- appel,
- personnalisation des dessins,
- organisation des jeux et des ateliers,
- signature du courrier,
22
- reconnaître son cahier de vie, son cahier de correspondance,

- marquer son casier, son portemanteau, sa boîte d’étiquettes,
- repérer ses plantations,
- dire qui doit arroser les plantes,
- désigner les enfants qui vont à tel atelier, etc.
L’écriture individuelle du prénom peut se réaliser sur divers supports, et à
l’aide de différents outils : avec des crayons à papier, des stylos feutres bien
sûr, mais aussi…
avec de la pâte à modeler
avec des éponges
avec des lettres magnétiques
avec des lettres photocopiées

et plastifiées
avec des lettres découpées

dans des magazines
23
D’autres activités peuvent être menées collectivement autour de l’écriture du

prénom :
- une lettre dictée par les enfants
à l’enseignant et signée de tous :
- la photo et le prénom déformés :
On notera soigneusement les grandes étapes marquantes de l’évolution de

l’écriture du prénom au cours de l’année.
24
Évolution de l’écriture de prénoms pendant une année
Octobre Décembre
Juin
Janvier
Octobre
Décembre
Mars
Janvier
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2
Dicter à l’adulte.
Mettre en mémoire.
Mise en situation
Chaque matin, le groupe-classe est réuni pour utiliser le calendrier. Afin que
cette notion du temps qui passe soit concrétisée visuellement, l’enseignant a
imaginé que chaque jour de la semaine serait symbolisé par une bougie de
couleur, soufflée le matin par un enfant désigné. Les jours de la semaine sont
affichés sur un mur de la classe : chaque jour est écrit sur un fond couleur
correspondant à la couleur de la bougie.
Pour aider à mémoriser cette succession du temps, deux moyens mnémo-
techniques sont mis en œuvre :
- l’écoute, puis l’interprétation de la chanson La Semaine de Pierre
Lozère1 ;
- l’écoute, puis la récitation d’une comptine inventée par l’enseignant,
en fonction des activités du jour et de la couleur représentant ce jour :
Lundi est bleu comme un beau ciel bleu.
Une nouvelle semaine, je suis tout heureux.
Mardi est rouge comme une cerise.
Clémentine nous apporte une surprise.
Mercredi est marron comme un marron.
Je reste à la maison. …
1. Réf. CD 813 850 Cacaoyer, BP 133, 77194 Dammarie-les-Lys Cedex.

02JoursPMS 5/02/07 10:48 Page 26
26
Jeudi est jaune comme un citron ou une poire.

Dans la bibliothèque, nous écoutons des histoires.
Vendredi est vert comme une rainette.
C’est le jour des marionnettes.
Samedi est orange comme une orange.
À l’école, ce jour-là, personne ne mange.
Dimanche est rose comme une rose.
À la maison, je me repose.
SÉANCE 1
Avant de souffler la bougie, la classe récite la phrase de la comptine corres-
pondant au jour. Cela permet de rappeler le moment fort de la journée, par
exemple : jeudi est jour de bibliothèque.
Cette activité se met en place environ trois semaines après la rentrée sco-
laire. Les enfants sont vivement intéressés dès le premier jour. Mais si le
deuxième jour, ils se souviennent parfaitement du prénom de celui qui a souf-
flé la bougie la veille, à partir du troisième jour, aucun ne se souvient des pré-
noms précédents.
L’enseignant suscite alors une discussion :
M. : « Comment pourrait-on faire pour se souvenir de l’enfant
qui a soufflé la bougie ? »
E. : « Il faut le dire. »
E. : « Celui qui a soufflé le dit… »
E. : « Il faut écrire les noms. »
Fort de cette réponse, l’enseignant oriente la discussion pour amener les
enfants à s’interroger sur l’écrit et sa fonction.
M. : « Bonne idée ! On va écrire pour se souvenir. Qui peut me
dire de quoi j’ai besoin pour écrire ? »
E. : « un crayon… une feuille… »
M. : « Que vais-je écrire ? »
E. : « Aurélie. »
M. : « Oui, mais qu’a-t-elle fait ? »
E. : « Elle a soufflé la bougie. »
M. : « Alors j’écris : Aurélie a soufflé la bougie. Mais quelle
bougie ? »
02JoursPMS 5/02/07 10:48 Page 27
27
E. : « La bougie jaune. »
M. : « La bougie jaune du… ? »
E. : « La bougie jaune du jeudi. »
Le maître redit la phrase complète et l’écrit sur une feuille qu’il affiche au
mur, face aux enfants. Afin de faciliter la lecture par les enfants, le nom de
la couleur ainsi que le jour correspondant sont écrits dans cette couleur.
Les enfants relisent la phrase avec le maître, qui leur fait remarquer qu’il met
un point lorsque la phrase est terminée. Les enfants retiennent rapidement ce
signe de ponctuation : c’est un signe très simple qu’ils reproduisent ensuite
avec plaisir.
SÉANCES SUIVANTES
Chaque jour, l’enseignant écrit une nouvelle phrase mettant en scène un
autre enfant. Les phrases restent affichées jusqu’à ce que tous les enfants
aient soufflé au moins une fois une bougie.
Par exemple pour une semaine, on trouve ce type d’affichage :
Marie a soufflé la bougie bleue du lundi.
Laura a soufflé la bougie rouge du mardi.
Claire a soufflé la bougie jaune du jeudi.
Romain a soufflé la bougie verte du vendredi.
Diane a soufflé la bougie orange du samedi.
L’enseignant écrit sous la dictée des enfants et incite ceux-ci, au fur et à
mesure qu’il écrit, à une observation fine : ponctuation, majuscule en début
de phrase, espace entre chaque mot, geste graphique…
Au bout de quelques séances, les enfants sont invités à écrire la phrase,
le modèle étant affiché au tableau.
Léa (3 ans 11 mois) écrit

en écriture majuscule d’imprimerie.
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28
Anaïs (4 ans) trace des vagues

pour simuler l’écrit.
Laura (4 ans 6 mois) a tracé

une succession de boucles liées,
puis quelques lettres.
Julien (3ans 8 mois) a écrit

quelques lettres.
Ani (4 ans 7 mois) a écrit la première

lettre de la phrase, une succession
de boucles liées, et son prénom.
02JoursPMS 5/02/07 10:48 Page 29
29
Aurélie (3 ans 10 mois) a tracé

quelques lettres et quatre fois la lettre i :
les trois de la phrase et celle de son
prénom.
Sabrina (3 ans 8 mois) trace

des lettres, des ponts.
La phrase « Ani a soufflé la bougie du lundi. » – réalisée au mois de mars –

montre la progression des enfants.
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30
Analyse des démarches des enfants

Elles sont fort différentes : certains utilisent des modèles, d’autres non.
Ces productions permettent à l’enseignant de se rendre compte des repré-
sentations de l’enfant dans le domaine de la langue écrite et de repérer son
niveau de conceptualisation : fait-il la différence entre écrire et dessiner ? À
quel niveau d’écriture est-il ? (simili écriture, pseudo-lettres, lettres…) Y a-t-il
une linéarité dans son tracé ? Respecte-t-il le sens conventionnel de l’écri-
ture ? Utilise-t-il des signes tels que la majuscule et le point ? Arrive-t-il à lire
sa production en écrivant ? Comment segmente-t-il son écrit par rapport à ce
qu’il dit ?
Pour cette activité, on note qu’au deuxième trimestre la plupart des enfants
savent relire les phrases des jours de la semaine et copient avec de plus en
plus de précision le modèle. Lorsqu’ils veulent spontanément produire de
l’écrit, bon nombre d’enfants réclament alors un modèle.
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APIT 31
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3
Écrire pour laisser une trace du vécu
de la classe.
Repérer le sens conventionnel de l’écriture
et de la lecture.
Repérer le point dans la ponctuation.
Chercher des indices pour découvrir
la signification d’un écrit.
Repérer une des fonctions de l’écrit : mettre
en mémoire.
Mise en situation
De temps en temps, les enfants apportent un « trésor » qu’ils ont trouvé chez
eux ou au cours d’une promenade, sur le trajet de l’école, ou encore dans la
cour.
En arrivant le matin, ils le donnent à l’enseignant qui le pose sur une petite
table où sont exposés tous les trésors.
Une phrase à écrire chaque jour

Pour que l’ensemble de la classe connaisse les composants de ces trésors,
l’enseignant décide d’écrire tous les matins au tableau, et devant les enfants
réunis, une phrase rappelant ce que chaque donneur a rapporté. Une seule
phrase est écrite par jour :
32
L’enseignant, lorsqu’il a terminé d’écrire la phrase, attire l’attention des

enfants sur la ponctuation :
M. : « J’ai fini d’écrire la phrase, je mets un point. »
Quand les enfants sont bien entraînés, l’enseignant n’a plus besoin de le
dire : le point est devenu le signe de fin de phrase.
Une phrase à lire chaque jour

Tout ce travail s’effectue selon un certain cérémonial. C’est un moment
magique pendant lequel chacun essaie de découvrir ce que l’écrit peut vou-
loir dire pour lui. Prenons un exemple :
L’enseignant demande ce qui est écrit.

E. : « Marie. »
M. : « Et encore ? »
En début de séance, chacun essaie de deviner en s’appuyant sur les faits

concrets (parce qu’il a vu le trésor) ou parce qu’il a apporté lui-même le tré-
sor. L’enseignant demande alors à un enfant de nommer le trésor posé sur
la table. Ensemble, ils cherchent par quel écrit ce mot peut être représenté.
Petit à petit se constitue ainsi un lot de phrases références dans lesquelles
sont repérés des mots semblables. La phrase à découvrir est comparée avec
d’autres phrases déjà connues et répertoriées sur une affiche. Lors de la
découverte de nouvelles phrases, les enfants prennent alors des indices pour
essayer de trouver la signification : des éléments déjà rencontrés sont vite
repérés et des analogies sont établies.
En début d’année, la photo de l’enfant dont le prénom est écrit dans la
phrase est collée en regard de l’écrit. De même pour le trésor : dès qu’il est
reconnu par les enfants, il est représenté par un dessin toujours en regard de
l’écrit.
Avant la fin de la journée, la phrase du nouveau trésor est retirée du tableau
et affichée avec les phrases des trésors précédents pour laisser place au tré-
sor du lendemain.
Analyse de l’activité
Cette activité présente un grand intérêt pour intéresser l’enfant à l’écrit. Il se
sent très concerné par cette production d’écrits et de lecture qu’il en fait car
33
c’est un sujet qui touche à son affect : l’enseignant a pris en considération

le trésor qu’il a apporté, il a personnalisé cette situation par affichage de
son prénom et de sa photo.
Par ailleurs, elle peut aisément être menée tout au long de l’année car, en
général, les enfants sont très motivés pour apporter les choses les plus
diverses, qui varient au gré des saisons ; par exemple : des marrons, des
glands, des fleurs, des feuilles, une plume, un caillou, un fruit de saison, un
livre, une cassette, un dessin, une photo, une carte postale…
Grâce aux dessins, aux photos qui doublent l’écrit, les enfants peuvent relire
la plupart des phrases. Leur lecture se trouve par ailleurs facilitée du fait
d’une structure syntaxique simple et redondante.
EXEMPLE D’UNE SÉANCE Une phrase chaque jour

M. : « C’est le moment d’écrire la phrase du cadeau. De quoi ai-je
besoin ? »
E. : « Un stylo, une feuille… »
M. : « Je tiens bien mon stylo et j’écris… Il faut être très
silencieux pour bien voir ce que j’écris. J’écris le trésor du
jour et qui l’a apporté. »
Toujours laisser un temps d’observation et de réflexion en silence.

M. : « Qu’ai-je écrit ? »
E. : « Danielle. »
M. : « C’est bien écrit Danielle. Mais comment le sais-tu ? »
Veiller à demander à l’enfant de justifier, d’argumenter. L’enseignant peut
aussi impliquer les autres enfants et leur demander ce qu’ils en pensent afin
de créer un dialogue cognitif.
E. : « Parce que j’ai regardé les deux images et j’ai vu qu’il y
avait deux boucles dans une image et deux boucles dans
l’autre image et j’ai reconnu ça. »
La verbalisation ainsi apportée aide l’enfant à structurer sa pensée.
M. : « Viens nous montrer au tableau. »
L’enfant partage avec les autres sa découverte et les intègre ainsi à sa
démarche de réflexion. Il monte sur la chaise et montre les « l » de Danielle.
E. : « J’ai bien vu, là il y a deux boucles et là aussi. J’ai bien vu
qu’y avait des mots là écrits comme dans l’autre image. »
34
L’enseignant remontre les deux boucles :

M. : « Elle a reconnu le mot qu’elle connaissait déjà, c’est pour
cela qu’elle a pu le lire. Et maintenant connaissez-vous les
autres mots de la phrase ? »
E. : « Danielle a rapporté un hérisson. »
L’enfant se souvient d’une phrase précédente.
M. : « Tu penses que c’est le mot hérisson ? Peux-tu le retrouver
dans une autre phrase ? »
Laura le montre sur la bonne affiche.
M. : « Est-ce le même mot ? Est-ce que j’ai écrit hérisson ? »
E. : « Non. »
La classe compare les deux phrases :
Les enfants lisent « Danielle a rapporté un… » Sur leur lancée, certains
disent « un », d’autres disent que ce n’est pas pareil.
M. : « Est-ce que c’est écrit un ? »
E. : « Non. »
M. : « Connaît-on ce petit mot ? » (en montrant « des »)
E. : « Non ce n’est pas un. »
E. : « Il faut le chercher dans d’autres phrases. »
Ambrine le voit et vient montrer le mot « des » dans son affiche.
E. : « Je sais, tu as écrit : Danielle a apporté des marrons. »

M. : « Est-ce que j’ai écrit le mot marron ? (en montrant le mot
“fleurs”) ».
E. : « Non. »
M. : « Alors on est d’accord, là c’est des, mais ce mot-là, ce n’est
pas marron (toujours en désignant “fleurs”) ».
E. : « C’est le mot hérisson. »
E. : « Non. »
M. : « C’est un mot que l’on ne connaît pas encore, alors on va
regarder dans la classe s’il y a quelque chose de nouveau. »
(Sur la table, il y a un bouquet de fleurs.)
35
E. : « Oui, des fleurs, c’est le mot fleurs. »

M. : « Alors vous pouvez me lire ce que j’ai écrit ? »
E. : « Oui. Danielle a rapporté des fleurs. »
M. : « Je suis chaque mot avec mon doigt et vous lisez. Je pars
d’ici et je lis jusque-là. » (sens conventionnel de la lecture).
M. : « Quel est ce mot ? » (en désignant “fleurs”).
E. : « Des fleurs. »
M. : « Non, ce n’est pas “des fleurs”. Il faut juste lire ce mot. »
E. : « Ah, oui, c’est “fleurs”. »
L’enseignant écrit sur le tableau le mot « fleurs » afin que tous les enfants l’iso-
lent visuellement. Puis il dessine des fleurs sous le mot.
Ces séquences se répètent aussi souvent qu’il y a apport de « trésors ».
Si deux ou trois jours se passent sans nouveauté, l’enseignant le fait remar-
quer aux enfants ou apporte, lui-même, un trésor.
Ce travail conduit à la création d’un répertoire de mots (cf. p. 46).
Voici quelques exemples de productions enfantines :

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36 APIT
4
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Écrire pour se souvenir.
Dicter à l’adulte pour produire de l’écrit.
Faire correspondre oral et écrit.
Respecter le sens conventionnel de l’écriture.
Mise en situation
Tous les matins, trois ou quatre enfants vont à la fenêtre de la classe pour
raconter ce qu’ils voient dans le jardin et noter les changements en rapport
avec le temps du jour. Leur récit se transforme en une production d’écrits
sous la forme d’une dictée à l’adulte. Ils apprennent ainsi à mettre des mots
précis sur ce qu’ils observent afin que les autres enfants aient une vision juste
de ce qu’ils ne voient pas.
Ce récit de leurs observations pourra être relu à un autre moment de la jour-
née ou dans les jours suivants. Bien souvent, on s’apercevra que le temps
change.
Voici ce qui peut être lu à la fin d’une semaine :
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37
Analyse de l’activité
Grâce à cette activité, l’enfant découvre chaque jour les spécificités du texte
écrit (sens conventionnel, linéarité, ponctuation, majuscule, espace entre les
mots, geste graphique, tenue du stylo…).
Petit à petit, il apprend la technique de la dictée à l’adulte :
- nécessité de dire une phrase syntaxiquement correcte ;
- nécessité de la dire lentement pour que l’enseignant ait le temps
d’écrire.
Il prend aussi conscience que ce qui est dit oralement peut être écrit et relu.
PROLONGEMENTS
Ces écrits sont comparés avec ceux que la classe produit dans le cadre de
correspondances scolaires. On remarque ainsi, par exemple, qu’on ne signe
pas, qu’il n’y a pas de points d’interrogation : on ne pose pas de questions
puisque l’on raconte aux camarades…
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38 APIT
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5
Mettre en mémoire.
Communiquer par écrit.
Établir une relation école-famille.
Créer des références communes.
Compétences transversales
Prendre conscience de soi.
Prendre conscience de sa place au sein du
groupe.
Mise en situation
Les premiers jours de la rentrée scolaire sont angoissants pour quelques
parents, car leurs enfants ne racontent pas toujours ce qu’ils font en classe.
Certains se sentent, pour la première fois, exclus de la vie de leur enfant. Par-
fois, ils n’osent même pas poser de questions à l’enseignant. Cette situation
peut créer un malaise avec l’enseignant et avec l’enfant.
En début d’année, pour rassurer ou conforter les parents, l’enseignant écrit
sur une affiche les principaux événements de la journée. Cette affiche est
apposée sur la porte de la classe chaque jour.
L’affiche est réalisée sous la dictée des enfants qui décident de ce qui sera
écrit. Parfois, l’enseignant complète ou précise.
Pour se souvenir des différents événements, les affiches sont ensuite fixées
au mur de la classe. Mais au bout de quelques jours, le mur est très vite recou-
vert. L’enseignant suggère alors que chacun ait un cahier pour y écrire ces
événements et pour y ranger certaines productions. Le « cahier de vie » est
né : il sera donné aux parents pour consultation, à la fin de chaque semaine.
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Exemple de pages-types du « cahier de vie »

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SÉANCES 1 à 6 Réalisation des premières pages

Présentation du cahier vierge : les enfants dictent à l’adulte, qui note,
les divers faits et activités qu’ils pourront consigner dans leur cahier
de vie.
Personnalisation du cahier : Travail sur l’identité : chaque

chacun colle son nom enfant dicte son nom, son âge,
et sa photosur la première ce qu’il aime faire à la maison,
page. à l’école, le lieu où il habite.
Dessin d’une représentation de soi.

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Travail sur l’école :

- les prénoms des enfants de la classe ;
- le nom de l’école, son emplacement dans la commune ;
- le nom de l’enseignant de la classe et sa photo ;
- le nom de l’ATSEM et sa photo ;
- le nom de la marionnette de la classe suivi de sa représentation par
l’enfant ;
Les cahiers de vie sont préparés par groupes de 5 à 6 enfants afin que tous
puissent participer activement. Certains textes ou productions sont cepen-
dant réalisés collectivement.
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SÉANCE 7
Elle est consacrée à la décoration de la couverture du cahier.
SÉANCE 8
Elle se situe aux environs des vacances d’automne.
L’enseignant propose aux enfants de faire participer leurs parents : ils pour-
ront écrire sur le cahier quelques événements de la maison, des vacances,
coller des photographies de la famille… L’enseignant montre la lettre desti-
née aux parents, lit quelques passages et explique les mots clés. Par
exemple : précieusement, lien, mémoire, élaboration…
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43
SÉANCES SUIVANTES
Le cahier de vie est remis aux parents avec la lettre à l’occasion des vacances
d’automne. Dans un premier temps, ceux-ci sont invités à remplir la page
intitulée « ma famille ». Ce moment de vacances leur laisse aussi le loisir d’en-
richir le cahier en relatant divers événements sous forme de dessins, photos,
souvenirs divers (carte postale, ticket de métro ou de train, ticket de super-
marché, etc.), textes dictés à l’adulte.
La première réunion de rentrée ayant eu lieu, les parents se sentent en géné-
ral fortement concernés par cette activité.
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44
Exemples de productions avec l’aide de la famille :
C’est dans la semaine suivant la rentrée de ces premières vacances que la

plupart des cahiers sont de retour en classe. Certains parents n’ont pas pris
le temps de les enrichir ou n’ont pas compris ce qui leur a été demandé.
L’enseignant les sollicite à nouveau pour une rencontre, au cours de laquelle
il montre des cahiers enrichis du vécu de l’enfant à la maison. Cette nouvelle
05CahierPMS 5/02/07 09:44 Page 45
45
rencontre rapproche ces parents de l’école : ils comprennent l’utilité du

cahier, de ce lien ainsi créé entre l’école et la maison.
Si, malgré tout, certains parents (très peu en général) ne réagissent pas, le
maître aide les enfants concernés à transcrire quelques événements de la
maison, fait appel une fois encore aux parents pour avoir une photo ou un
document, et ainsi leur participation devient effective.
Il est nécessaire de relancer l’intérêt des parents pour ce cahier de vie, au
cours de l’année. Cela peut se faire par un courrier, lors d’une réunion, ou
individuellement.
PROLONGEMENTS
Le cahier s’enrichit tout au long de l’année. Il est le reflet de la vie de l’en-
fant dans la classe. Il contient :
- les comptines et chansons apprises en classe ;
- les comptes rendus des principaux événements marquants de la classe
(sorties, anniversaires, fêtes, spectacles, etc.) ;
- quelques réalisations essentielles.
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46 APIT
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6
Identifier des mots familiers.
Classer pour réutiliser.
Mettre en mémoire.
Reconnaître la permanence de l’écriture.
Prendre conscience de la segmentation
de l’écrit.
Matériel
- un dictionnaire pour enfants et la photocopie d’une page,
- des lettres en majuscules d’imprimerie,
- des magazines,
- des étiquettes-prénoms (avec les trois écritures : script, cursive,
majuscule),
- une photo de chaque enfant,
- un classeur et des fiches (format 21 x 29,7 cm).
Mise en situation
Les enfants, depuis le début de l’année, utilisent et reconnaissent un certain
nombre de mots (prénoms, jours de la semaine, phrases « trésors »…). Ils ont
en général une notion assez sommaire de la phrase grâce au travail qui a été
mené au cours des séquences sur « les trésors » et les « jours de la semaine ».
Avant de pouvoir constituer un répertoire de mots, les enfants doivent
d’abord savoir ce qu’est un mot et de quoi il est composé.
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SÉANCE 1 Qu’est-ce qu’une lettre ? (de l’alphabet)

(collective)
En présentant un abécédaire, l’enseignant explique que les mots sont faits
avec les lettres de l’alphabet, et que chaque lettre a un nom.
M. : « Aurélie, tu t’appelles Aurélie. Eh bien, cette lettre E
s’appelle [e]. Celle-ci : R s’appelle [R]. Les lettres, c’est
comme vous, elles portent toujours le même nom. Quand
on les écrit, quelquefois elles changent d’habit. Nous aussi,
on change de vêtements. Ainsi, si Abderrahmane est en
maillot de bain, en pantalon ou en pyjama, c’est toujours
Abderrahmane. Pour les lettres, c’est pareil. Par exemple, E
s’écrit « e », « E » ou « », mais elle s’appelle toujours [e].
L’enseignant montre différentes graphies :
À l’occasion de cette découverte des lettres, une comptine est apprise pour
se familiariser avec l’alphabet :
A B C D E F G, le roi va au potager.
H I J K L M N, pour voir s’il y trouve la reine.
O P Q, il ne l’a pas vue.
R S T, il n’est pas resté.
U V W, il s’est énervé.
Et avec ses bras, il a fait deux fois : X Y Z, X Y Z.
Faire les gestes ci-dessous avec les enfants.
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SÉANCE 2 Qu’est-ce qu’un mot ? (collective)

Mot vient du latin muttum qui signifie « grognement ». Il exprime un son ou
un groupe de sons qui désignent un être, une idée (cf. Dictionnaire Larousse).
Cette explication est donnée aux enfants qui apprécient beaucoup le terme
« grognement ». Culturellement, il est intéressant d’apprendre aux enfants l’ori-
gine des mots quand celle-ci peut faire surgir une représentation.
Les enfants vont prendre conscience du concept mot grâce à différents exer-
cices ou jeux.
L’enseignant donne un exemple :
M. : « Ainsi Isabelle est mon prénom, mais c’est aussi un « mot ».
Il a une signification. Mais il a aussi une apparence
physique. Quand je le dis ou quand je l’écris, il a un
commencement et une fin. C’est-à-dire qu’il a une première
lettre et une dernière lettre. Il se compose aussi d’autres
lettres, qui sont toujours mises à la même place. Si l’on
change l’ordre de ces lettres, le mot n’aura pas le même
sens ou pas de sens du tout. »
AUTRES SÉANCES (en ateliers)

Jeux de lettres
Par groupe de cinq ou six, avec ou sans modèle, les enfants vont essayer de
reconstruire leur prénom en en utilisant les lettres, données en vrac.
Puis ils jouent à changer l’ordre des lettres de leur prénom. L’enseignant lit
alors les nouvelles productions qui donnent souvent des mots sans aucun
sens, mais où chacun prend plaisir à manipuler les lettres.
ROMAIN NOAMIR AIROMN

Parfois, on peut ainsi trouver un autre prénom dans le sien : MARION. L’en-
seignant peut suggérer cette recherche. Plus tard, à l’école élémentaire, on
leur dira qu’il s’agit d’un anagramme.
Ce type de jeu peut s’exploiter tout au long de l’année, avec des mots deve-
nus familiers aux enfants : personnages d’albums, petit animal observé, tré-
sor apporté…
Au cours de ces activités, on incitera les enfants à nommer les lettres pour
les mémoriser.
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Découpage de mots
Parallèlement, les enfants ont isolé et découpé dans des magazines des mots
choisis pour la taille de leurs caractères. L’enseignant lit les mots ainsi décou-
pés puis invite les enfants à commenter. Connaissent-ils ces mots ? Que veu-
lent-ils dire ? Peut-on les classer (selon leur longueur, la lettre initiale, selon
qu’on entend ou non un son…) ?
Élaboration d’un répertoire commun

à la classe
SÉANCE 1 Présentation de l’activité (collective)
L’enseignant fait remarquer que la classe commence à connaître beaucoup
de mots et qu’elle a des difficultés, le moment venu, à retrouver le mot qui
l’intéresse.
Il faut donc trouver un moyen pratique pour ranger les mots.
Un dictionnaire est présenté aux enfants : c’est un livre dans lequel sont ran-
gés beaucoup de mots avec leur signification.
M. : « Par exemple, je lis le mot enfant. Et c’est expliqué « garçon
ou fille de moins de 13 ou 14 ans ». Si je lis le mot chaise, je
trouve : « siège à dossier sans bras ». Maintenant, je vais vous
donner à chacun une page du dictionnaire que j’ai
photocopiée. Vous allez bien regarder et vous me allez me
dire ce que vous voyez. »
L’enseignant a photocopié pour tous une même page d’un dictionnaire pour
enfants dont tous les mots commencent par une lettre connue des enfants,
par exemple la lettre O.
E. : « Y’a des mots écrits plus gros… y’a une image… c’est
écrit… »
M. : « Regardez les mots qui sont écrits en plus gros, quelle est
leur première lettre ? »
E. : « O. »
L’enseignant explique alors que, dans un dictionnaire, les mots sont rangés
de telle sorte que ceux commençant par la même lettre sont réunis. Il précise
ensuite que les enfants vont faire de même avec les mots qu’ils connaissent :
les mots seront rangés dans un classeur sur des fiches cartonnées. Sur
chaque fiche cartonnée est reproduite, en haut à droite, une lettre dans les
trois écritures (script, cursive et majuscule d’imprimerie).
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SÉANCE 2 Réalisation du répertoire

M. : « Quels mots connaissons-nous ? »
E. : « Les prénoms, les jours de la semaine, les trésors… »
L’enseignant décide de commencer le répertoire en y rangeant d’abord les
mots les plus connus des enfants : les étiquettes-prénoms.
Les étiquettes-prénoms
Chaque matin au moment de l’appel, les enfants ont l’habitude de prendre
leur étiquette dans l’écriture de leur choix parmi les trois présentées (cf.
p. 21).
Chaque enfant a donc ses trois étiquettes-prénoms qu’il doit ranger dans le
répertoire.
M. : « Qui veut ranger son prénom dans le répertoire ? »
A. : « Moi, je sais, il faut la page avec le A. C’est là ! »
Aurélie trouve spontanément la page.
L. : « Moi, c’est la page avec L. »
Laura cherche et trouve la page en feuilletant le répertoire.
En groupes, les enfants ont la même démarche, aidés, pour certains, par
l’enseignant ou par d’autres enfants plus « experts ».
Les prénoms sont collés dans le répertoire et accompagnés de la photo de
chacun.
On procède de la même façon ensuite avec d’autres mots de la classe. Dans
un premier temps, surtout en début d’année, les mots sont illustrés pour
aider à trouver leur signification. Progressivement, un cache viendra recou-
vrir dessins et photos afin de solliciter la prise d’indices chez l’enfant et de lui
permettre une réelle manipulation ludique :
« J’essaie de deviner le mot, puis je soulève le cache. »
SÉANCE 3 Réalisation d’une fiche explicative ou

comment coller les mots dans le répertoire
Pour coller un mot, il faut :
1. Regarder la première lettre du mot. On l’appelle initiale.
Par exemple : le D de Danielle.
2. Chercher la bonne page (celle correspondant à cette lettre initiale).
A, B, C ou D…
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3. Coller les trois étiquettes dans les trois écritures :

DANIELLE Danielle
4. Coller la photo ou le dessin.
5. Coller le cache.
SÉANCE 4 Décoration du répertoire

Cette séance donnera l’occasion de vérifier l’acquisition du concept mot.
L’enseignant suggère de décorer la couverture du répertoire de mots en y
collant des mots. Il propose aux enfants des titres d’articles écrits en gros
caractères et découpés dans des magazines. Par exemple :
Chaque enfant a sous les yeux une bande de papier comme celle ci-dessus.
E. : « Y’a des lettres… Non c’est des mots… »
M. : « Alors qui a raison ? »
E. : « Y’a des lettres et des mots… Avec les lettres, on fait des
mots. »
M. : « Oui, sur chaque bande il y a des lettres et il y a plusieurs
mots. Comment pouvons-nous savoir qu’il y a plusieurs
mots ? »
E. : « À chaque fois qu’on voit un trou, c’est parce que c’est un
autre mot. »
Quelques enfants viennent montrer aux autres où commence un mot et où il
se termine.
M. : « Oui, entre chaque mot il y a un espace. »
Les enfants sont déjà familiarisés avec cette notion d’espace entre les mots
car lorsque l’enseignant écrit sous leur dictée, il veille à préciser quand il laisse
un espace entre les mots. Dès le deuxième trimestre d’ailleurs, certains
enfants dictent un seul mot à la fois.
M. : « Nous allons découper cette bande pour isoler les mots.
Montrez-moi où vous allez couper. »
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Chaque enfant montre à quel endroit il va couper sa propre bande pour iso-
ler un mot. Puis chacun découpe ses mots, qu’il va ensuite coller sur une
feuille qui servira de décor à la couverture du répertoire. Consigne est don-
née de « faire bien attention de les coller à l’endroit, en les rapprochant,
pour que chacun puisse avoir de la place. »
SÉANCES SUIVANTES De nouveaux mots pour le répertoire

À la fin de chaque thème de travail ou de projet de classe, de nouveaux mots
sont à introduire dans le répertoire. Les enfants les connaissent bien, car ils
sont le plus souvent affichés sur le mur. Ils essaient de les lire, d’y repérer des
indices. Ces mots peuvent être isolés ou former des phrases.
Pour conserver la trace de ces mots dans le répertoire, il est intéressant de
faire d’abord passer l’enfant par une phase de reconstitution du mot, chaque
enfant ayant un mot différent à reconstruire à partir des lettres de l’alphabet.
On peut répartir les enfants en ateliers :
Un groupe utilise l’écriture scripte en collage. (L’enseignant leur a
donné des lettres de l’alphabet qui ont été imprimées à l’ordinateur).
Un autre groupe dispose de lettres majuscules d’imprimerie (impri-
mées à l’ordinateur).
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53
D’autres enfants utilisent les lettres de l’écriture cursive sur le tableau

magnétique.
D’autres préparent les dessins pour illustrer les nouveaux mots et cher-
chent dans le répertoire à quels endroits ils seront collés.
Pour reconstituer les mots, les enfants peuvent se servir, dans un premier
temps, du modèle du mot dans la même écriture avec des lettres de même
grandeur. Mais ensuite, il seront confrontés à des modèles présentant diffé-
rentes écritures et divers formats.
Quand les enfants ont reconstitué leur mot, ils vont le photocopier en gran-
deur réelle d’abord, puis en format réduit afin de pouvoir le coller dans le
répertoire. Quel plaisir de pouvoir utiliser la photocopieuse !
PROLONGEMENTS
L’exemplaire du mot, en grandeur réelle, servira pour d’autres activités :
dans le domaine du langage, en l’associant à un jeu de question-réponse, les
enfants essaient de retrouver le mot écrit pour l’associer au dessin.
en écriture, glisser le mot dans une pochette plastique transparente et retra-
cer les lettres sur le plastique avec un feutre effaçable, ce qui autorise
quelques maladresses.
en lecture :
- trouver le bon mot : chaque enfant a en sa possession le mot qu’il a
reconstitué. L’enseignant dit un mot, l’enfant qui le possède doit se
manifester.
- comparer des mots : le mot le plus long, le mot le plus court, celui qui
possède un o…
En fin d’année, certains enfants peuvent utiliser l’ordinateur pour écrire leurs
mots.
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54 APIT
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7
Connaître et utiliser un support.
Communiquer par écrit.
Identifier des mots, des lettres.
Garder en mémoire.
Mise en situation
Très souvent, les enfants oublient de transmettre les informations à leurs
parents, les transmettent mal, ou bien encore perdent le papier sur lequel
l’enseignant a écrit le message ou l’information.
Ces informations sont souvent de nature différente :
- la prévision d’une sortie (bibliothèque, poste…),
- l’annonce d’un événement (fête de Noël, fête des Rois, carnaval…),
- une demande d’objets (pots pour les plantations, gâteaux pour le goû-
ter…),
- une invitation (réunion de parents, fête de l’école…).
D’où la nécessité de faire circuler un cahier que les parents doivent signer.
Les enfants sont motivés tant par la production que par la lecture de ces mes-
sages destinés aux parents. Ils s’impliquent totalement car cela concerne leur
vie à l’école. Le cahier sert ainsi de mémoire aux différentes activités de
classe, de lien entre l’école et la maison et risque moins de se perdre que des
feuilles individuelles.
55
SÉANCE TYPE
M. : « Vendredi nous allons à la bibliothèque : Que faut-il faire
pour que nous puissions y aller ? »
E. : « Il faut demander la permission à Jocelyne (la directrice). »
M. : « Oui, nous irons lui demander tout à l’heure. Qui faut-il
encore prévenir ? »
E. : « Le chauffeur du car pour qu’il vienne nous chercher. »
M. : « On demandera à Jocelyne de lui téléphoner. Qui faut-il
prévenir encore ? »
E. : « Les mamans, les papas, les mamies. »
M. : « Oui. Que devons-nous faire pour qu’ils le sachent ? »
E. : « Tu écris… tu écris une lettre. »
M. : « Nous écrirons une lettre tous ensemble, vous me direz
comment faire et ce qu’il faut écrire. »
E. : « Faut une grande feuille… un feutre… »
M. : « Je suis prête. Je vous écoute… »
Aucune réponse… L’enseignant relance la discussion :
M. : « À qui écrivons-nous ? »
E. : « Aux papas et aux mamans. »
M. : « Alors j’écris… ? »
E. : « Papa, maman… »
L’enseignant répète « papa, maman » en prononçant nettement chaque syl-
labe au fur et mesure qu’il écrit.
E. : « Maintenant tu écris : on va aller à la bibliothèque. »
M. : « Nous irons à la bibliothèque. »
L’enseignant commente pendant qu’il écrit : « Je mets une majuscule, une
grande lettre parce que je commence une phrase. Mon a a un drôle de
petit chapeau, mon e en a un autre… À la fin de ma phrase, je mets un
point… » Tous ces commentaires sont répétés le plus souvent possible dans
l’année, mais en veillant à ne pas lasser les enfants : il faut que toutes ces
découvertes de l’écrit deviennent des jeux de prise d’indices. Quand les
enfants ont bien intégré ces marques de notre langue, le commentaire se
transforme en questionnement : « Comment écrit-on la première lettre
d’une phrase ? »
M. : « Quand y allons-nous ? »
E. : « Vendredi. »
M. : « Regardons sur le calendrier, nous serons le 23 janvier,
donc j’écris ? »
56
E. : « Vendredi 23 janvier. »
M. : « Et je mets un point parce que la phrase est terminée.
Comment allons-nous y aller ? »
E. : « En car. »
M. : « Alors il faut aussi l’écrire aux papas et aux mamans et
noter l’heure de départ et l’heure d’arrivée. J’écris : Départ
en car à 9h45. Retour à 10h30. Je ne peux pas être seule
avec vous, il faut d’autres adultes. »
E. : « On va emmener Danielle et demander aux papas, aux
mamans et aux mamies… Moi, ma mère elle travaille…
moi, je sais pas si elle peut… Moi, ma mamie elle peut, elle
travaille pas… »
M. : « Que vais-je écrire ? »
E. : « Qui vient avec nous ? »
M. : « Oui, alors j’écris : qui peut nous… »
E. : « Accompagner. »
M. : « J’écris : qui peut nous accompagner ? Comme je demande
quelque chose et qu’il faut une réponse, je mets un point
d’interrogation. En-dessous de la question, je laisse de la
place et je mets des petits points. Pourquoi ? »
E. : « C’est pour que les papas et mamans répondent s’ils
viennent avec nous. »
M. : « Vous demanderez à vos parents de ne pas oublier de
répondre. Ça y est, notre lettre est terminée. Que fait-on ? »
E. : « Y faut signer. »
M. : « Alors, que vais-je écrire ? »
E. : « Isabelle, Danielle, et tous les enfants de la classe. »
57
La classe relit la lettre en entier.

M. : « Et maintenant, qu’allons nous faire de la lettre ? »
E. : « Faut appeler Danielle, elle la photocopie en petit… et on
la colle dans le cahier de correspondance. »
Avant l’heure de la sortie, une relecture de cette lettre sera faite avec les
enfants qui seront invités ultérieurement à la lire à leurs parents dans leur
cahier de correspondance.
L’original de cette lettre, écrit sur une feuille 42 x 29 cm, sera accroché à la
porte de la classe afin que, à chaque entrée et sortie, les parents soient sen-
sibilisés aux différentes demandes.
À la réunion de parents du début d’année, l’enseignant a insisté sur l’impor-
tance du cahier de correspondance : les parents doivent le lire avec leur
enfant, écrire la réponse et la leur lire, signer devant eux.
Au retour du cahier, l’enseignant sollicite l’enfant afin qu’il lui lise la réponse
faite par ses parents. Cette activité, individuelle, est faite au moment de l’ac-
cueil du matin.
Quelques exemples de lettres :
Analyse de la séance
À cette période de l’année (fin janvier), les enfants ont acquis une certaine
habitude de ce type de production : ils rédigent la lettre avec facilité. Beau-
coup ont compris les différentes composantes d’une lettre (destinataire,
contenu du message, signature…). Toutes les lettres aux parents ont une
structure simple et identique que les enfants ont mémorisée petit à petit.
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58 APIT
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8
Communiquer à distance par écrit.
Utiliser et reconnaître un nouveau support
d’écrit.
Rechercher des modèles dans l’écrit.
Prendre conscience de la permanence de
l’écrit.
Connaître le sens directionnel de l’écriture.
Matériel
- divers catalogues de jouets, ciseaux et colle.
Mise en situation
Cette activité se déroule peu avant Noël. Elle est très motivante car l’enfant
adresse sa requête à un correspondant mystérieux et mythique.
C’est une activité qui s’étale sur plusieurs jours.
SÉANCE 1 (collective)
Cette première séquence vise à faire s’exprimer les enfants sur le thème de
la venue du Père Noël. L’enseignant propose aux enfants, après qu’ils ont
commenté le personnage et exprimé leur désir de jouets, d’écrire une lettre
au Père Noël. Certains hésitent.
E. : « Je sais pas bien écrire ! »
L’enseignant donne confiance à l’enfant.
M. : « Je t’aiderai… »
59
SÉANCES SUIVANTES Écriture de la lettre au Père Noël

Par ateliers, les enfants font un inventaire de tous les jouets désirés. Puis ils
recherchent dans les catalogues la photo de ces jouets pour illustrer leur lettre
au Père Noël, les comparent. Pendant ce temps, l’enseignant aide indivi-
duellement chaque enfant à rédiger sa lettre selon ses besoins et sa demande.
Il écrit sous sa dictée ou l’aide dans son travail d’écriture.
Exemples de lettres au Père Noël (avec mise en évidence de la démarche
et du rôle de l’enseignant).
Kévin : « Moi, je sais pas faire les lettres

bien et je veux que ce soit toi qui écrives. »
L’enseignant écrit sous la dictée, il sollicite l’enfant
pour l’écriture des chiffres 1 et 3 et pour celle
de son prénom. Kévin découpe ensuite dans
un catalogue l’illustration de sa commande.
Mathilde : « Moi aussi je veux écrire,

mais pas les lettres comme toi, les grandes
lettres. Comment on écrit “Père Noël” ? »
L’enseignant réalise le modèle. Mathilde écrit
les deux mots, puis dit :
« Maintenant c’est toi, tu écris “Je veux des
puzzles”. »
L’enfant découpe et colle ensuite trois images de
puzzle.
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Anabelle : « Moi aussi je veux faire la lettre.

Tu me donnes du papier et un crayon. »
Anabelle ne veut pas de modèle. « Je sais écrire. »
Elle réalise une succession de lettres dans laquelle
on reconnaît le mot « Père », puis elle colle
le cadeau qu'elle a découpé dans un catalogue.
Elle prend enfin son étiquette pour écrire son
prénom, mais n'écrit pas toutes les lettres.
Laura après avoir demandé « Comment

on écrit Père Noël ? » copie le modèle. « Je veux
écrire “je veux des cadeaux”, tu me fais un
modèle avec les lettres comme toi. » (Elle montre
la lettre de Kévin.) L’enseignant réalise le modèle
qu’elle recopie en essayant de reproduire en
écriture cursive.
David prend une feuille et copie sur la lettre

de son voisin “PERE NOEL”. Il prend un
catalogue, y cherche son cadeau (la cassette du
Roi Lion), la trouve et écrit « LE ROI LION »
comme c’est écrit sur la cassette. Puis il découpe
l’image de la cassette, la colle sur sa lettre et
demande son étiquette pour écrire son prénom.
61
Guillaume veut un modèle avec « l’écriture

des grands ». Il met beaucoup de temps
pour écrire, mais finit seul sa lettre sans oublier
son prénom.
Léa écrit “PAPA” sans modèle.

L’enseignant l’interroge : « Qu’as-tu écrit ? »
Léa : « Je sais, j’ai écrit “PAPA”, mais le reste je
ne m’en souviens plus, alors je ne l’écris pas. »
L’enseignant la sollicite de nouveau : elle complète
avec un modèle, découpe dans un catalogue les
jouets demandés et recopie d’après
le catalogue les mots correspondants, bureau
et Émilio (c’est le nom du robot).
M. : « Et que dois-tu écrire à la fin de ta lettre ? »
Léa : « Mon nom. »
Elle écrit son prénom sans modèle.
Julien prend une feuille et demande un feutre

noir (peut-être parce que la maîtresse
a l’habitude d’écrire en noir, les petites phrases
des trésors.
Il trace des traits, des lettres et fait un dessin qui
ressemble à un bonhomme. À la demande de
l'enseignant, il dit avoir dessiné Batman et que
c’est écrit là (en montrant les traits et les lettres).
62
Yacine : « Moi je veux des power rangers. »

M. : « Il faut l’écrire. »
Yacine : « Oh la la ! Moi je sais pas l’écrire ! »
M. : « Tu cherches dans le catalogue, et tu
essaies de l'écrire tout seul. Si tu as un
problème, tu me demandes. »
Yacine : « Tu m’écris : je veux s’il te plaît,
et après j’écris mes jouets. »
Il rappelle l’enseignant pour les lettres W, G, S.
Ce dernier lui fait un modèle. L’enfant le recopie,
découpe l’image de son jouet.
Il ne met pas son prénom.
Kelly : « C’est écrit… une barbie… »

L’enfant a seulement tracé des boucles
dont certaines sont liées pour imiter
des mots. Elle a donc déjà une bonne
représentation de la segmentation
de l’oral.
On constate que chaque enfant a une démarche personnelle et adaptée à ses

propres représentations de l’écrit. Le rôle de l’enseignant est de le conforter
dans cette démarche et d’essayer de faire progresser ses représentations.
DERNIÈRE SÉANCE
Lors d’un moment collectif, les lettres sont relues.
Certaines sont bien explicites. Celle de Kévin, par exemple, est lue sans pro-
blème par les enfants avec l’aide de l’enseignant. Ils reconnaissent aisément
à qui est adressée la lettre, qui l’a écrite et quel cadeau est demandé.
D’autres, comme celle de Yacine, posent problème.
E. : « On sait pas qui ? »
M. : « On ne sait pas qui, quoi ? »
E. : « On sait pas à qui elle est, cette lettre… On sait pas… »
M. : « Pourquoi ne sait-on pas qui a écrit cette lettre ? »
E. : « On sait pas »
63
YACINE : « C’est à moi ! »

M. : « On ne sait pas, Yacine, que c’est
ta lettre. Pourquoi ? »
E. : « T’as pas écrit Yacine… T’as pas
signé… Le Père Noël saura pas que
c’est toi… Faut signer sinon le Père
Noël ne sait pas. »
M. : « Et oui, quand on écrit une lettre,
il faut signer, sinon on ne sait pas
qui l’a écrite. Yacine va reprendre
sa lettre, demain, pour écrire son
prénom… »
Après essai de lecture, la lettre d’Annabelle interpelle les enfants.

ANNABELLE : « C’est à moi. »
M. : « Quand je lis, sait-on que c’est Annabelle qui a écrit ? »
ANNABELLE : « Oui ! J’ai écrit là. »
Elle montre ALLE.
E. : « C’est pas écrit Annabelle »
M. : « Pourquoi ? »
ANNABELLE : « Si ! »
M. : «Montre nous ton étiquette-prénom.»
Les enfants comparent.
E. : « Elle a pas fait ça (en montrant le
N)…. Il manque des lettres… ça…
ça… ça… A… B… E… »
M. : « Que va-t-il se passer quand le Père
Noël recevra sa lettre ? »
E. : « Il saura pas qui. »
M. : « Pour comprendre que c’est
Annabelle qui a écrit, elle doit
commencer à écrire la lettre A, ici,
puis la lettre N… »
Un seul enfant remarque que la lettre ne dit pas ce qu’elle veut comme
cadeau. Que la lettre n’ait pas de sens n’a pas gêné les autres enfants,
puisque l’image du cadeau était explicite. Cette compréhension du message
sera reprise dans d’autres séances.
64
Une analyse critique est faite par l’ensemble des enfants pour chaque écri-
ture de prénom. Les écritures non conformes sont ensuite reprises dans
d’autres séances.
Analyse des productions

Pour cette première correspondance personnelle, l’important est de recon-
naître dans l’écrit, le destinataire et l’émetteur. Concernant le contenu même
du message, les images ont semblé satisfaire l’ensemble des enfants.
Tous les enfants ont été motivés pour produire de l’écrit. Diverses procédures
ont été utilisées pour la partie technique de production d’écrits :
L’écriture du prénom a été réalisée soit sans modèle (pour les prénoms
simples, par exemple LISA) soit avec modèle, en majuscules d’impri-
merie. Des enfants ont demandé un modèle en lettres cursives, pour
écrire « comme les grands ».
L’écriture du nom du destinataire a été réalisée soit sans modèle
proche (repère au tableau) soit avec modèle sur la table, en majuscules
d’imprimerie.
Le contenu écrit a été obtenu grâce à :
- la dictée à l’adulte ;
- un modèle, fait par l’enseignant, du texte produit oralement par l’en-
fant et recopié par ce dernier ;
- la copie de mots trouvés par l’enfant dans un catalogue, en regard de
la photographie du jouet ;
- spontanément par certains enfants qui pensent que, en alignant des
lettres de l’alphabet, on produit du sens ; dans ce cas, l’image supplée
le texte.
Ces séances ont permis aux enfants d’une part de prendre conscience de
l’incidence de la présentation des messages sur la compréhension et,
d’autre part, de sentir la nécessité d’une permanence de l’écriture pour
donner du sens : pour que mon destinataire lise mon prénom, je dois
écrire toujours les mêmes lettres, dans le même ordre et de gauche
à droite.
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APIT 65
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Communiquer à distance par écrit.
Utiliser et reconnaître un nouveau support
d’écrit.
Connaître le sens conventionnel de l’écriture.
Prendre conscience de la correspondance
entre l’oral et l’écrit.
Mise en situation
Le point de départ de cette activité consiste en l’observation de cartes de
vœux apportées par l’enseignant ou par les enfants à l’occasion de la nou-
velle année. Dans ce dernier cas, l’enseignant a souvent sollicité les parents.
Étape 1 : Présentation de l’activité (1 séance collective)

L’enseignant montre aux enfants plusieurs cartes de vœux :
E. : « C’est joli… C’est pour le Père Noël… C’est des dessins de
l’hiver… c’est des cartes… Ah ! oui des cartes pour écrire… »
M. : « Oui, voilà ce sont des cartes, des cartes de vœux. »
E. : « C’est pour envoyer. »
M. : « Oui, ce sont des cartes que l’on envoie ou que l’on reçoit
au début de l’année pour souhaiter ?… Pour souhaiter ? »
Les enfants ne donnent pas de réponse.
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66
M. : « Que m’avez-vous dit lundi, en arrivant, le matin ? »

E. : « Bonne Année ! »
M. : « À chaque début d’année, on souhaite à tous les gens qu’on
aime de passer une bonne année. Soit on le leur dit, soit on
leur envoie une petite carte comme celle-ci. Ce sont des
cartes de vœux. »
E. : « C’est beau. »
M. : « Et vous ? Si vous deviez souhaiter une bonne année à
quelqu’un que vous aimez beaucoup, à qui enverriez-vous
une carte ? »
E. : « À tatie… mamie… papa… maman… papi… »
M. : « J’ai une idée, on va préparer une carte de vœux sur
laquelle vous allez écrire « Bonne Année » à votre papa et à
votre maman. Je suis sûre que vos parents ne savent pas
que vous savez déjà écrire. Vous allez leur faire une surprise.
Mais ce sera un secret, vous ne leur direz pas. »
Il est toujours intéressant d’entretenir un peu de mystère autour de certaines
activités : les enfants ont ainsi l’impression de partager des moments de vie
privilégiés en dehors de la maison.
E. : « On va l’écrire… Moi, je sais pas écrire, tu vas m’aider…
Après on va l’envoyer… »
M. : « On va l’envoyer. Qui sait ce qu’il faut faire pour envoyer la
carte de vœux ? »
E. : « Il faut l’envoyer… Il faut la mettre dans une lettre… »
Souvent, les enfants ne connaissent pas le mot « enveloppe » si l’objet lui-

même n’a jamais été présenté en classe.
M. : « Il faut la mettre dans une enveloppe. J’irai acheter des
enveloppes demain pour que vous m’expliquiez comment
faire. »
E. : « Pour ne pas oublier de les acheter, tu dois écrire sur une
feuille que tu dois acheter des enveloppes. »
Il est souhaitable que l’enseignant profite de ce genre d’occasions pour faire
participer les enfants à l’élaboration de pense-bêtes.
M. : « Que vais-je écrire pour me rappeler ? »
E. : « Acheter des enveloppes pour les enfants. »
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Étape 2 : Réalisation de la carte de vœux

SÉANCE 1 Décoration de la carte de vœux (en ateliers)
Dans un premier temps, les enfants cherchent librement sur une feuille de
papier quelles décorations ils vont réaliser ; dans un second temps, ils les réa-
lisent sur leur carte, en présence de l’adulte, qui aidera si nécessaire.
SÉANCE 1 Écriture de la carte

Pour cette séance, l’enseignant travaille avec un groupe de 8 enfants.
M : « Que voulez-vous écrire ? »
E : « Bonne Année ! On sait pas l’écrire… »
E : « Bonne, ça commence par B. »
M : « Oui, et par quelle lettre commence Année ? »
E : « A ! comme Abderrahmane ! Le reste je sais pas. »
M : « Abderrahmane a raison. Pour les autres lettres, je vous fais
un modèle. »
L’enseignant accroche une feuille sur le mur et écrit devant les enfants
« Bonne Année » en expliquant où il commence, le trajet de son stylo, le mou-
vement de sa main.
De retour à leur table, les enfants s’essaient à écrire avec un modèle indivi-
duel fourni leur permettant de mieux se repérer dans la feuille. Certains veu-
lent prolonger le message ou le personnaliser.
E. : « Je veux écrire Bonne santé… »
E. : « Moi, Papa, Maman. »
Les autres veulent ajouter leur prénom « pour savoir que c’est moi qui écris ».
Deux enfants, Ani et Lisa écrivent leur prénom en écriture cursive :
Lisa, 4 ans Ani, 4 ans 8 mois

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Voici quelques exemples d’autres productions :
Anabelle, 4 ans 5 mois Mathilde, 4 ans 1 mois
Léa, 4 ans 1 mois Kelly, 4 ans 2 mois
Mégane, 3 ans 8 mois Kevin, 4 ans

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Laura, 4 ans 6 mois Guillaume, 4 ans 1 mois
Il faut rappeler que nous sommes ici dans une démarche de production
d’écrits et non dans une activité graphique. Les enfants écrivent en
majuscules d’imprimerie (écriture bâton), qui est le tracé le plus facile à
réaliser par de jeunes enfants. Seule compte la lisibilité.
Analyse des démarches

La plupart des enfants écrivent spontanément avec le modèle (aide
visuelle).
Certains ont besoin de la présence et de la voix de l’adulte pour les sti-
muler, les encourager (aide orale).
M. : « Par quoi commence-t-on ?… et après ?… puis après ? »
D’autres encore demandent que l'enseignant trace les lettres, une par
une (aide visuelle). Ils les copient, une par une, tout en étant guidés
pour le geste (aide orale).
M. : « Pour le B, tu commences par un bâton… »
N. B. : Aucun enfant de la classe n’a souhaité que l’enseignant écrive à sa
place.
Étape 3 : L’enveloppe
SÉANCE 1 Observation des enveloppes (collective)
Le groupe-classe réuni regarde le courrier reçu depuis le début de l’année par
la classe. En début d’année, l’enseignant avait sollicité les parents afin qu’ils
envoient des cartes sous enveloppe s’ils partaient en vacances.
Les enfants se souviennent du mot enveloppe, mais aucun ne citera les mots
timbre et adresse.
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70
L’enseignant questionne les enfants :

M. : « Que voyez-vous sur l’enveloppe ? »
E. : « Des mots. »
M. : « Que disent ces mots ? »
E. : « Bonne année. » (Réinvestissement du vécu proche)
M. : « Non ! On n’écrit pas Bonne Année sur une enveloppe,
on l’écrit sur la carte, alors qu’allons-nous écrire
sur l’enveloppe ? »
Aucune réponse de la part des enfants.
M. : « Vous allez envoyer votre carte à papa et maman dans cette
enveloppe. Que faut-il faire ? »
E. : « Il faut la mettre dans la boîte aux lettres. »
M. : « Oui, mais avant, il faut d’abord écrire le nom de vos papa
et maman, leur adresse, c’est-à-dire où ils habitent.
Où habitez-vous ? »
E. : « Alfortville ! »
Les enfants connaissent le nom de leur ville et le citent car il avait été évo-
qué lorsque la classe avait travaillé sur le nom de leur école.
Une discussion intervient ensuite pour préciser l’adresse. Les enfants
concluent rapidement que le nom de la ville ne suffit pas au facteur pour dis-
tribuer les lettres.
M. : « Il faut écrire le nom et le numéro de la rue ainsi que le
numéro du département. Mais il manquera encore quelque
chose ? »
E. : « L’étiquette rouge. »
Les enfants ne connaissent pas le mot correspondant.
M. : « Ça s’appelle un timbre. »
Les enfants ne savent pas où ils peuvent l’acheter.
M. : « Nous irons à la poste, tous ensemble pour les acheter. »
SÉANCE 2 Réalisation des enveloppes

L’enseignant prend les enfants individuellement pour leur demander leur
adresse. En général, très peu la connaissent à cet âge. Devant eux, et par-
fois sous leur dictée, il écrit le nom et le numéro de la rue, la ville, le code
postal. Au dos de l’enveloppe, l’enfant colle une étiquette avec son prénom.
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71
L’enseignant explique le terme expéditeur. Cette activité prend beaucoup de

temps, mais elle est nécessaire pour être efficace. Elle peut se faire :
- soit pendant une récréation (l’activité dure environ 5 minutes et ne prive
pas l’enfant de récréation) ;
- soit au retour de sieste pour les Petits ;
- soit lorsque le reste de la classe est occupé à des activités ne demandant pas
une attention trop soutenue de l’enseignant.
SÉANCE 3 Préparation de la sortie à la poste

La classe informe les parents de la sortie par une lettre rédigée collective-
ment. L’enseignant écrit sous la dictée des enfants sur une feuille de grand
format afin que les enfants puissent suivre ses gestes ainsi que la la construc-
tion des mots et des phrases.
Cette feuille est ensuite réduite à la photocopie.
Chaque enfant remet la lettre à ses parents.
Le maître, en présence des enfants, téléphone

ensuite au receveur du bureau de poste pour sol-
liciter un rendez-vous dans le but d’expliquer aux
enfants, de manière succincte, le parcours d’une
lettre. Il détermine avec lui le jour et l’heure de la
rencontre.
Au préalable, les enfants, avec l’aide de l’ensei-
gnant, auront préparé le contenu de ce message
téléphonique.
SÉANCE 4 Sortie à la poste

À l’intérieur de la poste, l’enseignant fait attendre les enfants sur le côté pen-
dant qu’il se place dans la file d’attente. Auparavant, il a expliqué aux enfants
que dans un endroit où il y a beaucoup de monde, on doit attendre son tour
(c’est le moment idéal pour éduquer à la citoyenneté).
Après distribution des timbres aux enfants, chacun est invité à coller son
timbre dans le bon sens, en haut et à droite de l’enveloppe (montrer l’em-
placement).
09VoeuxPMS 5/02/07 09:50 Page 72
72
Les enveloppes sont ensuite contrôlées par le receveur, qui, face aux boîtes
aux lettres, explique le trajet qu’elles vont suivre. Puis les enfants observent
dans quelle boîte mettre les enveloppes et, aidés dans leur lecture par le rece-
veur, les déposent dans la boite où figure Notre Ville (ou, le plus souvent, le
nom de la commune).
Avant de partir, la classe identifie le logo de la Poste et repart avec des
affiches sur lesquelles le logo apparaît.
PROLONGEMENTS
Activités possibles autour de cette sortie :
- Récit de la sortie en images séquentielles.
- Production d’écrits pour le cahier de vie.
- Point de départ d’une collection de logos

(la Poste, la pharmacie, le tabac / presse…).
- Travail sur les noms de rue, les adresses

(cf. p. 91).
10RecettesPMS 5/02/07 09:52 Page 73
APIT 73
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10
Reconnaître et utiliser un autre type d’écrit
fonctionnel.
Reconnaître l’organisation d’une page.
Identifier des mots, des lettres.
Prendre conscience de la correspondance
entre l’oral et l’écrit.
Connaître le sens conventionnel de l’écriture.
Prendre des indices dans l’écrit.
Prendre conscience de la permanence de
l’écriture.
Mise en situation
Un jour de janvier, la maman de Sabrina a apporté des crêpes pour le petit
déjeuner. Les enfants ont été enchantés de cette dégustation
E. : « Il faut demander à sa maman de nous en apporter encore. »
M. : « Et si on demandait à la maman de Sabrina de nous donner
plutôt la recette, on pourrait en faire à l’école. »
E. : « Et aussi le shaker, y’en a pas dans la classe. »
Une lettre est rédigée par l’ensemble de la classe afin de la remettre, le soir,
à la maman concernée, confirmée par la demande orale de l’enseignant
(recette + shaker).
Quelques jours après, l’occasion est ainsi donnée de découvrir une nouvelle
phrase-trésor affichée au tableau :
« La maman de Sabrina a rapporté la recette des crêpes. »
Grâce aux éléments déjà connus et aux indices pris dans la phrase, les
enfants découvrent petit à petit la teneur du message.
Sabrina les renseigne alors et leur apporte la recette.
74
SÉANCE 1 Lecture de la recette (collective)

L’enseignant affiche la recette au tableau.
SABRINA : « C’est la recette de la pâte à
crêpes. »
M. : « Qu’est-ce que c’est qu’une
recette ? »
E. : « C’est pour dire comment on
fait les crêpes. »
M. : « Allons-nous savoir la lire ? »
E. : « Oui. Y’a marqué, il faut du
lait… des œufs… de la
farine… »
M. : « C’est presque ça. Et si on
essayait de lire. Par où faut-il
commencer ? »
E. : « Par tout en haut. »
M. : « Qu’y a-t-il d’écrit ? »
E. : « C’est souligné. »
M. : « Qu’est-ce qu’on souligne dans les comptines et les
chansons ? »
E. : « Le titre. »
M. : « Alors là ? »
E. : « C’est le titre… le titre de la recette… la pâte à crêpes. »
M. : « Maintenant je vais vous aider. C’est écrit : mettre dans
le… ? »
et l’enseignant montre l’objet (le shaker).
E. : « Le shaker… le lait… »
M. : « Comment savez vous que c’est écrit lait ? »
E. : « Parce que c’est écrit comme sur… là où il y a la vache… »
(en montrant le pack de lait dessiné sur la recette.)
M. : « Oui, mais c’est écrit la quantité de lait. »
E. : « Deux litres… deux boîtes… »
M. : « Non, pour faire la recette, nous allons utiliser le couvercle
du shaker et donc c’est écrit que nous devons remplir deux
couvercles… »
E. : « Deux couvercles de lait. »
M. : « Et après ? »
75
E. : « Un »
M. : «Ce mot là vous le connaissez, c’est le même que pour le lait.»
(en désignant le mot couvercle.)
E. :« Couvercle… un couvercle de farine. »
M. :« Comment sais-tu que c’est écrit farine. »
E. :« Parce que mon papi, y s’en sert pour faire ses pizzas. »
M. :« Et puis… ? »
E. :« Un… un œuf… et puis… trois… ? »
Les enfants ne peuvent trouver la nouvelle mesure.
M. : « Trois cuillères à soupe de… ? »
Les enfants ne trouvent pas huile. L’enseignant leur donne le mot.
M. : « C’est quoi une cuillère à soupe ? »
E. : « C’est une grande cuillère. »
M. : « Et comment appelle-t-on la petite cuillère ? »
E. : « Une cuillère à café. »
La lecture de la recette est poursuivie.
E. : « Deux… c’est du sel. »
M. : « Met-on beaucoup de sel pour faire les crêpes ? »
SABRINA : « Non, maman elle fait comme ça. »
(en faisant une pince avec son pouce et son index.)
M. : « Oui, c’est écrit deux pincées de sel. On prend juste un peu
de sel avec ses doigts… Et puis ? »
E. : « Et puis c’est tout… on met plus rien. »
M. : « Et que fait-on maintenant ? »
E. : « On met le couvercle. »
M. : « Est-ce que c’est écrit couvercle ? »
L’enseignant montre le mot shaker.
« Non, ça c’est shaker. »
E. :
« Et le premier mot. »
M. :
« Y’a un F. »
E. :
« Alors ça fait fffffff ? »
M. :
« Fermer le shaker. »
E. :
M. :« Et la dernière phrase ? »
Aucune réponse n’est donnée.
M. : « On a tout mis dedans. Que faut-il faire ? »
E. : « Mélanger. »
76
M. : « Oui, mais je vous ai expliqué ce que c’est un shaker.

Comment mélange-t-on avec un shaker ? »
E. : « On secoue. »
M. : « Alors c’est écrit ? »
E. : « Secouer le shaker. »
M. : « Bravo ! »
La classe relit la recette.
E. : « On fait les crêpes ? »
M. : « A-t-on toutes ces choses, dans la classe, pour faire les
crêpes ? »
E. : « Non. Tu vas les acheter. »
M. : « Faisons ensemble la liste de ce que je dois acheter. »
E. : « Du lait… Non, y’en a dans la classe, de la farine, un œuf,
du sel, de l’huile. »
Le maître écrit sous la dictée des enfants.
Analyse du compte rendu

Il est intéressant de remarquer comment les enfants ont recherché des
indices.
Ils ont d’abord traduit globalement la recette en citant le nom des
objets représentés par le dessin. Puis ils ont remarqué le titre et, par
déduction, l’ont lu puisqu’ils savaient que le message parlait de la
recette des crêpes.
Les mots que les enfants ne peuvent pas trouver sont donnés par
l’enseignant.
Le mot shaker a été reconnu par la présence de l’objet lui-même,
puis par mémorisation, ce qui a permis de rectifier une première lec-
ture de « on met le couvercle » en « fermer le shaker. »
Les enfants savent en général lire les quantités 1, 2, 3.
Les mots lait et sel ont été reconnus par le dessin.
Le mot couvercle cité pour la deuxième fois a été reconnu par mémo-
risation du même mot vu précédemment.
Le mot farine a été trouvé par un enfant par déduction d’un vécu
antérieur et extérieur à l’école.
77
Le mot fermer a été reconnu à partir d’une écoute du son de la pre-

mière lettre fffffff et par déduction de l’action à faire.
La dernière phrase a été trouvée par la connaissance de l’action à
réaliser avec un shaker.
SÉANCE 2 Réalisation de la recette

Cette séance se fait avec toute la classe, mais pour que tous soient vraiment
concernés, il serait préférable de la faire par petits groupes avec l’aide
d’autres adultes.
Le texte de la recette est affiché et la classe lit les actions à accomplir, les
ingrédients et leur quantité.
L’objectif de cette séquence sera la lecture de la recette pour faire.
SÉANCE 3 Reconstitution de la recette

Matériel individuel préparé
par l’enseignant :
- la recette découpée en
9 bandes ;
- le dessin de chaque ingrédient.
La consigne est donnée à chacun de recons-

tituer la recette pour la mettre dans le cahier
de vie.
Cette séance se fait par petits groupes de
cinq ou six enfants et avec l’aide de l’ensei-
gnant ; pendant ce temps, les autres enfants se livrent à des tâches diffé-
rentes : pour un groupe, découper dans des magazines et coller des images
représentant des objets de la cuisine ; pour un autre, des denrées alimen-
taires ; pour un autre encore, des meubles de cuisine.
La séance peut être commencée au lever de la sieste ou pendant la sieste si
certains enfants ne dorment pas.
78
Analyse des démarches des enfants et des procédures

de l’enseignant
Le travail demandé sera différent selon les enfants, donc adapté à chacun.
Il ne dépend pas de l’âge, mais du vécu personnel des enfants, de leurs
acquis dans le domaine de l’écrit et de l’intérêt qu’ils ont porté à l’événement
« cuisine ».
Des enfants connaissent les ingrédients et les nomment sans pro-
blème.
Des enfants reconstituent la recette mais ont besoin d’un modèle
individuel. On peut utiliser alors les productions des enfants qui ont
répondu correctement à la consigne.
Des enfants reconstituent la recette avec le modèle placé au tableau.
Quand ils se trompent, l’enseignant leur suggère d’aller vérifier, avec
leur bande de papier, sur le modèle. Ils lisent la recette en contrôlant
bande par bande.
Des enfants reconstituent la recette en regardant à peine le modèle.
Après questionnement, ils expliquent quelle a été leur démarche :
- Les nombres les ont beaucoup aidés.
- Le titre, c’est facile, il est souligné.
- Les majuscules leur ont permis de retrouver le mot : M pour le mot
Mettre ; F pour le mot Fermer, S pour le mot Secouer.
- Ils connaissaient la recette par cœur.
- Ils avaient déjà réalisé la recette à la maison.
Remarque :
Certains enfants ne reconnaîtront pas le nom de tous les ingrédients, n’au-
ront pas de vécu personnel dans le domaine culinaire et ne verbaliseront pra-
tiquement rien. Afin qu’ils comprennent ce qu’est une recette de cuisine, il
sera nécessaire de réaliser plusieurs préparations.
L’enseignant veillera à conserver tous les emballages alimentaires afin que les
enfants puissent les manipuler, les comparer, les classer. Les emballages
seront associés aux dessins et aux mots pour s’assurer que les enfants sont
capables d’abstraction et comprennent que cela représente la même chose.
79
PROLONGEMENTS
Jeux dans le coin-cuisine
Les emballages des ingrédients de cette recette sont rangés dans le coin-
cuisine afin que les enfants puissent faire semblant de la réaliser. La recette
est affichée dans le coin-cuisine comme le seront toutes celles collectées au
cours de l’année.
Réalisation d’un livre de recettes
Chaque recette réalisée en classe est collée dans le livre.
Les enfants sont photographiés lors de la réalisation de la recette. Les pho-
tographies sont d’abord mises dans l’ordre de la réalisation des actions par
les enfants, puis collées sur une feuille. Ceux-ci dictent les textes en rapport
avec les actions. L’enseignant veille à ce que tous les enfants aient été pho-
tographiés en action. Ainsi, tous verront leur prénom inscrit dans le livre. Les
phrases accompagnant les photos sont courtes, de structure identique, et
sont redondantes par rapport à la photo. Le résultat de ce travail est collé
dans le livre en regard de la recette.
Exploitation pour le cahier de vie
Chaque recette reconstituée est collée dans le cahier de vie, ainsi que la
photo de l’enfant en action. Si la photo a déjà été utilisée pour le livre de
recettes, on collera une photocopie de celle-ci.
Travail de lecture dans des livres documentaires
Des livres documentaires avec des photographies ou des images, en rapport
avec les ingrédients, sont proposés aux enfants afin que ceux-ci réfléchissent
sur la provenance des ingrédients. Des textes faciles sont lus par le maître
pour vérifier leurs hypothèses et apporter les informations nécessaires.
11DeguisementPMS 5/02/07 09:53 Page 80
80 APIT
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11
Lire et écrire pour faire.
Écrire en utilisant l’ordinateur.
Repérer visuellement les lettres sur un clavier.
Acquérir une vitesse de repérage.
Connaître le nom des lettres.
Mémoriser le langage technique de l’écriture
(espace, scripte, majuscule…)
Connaître le sens conventionnel de la lecture.
Mise en situation
Depuis le début de l’année, les enfants jouent librement dans le coin-dégui-
sements de la classe. C’est le mois de mars et un carnaval est prévu à l’école.
L’occasion est ainsi donnée de réorganiser ce coin par un nouvel apport de
déguisements.
Étape 1 : Découverte et manipulation

de déguisements
Matériel
- Des déguisements prêtés par des parents, amis, ou appartenant
à l’école.
Dans le cas présent, la classe a en sa possession 6 déguisements
complets : indien, infirmière, clown, fée, princesse, monsieur.
Chaque déguisement est constitué de 5 éléments.
81
Le premier mardi du mois de mars, Clémentine la marionnette de la classe
apporte un sac rempli avec des déguisements. Dans un premier temps, les
enfants, chacun à leur tour, plongent leurs mains dans le sac pour prendre
une pièce de déguisement. Ils la décrivent, font des suppositions pour savoir
à quel personnage elle pourrait appartenir.
Puis l’enseignant présente les noms des 6 personnages inspirant les dégui-
sements, les enfants réajustent alors leurs hypothèses en nommant exacte-
ment chaque accessoire et en y associant le nom du personnage.
Ensuite les enfants manipulent librement tous les déguisements et les
essaient.
Dans un second temps, l’enseignant propose aux enfants de prendre un
accessoire et d’opérer des regroupements afin de reconstituer chaque per-
sonnage. Les suppositions faites au départ sont ainsi vérifiées et l’on profite
de ce moment pour repréciser les noms des personnages, des vêtements et
des accessoires.
SÉANCES SUIVANTES (en ateliers)

Les jours suivants, les enfants continuent à jouer avec les costumes. Par
groupes de 6, ils vont dans le coin-déguisements et s’habillent comme ils veu-
lent. Un constat est rapidement fait : soit ils oublient un ou des éléments du
personnage, soit ils mélangent les éléments de plusieurs personnages.
Quand tous les enfants se sont déguisés plusieurs fois, il leur est proposé de
se déguiser en un personnage afin que l’enseignant les photographie pour
leur cahier de vie.
Ensuite, les photos sont observées et l’on remarque que certains enfants
n’ont pas respecté la consigne.
M. : « Que faut-il faire pour ne rien oublier ? »
Les enfants proposent différentes solutions, mais aucune n’est vraiment
rationnelle. L’enseignant crée un dialogue afin de faire naître le besoin
d’écrire.
M. : « Comment faisons nous d’habitude quand on veut se
rappeler quelque chose ? Comment avez-vous fait pour
savoir faire la pâte à crêpes tout seuls ? »
E. : « Y’avait une feuille pour expliquer… C’était écrit ce qu’il
faut faire. C’était la recette. […] »
M. : « Pourrait-on faire pareil pour les déguisements ? »
82
E. : « Oui, sur une feuille on écrirait ce qu’on doit mettre pour

être une fée… Oui mais on sait pas écrire, alors on te dit et
tu nous fais un modèle. On peut faire aussi des dessins… »
Après discussion et par analogie avec d’autres activités au cours desquelles il
avait fallu écrire pour ne rien oublier (Qui a soufflé la bougie ? Comment faire
la pâte à crêpes…), les enfants proposent donc l’idée d’écrire.
L’enseignant a créé un dialogue afin de faire naître ce besoin d’écrire.
Étape 2 : Création de fiches pour se déguiser

Matériel
- les 6 déguisements ;
- des photocopies des dessins des déguisements, découpées en
bandes.
SÉANCE 1
Par groupes de 5, les enfants trient les déguisements pour reconstituer un
personnage. Dès qu’ils ont les 5 pièces, ils appellent l’enseignant et lui dic-
tent ce qu’il doit écrire. Ils collent ensuite, à côté de chaque groupe de mots,
le dessin correspondant réalisé au préalable. Dès que la première fiche est
écrite, elle est présentée aux autres groupes afin de recevoir leur approba-
tion ou leur critique.
Voici les fiches des six déguisements ainsi constitués :
83
84
SÉANCES SUIVANTES (en ateliers, dans le coin-déguisements)

Les fiches sont alors accrochées dans le coin-déguisements afin d’être utili-
sées spontanément par les enfants.
Étape 3 : Fabrication d’un livre

Matériel
- des photocopies des dessins de déguisements ;
- 9 feuilles de format 15 x 21 cm, agrafées pour former un livre ;
- des lettres en majuscules d’imprimerie ;
- des crayons de couleur ;
- de la colle ;
- un ordinateur.

La consigne est donnée de se déguiser en mélangeant costumes et acces-
soires pour rendre le déguisement plus rigolo.
M. : « Ce serait rigolo de mettre des lunettes et des moustaches à
l’infirmière ? Qu’est-ce qui pourrait encore être rigolo ? »
Laisser les enfants exprimer leurs idées et les noter.
SÉANCE 2 Le coloriage (6 séances individuelles)

Une photocopie de chacun des 6 personnages est donnée aux enfants qui
vont devoir les colorier.
Un contrat est établi : chaque jour un personnage différent sera colorié. Pour
mémoire, une affiche est réalisée sur une grande feuille et accrochée au mur.
Lundi : le clown
Mardi : la fée
Jeudi : l’indien
Vendredi : l’infirmière
Lundi : le monsieur
Mardi : la princesse
L’enseignant donne la consigne suivante :
M. : « Vous pouvez faire le coloriage quand vous voulez dans la
journée : quand vous arrivez le matin, pendant l’accueil,
85
après les ateliers, au lever de la sieste ou en attendant les

parents. L’important est que ce soit fait le jour qui est écrit,
afin que vous ayez tous terminé ensemble. Vous devez
mettre les mêmes couleurs que sur les vrais déguisements
que vous pourrez vérifier dans le coin-déguisements. »
SÉANCE 3 Le collage et le découpage (par l’enseignant)

Afin que le livre soit bien réalisé et parce que les enfants n’ont pas encore
une maîtrise suffisante des outils à cet âge, l’adulte colle, lui-même, les per-
sonnages ainsi réalisés sur chaque livre et découpe la page selon le modèle
ci-dessous :
86
Étape 4 : Écriture du titre du livre

Chacun a maintenant son livre constitué de 6 déguisements. Il convient de
sensibiliser les enfants à la nécessité de trouver un titre pour ce livre.
M. : « Vous avez votre livre. Mais que faut-il faire maintenant
pour savoir ce qu’il y a à l’intérieur du livre ? » (En montrant
un livre fermé.)
E. : « Y’a pas le titre. Faut écrire le titre. »
M. : « Quel titre allons-nous choisir ? »
E. : « Le clown… »
M. : « Mais il n’y a pas que le clown dans le livre. »
E. : « Il y a l’indien… le monsieur… »
M. : « On peut trouver un titre plus court. Qu’a-t-on mis à
l’intérieur du livre ? »
E. : « Des déguisements… On va écrire des déguisements…
Tu fais un modèle. »
M. : « Quelle écriture va-t-on utiliser ? »
E. : « Les grosses lettres… les lettres en bâtons. »
M. : « Les majuscules d’imprimerie… oui… on peut utiliser ces
lettres-là… Où faut-il écrire le titre ? »
E. : « Sur le livre… sur la page là… sur la couverture. »
M. : « Et aussi ? »
E. : « Sur l’autre page… dans le livre… la première page…
tu fais le modèle Des déguisements. »
L’enseignant propose de vérifier si ces mots Des déguisements n’ont pas
déjà été écrits quelque part.
E. : « Oui… là… : Clémentine a apporté des déguisements. »
Un enfant vient montrer.
E. : « C’est pas écrit en grosses lettres. »
M. : « J’écris le modèle en grosses lettres. Vous m’aidez. »
E. : « D… E… S… un espace… D… E… »
Analyse du compte rendu

L’enseignant crée un dialogue pour que les enfants comprennent le sens de
l’activité qui leur est proposée. Ils doivent découvrir par eux-mêmes ce qu’il
manque, ce que l’on va pouvoir écrire, comment on va l’écrire. L’enseignant
87
invite les enfants à retrouver un mot déjà écrit sur une affiche. Il montre ainsi
l’importance d’un référent commun. Ce questionnement par rapport à l’écrit
amène l’enfant à avoir une relation réelle, lucide et confiante avec l’écrit.
SÉANCE 2 Reconstitution du titre

Les enfants reconstituent le mot avec les lettres en majuscules d’imprimerie
que l’enseignant a préparées, et en suivant un modèle individuel.
Quand le travail est terminé et qu’il a été vérifié avec l’aide des enfants les
plus rapides, chacun colle les lettres ainsi disposées sur la couverture de son
livre.
SÉANCE 3 Écriture du titre

Les enfants écrivent le titre d’après
leur modèle afin de pouvoir le coller
sur la deuxième page de couverture.
SÉANCE 4 Décoration de la couverture

La couverture du livre réalisé par chaque enfant est ensuite décorée avec dif-
férents éléments (certains enfants pensent même à utiliser des confettis du
carnaval).
En voici
un exemple :
88
Étape 5 : Quels écrits à l’intérieur du livre ?

Le livre est terminé : il comporte des dessins mais chaque feuille en regard
des dessins est vierge. l’enseignant suscite la réflexion.
M. : « Il y a des feuilles dans votre livre sur lesquelles il n’y a
rien. Que pouvons-nous y mettre ? »
E. : « Y faut raconter… y faut écrire une histoire. »
M. : « Y a-t-il une histoire dans votre livre ? »
E. : « C’est des déguisements. »
M. : « Oui, mais est-ce l’histoire de quelque chose ou de
quelqu’un ? »
E. : « Non. C’est juste comment il faut faire pour se déguiser…
en clown… en indien… mais c’est pas écrit… c’est les
dessins. »
M. : « Alors que pourrait-on écrire ? »
E. : « Tout ce qu’il faut… un chapeau… une veste… mais on sait
pas écrire… tu fais le modèle… tu donnes les lettres… on
essaie… »
M. : « À l’intérieur du livre, il faut écrire en petites lettres, en
script. »
E. : « On sait pas… tu l’écris. »
M. : « Comme vous avez chacun un livre… il me faudra beaucoup
de temps. Alors j’ai pensé que vous pourriez utiliser
l’ordinateur de la section des Grands. Il peut faire l’écriture
des livres. Connaissez-vous l’ordinateur ? »
E. : « Oui… Moi je fais des jeux avec papa… Moi je peux écrire
avec… Je joue sur l’ordinateur. »
M. : « C’est comment un ordinateur ? »
E. : « C’est comme la télé… Oui mais on voit pas la télé. »
Plus tard, réunis autour de l’ordinateur, les enfants remarquent les lettres de
l’alphabet.
M. : « Nous allons nous servir des lettres pour écrire les mots, et
entre les mots qu’y a-t-il ? »
E. : « Des espaces… et pour les espaces, on appuie là. »
Un enfant montre la touche « espace ».
89
SÉANCE 2 Travail sur l’ordinateur et évaluation

des acquis (individuelle)
Les enfants viennent chacun leur tour taper un groupe de mots sur le clavier,
par exemple : « un chapeau de clown ». Les modèles sont donnés en majus-
cules d’imprimerie afin que les enfants retrouvent les lettres correspondantes,
en script, sur le clavier.
Certains enfants tapent sur le clavier sans modèle écrit, donc seulement de
mémoire.
Le travail des enfants est ensuite imprimé et photocopié en 5 exemplaires,
puis découpé en bandes.
le clown un chapeau de clown un nez de clown
un nœud papillon de clown une veste de clown
la fée un chapeau de fée un maquillage de fée
une tunique de fée un pantalon de fée
un collier magique de fée
Cette activité se fait en atelier dirigé. Elle est longue (2h) mais très motivante
pour les enfants. De plus, elle fournit à l’enseignant l’occasion d’évaluer de
manière fine les acquis de ses élèves.
L’évaluation porte sur ces différents savoir-faire :
- connaissance du sens conventionnel de la lecture ;
- qualité du repérage visuel des lettres sur le clavier ;
- vitesse du repérage ;
- connaissance du nom des lettres ;
- connaissance du langage technique lié à l’écriture : espace, script,
majuscule…
Étape 6 : Classement et collage des étiquettes

Par groupes de deux, les enfants doivent reconstituer deux déguisements
dont les étiquettes ont été mélangées. Ils remarquent tous rapidement que les
étiquettes d’un même déguisement se terminent toujours par le même mot.
90
Quand ils ont regroupé les étiquettes selon la consigne, ils les remettent dans
l’ordre des fiches établies précédemment pour se déguiser.
Après contrôle par l’adulte, les enfants placent les étiquettes en regard de
chaque accessoire du déguisement sur leur livre, puis disposent ces étiquettes
sur une feuille, au format du livre, selon le modèle joint. Chacun colle ensuite
sa feuille dans son livre.
Un livre supplémentaire est réalisé pour la classe afin de conserver la trace

de cet événement vécu avec plaisir.
Étape 7 : Création d’un livre album photos

Chaque enfant a été photographié avec un déguisement et sa photo a été
ensuite collée dans le cahier de vie. Le double des photos est collé dans un
album. En face de chaque photo, l’enfant écrit (dans les trois écritures) une
phrase pour présenter le déguisement. Par exemple : Aurélie est déguisée
en infirmière.
PROLONGEMENTS
Les enfants aiment à regarder ces albums souvenirs. Ils recopient souvent les
phrases.
Un jeu est instauré : enlever les photos et les remettre à la bonne place, c’est-
à-dire à côté de l’accessoire désigné par l’écriture.
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Connaître et se familiariser avec des nouveaux
supports écrits de son environnement proche.
Lire de l’écrit indicatif relevant de la vie
quotidienne.
Copier un groupe de mots.
Chercher des indices dans l’écrit.
S’interroger sur la signification de l’écrit.
Mise en situation
Le travail réalisé au cours des séances des cartes de vœux pour les parents a
permis aux enfants de découvrir qu’ils avaient une adresse. Cependant, s’ils
ont bien retenu le nom de leur ville, la plupart ont oublié le nom de leur rue.
L’enseignant propose d’aller découvrir le quartier.
M. : « Vous habitez presque tous dans le grand ensemble, mais
moi, je n’y habite pas. Donc, je ne le connais pas. J’aimerais
que vous me le fassiez visiter et que chacun me montre sa
rue, son immeuble, ce qu’il trouve beau ou laid, ce qu’il
n’aime pas, et aussi les arbres, les animaux, enfin tout ce
qu’il y a dans votre quartier. »
SÉANCE 1 Première sortie

Dans ce quartier piétonnier où l’on peut se promener à loisir, les enfants sont
très fiers de montrer leur immeuble, mais aussi l’endroit où ils jouent, celui
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où ils achètent des bonbons ou du pain. Cette sortie procure l’occasion de

verbaliser tout ce que chacun voit.
Cependant, les commentaires des enfants n’évoquent pas le nom des pan-
neaux ou les plaques des rues. L’enseignant attire leur attention :
M. : « Que voyez-vous là-haut ? »
E. : « C’est écrit… avec des lettres… des mots… C’est le nom. »
M. : « C’est le nom de quoi ? »
E. : « On sait pas nous… y’a des lettres… là je crois que c’est
marqué Alfortville, c’est le nom de là où on habite… C’est
Alfortville, là avec le A au début… oui, c’est Alfortville. »
Analyse du dialogue
Un enfant a reconnu le mot. Les autres confirment.
Dans la classe, les enfants ont rencontré ce mot (nom de la ville) plu-
sieurs fois et l’ont identifié ou utilisé avec plaisir :
- dans le cahier de vie, en début d’année lorsque le nom de l’école a été
précisé ainsi que sa localisation. Le logo et le nom de la ville ont été
collés à cette occasion. Les enfants ont aussi utilisé le tampon de
l’école ;
- pour l’écriture de l’adresse au moment des vœux ;
- à la réception de différents courriers pour la classe.
M. : « Vous avez bien reconnu le mot Alfortville. Il est même écrit
Ville d’Alfortville ; et en dessous, que voyez-vous ? »
E. : « Il y a d’autres mots… ça on ne connaît pas, il y a des E…
A… Y’a un I… Mais je peux pas lire. »
M. : « Je vous les lis redoute des Petits Quarreaux. C’est le nom de
la rue. Et par exemple, cet immeuble se trouve dans la rue
des Petits Quarreaux. Qui habite là ? »
Trois enfants lèvent le doigt. L’enseignant qui a pris la liste des adresses des
enfants de la classe, vérifie en même temps.
M. : « Avez-vous déjà vu d’autres panneaux comme celui-ci dans
le grand ensemble ? »
Les enfants répondent négativement : ils n’ont jamais prêté attention aux
panneaux indiquant le nom des rues. L’enseignant propose alors de se dépla-
cer et de faire une « chasse aux panneaux ».
E. : « Là, y’en a un autre, il est rouge… y’a un chiffre… c’est pas
écrit Alfortville, je vois pas le A… »
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Sur chaque entrée d’immeuble, un numéro est inscrit, suivi du nom de la rue.
Les enfants comparent les écrits.
M. : « Je vous lis : 1, allée du douanier Rousseau. Maintenant,
allons voir à côté. »
E. : « Là, c’est écrit : trois. »
Cette nouvelle prise d’indices permet aux enfants de s’intéresser aux chiffres
sur les autres panneaux.
M. : « Oui, et l’adresse de cet immeuble est : 3, allée du douanier
Rousseau. Et encore à côté ? »
Les enfants essaient de lire les adresses de toute la rue et déduisent qu’elles
sont toutes dans l’allée du douanier Rousseau. Beaucoup d’enfants habitent
dans cette rue.
Les mêmes observations sont faites pour les autres rues.
SÉANCE 2 Synthèse de la sortie no 1

De retour en classe, les enfants rappellent ce qu’ils ont vu et lu. Une discus-
sion s’engage à propos des plaques de rues et d’immeubles.
M. : « Qu’avez-vous vu d’écrit sur les plaques ? »
E. : « Alfortville… ville d’Alfortville… c’était mon adresse de
ma rue “la doute des Petits Quarreaux”. »
M. : « La redoute des Petits Quarreaux. On l’écrit au tableau,
comme sur le panneau, pour ne pas l’oublier. Qui habite à
cette adresse ? »
Tous les enfants concernés se signalent.
M. : « Qui se souvient… pour l’écrire ? »
E. : « On sait plus… Alfortville, c’est facile c’est écrit là. »
L’enfant montre une enveloppe adressée à la classe.
M. : « Vous me dictez les lettres que je dois écrire. »
Un enfant les dicte en suivant sur l’enveloppe.
Puis l’enseignant demande les lettres nécessaires pour écrire le nom de la
rue. Les enfants ne se souviennent pas, ne savent pas où trouver un modèle.
L’enseignant propose de retourner dans le quartier un autre jour pour noter
le nom des rues en emportant le matériel nécessaire.
E. : « On va écrire… il faudra des feuilles, des feutres… oui, mais
y’a pas de table et pas de chaise… faudra s’asseoir par
terre… ce sera facile, c’est des grandes lettres… faudra bien
regarder quand même. »
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Remarque : Il est intéressant que les enfants trouvent d’eux-mêmes des solu-
tions pour s’adapter à de nouvelles conditions matérielles.
SÉANCE 3 Deuxième sortie

Tous les enfants sont équipés d’un feutre et d’un carton épais pour poser une
feuille.
Deux groupes sont constitués : le premier groupe se dirige vers le panneau
Redoute des Petits Quarreaux et l’autre vers celui qui indique Allée du
douanier Rousseau.
La consigne est donnée à chaque groupe de recopier les panneaux.
Les enfants sont très enthousiastes et bien décidés, mais devant les pan-
neaux, si certains commencent immédiatement à écrire, d’autres hésitent car
une certaine distance, dont ils n’ont pas l’habitude, les séparent de l’écrit. Les
accompagnateurs aident, mais sans faire à la place de l’enfant. L’ensei-
gnant leur a donné comme consigne de ne pas se substituer à l’enfant, mais
de le motiver et de l’encourager.
Il est important qu’aucun enfant ne se sente en échec, que chacun écrive
selon ses possibilités, en oubliant éventuellement des lettres, en respectant ou
non les espaces entre les mots.
SÉANCE 4 Synthèse de la sortie no 2

De retour en classe, les productions sont regardées, puis commentées. Les
enfants sont très critiques avec les travaux des autres. Ils ne veulent garder
que les « bonnes productions ».
Certains rectifient en rajoutant des lettres qui étaient manquantes, d’autres
recommencent avec un modèle, parfois en se faisant aider par un camarade.
Grâce à cette aide individualisée, tous les enfants réussissent leur production.
SÉANCE 5 Troisième sortie

Cette troisième séance a pour but de faire découvrir aux enfants d’autres
panneaux. La démarche est identique à celle de la précédente sortie.
E. : « Moi, j’habite ici… moi aussi… moi aussi, j’habite là. »
M. : « Comment s’appelle votre rue ? »
Les enfants retrouvent quelques indices dans l’écrit, puis l’enseignant lit le
panneau : Allée Modigliani et propose que chacun l’écrive.
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Cette fois aucun enfant n’hésite et tous commencent à écrire. Les enfants les
plus rapides vont encourager ceux qui n’ont pas terminé : ils les aident par-
fois en leur dictant les lettres, en leurs donnant des indications pour former
leurs lettres.
D’autres panneaux sont ainsi recopiés :
L’enseignant demande ensuite aux parents qui n’habitent pas le quartier de

bien vouloir montrer le panneau de leur rue à leur enfant et de le lui faire
copier, en l’aidant éventuellement.
Chaque enfant a ainsi découvert la plaque de sa rue, a écrit le nom de la rue,
mais aussi le nom des rues où habitent les autres enfants. Chacun a repré-
senté la plaque de sa rue.
Ce travail sur l’appropriation de l’adresse personnelle permet à l’enfant de
renforcer le travail de construction de son identité.
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96
PROLONGEMENTS
Une autre séance est organisée sur la signification des noms des rues.
Chaque signification est donnée sous forme d’histoire avec, si possible des
documents visuels ou sonores.
Par exemple : la redoute des Petits Quarreaux était un endroit, où, il y a
très longtemps, quand il y avait encore des rois et des reines, des animaux
de la forêt, le gibier, pouvaient venir manger et le roi venait y chasser. À cette
époque, il n’y avait pas de ville, Alfortville n’existait pas, c’était une grande
forêt.
L’enseignant peut aussi faire remarquer que, parfois, des hommes célèbres
ont donné leur nom aux rues. Par exemple : Michel Ange, Modigliani, le
douanier Rousseau. À cette occasion, des reproductions d’œuvres de ces
peintres sont observées. Les enfants cherchent des indices dans l’image,
donnent leur avis, leurs préférences. De même pour les œuvres musicales
(Lully) qui pourront être écoutées puis interprétées corporellement.
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Dicter à l’adulte en utilisant une structure de
phrase.
Écrire avec ou sans modèle.
Mise en situation
À l’occasion de cet événement traditionnel, les activités entreprises sont tou-
jours très motivantes et permettent aux enfants de se surpasser dans beau-
coup de domaines et, en particulier, dans celui de la communication écrite.
Dans un premier temps, les enfants communiquent, par oral et en groupe-
classe, une phrase de quelques mots qu’ils aimeraient dire à leur maman.
Pour les aider, l’enseignant leur donne deux structures de phrases employant
« parce que » ou « quand ».
Maman, je t’aime parce que tu…
ou
Maman, je t’aime quand tu…
Avant de dire sa phrase, chaque enfant réfléchit en fermant les yeux pour
mieux se concentrer et pense très fort à sa maman.
L’enseignant note immédiatement la phrase donnée par chaque enfant en
face de son prénom.
Cette phrase est ensuite réécrite sur une feuille pour chacun.
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Voici quelques phrases produites par les enfants :

« Maman, je t’aime parce que tu m’as mis au monde. »
(Abderrahmane)
« Maman, je t’aime parce que tu es belle. » (Léa)
« Maman, je t’aime parce que tu m’emmènes en vacances, à la
piscine, au zoo, à la ferme. » (Guillaume)
« Maman, je t’aime quand tu me racontes des histoires. » (Noella)
« Maman, je t’aime quand tu me fais des bisous. » (Jenifa)
« Maman, je t’aime parce que je t’aime et j’aime tes bisous… »
(Terry)
« Maman, je t’aime quand tu me fais des gâteaux. » (Anaïs)
« Maman, je t’aime parce que tu m’aimes très fort. » (Olivia)
En précisant dans la consigne de ne pas imiter ce que disent les autres, l’en-
seignant a pu avoir des réponses variées.
SÉANCES SUIVANTES
Ces séances sont consacrées à la personnalisation par chaque enfant de sa
production : écriture de son prénom et de « BONNE FÊTE MAMAN ».
Cette activité est aussi motivante que l’écriture de la lettre au Père Noël réa-
lisée en décembre. Elle implique totalement l’enfant.
Suite à cette proposition d’écriture émise par l’enseignant, tous les enfants
demandent un modèle. L’enseignant donne le modèle pour chaque mot et
les enfants doivent organiser les mots entre eux.
Cette activité se déroule par groupes de cinq ou six enfants, voire indivi-
duellement avec certains. L’enseignant observe la démarche d’écriture de
chacun ; il n’intervient qu’à la demande ou en cas de blocage.
Quelques exemples de production avec analyse de la démarche de l’enfant.
Première production de Vanessa qui a voulu

écrire spontanément et sans modèle.
On peut voir quelques lettres dont le A
de son prénom.
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Deuxième production de Vanessa après

une critique de la classe et avec modèle.
Kévin ajoute un point. « J’ai fini d’écrire,

alors je mets un point. »
Julien : « Je me suis trompé, mais c’est

pas grave, maman elle va comprendre, puisque
j’ai tout écrit BONNE FÊTE MAMAN ! »
Anaïs : « Je mets un point après mon prénom.

C’est la fin. »
Yacine : « Je mets un point à la fin et au début

aussi, avant mon prénom parce qu’il y en a un
sur l’étiquette-prénom pour montrer où ça
commence. »
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Lisa a écrit son prénom en écriture cursive.
Ani a écrit son prénom en utilisant deux écritures :

écriture cursive et majuscules d’imprimerie.
Analyse des productions

Les deux dernières productions de prénoms en écriture cursive sont
réalisées par deux enfants qui écrivaient déjà leur prénom en majus-
cules d’imprimerie dès le début de l’année scolaire.
Tous les enfants de la classe ont écrit avec une bonne lisibilité.
Il est à remarquer que l’enseignant n’ayant pas précisé que le prénom
pouvait être écrit sous la forme de signature, aucun enfant n’en a eu
l’idée.
Dans ce contexte très affectif, les enfants réinvestissent bien en général leurs
acquis (ponctuation, tracé des lettres, linéarité et sens conventionnel de l’écri-
ture…).
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1. LECTURE D’ALBUMS
Chercher des indices dans l’écrit.
Lire un album.
Produire de l’écrit narratif : imaginer
une histoire et écrire son titre.
Mise en situation
Tout au long de l’année, les enfants ont apporté des albums pour « lire » des
histoires à leurs camarades de classe. Leurs recherches d’indices ont pro-
gressé, chacun s’appliquant à reconnaître le maximum de choses soit dans
l’image, soit dans l’écrit.
SÉANCE 1 Lecture d’une histoire par une enfant

Au cours du dernier trimestre de l’année scolaire, une enfant apporte trois
petits albums faisant partie d’une même série : ce sont les histoires de Petit
Lapin.
L’enfant commente :
ANI : « C’est l’histoire d’un petit lapin. Celui-là aussi et celui-là
aussi. C’est toujours le même petit lapin. »
M. : « Et c’est toujours la même histoire ? »
ANI : « Non. »
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M. : « Qu’y a-t-il comme histoires ? »

ANI : « Là, il voit des couleurs. Sur celui là, il joue avec une petite
souris et là, il joue avec des choses. »
M. : « Ils sont très beaux tes livres. Veux-tu nous en lire un ? »
ANI : « Oui. Celui-là. »
M. : « Vas-y, nous t’écoutons ; tu nous dis le titre et tu montres
la couverture du livre. »
ANI : « C’est l’histoire du Petit Lapin qui voit des couleurs. »
Ani raconte. Le texte est redondant et les phrases ont toujours la même
structure. Elle raconte d’abord de mémoire, puis se fixe sur le texte ensuite.
ANI : « Petit Lapin voit quelque chose de vert. .... Démarche de
questionnement de
Petit Lapin voit quelque chose de jaune. l’enfant par rapport
Petit Lapin voit quelque chose de bleu. à l’image.
Là y’a pas de couleur, alors c’est pas pareil.
Attends je réfléchis… il est avec son papa
et il fait voler le cerf-volant bleu. Alors
c’est écrit “Papa aide son Petit Lapin à
faire voler le cerf-volant bleu”.
Et là, c’est écrit :
“Petit Lapin a vu quelque chose de noir.
Petit Lapin a vu quelque chose de rouge.
Petit Lapin a vu quelque chose de marron.” ... Analyse du texte par
l’enfant.
À cette page-là, il se regarde dans un
miroir.
Et là, y’a une question, je vois le point
d’interrogation…
C’est “Que voit Petit Lapin ?”… un beau
Petit Lapin. »
M. : « Bravo Ani, ton histoire était très jolie, ..... Encouragement de la
part de l’enseignant.
tu l’as lue toute seule, mais comment
fais-tu pour te rappeler ? »
ANI : « Je m’en souviens. Je regarde bien les
dessins. Je sais lire des mots “Petit Lapin”.
J’ai bien retenu comment ça fait pour être
écrit : P.E.T.I.T. L.A.P.I.N. » ....................... Stratégie de lecture
reposant sur la
Elle épelle. connaissance des
lettres de l’alphabet.
C’est “Petit Lapin”. C’est écrit là, là et là.
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Elle tourne les pages pour montrer aux autres enfants où les mots sont écrits
et fait de même avec « a vu » …
Tout au long de ce troisième trimestre, les enfants procèdent de la même
façon et recherchent de plus en plus d’indices dans l’écrit. Ils reconnaissent
des lettres, des mots, des signes de ponctuation.
SÉANCE 2 Reconstruction d’une histoire

(en groupes de 10 de préférence)
Matériel
- Photocopies en 3 ou 4 exemplaires des pages de l’album (textes
retirés par découpage) ainsi que de la couverture.
Après avoir choisi un album de la série précédente, l’enseignant raconte l’his-
toire sans montrer le livre. Il distribue ensuite à chaque enfant une photoco-
pie d’une page du livre. Chacun la regarde attentivement et essaie de la
décrire le plus précisément possible sans la montrer aux autres enfants.
Dans un premier temps, l’enseignant questionne : « Qui a la couverture de
l’album ? »
Trois enfants se manifestent. Chacun explique qu’il a la couverture car il y a
« des grandes lettres » sur la feuille. En fait, il s’agit, pour l’un, de la page de
titre, pour l’autre, du dos du livre (4e de couverture) et pour le dernier, effec-
tivement, de la couverture.
L’ensemble des enfants est amené à choisir, parmi les trois propositions, la
feuille qui correspond le mieux à la couverture du livre et à justifier son choix
(il y a des grosses lettres et aussi un grand dessin).
Dans un second temps, l’enseignant lit la première page de l’album, sans la
montrer aux enfants et leur demande s’ils pensent posséder cette page.
Quand un enfant se détermine, les autres sont invités à porter une appré-
ciation sur son intervention.
Il procède de même avec les autres pages et l’exercice continue jusqu’à la fin
de l’histoire. Toutes les pages sont affichées au fur et à mesure au tableau.
L’enseignant demande alors si tout le livre est reconstitué, s’il ne manque
rien. Seulement trois enfants remarquent l’absence du texte.
Une relecture de l’histoire est faite alors par l’enseignant, page par page, à
partir des textes qui ont été découpés. Les enfants sont invités à replacer
chaque texte correctement sous le dessin correspondant affiché au tableau.
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Il s’agit là d’un moment de langage, de lecture d’image, mais aussi d’analyse

de texte par rapport à l’image : le texte raconte-t-il toute l’image ? Qu’y a-t-
il en plus, en moins ? Comprend-on l’histoire si on ne dit pas le texte ? Com-
prend-on l’histoire si on regarde seulement l’image ? L’enseignant guide les
enfants dans cette nouvelle démarche d’analyse.
Tout ce travail sur l’appropriation de l’écrit à travers les albums encourage les
enfants à rechercher différents indices pour comprendre des histoires, et à se
rendre plus fréquemment dans le coin bibliothèque.
PROLONGEMENTS
D’autres jeux peuvent être organisés avec ces pages photocopiées :
- les remettre dans l’ordre ;
- rechercher des mots identiques ;
- découper un personnage pour le mettre sur une autre page et modi-
fier ainsi l’histoire.
SÉANCE 3 Découverte d’une couverture d’album sous

forme de puzzle (par groupes de 10)
Matériel
L’album Spot à la ferme1 est utilisé comme support de cette
activité.
L’activité consiste à faire deviner par les enfants le titre d’une histoire qu’ils
ne connaissent pas et à décrire le plus précisément possible la couverture
d’un album en la découvrant par petits fragments.
Plusieurs fenêtres sont découpées dans la
couverture (photocopiée), selon le modèle ci-
contre :
Il faut également cacher le dos et la tranche de
l’album où des indices sont visibles afin que les
enfants soient contraints à prendre leurs indices
un par un.
1. Spot à la ferme, Éric Hill, Éd. Nathan, 1997.

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Les caches permettent aux enfants de focaliser leur attention ponctuellement

sur un détail de l’image ou du texte.
Les enfants sont installés autour de l’enseignant qui tient l’album entièrement
caché.
M. : « Nous allons jouer au jeu des devinettes pour savoir qui se
cache. »
E. : « C’est quoi ? On dirait un dragon… Là-haut, on dirait un
nuage… ou un aquarium avec des poissons… ça fait comme
un arbre. »
Les enfants essaient de rechercher un lien entre la forme des caches et des
éléments qu’ils connaissent.
M. : « Que voit-on sur le côté ? »
Il leur montre le côté du livre où on voit des pages.
E. : « Des pages… C’est un livre. »
M. : « Alors, qu’ai-je caché là ? »
Il montre le côté de la couverture du livre.
E. : « C’est la couverture… C’est drôle, on voit pas. »
M. : « J’enlève un cache. Que voyez-vous ? »
Il enlève le cache qui masquait le titre du livre.
E. : « C’est des lettres, des lettres pour faire des mots… C’est le
titre… le titre du livre… on sait pas. »
M. : « Essayez de lire quelques lettres que vous connaissez. »
E. : « Y’a un S, un P, un O, un T, un A, un L… encore un A, un
F, un E, un R, un M… encore un E. »
Les enfants répètent les lettres, certains dans l’ordre, d’autres non. Les uns
épellent seulement les lettres qu’ils connaissent. D’autres enfants ne disent
rien, mais écoutent avec attention.
M. : « D’accord, il y a des lettres mais
qu’est ce que ça fait, toutes ces lettres,
quand elles sont ensemble ? »
E. : « Ça fait des mots… Y’a quatre mots. ......... Segmentation de l’écrit
par l’enfant.
Tu nous les lis ? »
M. : « Non, pas tout de suite, car on va essayer
de deviner en enlevant un autre cache. »
Il enlève le cache qui recouvre l’illustration de la paille.
E. : « C’est du jaune… C’est des cheveux… non c’est de la
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paille… La paille pour les chevaux… C’est une histoire de

cheval. »
M. : « On va regarder sous un autre cache. »
Il enlève celui qui masque Spot, le petit chien.
E. : « C’est Spot… C’est un chien… C’est une histoire du chien
Spot… Il joue dans la paille avec le cheval… et là, c’est
marqué Spot… là avec le S. C’est ............ Reconnaissance des
majuscules par l’enfant.
une majuscule parce que c’est son nom.
M. : « Oui, c’est très bien, vous avez déjà ......... Relance de la
recherche par
deviné une partie du titre. On enlève l’enseignant.
encore un cache. »
E. : « C’est une poule. Il joue avec la poule.
C’est Spot et la poule… C’est petit Spot et
petite poule… »
Les autres enfants trouvent que ce dernier titre convient parfaitement bien.
L’enfant a fait référence à un livre : Petit Lapin et Petite Souris.
M. : « Regardons ce qui est écrit pour voir si les lettres vont bien
avec le titre que vous m’avez donné. On reprend les lettres
une par une. » .......................................... Incitation à une
nouvelle recherche
d’indices par
E. : « S. P. O. T. Spot… et… non, c’est un A… l’enseignant.
Spot à la… je sais lire A, après on sait
pas… on connaît pas le mot. »
M. : « Où voit-on des poules ? »
E. : « À la ferme… c’est marqué ferme là avec
le F. Le titre, c’est SPOT À LA FERME. »
Les enfants cherchent différents indices dans l’écrit : lettres, mots, majus-
cules, sens de l’écriture. Ils formulent des hypothèses. Ils utilisent leurs acquis,
comparent, déduisent. Le mot ferme est connu des enfants. Il a déjà été uti-
lisé dans plusieurs écrits lors d’une sortie à la ferme (lettre aux parents, cahier
de vie, album photos-souvenirs).
Il reste 2 caches. Celui qui masque le nom de l’auteur est enlevé.
E. : « C’est encore un mot… c’est des petites lettres… y’a des
majuscules… ça commence par E. »
M. : « Je vous lis ce qui est écrit : Éric Hill. »
E. : « C’est un nom. »
M. : « Oui, c’est un nom. C’est le nom de l’auteur. L’auteur, c’est
la personne qui a écrit le livre, qui a inventé l’histoire.
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J’enlève maintenant le dernier cache. »

E. : « C’est écrit Nathalie. »
M. : « Ça commence comme Nathalie, ............... Procédure de
mais après ce n’est pas pareil. C’est écrit recherche par analogie.
Nathan. C’est le nom de l’éditeur, de celui
qui a fabriqué le livre. »
Les enfants ont réinvesti leur connaissance de l’écrit pour lire la couverture.
Ils ont émis des hypothèses qui ont parfois demandé un ajustement.
Chacun a pris conscience du sens du mot, de sa composition en lettres, de
sa position dans l’espace, de gauche à droite, du statut de la majuscule et
aussi du rôle de chaque mot disposé sur la couverture d’un livre, à savoir, le
titre de l’album, le nom de l’auteur et celui de l’éditeur.
SÉANCE 4 Lecture d’un nouvel album

Un nouveau livre de la collection est présenté à la classe. Il s’agit de Où est
mon petit chien ? 2
Les enfants sont invités à en découvrir la couverture et à en rechercher le
titre.
M. : « Voici une nouvelle histoire de Spot. Nous allons essayer
d’en découvrir le titre. »
E. : « C’est Spot à la ferme… Non, on connaît déjà… Non,
regarde y’a pas de poule… Y’a un coffre, c’est un coffre-
fort… c’est peut-être un coffre à jouets. »
M. : « Essayons de lire le titre. »
E. : « Spot et le coffre-fort… Spot se déguise… »
M. : « Est-ce bien Spot que l’on voit sur la couverture ? »
E. : « Oui, c’est Spot. »
M. : « Reprenons le livre Spot à la ferme. »
E. : « Il lui ressemble… c’est pas lui, il a plus de taches…
C’est peut-être son papa ou sa maman. »
M. : « Peut-être mais que fait-il ? »
E. : « Il regarde dans le coffre. C’est le papa qui cherche son petit
chien… ou la maman. Elle cherche Spot. »
M. : « Vous essayez de lire le titre en vous rappelant ce que vous
savez déjà. »
2. Où est mon petit chien ? Éric Hill, Éd. Nathan, 1981.

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E. : « Y’a des lettres… des mots… je vois le truc pour demander

quelque chose quand on pose une question, c’est le point
d’interrogation. »
Un enfant vient le montrer.
M. : « Oui, c’est quelqu’un qui se pose une question. Quelle
question d’après vous ? »
E. : « C’est le chien, là… il dit : “Où il est mon petit chien ? Où il
est Spot ?” »
M. : « Je vous lis le titre : Où est mon petit chien ? »
Après cette découverte du titre de l’histoire à travers la couverture, les
enfants vont explorer la première page.
E. : « Là c’est écrit pareil… C’est le titre. »
M. : « Je vous lis la suite : “Vilain toutou. C’est l’heure de goûter.
Où est-il donc passé ?” À votre avis, que va raconter ce
livre ? »
E. : « Il va aller chercher Spot partout pour le trouver. »
M. : « Que voit-on là ? »
L’enseignant montre les écuelles du chien.
E. : « C’est le manger pour le chien. »
M. : « À qui sont ces écuelles ? »
E. : « Celle-là, c’est à Spot. »
M. : « Comment le sais-tu ? »
E. : « Parce qu’il y a son nom. »
M. : « Et l’autre ? Qu’y a-t-il d’écrit dessus ? »
Il montre le début du mot.
E. : « C’est comme Sabrina. »
M. : « Ça fait sa… et la suite ? »
E. : « C’est comme Kelly. »
M. : « Ça fait ly. On essaie de lire ensemble. »
E. : « Sa-ly. »
M. : « Sally est le nom de qui ? »
E. : « C’est le nom de sa maman. »
쐍 Démarche de lecture pour la 3e page

La même démarche est utilisée pour les pages 4 à 9.
M. : « Essayons de lire ensemble ce qui est écrit. »
E. : « On voit le point d’interrogation. »
M. : « Pourquoi y a-t-il un point d’interrogation ? »
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E. : « Parce qu’elle pose une question. »

M. : « Et que demande-t-elle ? »
E. : « Où est Spot ?… Un chien ça parle pas… Elle peut pas se
poser de question… Mais si dans les histoires, y parlent les
chiens… Est-ce qu’il est là ?… Derrière la porte ? »
M. : « C’est bien, vous avez presque deviné. On peut lire “Est-il
derrière la porte ?” On regarde… »
E. : « Non, c’est un ours. »
M. : « Et que dit l’ours ? »
E. : « Non. »
쐍 Lecture de la 10e page

E. : « Là, elle ne se pose pas de question. Y’a un point
d’exclamation. Là, c’est écrit “Ah !”. »
Les enfants connaissent l’album Ah ! de J. Goffin3.
M. : « Très, très bien, alors que dit-elle ? »
E. : « Ah ! Ah ! il est là… Ah ! Spot est là… Ah ! Spot est là-
dessous… Ah ! je suis contente, je l’ai enfin trouvé ce vilain
toutou. »
M. : « Crois-tu qu’elle dit tout cela “Ah ! je suis contente, je l’ai
enfin trouvé ce vilain toutou.” ? »
E. : « Non, c’est trop long. »
M. : « Je vous aide. Elle dit “Ah ! J’ai trouvé”. Et vous aussi vous
avez presque trouvé ce qui est écrit. C’est très bien.
Et après ? »
E. : « C’est pas une question… un point tout seul… comme
quand on a fini une phrase, la phrase qui dit qui a soufflé la
bougie (en référence à l’activité sur les jours de la semaine). »
M. : « Oui, je vous aide… Il est sûrement ?… »
E. : « Sous le tapis. »
M. : « On relit ensemble. »
E. : « Il est sûrement sous le tapis. »
쐍 Lecture de la dernière page

M. : « C’est moi qui vais vous lire la dernière page, c’est la fin de
l’histoire : “Tu es un bon toutou, maintenant, Spot, viens
vite manger la soupe”. »
E. : « On le lit encore ! »
3. Ah !, J. Goffin, RMN, 1998.
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110
SÉANCE 5 Imaginer un titre pour l’album Spot

Quelques jours plus tard, l’enseignant propose aux enfants deux livres de la
série des Spot : Spot à la ferme et Spot va à l’école4.
M. : « Vous souvenez-vous de ces livres ? »
E. : « C’est Spot… Spot. »
M. : « C’est bien Spot. Mais quel est le titre de ce livre ? »
L’enseignant montre le livre.
E. : « Ça, c’est quand il va à l’école. »
M. : « Comment avez-vous deviné ? »
E. : « Tu l’as dit l’autre jour… On voit le dessin. Spot fait de la
peinture. À l’école, on fait de la peinture… »
M. : « Le titre, écrit là, c’est donc ?… »
E. : « Spot va à l’école. »
M. : « Et ce livre ? »
E. : « C’est quand il voit la poule… la poule… et aussi les
lapins… la vache… les moutons… le cheval… pour voir s’ils
ont eu des bébés. »
M. : « Oui, et où voit-on tous ces animaux ? »
E. : « À la ferme. »
M. : « Vous me lisez maintenant le titre du livre. »
E. : « Spot à la ferme. »
M. : « Aujourd’hui nous laissons de côté ces deux livres. Nous
fermons les yeux, nous imaginons d’autres histoires de Spot
et nous cherchons un titre à chacune de nos histoires. »
Les enfants inventent spontanément des titres que l’enseignant note au fur
et à mesure pour être repris, en groupe restreint, lors des séances qui vont
suivre.
4. Spot va à l’école, Éric Hill, Éd. Nathan, 1984.

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111
2. LES COUVERTURES DES ALBUMS SPOT

Réaliser une couverture d’album (texte et
illustration).
Faire des comparaisons dans l’écrit.
Produire de l’écrit.
Chercher des indices.
En groupe-classe, l’enseignant propose aux enfants de choisir, chacun, un

titre pour une nouvelle histoire de Spot qu’ils ont inventée. Il incite tous les
enfants à choisir un titre différent. Ce travail se fait par 10 : ce groupe res-
treint permet à chacun d’exprimer ses idées, de comparer avec les autres.
Chaque enfant aura ensuite connaissance des titres choisis par les autres.
Mise en situation
L’activité se réalise individuellement, parfois par groupes de 3 ou 4 enfants.
Elle se fait soit lorsque que les autres enfants sont occupés à d’autres activi-
tés, soit pendant un moment de récréation, soit au lever de la sieste.
L’enseignant envisage avec l’enfant les différentes possibilités qui vont lui
permettre de réaliser son projet écrit, d’où la nécessité d’une relation privi-
légiée individuelle. Il doit avoir pour chacun des exigences correspondant
aux compétences de l’enfant.
Matériel
- une bande de papier vierge, des feuilles, des feutres ;
- des photocopies de Spot dans différentes positions ;
- des étiquettes des mots : Spot, Éric Hill, Nathan.
Les enfants ont donc à leur disposition des éléments qui vont les rendre en
partie autonomes pour produire. Ils commencent par faire leur dessin sur la
feuille 21 x 29,7, puis ils écriront leur titre sur la bande de papier (ce qui
donne droit à l’erreur).
Les exemples de production qui suivent illustrent les démarches indivi-
duelles des enfants ainsi que les procédures mises en place par l’en-
seignant auprès de chacun. Il peuvent être considérés comme une éva-
luation du travail de l’année.
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Abderrahmane
Spot
part en train
Abderrahmane va chercher spontanément le livre ....... Utilise spontanément la

bibliothèque de classe.
Spot part en forêt.
A. : « Y’est marqué Spot part en forêt. »
Il balaie le titre avec son doigt. ................................... Repère le sens de l’écrit
dans l’espace.
M. : « On essaie de relire doucement.
Montre-moi d’abord où est écrit Spot. » ... L’adulte intervient pour
une relecture avec
segmentation des phrases.
Abderrahmane relit en montrant les mots

un par un sans se tromper. ........................................ Segmente l’oral.
M. : « Alors vas-y, tu peux écrire ton titre. »
A. : « Oui, mais là, y va pas “en forêt”, ......... Idée de permanence de
l’écrit
y part en train… »
M. : « Alors que te manque-t-il ? »
A. : « Je sais pas écrire “train”… »
E. : « Écris déjà ce que tu sais et ensuite nous rechercherons
ensemble où on peut trouver le mot train. »
Abderrahmane recopie la partie du titre qui ................ Copie en respectant les
espaces entre les mots.
le concerne en respectant l’ordre des lettres
et les espaces entre les mots.
L’enseignant le conduit ensuite vers la bibliothèque
pour trouver un livre sur les trains.
Il prend un album dont le thème est les moyens
de locomotion, trouve la page où il y a le mot « train ».
A. : « Là, ça y est j’ai trouvé. »
M. : « Sais-tu où on voit le mot “train” ? »........ Sollicite l’enfant.
A. : « Non ! »
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L’enseignant lui montre le mot écrit. .......................... L’enseignant apporte des

éléments, l’enfant n’ayant
Il prend l’album et recopie ce mot. pas encore les compétences
Il colle les étiquettes de Éric Hill et de Nathan. requises pour repérer
certains indices dans l’écrit.
Remarque : tous les enfants de la classe ont collé ces deux étiquettes (noms
de l’auteur et de l’éditeur). Aucun n’a essayé de les écrire en les recopiant.
La raison est probablement qu’ils ne font pas partie de leur culture de l’écrit,
à l’inverse du titre qu’ils intègrent complètement à leur production écrite.
Ani
Spot joue
aux marionnettes
Après avoir dessiné sa couverture, ............................. L’enfant est autonome.

Ani annonce qu’elle va écrire son titre.
A. : « Je prends le modèle pour “Spot”. »
Elle le recopie. .......................................................... Transcrit l’écriture du
modèle (en minuscules
d’imprimerie) en
majuscules.
A. : « Comment on écrit “joue” ? » .................. Questionne sur l’écrit et
segmente l’écrit.
M. : « À ton avis ? » ........................................ Sollicite une réponse.

A. : «Ça commence comme “Julien” avec J.».... Repère des graphies.
Compare.
M. : «Oui, et après il y a un O, un U, et un E.»... Propose une solution

quand l’enfant ne peut
trouver une réponse.
Ani écrit les lettres sous cette dictée.

A. : « Alors maintenant “aux”, c’est juste ...... Fait correspondre phonème
et graphème.
un O. »
M. : «Non, c’est plus compliqué, je te dicte : ... Intervient pour rectifier
l’orthographe, mais sans
A, U, X. » commentaire.
A. : « Et maintenant “marionnettes” ? »
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Ani répète le mot en le découpant en unités de souffle.

A. : « ma - ri - o - nnettes » ............................. Segmente l’oral en unités
syllabiques.
M. : « Alors, “ma”, c’est facile… » ................... Encourage.

A. :« M, A. » ................................................. Découpe les syllabes en
unités linguistiques.
M. :« “ri” ? »
A. :« R, I. »
M. :« “o” ? »
A. :« O. »
M. :« “nnettes”, c’est compliqué, je te dicte : N, N, E, T, T, E et
on met un S parce qu’il y a plusieurs marionnettes. »
Ani écrit pendant ce dialogue et oublie un N ............... Écrit les lettres de l’alphabet
sous la dictée.
à « marionnettes ».
A. : « Et voilà ! Et il faut que je colle le nom de celui qui a fait
le livre et de celui qui le fabrique. »
Astou
Spot
joue au clown
Le premier titre choisi par l’enfant était Spot .............. Est influencée par les
productions et
se déguise en clown faisant référence au livre commentaires des autres
confectionné par la classe Les déguisements. enfants.
À la relecture, Astou change de titre, car elle a
entendu Anaïs lire Spot joue au ballon.
Astou a besoin d’être relancée pour réaliser le ............. Sollicite pour le dessin et
dessin. Puis l’enseignant lui demande d’écrire le titre. pour l’écriture.
M. : « Tu sais l’écrire ? » .................................. Respecte la démarche de
l’enfant qui est persuadée
A. : « Oui. » de pouvoir écrire seule.
L’enfant aligne des lettres et des signes, ...................... Écrire pour cet enfant, c’est
aligner des signes de
et aussi quelques lettres. gauche à droite jusqu’au
bout de la feuille.
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Elle réinvestit cependant ses acquis : on voit des lettres qui

appartiennent à son prénom et au dernier écrit réalisé en
classe à l’occasion de la fête des mères (Bonne fête maman).
Elle écrit de gauche à droite de façon linéaire.
On peut supposer qu’il existe quelques espaces entre les mots.
Au cours de la relecture, en groupe classe, ................. Ne prend pas en compte le
les enfants ont fait remarquer qu’ils ne reconnaissaient code et la permanence de
l’écriture.
pas de mots, que ce n’était pas de l’écriture.
Astou a affirmé qu’elle pouvait se relire.
Anabelle
Spot joue
aux cubes
Anabelle reprend, seule, la feuille d’Ani qui est ............ Sait faire correspondre son
accrochée au tableau pour recopier “Spot joue aux”. écrit à l’écrit identique d’un
autre enfant.
Comme elle ne sait pas écrire la suite, ........................ Propose, à la demande de

l’enfant, une aide en
l’enseignant lui propose d’aller chercher l’album utilisant une ressource :
Spot va à l’école. L’enfant le feuillette et commente : un album connu.
A. : « Là ça parle de cubes. Où c’est écrit ? .... Connaît le sens de l’écrit
en rapport avec l’image.
Lis toi ! » ................................................
Demande une aide
à l’adulte « qui sait ».
L’enseignant lui lit le texte en lui montrant mot à mot. .. Aide l’enfant en
décomposant une phrase
en mots.
A. : « C’est là. » .............................................. Est capable de repérer un
mot sans lecture de l’adulte.
Anabelle se réinstalle devant sa feuille et sollicite de
nouveau l’enseignant.
A. : « Dis moi, comment ça fait ? » .................. Sollicite l’adulte pour une
dictée de lettres.
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L’enseignant dicte chaque lettre que l’enfant écrit.
Ambrine
Spot en bateau
M. : « Tu écris le titre. » .................................. Sollicite pour l’écriture.
A. : « Je colle le mot ? » ................................. Reconnaît un écrit,

mais attend la confirmation
en montrant le mot découpé Spot. par l’adulte.
A besoin d’être rassurée.
M. : « Oui, si tu veux. On peut le coller, ......... Sollicite pour produire

de l’écrit, mais respecte
ou l’écrire. » le choix de l’enfant.
A. : « Le coller. »
M. : « Et après ? »
A. : «… ? »
M. : « Que veux-tu écrire ? »
A. : « Spot en bateau… Je ne sais pas l’écrire…
il faut un modèle… »
L’enseignant lui fait un modèle. L’enfant écrit les
deux mots accolés l’un à l’autre. Puis elle regarde ........ Respecte la segmentation.
Rectifie d’elle-même.
le modèle, va chercher des ciseaux et coupe
entre « en » et « bateau ». Elle colle ensuite les deux
mots en respectant l’espace entre eux.
L’enseignant l’interroge sur sa démarche. ................... Demande à l’enfant de
verbaliser sa démarche.
A. : « Il faut un espace. »
Elle colle les mots Nathan et Éric Hill en donnant la signification.

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David
Spot et la lune
David prend spontanément l’étiquette « Spot », ............ Écrit avec un modèle.

A besoin d’être encouragé
la recopie et attend. quand il ne sait pas.
M. : « Qu’est ce que tu attends ? » ................... Sollicite par une question.
D. : « Je ne sais pas écrire “et”. »
M. : « Va voir dans les titres de livres ............. Propose une ressource :
un livre.
qu’on a lus si tu trouves. »
David prend un livre qu’il connaît : Boris et Barbara. .. Repère un mot connu.
Il lit le titre et montre le mot « et ».
M. : « Alors tu peux le recopier. »
D. : « Oui, mais je ne sais pas écrire la lune. » .. Sollicite de nouveau
l’adulte.
L’enseignant le dirige vers un imagier, car c’est ........... Propose une nouvelle
ressource : l’imagier.
un livre que David feuillette souvent.
Il trouve le mot et, rassuré, copie la fin de son titre.
Il colle les étiquettes avec les noms de l’auteur et de l’éditeur.
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Ibrahim
Spot à la ferme
Ibrahim a dessiné une poule et deux cochons, ............. Trace des signes.
Ne sollicite pas l’adulte.
puis, spontanément, a écrit.
Il écrit de manière linéaire, en respectant le sens ......... Réinvestit un acquis
précédent.
de l’écrit. Son texte se termine par un point.
À la relecture, l’enfant segmente correctement ............ Segmente son écrit
en unités de souffle.
sa phrase : Spot / à / la / ferme.
Les autres enfants cependant ne peuvent lire
ce qu’a écrit Ibrahim. Ce dernier ne réagit pas. ........... Laisse l’enfant évoluer
à son rythme.
Ne multiplie pas les
commentaires.
Charlène
Spot à la mer
Son dessin terminé, Charlène ne semble pas .............. Pour cette enfant, le dessin
suffit : il y aurait
vouloir écrire. redondance à vouloir
Elle est sollicitée par l’enseignant : écrire le titre.
M. : « Quel est le titre de ton livre ? »
Ch. : « Spot à la mer… »
E. : « Tu l’as écrit ? »
Ch. : « Oui. C’est “Spot à la mer”. »
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Charlène prend alors l’étiquette de Spot ainsi ............. Utilise cependant l’écrit
sous forme d’étiquettes
que les deux autres étiquettes-mots données.
et considère que cela suffit. ........................................ L’enseignant veille
à respecter les stades
d’acquisition de l’enfant :
ici, à cette étape,
Les enfants constatent que ce n’est pas « écrit », le dessin lui suffit pour
communiquer.
mais trouvent quand même le titre.
Aurélie
Spot et la princesse
L’enfant écrit le titre presque seule en se posant

des questions à voix haute et en trouvant les solutions.
A. : « Alors comment je vais écrire “Spot” ? .. Fait preuve d’une grande
autonomie.
Ah ! là, c’est écrit… (elle prend
l’étiquette), je vais recopier. […] Après
c’est “et”. Je vais chercher où on a déjà
écrit et…
Je sais pas. Isabelle, comment .............. Sollicite l’enseignant.
on écrit “et” ? »
E. : « Il faut un “e” et un “t”. » ...................... Intervient pour une aide
orthographique.
A. : « Alors j’écris “e” et “t”. ........................ Utilise spontanément un

livre ressource réalisé en
“La princesse”, c’est facile, je regarde classe. Fait appel à sa
dans notre livre de déguisements. mémoire visuelle.
Voilà, c’est là… et je colle les
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étiquettes. »
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Léa
Spot va à la pêche
Elle écrit le titre presque seule. Elle commence ............ Fait preuve d’autonomie
dans la production.
par recopier Spot, puis réfléchit tout haut :
L. : « “Va”, un V et un A ; A, c’est un A ; ...... Écrit les mots en les
segmentant en lettres.
“La”, un L et un A ; “pêche”, un P…
et après Isabelle ? » ................................. Sollicite l’enseignant.
M. : « C’est un E et il fait [è] quand on le ...... Répond à la demande de
l’enfant en donnant une
dit parce qu’il a quelque chose au- explication d’ordre
dessus. Cela s’appelle un accent. » orthographique.
L. : «Et le “ch”, c’est comme “Charlène”?» .... Sait utiliser les ressources
de la classe : ici,
M. : « Oui. » les prénoms.
L. : « Et au bout, il faut quelque chose ? »
M. : « On dit “pêch”, mais on écrit “pêche”. »
L. : « Alors il faut un E… »
Léa a écrit au fur et à mesure. Elle finit en disant : « Voilà ! »
Elle colle les deux étiquettes.
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Kévin
Spot en voiture
Kevin colle l’étiquette Spot sur une bande ................... A une bonne conscience
phonologique.
de papier puis écrit un V. Compare avec un mot
K. : « C’est le V de “voiture”, mais le reste connu.
je sais pas. »
M. : « Tu peux chercher… » ............................. Sollicite.
K. : «J’ai cherché dans ma tête, je ne sais ...... Essais de mémorisation.
pas les autres lettres. »
M. : « Tu n’es pas obligé de chercher dans ..... Fait une proposition de
ressources.
ta tête, tu peux chercher dans des
livres. »
K. : « Ah ! Oui, je sais. »
Il se précipite dans la bibliothèque, trouve un ............... Trouve lui-même un album
ressources.
album qu’il connaît sur les moyens de locomotion,
cherche le mot voiture et le recopie.
Ce qui donne « Spot voiture ».
M. : « Lis ce que tu as écrit. » ........................... Sollicite l’enfant pour
qu’il se rende compte
de son oubli.
K. : « Spot en voiture. » ................................... Fait une lecture globale.
M. : « Tu n’as pas écrit Spot en voiture… » .... Décompose en unités de
mots pour aider l’enfant.
L’enseignant insiste sur le « en ».
K. : « Non, y’a pas “en”. » ................................ Constate son oubli.
M. : « On va couper ta bande pour ................. Propose une solution
pratique.
le rajouter. »
K. : « Oui, mais je sais pas où trouver ............ Demande une aide.
le “en”… »
M. : « Je vais te dire comment ça s’écrit. C’est un E et un N. »
K. : « Comme ça ? (Et il écrit.) Maintenant, je colle Nathan et celui
qui l’a fait, Éric. »
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Laura
Spot à la maison
Elle recopie Spot, puis écrit à la sans modèle .............. Difficulté de segmentation
des « petits mots » abstraits,
et sans demande d’aide, mais en l’écrivant ala. mais grande autonomie
dans la réalisation.
L. : « Je ne sais pas écrire “maison”. »
M. : « Prends l’imagier. » ................................. Propose une ressource
possible.
Laura trouve le mot et le recopie en majuscules ........... Recopie dans une écriture
différente. A donc intégré
d’imprimerie alors qu’il est écrit en minuscules. les différentes écritures
d’une même lettre.
Olivia
Spot a des bébés
Elle colle le mot Spot, écrit A sur une bande, .............. L’enfant est autonome.
la découpe et colle le mot.
O. : « Tu me dis comment on écrit “des” ? » .... Sollicite l’adulte.
Olivia écrit sous la dictée de l’enseignant. .................... Est capable d’écrire
sous la dictée d’un adulte.
O. : « Pour “bébé”, je sais… » ......................... Ne connaît pas le mot,

mais se donne les moyens
Elle va chercher dans l’imagier le mot et le recopie de trouver seule une
solution.
sur sa bande. Puis elle découpe et colle sur sa feuille.
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M. : « Tu dois ajouter un S à bébés ................ Fait de la grammaire

implicite.
car il y en a plusieurs. »
L’enfant colle ensuite les deux étiquettes Nathan et Éric Hill.
Sabrina
Spot fait de la peinture
Elle colle le mot Spot et demande un modèle .............. Sollicite l’adulte.

pour le reste.
L’enseignant écrit « fait de la ». ..................................... Ne donne pas toutes les
solutions pour inciter
l’enfant à s’interroger.
S. : « Et “peinture” ? T’as oublié… » .............. Repère et constate le mot
manquant, ce qui laisse
supposer une bonne
conscience de la
correspondance oral / écrit.
M. : «Oui, mais si tu cherches dans la classe, ... Incite l’enfant à questionner

son environnement proche.
tu dois trouver le mot. »
Sabrina trouve le mot effectivement dans .................... Trouve une ressource pour
résoudre son problème.
le coin-peinture.
Elle copie à sa table « fait de la », puis s’installe ............. S’organise pour copier
le mot.
par terre, dans le coin-peinture, pour copier
le mot « peinture ».
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Saïd
Spot grimpe
à l’arbre
Après collage de l’étiquette Spot, Saïd réclame ........... Réinvestit une lettre de
son prénom.
un modèle et recopie. Il met un tréma sur le i,
comme dans son prénom.
L’enseignant lui fait remarquer que ce n’est pas ........... Intervient pour rectifier
un i comme Saïd mais que c’est comme dans Isabelle. une erreur par analogie.
S. : « C’est pas grave, ça fait i. » .................... La conscience du prénom
est si importante que la
graphie de la lettre ne peut
être remise en question.
L’enseignant n’intervient
plus car l’explication
possible ne serait pas
comprise de l’enfant.
Lisa
Spot ramasse
des pommes
Lisa recopie le mot Spot, demande que ...................... Très grande autonomie.
Sait identifier ce qu’elle ne
l’enseignant lui dicte le mot ramasse. connaît pas et demander de
l’aide pour un mot inconnu.
Puis elle trouve seule dans son cahier de vie ................ Utilise spontanément une
ressource de son
le groupe de mots des pommes. environnement proche.
Mémorisation sûre.
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Mathilde
Spot à la piscine
Elle colle l’étiquette Spot, puis, s’adressant à l’enseignant :

Ma. : « Dis moi les lettres pour après. » ............ Demande une aide.
M. : « Qu’est ce que tu veux écrire ? »
Ma. : « À la piscine. »
M. : « Tu sais écrire A… » ............................... Réactive les connaissances
antérieures.
Ma. : « Y’a un espace après… Et après ? » ........ A mémorisé la structure

de l’écrit.
M. : « Tu ne sais pas écrire “la”. Tu peux ....... Propose une ressource

de la classe.
trouver dans l’affiche qui est au
tableau : Qui a soufflé la bougie ? »
Mathilde recopie en majuscules d’imprimerie alors ....... Est capable de transcrire
d’une écriture dans une
que le modèle est en écriture scripte. autre écriture.
Ma. : « Mais “piscine”, je ne sais pas. »
M. : « Je t’aide, écoute bien par quoi ............. Aide l’enfant en
segmentant précisément
le mot commence : piscine. » le mot. Fait appel à ses
Ma. : « C’est un P comme papa. » connaissances.
Mathilde écrit P, l’enseignant lui dicte les autres lettres.

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127
Terry
Oui-Oui, Spot
Terry a des difficultés à trouver un titre. Il choisit .......... A besoin d’établir un lien
affectif (sa peluche) pour
de prendre Oui-Oui, car c’est le nom de sa peluche. s’investir dans une
Au moment d’écrire son titre, il fait deux dessins production.
sur sa feuille.
M. : « Tu as écrit ? »
T. : « Oui. »
M. : « Qu’as-tu écrit ? »
T. : « Oui-Oui, Spot. » .................................... Confond dessin et écriture.
M. : « Ce sont des dessins, Terry. Quand on N’a donc pas perçu le sens
de l’écrit.
écrit, il faut faire des lettres. Tu veux
essayer ? »
Terry fait non de la tête. ............................................. Respecte l’attitude de
l’enfant qui ne semble pas
mûr et n’insiste pas.
PROLONGEMENTS
Le classeur des albums
Tout au long de l’année, plusieurs lectures d’albums sont effectuées. L’ensei-

gnant souhaite que les enfants conservent une trace de ces lectures. Il pho-
tocopie donc la couverture, le titre, et le ou les personnages principaux de
chaque album.
- Les photocopies des couvertures sont rangées dans des pochettes
transparentes, puis placées dans un classeur au fur et à mesure de la
découverte des albums.
- Les titres et les personnages sont rangés dans deux boîtes (type boîte
à chaussures) différentes.
À partir de ce matériel, de nombreuses activités sont organisées.
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Remerciements
Nous remercions Mmes Isabelle Mazerand

et Nathalie Rivier
qui ont autorisé les éditions Retz
à reproduire dans cet ouvrage
des pages du cahier de vie de leurs enfants,
ainsi que des photographies familiales.
Maquette et réalisation : Arts Graphiques Drouais Dreux 28

Corrections : Florence Richard
Achevé d’imprimer en France en mai 2010

sur les presses de la Nouvelle Imprimerie Laballery,
58500 Clamecy - N° dossier : 803174
N° de projet : 10169427

Activités de Lecture Et D'écriture en PS Et MS

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Ptitre_lect-ecriture_2007 14/03/08 14:26 Page 1

9 Les cartes de vœux 65

12 Les écrits du quartier 91

© Retz, 1999 pour la première édition

Vers l’âge de 2 ans, les enfants imitent leurs

Puis vers l’âge de 2 ans et demi, ils commencent

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- reconnaître son cahier de vie, son cahier de correspondance,

avec de la pâte à modeler

avec des éponges

avec des lettres magnétiques

avec des lettres photocopiées

avec des lettres découpées

D’autres activités peuvent être menées collectivement autour de l’écriture du

- la photo et le prénom déformés :

On notera soigneusement les grandes étapes marquantes de l’évolution de

Évolution de l’écriture de prénoms pendant une année

1. Réf. CD 813 850 Cacaoyer, BP 133, 77194 Dammarie-les-Lys Cedex.

Jeudi est jaune comme un citron ou une poire.

Léa (3 ans 11 mois) écrit

Anaïs (4 ans) trace des vagues

Laura (4 ans 6 mois) a tracé

Julien (3ans 8 mois) a écrit

Ani (4 ans 7 mois) a écrit la première

Aurélie (3 ans 10 mois) a tracé

Sabrina (3 ans 8 mois) trace

La phrase « Ani a soufflé la bougie du lundi. » – réalisée au mois de mars –

Analyse des démarches des enfants

Une phrase à écrire chaque jour

L’enseignant, lorsqu’il a terminé d’écrire la phrase, attire l’attention des

Une phrase à lire chaque jour

L’enseignant demande ce qui est écrit.

En début de séance, chacun essaie de deviner en s’appuyant sur les faits

c’est un sujet qui touche à son affect : l’enseignant a pris en considération

EXEMPLE D’UNE SÉANCE Une phrase chaque jour