Présentation

Le présent programme cherche à intégrer les évolutions péda-

gogiques récentes en matière d’apprentissage des langues vivantes
en milieu scolaire.
Au cœur de ces évolutions figure l’attention portée à l’élève,
c’est-à-dire, d’une part, la prise en considération de ses motivations
réelles et des besoins de la communication et, d’autre part, le souci
de faire droit aux différentes manières d’apprendre.
Le programme esquisse donc le cadre d’un apprentissage qui
se veut à la fois méthodique, centré sur l’élève et orienté prioritai-
rement vers la communication directe en langue étrangère.
À cette fin, les résultats à atteindre en fin de 6e y ont
été d’abord définis en termes de compétences (orientations fonc-
tionnelles), avant de l’être en termes de savoirs (programme
grammatical).
D’autre part, les contenus proposés s’efforcent de répondre à
une double exigence :
• celle de la précision, car la maîtrise morphosyntaxique de
l’énoncé simple constitue un objectif incontournable pour la classe
de 6e,
• celle de la souplesse, car en langue vivante un programme
ne peut être qu’indicatif.
La méthodologie issue de ce programme fera l’objet de déve-
loppements ultérieurs qui seront publiés dans des documents
d’accompagnement. Cette méthodologie ne remet pas en cause la
nécessité de faire acquérir progressivement par les élèves des auto-
matismes de langue. Elle comporte néanmoins par rapport aux
précédents programmes d’importantes inflexions nouvelles qui
prennent en compte la présence de l’enseignement d’initiation à
l’allemand à l’école élémentaire.
On peut résumer ainsi les pratiques qui en sont issues :
1. L’importance de la compréhension dans la communication
impose de développer les entraînements afférents à cette aptitude
fondamentale à partir de supports authentiques et diversifiés.
2. L’entraînement à l’expression, quant à lui, s’effectue d’abord,
à partir d’activités qui conservent un lien thématique avec les
documents proposés à la compréhension, mais peuvent se dérouler
indépendamment de ces documents.
3. Ces activités entraînent les élèves à réagir personnellement
dans des situations d’échange et de dialogue et privilégient, dans un
premier temps, la production d’énoncés dans les registres des pre-
mière et deuxième personnes. Les tâches proposées relèvent de pro-
cédures étroitement guidées. Ce n’est que progressivement, au fur et
à mesure des acquisitions, que l’on pourra faire appel à une expres-

ALLEMAND LV1



Classe de 6e ■ 23

 sion plus spontanée. L’organisation de ces activités fait alterner le
travail en séance plénière avec le travail en tandems et en groupes
restreints.

En raison du degré de maîtrise syntaxique qu’il exige, l’exer-

cice traditionnel de compte rendu narratif ne peut être envisagé que
très progressivement.

I – Nature et objectifs
de l’apprentissage de l’allemand en 6e
Qu’il s’articule ou non sur une initiation à l’allemand à l’école
primaire, l’apprentissage méthodique de l’allemand est fondé sur la
prise de conscience des éléments constitutifs et du fonctionnement
de la phrase allemande aux fins de sa maîtrise opératoire dans la
communication.

L’élève de 6e ne se contente pas de mémoriser des énoncés

tout prêts pour l’emploi. Il apprend à identifier la nature, la forme,
la valeur sémantique des constituants d’un énoncé ainsi que les dif-
férents agencements auxquels ils se prêtent.

La compréhension s’opère dans un processus de repérage, de

segmentation et de combinaison étendu à la totalité d’un énoncé,
puis à des suites d’énoncés.

Au niveau de l’expression, l’élève se montre non seulement

capable de reproduire des énoncés entendus ou lus, mais il est mis
peu à peu en situation de construire des énoncés autonomes en
combinant les mots entre eux selon les règles de la langue.

La compréhension linguistique d’un ou de plusieurs énoncés

et la production d’énoncés autonomes apparaissent ainsi comme les
objectifs fondamentaux d’un apprentissage méthodique de l’alle-
mand dont la classe de 6e marque le point de départ.

Il importe également que soient fixés en 6e, par un entraîne-

ment régulier et rigoureux, les traits distinctifs de l’allemand relatifs
à sa prononciation, à son accentuation et à sa prosodie. On n’ou-
bliera pas, toutefois, que la description de la langue n’a de raison
d’être que si elle est mise au service de son emploi en situation à
des fins de communication.

C’est la raison pour laquelle il a paru nécessaire, conformé-

ment aux orientations choisies pour l’ensemble des langues vivantes
au collège (cf. page 15) de définir le présent programme en termes
de savoir-faire avant d’indiquer les connaissances (faits de langue
de nature morphosyntaxique et phonologique) que ces savoir-faire
requièrent.

24 ■ ALLEMAND LV1  Classe de 6e

II – Orientations fonctionnelles
Les savoir-faire éventuellement mis en place à l’école primaire seront repris et enrichis. La
liste ci-dessous constitue un cadre de référence représentant un ensemble de savoir-faire
fonctionnels qu’un élève de sixième devrait maîtriser en fin d’année.
1. Domaine des relations
sociales courantes
1.1 établir le contact,
interpeller les membres de la
famille, un camarade, un
adulte connu ou inconnu.
1.2 se présenter : indiquer
son nom, son âge, son
adresse, son numéro de
téléphone
1.3 maintenir le contact,
faire patienter, mettre fin à
une conversation, prendre
congé
1.4 demander à quelqu’un
de répéter ou de confirmer
ce qu’on croit avoir entendu,
vu, compris
1.5 remercier, s’excuser
1.6 complimenter, féliciter,
souhaiter le succès
2. Échange d’informations
2.1 Sur soi :
évoquer son environnement
immédiat : domicile, famille,
amis, école, quartier, ville ou
village
– Guten Morgen/guten Tag/…
– Grüß Gott !
– Hallo, Kerstin, wie geht’s ?
– Bitte, Herr/Frau…
– Entschuldigung…
– ich heiße… – mein Name ist…
– ich bin… Jahre alt
– ich wohne in…
– ich komme aus…
– Moment bitte !
– auf Wiedersehen/Wieder-
schauen/Tschüß !
– auf Wiederhören !
– bis bald !
– wie bitte – noch einmal bitte !
– können Sie bitte wiederholen ?
– stimmt das ?
– danke – bitte – bitte schön
– oh, Entschuldigung !
– ich gratuliere dir zum
Geburtstag
– alles Gute !
– ich habe einen Bruder/
… Brüder/eine Schwester/
… Schwestern
– … ist mein Freund/meine
Freundin
– ich wohne in…, da gehe ich in die
Schule
exprimer ses goûts ou ses
aversions, ce qu’on préfère,
ce qu’on voudrait ou ne
voudrait pas
exprimer la possession, dire
ce qu’on a ou n’a pas
indiquer les activités que
l’on pratique : hobbies,
sports, etc.
2.2 Sur autrui :
présenter sa famille, ses
camarades, d’autres
personnes connues, désigner
des choses
se renseigner sur l’identité
de quelqu’un, demander des
informations à propos d’une
personne
dire ce que quelqu’un
possède ou ne possède pas
2.3 Sur le monde extérieur :
décrire des personnes, des
choses, caractériser, indiquer
des particularités (qualités,
défauts, formes, couleurs)
ALLEMAND LV1



Classe de 6e ■ 25
– ich lese gern/lieber
– ich… nicht gern
– ich mag…
– ich mag… nicht
– ich möchte gern/lieber…
– ich möchte nicht/kein…
– das gefällt mir
– das gefällt mir nicht
– ich habe… – ich habe kein…
– das ist mein…
– das ist nicht mein…
– das gehört mir – das gehört
mir nicht
– ich fahre rad
– ich lerne Deutsch/…
– ich spiele Fußball/Klavier/…
– das ist mein Bruder/meine
Schwester/mein Freund/meine
Freundin
– er/sie heiBt… sie heißen…
– mein Vater/meine Mutter ist…
(profession)
– Herr/Frau… ist unser Lehrer/
unsere Lehrerin
– das sind (Blumen/…)
– wie heißt du ?
– wie alt bist du ?
– wo wohnst du ?
– wer ist das ?
– was macht Herr… ?
– das ist Susannes Buch
– das ist der Vater von…
– das ist sein/ihr…
– das gehört mir
– meine Mutter ist jung/alt
– unser Lehrer ist super
– … ist groB/klein/dick/dünn/
nett/böse/dumm
– … ist neu/kaputt/rot/…
indiquer une intensité ou
une quantité
demander une information
à quelqu’un : lieu, temps,
manière, cause
3. Domaine des repères
dans le temps et dans
l’espace
situer dans le temps et
l’espace
4. Expressions de réactions
personnelles
exprimer ce qu’on ressent :
son état physique ou moral,
ses besoins et ses envies,
son enthousiasme, sa
surprise, sa déception
exprimer l’accord ou le
désaccord, accepter, refuser
5. Les modalités de l’action
dire ce qu’on sait ou ne sait
pas faire, ce dont on est
capable ou incapable
dire ce qu’on doit ou ne
doit pas faire, ce qu’on a la
permission de faire
26 ■ ALLEMAND LV1  Classe de 6e
– das ist sehr schön/gut/…
– viel/wenig/nichts/ein
bißchen/alle/alles
– den ganzen Tag – die ganze Klasse
– wo ist die Kasse, bitte ?
– wann gehen wir nach Hause ?
– wie sagt man… ?
– wie macht man das ?
– warum lachst du ?
– willst du mitkommen ?
– jetzt/gleich/sofort
– am Samstag/um neun Uhr/im
Winter/zu Ostern/…
– heute/morgen/gestern
– hier/da/dort
– ich gehe nach Hause – ich bleibe
zu Hause
– ich gehe zu Stefan – ich bleibe bei
Stefan
– ich fahre nach Deutschland – ich
wohne in Deutschland
– ich habe Hunger/Durst
– ich habe keinen Hunger/Durst
– ich bin müde
– ich habe Kopfschmerzen
– ich freue mich
– das ist toll/super/klasse
– na, sowas ! – schade !
– (das) stimmt ! – (das) stimmt
nicht !
– einverstanden ! – (das) geht nicht !
– richtig ! – falsch !
– klar ! – nein, danke !
– natürlich ! – unmöglich !
– gern ! – du spinnst !
– ich kann… – ich kann nicht…
– das kann ich – das kann ich nicht
– ich muß
– ich darf… – ich darf nicht…
permettre ou interdire, – du darfst… – du darfst nicht…
demander si c’est permis ou – du mußt…
interdit – das darf man – das darf man nicht
– man muß…
– darf ich… ? – darf man… ?
émettre une hypothèse – vielleicht
– (es ist) möglich, daß…
exprimer l’intention – ich will spielen
6. Les relations entre le
langage et l’action
demander à quelqu’un de – gib mir das Glas, bitte !
faire quelque chose, de – komm sofort !
rendre un service – jetzt bist du dran !
– bitte, können Sie mir helfen ?
donner un ordre – steh (t) auf ! Mach die Tür zu !
7. Domaine du jugement et
de l’expression discursive
dire qu’on sait ou qu’on ne – (das) weiß ich
sait pas, dire qu’on est sûr – (das) weiß ich nicht
ou pas sûr de quelque chose – vielleicht – vielleicht nicht
– das ist sicher
– das ist nicht sicher
justifier une opinion, une – ich habe keine Lust
décision, indiquer les raisons – ich mag das nicht
pour lesquelles on agit de – ich freue mich, weil…
telle ou telle façon
La perspective fonctionnelle permet de relier lexique et grammaire en
les mettant au service d’une intention de communication.
Il serait néanmoins illusoire de penser que l’élève s’approprie la
langue par les seules vertus du contact qu’il a avec elle en classe et
des occasions qu’on lui donne de la manipuler.
L’appropriation n’est possible que si elle bénéficie du soutien de la
réflexion qui met en lumière la cohérence du code de l’allemand, les
régularités de son fonctionnement et ses spécificités par rapport au
français.
Par ailleurs, rien ni personne ne peut, dans le cas des formes gram-
maticales, dispenser l’élève d’un effort individuel de mémorisation, le
plus souvent en dehors de la classe, effort qui doit être guidé, valo-
risé et, par conséquent, évalué régulièrement.
Mémoire et réflexion entrent de même, à parts égales, dans l’assimi-
lation du lexique. Une fois reconnue la nécessité de hiérarchiser les
urgences selon le degré de fréquence et de productivité des unités
lexicales que l’on veut rendre disponibles pour l’expression, l’ap-
prentissage lexical ne peut faire l’économie de récapitulations qui
font appel à l’observation des équivalences et des oppositions de
sens, ainsi qu’à la compréhension des processus de formation des
mots.
III – Orientations thématiques
Les suggestions qui suivent ont pour objectif de guider le
professeur dans le choix des thèmes qui, traités en sixième, peuvent
être repris et enrichis dans les cycles ultérieurs de l’apprentissage.
Au cours de l’exploitation de ces thèmes, l’élève ainsi que les
personnages présentés dans les supports évoluent dans leur envi-
ronnement immédiat : la maison, la famille, les amis ; puis l’horizon
s’élargit à des ensembles plus vastes : le quartier, la commune, la
région, le pays.
Un même thème pourra aisément être repris dans plusieurs de
ces ensembles. S’agissant par exemple du thème des vêtements, on
pourra l’évoquer à propos de soi-même, de la famille, des amis et,
s’il est question d’en acheter, du quartier, de la ville où l’on habite
ou encore d’une autre ville.
Il est facile de prévoir une liste indicative mais non limitative
de ces thèmes. Les centres d’intérêts proposés habituellement à ce
niveau d’apprentissage : la famille, la maison ou l’appartement, les
repas, les vêtements, la santé et la maladie, les fêtes, les loisirs et les
vacances, l’école, les achats, etc. gagneront en authenticité s’ils sont
placés sous le signe des échanges avec les pays de langue alle-
mande, qu’il s’agisse d’échanges de documents ou de voyages occa-
sionnels ou d’appariements.
Ainsi présentés, les contenus thématiques ne favorisent pas
seulement la mise en scène de situations de communication et la
mise en œuvre de moyens linguistiques précis, ils permettent aussi
de découvrir les spécificités culturelles inscrites dans les actes de la
vie la plus courante. À propos, par exemple, du thème des achats et
dans le cadre de la situation : « acheter une glace », on sera amené
à mettre en œuvre des fonctions langagières (établir le contact avec
quelqu’un, demander ce que l’on veut, se renseigner sur le prix,
choisir, remercier, payer, prendre congé), ainsi qu’à utiliser les
moyens lexicaux et grammaticaux correspondants. Ce faisant, on
familiarisera également l’élève avec la monnaie étrangère et sa
valeur comparée au franc français. De même, certains termes cou-
rants, tels que : « kalt/warm essen, Kaffee trinken, Abendbrot,
Geburtstag, Advent, Wohnzimmer » ne peuvent manquer, lorsqu’ils
apparaissent en situation, de faire l’objet d’une sensibilisation, en
raison de l’implicite culturel auquel ils renvoient et qu’une simple
traduction en français ne saurait restituer.

IV – Programme grammatical
Le programme proposé doit être considéré comme un cadre de
référence et non comme un répertoire de connaissances imposées.
Il désigne dans les deux domaines de la syntaxe et de la morpholo-
gie, les faits de langue qui constituent en 6e des points d’ancrage
pour l’élaboration progressive d’automatismes de compréhension et
d’expression.

ALLEMAND LV1



Classe de 6e ■ 27

 L’énumération de ces faits de langue ne prédétermine nulle-
ment l’ordre de leur présentation aux élèves, même si le bon sens
recommande de procéder du simple au complexe, conformément à
la nature du code de l’allemand. Dans la vie de la classe, ce sont
avant tout les besoins concrets de la communication suscités par les
thèmes abordés et les supports utilisés qui décident du moment où
tel fait de langue fait l’objet d’une prise de conscience, puis de
réemplois successifs en situation.
Un certain nombre des rubriques indiquées ne feront l’objet
que d’une sensibilisation, car il n’est ni nécessaire ni souhaitable en
6e de prétendre analyser et dénommer toutes les formes linguistiques
rencontrées ou introduites spontanément en fonction d’un besoin
d’expression (exemples : ich hätte gern, ich konnte nicht).
On gardera, d’autre part, présente à l’esprit, l’indispensable
distinction entre les formes grammaticales requises pour l’expres-
sion à ce niveau d’apprentissage et celles qu’il suffit de reconnaître
à l’écoute ou à la lecture (exemples : certaines formes de participe
passé, et certaines marques de l’épithète, les formes de prétérit).
Enfin, on ne s’interdira pas d’introduire, en tant que de besoin,
d’autres notions étrangères à ce programme (exemple : le groupe
infinitif avec um… zu).

A. Syntaxe de l’énoncé
1. Place du verbe conjugué :
– dans un énoncé
• déclaratif ;
• interrogatif ;
• injonctif.
– dans les subordonnées (introduites par daß, ob, weil)
2. Place des éléments sémantiquement liés au verbe :
– le préverbe (ankommen)
– l’attribut (nett sein)
– le directif (nach Deutschland fahren)
– les infinitifs dépendant d’un verbe de modalité (schwimmen
können)
3. Place de la négation globale (nicht mitspielen wollen)

B. Les groupes syntaxiques

1. Le groupe nominal et les pronoms
– le sujet (nominatif)
– le complément à l’accusatif
– le complément au datif
2. Le groupe prépositionnel
– prépositions à un seul cas (datif et accusatif) :
• à utiliser spontanément : von, mit, ohne, für ;
• à comprendre : le reste des deux paradigmes ;

28 ■ ALLEMAND LV1  Classe de 6e

 – prépositions à deux cas :
• à utiliser spontanément : in, auf ;
• à comprendre ou à utiliser selon les besoins : les autres
prépositions courantes.
– l’opposition directif-locatif :
• Wo/Wohin ?
• in/nach + noms géographiques ;
• bei/zu + noms propres ;
• in, auf, bei, zu + noms communs usuels.
Remarque : Faire mémoriser directement les formes contrac-
tées : beim Vater, zum Friseur, im/ins Kino.
3. Le groupe adverbial :
– à rendre disponibles pour l’expression :
• hier, da, dort ;
• vorher, nachler, nie, immer, manchmal, oft ;
• Wann ? Wie ? Warum ?
– pourront être donnés à reconnaître :
• oben/unten, vorn/hinten, etc.
4. Les subordonnées introduites par daß, ob, weil

C. Morphologie
1. Morphologie du verbe :
– le présent de l’indicatif
– le présent de l’infinitif
– le parfait de l’indicatif des verbes faibles et de quelques
verbes forts usuels (essen, trinken, kommen, gehen, fahren, laufen,
etc.)
– le prétérit de sein et haben
2. Les marques de cas au nominatif, à l’accusatif et au datif :
– pour les déterminatifs du type der et ein
– pour l’épithète (sensibilisation aux formes les plus courantes)
– pour les pronoms personnels des trois personnes du singulier
et du pluriel et de la forme de politesse.

V – L’approche culturelle
L’apprentissage d’une langue vivante ne vise pas seulement à
l’acquisition et au maniement de structures langagières. Il doit aussi
rendre possible la communication interculturelle, qui seule permet
à l’élève de se situer par rapport à des réalités étrangères que, dans
le cadre d’une Europe en voie d’unification, il sera inévitablement
amené à rencontrer et auxquelles il devra, le cas échéant, s’adapter.
Ces réalités constituent ce qu’on appelle, faute d’un terme plus
précis, la « civilisation ».

ALLEMAND LV1



Classe de 6e ■ 29

 La finalité de l’enseignement de la civilisation est de dévelop-
per l’acquisition des savoir-faire indispensables à cette communica-
tion interculturelle, et qui vont de la maîtrise des usages et des
coutumes à la compréhension des mentalités auxquelles l’élève sera
– ne serait-ce qu’en tant que citoyen européen – confronté. Cette
compétence ne peut s’édifier qu’à partir d’un savoir solide, mais qui
ne saurait être à lui-même sa propre fin.
En 6e, c’est d’abord par les mots que l’élève accédera à la civi-
lisation du pays étranger. À titre d’exemple, on peut en citer
quelques-uns :
– Abendbrot, Kindergarten, Ferien, Bier, Blumen schenken etc.
qui renvoient à des réalités culturelles vécues différemment en
France et en pays de langue allemande. Ils pourront servir à l’éla-
boration de saynètes qui rendront vivantes les différences cultu-
relles ;
– le préverbe mit-, emblématique d’un comportement structu-
rant toute la vie sociale de l’espace germanophone.
L’image peut également constituer une première approche de
réalités spécifiques, en suggérant la question, élément fondamental
de la communication : l’élève retiendra le mot Hansa s’il le voit
peint sur le flanc d’un avion représenté sur la photographie d’un
aéroport ; bien avant de savoir ce qu’est le fédéralisme, il aura
remarqué qu’un timbre porte la référence Deutsche Bundespost.
Jamais il ne sera question d’accrocher à ces supports quelque
exposé que ce soit. Leur finalité est de susciter un étonnement,
lui-même générateur d’une interrogation qui aura pour fonction de
fixer dans la mémoire de l’élève une image spécifique de la réalité
étrangère.

30 ■ ALLEMAND LV1  Classe de 6e

Accompagnement
du programme de 6e
LV1

SOMMAIRE

I – La continuité entre l’initiation

à l’école élémentaire et le collège . . . . . . . . . . . . . . . . 32

A. Prendre en compte les habitudes de travail . . . . . . . . . . 32

B. Prendre appui sur les savoir-faire
mis en place grâce à l’initiation . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

II – L’organisation d’une progression d’apprentissage. . . . . . 33

III – L’entraînement à la compréhension . . . . . . . . . . . . . . 34

A. La compréhension de l’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

B. La compréhension de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

IV – L’entraînement à l’expression . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

A. L’expression orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

B. L’expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

V – L’enchaînement des activités de classe. . . . . . . . . . . . . 37

VI – Les aides à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

VII – L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

A. Entraînement et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
B. Évaluation sommative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
C. Les contenus de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
D. Les formes de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
E. L’auto-évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
F. La remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 31

 I – La continuité entre l’initiation
à l’école élémentaire et le collège
La présence en classe de 6e d’élèves initiés à
l’allemand dès l’école élémentaire n’est pas
toujours un facteur facilitant et leur spontanéité
anarchique en même temps que la conscience
qu’ils ont de leur avance sur leurs camarades
obligent le professeur à un patient travail d’in-
tégration. Cependant, pour peu qu’on réussisse
à mobiliser leurs acquis lexicaux et à repérer
leurs savoir-faire fonctionnels pour les valori-
ser, ces élèves peuvent jouer dans la classe un
rôle moteur. Il serait tout à fait souhaitable à
cet effet que le professeur d’allemand de 6e
dispose d’informations sur les domaines lexi-
caux abordés, les principales structures mémo-
risées, les capacités ayant fait l’objet d’un
entraînement. Il conviendra en tout état de
cause de prendre en compte les habitudes de
travail familières aux élèves de l’école élémen-
taire pour enrichir les savoir-faire que l’initia-
tion a commencé à mettre en place.
A. Prendre en compte
les habitudes de travail
À l’école élémentaire, les élèves sont habitués
à comprendre et à utiliser la langue étrangère
pour exécuter des tâches dans le cadre d’acti-
vités diversifiées comportant le plus souvent un
enjeu. Ils se servent de la langue pour agir
dans des situations où ils parlent en leur nom
personnel à un partenaire ou à un groupe. Par
ailleurs, ils sont appelés à travailler tour à tour
avec la classe entière, en groupes restreints ou
en tandems.
Fonctionnelle par nécessité, orientée vers la
communication directe avec un interlocuteur
et centrée sur l’élève, l’initiation se caractérise
par quelques traits dominants :
– la langue y est davantage utilisée à des fins
précises qu’apprise pour elle-même ;
– l’élève s’y trouve davantage impliqué en
position d’acteur qu’en position d’observateur ;
– l’initiation se développe dans un processus
d’interactivité où déplacements et activités
corporelles prennent une place importante.
Il est indispensable de maintenir en 6e les acti-
vités et les formes de travail dont l’expérience
montre qu’elles mobilisent avec succès l’inté-
32 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
rêt et l’énergie des enfants. Qu’il s’agisse
d’exercices d’écoute, de jeux, de manipula-
tions ou de simulations, ces activités liées à un
enjeu sont orientées par une intention d’action
et de réussite. Elles alternent avec des plages
de détente sollicitant chez les élèves le plaisir
de dire, redire et mimer ensemble chansons,
comptines et courts poèmes.
En 6e comme à l’école élémentaire, l’organisa-
tion d’une séance prévoit, en fonction d’un
objectif linguistique précis, une gamme d’acti-
vités convergentes et complémentaires où
varient fréquemment les supports, les canaux
d’information, les attitudes attendues des
élèves et les situations d’emploi de la langue.
Dans le domaine de l’expression, ces activités
visant majoritairement à développer l’aptitude
au dialogue, il est important de briser le
schéma uniforme de la séance plénière au
profit du travail en groupes restreints ou en
tandems.
B. Prendre appui
sur les savoir-faire
mis en place
grâce à l’initiation
Indépendamment des effets bénéfiques qui, du
point de vue cognitif et comportemental, sont
généralement mis au crédit de l’initiation, il
convient de prendre l’exacte mesure des capa-
cités auditives et articulatoires qu’une exposi-
tion modeste – mais continue – à la langue
aura permis de stimuler :
– capacité de discrimination et d’imitation des
sons pertinents de la langue et des schémas
accentuels et intonatifs ;
– capacité de reconnaissance des différents
types d’énoncés ;
– capacité de rétention mémorielle s’appuyant
sur les registres visuel, auditif et gestuel ;
– capacité d’anticipation et d’inférence s’ap-
puyant sur la reconnaissance des mots
connus ;
– capacité de reproduction d’énoncés brefs
dans une situation proche de celle où ces
énoncés ont été mémorisés.
II – L’organisation d’une progression d’apprentissage
La notion d’apprentissage méthodique suppose
l’organisation d’une progression. En 6e, celle-ci
est le plus souvent déléguée à un manuel et
aux matériaux qui l’accompagnent. Le recours
à une méthode ne doit cependant pas conduire
le professeur à centrer exclusivement les acti-
vités de la classe sur le traitement d’un certain
nombre, voire du plus grand nombre possible
de « leçons » ou de « sketches », suivis d’exer-
cices oraux et écrits. Une telle démarche ten-
drait rapidement à se figer dans un rituel peu
motivant et inadapté à la diversité des appre-
nants.
Par ailleurs, s’en tenir à une progression fondée
uniquement sur le code à enseigner, c’est-à-
dire essentiellement sur l’analyse et l’étude des
formes morphosyntaxiques de la langue, ne
permet pas de prendre en compte les besoins
d’expression des élèves, les rythmes d’acquisi-
tion propres à chacun, ni les contenus séman-
tiques que véhicule la langue. La progression
grammaticale est certes nécessaire : elle exerce
un effet structurant et, en sensibilisant l’appre-
nant à certains principes de fonctionnement,
elle l’aide à produire des énoncés autonomes
grâce à la combinaison d’éléments. Elle doit,
aux débuts de l’apprentissage, être centrée sur
la structure syntaxique de la phrase et sa
prosodie, et inclure une sensibilisation très
progressive à la morphologie du groupe nomi-
nal. Toutefois, on veillera à concilier cette pro-
gression avec les urgences induites par les
besoins de la communication et à organiser
l’enrichissement des moyens d’expression dans
une perspective fonctionnelle, en mettant en
relation actes de parole et structures morpho-
syntaxiques. Ainsi, parallèlement à la progres-
sion principale, la nécessité de formuler des
injonctions, le besoin d’exprimer un but ou de
faire référence au passé conduiront à intro-
duire des formes de l’impératif, l’infinitive avec
um… zu, certaines formes du parfait ou du
prétérit, etc.
La grammaire ne constitue en effet qu’un ins-
trument au service du sens et doit donc s’insé-
rer dans une progression plus large. Les thèmes
choisis, parce qu’ils correspondent aux attentes
d’un enfant de 6e et parce qu’ils présentent des
aspects de la réalité culturelle des pays de
langue allemande, ont également pour fonc-
tion de susciter l’emploi et le réemploi de
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 33
structures grammaticales et d’un lexique, géné-
ral et spécifique, qui fournissent à l’apprenant
des moyens linguistiques pour réaliser diffé-
rents actes de parole. Ces outils dont dispose
l’élève dépassent le simple centre d’intérêt spé-
cifique à un thème (die Einkäufe, die Schule…)
et relèvent d’un champ notionnel-fonctionnel
beaucoup plus vaste (exprimer la préférence,
la possibilité ; s’informer ; etc.). Ils pourront
être réinvestis et progressivement étoffés d’un
thème à l’autre.
Cette démarche ne se satisfait donc pas d’une
présentation linéaire et fragmentée de la
langue, mais implique une progression « spira-
laire » qui, par le biais de reprises et d’exten-
sions, assure un enrichissement progressif des
moyens langagiers.
Dès les débuts de l’apprentissage, les élèves
ont par exemple de multiples occasions, lors
de sketches ou de mini-dialogues, d’exprimer
la fonction « accepter/refuser une proposition »,
sous des formes simples, mais nuancées : ja,
gern ; ja, sicher ; ja, vielleicht ; ja, danke ;
warum nicht ? ; nein, danke ; nein, ich habe
keine Zeit… On peut ajouter à la fonction
« refuser » l’expression de la préférence, de
l’interdiction, de l’obligation (emploi de verbes
de modalité) : nein, ich möchte lieber…, ich
darf nicht ; ich muß…
Vielleicht et sicher sont rapidement intégrés au
langage actif de la classe et permettent de
formuler des hypothèses : « Vielleicht kommt
Claudia auch », « Die kommt sicher noch »,
« Vati kann das Rad sicher reparieren ».
Lorsque l’on s’interroge sur la disparition d’un
objet, d’un animal ou d’un personnage, ils sont
utilisés en relation avec des compléments de
lieu :
– Wo ist die Katze ?
– Sie ist vielleicht/sicher im Garten, im Keller,
auf dem Baum, unter dem Auto in der
Garage…
On pourra ultérieurement reprendre une situa-
tion analogue après avoir introduit la subor-
donnée : ich weiß nicht, wo sie ist ; ich
glaube/ich bin sicher, daß…, puis réactiver à la
fois l’emploi des subordonnées, des verbes de
modalité et des compléments de lieu, non pas
sous la forme d’exercices formels, mais pour
exprimer, quand une situation de communica-
tion l’impose, une supposition ou une certi-
tude : es ist möglich, daß…, es kann sein,
daß… ; sie muß doch zu Hause sein…
Ce travail, très progressif, s’étend sur une
longue période et ne peut jamais être consi-
déré comme totalement achevé. Le rebrassage
des structures, nécessaire à la fixation, mais
également l’enrichissement par de nouveaux
III – L’entraînement à la compréhension
A. La compréhension de l’oral
Le rôle que joue la compréhension auditive
dans la communication, le nombre et la diver-
sité des capacités qu’elle met en œuvre, la
place qui est la sienne au niveau de l’ensei-
gnement d’initiation, ce sont là autant de rai-
sons qui doivent inciter les professeurs
d’allemand à développer, quantitativement et
qualitativement, l’entraînement à cette compé-
tence. De ce fait, il semble difficilement
concevable de le réduire à la simple écoute de
sketches destinés essentiellement à introduire
lexique et structures grammaticales et à servir
de support à l’expression orale, ou encore de
confondre entraînement à la compréhension et
vérification de celle-ci. Il importe bien au
contraire d’augmenter l’exposition des élèves à
la langue, de leur proposer l’écoute d’enregis-
trements variés qui renvoient à différents types
et objectifs de compréhension, et de les aider,
par le biais d’exercices spécifiques, à acquérir
les aptitudes indispensables au développement
des stratégies que requiert l’acte d’écoute et de
compréhension.
Les supports utilisés ne serviront le plus sou-
vent qu’au seul entraînement à la compréhen-
sion et leur exploitation ne fera pas
nécessairement appel à l’expression. Ils pour-
ront ainsi être plus riches et plus complexes
qu’une saynète dont on vise l’assimilation, par-
tielle ou totale. Ils offriront une grande diver-
sité de formes et de contenus et présenteront
des situations authentiques. Même si les enre-
gistrements sur cassettes-son constituent un
outil efficace et d’utilisation commode, il
conviendra, dans la mesure où cela sera pos-
sible, de tirer parti des apports des technolo-
gies nouvelles : cassettes vidéo, CD-Rom, CD
interactifs…
34 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
moyens linguistiques se poursuivront tout au
long de l’année et dans les classes suivantes.
La même démarche est menée parallèlement à
partir d’autres champs notionnels-fonctionnels.
C’est ainsi que s’étofferont peu à peu l’ensemble
des moyens linguistiques dont disposeront les
élèves.
Les aptitudes requises pour la compréhension
de l’oral sont de nature linguistique (percep-
tion des phonèmes et des faits prosodiques,
reconnaissance des unités lexicales et des
structures morphosyntaxiques, de leur enchaî-
nement et des rapports qu’elles ont entre
elles…), mais elles enrobent également des
capacités cognitives développées aussi dans
d’autres disciplines (capacité d’inférence, de
déduction, d’anticipation ; capacité à distin-
guer l’essentiel de l’accessoire, à mémoriser, à
mettre en relation ce que l’on entend avec ses
propres savoirs et connaissances…). Le profes-
seur dispose, pour développer ces aptitudes
chez l’élève, de toute une gamme d’exercices :
■ Discrimination auditive
– Repérer un phonème dans des séries de
paires de mots : [h], [X], [ç], [Y] dans
Hund/und, Tochter/Torte, Tisch/Milch,
müde/dünn. Herr Müller/Herr Möller…
– Reconnaître un mot dans une série : schön
dans schon/schön/scheint ; seit dans
Zeit/seit/Seite…
– Reconnaître la syllabe accentuée d’un mot.
– Reconnaître l’élément mis en relief dans une
phrase (accent de phrase ou d’insistance) ; –
reconnaître le type d’intonation d’une phrase
(interrogative, déclarative, injonctive).
■ Entraînement à la mémorisation
– Mémoriser des séries auxquelles on ajoute
des mots (listes d’achats ; objets qu’on emporte
en vacances…) :
Élève A : Wir brauchen einen Wecker.
Élève B : Wir brauchen einen Wecker und eine
Sonnenbrille, et ainsi de suite… ;
– Répéter à son voisin la phrase qu’on vient de
vous chuchoter à l’oreille (stille Post) ;
– Mémoriser une phrase qu’on enrichit pro-
gressivement :
Der Junge weint./Der kleine Junge weint./Der
kleine Junge weint laut./…, weil er seinen Ball
nicht findet/… seinen neuen Ball…/… seinen
neuen Ball im Garten…
– Aufbauende Übung :
Meine Schwester will nach Frankreich fahren.
Ajouter successivement : – a. im Sommer
– b. zu ihrer Brieffreundin – c. sie möchte
Französisch lernen, pour obtenir finalement :
Im Sommer will meine Schwester zu ihrer
Brieffreundin nach Frankreich fahren, weil sie
Französisch lernen möchte (ou um Französisch
zu lernen).
Ce type d’exercice est un entraînement à la
structuration d’un énoncé, mais en sensibili-
sant l’élève à la distribution des informations
dans la phrase et en favorisant la mémorisation
d’énoncés successifs, il prépare à la compré-
hension de séquences complexes.
■ Stratégies d’écoute
– À partir d’un thème connu des élèves (par
exemple Urlaub), d’une illustration ou d’une
bande dessinée sans paroles, compléter des
amorces de phrases :
Im Sommer möchte Julia nicht mit den Eltern
in Urlaub fahren.
• Sie…
• Aber sie weiß nicht,…
• Dann braucht sie auch…
• Vielleicht kann sie… ;
– Émettre des hypothèses sur la suite d’un
récit, puis les vérifier à l’audition.
– Formuler des hypothèses à partir de brui-
tages, intonations, mimiques, gestes…
– Entraîner les élèves à repérer les marqueurs
du discours (aber, doch, dann, früher, jetzt,
weil…) et à en déduire ce qui peut suivre ;
compléter une phrase à l’aide de ces mar-
queurs. Ex. :
Herr Schmidt muß sich ein neues Auto kaufen,
weil/aber/dann…
L’entraînement à la compréhension d’un docu-
ment doit se traduire par un seuil minimum de
réussite pour les élèves. Il faut, pour atteindre
ce but, que l’exercice s’insère dans une pro-
gression linguistique et thématique, que les
supports utilisés et les tâches proposées soient
adaptés aux possibilités des élèves et à l’ob-
jectif poursuivi, et que l’écoute soit préparée.
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 35
Par différentes « activités de préécoute », on
s’efforcera de créer chez l’auditeur une attente,
un projet d’écoute (Erwartungshorizont), afin
de le mettre « en situation » de recevoir le
message et d’activer ainsi chez lui les schémas
mentaux qui vont favoriser cette réception. On
lui fournira également certaines aides linguis-
tiques, mais aussi des points de repère qui l’ai-
deront à organiser et hiérarchiser ce qu’il
entendra et à partir desquels pourra s’opérer la
construction du sens.
Ces activités peuvent prendre appui sur une
illustration de mise en situation, les images
muettes d’une saynète, un enregistrement pré-
paratoire (Einstiegsdialog ou Vorspiel), des
hypothèses formulées à partir d’une situation
connue, d’un mot-clé, d’un titre, etc.
Cet « encadrement » est un soutien pour l’at-
tention, tout comme les tâches et consignes
qui permettent à l’élève de pratiquer une
écoute active. Elles sont liées à l’objectif
d’écoute.
■ Compréhension sélective
– Écouter pour repérer des informations
(l’heure de départ d’un train, une date ou un
lieu, un prix…), vérifier des informations (dit/
non-dit, cocher ce qui est vrai…), sélectionner
parmi plusieurs documents celui qui corres-
pond au message entendu (bulletin météorolo-
gique, photos de lieux ou de personnages…).
– Écouter pour retrouver des mots qui man-
quent dans un texte ou une chanson (texte
lacunaire).
■ Compréhension globale
– Reconnaître les informations essentielles
d’un message narratif ou dialogué (grille à
compléter, vrai/faux…).
– Classer des images ou des énoncés pour
reconstituer la chronologie d’un récit.
■ Compréhension exhaustive
– Écouter pour répéter (apprentissage d’une
comptine, stille Post).
– Comprendre des nombres (Bingo, Lotto).
– Transcrire un texte dicté.
– Exécuter un ordre, compléter un dessin, tra-
cer sur un plan l’itinéraire indiqué…
L’éventail proposé oblige le professeur à des
choix. Parmi ces outils, il retient ceux qui lui
paraissent adaptés à ses objectifs, aux supports
utilisés et à son groupe d’élèves à un moment
donné de sa progression.
B. La compréhension de l’écrit
La lecture naturelle est une activité complexe
qui suppose la perception pour ainsi dire simul-
tanée des signes graphiques, des sons linguis-
tiques qu’ils évoquent et de la signification à la-
quelle ceux-ci renvoient. En 6e, on accordera la
IV – L’entraînement à l’expression
A. L’expression orale
En 6e, l’entraînement à l’expression orale se
fixe comme objectif d’étoffer et d’enrichir les
savoir-faire de type fonctionnel acquis à l’école
élémentaire et d’amener progressivement les
élèves à produire de façon plus autonome des
énoncés complets et enchaînés.
On ne peut nier en ce domaine la valeur for-
matrice d’exercices tels que la Nacherzählung
ou l’entretien d’élucidation, mais ceux-ci exi-
gent une maîtrise linguistique, une aptitude à
structurer le discours et des efforts de concen-
tration qu’on ne peut que difficilement
attendre d’élèves entrant en 6e. Ils ne doivent
donc être introduits que très progressivement
et avec prudence.
En revanche, on aura tout intérêt à mettre en
œuvre des activités qui :
– assurent la continuité avec les habitudes de
travail acquises à l’école élémentaire, en lan-
gue, mais aussi dans d’autres disciplines,
– créent des situations de communication où
l’élève parle en son nom, à la 1re et à la 2e per-
sonne, et où le « parler avec » n’est pas négligé
au profit du « parler sur »,
– font alterner les formes de travail : séances
plénières, groupes, tandems.
Si elles ne deviennent pas systématiques et ne
se limitent pas à la seule expression imitative
(mémorisation et jeu de saynètes), de telles
activités constituent une alternative possible
aux exercices désormais traditionnels et rituali-
sés, et agissent comme facteur de motivation.
Elles sont par ailleurs un instrument de diffé-
36 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
plus grande attention à l’exercice de lecture
imitative, à partir d’un modèle et portant sur des
textes dont le contenu aura été élucidé aupara-
vant. Au-delà de la sensibilisation aux phéno-
mènes phonologiques, cette activité constitue
une préparation à la lecture autonome, objectif
lointain qui sera développé par la suite. On se
limitera, pour le reste, à des exercices de recon-
naissance qui porteront sur des énoncés brefs et
des messages simples (indications sur un pan-
neau, bulles de bande dessinée ou légendes
d’une illustration, définitions de mots croisés,
questions, consignes, textes faciles d’accès…).
renciation et permettent d’intégrer des élèves
en difficulté, selon leur niveau de compétence.
■ Exemples d’activités
• Kettenspiele, destinés à fixer une structure
ou à manipuler des fonctions langagières, tout
en laissant l’élève libre d’exprimer ce qu’il
pense, aime, etc. :
Ich kaufe mir einen Pulli. Und du ?
• Mini-dialogues :
– Du hast eine neue Jacke, die finde ich
schick. Wo hast du sie gekauft ?
– Bei Hertie.
– Was kostet sie ?
– 149 Mark.
Les élèves peuvent disposer de fiches leur
fixant un parcours imposé (Sportschuhe, eine
CD, eine BMX-Rad…).
• Jeux de rôles, plus élaborés que le mini-
dialogue et qui peuvent intégrer plusieurs thèmes
et actes de parole. Une fiche (Sprechkarte) fournit
à chaque participant un fil conducteur :
– Élève A : Tu demandes à un passant où se
trouver Hertie.
– Élève B : On te demande un renseignement.
Tu ne comprends pas très bien et tu fais répé-
ter la question.
• Variations autour d’un sketch : imaginer
une fin différente, une situation parallèle,
changer un personnage, changer la perspective
(X s’attendait à être accueilli à la gare : joie ; il
ne s’y attendait pas : surprise ; on le fait
attendre : mécontentement)…
• Mini-dialogues à partir d’un document
authentique, éventuellement simplifié : pro-
gramme de télévision ou menu, horaire de
train, emploi du temps, plan de ville ou de
métro (exprimer un choix, une préférence, une
intention, une indication horaire, décrire un
itinéraire…).
• Interviews mutuelles : interroger un cama-
rade sur sa famille, ses hobbies, les vacances…,
en remplissant éventuellement une grille.
• Partner- ou Wechselspiele : à partir de grilles
incomplètes, échange d’informations entre deux
élèves. Le besoin d’en savoir davantage, d’avoir
accès aux informations que possède le parte-
naire, crée la situation de communication.
• Entraînement progressif à l’expression dis-
cursive et entretien ciblé : formuler des hypo-
thèses sur ce qui va se passer, sur les intentions
d’un personnage ; raconter un événement dans
la perspective d’un personnage, etc.
B. L’expression écrite
Dans le cadre d’un apprentissage non intensif,
limité à quelques heures par semaine, il est
illusoire de penser que la seule activité orale
suffit à l’imprégnation linguistique. Dans cette
mesure, l’écrit ne peut pas être considéré uni-
quement comme une forme dérivée de l’oral.
V – L’enchaînement des activités de classe
À chaque heure de cours, l’enseignant s’ef-
force de conduire son groupe d’un point A à
un point B et d’atteindre ainsi un ou plusieurs
objectifs qui peuvent être d’ordre communica-
tionnel, linguistique, culturel et/ou éducatif.
Ces objectifs sont interdépendants et se super-
posent. Plusieurs cheminements permettent
d’accomplir ce parcours, mais il convient pour
chacun d’eux de trouver les cohérences et les
équilibres nécessaires entre les différentes
activités de classe. En 6e, il est souhaitable de
prévoir régulièrement, sous une forme ou sous
une autre, un entraînement à la compré-
hension et un entraînement à l’expression, en
faisant alterner des activités ciblées (compré-
hension sélective, travail d’expression sur un
acte de langage précis,…) et d’autres qui
impliquent la compétence de compréhension
ou d’expression dans sa globalité. Chaque
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 37
D’un point de vue didactique, il constitue un
passage obligé pour l’assimilation linguistique.
D’autre part, les tâches écrites sont un levier
essentiel de l’apprentissage, de la précision et
de la rigueur. Leur encadrement, leur périodi-
cité et leur finalisation doivent faire l’objet de
soins vigilants. Leur correction permet d’exiger
des élèves une attention au détail, qu’interdi-
sent à l’oral la spontanéité et la rapidité des
échanges, et développe une aptitude à l’auto-
correction. Ces objectifs éducatifs et linguis-
tiques ne seront atteints que progressivement.
Il s’agira tout d’abord d’assurer la fixation du
code orthographique (copies, dictées d’énon-
cés connus, jeux, mots-croisés, exercices
portant sur les structures et le lexique, etc.).
Purement imitatifs dans un premier temps (exer-
cices lacunaires, phrases à compléter, réemploi
de structures, légendes ou bulles de bandes des-
sinées à proposer…), les exercices laisseront
peu à peu davantage d’initiative à l’élève pour
réutiliser ses acquis : compléter un dialogue
tronqué, créer un mini-dialogue sur un thème
familier, terminer un texte qui reprend une
situation connue, reconstituer un bref épisode à
l’aide de jalons ou d’illustrations, imaginer une
situation légèrement différente…
Le cahier personnel de l’élève est un des ins-
truments privilégiés de cet entraînement (cf. VI,
Les aides à l’apprentissage).
heure de cours doit également s’inscrire dans
la continuité de la précédente et préparer la
suivante, en fonction d’un projet à plus long
terme qui, au niveau d’une séquence (suite de
séances), se construit selon plusieurs logiques :
– celle qu’imposent le code et ses contraintes
et qui détermine l’ordre de présentation des
faits de langue,
– celle qui répond aux besoins de la commu-
nication et qu’il faut concilier avec la précé-
dente,
– celle enfin qui, dans une perspective d’ap-
prentissage, prend en compte les difficultés et
les besoins prévisibles de l’élève et permet
d’organiser la remédiation.
On trouvera ci-après un exemple d’activités
antérieures et postérieures à l’écoute d’une
saynète et un exemple d’enchaînement sur
deux séances.
■ Exemples d’activités d’expression préalables à l’étude d’une saynète
consacrée au thème des achats
Objectif : entraînement à l’expression orale semi-guidée.

Fonctions Réf. grammaticales Exemples de formulations Activités et formes de travail

Demander des informations Le groupe adverbial Wie alt bist du ? Kettenspiel personnalisé
à propos d’une personne Le groupe prépositionnel Wie groß bist du ?
Welches ist deine Telefonnummer ?
Wann bist du geboren ?
Wann hast du Geburtstag ?
Welchen Tag haben wir heute ?

Dire ce que l’on voudrait Le complément à l’accusatif Ich hätte gern eine rote Mütze. Séance plénière
ou ne voudrait pas ; Les déterminants du type der et Ich möchte den Hut zu 50 Mark. À partir d’une image (rétroprojecteur) ou du tableau de
exprimer ses goûts. ein Ich möchte diesen braunen Hut. feutre, proposer une série de vêtements avec le prix

– Guten Tag ! Was darf’s sein ? Jeu de rôle

Les pronoms personnels
– Ich hätte gern eine Jacke. Jeu de la marchande
– Ja, bitte. Was für eine ?
– Eine blaue.
– Hier ist eine.
– Was kostet sie ?
– 149 DM.
– * Gut, ich nehme sie.
– * Das ist mir zu teuer.

■ Exemples d’activités d’expression postérieure à l’étude d’une saynète

consacrée au thème des achats
Objectif : entraînement à l’expression orale.

Fonctions Réf. grammaticales Exemples de formulations Activités et formes de travail

Demander des informations Le complément à l’accusatif Was möchtest du zu Weihnachten ? Kettenspiel personnalisé
à propos d’une personne Was hättest du gern zum Geburtstag ? Le professeur donnera au fur et à mesure le lexique
dont chaque élève a besoin pour s’exprimer

Exprimer ses goûts Les déterminants du type der et
ein
Les pronoms personnels
Wie gefällt dir dieses Kleid ? Séance plénière
Welches Kleid ? À partir d’une image (rétroprojecteur) ou du tableau de
Das rote dort ! feutre, proposer une série de vêtements
– es gefällt mir sehr.
– es ist sehr schön.
– es ist schick/elegant/hübsch.
– es ist altmodish/scheußlich.
– es gefällt mir überhaupt nicht.

Porter un jugement Le complément à l’accusatif
Les pronoms personnels
Wie findest du meinen gelben Pulli ? Travail en binôme
a. Er steht dir gut ! Er ist schick.
Wo hast du ihn gekauft ?
In einer Boutique in…
Was kostet er ?
Keine Ahnung/100 Mark.

b. Er steht dir gut, aber gelb gefällt mir

überhaupt nicht.
Das ist Geschmackssache.

38 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e

■ Exemples d’enchaînements possibles
Thème : les loisirs
Situation : eine Grill-Party bei Ellebrechts
Acquis des séances précédentes :
Wer will / möchte… ? Willst du… ? Möchtest du… ?
Hier ist… ! Ich möchte bitte… Gib mir bitte… ! Darf
ich… haben ?
Objectifs de la séquence
• communicationnels :
proposer, accepter, refuser (réactivation)
justifier son refus, exprimer une impossibilité, une obli-
gation.
Première séance
1. Kettenspiel
« Échauffement », reprise des acquis de la
séance précédente.
– Möchtest willst du… ? Was möchtest du ?
– Ja, gern / Nein, danke.
Ich möchte… Gib mir bitte… ! Darf ich…
haben ?
(Eine Wurst, Kartoffelsalat, ein Brötchen, Cola,
Limo, ein Glas, ein Messer, eine Gabel, eine
Serviette…).
2. Mini-dialogues
Mise en place des fonctions.
a. Lister une série d’activités : Nachmittags
haben die Kinder in Deutschland keine Schule.
Was können sie da tun ?
– ins Kino gehen, fernsehen, die Großeltern
besuchen, Tennis/Federball… spielen, Mono-
poly spielen, einkaufen gehen, Musik spielen,
eine Videocassette sehen, radfahren, Haus-
aufgaben machen, eine Lektion lernen… (sensi-
bilisation à la construction du groupe infinitif).
b. Le professeur (ou enregistrement) propose
des activités :
– Möchtest du… ? / Wollen wir… ?
– Ja ? gern / Ja, gute Idee / Warum nicht ?…
– Nein, ich bin müde, krank… / ich sehe
fern / ich habe keine Zeit…
Greffes : ich kann jetz nicht / ich muß nach
Hause / Mutti will nicht : ich darf nicht…
c. Élaboration de mini-dialogues : proposer/
refuser/justifier son refus.
Travail en binômes, mise en commun.
Greffer ou réactiver : das geht nicht, schade !
Prima, toll, schön… !
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 39
• linguistiques :
– entraînements : compréhension sélective, globale,
expression dialoguée,
introduction d’une brève phase discursive
– grammaire : ich kann, ich muß, ich darf (sens et
emplois), réactivation de ich will/ich möchte…
– lexique : repas, activités, loisirs
– phonologie : intonation interrogative déclarative
[a] long/bref
• civilisationnels :
les loisirs, Bowle, Grill-Party, Klassenarbeit
3. Écoute du sketch (sans illustrations)
– Steffi : Holger, spielst du mit ?
– Holger : Federball ? Ach nein ! Ich fahre
lieber Skate.
– Steffi : Und du Mutti ?
– Frau Ellebrecht : Moment Steffi. Wir möchten
ja Bowle trinken !
– Steffi : Und wo ist Florian ?
– Frau E. : Er schreibt morgen eine Klassen-
arbeit. Er muß noch Mathe lernen. Matthias ?
Willst du nicht mit Steffi spielen ?
– Herr E. : Ich kann jetzt nicht. Ich muß noch
ein paar Würstchen grillen. Sie kann ja mit
Katja spielen.
– Steffi : Mit Katja ? Sie kann doch nicht
spielen.
– Frau E. : Richtig ! Du kannst aber für mich
was tun. Komm mal her !
• Première écoute : repérer les personnages,
repérer les activités. Les noter au tableau sur
deux colonnes :
Steffi Federball spielen
Holger… Bowle trinken…
• Deuxième écoute : Zuordnungsübung ; mettre
en relation les personnages et les activités.
• Réécoute : vérification, reconnaissance de
ce qui est compris.
4. Passage à la troisième personne
Greffes éventuelles : Steffi möchte…, aber
Holger möchte lieber… Holger kann nicht, er
muß…, etc. Katja kann doch nicht spielen, sie
ist noch zu klein…
5. Mise au point au tableau
Le sens et la conjugaison (singulier) des verbes
de modalité.
6. Tâche pour l’heure suivante
Rédiger un dialogue dans le cahier. On pro-
pose une activité, X ne peut pas et explique
pourquoi.
Deuxième séance
1. Mise en route
– Kettenspiel : Ich kann Tennis spielen. Und
du ? (Und dein Bruder ?…).
– Mise en commun des préparations.
2. Expression
Retrouver les répliques des personnages à
partir des illustrations du sketch.
3. Lecture imitative
– Exercices de discrimination auditive : a
long/a bref ; intonation interrogative/déclara-
tive.
– Lecture imitative du sketch.
■ Exemples d’activités possibles pour une remédiation ou un renforcement
1. Sensibiliser à la structure du groupe infinitif
(Kettenspiel) :
– Möchtest du ins Kino gehen ?
– Ins Kino gehen ? Oh ja,… / Nein, ich…
2. Devinettes
Wer ist das ? (Junge/Mädchen/Schüler/Tier…). Ist er… ?
Kann er… ?
3. Partnerspiel
– Kann Steffi Federball spielen ?
– Ja/Nein, sie spielt phantastisch, sehr gut (++),
ziemlich gut (+), nicht so gut (–), gar nicht (– –)…
VI – Les aides à l’apprentissage
Le collège a pour fonction d’accueillir en 6e
la totalité d’une classe d’âge. Rien ne peut
justifier que, pour des raisons inhérentes au
système scolaire ou à la langue elle-même,
l’apprentissage de l’allemand soit réservé à
un certain type d’élèves. L’hétérogénéité des
classes à laquelle il est confronté impose au
professeur d’allemand, comme à ses autres
collègues, de construire son enseignement à
partir d’une analyse des aptitudes et des diffi-
cultés de ses élèves, et non d’une simple des-
cription du code à transmettre. Pour cela, il
40 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
4. Entraînement à la compréhension
Dialogue réutilisant les mêmes moyens lin-
guistiques dans une situation différente.
– Conversation téléphonique : deux camara-
des se demandent ce qu’ils vont faire l’après-
midi. L’heure prévue ne convient pas. Nouveau
rendez-vous. Ou :
– Steffi est malade. Visite du médecin. Ce
qu’elle doit/peut/a le droit de faire ou de ne
pas faire.
5. Mini-dialogues à compléter par un verbe de
modalité
Préparation orale, à refaire à la maison.
Exemple :
– … du ins Kino ?
– Nein, ich… nicht, ich… Mathe lernen !
6. Apprentissage d’une chanson (1re étape) :
Was Tiere konnen ou Ich bin ein Musikant
Steffi Holger Vati Ich
Skate fahren ––
English sprechen + –
Schwimmen +
Saxophon spielen –– ++
4. Jeu de cartes avec vignettes représentant une acti-
vité (radfahren, Saxophon spielen…).
– Kannst du radfahren ?
Si le partenaire a la carte représentant cette activité, il
doit me la donner et je rejoue.
doit mettre en place une stratégie d’aides dif-
férenciées à l’apprentissage, afin de rendre son
enseignement plus efficace pour tous, de per-
mettre aux élèves en difficulté de continuer à
progresser et d’amener ainsi chacun au maxi-
mum de ses possibilités.
Il aura d’abord à apporter des informations
destinées à guider le travail des élèves en
classe. Exprimées dans une langue adaptée à
l’âge des enfants, claire et précise, elles peu-
vent prendre la forme de fiches collées dans le
cahier. Certaines sont destinées à expliciter les
activités de classe et énumèrent les opérations
concrètes à effectuer : quel type d’écoute
vise-t-on ? Que signifie « comprendre », « par-
ticiper »… ?
D’autres constituent une aide à la réalisation
d’une tâche. Pour la rédaction d’une conver-
sation téléphonique, on peut, par exemple,
proposer quelques jalons situationnels (prendre
contact ; demander des nouvelles ; annoncer
un événement ; proposer une activité ; accep-
ter ou refuser, en justifiant ; réagir en exprimant
sa joie ou sa déception ; prendre congé…),
mais aussi inviter l’élève à plusieurs relectures
ciblées, en fonction des priorités définies. Par
exemple, je vérifie :
– que le verbe conjugué est à la bonne place ;
– que l’infinitif est à la bonne place ;
– que le verbe est correctement accordé avec
le sujet ;
– que le verbe est correctement conjugué
(verbes forts en a ou e, verbes de modalité…) ;
– que les formes d’impératif sont correctement
employées (place et conjugaison) ;
– que je n’ai pas oublié les majuscules en
début de phrase et aux noms ;
– etc.
Ces aides méthodologiques ne dispensent nul-
lement d’en fournir d’autres, plus spécifiques à
une séquence et visant à faciliter la compré-
hension ou l’expression. Leur mise en œuvre
est dictée par l’analyse que fait le professeur
des difficultés prévisibles des élèves.
En ce qui concerne le travail individuel à la
maison, il s’agira en outre :
– de décomposer les différentes étapes de l’ap-
prentissage d’une leçon, par exemple : 1. Je
m’exerce oralement à refaire l’activité no… –
2. Je me répète à haute voix et apprends les
expressions à retenir. – 3. Je m’exerce à jouer
le rôle de tel personnage, etc. ;
– d’indiquer comment utiliser au mieux les
outils disponibles : livre, cahier, cassette, lexi-
que, tableaux de grammaire… ;
– d’expliciter la consigne d’un exercice et de
préciser à quelle(s) leçon(s) ou rubrique(s) du
livre ou du cahier il faut se référer pour l’exé-
cuter ;
– d’élaborer des outils qui permettent à l’élève
de juger s’il « sait sa leçon » : listes d’objectifs
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 41
(tu dois être capable de…) ou exercices auto-
correctifs qui n’existent encore que très rare-
ment dans les méthodes conçues pour le
public scolaire.
Une telle explication des attentes et analyse
des objectifs à atteindre en sous-capacités
et objectifs intermédiaires rend possible la
différenciation des tâches. Il n’est plus question
d’« apprendre une leçon », mais d’être capable
de jouer un rôle dans un sketch, de réutiliser
des expressions dans un exercice à trous, de
réemployer des actes de parole dans un mini-
dialogue, de raconter (ce qui s’est passé),
d’imaginer (une suite) ou encore d’expliquer
(un comportement…), etc. Les aides fournies
pour la réalisation de tâches écrites peuvent
également varier d’un groupe d’élèves à
l’autre : mots ou groupes infinitifs à réemployer,
jalons situationnels, amorces de phrases, exer-
cices à trous à compléter, compte rendu à réali-
ser à partir d’éléments dans le désordre, etc.
Dans cette stratégie, le tableau – ou le rétro-
projecteur – et le cahier jouent un rôle privilé-
gié. En 6e, le tableau offre avant tout un
soutien visuel à la compréhension, mais l’en-
seignant l’organise aussi de telle sorte qu’il
constitue une aide à l’expression, soit qu’il
guide la reformulation, soit qu’il aide à la
problématisation d’un document.
Les cahiers d’exercices qui accompagnent
généralement les méthodes ne peuvent se
substituer entièrement au cahier personnel de
l’élève. Véritable tableau de bord, régulière-
ment contrôlé et évalué par le professeur, il
contient les traces écrites des activités de
classe nécessaires au travail et à l’apprentis-
sage individuels, et entre autres les regroupe-
ments et bilans notionnels-fonctionnels et
sémantico-grammaticaux. Il est par ailleurs un
lieu d’entraînement où l’élève construit pas à
pas sa compétence en expression écrite, en
rédigeant très régulièrement quelques phrases
à partir des expressions et mots-clés utilisés en
classe. À ce niveau de l’apprentissage, il y
aurait tout avantage à intégrer à ce travail lin-
guistique le vécu de l’élève, par le biais d’illus-
trations ou de photos accompagnées de courts
textes ou de légendes (Das ist meine Familie,
Hier wohnen wir !, etc.).
 VII – L’évaluation
A. Entraînement et évaluation
Trop souvent l’entraînement à une compétence
est réduit à la simple pratique répétitive de
celle-ci et les aides à l’apprentissage proposées
ne sont en réalité que des outils d’évaluation,
comme si la compétence à laquelle on veut
entraîner les élèves était déjà acquise. Avant
d’évaluer globalement une compétence de
compréhension ou d’expression, il convient de
savoir sur quelles capacités elle se construit et
de concevoir des entraînements ciblés sur cha-
cune de ses composantes. C’est ce que l’on
pourrait appeler la décomposition du geste
d’apprentissage (voir en III l’exemple de la
compréhension de l’oral).
B. Évaluation sommative
Alors que l’enseignement d’initiation à l’école
élémentaire n’est lié à aucune exigence de per-
formances ou de sanctions, la notation devient
en 6e une réalité institutionnelle qui répond
également à une demande des parents et des
élèves. Dans un premier temps, il semblerait
toutefois imprudent d’avoir recours à une éva-
luation exclusivement sommative qui, par défi-
nition, porte sur un ensemble de savoir-faire
dont la mise en place nécessite une certaine
durée. Elle ne fournirait que peu d’indications
fiables et, en mettant en relief des écarts de
performance, elle serait rapidement perçue
comme sélective et risquerait ainsi de conduire,
dès les débuts de l’apprentissage, à des blo-
cages psychologiques irréversibles.
On pourrait dans cette première période privi-
légier des modalités d’évaluation qui valorisent
les progrès accomplis par l’élève dans la durée
au lieu de définir par une note son « niveau »
à un moment donné. Une notation en points-
score offre de ce point de vue plus de sou-
plesse dans l’appréciation de la réussite des
élèves :
– la réussite n’est pas nécessairement liée à un
« sans faute » (score maximum) ;
– il n’est pas indispensable de la traduire auto-
matiquement en une note sur vingt ;
– le moment venu, le professeur reste libre
d’établir, en fonction de ses attentes, la corres-
pondance entre les points-score et la note sur
vingt.
42 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
Chaque élève peut ainsi visualiser l’évolution
de ses résultats dans la durée à l’aide d’une
grille individuelle qui peut par exemple
prendre la forme suivante :
C. Les contenus de l’évaluation
On se gardera de n’évaluer que les seules per-
formances linguistiques, mais on s’attachera à
prendre en compte les efforts et progrès de
chacun. Le cahier (cf. V) apporte à cet égard
de précieuses informations sur le travail per-
sonnel et l’investissement de l’élève, pour peu
qu’on ait eu le souci d’en valoriser la présen-
tation. On devra d’autre part veiller à faire por-
ter l’évaluation sur l’ensemble des activités
langagières en gardant présent à l’esprit les
principes qui guident la mise en œuvre des
entraînements (cf. III et IV) :
• l’accent mis sur la compétence de compré-
hension à un niveau d’apprentissage où le
savoir-comprendre l’emporte encore très large-
ment sur le savoir-dire ;
• l’importance accordée dans le domaine de
l’expression orale au registre du dialogue ;
• la nécessité de n’évaluer en expression écrite
que les capacités de reproduction ou de pro-
duction semi-dirigée. La prise de possession des
éléments constitutifs de l’énoncé simple consti-
tuant un objectif spécifique de l’apprentissage
en 6e, il importe d’apprécier au moyen de tests
appropriés si l’élève réussit en situation à :
– conjuguer un verbe au présent,
– accorder un verbe avec le sujet,
– remplacer un groupe nominal par un pro-
nom,
– compléter par le déterminant qui convient,
– reconnaître le sujet, le complément à l’ac-
cusatif et au datif,
– compléter un texte par les adjectifs posses-
sifs,
– etc.
On ne devrait toutefois pas se limiter à ces
seuls tests de vérification de la maîtrise des
formes et on s’efforcera également d’évaluer
l’adéquation d’énoncés à des situations
d’emploi. On peut, par exemple, demander à
l’élève de produire un ou plusieurs énoncés
plausibles formulés par un personnage
représenté sur une vignette dans une situation
précise.
D. Les formes de l’évaluation
L’évaluation s’effectue au moyen de tâches
précises dont on peut rappeler, pour chaque
compétence, quelques exemples parmi d’au-
tres possibles.
■ Compréhension de l’oral
– Reconnaître dans une liste de réponses la
bonne réponse à une question posée.
– Reconnaître une affirmation (richtig/falsch)
portant sur une histoire connue.
– Reconnaître la phrase correspondant à une
image.
– Reconnaître une phrase interrogative, décla-
rative, exclamative.
– Reconnaître un son (sch/ch, u/ü…).
– Écrire un nombre en chiffres sous la dictée.
– Exécuter un ordre donné oralement.
– Dessiner sur une horloge l’heure entendue.
– Après audition d’un texte, souligner les affir-
mations fausses.
– Etc.
■ Compréhension de l’écrit
– Remettre dans l’ordre les phrases d’une his-
toire connue.
– Compléter un texte en choisissant les mots
dans une liste donnée.
ALLEMAND LV1



Accompagnement du programme de 6e ■ 43
– Coller, dessiner ou colorier ce qui est dit
dans un texte.
– Etc.
■ Expression orale
C’est par le biais de jeux de rôle que pourra
être le mieux évaluée l’expression orale dialo-
guée. Ceux-ci pourront être préparés indivi-
duellement, en tandem, en groupe restreint,
car l’évaluation n’a pas, en 6e, à être toujours
et uniquement individuelle. À partir d’une
vignette, d’une photo, du tableau de feutre,
etc., on proposera un contexte et on invitera
les élèves à produire les énoncés adéquats à la
situation de communication.
On ne s’interdira pas pour autant les contrôles
classiques de début de séance qui, bien
entendu, ne peuvent échapper à la forme dis-
cursive d’un bref compte rendu. Mais on n’y
aura recours que progressivement au cours de
l’année.
■ Expression écrite
– Remettre en ordre les mots d’une phrase.
– Écrire une ou plusieurs phrases sur une
image connue.
– Transformer une phrase de dialogue en
phrase de récit.
– Compléter un texte à trous.
– Compléter des amorces de phrases (contexte
connu).
– Etc.
E. L’auto-évaluation
La prise de conscience par l’élève de ses
progrès, difficultés et lacunes, passe par sa
capacité à s’auto-évaluer. À titre d’exemple, la
fiche ci-après propose, parmi d’autres possibi-
lités, une co-évaluation visant à vérifier la maî-
trise de savoir-faire fonctionnels.
 Parler de soi en allemand
Name :…
Savoir faire
Je me présente.
Je sais parler de mes
proches.
J’exprime mes goûts.
Je dis ce que je sais
ou ne sais pas.
Les élèves enregistrent leurs capacités dans les
cadres centraux au fur et à mesure des acqui-
sitions. À une période indiquée par le profes-
seur, les grilles sont relevées et ce dernier
co-évalue dans la colonne de gauche qui lui
est réservée les évaluations que ses élèves ont
portées en toute autonomie. C’est le moment
du bilan : l’apprenant visualise toutes les fonc-
tions langagières qu’il sait déjà manier, le pro-
fesseur estime à son tour le bien-fondé des
indications qui apparaissent dans les diffé-
rentes cases et mesure le chemin parcouru par
chaque apprenant. En cas de désaccord, le
professeur fait le point avec l’élève concerné.
F. La remédiation
Rares sont les situations, on l’a vu, où l’éva-
luation n’est que purement sommative. Dans le
cadre de la classe, elle fonctionne le plus
souvent comme un élément régulateur de
l’apprentissage, fournit des informations à
l’apprenant et à l’enseignant et permet à ce
44 ■ ALLEMAND LV1  Accompagnement du programme de 6e
Klasse :…
Savoir dire
Je dis : Ich heiße
…
Mein Name ist…
Ich bin… Jahre alt,
Ich wohne in…
Ich komme aus…
Je dis : Ich habe einen Bruder.
Mein Vater ist… (profession).
Mein Freud heißt…
Herr/Frau… ist mein(e)…
Je dis : Ich… gern/lieber.
Ich… nicht gern.
Ich mag… mag… nicht.
Ich möchte gern/lieber.
Das gefällt mir (nicht)
J’emploie : (das) weiß ich (nicht).
Vielleicht (nicht).
Das ist (nicht) sicher.
dernier de construire la progression et d’orga-
niser la remédiation. Celle-ci ne peut se limi-
ter à la simple répétition des stratégies mises
en place dans la phase d’apprentissage. Aussi
l’enseignant doit-il s’efforcer, pour que la
remédiation soit efficace, de :
– décomposer le savoir-faire dont la maîtrise
est insuffisante,
– chercher la cause des échecs et repérer les
besoins par l’analyse des travaux écrits et du
cahier, ainsi que par l’observation des élèves
en séance plénière, en travail de groupe, en
travail individuel, lors des études, etc.
On cherchera ensuite à mettre en œuvre des
stratégies d’apprentissage différentes de celles
qui, une première fois, n’ont pas abouti. Il
s’agira par exemple de :
– visualier un message sonore ou de donner à
l’audition l’appui de la visualisation en per-
mettant à des élèves qui en ont besoin de lire
un texte au moment de l’écoute (lesend zu-
hörend) ;
– solliciter différents types de mémoire (mé-
moire visuelle, auditive, kinesthésique) ;
– changer d’approche, en passant par exemple
d’une procédure globale à une procédure ana-
lytique et vice versa ;
– changer de contexte, en passant par exemple
d’une situation imposée par le manuel à une
situation faisant appel au vécu de l’élève ;
– varier les formes sociales de travail (séance
plénière, travail en groupes ou en binômes) ;
– etc.
Il s’agit, en somme, d’être conscient des diffé-
rentes manières d’apprendre et de les utiliser
tour à tour pour donner à tous les élèves, quels
que soient leurs profils pédagogiques, les
meilleures chances de réussite.

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