Cultures éducatives et construction

de compétences plurilingues
Par Véronique Castellotti et Danièle Moore
Université François Rabelais -Tours
& Université de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle
EA 2534 « Plurilinguismes et Apprentissages1 », France

Juillet 2004
Cette contribution vise à présenter certains aspects des recherches poursuivies par l’ex-
EA2534 « Plurilinguisme et apprentissages », autour de l’étude de la construction d’une compé-
tence plurilingue (voir les travaux du Conseil de l’Europe, notamment 1997 et 2001). Nous nous
interrogeons ici, en particulier, sur la façon dont des apprenants issus de groupes linguistiques et
culturels plus ou moins hétérogènes abordent la pluralité linguistique, en fonction des cultures
éducatives différentes auxquelles ils appartiennent.
Nous étudions notamment la manière dont la co-présence de plusieurs langues en classe, se-
lon le point de vue à partir duquel elle est gérée et organisée, conduit à la construction de straté-
gies différentes lors de la rencontre avec une nouvelle langue. Nous analysons ainsi des séquen-
ces de classes où les enfants, dans deux contextes différents, sont mis en situation de résolution
de tâches de compréhension dans des langues qui leur sont inconnues. Nous nous attachons à
découvrir comment ceux-ci réussissent ou non à prendre des appuis sur les langues qu’ils
connaissent pour construire des hypothèses sur les fonctionnements linguistiques suffisamment
opérationnelles pour se transformer en savoirs d’apprentissage.
Le protocole d’enquête sur lequel s’appuient nos recherches depuis plusieurs années (voir no-
tamment Castellotti & Moore 1999, Castellotti, Coste & Moore 2001, Moore & Castellotti 2001)
comporte un ensemble de tâches collaboratives enregistrées à propos desquelles les enfants
s’expriment ensuite collectivement puis individuellement lors d’entretiens semi-directifs. Ces tâ-
ches visent la mise en œuvre de capacités variées : élucidation du sens en langue inconnue à par-
tir d’un même document illustré dans deux langues différentes (l’une lointaine, l’autre voisine),
reconnaissance de familles de langues à partir d’un document sonore, dessins produits individuel-
lement et collectivement autour de consignes (par exemple « dessinez ce qui se passe dans la
tête de quelqu’un qui parle plusieurs langues » / « de quelqu’un qui apprend une langue »), etc.
Notre objectif principal vise à étudier la façon dont les enfants s’appuient ou non sur les res-
sources bi-ou plurilingues de leurs répertoires (et du répertoire collectif de la classe) pour cons-
truire des passerelles d’une langue à d’autres. Par répertoire, nous entendons ici l’ensemble des
ressources de tous ordres dont peuvent disposer les enfants, tant sur le plan des savoirs que des
savoir-faire : celui-ci comporte donc à la fois des connaissances (sur le monde, sur les langues,
leur fonctionnement, leurs usages et leur apprentissage), et des compétences, communicatives et
d’apprentissage2.
1. Deux environnements contrastés
Nous présenterons ci-dessous des données produites dans deux classes dont les caractéristi-
ques apparaissent sensiblement différentes, tant du point de vue du macro-contexte (organisation
scolaire) que du micro-contexte (gestion des activités en classe).

1
La communication à l’origine de ce texte, présentée au Colloque La didactique des langues face aux cultu-
res linguistiques et éducatives, tenu à Paris 3 en décembre 2002, a été la dernière élaborée conjointement
par les deux auteures au titre de l’EA2534 « Plurilinguisme et Apprentissages », héritière du CREDIF . Nous
tenons ici à remercier Daniel Coste son directeur, pour le souffle qu’il a su inspirer aux recherches sur le plu-
rilinguisme.
2
Les compétences communicatives incluant des composantes liées aux savoir-faire d’interaction.
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1.1. Une classe « bilingue » en Alsace
Il s’agit d’une classe de CM1-CM2 (4e et 5e années de l’école élémentaire) située dans l’est de
la France, tout près de la frontière allemande, qui accueille des enfants des deux nationalités.
L’enseignement y est dispensé en français et en allemand sur le modèle « 13/13 », c’est-à-dire
pour moitié dans chacune des deux langues ; deux enseignants se partagent l’horaire, chacun
étant normalement spécialisé dans une langue et effectuant des enseignements précis dans cette
langue (mathématique en français, histoire en allemand, etc.).
La classe comporte 27 enfants, caractérisés par la maîtresse de la façon suivante :
- 7 bilingues (couples mixtes)
- 7 germanophones (parlent allemand en famille)
- 5 francophones (parlent français en famille)
- 8 francophones / dialectophones « passifs » (parlent français et entendent de l’alsacien en
famille).
Quelles que soient leurs pratiques familiales, ces enfants fréquentent pour la quasi totalité un
système d’enseignement bilingue depuis l’école maternelle ; ils communiquent donc tous de ma-
nière régulière et satisfaisante dans au moins deux langues. Pourtant, les relations entre ces lan-
gues ne sont apparemment pas thématisées et explorées dans la réflexion scolaire de façon régu-
lière et explicite, et la réflexion métalinguistique ne prend que très peu appui sur une démarche
de comparaison qui valoriserait le répertoire bilingue des enfants.
La classe est organisée spatialement et pédagogiquement selon un schéma plutôt tradition-
nel : les tables sont en rang les unes derrière les autres et le travail en petit groupe ne fait pas
partie des habitudes de fonctionnement de la classe. Les enfants paraissent éprouver beaucoup de
difficultés à travailler et à interagir de manière efficace lorsqu’ils ont à s’autogérer hors du schéma
rituel et de l’échange enseignant-enseigné.
1.2 Une classe en Suisse romande
Il s’agit d’une classe de dernière année d’école primaire. L’enseignement s’effectue ici en
français, et les élèves bénéficient d’un apprentissage de l’allemand comme langue étrangère pour
la seconde année. À côté de cet apprentissage linguistique, des activités d’éveil aux langues (qui
incluent de nombreux supports et documents d’ouverture linguistique et culturelle, et de travail
sur le fonctionnement des langues1) sont régulièrement proposées aux élèves, en complément et
en articulation avec leur apprentissage de la langue allemande, mais aussi du français langue
commune de la classe, de l’école et de l’environnement social élargi.
La classe accueille vingt-et-un enfants, dont plus de la moitié parlent et/ou entendent
d’autres langues en famille2. L’organisation spatiale encourage le travail de groupe comme un
mode de fonctionnement habituel, puisque les tables sont placées pour former des triangles de six
enfants, tandis que la maîtresse occupe deux points spatiaux stratégiques, de part et d’autre de la
classe, et circule régulièrement entre ceux-ci. Les affichages muraux font état de nombreuses
activités de découverte et d’enquête sur le milieu social environnant.
1.3 Des cultures éducatives différentes
Comme le rappelle Daniel Coste, « La classe de langue, comme espace d’apprentissage guidé,
renvoie à des représentations à la fois solidement établies et culturellement variables et à des
réalités empiriques de plus en plus diverses » (Coste 2002b : 17). Les deux environnements sco-
laires brièvement décrits ci-dessus font effectivement apparaître une diversité de caractéristiques,

1
Ce travail ne s’effectue pas nécessairement à partir des deux langues cibles de l’apprentissage, ici le fran-
çais et l’allemand, mais à partir d’un grand nombre de langues, puisque les documents d’appui sont poten-
tiellement construits à partir de corpus issus de plus de 70 langues différentes. Voir pour exemple les outils
pédagogiques publiés dans Perregaux & al. 2003.
2
Trois enfants sont en contact régulier avec le suisse-allemand, un enfant avec le turc, deux enfants parlent
italien, deux autres l’anglais américain, deux l’albanais, une enfant parle en famille le cantonnais et le cam-
bodgien, et un enfant parle le portugais à la maison.
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qui sont fonction de choix curriculaires et qui, au-delà de ces choix, configurent des espaces pro-
pices au développement de cultures éducatives que nous analysons comme substanciellement
différentes.
Les cultures éducatives comportent un certain nombre de traits ; Francine Cicurel, en décri-
vant des « figures de maître », en distingue six : « les modèles de transmission du savoir ou ce
que l’on peut appeler la culture d’apprentissage (...), les normes relationnelles (...) les formes
d’organisation des activités didactiques selon les méthodologies ou les contextes, les formes
d’appropriation (...) les modèles de références des professeurs plus ou moins explicités. les sys-
tèmes de notation, si disparates selon les cultures » (Cicurel 2003).
En effectuant des regroupements, nous retiendrons, pour notre part, quatre traits qui nous
apparaissent particulièrement déterminants et pertinents dans le domaine de la didactique des
langues pour identifier et différencier des cultures éducatives :
- la nature des « pratiques de transmission » comprises au sens large (Cicurel 2002) et no-
tamment le fait que celles-ci se construisent (ou non) sur un mode collaboratif et expli-
cite ;
- corollairement, la nature des « usages d’appropriation » et notamment le fait que
l’apprentissage constitue (ou non) le centre de l’action éducative ;
- l’ouverture à la diversité et à l’altérité, que nous jugeons fondamentale dans notre do-
maine ;
- les liens explicites entre l’école et le milieu environnant et, notamment, la prise en compte
(ou non) des compétences acquises.
Nous avons tenté, comme le propose Cicurel (2003) d’observer « ce qui fait médiation entre
les savoirs et les publics (discours de manuels, interactions en classe, représentations et compor-
tements des acteurs, traditions dont ils sont porteurs) » pour caractériser les cultures éducatives
à l’œuvre dans les deux environnements étudiés. En fonction des éléments (très partiels) dont
nous disposons, nous ne pouvons toutefois dégager que des tendances :
- dans l‘environnement A (classe bilingue en Alsace), la culture éducative nous semble fon-
dée sur la séparation et sur la hiérarchie : séparation entre les disciplines et entre les lan-
gues dans la classe, entre l’école et le milieu environnant, organisation frontale des échan-
ges ;
- dans l’environnement B (classe primaire en Suisse romande), la culture éducative nous
semble fondée sur la comparaison et la confrontation ainsi que sur la collaboration : com-
paraison et confrontation entre les langues, interdisciplinarité et travail explicite
d’articulation entre le scolaire et le social, organisation interactive des échanges.
Ces cultures éducatives dessinent des cadres diversifiés, qui présentent des particularités de
fonctionnement renvoyant à des projets et des mouvements d’apprentissage spécifiques (voir
Coste 2002b : 21). De tels cadres se construisent à plusieurs niveaux, avec l’instauration de
contrats didactiques imbriqués :
- le niveau institutionnel large, déterminé par les contraintes générales de l’univers scolaire,
les organisations curriculaires, les programmes, etc ;
- le niveau de l’enseignant, et de ses pratiques de transmission (Cicurel 2002), qui orientent
l’action didactique ;
- le niveau du groupe-classe, où se négocient et se redéfinissent en situation les contrats
d’apprentissage, notamment du point de vue des rituels, des rôles et de la distribution de
l’expertise (Simon & Moore 2002). C’est à ce niveau que s’effectue le passage d’une parti-
cipation périphérique légitime au statut d’expert (Lave & Wenger 1991 ; Pallotti 2002).
2. Vers le plurilinguisme : stratégies et ressources
Comme nous l’avons rappelé en introduction, ce travail s’insère dans un questionnement plus
général qui vise à examiner comment, dans certains cadres éducatifs et d’apprentissage se met-
tent en place des éléments de construction d’une compétence plurilingue, au sens où l’ont

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définie Daniel Coste et ses collaborateurs et où elle a été reprise dans les travaux du Conseil de
l’Europe (voir notamment Coste Moore & Zarate, 1997, Conseil de l’Europe 2001, Coste, 2002) :
On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagiè-
rement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plu-
sieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même
de gérer ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là super-
position ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence
plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire
partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. (Coste,
Moore & Zarate, 1997 : 12).
Dans cette perspective, nous explorons la manière dont les cadres définis ci-dessus s’avèrent
plus ou moins susceptibles de favoriser un recours à l’ensemble des ressources disponibles dans la
classe et à une mise en œuvre opératoire de celles-ci lors de la confrontation à une tâche inédite.
Dans les trois extraits présentés ci-dessous, les enfants ont été enregistrés soit lors du travail en
petit groupe (exemples 1 et 2), soit lors de la discussion collective qui s’en est suivie. Ils échan-
gent à partir d’un document écrit et illustré proposant une recette de cuisine rédigée en chinois de
Hong-Kong, document dont ils doivent élucider la nature et découvrir la signification générale,
avant de procéder de la même façon avec un document semblable rédigé en catalan.
Dans l’exemple suivant (Exemple 1), les enfants bilingues en français et allemand (et parfois
aussi en alsacien) tentent de recourir aux langues présentes dans leurs répertoires pour élaborer
des stratégies de passage vers la langue inconnue. Au lieu de mobiliser l’ensemble des ressources
plurielles de leur répertoire, ces enfants se cantonnent à des stratégies de type monolingue, en
cherchant alternativement à apparier les idéogrammes chinois aux lettres de la graphie latine, en
français et en allemand 1. Ils n’hésitent pas pour cela à manipuler les données linguistiques (en
passant du pluriel dans une langue au singulier dans l’autre : Hauser-maison) pour tenter de les
faire correspondre à la stratégie « langue à langue » qu’ils ont adoptée.
Exemple 12. Classe bilingue 13 / 13 Groupe 4 (SE- Alsace)
[…]
6. E. ça marche pas / / comme là pizza ya pas deux Z / pis y’aurait deux Z / c’est pas les mêmes
7.D. ben tout à l’heure vous avez dit que ça c’était pizza P-I-Z-Z-A et maintenant vous êtes pas
d’accord parce que c’est pas les mêmes
8.E. si si c’est bon mais / en chinois ya plusieurs fois la même lettre
9.D. alors où est-ce qu’y ya plusieurs fois la même lettre ?
10.E. là ya deux Z XXX
11.E. là là c’est pas la même
12.E. XXX
13.E. pis même en chinois XXX
14.E. ah vous repérez qu’à XX ya deux fois
15.E. oui là ya deux traits et ici ya un point
16.E. ouais mais non en chinois
17.E. XXX
[…]
23.E. regarde celui-là X une maison
24.E. tu penses que ça veut dire

1
Des stratégies similaires ont déjà pu être observées chez des enfants monolingues confrontés aux mêmes
tâches, voir Castellotti sous presse.
2
Conventions de transcription :
E élève
D, V chercheures
XXX segment inaudible
P-I-Z-Z-A segment épelé
DES accentuation
? ton montant
/ // /// pause plus ou moins longue

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 25.E. C- E-L-A-/ E-S-T- M-A-I-S-O-N
26.D. tu crois que c’est marqué comme ça que ça correspond avec le français
27.E. XXX
28.E. ça veut peut-être rien dire hein
29.E. peut-être
30.E. peut-être c’est un piège
31.E. H-A-U-S-E-R et maison / M-A-I-S-O-N
32.E. ah
33.E. la même chose
34.E. A
35.E. S
[continuent à épeler des lettres diverses]
36.E. attends / haus / H-A-U-S / maison M-A-I-S-O-N
37.E. ben oui bah Hause / H-A-U-
38.E. haus
39.E. ah oui haus
40.E. clé / trois lettres / clé / trois lettres
41.E. H-XXX
42.E. S-C-H-L
43.E. XXX
44.E. deux S
45.E. L-O-
Ces enfants essaient de transférer un savoir métalinguistique construit sur le modèle de
leur(s) langue(s) première(s). Ils n’envisagent à aucun moment que le système graphique puisse
être organisé de manière différente en chinois et dans les langues européennes qu’ils connaissent,
alors qu’ils manient quotidiennement une organisation syntaxique différente en français et en al-
lemand. Nous faisons l’hypothèse que cette « cécité » reflète les orientations majeures du cadre
didactique au sein duquel ces enfants évoluent, des options didactiques ancrées sur le choix de la
séparation des langues et des cultures, et sur un cloisonnement raisonné destiné à éviter les
« mauvais transferts » d’apprentissage (qui malheureusement tend aussi à barrer la route à des
ressources essentielles pour celui-ci).
Si les enfants font preuve, à n’en pas douter, d’une compétence effective dans chacune de
leurs langues, ce cadre didactique semble leur permettre plus difficilement de construire et
d’intérioriser la compétence bilingue ou plurilingue à laquelle ils pourraient prétendre.
Dans le deuxième exemple, si les enfants recourent aussi aux mêmes tentatives de mise en
correspondance terme à terme entre les lettres françaises et les idéogrammes (tours de parole
105 : P-I-Z-A), ils sont néanmoins capables de renoncer à celles-ci lorsqu’elles échouent. Les stra-
tégies qu’ils mettent alors en œuvre se détachent des modèles des langues qu’ils connaissent pour
construire de nouveaux outils qui leur permettent d’observer et d’analyser le fonctionnement de la
nouvelle langue.
Exemple 2. Enfants plurilingues. Groupe 2 (AE - Suisse romande)

1. V. comment comment tu appelles ça / une lettre ?

2. E. oui
3. V. ben chaque « lettre » a une signification / c’est ça que tu veux dire ?
4. E. oui
[…]
92.E. mais la porte c’est quoi ?
93.E. mais la porte c’est aussi de la mozzarella
94.E. même si ///
95.E. ça ressemble à du fromage fondu
96.E. tu trouves
97.E. XXX
98.E. ah bah c’est pas la même chose la porte
99.E. mais oui ça peut être la même chose
(travaillent en silence)
100.E. moi je vous dis que la porte pis les fenêtres c’est pas la même chose
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 101.E. et pis ça ça devrait être là
102.E. là haut
103.E. et ouais
104.E. pizza en chinois regarde
105.E. P-I-Z-A
106.E. ben oui parce que ça serait une lettre ça serait relié ensemble hein
[…]
118.V. ah finalement vous vous êtes mis d’accord pour dire que ça et ça c’était la même chose ?
119.E. ouais
120.V. non, vous êtes pas d’accord ?
121.E. non / c’est pas la même chose
122.E. non / c’est pas les mêmes
123.V. ah / c’est pas les mêmes signes ? mais tu m’as dit tout-à-l’heure qu’on trouvait les mêmes ?
124.E. mais oui c’est
125.V. tu m’as dit tout-à-l’heure qu’on voyait les mêmes
[…]
131.V. qu’est-ce qui t’ennuie qu’est-ce qui t’ennuie là t’avais trouvé qu’y avait des choses qu’étaient
pareilles là et là / c’est ça ce que tu m’as dit tout à l’heure
132.E. quelques signes
133.V. ya quelques signes / mais pas tous ?
134.E. ouais
135.E. alors pourquoi à ton avis ?
136.V. pourquoi ya des choses qui sont pareilles et d’autres qui sont pas pareilles ?
137.E. ya une espèce de Z là
138.E. ça c’est les mêmes
139.V. et alors qu’est-ce que ça peut vouloir dire si ya une partie qui sont pareils et une partie qui
sont pas pareils ?
140.E. alors peut-êtte que ça c’est fromage et là c’est /
141.V. oui
142.E. c’est la sorte de fromage
143.V. ah / ah peut-être / tu peux essayer comme ça
144.E. regarde / regarde
145.E. tu vois ce signe il y est deux fois
146.E. oui
147.E. ce signe il y est aussi deux fois
148.E. hm
149E. il y est / y est // ya la moitié qu’est juste
150.E. ouais tout ça
On voit ici que les enfants ont repéré dans le texte en chinois deux énoncés comportant des
idéogrammes communs, qui ne se présentent pas dans le même ordre. (121-122 : non / c’est pas
la même chose, non / c’est pas les mêmes) ou qui ne sont pas tous présents (132-134 : quelques
signes, ya quelques signes / mais pas tous ? ouais).
Ils envisagent alors que ces deux énoncés peuvent décrire une réalité en partie commune (le
fromage), et en partie différente (la sorte de fromage, voir tour de parole 142). Autrement dit, les
enfants sont ici capables de s’éloigner suffisamment du modèle de leur langue pour adopter
d’autres types de fonctionnements, faisant appel à des découpages linguistiques différents. Le
travail sur la langue les amène à postuler une nouvelle organisation morphologique, qui s’éloigne
de celle de leur langue. Ces déductions se construisent au moyen de séquences métalinguistiques
négociées, qui mettent en jeu et thématisent les modèles métalinguistiques (la conceptualisation)
des apprenants.
L’extrait suivant (Exemple 3), enregistré pendant la discussion collective qui a suivi la passa-
tion des tâches, voit se manifester différentes composantes d’une compétence métalinguistique
construite à partir de la mobilisation d’un répertoire pluriel.
Les enfants mobilisent tout d’abord les connaissances acquises sur les familles de langues et
les références dont ils disposent (« dans notre cahier on a tous les dessins ») pour essayer de déter-
miner quelle est la langue en question. Pour affiner leurs hypothèses, ils ont ensuite recours à
des stratégies plus complexes, qui combinent cette démarche de découverte globale à des obser-
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vations plus précises de la chaîne graphique qui émanent probablement d’un travail métalinguisti-
que construit régulièrement à partir de la langue première (pis là ça s’écrit de gauche à droite [...]
parce qu’on voit la virgule).
Une troisième étape, avec des langues plus familières, consiste à s’appuyer sur ses propres
compétences communicatives (ces mots j’arrive à les lire mais c’est pas de l’italien) et sur la transpa-
rence qui permet l’intercompréhension (Dabène et Degache 1996) pour définir plus précisément
de quelle langue il s’agit.
Exemple 3. Enfants plurilingues. (AE - Suisse romande)
Discussion collective.
[…]
10.D une langue qui ressemble au chinois alors/
11.E /coréen
12.E parce dans notre cahier on a tous les dessins mais ça ressemble pas vraiment mais
13.D. mais un petit peu pareil. d’accord Ok y’a des voisinages hein c’est ça
14.E ouais
15.E oui ?
16.E le coréen aussi
17.D. le coréen aussi
18.E ouais
19.E. donc une langue de . une langue asiatique on pourrait dire
20.E oui
21.D. oui et toi alors
22.E en tout cas ça pouvait pas être de l’arabe parce que l’arabe ça s’écrit de droite à gauche
23.D. oui ?
24.E pis là ça s’écrit de gauche à droite
25.D. ah ? et alors comment tu sais que ça s’écrit de gauche à droite comment vous savez ça
26.E parce qu’on voit la virgule
27.D. la virgule. d’accord . donc à cause du sens de lecture vous savez que c’est pas de l’arabe et
vous avez pu repérer dans quel sens ça s’écrivait
28.E l’arabe ça s’écrit comme ça [gestes arrondis] tandis que le chinois c’est des dessins l’un après
l’autre
[……]
54.E moi je dirai que c’est de l’espagnol parce que pizza c’est de l’italien mais ces mots j’arrive à
les lire mais c’est pas de l’italien
55.D. c’est pas de l’italien mais tu arrives à le lire
56.E ouais enfin un petit peu et puis.
57.D et c’est marqué quoi alors ?
58.E. (enfant sourd) je sais
59.D. oui Lucas il l’avait dit aussi . attends Lucas on va t’interviewer après attend (rire)
60.E ben
61.D alors vas-y
62.E demande à ton papa ou à ta maman qu’il le pose dans le four pendant 10 minutes
63.D. ah ouais et ça c’est pas de l’italien c’est pas ta langue
64.E non
65.D. mais tu as su lire
66.E ouais
67.D. d’accord. et pis Lucas toi c’est pareil toi t’avais su lire
68.L. oui mais c’est de l’espagnol ou du portugais parce que ça ressemble à l’italien
69.D. donc tu penses que c’est une de ces langues-là. hein. et c’est pas de l’italien mais tu arrives à
lire sans problème
70.L ouais
71.V. donc plutôt on se déciderait plutôt pour de l’espagnol
72.D. oui mais tout à l’heure c’est toi qui m’avait dit que c’était une langue romane c’est toi qui l’a
dit il me semble hein tu m’avais dit /
73.E /une langue latine

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Dans la suite de cet échange, certains enfants expliquent comment, une fois décidé que le docu-
ment était rédigé en chinois, ils ont procédé pour essayer d’en comprendre le sens plus précis,
après une première approche iconique (ben nous nous on a regardé avec les dessins).
En effet, ces enfants étant familiarisés, par les activités d’éveil aux langues, avec la décou-
verte et la manipulation de langues diverses, ils appliquent à ce document une démarche réflexive
qu’ils sont habitués à pratiquer. C’est ainsi qu’ils réussissent à trouver, en ayant recours à un do-
cument sur les radicaux des caractères chinois1, que certains de ces radicaux sont présents dans
le texte et qu’ils donnent donc des indications sur sa signification (dans le titre / nourriture / vous
avez trouvé NOURRITURE dans le titre. alors tout à l’heure vous avez dit ça vous a aidés à trouver que c’était
une ?/ une recette).
Exemple 3 bis. Enfants plurilingues. (AE - Suisse romande)
Discussion collective.
87.D. comment vous aviez fait avec le premier document . vous avez trouvé plein de choses ? oui
vas-y
88.E ben nous nous on a regardé avec les dessins
89.D. avec les dessins oui j’ai vu que vous utilisiez autre chose aussi alors c’est quoi
90.E ben moi ça m’a pas beaucoup aidé
91.D. toi ça t’a pas beaucoup aidé y’en avait un qui avait trouvé CLOTURE qui c’est qui avait trouvé
CLOTURE ? alors vas-y . explique-nous comment t’as fait alors
92.E ben j’ai regardé dans le livre pour des caractères chinois et il y en a ici et il était là
93.D. et en fait c’était dans quoi dans la porte donc on trouve clôture et porte avec le même signe
hein c’est ça hein . c’est ça que vous m’avez dit
94.V. et vous vous aviez trouvé encore un autre signe ?
95.D. et oui vous aviez trouvé encore autre chose ?
96.V. dans le titre
97.E nourriture
98.D. vous avez trouvé NOURRITURE dans le titre . alors tout à l’heure vous avez dit ça vous a aidés à
trouver que c’était une ?
99.E une recette
Ces extraits nous paraissent significatifs de l’aptitude des enfants évoluant dans un cadre di-
dactique ouvert à mobiliser, combiner et mettre à profit, de manière collaborative, l’ensemble des
ressources de leurs répertoires pour tâtonner de façon expérimentale2 et faire progresser leurs
apprentissages.
3. Contextes et cadres didactiques
Quel que soit l’environnement d’apprentissage, on constate que les apprenants apportent à la
tâche d’entrée dans les langues des connaissances déjà construites et plus ou moins stabilisées,
notamment l’ensemble des connaissances liées à l’approche et /ou à l’éventuelle maîtrise d’une ou
de plusieurs langues acquises ou apprises préalablement (voir aussi Véronique 1998).
Pour Besse & Porquier (1991), ces « grammaires » s’appuient sur des modèles métalinguisti-
ques qui renvoient aux théories, systématiques et partiellement hypothétiques, que les appre-
nants élaborent sur les fonctionnements des langues et sur les relations que leurs unités peuvent
entretenir entre elles. Ces modèles métalinguistiques sont construits de manière translinguistique,
dans le sens où ils ne sont pas attachés à une langue particulière (ils exploitent les propriétés
communes des langues), et interlinguistique, dans le sens où ce sont les opérations de va-et-vient
contrastives entre les langues qui définissent (pour chaque apprenant) les passages potentiels
susceptibles d’assurer des relais d’apprentissage. Les connaissances spécifiques sur la ou les pre-
mières langues et les connaissances préalables de la langue cible, même quand celle-ci n’a pas
encore fait l’objet d’un apprentissage, constituent de fait le premier réservoir d’indices pour analy-
ser la langue (Klein 1989).

1
Dans le dossier pédagogique Evlang « Bon anniversaire », Projet Socrates-Lingua 42137-CP-1-97-FR-
Lingua-L-D, en cours de publication.
2
Leurs tentatives nous semblent en effet correspondre en tous points à ce que Freinet nommait « le tâton-
nement expérimental ».
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Ces considérations nous amènent à poser deux hypothèses, inter-reliées : d’une part, l’hypothèse
qu’un répertoire pluriel (qui permet de disposer d’exemples variés de langues), enrichit ce réser-
voir et permet de déconstruire un modèle trop figé construit à partir d’une seule langue ; d’autre
part, l’hypothèse que les modèles métalinguistiques sont étroitement liés aux représentations des
langues et de leurs fonctionnements1 que les apprenants construisent, et que ces représentations
diffèrent selon les contextes d’apprentissage et les modes de relation entre les langues qui y sont
favorisés.
La comparaison entre des groupes d’enfants monolingues et plurilingues2, confrontés aux
mêmes tâches, dans des cadres didactiques différents, conduit en effet à mettre en évidence chez
certains :
- une plus grande flexibilité d’approche des langues inconnues,
- un éventail plus large des stratégies à disposition,
- et de plus grandes compétences collaboratives et de négociation.
Pourtant, contrairement à ce qu’on aurait pu penser a priori, ce n’est pas le plurilinguisme ini-
tial des enfants qui fait la différence dans la réussite des tâches proposées, pas plus que
l’instauration d’un bilinguisme scolaire, mais plutôt les modes de gestion des répertoires (indivi-
duels et collectifs) et l’aménagement d’un type de cadre didactique qui valorise l’ouverture à la
diversité, le rapprochement, la comparaison, la collaboration et une réflexion métalinguistique,
fondée sur la mise en proximité des langues et les transferts de connaissances.
C’est ce travail sur les passages qui semble en effet réellement favoriser la complexification
des répertoires pluriels, et contribuer à la construction d’espaces privilégiés d’apprentissage,
dans une perspective plurilingue.
Ainsi, les ponts entre les langues ne peuvent être réalisés que dans la mesure où, d’une part,
ces ponts sont perçus, c’est-à-dire qu’ils peuvent être discutés collectivement et donner lieu à
l’élaboration de théories sur les langues mises en contact. Il semble ici que ces liens se tissent
tout particulièrement autour de savoirs métalinguistiques d’appui permettant l’exploration des
fonctionnements interlinguistiques. Et surtout, d’autre part, ces ponts ne peuvent être réalisés
que si le cadre didactique a doté les apprenants de méthodes et de moyens pour s’en servir et
pour accéder à d’autres langues (non incluses dans leurs répertoires).
Ces cadres (ou paysages) didactiques ne peuvent être considérés indépendamment des
contextes dans lesquels ils s’insèrent et qu’ils contribuent à constituer, dans la mesure où nous
concevons le contexte comme « le produit (toujours instable et provisoire) de l’action collective
des partenaires engagés dans l’activité langagière » (Porquier & Py, sous presse).
Le cadre didactique apparaît alors comme une composante d’un contexte d’appropriation,
lui-même beaucoup moins délimité dans le temps et dans l’espace et défini par des paramètres
décrivant des continuums (entre dimensions micro- et macro-, objectives et subjectives, statuts
des langues et des situations d’appropriation notamment). Ce contexte d’appropriation s’organise
selon trois niveaux : celui de la langue, celui de la situation et celui de l’acquisition (Porquier & Py,
sous presse).
4. Expérience plurilingue, culture métalinguistique et cultures éducatives
Si le bilinguisme en soi, nous l’avons vu, ne constitue pas une condition suffisante pour le dé-
veloppement des compétences linguistiques et métalinguistiques, il semble en revanche que les
bi-/plurilingues, dans un contexte favorisant, usent de savoirs d’appui dans la découverte et la
manipulation des faits langagiers dont la plus grande disponibilité favorise à la fois la stimulation

1
Klein 1989 parle de grammaire hypothétique (Klein 1989 : 190), dont l’apprenant considère les règles criti-
ques, comme des hypothèses à tester, valider ou infirmer, de manière subjective, à un moment donné (Klein
1989 : 192).
2
Les données présentées ici sont issues d’un deuxième volet d’enquêtes : le premier volet avait déjà été
mené auprès d’enfants considérés comme monolingues, dans deux classes comparables, l’une pratiquant des
activités d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et pas l’autre.
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d’hypothèses sur les fonctionnements linguistiques, et leur mise en œuvre dans des environne-
ments diversifiés.
L’ensemble du travail présenté nous incite à dégager trois paramètres qui semblent nodaux
pour le développement de telles compétences chez les apprenants : il s’agit à la fois de
l’expérience plurilingue, de la culture métalinguistique et des cultures éducatives prégnantes dans
les contextes considérés (les types d’activités, les modes de collaboration, les tâches de manipula-
tion, de découverte, etc). Si les savoirs d’appui paraissent directement liés à des savoir-faire
trans- et interlinguistiques, ils doivent, pour se constituer en compétence experte (de Pietro 2002)
plurilingue, faire partie des savoir-faire fondamentaux nécessaires pour favoriser l’apprentissage
des langues1.
Or, chacun de ces paramètres, pris isolément, ne paraît suffire à instaurer un cadre favorable
d’apprentissage. Comme en témoignent les tentatives mises en œuvre par les enfants de la classe
bilingue alsacienne, l’expérience plurilingue, ici à la fois scolaire et sociale, n’est pas à elle
seule garante de l’instauration d’une flexibilité propice à l’entrée dans une nouvelle langue. La
culture métalinguistique, si elle fournit des atouts pour analyser un nouveau système, montre
également ses limites : lorsque cette culture est quasi-exclusivement construite à partir de la
réflexion sur une langue unique, les outils qu’elle offre ne sont pas toujours adaptés pour favoriser
des transferts heuristiques2. Quant à la culture éducative dominante, qui apporte les fondations
indispensable à l’instauration de cette compétence, elle n’offre qu’un cadre aux activités linguisti-
ques et métalinguistiques.
Seul un cadre didactique qui associe ces trois dimensions encourage une posture particu-
lière d’apprentissage (et d’enseignement), des compétences suffisamment diversifiées et des ri-
tuels privilégiés d’interaction.
Ces travaux nous semblent ainsi représenter un premier jalon pour une meilleure compréhen-
sion de la relation entre des cultures éducatives qui mettent en place certaines représentations du
plurilinguisme, des compétences d’apprentissage qui mettent en œuvre ces représentations, et la
construction, notamment dans le cadre scolaire, de compétences plurilingues. Ils offrent ainsi un
regard renouvelé sur les articulations entre représentations et pratiques et macro- et micro-
contextes d’apprentissage. Ils affinent en outre la description et la caractérisation de la notion de
compétence plurilingue, et posent quelques repères complémentaires pour la compréhension de
ce que nous pourrions décrire comme une compétence d’appropriation plurilingue chez les ap-
prenants.

1
qu’il s’agisse de la meilleure maîtrise des langues du répertoire, ou de l’appropriation d’autres systèmes
linguistiques.
2
Il semble en effet qu’une approche générale de langues et de leurs fonctionnements peut s’avérer dans
certains cas plus heuristique que la maîtrise d’une langue précise, quand la réflexion métalinguistique sur les
passages n’est pas menée de façon explicite.

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