M202 - Manuel Stagiaire

Ofﬁce de la formation professionnelle
et de la promotion du travail
Direction de la Recherche et Ingénierie de formation
Secteur : Logistique et Transport
Manuel Stagiaire
M202 : Pédagogie de la conduite

des poids lourds
2ème Année
Filière :
Moniteur Auto Ecole
Direction de la Recherche et L’Ingénierie de Formation

Digital I Infrastructure digitale
Technicien
Version : 01/12/2021
Concevoir un réseau informatique
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PEDAGOGIE DE LA CONDUITE DES POIDS LOURDS
MODULE 202
Table des matières
ÉQUIPE DE PRODUCTION ....................................................................................... 3

INTRODUCTION ........................................................................................................ 4
DOMAINES D’APPLICATION DES MODULES ........................................................ 6
TABLEAU DE SYNTHESE ........................................................................................ 8
PRESENTATION DU MODULE ................................................................................. 9
ICONES PEDAGOGIQUES ..................................................................................... 10
MANUEL DE COURS : MODULE 202–PEDAGOGIE DE LA CONDUITE DES
POIDS LOURDS ...................................................................................................... 11
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MODULE 202
ÉQUIPE DE PRODUCTION
Coordination
CDC LOGISTIQUE & TRANSPORT
Conception et rédaction
Mme Hakima NANE : Formatrice animatrice CDC LT-DRIF
Supervision
M. Omar EL GADDAR : Directeur CDC LT-DRIF
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MODULE 202
INTRODUCTION
Le programme de formation de la fonction de travail de Moniteur Auto-école est défini

par compétences, formulé par objectifs et structuré en modules. Il est conçu selon une
approche globale qui tient compte à la fois de facteurs tels les besoins de formation,
la situation de travail, les finalités, les buts ainsi que les stratégies et les moyens pour
atteindre les objectifs.
Dans le programme de formation, on énonce et structure les compétences minimales

que le stagiaire doit acquérir pour obtenir son diplôme. Ce programme doit servir de
référence pour la planification de la formation et de l’apprentissage ainsi que pour la
préparation du matériel didactique et du matériel d’évaluation.
La durée du programme de formation est de 1470 heures ; de ce nombre, 655 heures

sont consacrées à l’acquisition de compétences liées directement à la maîtrise des
tâches du métier et 815 heures à l’acquisition de compétences plus larges. Le
programme d’études est divisé en 20 modules dont la durée varie de 15 à 240 heures.
Cette durée comprend le temps requis pour l’évaluation des apprentissages aux fins
de l’obtention du diplôme de formation et pour la formation corrective.
Les buts de la formation de Moniteur Auto-École sont définis à partir des buts généraux
de la formation professionnelle et en tenant compte, en particulier, de la situation de
travail. Ces buts sont :
Rendre la personne compétente dans l’exercice d’une profession
 Lui permettre de réaliser correctement, et avec des performances acceptables, au

niveau du seuil d’entrée sur le marché du travail, les tâches et les activités
inhérentes au métier de moniteur auto-école.
 Lui permettre d’avoir le souci permanent de respecter la réglementation concernant
l’enseignement de la conduite et les examens du permis de conduire.
 Lui permettre d’évoluer adéquatement dans un milieu de travail, en favorisant :
- Le développement des habiletés intellectuelles et des techniques qui entraînent
des choix judicieux dans l’exécution des tâches ;
- Le développement du souci de communiquer efficacement avec ses supérieurs,
ses collègues et ses clients ;
- Une préoccupation constante de la santé et de la sécurité au travail ;
- Le développement des habitudes de précision et de minutie dans l’exécution des
différents travaux ;
- Le développement de la capacité de travailler dans des situations souvent
contraignantes.
Assurer l’intégration de la personne à la vie professionnelle
 Lui faire connaître le marché du travail en général ainsi que le contexte particulier
du métier de moniteur auto-école ;
 Lui faire connaître ses droits et responsabilités comme moniteur.
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MODULE 202
Favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs professionnels
 Lui permettre de développer son autonomie, son sens des responsabilités et son
goût de la réussite ;
 Lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux manœuvres et aux
techniques utilisées ;
 Lui permettre d’acquérir des méthodes de travail et le sens de la discipline ;
 Lui permettre de développer la capacité d’apprendre, de s’informer et de se
documenter.
Favoriser la mobilité professionnelle de la personne
 Lui permettre de développer des attitudes positives à l’égard des changements

technologiques et des situations nouvelles ;
 Lui permettre de se préparer à la recherche dynamique d’emploi.
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MODULE 202
DOMAINES D’APPLICATION DES MODULES
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MODULE 202
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MODULE 202
TABLEAU DE SYNTHESE
Titre du programme : Moniteur Auto-Ecole

Nombre de modules : 20
Durée totale : 1470 heures
Code du programme : MAE
Code Modules Durée

(heures)
M101 Métier et formation Moniteur Auto-école 15
M102 Technologie automobile 90
M103 Réglementation de la circulation routière 120
M104 Connaître le conducteur 30
M105 Réglementation de l’apprentissage de la conduite 30
M106 Pédagogie d’enseignement 90
M107 Pédagogie pratique et théorique pour véhicules légers 100
M108 Sécurité routière 50
M109 Sécurité au travail 30
M110 Organisation du travail 30
M111 Notions de droit penal et de droit civil 30
M112 Réglementation spécifique aux poids lourds 30
M201 Technologie des véhicules industriels 90
M202 Pédagogie de la conduite des poids lourds 75
M203 Pédagogie pratique et théorique sur poids lourds 200
M204 Technologie des véhicules à deux roues 45
M205 Réglementation spécifique aux deux roues 30
M206 Pédagogie de la conduite des véhicules à deux roues 75
M207 Pédagogie théorique et pratique sur deux roues 70
M208 Intégration au milieu de travail 240
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MODULE 202
PRESENTATION DU MODULE
Module de spécialisation, il permet au futur moniteur qui a déjà étudié les règles de la
pédagogie, les méthodes, les progressions et qui a acquis les connaissances
essentielles pour atteindre les objectifs de premier niveau, d’inclure dans sa pédagogie
des connaissances spécifiques au monde du poids lourd.
L’enseignement de la conduite des véhicules poids lourds affectés au transport de

voyageurs ou de marchandises met en œuvre non seulement des notions particulières
axées sur le gabarit du véhicule, ses faibles possibilités d’accélération et de freinage,
les problèmes liés au centre de gravité et au ballant, la visibilité réduite dans certaines
conditions, mais aussi une connaissance du métier de conducteur routier.
La finalité de ce module est de donner au futur moniteur une culture poids lourds pour
étayer ses explications lorsqu’il sera en situation d’enseignant.
Le formateur présentera les différents objectifs en faisant la relation avec

l’enseignement de la conduite et en insistant sur les particularités. Outre l’apport de
contenu, le formateur doit principalement susciter, encadrer et faciliter les échanges
entre les stagiaires. Il expliquera et justifiera les méthodes qu’il utilise pour illustrer ses
propos.
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MODULE 202
ICONES PEDAGOGIQUES
Class inversée (Capsule Vidéo)
Approche par projet
Histoire et développement de la filière
Approche par résolution de problème
Approche collaborative / coopérative
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MODULE 202
SOMMAIRE : MODULE 202

PEDAGOGIE DE LA CONDUITE DES POIDS
LOURDS
I. Le programme d’enseignement – la progression pédagogique ................................................. 12
1. Qu’est ce qu’un programme d’enseignement et une prograssion pédagogique .............. 12
2. Les objectifs et le contenu du programme d’enseignement de la conduite ....................... 12
3. À qui et à quoi sert la progression pédagogique .................................................................. 13
II. La structure d’une séquence ......................................................................................................... 16

1. La phase de lancement ............................................................................................................. 16
2. La phase de mise en œuvre ..................................................................................................... 18
3. La phase de bilan/synthèse...................................................................................................... 19
III. Les objectifs pédagogiques .......................................................................................................... 21

1. Les différents types d’objectifs ............................................................................................... 21
2. La progression des objectifs ................................................................................................... 22
3. À quoi servent les objectifs...................................................................................................... 23
IV. Les consignes ................................................................................................................................ 25
V. Les méthodes pédagogiques ........................................................................................................ 26
VI. Les techniques pédagogiques ..................................................................................................... 27
VII. Les outils pédagogiques .............................................................................................................. 28
VIII. Le guidage .................................................................................................................................... 29

1. Les différentes formes de guidage.......................................................................................... 29
IX. Les mémoires ................................................................................................................................. 31
X. La motivation ................................................................................................................................... 32
XI. Le cycle d’apprentissage .............................................................................................................. 33
XII. Les styles d’apprentissage .......................................................................................................... 35

1. Quels sont les 4 styles d’apprentissage ................................................................................. 35
XIII. Tâche et activité de conduite ...................................................................................................... 37
XIV. Adaptation de la pédagogie selon le référentiel national de la conduite et de l’éducation

routière ................................................................................................................................................. 39
1. À quoi sert ce référentiel, à qui est-il destiné......................................................................... 39
2. Comment est structuré ce référentiel ..................................................................................... 39
XV. Guide de l’enseignement à la conduite des poids lourds ........................................................ 50

1. Fiches psychopédagogiques relatives aux véhicules de tranport de marchandises ........ 50
2. Fiches psychopédagogiques relatives aux véhicules de tranport en commun ................. 52
Liste des références bibliographiques .............................................................................................. 54
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MODULE 202
I- LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT - LA PROGRESSION

PÉDAGOGIQUE
I.1. QU'EST-CE QU'UN PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT ET UNE

PROGRESSION PÉDAGOGIQUE ?
Lorsque vous voulez aller de Tanger à Rabat, vous allez préparer un itinéraire de
voyage.
Se posera alors la question du choix de la route (ex : autoroute ou nationale), du type
de véhicule, du chargement du véhicule, des éventuelles étapes ou détours possibles
en fonction de l’objectif de votre parcours (ex : loisirs, découverte du pays, …), de votre
heure de départ, ….
Si on conserve cette image, le programme d’enseignement définirait qu’il faut aller de

Tanger à Rabat et le ou les objectifs du déplacement (ex : savoir quantifier le coût d’un
déplacement, savoir adapter l’itinéraire à sa condition physique et ses compétences,
effectuer un trajet de 3 heures en respectant des règles de sécurité, …)
La progression pédagogique définirait les éventuelles ces conditions (ex : de nuit, de

jour, trafic faible, avec un chargement …), les étapes à mettre en place, le temps de
trajet total et par déduction l’heure de départ et d’arrivée prévisionnelle.
En pédagogie c’est un peu la même chose.
Le programme d’enseignement de la conduite définit les thèmes à développer et

les objectifs à atteindre pour chacune des catégories de permis de conduire.
L’enseignant comme l’élève ne peut modifier le programme d’enseignement.
Le programme est défini au niveau national afin que chaque citoyen marocain ait une
formation qui corresponde aux mêmes objectifs.
La progression pédagogique est en quelque sorte la feuille de route de l’élève et du

formateur. Elle définit les étapes à franchir, le déroulé pédagogique à mettre en place
pour permettre de réaliser le programme d’enseignement prévu.
La progression pédagogique est organisée par le formateur afin de pouvoir traiter, pour
chacun des élèves reçus, l’ensemble du programme d’enseignement dans les
conditions les plus favorables à sa progression.
I.2. LES OBJECTIFS ET LE CONTENU DU PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DE

LA CONDUITE :
L’objectif du programme d’enseignement est que chaque citoyen marocain puisse

être en capacité de conduire un véhicule de manière autonome, tout en garantissant
la sécurité à bord et celles des autres usagers de la route.
Ces capacités seront vérifiées lors des épreuves théorique et pratique du permis de
conduite.
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MODULE 202
Pour la partie pratique, l’inspecteur validera l’acquisition des 4 compétences suivantes

:
 La prise d’information qui est la capacité à regarder loin et efficacement sans
omettre, lorsque c’est nécessaire, de réaliser des contrôles indirects (par les
rétroviseurs) ou latéraux ;
 L’allure qui dans la limite des vitesses réglementaires, doit être adaptée notamment
en présence d’usagers vulnérables ou de visibilité réduite ;
 Le partage de la chaussée au niveau du placement sur la chaussée et du respect
des inter distances ;
 La communication auprès des autres usagers par tous les moyens formels
(clignotants, appels lumineux...) ou informels (signes de la main, regard...).
Dans chacun des livrets de formation, le programme d’enseignement est présenté.

Il est organisé en 3 univers qui vont du plus simple au plus complexe. Chaque univers
comprend une partie théorique et une partie pratique.
L’univers d’apprentissage représente une « bulle » dans laquelle vous allez permettre
à votre élève d’agir en sécurité tout en apprenant de nouvelles choses.
Trois univers différents sont exploités dans la formation du conducteur : un univers

concernant avant tout le véhicule en lui-même et ses caractéristiques (1er univers), un
univers concernant la conduite du véhicule en interaction avec d’autres usagers et les
règles (2eme univers), un univers concernant les situations dégradées de conduite-
univers plus proche de la réalité de la conduite 3ème univers).
Chacun des 3 univers comprend une partie théorique et une partie pratique pouvant
être organisées en alternance.
La partie théorique comprend des séquences portant sur les objectifs et contenus
théoriques de la formation, animées par un enseignant de la conduite. Certaines
séquences débuteront ou seront clôturées par des débats. Elles seront complétées
par des séquences de tests et d’entraînements à l’épreuve théorique générale du
permis de conduire.
La partie pratique comprend un volume minimum de formation sur les voies ouvertes
à la circulation. Certaines heures peuvent être réalisées sur simulateur de conduite et
sur une piste hors circulation.
I.3. À QUI ET À QUOI SERT LA PROGRESSION PÉDAGOGIQUE ?
La progression est utile au candidat pour savoir où il en est de son apprentissage de

la conduite et où il va.
La progression pédagogique est utile au formateur pour organiser les séquences

pédagogiques, guider l’apprentissage et mettre tout en œuvre pour permettre à son
élève d’atteindre les objectifs du programme.
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MODULE 202
Le livret de formation du candidat identifie et organise sous forme de progression

pédagogique l’ensemble des objectifs à atteindre (théorique et pratique) pour chacun
des 3 univers. Ainsi, le formateur dispose d’une progression pédagogique de base à
affiner en particulier en prévoyant les techniques, situations problèmes et outils à
mettre en place pour atteindre les compétences demandées pour chacun des univers.
I.3.1. Se donner une marge de manœuvre dans le choix des techniques

pédagogiques :
Le formateur a une marge de manœuvre pour organiser la progression pédagogique

en fonction de ses propres compétences, des compétences de son candidat et des
moyens pédagogiques dont il dispose au sein de l’école de conduite (ex : simulateur
de conduite, maquette…).
Cette marge de manœuvre est bien évidemment à utiliser pour entretenir sa propre
motivation à enseigner, progresser dans sa pratique pédagogique et ainsi pouvoir
proposer aux élèves une variété de situations problèmes à résoudre utiles à leur
apprentissage.
Ainsi en tant que formateur, vous avez la liberté pour chacun des thèmes du
programme de choisir les outils pédagogiques, les méthodes et techniques à mettre
en place. Faites-vous confiance et osez varier les techniques pédagogiques pour une
même leçon.
Vous pourrez par exemple traiter de l’usage de produits psychoactifs en utilisant la
technique du métaplan pour un groupe et celle du brainstorming pour un autre groupe.
Ainsi, quand vous construirez la structure de vos séquences pédagogiques vous

pourrez prévoir différentes options à utiliser en fonction des besoins du jour et du
temps à disposition.
I.3.2. Se donner du temps :
Demander aux candidats (et aux formateurs !) d’avoir toujours la même attention, la
même faculté de compréhension ou de réalisation motrice tout au long de la formation
est, on le sait, irréaliste.
De même, tous les élèves ne peuvent pas progresser de manière identique sur
l’ensemble du programme. Certains vont aller vite au début, d’autres vont être plus
lents sans que cela soit corrélé à leur future capacité à se déplacer en toute sécurité.
La progression pédagogique n’est jamais linéaire en temps.
De plus en conduite, des évènements extérieurs liés au contexte (ex : météo,

conditions de circulation, fatigue…) vont venir impacter les séquences prévues dans
le programme.
Pour éviter ensuite d’enseigner certaines séquences de manière trop magistrale, le

formateur devra prévoir une progression pédagogique où il peut se donner le temps
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MODULE 202
de procéder à des ajustements, des retours en arrière, des répétitions voire une pause
pour faciliter l’apprentissage à son candidat.
Utilisation en pédagogie de la conduite
 Le programme d’enseignement de la conduite est une référence nationale qui ne

peut être modifié par le formateur ou le candidat. Il constitue la base du contrat entre
vous, le candidat et le Ministère.
 Régulièrement revenez au programme présenté dans le livret d’apprentissage pour

analyser les points que vous traitez systématiquement quel que soient les candidats
et ceux que vous occultez parfois.
 Construisez votre progression pédagogique en vous basant sur l’enchainement

des objectifs prévus dans le livret de formation du candidat.
 Obligez-vous à prévoir certaines séquences avec des techniques pédagogiques

différentes pour progresser dans votre métier et entretenir la motivation des
candidats.
 La progression pédagogique devra prévoir pour chaque univers et pour chaque

thématique un temps laissé aux ajustements.
 Vous avez une liberté dans le choix de la progression pédagogique au niveau du

temps consacré à chacune des séquences, des techniques pédagogiques à mettre
en place… utilisez là !
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MODULE 202
II- LA STRUCTURE D'UNE SÉQUENCE
Quelle que soit la méthode employée, quelle que soit que la technique mise en œuvre,
quel que soit l’outil choisi, il y a toujours 3 phases à respecter pour toute animation de
séquence : le lancement de la séquence, la mise en œuvre et le bilan/synthèse.
Ces 3 phases doivent être préparées à l’avance par l’enseignant afin d’être plus
disponible pour le candidat en séquence. Le guide de l‘enseignant « Méthodologies et
procédures d’apprentissages techniques », vous apporte des repères facilitants la
mise en œuvre de chacune des phases pour les différentes leçons.
Ces phases gérées par l’enseignant sont des repères qui structurent la progression du
candidat. Elles permettent au candidat de comprendre la logique de la séquence, elles
évitent de juxtaposer des contenus sans liens pour le candidat, elles donnent du sens
aux différentes situations didactiques proposées.
I.1. LA PHASE DE LANCEMENT :
Cette phase est importante pour mobiliser le candidat, le rassurer et lui permettre de
focaliser ses ressources sur les objectifs du jour.
Si cette phase n’est pas jouée ou si certains éléments sont occultés par l’enseignant,
l’apprentissage sera plus lent et la communication moins fluide.
L’enseignant doit donc porter une attention particulière au lancement.
Le lancement comporte 3 éléments :
1. Objectif(s) de la séquence
Il s’agit de clarifier ce que l’on attend comme résultat à l’issue de la séquence. L’objectif
sera clairement annoncé au candidat et noté au tableau ou relevé sur le livret de
progression. Il pourra faire l’objet d’une reformulation par le candidat afin de s’assurer
de sa bonne compréhension. La transparence sur les objectifs est capitale pour
motiver le candidat, lui permettre de se concentrer sur ce qui important à ce moment-
là de son apprentissage, et favoriser l’auto-évaluation.
2. Moyens
Il s’agit ici de cadrer la durée de la séquence ou de chacun des sous-objectifs de la

séance, les lieux d’apprentissage et les outils nécessaires à l’action. Ces points sont
surtout importants pour la préparation de l’action par l’enseignant.
a. Durée moyenne
Cet élément important à prévoir pour l’enseignant permet de structurer une
progression réaliste au sein même d’une séquence.
Pour le candidat, cette donnée lui permet de gérer ses ressources. En effet, les études
sur le fonctionnement mental ont montré que nous adaptons notre concentration à la
durée des séquences. Si nous ne savons pas combien dure une leçon ou un exercice,
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MODULE 202
nous avons une attention plus flottante car nous prévoyons de « stocker » des réserves
en cas de besoin.
b. Lieu de l’apprentissage
En particulier en phase pratique, l’enseignant doit prévoir avec précision le contexte
des différents exercices pour les adapter aux objectifs. Le choix des situations de
conduite (piste, trafic faible, conditions météo, intersections particulières,) est donc
important pour permettre au candidat d’atteindre les objectifs visés.
c. Outils nécessaires
Au vu des choix d’outils possibles pour une même séquence, l’enseignant a un
important travail de conception et de gestion matérielle à réaliser pour préparer sa
séquence.
Prévoir les outils nécessaires, prévoir une adaptation possible en fonction des
candidats est un travail à effectuer au quotidien et à renouveler assez souvent.
Une fois que vous aurez constitué votre banque d’outils pour les différentes leçons,
pensez aussi à varier leur utilisation. Continuez vos recherches documentaires pour
enrichir votre palette et questionner la pertinence des supports produits par rapport à
la population formée, la progression prévue dans le programme, vos propres
compétences. Ce travail de retour sur sa pratique va enrichir votre activité et vous
permettre de toujours avancer dans votre professionnalisation.
3. Univers d’apprentissage
L’univers d’apprentissage représente une « bulle » dans laquelle vous allez permettre
à votre candidat d’agir en sécurité tout en apprenant de nouvelles choses.
Trois univers différents sont exploités dans la formation du conducteur : un univers
concernant avant tout le véhicule en lui-même et ses caractéristiques, un univers
concernant la conduite du véhicule en interaction avec d’autres usagers et les règles,
un univers concernant les situations dégradées de conduite- univers plus proche de la
réalité de la conduite.
La progression pédagogique prévoit différents objectifs pédagogiques à atteindre pour
chacun de ces 3 univers.
a. Utilité de la séquence
Sans savoir à quoi sert ce que l’on est en train d’apprendre, l’implication et la
mobilisation des ressources est difficile.
En conduite en particulier, le candidat ne comprend pas toujours pourquoi on lui fait
répéter un exercice simple à ses yeux ou encore pourquoi nous passons autant de
temps à décortiquer certains éléments des situations de conduite ou d’accidentologie.
Comprendre ce qui est visé à plus long terme, comprendre en quoi une répétition peut
nous conduire à automatiser des actes et être plus disponible ensuite pour l’analyse
des situations est utile à tout apprenant. Souvent cette explication est occultée car cela
est soit une évidence pour l’enseignant, soit plus grave il ne sait plus très bien pourquoi
il fait cela (si ne n’est parce que cela se fait, parce que j’ai appris comme ça, parce que
ça fait partie du programme !!) Si vous ne savez plus vous-même pourquoi vous faites
cela comment voulez-vous que le candidat adhère au projet ?
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MODULE 202
b. Rappel
Cette partie sert à poser les prérequis pour atteindre les objectifs de la séquence.
Les prérequis sont les savoirs et savoir-faire que doit posséder préalablement le
candidat pour pouvoir commencer à étudier une nouvelle notion et/ou acquérir de
nouvelles compétences. Dans la pratique, peu d'enseignants se préoccupent
d'analyser les prérequis indispensables à l'étude de nouvelles notions, ni de vérifier si
tous les apprenants les possèdent correctement et encore moins de les faire acquérir
à ceux qui ne les possèdent pas d'où l'échec répété d'un certain nombre de candidats.
Ainsi cette phase de rappel nécessitera un feed-back vers le candidat et bien sûr un
renforcement positif de la part de l’enseignant ou une action en vue de corriger les
erreurs ou combler les lacunes constatées avant de débuter la mise en œuvre de la
leçon proprement dite.
c. Situation dans la progression d’ensemble

Cette partie permet de situer la leçon dans un ensemble plus vaste afin de lui donner
du sens, de faire comprendre au candidat ce vers quoi on va, de montrer que l’on
avance dans la progression pédagogique.
Ce point est particulièrement important pour entretenir la motivation.
Là aussi peu d’enseignants prennent le temps de montrer systématiquement le chemin
parcouru au candidat ou encore de lui donner un projet d’apprentissage clair le laissant
ainsi dans une passivité que l’enseignant risque ensuite de subir voire de lui reprocher.
I.2. LA PHASE DE MISE EN ŒUVRE :
Pour la partie théorique, l’organisation d’une séquence en salle comprend toujours

pour la mise en œuvre : une phase de consigne, une phase de production de groupe,
un temps de recueil de la production et surtout un temps de traitement des données
recueillies.
La phase de consigne : permet de clarifier ce qui est à faire au moment par les
candidats. La formulation de consignes claires va grandement faciliter l’apprentissage.
La phase de production : le groupe ou les sous-groupes vont prendre un temps défini

par l’enseignant pour traiter ensemble le problème, répondre à la consigne. Cette
phase s’effectue sans guidage sur le contenu de la part de l’enseignant. Il pourra, dans
le cas où les groupes n’ont pas encore l’habitude de travailler en autonome, proposer
un guidage ou une aide sur la méthode de travail. Les questions ou conseil seront
donc essentiellement orientées vers le fond. Les idées, la forme, le contenu doivent
venir des candidats pour un meilleur feed-back et un apprentissage de l’autonomie.
La phase de recueil : il s’agit ici de récolter les données émises par le groupe à l’issue
du temps de production. Différentes méthodes sont ici possibles : utilisation d’un
rapporteur par groupe, paper-board, remise de documents crées par le ou les groupes,
… L’important ici est de recueillir l’ensemble des données sans commentaires ou
remarques de la part de l’enseignant pour que chacun puisse être reconnu dans sa
production, pour que le groupe visualise les différences de production, commence à
s’interroger pour pouvoir ensuite traiter les données. Cette phase d’écoute de
l’enseignant est parfois difficile pour lui car il voudrait compléter, corriger, questionner.
Ce serait une erreur pédagogique nuisible à l’apprentissage et de plus chronophage.
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MODULE 202
La phase de traitement : là l’enseignant pourra faire remarquer des similitudes, des

oppositions, des contradictions, des choses qui le surprenne dans la production des
candidats. Par ses questions il orientera l’analyse et le traitement pour permettre aux
candidats de donner du sens à leur production. Il guidera l’analyse faite par le groupe
et apportera les éclairages nécessaires à une meilleure compréhension des données
et à l’atteinte des objectifs de la séquence.
Pour la phase pratique de conduite, la partie mise en œuvre comprend toujours

deux grands temps : un temps de perception et un temps d’action.
Le temps de perception est destiné à centrer les ressources du candidat sur les indices
à prendre en compte pour réaliser l’action et sur le déroulement de la procédure à
appliquer. Ce temps peut se jouer en méthode affirmative par le biais d’un exposé ou
d’une démonstration en situation. Il peut aussi être réalisé en guidage total le candidat
ayant les commandes du véhicule.
Un temps d’action ou d’exercices où le candidat sera acteur et agira sous guidage de

l’enseignant puis de manière de plus en plus autonome afin de réaliser au moins une
fois l’exercice sans aucun guidage à l’issue de la leçon.
Pour l’enseignant il s’agit de préparer différents éléments pour faciliter le

développement de la séquence pédagogique.
L’enseignant devra exposer ou démonter les différents points de passage, moments
clés de la procédure à appliquer. Il devra mettre en évidence les mots clés de la
séquence en faisant le plus souvent possible participer le candidat. Pour cela, il pourra
utiliser la méthode interrogative ou encore des techniques pédagogiques actives
permettant au candidat ou au groupe de définir les points clés et les points de vigilance
à avoir pour atteindre l’objectif fixé à la leçon.
I.3. LA PHASE DE BILAN/SYNTHESE :
L'objectif de cette phase est de restituer au groupe ou à l’élève certaines réflexions,

arguments énoncés ou actions effectuées. C’est une histoire brève qui rappelle le
chemin parcouru (l’endroit où nous sommes arrivés, par où nous sommes passés et
où nous sommes arrivés). Quelques regroupements, mises en liens, contradictions
peuvent être soulignés. Mais l'ensemble, l'intention est de renvoyer un " reflet " de ce
qui s'est déroulé.
Une synthèse va comprendre quatre éléments au minimum :

- Un élément relationnel, exprimé par l’utilisation de pronoms personnels ou
d’adverbes qui marquent l’attachement à l’échange qui a eu lieu pendant la
séquence : vous, nous, je, ensemble…,
- Un élément d’encouragement, afin de valoriser la progression du dialogue (nous
avons mis en évidence, nous avons progressé…),
- Une formulation brève des éléments factuels positifs de façon à renforcer les
points acquis en réutilisant les termes employés en leçon,
- Un élément de méthode et de recentrage par rapport à la thématique, l’objectif
poursuivi. Les vigilances à avoir par rapport à ce qui vient de se passer en séance
et ce vers quoi nous allons aller à la prochaine séquence.
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MODULE 202
Pédagogiquement, il est intéressant de demander au candidat ou au groupe de

dresser un bilan de séquence avant de procéder à la synthèse réalisée par
l’enseignant. Ce procédé permet aux candidats de visualiser leurs progrès, leurs
difficultés, de les impliquer dans l’apprentissage. Il permet à l’enseignant de repérer
ce qui a été marquant, ce qui a été occulté par le ou les candidats pour pouvoir ensuite
s’y adapter.
 Veiller à respecter les 3 temps d’une leçon (phase de lancement, phase de mise
en œuvre, phase de synthèse) que ce soit en salle ou en conduite.
 Pour le lancement, énoncer systématiquement l’objectifs à ou aux candidats.
 Pour la mise en œuvre en salle, différencier :

o Les temps de recueil où vous laissez le groupe ou le candidat s’exprimer sans
réagir aux données erronées ou renforcer les bonnes réponses
o Du temps de traitement où vous guidez l’analyse du candidat ou du groupe
par un questionnement centré sur l’objectif
 Pour la mise en œuvre en conduite, différencier :

o Le temps de perception où vous guidez le candidat, voire effectuez vous-
même une démonstration
o Du temps d’actions ou exercice où seul le candidat a le volant et agit de
manière de plus en plus autonome au cours de la leçon. Penser à vérifier que
pour chaque leçon le candidat a au moins fait une fois l’exercice sans guidage
de votre part.
 Pour la synthèse, ne laisser pas partir votre candidat après une leçon de conduite
sans avoir effectué avec lui un débriefing et avoir clôturé la leçon par un bilan. Ne
finissez pas un cours en salle sans avoir pris le temps d’une synthèse avec les
candidats.
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MODULE 202
III- LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
L’objectif pédagogique est la description du résultat demandé au candidat à la fin d’une

séquence pédagogique. Il décrit le changement attendu et identifiable (acquisition de
nouvelle compétence, développement de capacité existante ou partielle). Les objectifs
pédagogiques définissent donc le résultat à atteindre par le candidat et non l’activité
déployée par l’enseignant.
Dans sa formulation un objectif pédagogique doit être :

 Centré sur le stagiaire (c’est lui qui doit être capable d’atteindre le résultat);
 Exprimé en termes de résultat observable.
ex : à la fin de cette séance, tu seras capable (centré sur le stagiaire) de rétrograder

(résultat à atteindre).
Pour faciliter la compréhension ou éviter les interprétations, l’objectif peut aussi

comporter dans sa formulation :
 Des critères de performance
 Des conditions de réalisation

(résultat à atteindre) après un ralentissement (conditions de réalisation).
(résultat à atteindre) après un ralentissement (conditions de réalisation) en combinant
le frein moteur et le frein de service (critères de performance).
La formulation des objectifs exige beaucoup de rigueur dans le choix des verbes et la
précision du vocabulaire. Mais cet effort de la part de l’enseignant sera porteur car il
l’aidera à structurer sa leçon et facilitera grandement l’implication du candidat dans la
progression.
III.1. LES DIFFÉRENTS TYPES D'OBJECTIFS :
Les objectifs peuvent viser plusieurs domaines d’apprentissage :

 Savoir : ce sont les objectifs dits cognitifs,
 Savoir-faire : ce sont essentiellement des objectifs psychomoteurs,
 Savoir être : ce sont essentiellement des objectifs du domaine affectif.
Dans ces trois domaines, différents niveaux peuvent être atteints et l’enseignant doit
veiller à respecter une progression pédagogique pour permettre l’apprentissage.
Le référentiel national comprend l’ensemble des objectifs d’enseignement de la

conduite et de la sécurité routière. Ce référentiel est destiné à l’ensemble des acteurs
du continuum éducatif (moniteurs, examinateurs, animateurs…).
21
MODULE 202
L’enseignant pourra s’y référer pour choisir les objectifs pédagogiques mais il trouvera
essentiellement dans les livrets de formation et dans le guide l’enseignant «
Méthodologies et procédures d’apprentissages techniques », une progression des
objectifs à proposer aux candidats pour leur permettre d’avancer dans leur
apprentissage de la conduite.
III.2. LA PROGRESSION DES OBJECTIFS :
Les objectifs cognitifs recherchent le savoir du candidat et sa restitution. L’objectif

cognitif peut cibler des intentions différentes telles que :
 Se souvenir de données
 Expliquer et interpréter
 Résoudre un problème
Les opérations mentales recherchées suivent une progression dans l’acquisition du
savoir du plus simple au plus complexe. Cette notion de niveau est à prendre en
compte dans la construction et dans la progression pédagogique des séances
pédagogiques.
Ex 1 : Expliquer les différents signaux verticaux selon leurs formes, couleurs et
symboles.
Ex 2 : Expliquer l’adaptation de la conduite selon les caractéristiques de la chaussée
(profil, courbure…)
Les verbes tels que définir, décrire, énoncer, catégoriser, expliquer à un tiers… seront
employés dans la formulation d’objectifs liés au savoir.
La formation doit en effet permettre au candidat d’expliquer différentes notions avec
ses propres mots, de décrire des actions à mettre en place, de catégoriser des
données…
Il s’agit de permettre au candidat de s’approprier les éléments vus en formation. Ce
qui est visé ici n’est pas une récitation ou une restitution mot pour mot d’un cours mais
une formulation avec les propres mots du candidat. Cette activité directement
observable donne à l’enseignant des indications sur la compréhension du candidat.
Elle offre de plus l’avantage d’engager le candidat dans son comportement car
expliquer à un tiers une donnée de sécurité routière facilite la mise en œuvre au niveau
de ses comportements.
Les objectifs psychomoteurs concernent la dextérité dans la manipulation d’objet,

l’habileté et correspondent à des stades différents :
 Imiter un geste
 Manipuler
 Contrôler un geste avec précision et le coordonner
 Acquérir des automatismes
Ex 1 : Manœuvrer le levier de changement de rapport (pour les boites automatiques :
manœuvre du levier de sélection).
Ex 2 : Se préparer à un départ à partir de l’arrêt en sélectionnant les rapports (pour les
boites automatiques : position du levier de sélection).
22
MODULE 202
Ex 3 : Accélérer sans à-coups en changeants les rapports à la vitesse appropriée

Les verbes tels que appliquer, identifier, utiliser, varier, simuler… seront employés.
Dans la formation, on demandera dans un 1er temps d’appliquer des règles de
comportements, de reproduire des actions motrices et cognitives pour petit à petit les
automatiser dans des comportements routiers plus globaux. Il y a là aussi une
progression pédagogique dans les objectifs.
Les objectifs affectifs mettent en avant les attitudes, les sentiments, les valeurs des
apprenants. Une hiérarchisation de ces comportements est visée dans la formation
des conducteurs :
 Être réceptif, attentif
 Être réactif, adapté, savoir s’autoévaluer
 Intérioriser, faire siennes des valeurs, des normes
Ex 1 : Enumérer les attentes liées à l’obtention du permis de conduire selon la

catégorie visée
Ex 2 : Evaluer l’impact de son style de vie sur sa conduite
Ex 3 : Expliquer les limites de ma liberté individuelle lors d’un déplacement routier
Les verbes tels que identifier, évaluer, contrôler, adapter, tenir compte…seront
employés. On attend que le candidat puisse gérer une situation complexe sans en
exiger une maîtrise parfaite, qu’il puisse s’autoévaluer, faire l’analyse du lien entre ses
objectifs personnels de déplacements et les comportements mis en œuvre ou prévus.
Les savoirs être peuvent donc porter sur les représentations, les valeurs et leur impact
sur les décisions de conduites.
III.3. À QUOI SERVENT LES OBJECTIFS ?
 À structurer le contenu, la progression pédagogique ;

 À choisir les méthodes, techniques et outils pédagogiques appropriés ;
 À faciliter l’évaluation et l’auto-évaluation ;
 À orienter les raisonnements, faciliter la mise en place d’une démarche
opérationnelle ;
 À motiver le candidat qui sait clairement ce qui est attendu et perçoit la
progression ;
 À faciliter la communication enseignant/candidat ;
 À faciliter la communication entre acteurs de la sécurité routière.
23
MODULE 202
 Respectez la progression pédagogique des objectifs et diversifier vos objectifs

pour que dans une leçon les différents domaines d’apprentissage (savoir, savoir-
faire, savoir être) soient traités
 Enoncez clairement, voire écrire les objectifs à chaque leçon ;
 Centrez l’objectif vers le candidat, prendre de la distance par rapport au contenu ;
 Impliquez le candidat en lui proposant d’évaluer l’atteinte des objectifs à l’issue
de la leçon.
24
MODULE 202
IV- LES CONSIGNES
« Une consigne est un énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre, un

ordre donné pour faire effectuer un travail ».
La forme des consignes

Les consignes peuvent être :
 Orales,
 Ecrites,
 Gestuelles (ex : en conduite, l’enseignant montre un indicateur, un élément de
l’environnement dont il faut tenir compte),
 Sous forme de dessins – schémas - animations ou photographies (ex : consigne
d’évacuation d’un bâtiment)
 Ou encore être mixtes.
La forme de la consigne sera choisie en fonction de l’environnement de travail (en
cours, en circulation), du niveau de maîtrise de la langue par les candidats et des
objectifs visés.
 Clarifiez vos intentions, le type d’aide et les objectifs que vous visez pour chaque
exercice afin de formuler une consigne claire ;
 En conduite en particulier, pensez à relever des éléments sur la charge de travail

du candidat pour anticiper vos consignes et favoriser le guidage approprié ;
 Analysez quelques consignes écrites que vous avez créés pour voir quels
éléments elles comportent, quels éléments sont omis et faire des hypothèses sur
vos intentions pédagogiques au moment ;
 Ne pas hésiter à faire reformuler les consignes au candidat ou au groupe pour

s’assurer de la compréhension de la consigne avant la réalisation de l’action.
25
MODULE 202
V- LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES
La méthode pédagogique définit la manière d’organiser un contenu pour structurer une

séance d’instruction. La littérature pédagogique a l’habitude de distinguer 3 grandes
familles de méthodes : la méthode affirmative, la méthode interrogative et la méthode
active.
Pour chaque séance, voire à l’intérieur d’une séance, l’enseignant choisit la méthode
à adopter en fonction de l’objectif pédagogique, des caractéristiques du ou des élèves
et des contraintes de l’environnement. Souvent dans une même séance l’enseignant
va utiliser les trois méthodes pédagogiques.
 Variez vos méthodes en les adaptant aux objectifs et domaines d’apprentissage

visés dans le programme ;
 Adaptez le choix de vos méthodes aux ressources disponibles : temps disponible,

matériel, compétences de l’enseignant, style d’apprentissage des candidats.
 Les méthodes pédagogiques sont définies dans le module N°106 .
26
MODULE 202
VI- LES TECHNIQUES PÉDAGOGIQUES
La méthode est une manière de transmettre un savoir, un savoir-faire, un savoir être.

Elle comporte un ensemble de principes qui orientent la façon d’enseigner et de
concevoir l’apprentissage.
Les techniques pédagogiques sont des moyens, des aides formalisées qui facilitent
l’enseignement et l’apprentissage. Une technique pédagogique propose une
démarche à suivre selon un certain ordre, des procédés à mettre en œuvre.
En parcourant cette liste de techniques, nous vous suggérons de vous demander, pour
chacune d’entre elles, si vous l’utilisez, dans quelle proportion, pour quelle raison, et
au service de quel objectif pédagogique.
- L'exposé ;
- La démonstration ;
- L'étude de cas ;
- Travail en petits groupe ;
- Les exercices ;
- La conduite commentée ;
- Le jeu pédagogique et la simulation ;
- Le jeu de rôle ;
- Brainstorming ou remue-méninges ;
- Le métaplan.
 Analysez les objectifs de la séquence et réfléchissez à la méthode puis aux

techniques à utiliser pour les atteindre ;
 Prenez en compte les équipements spécifiques dont vous disposez, le temps

nécessaire à l’action, votre expérience, vos compétences et votre confiance en vous
en tant qu’enseignant pour gérer le cadre nécessaire à la mise en place d’une des
techniques ;
 Tenez compte des attentes, de l’expérience de votre candidat et de son style

d’apprentissage ;
 Variez vos techniques pour enrichir votre pratique et autorisez-vous à découvrir

vos candidats sous un autre jour ;
 Variez les techniques pour stimuler vos candidats sans toutefois les surcharger.
 Les techniques pédagogiques sont définies dans le module N°106 .
27
MODULE 202
VII- LES OUTILS PÉDAGOGIQUES
Vous pouvez considérer les outils pédagogiques en vous demandant : s’agit-il d’aides,
d’outils pour l’enseignant ou bien d’aides pour le candidat ?
La question n’est pas anodine.
Les outils de l’enseignant l’aident à faire passer son message et signifient qu’une
logique pédagogique est à l’œuvre ; alors que les outils à la disposition du candidat
révèlent une logique d’apprentissage, d’auto-formation.
Sachant que le péché originel de nombreuses situations d’enseignement est la non

implication des candidats, on peut donc être attentif à l’existence de moyens à
disposition du candidat, moyens qui favorisent sa responsabilité sur son propre
processus d’apprentissage.
Ainsi quand vous construirez ou utiliserez des outils pédagogiques, posez-vous
toujours la question de l’apprentissage pour le candidat, de l’autonomie et de l’espace
de réflexion et d’auto - évaluation que vous lui laissez.
- Le tableau ;
- Le paper-board ;
- Les diaporamas ou "slides" ;
- Les documents à distribuer ;
- Les supports audiovisuels (DVD ou film vidéo) ;
- Le caméscope ;
- Le didacticiel ;
- Internet.
 Le choix des outils pédagogiques dépend des objectifs que l’on poursuit. Ainsi, il
convient de choisir les outils pédagogiques après avoir défini les objectifs ;
 Respectez les règles d’utilisation propres à chaque outil pour en augmenter

l’efficacité ;
 Les aides pédagogiques peuvent avoir plusieurs fonctions : illustrer et prolonger

les messages de l’enseignant, être une source autonome d’information, être
l’occasion d’une création, d’une réflexion de la part des candidats ;
 Les outils ne doivent pas seulement aider l’enseignant à faire passer ses
messages ; ils ont vocation d’être aussi des aides pour le candidat qui devient de
plus en plus l’auteur de sa propre formation.
 Les outils pédagogiques sont définies dans le module N°106 .
28
MODULE 202
VIII- LE GUIDAGE
Le guidage est un moyen pédagogique mis en place par l’enseignant pour

accompagner le candidat lors d’apprentissage et réduire l’apparition des erreurs. Ce
moyen est en quelque sorte « télécommandé » par l’enseignant qui l’organise, le
contrôle afin de limiter les erreurs, de rendre l’apprentissage plus constructif.
VIII.1. LES DIFFÉRENTES FORMES DE GUIDAGE :
On différencie les guidages en fonctions du moment, de la quantité d’informations et

de la nature de l’aide apportée par l’enseignant.
VIII.1.1. Guidage en fonction du moment :
Guidage avant l’action : Il s’agit de situations où l’intervention de l’enseignant

s’effectue avant l’action ou la décision du candidat. L’intérêt est de faciliter l’obtention
d’une action correcte.
Guidage pendant l’action : Cela consiste à intervenir pendant que le candidat réalise
une tâche. Les interventions peuvent être des instructions, des explications, une
participation à la réalisation. Ce type de guidage permet de recadrer le candidat dans
le mode de fonctionnement adéquat pour éviter une perte de temps, un danger, une
démobilisation.
Guidage après l’action : L’intervention de l’enseignant s’effectue après l’action du

candidat. Ces interventions ont pour objectif d’expliquer le résultat ou les raisons de
l’action. Ce guidage permet au candidat d’évaluer la pertinence de ses actions en fixant
à nouveau les critères de réussite.
VIII.1.2. Guidage en fonction de la quantité d'informations :
Guidage partiel : L’enseignant aide ponctuellement le candidat dans sa démarche,

sa réflexion en lui donnant des indices lui permettant de trouver par lui-même la
solution. Ce guidage facilite la découverte, l’organisation des idées, la généralisation
de l’apprentissage.
Guidage total : Il consiste à forcer «la bonne réponse », à donner « la solution » ou «

le principe ». L’enseignant guide totalement le candidat, il lui apporte la solution et lui
demande de la reproduire. Ce mode de guidage conduit à un résultat adéquat mais
réduit la prise d’initiative et la généralisation des acquis pour les candidats.
29
MODULE 202
VIII.1.3. Guidage en fonction de la nature de l'aide :
On parlera de guidage visuel (on montre), verbal (on énonce) ou moteur (on fait
ressentir) selon la nature de l’aide apportée.
 Avantages du guidage: Le guidage permet au stagiaire d’établir des liens entre les
données, de faciliter sa mémorisation. Il aide le stagiaire à se situer et à contrôler
ses interventions. L’enseignant mettra donc en place différentes formes de guidage
tout au long de la formation ;
 Pour que le guidage soit efficace, l’enseignant doit varier les formes de guidage en
fonction des phases de l’apprentissage et de la confiance du candidat dans la
réalisation de l’action ;
 Au début de l’apprentissage d’une action ou lors d’une perte de confiance du

candidat, favorisez le guidage verbal avant l’action ;
 Lorsque l’apprentissage est en cours, favorisez le guidage partiel pour développer

l’autonomie ;
 Lorsque l’action a été exercée plusieurs fois et que l’autonomie se met en place,
favorisez le guidage après l’action pour renforcer les acquis et surtout limitez le
guidage avant ou pendant l’action.
30
MODULE 202
IX- LES MÉMOIRES
La mémoire peut être comparée à une éponge qui absorbe un liquide, le retient et le
restitue. Son fonctionnement est aussi comparé à celui d’un ordinateur puisque les
données sont codées (phase d’encodage), emmagasinées (phase de rétention) et
enfin extraites (phase de restitution) pour être utilisées. Si l’image de l’éponge illustre
bien les grandes fonctions de la mémoire, elle omet le rôle actif du sujet dans le
processus de mémorisation. Différents mécanismes de mémorisation existent, qui sont
fonction du type de mémoire activée. On distingue ainsi 5 types de mémoires :
- La mémoire sensorielle ;
- La mémoire à court et la mémoire de travail ;
- La mémoire à long terme et la mémoire opérationnelle.
 La pré-activation des données et la participation du candidat sont nécessaires pour

développer la mémoire opérationnelle et mémoire de travail, mémoires utiles à
l’apprentissage et à sa stabilisation ;
 Ainsi, l’univers de travail, l’objectif pédagogique, le déroulement des étapes doivent

être clairement définis en début de séance pour faciliter la mémorisation ;
 La mémoire à court terme a une capacité limitée dont il faut tenir compte pour la
construction de supports visuels (tableau, diaporama, fiche synthèse…5
informations maximum par support) ;
 Mettre volontairement le candidat en situation difficile ne facilite pas

l’apprentissage car l’erreur risque de laisser des traces mnésiques même si elle a
été corrigée ;
 Les méthodes qui développent la passivité du candidat, lui donnent peu la parole,
favorisent peu ses associations et perturbent l’assimilation ;
 La présentation visuelle de l’information conditionne la mémorisation.
 Les types de mémoires sont définies dans le module N°106 .
31
MODULE 202
X- LA MOTIVATION
On définit la motivation comme une tension qui oriente le comportement de l'individu

vers un objectif particulier. L'origine des tensions provient des besoins ressentis par
l'individu : il ne s'agit ni d'une caractéristique de la personne, ni d'un trait de caractère.
La motivation résulte de la relation qui s'établit entre les besoins de l'individu et son
environnement.
 Impliquez le plus possible le ou les candidats en les faisant participer au

raisonnent, à l’analyse de l’action ;
 Partez de l'expérience du candidat : amenez-le à décrire les problèmes rencontrés

ou ceux susceptibles d'apparaître, ainsi il verra mieux ce qu'il peut attendre de vous
ou de la formation ;
 Facilitez les échanges entre stagiaires, et entre les candidats et vous ;
 Faites évaluer régulièrement la progression et le fonctionnement du groupe. Notez

l'évolution des besoins et les attentes exprimées.
32
MODULE 202
XI- LE CYCLE D'APPRENTISSAGE
Le cycle d’apprentissage définit les différentes phases par lesquelles tout individu va
passer pour développer des habiletés, apprendre à réaliser une activité quel que soit
sa nature.
Ce cycle comprend 4 phases qui sont ni hiérarchisées, ni ordonnancées. Autrement

dit, aucune phase n’est prioritaire sur les autres ou ne déclenche un apprentissage
plus efficace dans l’absolu.
Dans le cas d’un apprentissage « naturel », l’individu va aussi parcourir ces différentes
phases, parfois il fera des allers/retours entre 2 phases, parfois il bloquera sur une
phase. Il aura appris la matière, l’activité à partir du moment où il aura fait un cycle
complet dans le sens des aiguilles d’une montre.
Le travail de l’enseignant consiste à fournir des éléments permettant aux candidats de

construire un acquis sur chacune de ces phases de manière successive. Peu importe
par où commence l’enseignant, le but est qu’il permette au candidat de parcourir ces
4 phases dans le sens des aiguilles d’une montre.
Il est donc important qu’un enseignant connaisse ce cycle et soit en mesure de
construire des leçons et des discours adaptés à chacun des phases. La progression
pédagogique des plusieurs séquences, voire d’une seule séance selon les objectifs à
atteindre devra donc dans son approche solliciter les 4 phases.
Mais quelles sont ces 4 phases ?
33
MODULE 202
 Tout enseignement doit prévoir des phases d’action, de réflexion sur l’action
effectuée par le candidat, d’analyse de situations, et de programmation des
choses faire afin de respecter les 4 phases du cycle d’apprentissage ;
En conduite,
 Si vous êtes souvent en démonstration, en guidage maximal, en utilisation du
volant ou des doubles commandes, vous ne permettez pas au candidat de
passer par la phase « expérimentation » ;
 Si vous êtes souvent en correction d’erreur, si c’est vous qui expliquez à
chaque fois les points faibles ou les erreurs sans faire intervenir le candidat
vous ne lui permettez pas de jouer la phase de «retour sur l’action» ou «
formulations de conclusions ».
En cours,
 Si vous êtes souvent en explication des procédures sans donner la parole au
candidat sur ce qu’il prévoit de faire dans une situation précise, vous ne lui
permettez pas de passer par la phase de « planification » ;
 Si vos cours expliquent quoi faire, comment le faire et pourquoi le faire sans
faire participer les candidats à la réflexion vous ne leur permettez pas de passer
par la phase « formulations de conclusion».
34
MODULE 202
XII- LES STYLES D'APPRENTISSAGE
Confrontés à une activité nouvelle, les individus vont débuter leur propre
apprentissage différemment et vont passer plus ou moins de temps sur chacune des
4 phases du cycle d’apprentissage.
Le style d’apprentissage définit ce qui nous parait le plus simple, naturel, logique pour
débuter notre apprentissage. Certains vont avoir besoin d’informations, de comprendre
le fonctionnement du système, de savoir ce qui est attendu avant d’agir. D’autres au
contraire vont avoir besoin de rapidement concrétiser les choses par l’action, par des
opérations pratiques avant de pouvoir aller plus loin dans la compréhension de la
logique de la matière.
Il existe 4 styles d’apprentissage et aucun des styles ne permet un apprentissage plus
efficace qu’un autre, le style définit juste la préférence spontanée que chacun de nous
utilise pour apprendre une activité nouvelle. Même si des constantes existent chez un
individu, le style d’apprentissage varie en fonction de notre histoire, de nos
expériences, des pressions que nous subissons mais le style d’apprentissage ne
définit pas la personnalité. Ainsi vous pouvez avoir un candidat plutôt vif, spontané qui
aura un style d’apprentissage centré sur le « pragmatisme » ou la « formulation de
conclusion » par exemple.
Pour l’enseignant, il est important d’identifier le style d’apprentissage de son candidat

afin de s’y adapter au mieux et permettre un apprentissage « plus naturel », moins
contraignant qui sera de fait plus efficace et motivant.
L’identification du style d’apprentissage sert aussi lorsque le candidat traverse une

période de régression ou de blocage –périodes normales dans tout apprentissage.
Pour faciliter la transition vers l’étape suivante, l’enseignant devra être capable de
proposer une activité en rapport le style d’apprentissage du candidat. Ce point fera
gagner du temps et favorisera l’adhésion du candidat au projet.
XII.1. QUELS SONT LES 4 STYLES D'APPRENTISSAGE ?
35
MODULE 202
- Style actif ;
- Style réfléchi ;
- Style théoricien ;
- Style pragmatique.
 Le style d’apprentissage définit le mode préférentiel d’entrée dans le cycle

d’apprentissage. Il ne définit pas la personnalité globale de l’individu même si
le risque de catégorisation peut exister chez l’enseignant … non-averti!
 L’enseignant doit comprendre le style d’apprentissage du candidat pour éviter

de le bloquer par des consignes ou des guidages inappropriés ;
 L’enseignant a son propre style d’apprentissage… qu’il doit éviter d’imposer

à son candidat. Ne pas oublier qu’il n’existe pas de style plus efficace qu’un
autre pour apprendre à conduire.
 Les styles d'apprentissage sont définies dans le module N°106 .
36
MODULE 202
XIII- TÂCHE ET ACTIVITÉ DE CONDUITE
La conduite, aujourd’hui banalisée, est une tâche des plus complexes même si elle
paraît simple à la majorité des conducteurs. Une des caractéristiques de base du
système routier relève de sa grande diversité : diversité des opérateurs (degré
d'expérience, de familiarité aux lieux, etc.), des véhicules (capacités dynamiques
diverses) et des environnements rencontrés (configurations d'infrastructure, type de
trafic, etc.). Cette diversité amène le conducteur à s'adapter constamment à des
situations en perpétuelle évolution. Cet ajustement, qui est soumis aux contraintes
dynamiques et temporelles liées au déplacement et à son interaction avec le
déplacement des autres, fait de la conduite automobile une tâche complexe impliquant
notamment la mise en œuvre de processus cognitifs de traitement de l'information et
de prise de décision. Ces processus conduisent souvent à un écart entre la tâche telle
quelle est prescrite et l’activité réelle de conduite. En enseignement, on a tendance à
confondre tâche et activité de conduite.
La distinction tâche et activité vient du courant de l’ergonomie française. Elle permet

de mener une analyse du « travail », c’est-à-dire une analyse de ce qui est réellement
fait, de ce qui doit être fait et des effets du décalage toujours existant entre ce qui était
attendu et ce qui est produit par l’individu en situation au jour J.
L’analyse du travail se centre « sur ce qui est » pour comprendre les erreurs ou les
régulations en place. Si cette analyse prend aussi en compte « ce qui doit être fait»
elle n’en fait pas le cœur de l’analyse. Cette règle devrait aussi être adoptée par
l’enseignant pour comprendre le fonctionnement de son candidat et adapter ses
apports.
Ainsi distinguer la tâche prescrite et l’activité réelle est important pour l’enseignant afin
de savoir comment agir, comment régler son système d’attentes et de questionnement
vers des paramètres utiles à ce candidat là en particulier. L’apprentissage de la
conduite est une des rares occasions de la vie où l’on a un enseignant pour un candidat
dans la majeure partie de la formation. Ne pas profiter de cette relation privilégiée pour
prendre en compte le fonctionnement spécifique de ce candidat serait une grande
erreur pédagogique.
Pour la conduite, comme pour les autres activités, il existe toujours un décalage entre
la tâche prescrite (ce qui devrait être fait) et l’activité réelle du conducteur.
En effet, quelle que soit la formation reçue, le cadre de l’action, la personnalité du
conducteur, … l’humain à la différence d’une machine ne répondra jamais de manière
complètement identique aux situations. Croire que l’on peut former un individu à fournir
toujours la même réponse, la même analyse dans une circonstance particulière est
une utopie contraire au fonctionnement mental et affectif de l’individu.
37
MODULE 202
L’analyse de l’activité réelle permet d’identifier les régulations mises en place par tout
opérateur humain pour donner du sens à l’action, développer des compétences,
trouver un équilibre entre les exigences du travail et sa réalisation concrète, percevoir
(ou pas) les répercussions de ces régulations sur sa santé et la performance du
système.
 Concentrez-vous davantage « sur ce qui est » plutôt que « sur ce qui doit être fait
» pour comprendre votre élève et lui apporter une réponse adaptée ;
 L’analyse de l’activité (ce qui est) de votre candidat est la clé de votre
enseignement ;
 L’important pour les erreurs n’est pas de former un individu qui n’en ferait pas –
chose impossible- mais un conducteur qui sait détecter ses erreurs pour les
récupérer.
38
MODULE 202
XIV- ADAPTATION DE LA PÉDAGOGIE SELON LE RÉFÉRENTIEL

NATIONAL DE LA CONDUITE ET DE L'ÉDUCATION ROUTIÈRE
XIV.1. À QUOI SERT CE RÉFÉRENTIEL, À QUI EST-IL DESTINÉ ?
Il sert de référence, de cadre à l’ensemble des professionnels du secteur (moniteurs,

formateurs, animateurs, examinateurs…) pour développer une éducation routière
intégrée, cohérente et adaptée aux différents usagers de la route de l’ensemble des
citoyens.
Ainsi, tout intervenant dans le champ de la formation à la conduite et de la sécurité
routière doit être en mesure de relier son action avec une thématique et un ou plusieurs
objectifs généraux définis dans ce Référentiel National.
Cependant, aucun professionnel ne peut à lui seul enseigner l’ensemble des

compétences définies dans ce référentiel mais la complémentarité des approches et
la cohérence des programmes de formation déposés permet au ministère de valider
les pans de formation qui sont mis en place et ceux qui sont à développer pour
construire un continuum éducatif permettant du pré-permis au post-permis de
développer un comportement sécuritaire chez les différents usagers de la route.
Pour le ministère et ses agents, le référentiel est donc la base pour valider les
programmes de formation déposés ou mis en œuvre par les professionnels du secteur
et les acteurs du monde associatif. Ainsi chaque programme de formation à la conduite
et à l’éducation routière doit faire explicitement référence à une partie du « référentiel
de formation ».
Le référentiel permet aussi d’analyser la réalité de la mise en place d’un véritable

continuum éducatif sur le territoire. Ainsi à termes, et avec l’aide de différents
partenaires actifs en sécurité routière, l’ensemble des thématiques et des objectifs
définis dans ce document de référence devront être traités au sein du Royaume. Tout
usager de la route devra avoir reçu au cours de sa vie, un enseignement plus ou moins
approfondi sur les thématiques du référentiel. Selon le cadre, ce référentiel se décline
en programme plus précis -comme la carte d’un restaurant se décline en menu pour
un individu- afin d’atteindre les objectifs qui vont lui permettre de développer un
comportement sécuritaire pour lui et l’ensemble des autres usagers.
XIV.2. COMMENT EST STRUCTURÉ CE RÉFÉRENTIEL ?
Le référentiel comprend 7 thèmes. Au cours de la vie d’un usager l’ensemble des

thèmes sera traité, cependant cet accès est progressif et une logique pédagogique
existe dans la construction du référentiel.
Cette logique permet à l’usager d’aborder des thèmes et des compétences spécifiques
en rapport avec son âge et son usage de la route.
Ainsi certains thèmes seront plus développés lors du pré-permis, d’autres lors de
l’apprentissage de la conduite, d’autres thèmes seront plus approfondis lors de la
formation post-permis. C’est l’ensemble des thèmes qui constitue le continuum
éducatif.
39
MODULE 202
Chacun des 7 thèmes comprend différents sujets à traiter en formation. Certains sujets
peuvent donner lieu à des items spécifiques. Pour chaque sujet des objectifs généraux
ont été définis et doivent être atteints dans les différentes formations proposées aux
usagers.
Les thèmes et les sujets du référentiel sont les suivants :
1- SANTÉ PUBLIQUE ET SECURITÉ ROUTIÈRE
1.1. Ontogénèse et phylogénèse de la mobilité humaine :
1.1.1. Expliquer à un tiers les contraintes physiologiques, économiques et sociales des

différents modes de transport.
1.1.2. Argumenter les choix économiques et sociaux des différents modes de
transport.
1.2. Morbidité routière Marocaine et Internationale :

1.2.1. Mesurer l’évolution des accidents de la circulation dans les 20 dernières années.
1.2.2. Expliquer à un tiers les objectifs des politiques de sécurité routière au niveau
national et international et leurs effets.
1.3. Prévention de la santé et sécurité routière :
1.3.1. Qualifier les limites biomécaniques lors de chocs à différentes allures.

1.3.2. Expliquer à un tiers les notions de santé publique et le lien avec la sécurité
routière.
1.3.3. Différencier la prévention, la répression en matière d’éducation routière.
1.4. Usage de produits psychoactifs licites et illicites :
1.4.1. Expliquer à un tiers les notions de substance psychoactive, la notion de

comportements d’usage et leurs effets.
1.4.2. Evaluer son usage de produits psychoactifs.
1.5. Institutions et acteurs de sécurité routière :
1.5.1. Définir le rôle des différentes institutions marocaines en charge de la sécurité

routière.
1.5.2. Expliquer à un tiers comment les acteurs publics et privés contribuent à la
prévention de la sécurité routière au Maroc.
1.6. Messages Institutionnels et commerciaux :
1.6.1. Expliquer à un tiers la différence de traitement entre une information officielle et

une information commerciale.
1.6.2. Identifier les arguments publicitaires utilisés par les constructeurs automobiles.
2- RÈGLES SOCIALES
2.1. Comportements réglementés, infraction et sanction :
40
MODULE 202
2.1.1. Expliquer à un tiers l'intérêt d'uniformiser les comportements routiers sur un

territoire.
2.1.2. Expliquer à un tiers l’impact des infractions dans le partage d’un espace
commun.
2.1.3. Expliquer à un tiers la nécessité d’une graduation des peines selon les fautes.
2.2. Règles formelles et informelles :
2.2.1. Identifier les moyens de communication formels et informels.

2.2.2. Communiquer en l’absence de règle formelle.
2.2.3. Différencier les règles légales des normes sociales et individuelles.
2.3. Responsabilités individuelles et collectives :
2.3.1. Evaluer sa propre responsabilité dans les comportements adoptés.

2.3.2. Identifier les limites de sa liberté individuelle lors d’un déplacement routier.
2.3.3. Décrire le rôle de la mutualisation dans l’économie des accidents de la
circulation.
2.3.4. Définir les notions d’assurance obligatoire et facultative.
3- MOBILITÉ ACTIVE ET PASSIVE
3.1. La mobilité au Maroc et à l’International :
3.1.1. Identifier les différentes catégories d’usagers de la route.
3.2. La mobilité dans la sphère privée ou professionnelle :
3.2.1. Identifier, selon les modes de transports, les contraintes des déplacements
privés.
3.2.2. Identifier les contraintes d’accès à la mobilité pour l’activité professionnelle.
3.2.3. Mesurer les conséquences d’un donneur d’ordre sur la conduite automobile.
3.2.4. Utiliser les accessoires de retenue du véhicule dont on est passager.
3.3. Le déplacement à pied :
3.3.1. Evaluer les facteurs d’accidents liés au déplacement à pied.

3.3.2. Identifier les zones à risques lors de circulation à pied.
3.3.3. Appliquer les règles de circulation lors de déplacement à pied en agglomération.
3.3.4. Appliquer les règles de circulation lors de déplacement à pied hors
agglomération.
3.4. Les déplacements à deux roues
3.4.1. Evaluer les facteurs d’accidents liés au déplacement en deux roues.

3.4.2. Identifier les zones à risques lors de déplacement en deux roues.
3.4.3. Appliquer les règles de circulation lors de déplacement en deux roues non
motorisés.
41
MODULE 202
3.4.4 Appliquer les règles de circulation lors de déplacement en deux roues motorisés.
3.5. La conduite d’animaux :
3.5.1. Evaluer les facteurs d’accidents liés à la conduite d’animaux.

3.5.2. Identifier les zones à risques lors de conduite d’animaux.
3.5.3. Appliquer les règles de circulation lors de conduite d’animaux en agglomération.
3.5.4.Appliquer les règles de circulation lors de conduite d’animaux hors
agglomération.
3.6. L’interaction entre usagers :
3.6.1. Définir les contraintes de perception des usagers en fonction du déplacement.

3.6.2. Identifier les différents moyens de communication entre usagers.
3.6.3. Expliquer à un tiers les causes de sur-gravité des accidents de la circulation
entre différentes catégories d’usagers
4- ENVIRONNEMENT
4.1. Sémiologie routière :
4.1.1. Adapter sa conduite à la signalisation verticale.

4.1.2. Adapter sa conduite aux indications des panneaux à message variable.
4.1.3. Adapter sa conduite à la signalisation horizontale.
4.1.4. Adapter sa conduite à l’absence de toute signalisation.
4.2. Caractéristiques des infrastructures routières :
4.2.1. Adapter sa conduite selon les caractéristiques de la chaussée (profil,

courbure...).
4.2.2. Adapter sa conduite aux dégradations structurelles de la chaussée.
4.3. Caractéristiques des usagers partageant l’espace routier :
4.3.1. Evaluer les déplacements probables d’un usager vulnérable dans le temps.
4.3.2. Evaluer les déplacements probables d’un usager vulnérable dans l’espace.
4.3.3. Adapter sa conduite à la présence d’usager(s) vulnérable (s).
4.3.4. Anticiper les lieux où la présence d’usager vulnérable est fréquente.
4.3.5. Enoncer les comportements mis en œuvre face à la présence possible d'usagers
vulnérables.
4.3.6. Expliquer à un tiers l'influence possible des autres usagers de la route sur son
comportement au volant.
4.4. Conditions météorologiques :
4.4.1. Adapter sa conduite avant, pendant et après une précipitation pluvieuse.

4.4.2. Mesurer l’influence de la direction du vent sur l’adhérence.
4.4.3. Adapter sa conduite à l’intensité et aux fluctuations des bourrasques de vent.
4.4.4. Adapter sa conduite avant, pendant et après une nappe de brouillard.
42
MODULE 202
4.4.5. Adapter sa conduite avant, pendant et après une précipitation neigeuse.

4.4.6. Adapter sa conduite avant, pendant et après une tempête de sable.
4.5. Conditions de luminosité :
4.5.1. Tenir compte du risque d'éblouissement dans sa conduite (montée, sortie de

tunnel, réverbération…).
4.5.2. Décrire les risques liés à la conduite au lever et au coucher du soleil (itinéraire
Est-Ouest).
4.5.3. Définir la conduite à tenir pour limiter les risques liés aux mauvaises conditions
de luminosité.
4.5.4 Adapter sa conduite aux conditions de luminosité.
4.6. Les chantiers routiers :
4.6.1. Identifier les lieux où des agents de la voierie travaillent.

4.6.2. Enoncer la conduite adoptée pour prévenir les risques de projections sur les
agents de la voirie ou d'autres usagers et évaluer son efficacité dans la situation.
4.6.3. Adapter son allure et son placement aux conditions de circulation à proximité et
aux abords de chantiers routiers.
5- COMPÉTENCES HUMAINES
5.1. Traitement de l’information et caractéristiques physiologiques :
5.1.1. Enoncer les précautions envisagées à titre personnel pour limiter les risques liés
aux parcours routiniers.
5.1.2. Expliquer à un tiers l’influence de l’expérience de la conduite sur le traitement
de l’information du conducteur.
5.1.3. Tenir compte des aides informatisées à la conduite dans son déplacement.
5.1.4. Expliquer à un tiers les limites de la mobilité visuelle dans la conduite
automobile.
5.1.5. Varier sa communication et son allure en fonction du temps de réaction des
différents usagers d’un même environnement routier.
5.1.6. Evaluer sa capacité à faire face aux pressions des autres usagers.
5.2. Stratégie visuelle :
5.2.1. Expliquer à un tiers la différence entre une recherche d’informations visuelles

directes et indirectes et son impact sur les décisions de conduite.
5.2.2. Evaluer son déplacement dans les deux secondes suivantes (zone de
correction).
5.2.3. Evaluer son déplacement dans les quatre secondes suivantes (zone de
placement).
5.2.4. Evaluer son déplacement dans les dix secondes suivantes (zone d’anticipation).
5.2.5. Utiliser ses différents feux pour s’adapter aux conditions de luminosité sans
éblouir les autres usagers.
5.2.6. Utiliser ses différents feux pour être perçu suffisamment tôt par les autres
usagers.
43
MODULE 202
5.2.7. Évaluer les conditions de visibilité optimale afin que les autres usagers nous
détectent à temps.
5.2.8. Circuler en tenant compte de sa distance de visibilité.
5.2.9. Tenir compte de la distance d’éclairage dans le choix de l’allure.
5.2.10. Tenir compte de la présence des angles morts.
5.3. Communication :
5.3.1. Formelle et informelle :
5.3.1.1. Expliquer à un tiers la différence entre informer et communiquer en conduite.

5.3.1.2. Définir les moyens formels et informels utilisés pour communiquer sur la route.
5.3.1.3. Évaluer les conséquences d’une erreur d’identification d’un signal informel entre
usager.
5.3.2. Voir et être vu :
5.3.2.1. Enoncer les indices à prélever pour repérer qu’un autre usager a détecté notre
intention.
5.3.2.2. Evaluer le temps nécessaire pour un autre usager pour identifier notre intention.
5.3.2.3. Utiliser ses différents feux pour s’adapter aux conditions de luminosité et de trafic,
sans éblouir les autres usagers.
5.3.3. Avertir :
5.3.3.1. Tenir compte du temps de réaction des autres usagers pour avertir un changement
d’allure.
5.3.3.2. Tenir compte du temps de réaction des autres usagers pour avertir un changement
de trajectoire.
5.4. Partage de la chaussée :
5.4.1. En marche normale (hors et en intersection) :
5.4.1.1. Evaluer la place occupée par le véhicule conduit sur l’espace routier.
5.4.1.2. Evaluer la distance de visibilité aux intersections.
5.4.1.3. Mesurer le temps nécessaire pour traverser une chaussée selon le type d’usager.
5.4.1.4 Tenir compte de la configuration des lieux et de la présence d’autres usagers pour
traverser une chaussée.
5.4.1.5 Evaluer le temps nécessaire pour traverser une chaussée.
5.4.1.6 Evaluer le temps nécessaire pour démarrer et atteindre différentes allures.
5.4.2. En tournant :
5.4.2.1. Evaluer les espaces latéraux disponibles de part et d’autre du véhicule conduit.
5.4.2.2. Tenir compte des autres usagers pour se placer avant de changer de direction.
5.4.2.3. Anticiper les caractéristiques de la chaussée sur laquelle on souhaite s’engager.
5.4.2.4. Anticiper la présence d’autres usagers sur la chaussée on l’on souhaite s’engager.
5.4.3. En dépassant :
5.4.3.1. Identifier les différentes capacités d’allure et d’accélération des autres types de
véhicules.
44
MODULE 202
5.4.3.2. Evaluer la vitesse d’un véhicule rattrapé.

5.4.3.3. Mesurer le temps nécessaire pour dépasser un véhicule avec un faible différentiel de
vitesse (<20 km/h).
5.4.3.4. Evaluer la distance de visibilité nécessaire avant de dépasser.
5.4.3.5. Anticiper le lieu où le dépassement est aléatoire ou impossible.
5.4.3.6. Maintenir ses inter distances avec le véhicule dépassé avant, pendant et après la
manœuvre.
5.4.3.7. Maintenir ses inter distances en attendant de pouvoir dépasser le véhicule rattrapé.
5.4.4. En croisant :
5.4.4.1. Evaluer l’espace libre lors du croisement.

5.4.4.2. Anticiper les lieux où le croisement est difficile voire impossible.
5.4.4.3. Tenir compte de la configuration des lieux et de l’autre usager pour se placer et
adapter son allure.
5.4.5. Dans une file de véhicules :
5.4.5.1. Evaluer les temps inter véhiculaires vers l’avant.

5.4.5.2. Evaluer les temps inter véhiculaires vers l’arrière.
5.4.5.3. Anticiper les changements d’allure ou de direction au-delà du véhicule qui nous
précède.
5.4.5.4. Tenir compte des variations d’allure du trafic dans sa gestion de ses temps inter
véhiculaires avant et arrière.
5.4.5.5. Tenir compte du masque créé vers l’avant par certains véhicules pour accroître son
temps inter véhiculaire vers l’avant.
5.4.5.6. Tenir compte de la vulnérabilité de certains usagers dans le choix de l’inter distance.
5.4.6. En stationnement :
5.4.6.1. Tenir compte de la visibilité pour choisir un emplacement pour s’arrêter.

5.4.6.2. Adapter sa conduite à la recherche d’un créneau pour y stationner.
5.4.6.3. Adapter sa conduite à la recherche d’un rangement en bataille pour y stationner.
5.4.6.4. Adapter sa conduite à la recherche d’un rangement en épi pour y stationner.
5.4.6.5. Tenir compte de l’espace disponible pour stationner selon le gabarit de son véhicule
(en créneau, en épi, en bataille).
5.4.7. Freinage de précision :
5.4.7.1. Evaluer la capacité de décélération de son véhicule.

5.4.7.2. Evaluer la distance nécessaire pour s’arrêter à différentes allures.
5.4.7.3. Tenir compte de son gabarit pour effectuer un arrêt de précision vers l'avant ou le côté
de son véhicule.
5.5. Choix de l’allure :
5.5.1. Adaptation à l’environnement :
5.5.1.1. Expliquer à un tiers les caractéristiques d’une allure adaptée à l’environnement.

5.5.1.2. Expliquer à un tiers la différence entre vitesse excessive et excès de vitesse.
5.5.1.3. Tenir compte du différentiel de vitesse pour choisir son allure.
5.5.1.4. Identifier la configuration des lieux pour adapter son allure.
5.5.1.5. Adapter son allure à la densité d'usagers présents dans l'environnement immédiat de
circulation.
45
MODULE 202
5.5.2. Eco conduite :
5.5.2.1. Circuler en adaptant le rapport de vitesse au profil de la route.

5.5.2.2. Stabiliser son allure sur les longs trajets.
5.5.2.3. Tenir compte des contraintes environnementales pour adapter son allure.
5.6. Gestion des situations critiques (rupture et urgence) :
5.6.1. Freinage :
5.6.1.1. Evaluer les distances de freinage selon les caractéristiques du véhicule.

5.6.1.2. Mesurer l’influence de l’environnement sur la distance de freinage.
5.6.1.3. Simuler des fortes décélérations selon l’équipement du véhicule.
5.6.2. Evitement :
5.6.2.1. Simuler les limites des évitements dans des environnements dégradés.
5.6.3. Arrêt et redémarrage :
5.6.3.1. Evaluer sa distance d’arrêt à différentes allures.

5.6.3.2. Simuler un arrêt imposé par un stimulus extérieur.
5.6.3.3. Simuler un redémarrage après calage dans une situation dangereuse.
5.6.4 Les accidents en circulation :
5.6.4.1. Expliquer à un tiers la procédure pour protéger un accident.

5.6.4.2. Expliquer à un tiers la procédure pour alerter les secours lors d’un accident de la
circulation.
5.6.4.3. Secourir les victimes selon ses propres compétences.
5.6.4.4. Simuler la mise en œuvre d’une procédure de protection des victimes et d’alerte des
secours à l’approche d’un accident de la circulation.
6- VÉHICULE
6.1. Aspects mécaniques et ergonomie :
6.1.1. Position du conducteur et des passagers :
6.1.1.1. S'installer au poste de conduite en s'adaptant aux caractéristiques du véhicule.

6.1.1.2. Enoncer les caractéristiques morphologiques à prendre en compte pour l’installation
des passagers dans son véhicule.
6.1.1.3. Identifier les zones de vision directe, indirecte et les angles-morts liés au véhicule.
6.1.2. Commandes d’accessoires de conduite et de confort :
6.1.2.1. Expliquer à un tiers l'emplacement et l’utilisation des commandes d'éclairage,

d'avertissement et d'assistance à la conduite.
6.1.2.2. Expliquer à un tiers le rôle des assistances informatisées à la conduite et leurs limites.
6.1.2.3. Anticiper l'action sur les différentes commandes selon l'évolution des conditions de
circulation et du profil de la route.
46
MODULE 202
6.1.3. Commandes de sécurité :
6.1.3.1. Simuler l'action sur les différentes commandes de sécurité d'un nouveau véhicule
avant de circuler.
6.1.3.2. Contrôler l'état de fonctionnement des voyants d'alerte avant chaque départ en
circulation.
6.1.4. Chaîne cinématique :
6.1.4.1. Carburants et lubrifiants : tenir compte des préconisations du constructeur dans le

choix du carburant et des lubrifiants.
6.1.4.2. Types de motorisation : énoncer l’influence des caractéristiques moteur d'un véhicule
sur la conduite.
6.1.4.3. Types de motorisation démarrer un moteur et l'utiliser selon ses plages de régimes
préconisés.
6.1.4.4. Embrayages manuel et assisté : Expliquer à un tiers les avantages des différentes
commandes d'embrayage.
6.1.4.5. Embrayages manuel et assisté : utiliser rationnellement un embrayage manuel pour
démarrer, changer de rapport et s'arrêter.
6.1.4.6. Boîte de vitesse manuelle ou pilotée : agir sur la boîte de vitesse selon le régime
moteur et l'allure.
6.1.4.7. Boîte de vitesse manuelle ou pilotée : adapter le rapport de vitesse à l'allure, la
déclivité de la route et le chargement.
6.1.4.8. Suspensions : tenir compte des efforts subis par les suspensions lors des transferts
de masse en conduite.
6.1.4.9. Freins : définir l’utilisation et les avantages des assistances au freinage.
6.1.4.10. Freins : anticiper les ralentissements pour ajuster la pression sur la pédale de frein.
6.1.4.11. Pneumatiques : contrôler l'état et l'usure des pneumatiques montés et de secours
périodiquement.
6.1.4.12. Pneumatiques : mesurer la pression des pneumatiques pour l'ajuster en fonction des
préconisations de la notice du véhicule et de leur température.
6.1.4.13. Pneumatiques : anticiper les déformations de la chaussée et les zones de roulage
pour protéger l'état des pneumatiques.
6.1.5. Gabarits et chargements :
6.1.5.1. Identifier la signalisation à respecter selon les dimensions du véhicule.

6.1.5.2. Evaluer l’encombrement pris sur la chaussée selon la direction choisie.
6.1.5.3. Evaluer les risques encourus liés au chargement selon le profil de la route.
6.1.5.4. Les remorques : évaluer les risques encourus en tractant une remorque selon le profil
de la route.
6.1.5.5. Tenir compte des dimensions du véhicule tracteur et de la remorque pour circuler.
6.1.5.6. Les portes à faux : évaluer l’espace nécessaire en aval de l’essieu avant pour virer ou
tourner.
6.1.5.7. Les portes à faux : évaluer l’espace nécessaire en amont du dernier essieu pour virer
ou tourner.
6.1.5.8. Tenir compte des angles-morts du véhicule tracteur et/ou de la remorque pour
communiquer ses changements de direction ou d’allure.
6.1.5.9. Placer sur le véhicule ou la remorque la signalisation obligatoire selon le chargement
ou les caractéristiques du véhicule.
6.2. Aspects dynamiques :
6.2.1. L’influence du chargement :
47
MODULE 202
6.2.1.1. Expliquer à un tiers les conséquences d'un mauvais chargement sur la visibilité du
conducteur.
6.2.1.2. Expliquer à un tiers les conséquences d'un mauvais chargement sur la mobilité du
conducteur.
6.2.1.3. Expliquer à un tiers les conséquences d'un chargement mal arrimé lors d'un choc.
6.2.2 Sécurité active ou primaire :
6.2.2.1. Expliquer à un tiers les conséquences sur la conduite des déplacements du centre de
gravité.
6.2.2.2. Expliquer à un tiers l’impact des facteurs mécaniques et environnementaux lors d’un
freinage.
6.2.2.3. S’exercer à des décélérations maximales selon l’état du revêtement.
6.2.2.4. Simuler des freinages avec ou sans les différents systèmes d'assistance du freinage.
6.2.2.5. Expliquer à un tiers les facteurs mécaniques et environnementaux modifiant la force
centrifuge.
6.2.2.6. Tenir compte de la force centrifuge pour adapter son allure avant les virages.
6.2.2.7. Simuler des prises de virages à des allures inadaptées au profil de la route.
6.2.2.8. Tenir compte des aides à la conduite en série ou en option dans le choix de son
véhicule.
6.2.2.9. Vérifications intérieures et extérieures : tenir compte des calendriers d’entretien du
constructeur pour faire réviser son véhicule.
6.2.2.10. Se faire dépanner ou renoncer à circuler selon l’état d’un organe essentiel à la
sécurité.
6.2.3. Sécurité passive ou secondaire :
6.2.3.1. Identifier les réactions de différents usagers lors de simulations de situations de

conduite représentatives des principaux facteurs d’accidents graves de la circulation.
6.2.3.2. Evaluer les effets d’un choc sur le conducteur et le passager.
6.2.3.3. Expliquer à un tiers les fonctions des différents accessoires de sécurité active et de
sécurité passive.
6.2.3.4. Identifier les réactions des conducteurs et les variations d'impacts lors de la simulation
de chocs en présence et en absence d'accessoires de sécurité passive.
6.2.4 Sécurité tertiaire :
6.2.4.1. Simuler le comportement à adopter pour signaler un accident selon le lieu.

6.2.4.2. Prévenir efficacement les secours lors d’un accident.
6.2.4.3. Utiliser les informations ou fonctions d’un appareil de géolocalisation pour prévenir les
secours lors d’un accident.
6.3. Aspects économiques :
6.3.1. Entretien courant :
6.3.1.1. Evaluer le coût mensuel de l’entretien courant de son véhicule en fonction de ses
pratiques de mobilité.
6.3.2. Entretien périodique :
6.3.2.1. Catégoriser les critères permettant de choisir l’établissement chargé de l’entretien de

son véhicule.
48
MODULE 202
6.3.2.2. Evaluer le coût mensuel d’entretien périodique de son véhicule selon ses pratiques de
mobilité.
7- PROJETS DE VIE ET SÉCURITÉ ROUTIÈRE
7.1. Déplacement et mobilité :
7.1.1. Identifier les attentes liées à l’obtention du permis de conduire selon la catégorie
visée.
7.1.2. Identifier ses objectifs de déplacements dans différentes situations.
7.1.3. Définir l’impact des objectifs du déplacement sur le comportement routier.
7.2. Style de vie et motivation à la sécurité ou style de vie et sécurité :
7.2.1. Evaluer l’effet de son style de vie sur la conduite.

7.2.2. Evaluer l’impact des connaissances sur ses comportements, ses choix de vie.
7.2.3. Identifier les motivations qui peuvent pousser un individu à enfreindre une règle
connue.
7.2.4. Identifier les attentes liées à certaines transgressions du code de la route.
7.2.5. Evaluer sa perception de la loi et son impact sur le comportement routier.
7.3. Acceptation du risque et conduite :
7.3.1. Passagers et risque :
7.3.1.1. Installer ses passagers selon leurs caractéristiques.

7.3.1.2. Expliquer à un tiers les risques induits par l’expérience des adultes transportés dans
son véhicule.
7.3.1.3. Identifier le type de passagers qui risquent de modifier nos comportements de
conduite.
7.3.2. Influence des tiers sur le comportement routier :
7.3.2.1. Mesurer l’influence de sa famille, de ses amis dans ses représentations et ses
comportements.
7.3.2.2. Identifier l’influence des tiers sur notre comportement, sur la sécurité.
7.3.2.3. Identifier les actions et arguments permettant de résister à la pression sociale dans le
choix de son allure et ses décisions de conduite.
7.3.3 Perception du risque :
7.3.3.1. Identifier ses motivations à la prise de risques.

7.3.3.2. Identifier les facteurs de protection qui limitent la prise de risque.
7.3.3.3. Proposer des actions pour réduire ses risques en conduite.
7.3.3.4. Proposer des scenarios pour limiter la prise de risque personnelle et protéger le
collectif.
7.3.3.5. Expliquer à un tiers les principales typologies des preneurs de risques et les
comportements associés.
7.3.3.6. Evaluer son style de conduite à différents moments de son apprentissage et pour les
différents usagers de la route que l’on a (vélo, cyclomoteur, voiture…).
49
MODULE 202
XV- GUIDE DE L'ENSEIGNEMENT À LA CONDUITE DES POIDS

LOURDS
Pour des raisons d’efficacité et de pertinence pédagogiques, cette partie a été rédigée
sous forme de fiches psychopédagogiques. Chacune présente les compétences à
acquérir et la procédure modélisée d’apprentissage. S’il n’existe pas de vérité unique
en pédagogie, ces fiches explicitent un chemin parfaitement balisé, progressif et
exhaustif. Le formateur aura ainsi une base solide pour faire face à ses stagiaires lors
du développement du programme de formation.
Les mots-clés sont définis afin que le fond soit commun plus que la forme. Les
stagiaires n’ont pas besoin d’en retenir les termes mais les concepts et idées explicités
doivent être appréhendés durant la formation. Ces fiches seront données les clés de
débats importants auprès des stagiaires mais aussi de la société marocaine toute
entière.
Chaque séquence pédagogique est décomposée selon le tableau suivant :
1. Compétences à atteindre durant la séquence d’apprentissage.

2. Moyens spécifiques mis en œuvre durant la séquence.
a. Durée moyenne de la séquence.
b. Lieu(x) de l’apprentissage de la séquence.
c. Outils nécessaires aux développements des compétences à acquérir.
3. Univers d’apprentissage.
Utilité de la séquence.
4. Développement de la séquence pédagogique.
a. Points de passage de la séquence (thèmes didactiques).
b. Définition des mots-clés inclus dans le livret d’apprentissage.
5. Supports pour le bilan de la séquence pédagogique
XV.1. FICHES PSYCHOPÉDAGOGIQUES RELATIVES AUX VÉHICULES DE

TRANSPORT DE MARCHANDISES :
FICHE 1 : Réglementation des caractéristiques techniques des véhicules de transport

de marchandises
FICHE 2 : Principaux éléments techniques
FICHE 3 : Prévention de la santé et sécurité routière
FICHE 4 : Ergonomie
FICHE 5 : Aspects mécaniques
FICHE 6 : Démarrer puis s’arrêter
FICHE 7 : Gestion des rapports de vitesse
FICHE 8 : Manœuvres de base
FICHE 9 : Attelage-Dételage
50
MODULE 202
FICHE 10 : Réglementation du transport routier

FICHE 11 : Les panneaux et marquages routiers / Caractéristiques des Infrastructures
routières
FICHE 12 : Acceptation du risque et conduite
FICHE 13 : Acceptation du risque et conduite (2ème partie)
FICHE 14 : Usage de produits psychoactifs licites et illicites
FICHE 15 : Responsabilités individuelles et collectives
FICHE 16 : L’interaction entre usagers / Caractéristiques des usagers vulnérables
partageant l’espace routier
FICHE 17 : Gestion des forces dynamiques
FICHE 18 : Perception et stratégie visuelle du conducteur
FICHE 19 : Communication avec les autres usagers de la route
FICHE 20 : Partage de la chaussée aux intersections
FICHE 21 : Circulation en ligne droite / Adaptation de l’allure et gestion des
décélérations
FICHE 22 : Manœuvre de croisement
FICHE 23 : Manœuvre de dépassement
FICHE 24 : Insérer ou quitter la chaussée principale
FICHE 25 : Déplacement et mobilité
FICHE 26 : Style de vie et motivation à la sécurité
FICHE 27 : Gestion de son allure à l’égard des autres
FICHE 28 : Adaptation de la conduite dans les conditions spécifiques (montée,
descente)
FICHE 29 : Adaptation de la conduite aux intersections particulières (ronds-points,
tramway et passages à niveau)
FICHE 30 : Adaptation de la conduite aux conditions météorologiques
FICHE 31 : Conditions de luminosité / Adaptation de la conduite de nuit ou par mauvais
temps
FICHE 32 : Adaptation de la conduite sur autoroute
FICHE 33 : Comportement en cas de panne ou d’accident du véhicule
FICHE 34 : Autonomie
FICHE 35 : Eco conduite
FICHE 36 : Gestion des situations critiques (rupture et urgence)
 Les séquences pédagogiques sont développées dans le module N°203 .
51
MODULE 202
XV.2. FICHES PSYCHOPÉDAGOGIQUES RELATIVES AUX VÉHICULES DE

TRANSPORT EN COMMUN :
FICHE 1 : Réglementation des caractéristiques techniques des véhicules de transport

de marchandises
FICHE 2 : Principaux éléments techniques
FICHE 3 : Prévention de la santé et sécurité routière
FICHE 4 : Ergonomie
FICHE 5 : Aspects mécaniques
FICHE 6 : Démarrer puis s’arrêter
FICHE 7 : Gestion des rapports de vitesse....
FICHE 8 : Manœuvres de base
FICHE 9 : Attelage-Dételage
FICHE 10 : Réglementation du transport routier
FICHE 11 : Les panneaux et marquages routiers / Caractéristiques des Infrastructures
routières
FICHE 12 : Acceptation du risque et conduite
FICHE 13 : Acceptation du risque et conduite (2ème partie)
FICHE 14 : Usage de produits psychoactifs licites et illicites
FICHE 15 : Responsabilités individuelles et collectives
FICHE 16 : L’interaction entre usagers / Caractéristiques des usagers vulnérables
partageant l’espace routier
FICHE 17 : Gestion des forces dynamiques
FICHE 18 : Perception et stratégie visuelle du conducteur
FICHE 19 : Communication avec les autres usagers de la route
FICHE 20 : Partage de la chaussée aux intersections
FICHE 21 : Circulation en ligne droite / Adaptation de l’allure et gestion des
décélérations
FICHE 22 : Manœuvre de croisement
FICHE 23 : Manœuvre de dépassement
FICHE 24 : Insérer ou quitter la chaussée principale
FICHE 25 : Déplacement et mobilité
FICHE 26 : Style de vie et motivation à la sécurité
FICHE 27 : Gestion de son allure à l’égard des autres
FICHE 28 : Adaptation de la conduite dans les conditions spécifiques (montée,
descente)
FICHE 29 : Adaptation de la conduite aux intersections particulières (ronds-points,
tramway et passages à niveau)
52
MODULE 202
FICHE 30 : Adaptation de la conduite aux conditions météorologiques

FICHE 31 : Conditions de luminosité / Adaptation de la conduite de nuit ou par
mauvais temps
FICHE 32 : Adaptation de la conduite sur autoroute
FICHE 33 : Comportement en cas de panne ou d’accident du véhicule
FICHE 34 : Autonomie
FICHE 35 : Eco conduite
FICHE 36 : Gestion des situations critiques (rupture et urgence)
 Les séquences pédagogiques sont développées dans le module N°203 .
53
MODULE 202
Liste des références bibliographiques :
Ouvrages Auteur Edition

Ministère de Ministère de
Référentiel national de formation à la l’équipement, du l’équipement, du
conduite et à la sécurité routière transport et de la transport et de la
logistique logistique
Guide de l’enseignant « Principes de l’équipement, du l’équipement, du
psychopédagogie de la conduite » transport et de la transport et de la
Guide de l’enseignement à la
l’équipement, du l’équipement, du
conduite des véhicules de transport
transport et de la transport et de la
en commun
Guide de l’enseignement à la
l’équipement, du l’équipement, du
conduite des véhicules de transport
transport et de la transport et de la
de marchandises
54

M202 - Manuel Stagiaire

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Ofﬁce de la formation professionnelle

Secteur : Logistique et Transport

M202 : Pédagogie de la conduite

Moniteur Auto Ecole

Direction de la Recherche et L’Ingénierie de Formation

Table des matières

ÉQUIPE DE PRODUCTION ....................................................................................... 3

Le programme de formation de la fonction de travail de Moniteur Auto-école est défini

Dans le programme de formation, on énonce et structure les compétences minimales

La durée du programme de formation est de 1470 heures ; de ce nombre, 655 heures

Rendre la personne compétente dans l’exercice d’une profession

 Lui permettre de réaliser correctement, et avec des performances acceptables, au

Assurer l’intégration de la personne à la vie professionnelle

Favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs professionnels

Favoriser la mobilité professionnelle de la personne

 Lui permettre de développer des attitudes positives à l’égard des changements

DOMAINES D’APPLICATION DES MODULES

Titre du programme : Moniteur Auto-Ecole

Code Modules Durée

L’enseignement de la conduite des véhicules poids lourds affectés au transport de

Le formateur présentera les différents objectifs en faisant la relation avec

Class inversée (Capsule Vidéo)

Approche par projet

Histoire et développement de la filière

Approche par résolution de problème

Approche collaborative / coopérative

SOMMAIRE : MODULE 202

II. La structure d’une séquence ......................................................................................................... 16

III. Les objectifs pédagogiques .......................................................................................................... 21

IV. Les consignes ................................................................................................................................ 25

V. Les méthodes pédagogiques ........................................................................................................ 26

VI. Les techniques pédagogiques ..................................................................................................... 27

VII. Les outils pédagogiques .............................................................................................................. 28

VIII. Le guidage .................................................................................................................................... 29

IX. Les mémoires ................................................................................................................................. 31

XI. Le cycle d’apprentissage .............................................................................................................. 33

XII. Les styles d’apprentissage .......................................................................................................... 35

XIII. Tâche et activité de conduite ...................................................................................................... 37

XIV. Adaptation de la pédagogie selon le référentiel national de la conduite et de l’éducation

XV. Guide de l’enseignement à la conduite des poids lourds ........................................................ 50

Liste des références bibliographiques .............................................................................................. 54

I- LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT - LA PROGRESSION

I.1. QU'EST-CE QU'UN PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT ET UNE

Si on conserve cette image, le programme d’enseignement définirait qu’il faut aller de

La progression pédagogique définirait les éventuelles ces conditions (ex : de nuit, de

En pédagogie c’est un peu la même chose.

Le programme d’enseignement de la conduite définit les thèmes à développer et

La progression pédagogique est en quelque sorte la feuille de route de l’élève et du

I.2. LES OBJECTIFS ET LE CONTENU DU PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DE

L’objectif du programme d’enseignement est que chaque citoyen marocain puisse

Pour la partie pratique, l’inspecteur validera l’acquisition des 4 compétences suivantes

Dans chacun des livrets de formation, le programme d’enseignement est présenté.

Trois univers différents sont exploités dans la formation du conducteur : un univers

I.3. À QUI ET À QUOI SERT LA PROGRESSION PÉDAGOGIQUE ?

La progression est utile au candidat pour savoir où il en est de son apprentissage de

La progression pédagogique est utile au formateur pour organiser les séquences

Le livret de formation du candidat identifie et organise sous forme de progression

I.3.1. Se donner une marge de manœuvre dans le choix des techniques

Le formateur a une marge de manœuvre pour organiser la progression pédagogique

Ainsi, quand vous construirez la structure de vos séquences pédagogiques vous

I.3.2. Se donner du temps :

De plus en conduite, des évènements extérieurs liés au contexte (ex : météo,

Pour éviter ensuite d’enseigner certaines séquences de manière trop magistrale, le