Mesure Et Evaluation en Education

Mesure
et évaluation
en éducation
Par Ridwan Mohamed OSMAN
African Virtual university

Université Virtuelle Africaine
Universidade Virtual Africana
Note
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Attribution
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/
License (abréviation « cc-by »), Version 2.5.
Table des maTières
I. Mesure et évaluation en éducation _____________________________ 3
II. Prérequis/ connaissances préalables nécessaires _________________ 3
III. Volume horaire/temps_______________________________________ 3
IV. Matériel didactique _________________________________________ 3
V. Justification/Importance du Module ____________________________ 3
VI. Contenu _________________________________________________ 4
6.1 Contours ______________________________________________ 4
6.2 Grandes lignes ________________________________________ 4
6.3 Représentation graphique ________________________________ 5
VII. Objectifs Généraux _________________________________________ 6
VIII. Objectifs spécifiques aux activités d'apprentissage _________________ 7
IX Évaluation des connaissances ________________________________ 10
X. Concepts-clé (glossaire) ____________________________________ 15
XI. Lectures obligatoires_______________________________________ 18
XII. Activités d'apprentissage ___________________________________ 25
XIII. Évaluation sommative ______________________________________ 90
XIV. Synthèse du module _______________________________________ 92
XV. Auteur du module _________________________________________ 93

i. mesure et évaluation en éducation

Par Ridwan Mohamed Osman
ii. Prérequis/ connaissances préalables

nécessaires
Les cours préalables à ce cours sont psychologie générale, psychopédagogie et
psychologie de l’apprentissage
iii. Volume horaire/temps

La durée nécessaire à la complétion de ce module est de 120 heures. Ces heures
sont réparties de la manière suivante :
Unité I : 25 heures
Unité II : 25 heures
Unité III:25 heures
Unité IV : 25 heures
Unité VI : 20 heures
iV. matériel didactique

Un ordinateur doté d’une connexion Internet, d’un système d’exploitation et
d’un logiciel d’application de base.
V. Justiication/importance du module
L’évaluation fait partie intégrante de l’éducation. Elle a un efet sur la manière
dont les élèves étudient, sur leur motivation, leur rendement, ainsi que leurs
aspirations. Dans un cadre scolaire, elle permet aux inspecteurs et aux fonc-
tionnaires du ministère de déterminer la qualité de l’éducation oferte dans une
école donnée, dans une région déterminée ou dans l’ensemble du pays. Dans le
cadre d’un programme, elle nous donne une idée de la mesure dans laquelle le
module que nous avons mis sur pied – nos moyens – nous permet d’atteindre
nos buts et nos objectifs – nos ins. Pour vous qui êtes enseignants, ce module
vous permettra de constater l’importance de l’évaluation en éducation. Il vous
aidera aussi à décider du meilleur moyen d’évaluer les élèves.
Vi. Contenu
6.1 Contours
Ce module – Mesure et évaluation en éducation – a pour but de vous permettre

d’être capable de comprendre les principes et les concepts des diférents types
d’évaluations pédagogiques. Il s’agit d’un cours d’introduction, ce qui signiie
qu’il n’est pas attendu de vous que vous deveniez des experts de l’évaluation et
des tests en pédagogie. Vous serez par contre aptes à mieux comprendre le pro-
cessus d’évaluation, de mesure et de tests et vous serez aussi capables d’en mener
à bien la planiication et l’administration en fonction de principes établis et de
pratiques eicaces. Lorsque vous aurez terminé le module, vous serez capables
de comprendre ce qui relie et diférencie les buts, les objectifs, la mise à l’épreuve
et l’évaluation des programmes. Vous aurez aussi une nouvelle perspective sur
l’utilisation des résultats aux évaluations.
6.2 Grandes lignes
Unité I : Évaluation en pédagogie

i. La nature de l’évaluation
ii. Les types d’évaluation
iii. Les étapes de l’évaluation
Unité II : Spéciication des objectifs
i. La nature des objectifs
ii. Classiication et énoncé des objectifs
Unité III : Classiication et sélection des tests
i. Classiication des tests
ii. Sélection des tests
Unité IV : Élaboration d’un instrument
i. Conception du test
ii. Construction des items du test
iii. Conception et reproduction du test
iv. Validation du test
Unité VI : Analyse, interprétation et utilisation des résultats

i. Analyse
ii. Interprétation
iii. Utilisation et exposé des résultats
6.3 Représentation graphique
Mesure et
Educational
évaluationand
Evaluation en
éducation
Testing
Évaluation du programme
Curricul um TypesTypes
d’évaluation
of Évaluation du
Project
Evaluation eval uation projet
Evaluation
Évaluation scolaire
School
Évaluation
Personneldu
Evaluation
Évaluation de l’étudiant
Student personnel
Evaluation
Evaluation
Évaluation d’une of
Evaluation
population dense
large population
Objectifs
Instructio nal
Objectives
pédagogiques
TestsTesting
Sélection de tests
Sel ection of Élaboration de tests
Development
Tests of Tests
Administration de
Admi nistration
tests of Tests
Évaluation
Measurem ent
Résultats des tests

Test Results
Analyse, interpréta-
Analysis,
i nterpretation
tion et utilisation des
and use of
résultats
results
Vii. Objectifs généraux

À la in de ce cours, l’apprenant devrait :
(1) démontrer sa compréhension des principes de base de l’évaluation et des
tests en pédagogie;
(2) construire, analyser et améliorer les processus d’évaluation qui jugent de
façon adéquate les objectifs d’enseignement généraux ou spéciiques;
(3) faire la critique et l’interprétation de résultats de tests standardisés;
(4) intégrer les résultats de l’évaluation à l’évaluation du rendement des
élèves;
(5) expliquer les résultats des évaluations aux élèves, aux parents et aux col-
lectivités;
(6) construire et interpréter les tests.
Viii. Objectifs spéciiques aux activités

d’apprentissage
Unité Thématiques des unités Objectifs des activités d'apprentissage

1. Évaluation en pédagogie
• Déinir et décrire l'évaluation
La nature de l’évaluation • Décrire les étapes principales du processus
d’évaluation
Les types d’évaluation
• Déinir et expliquer les termes « mesure », «
Les étapes de l’évaluation évaluation » et « test »
• Nommer les éléments qu'ont en commun tous les
modèles d'évaluation valides
• Décrire les diférents types d’évaluation en identiiant
les principales variables évaluées pour chaque type et
pour chaque décision prise
• Déinir les diférentes étapes de l’évaluation et
énumérer les activités de chacune de ces étapes
2. Spéciication des objectifs
La nature des objectifs • Nommer les composantes à la base de tout modèle
valide d'évaluation des besoins
Classiication et énoncé des • Nommer trois facteurs à considérer au moment
objectifs d'établir la priorité des besoins
• Nommer et décrire les diférents types d’objectifs
• Nommer les principes directeurs de la détermination
du degré de spéciicité requis pour un objectif
• Choisir un domaine d’intérêt et rédiger des objectifs
connexes pour chacune des catégories principales de
la composante cognitive
Choisir un domaine d’intérêt et rédiger des objectifs
connexes pour chacune des catégories principales de la
composante afective
Choisir un domaine d’intérêt et rédiger des objectifs
connexes pour chacune des catégories principales de la
composante psychomotrice
3. Classification et sélection des

tests
Classiication des tests • Nommer trois moyens importants de collecter les données et
identiier une situation qui s'applique à chacun
Sélection des tests
• Nommer quatre diférences importantes entre un test stan-
dardisé et un test conçu localement
• Nommer les principales catégories de test et décrire leur
utilité
• Énumérer les caractéristiques d’un bon test
• Énumérer les facteurs dont il faut tenir compte au moment de
choisir un test parmi d’autres
4. Élaboration d’un instrument
Conception du test • Identiier et décrire les composantes principales d’un
tableau de spéciications
Construction des items du test • Identiier et décrire les directives générales de construction
des items du test
Conception et reproduction du
test • Décrire les types de résultats pour lesquels le compte rendu
est le mode d'évaluation à privilégier.
Validation du test • Décrire brièvement deux approches pour noter le compte
rendu
• Donner deux directives importantes pour la construction de
tests objectifs
• Nommer un objectif spéciique et un item qui s’y rapporte
pour chacun des types de tests suivants : compte rendu,
court développement, choix multiple, vrai ou faux et
appariement
• Décrire les principales approches pour organiser les items du
test
• Énumérer les principales directives concernant le format des
tests
• Nommer et décrire les principaux aspects de la validation
des tests
• Identiier et expliquer les principaux aspects de l’analyse
d’items qui s’appliquent à un test normatif
• Expliquer les résultats de l’analyse d’items et leur
interprétation dans le cadre d’un test normatif
• Identiier et expliquer les principaux aspects de l’analyse
d’items qui s’appliquent aux tests critériels
• Expliquer les résultats de l’analyse d’items et leur
interprétation dans le cadre d’un test critériel
5. Analyse, interprétation et
utilisation des résultats
• Décrire les quatre échelons de mesure et donner trois
Analyse exemples pour chacun
• Déinir et décrire les statistiques suivantes ainsi que
Interprétation leur interprétation : tendance centrale, variation,
loi normale, rangs centiles, écart réduit, note T et
Utilisation et exposé des
corrélation
résultats
Déinir et décrire les équivalences de niveau et d’âge
• Décrire et expliquer les diférents modes
d'interprétation des données d'un examen.
• Expliquer brièvement le principal usage général des
résultats aux tests
• Donner quatre principes généraux de rapport
• Identiier et décrire brièvement les composantes
principales d’un rapport d’évaluation formel
Université Virtuelle Africaine 0
iX. Évaluation des connaissances
Justification
Cette évaluation des connaissances pour le module a pour but de vériier vos
connaissances du contenu de ce module. Après cette évaluation des connais-
sances, vous serez en mesure de connaître la mesure dans laquelle vous possédez
les connaissances et les compétences liées à ce module. Cette évaluation des
connaissances vous permettra de juger des eforts que vous devrez fournir dans
ce module.
Évaluation des connaissances
1. La collecte et l’analyse systématique de données à des ins décisionnelles est:

a. L’évaluation
b. La mesure
c. L’appréciation
d. Le test
2. Le procédé par lequel on évalue jusqu’à quel point une personne ou un
objet possède un trait est :
a. L’évaluation
b. La mesure
c. L’appréciation
d. Le test
3. L’analyse d’une situation fait partie de quelle étape du processus d’évalua-
tion?
a. La planiication
b. Le processus
c. Le produit
4. Les objectifs de maîtrise ont pour but de transmettre :
a. La priorité relative des besoins
b. Les comportements jugés requis pour réussir
c. Les attitudes que devrait avoir tout apprenant
d. La complexité des objectifs
5. Parmi les habiletés suivantes, laquelle nécessite des aptitudes physiques?

a. Les habiletés cognitives
b. Les habiletés afectives
c. Les habiletés psychomotrices
6. Les objectifs les plus distincts et mesurables sont :
a. La vision
b. Les buts
c. Les objectifs intermédiaires
d. Les objectifs spéciiques
7. Parmi les éléments suivants, lequel devrait faire partie des objectifs pédago-
giques?
a. Le comportement
b. La condition
c. Le critère
d. Toutes ces réponses
8. La section d’un test dans laquelle les répondants rédigent la réponse est :
a. Le compte rendu
b. Le choix multiple
c. Le vrai ou faux
d. L’appariement
9. Les tests de rendement ont pour but de mesurer :
a. Les attitudes
b. L’intelligence générale
c. Le déroulement ou le produit d’une activité
d. La personnalité
10. Le test de connaissances mesure :
a. Le potentiel des étudiants
b. Les caractéristiques personnelles
c. La maîtrise des connaissances et des compétences
d. La persévérance et la patience
11. L’interprétation des notes suivant le modèle normatif se fait en fonction :

a. Des notes des autres étudiants de même niveau
b. De la diiculté de l’examen
c. De critères préalablement établis
d. De l’acquis des étudiants
12. Parmi les éléments suivants, lequel ne caractérise PAS un bon test?
a. La validité
b. La iabilité
c. La représentativité
d. La diiculté
13. La validité du test, c’est :
a. Aucune variation de notes, peu importe le correcteur
b. La détection des diférences de connaissances des étudiants
c. Le fait qu’un test mesure ce qu’il doit mesurer
d. La cohérence du test
14. Un test souvent administré donnant des résultats semblables est :
a. Valide
b. Fiable
c. Représentatif
d. Discriminatoire
15. Le tableau de spéciications a pour but :
a. D’assurer la mesure de tous les éléments à évaluer
b. D’aider les apprenants à bien comprendre les instructions
c. De promouvoir la iabilité d’un test
d. D’équilibrer les diicultés du test
16. Quel est le terme qui désigne le nombre par lequel le suivi des réussites d’un
étudiant est assuré?
a. La note brute
b. Le pourcentage d’exactitude
c. L’équivalent de niveau scolaire
d. La note standard
17. Parmi les éléments suivants, quel procédé a une incidence sur la iabilité
d’un test?
a. L’administration
b. La notation
c. La normalisation
d. Les instructions
e. Aucune de ces réponses
18. La validité liée au contenu est un type de validité selon lequel :
a. Il a été démontré que le test prévît eicacement les critères ou les indica-
teurs d’un concept
b. Les items du test sont représentatifs des notions que le test doit couvrir.
c. Le lien entre les résultats et le trait théorique prédit est démontré
d. Aucune de ces réponses
19. Les données d’évaluation peuvent être collectées par:
a. L’administration d’instruments standardisés
b. L’administration d’instruments conçus localement
c. L’observation
d. Toutes ces réponses
20. Parmi les éléments suivants, lequel n’est pas un but des tests?
a. Décrire le niveau de développement d’un étudiant selon un domaine
d’évaluation
b. Identiier les forces et les faiblesses d’un apprenant selon la discipline
c. Assurer le suivi de la progression annuelle des connaissances de base
d’un apprenant.
d. Prédire le succès futur d’une personne
Réponses
1 a
2 b
3 b
4 c
5 c
6 d
7 d
8 a
9 c
10 d
11 a
12 d
13 c
14 b
15 a
16 c
17 e
18 b
19 d
20 d
Pédagogie pour les apprenants

Comme indiqué plus tôt, le but de cette évaluation des connaissances était de vous
aider à appréhender votre maîtrise du contenu de ce module. Si vous avez obtenu
plus de dix bonnes réponses, vous avez déjà une bonne maîtrise des concepts et
des principes de l’évaluation et des tests en pédagogie. Faire les activités de ce
module vous aidera à améliorer vos connaissances et vos aptitudes dans ce do-
maine. Si vous avez obtenu de cinq à dix bonnes réponses, vous n’aurez pas trop
de diiculté à étudier ce module. Vous avez une bonne idée de ce que sont les
principaux concepts, mais vous devrez tout de même maîtriser les détails. Si vous
avez obtenu moins de cinq bonnes réponses, vous devrez fournir temps et eforts
pour maîtriser ce module, ce qui vous permettra d’augmenter vos compétences
dans le domaine de l’évaluation et des tests en pédagogie.
X. Concepts-clé (glossaire)
L’évaluation est la collecte et l’analyse systématique de données à des ins
décisionnelles
La mesure est le procédé par lequel est évalué jusqu’à quel point une personne
ou un objet possède un trait spéciique; par exemple, la qualité, le caractère
ou une caractéristique.
Préalables : comportement, connaissance ou habiletés que les étudiants de-
vraient avoir.
Les objectifs sont des énoncés spéciiques de ce qui doit être accompli et de
la mesure dans laquelle cela doit être accompli. Ils doivent être mesura-
bles et quantiiables.
L’évaluation des besoins est le procédé par lequel les besoins sont identiiés et
leur priorité, déterminée.
Les objectifs axés sur les compétences ont pour but de communiquer les com-
portements jugés nécessaires au succès futur des étudiants en incitant ces
derniers à les adopter durant leurs études.
Les objectifs de maîtrise sont des objectifs que devraient atteindre tous les
élèves, peu importe leurs aptitudes ou leurs acquis.
La taxinomie des objectifs d’apprentissage a pour but de classer les objectifs
selon leur complexité présumée.
Les habiletés afectives sont liées à des objectifs intangibles dont la promotion
et la mesure sont diiciles; par exemple les sentiments, les attitudes, les
intérêts et les valeurs.
Les habiletés psychomotrices nécessitent des habiletés physiques, dont la
coordination musculaire, les habiletés motrices, la manipulation d’objets ou
la coordination neuromusculaire.
Buts : les buts sont des énoncés généraux portant sur des résultats à long terme.
Les objectifs intermédiaires sont plus précis que des objectifs généraux, mais
pas aussi détaillés que des objectifs spéciiques.
Les objectifs spéciiques ont trait aux résultats les plus distincts.
Un compte rendu est un test pour lequel le nombre de questions est limité, et
pour lequel les répondants doivent rédiger une réponse.
Une épreuve objective est une épreuve pour laquelle toute subjectivité de cor-
rection est éliminée, du moins en théorie.
Un test standardisé est un test développé par des spécialistes de la mesure qui
maîtrisent la matière.
Un test conçu localement est généralement développé localement par l’ensei-
gnant dans un but précis.
L’auto-évaluation est une réponse individuelle orale ou écrite.
L’échelle de notation est un instrument comprenant plusieurs items représen-
tant toute une gamme de catégories entre deux extrêmes.
Les tests de connaissances sont des tests qui mesurent le statut d’un individu
en fonction de ses aptitudes dans des domaines de connaissance ou de com-
pétences divers.
Les tests de caractère ou de personnalité sont conçus pour évaluer les caracté-
ristiques des personnes ainsi qu’un certain nombre de qualités.
Les tests d’aptitudes mesurent le potentiel de réactivité d’une personne dans
des situations auxquelles il pourrait être confronté.
Les normes de rendement sont le critère auquel les résultats sont comparés ain
d’être interprétés.
L’évaluation normative est une évaluation, standardisée ou préparée locale-
ment, qui rapporte et interprète les notes en les comparant aux autres notes
obtenues pour le même test.
Le test critériel est un test qui rapporte et interprète la note en fonction d’un
standard absolu.
L’objectivité du test est le fait que, peu importe le correcteur, le résultat du test
reste le même.
La discrimination est la mesure dans laquelle un test détecte ou mesure les
petites variations de rendement.
La représentativité est la mesure dans laquelle un test relète les objectifs
principaux du cours.
La validité consiste en le fait qu’un test mesure ce qu’il doit mesurer.
La validité du contenu est la mesure dans laquelle les items d’un test corres-
pondent à l’étendue des items qu’un test devrait normalement couvrir.
La validité critérielle est la mesure dans laquelle un test réussit efectivement à
prédire des critères ou à indiquer une construction.
La validité concourante est rencontrée lorsque la mesure des critères a lieu en
même temps que l’obtention des notes.
La validité prédictive est rencontrée lorsque la mesure des critères a lieu après
le test.
La validité conceptuelle est la mesure dans laquelle un test démontre un lien
entre les résultats obtenus au test et le trait théorique prédit.
La iabilité est la cohérence des mesures. Un test est considéré iable lorsque les
mêmes résultats sont obtenus de manière répétée.
Un tableau de spéciications est essentiellement un projet de test dont le but
est de s’assurer que tous les résultats visés, et seulement les résultats visés,
sont évalués et que le test contienne un nombre conséquent de questions
pour chaque item évalué.
La validation du test est le procédé par lequel un test est administré et revu
jusqu’à l’obtention d’un niveau de validité et de iabilité acceptable.
Une note brute est le nombre de bonnes réponses obtenues par un étudiant (en
supposant que chaque question vaut un point).
Le pourcentage d’exactitude est obtenu par la division de la note brute par le
nombre total de questions et ce résultat est multiplié par 100.
L’équivalent de niveau scolaire est le nombre par lequel le suivi des réussites
d’un étudiant est assuré.
Le rang centile est le pourcentage d’élèves d’un groupe précis qui a obtenu une
note inférieure à celle de l’étudiant.
Xi. lectures obligatoires
Lecture #1
Titre : Designing Evaluation for Education Projects

Référence complète : wateroutreach.uwex.edu/use/documents/NOAAEvalmanual-
FINAL.pdf
Résumé
La lecture couvre les principes fondamentaux de l’évaluation, présente des ana-
lyses variées sur une panoplie de sujets :types d’évaluation, façons de collecter les
renseignements, utilisation d’un évaluateur à l’extérieur et considérations morales
liées à la collecte de données des participants au programme. Ces informations
veulent répondre aux questions concernant l’évaluation du projet et fournir des
conseils lors de l’utilisation de l’évaluation à titre d’outil pour l’amélioration du
projet.
Justiication
Beaucoup de temps, d’eforts et de ressources sont consacrés au développement
et à la mise en œuvre des projets d’enseignement. Bien évidemment, le but est
de concevoir des projets eicaces qui peuvent servir de modèles d’excellence. Peu
importe si le projet est une marche d’une heure pour voir les espèces en voie de
disparition, un festival du jour de la Famille, l’observation des ressources marines
ou un forum communautaire, le but, qui est de fournir des expériences pédago-
giques de qualité, ne change pas. Le but de cette lecture est de vous aider – vous
les enseignants, les administrateurs, les gestionnaires de projet et les décideurs de
demain – à comprendre le processus d’évaluation des projets pour améliorer leur
eicacité et leur incidence positive.
Lecture #2
Titre: Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives

Référence complète: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html
Résumé
La lecture présente au lecteur un survol de la taxonomie des objectifs pédagogiques
de Bloom. Chacun des trois domaines –cognitif, afectif et psychomoteur – est
expliqué et les sous-catégories de chacun sont fournies. De plus, le lecteur aura
des listes de verbes qui l’aideront à établir des objectifs adéquats pour chaque
catégorie.
Justiication
Dans ce module, ce document à lire favorisera la compréhension de l’apprenant
en ce qui a trait aux trois domaines de la taxonomie de Bloom. Les verbes fournis
aideront l’apprenant à établir des objectifs appropriés pour chaque catégorie.
Lecture # 3
Titre: Taxonomy of Educational Objectives

Référence complète: www.humboldt.edu/~tha1/bloomtax.html
Résumé
Cet article fournit un exemple de chaque taxonomie des objectifs pédagogiques
de Bloom à l’apprenant. De façon plus détaillée, les exemples facilitent la com-
préhension des concepts.
Justiication
Les exemples accompagnant la taxonomie vous aideront à établir des objectifs
eicaces et à préparer des questions ou des activités ain de mesurer l’atteinte de
ces objectifs.
Lecture # 4
Titre: Writing Instructional Objectives

Référence complète: www.naacls.org/docs/announcement/writing-objectives.
pdf
Résumé
Au début, l’article souligne les diférences des objectifs pédagogiques, des des-
criptions de cours et des préalables. Ensuite, il fournit un guide facilitant l’éta-
blissement des objectifs pédagogiques. Les règles de cet article sont aussi liées aux
domaines de Bloom.
Justiication
Cet article met l’accent sur les objectifs pédagogiques, qui constituent d’impor-
tants points de départ pour l’évaluation de l’élève. Les futurs professeurs et les
autres apprenants de ce module seront aptes à établir des objectifs spéciiques
quantiiables qui tiennent compte de tous les domaines d’apprentissage.
Lecture # 5
Titre: he Basics of Instructional Objectives
Référence complète: ed.fullerton.edu/SecEd/Credential_Prog/EDSC_440S_Ma-
terials/Instructional_Objectives.ppt
Résumé
Ce document à lire explique la nature des objectifs pédagogiques et leurs buts en
enseignement et en évaluation. De plus, ce document distingue les quatre prin-
cipaux éléments des objectifs pédagogiques (à savoir le public, le comportement,
les conditions et la formation). Aussi, cet article fournit des exemples d’objectifs
quantiiables. À la in du texte, des distinctions sont faites entre les diférents
types d’objectifs (résultat contre processus, élève contre professeurs, et général
contre spéciique).
Justiication
Cette lecture présente un aperçu des objectifs pédagogiques et de leurs éléments à
l’apprenant. Elle lui permettra d’identiier les éléments des objectifs pédagogiques
et de vériier si ses objectifs qu’il a déterminés se conforment à cette norme.
Lecture # 6
Titre: he Case Against Standardized Tests Completer Reference: www.al-

iekohn.org/books/tcast.htm
Résumé
Cet article critique les tests standardisés en exposant brièvement les principales
faiblesses constatées dans les ouvrages sur ce thème. À quel point les notations
des tests sont-elles valables pour prédire les notes? Sont-elles valables ou non pour
prédire l’accomplissement actuel? Les tests ont-ils un préjugé défavorable envers
certains membres de la société? Cet article passe en revue les ouvrages critiques
et exhaustifs consacrés au sujet des tests standardisés pour tenter de répondre à
ces questions.
Justiication
Cet article permettra à l’apprenant de voir le côté négatif des tests standardisés.
Les faiblesses exposées dans cet article se manifesteront concrètement en pratique
lorsque l’apprenant sera confronté à ce choix diicile : tests standardisés ou tests
conçus localement?
Lecture # 7
Titre: Developing a Table of Speciications

Référence complète: academicaffairs.cmich.edu/caa/assessment/posters/TableofS-
pecifications.pdf
Résumé
Dans cet article, les aspects communs du tableau de spéciications sont présentés
et expliqués. Une attention particulière est portée à la validité du contenu et du
processus. On retrouve également des modèles de tableaux de spéciications dans
l’annexe de l’article. Ces tableaux sont représentatifs de plusieurs domaines des
programmes éducatifs à l’enseignement secondaire.
Justiication
Le tableau de spéciications est un outil important permettant au professeur de
mettre au point des examens qui représentent bien le contenu et les objectifs
qu’ils sont censés évaluer. Le but de cet article est de faciliter l’élaboration par les
apprenants de tableaux de spéciications pour les examens en classe.
Lecture # 8
Titre: Test Construction: Some Practical Ideas

Référence complète: www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/tests.pdf
Résumé
Cet article présente certaines idées pratiques sur l’élaboration de tests et la construc-
tion d’items qui évaluent ce qu’ils sont censés évaluer de la meilleure façon possible.
En tout, il y a 12 directives qui traitent du processus de la conception de tests.
Des concepts comme des plans détaillés de tests, d’autres genres de questions et
une analyse des éléments sont abordés plus en profondeur.
Justiication
Cet article vise à fournir à l’apprenant un aperçu sur la façon de construire les
tests actuels.
Lecture # 9
Titre: Improving Essay Tests

Référence complète: www.theideacenter.org/sites/default/iles/Idea_Paper_
17.pdf
Résumé
Cet article, qui met l’accent sur l’élaboration de comptes rendus, donne une bonne
vue d’ensemble de ce genre d’examen. Il commence par décrire le compte rendu
et ensuite, il fournit un panorama des forces et des faiblesses de ces examens. Ce
texte émet aussi des recommandations sur le moment approprié d’utiliser ces
examens et la façon de l’élaborer. À la in de l’article, le processus de la notation
des comptes rendus est abordé.
Justiication
Cet article aidera les apprenants à se faire une idée de la façon dont il faut
concevoir des questions à réponse élaborée qui sont adéquates pour des examens
en classe. Aussi, le lecteur aura un aperçu des principales faiblesses qui freinent
l’eicacité des examens à questions ouvertes, qui sont des outils pédagogiques.
Lecture # 10
Titre: Designing Objective Test Questions: An Introductory Workshop Référence

complète: http://www.caacentre.ac.uk/dldocs/otghdout.pdf
Résumé
Cet article présente les diférents types de questions pour les tests objectifs et la
façon de les construire. Les types de questions abordés comprennent les ques-
tions à choix multiples (QCM), les « vrai ou faux », la raison de l’airmation, les
questions à réponses multiples (QRM) et les questions d’appariement.
Justiication
Ce lien aidera les apprenants à se faire une idée générale des diférents types de
questions pour les tests objectifs. Dans chaque catégorie, des exemples sont donnés
pour vous faciliter la tâche lors de l’élaboration des questions de ce genre.
Lecture #11
Titre: How to Prepare Better Multiple – Choice Test Items: Guidelines for
University Faculty
Référence complète: http://testing.byu.edu/info/handbooks/betteritems.
pdf
Résumé
Cette brochure est consacrée entièrement aux questions à choix multiples, qui
sont le type de questions d’examen sur les objectifs le plus important. Elle traite
de la structure des QCM, des avantages et des faiblesses, des moments appropriés
pour les utiliser et des diférents types de QCM. L’article explique comment les
QCM peuvent être employées pour évaluer les compétences de plus haut niveau.
À la in de cette brochure, on retrouve des conseils pour l’élaboration de ce type
de questions d’examen.
Justiication
Après avoir étudié exhaustivement cette brochure et mis en pratique ce qui avait à
l’intérieur, l’apprenant devrait être capable de distinguer les objectifs pédagogiques
qui sont évalués le plus pertinemment par les QCM, d’évaluer les QCM en se
servant des critères couramment acceptés et en soulignant les défauts des QCM et
de recommander des façons de les améliorer. Par-dessus tout, l’apprenant devra être
apte à construire des QCM bien écrites qui évaluent des objectifs spéciiques.
Lecture #12
Titre: Best Practice in Mathematics: Using Test Results to Inform Instruction

and Improve Student Achievement
Référence complète: http://www.ctb.com/media/articles/pdfs/resources/
ctb_best_practice_in_math.pdf
Résumé
Cet article examine les façons que les professeurs peuvent utiliser les résultats
aux examens pour donner des instructions et améliorer le rendement scolaire.
Un certain nombre de conseils sont donnés au professeur qui souhaite utiliser les
résultats des examens. Il y a aussi un exemple de bulletin.
Justiication
Cet article donnera des pistes aux professeurs lorsqu’ils penseront à des façons
d’utiliser les résultats des examens; de la sorte, leur pédagogie sera liée aux besoins
et aux faiblesses des élèves.
Lecture #13
Titre:Descriptive Statistics
Référence complète:
http://www.sagepub.com/upm-data/9881_040143ch02.pdf
Résumé
Cet article présente les concepts sous-jacents aux statistiques descriptives en don-
nant des exemples complexes tirés des sciences sociales. On retrouve des types
de données, des statistiques descriptives visuelles et des statistiques descriptives
numériques.
Justiication
À la suite de cette lecture, les apprenants auront une grande compréhension des
statistiques descriptives et seront en mesure d’utiliser ces concepts pour leurs
examens quotidiens.
Xii. activités d’apprentissage
Activité d’apprentissage # 1
ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE
Résumé
La première activité de ce module vise l’acquisition chez l’élève d’une compré-

hension élémentaire de l’évaluation pédagogique et de l’examen. La terminologie
de base relative au sujet sera abordée. De plus, des types d’évaluation devraient
être considérés. L’activité d’apprentissage couvrira également les diférentes phases
de l’évaluation, et d’abord par la préparation et la inalisation du processus. Les
lectures et les exercices intégrés à cette activité d’apprentissage devraient permettre
à l’apprenant d’atteindre les objectifs établis pour les unités correspondantes du
module.
Liste de concepts-clé
L’évaluation est la collecte et l’analyse systématique de données à des ins

décisionnelles
La mesure est le procédé par lequel est évalué jusqu’à quel point une per-
sonne ou un objet possède un trait spéciique; par exemple, la qualité, le
caractère ou une caractéristique.
Préalables : comportement, connaissance ou habiletés que les étudiants
devraient avoir.
Contenu
Évaluation et mesure
L’évaluation est une partie intégrante de tous les systèmes d’éducation, et ce, à
toutes les étapes. Elle permet aux éducateurs, aux professeurs, aux gestionnaires,
aux décideurs et à la communauté de se faire une idée de ce qui manque et ce qui
est accessible. L’évaluation peut être déinie de deux manières, tout dépendant de
ce que nous voulons obtenir à la in de l’exercice.
Elle est la collecte et l’analyse systématique de données ain de déterminer si les
objectifs ont été atteints et dans quelle mesure ils ont été atteints ou sont en voie
d’être atteints.
L’évaluation est la collecte et l’analyse systématique de données ain de prendre
des décisions.
La première partie de ces déinitions (collecte et analyse systématique de données)
est commune aux deux déinitions formulées ci-dessus. Toutefois, les principales
diférences entre ces déinitions touchent à la question d’inclure ou non les déci-
sions ou les jugements en tant que partie intégrante de l’évaluation. La seconde
déinition semble être plus inclusive et n’exclut pas les activités impliquées dans
la première déinition.
Dans la plupart des cas, l’évaluation veut répondre aux questions qui nécessitent
un niveau d’évaluation. Des questions comme:
a) Est-ce que le programme spécial en vaut la peine pour ce qu’il coûte?
b) Est-ce que le nouveau programme d’études en lecture à l’essai est
meilleur que le précédent?
c) Est-ce que M. Ahmed devrait être placé dans un programme pour les
surdoués ?
nécessite la collecte et l’analyse de données et l’interprétation de ces données à
l’égard d’un critère ou plus. Plus les critères sont objectifs, plus ils sont eica-
ces, car il y a inévitablement une part de subjectivité étant donné que les gens
prennent la décision inale. Pour obtenir des réponses aux questions précédentes,
l’évaluation ne consiste pas uniquement à déterminer si quelque chose est « bon
» ou « mauvais ». La fonction ou le but de l’évaluation est de
- déterminer la position actuelle de l’objet de l’évaluation
- comparer le statut avec un ensemble de normes ou de critères
- efectuer un choix ain de prendre une décision
À la in du processus, il se peut qu’il y ait seulement deux choix ou une combinai-

son d’activités et de programmes complexes conçus comme intervention pour la
situation actuelle. En général, le processus d’évaluation comporte la détermination
des types de données qui doivent être collectées, la détermination des personnes,
du ou des groupes qui constitueront l’échantillon, la collecte, l’analyse et l’inter-
prétation des données et la prise de décision.
Il est crucial que les décisions soient basées sur une procédure valide, car bien que
toutes les décisions ne revêtent pas la même importance, chacune a une incidence
directe ou indirecte sur les élèves. Plus une conséquence est importante, plus la
décision est importante. Toutefois, chaque décision pédagogique devrait être
prise logiquement et objectivement, et devrait se baser sur les données les plus
pertinentes, et ce, dans la mesure du possible.
Les données collectées durant le processus d’évaluation sont aussi bonnes que
les mesures sur lesquelles les mesures sont fondées. La mesure est le procédé par
lequel est évalué jusqu’à quel point une personne ou un objet possède un trait
spéciique, par exemple, la qualité, le caractère ou une caractéristique.
Les mesures permettent une description plus objective en ce qui concerne les traits
de caractère et facilitent les comparaisons. Ainsi, au lieu de dire que Kimani est
maigre pour son âge et sa taille, nous pouvons dire que Kimani a 16 ans, mesure 5
pieds et 8 pouces et pèse seulement 85 livres. Aussi, à la place de dire que Kimani
est plus intelligente que Juma, nous pouvons dire que Kimani possède un QI de
125 et que le QI de Juma est de 88. Dans chaque cas, l’utilisation des chifres est
plus précise, plus objective et moins sujette à l’interprétation que les descriptions
verbales qui veulent dire la même chose.
Est-ce que la quantiication de tous les traits d’intérêts est possible? Chez les
professionnels, il y a divergence d’opinions sur cette question. Pouvons-nous
vraiment quantiier des qualités indéinissables comme l’empathie, l’appréciation,
la motivation ou les intérêts? Pouvons-nous vraiment quantiier des valeurs et des
attitudes? La réponse est « oui », mais c’est diicile. Les défenseurs de cette posi-
tion utilisent l’argument suivant :si quelque chose existe, il existe en quantité; s’il
existe en quantité, il peut être mesuré. Si nous acceptons cette logique, aux yeux
des éducateurs, tout trait d’intérêt peut être quantiié. Ainsi, le but de la mesure
psychopédagogique est de savoir dans quelle mesure une personne ou une entité
possède « quelque chose ».
Admettre que, du moins théoriquement, toutes les choses peuvent être mesurées
et mesurer toutes ces choses sont deux processus complètement diférents. En
éducation, il est diicile d’avoir des mesures valides. Le principal problème est
que, à l’exception de la mesure des caractéristiques physiques comme la taille et le
poids, toute mesure est indirecte; il n’y a pas de critère ou de barème pour mesurer
des traits comme l’intelligence, la réussite ou l’attitude. L’évaluation de ces traits

doit nécessairement se baser sur la déduction. En outre, le problème est aggravé
par le manque d’instruments bien validés. Dans certains domaines, le problème
est moins sérieux que dans d’autres.
Le terme « mesure » ne rime pas avec l’administration d’examens en classe. Les
données peuvent être collectées par l’observation et l’analyse et l’évaluation d’un
produit. Dans certains cas, on a peut-être déjà accès aux données nécessitées et
celles-ci peuvent se trouver dans des dossiers. Toutefois, à maintes occasions,
certaines combinaisons de tests standardisés ou de tests autoconçus, ou des deux,
sont requises.
Types d’évaluation
Lorsque nous faisons référence aux types d’évaluation, nous faisons allusion aux
diférents processus, produits et personnes qui peuvent être évalués, notamment
les élèves, les programmes éducatifs, les écoles, les systèmes scolaires, les popula-
tions denses, les programmes ou les projets spéciaux et le personnel. Quand nous
parlons des diférents types d’évaluation, cela ne signiie pas qu’il y a plusieurs
processus d’évaluation diférents. À la base, le processus d’évaluation reste le
même, peu importe ce qui fait l’objet de l’évaluation. Ce qui difère, c’est ce qui
est évalué, comment le processus d’évaluation est appliqué et le type de décisions
efectuées. Les diférents types de données collectées varieront en fonction de ce
qui est évalué ; divers critères s’appliqueront aux diférentes données et des types
diférents de décisions seront efectuées. Mais à la base, le processus d’évaluation
reste le même et les mêmes concepts et principes généraux de mesure et d’éva-
luation sont en vigueur.
a) Évaluation de l’élève
La réussite est l’une des variables qui font l’objet de l’évaluation de l’élève; les autres
variables importantes comprennent l’aptitude, l’intelligence, la personnalité, les
attitudes et les intérêts. Ain d’évaluer la réussite, des tests standardisés et conçus
par le professeur sont donnés;les projets, la procédure et les présentations orales
sont évalués; et de l’observation formelle et informelle est efectuée. Un professeur
se sert des données liées au rendement non seulement pour évaluer le progrès
réalisé par l’élève, mais également pour évaluer sa propre pédagogie. En d’autres
mots, le processus d’évaluation des élèves donne de la rétroaction au professeur.
La rétroaction sur le progrès actuel de l’élève peut aussi guider le professeur en
vue des activités pédagogiques ultérieures. Toutes sortes de décisions efectuées
ont une incidence directe sur l’élève et toutes ces décisions ne sont pas prises par
le professeur. Celui-ci choisit :
- si l’élève a atteint ses objectifs, ou dans quelle mesure, et fournit un

enseignement correctif adéquat le cas échéant;
- si l’élève développe un potentiel;
- les attentes vis-à-vis un élève ou un groupe d’élèves en particulier;
- si l’enfant a des besoins particuliers qui ne peuvent être satisfaits en
classe ordinaire et peut recommander qu’un enfant soit placé dans un
environnement adapté.
Une multitude d’autres décisions prises ayant trait aux élèves ne relèvent pas du
professeur et celui-ci ne peut qu’émettre des recommandations. Ces décisions
comprennent :
- la place de l’enfant dans un programme particulier;
- l’admission d’un élève en classe supérieure;
- le placement d’élèves et leur admission dans d’autres établissements
scolaires.
b) Évaluation du programme éducatif
L’évaluation du programme éducatif comporte l’évaluation de tout programme ou

matériel pédagogique et celle de facteurs comme les stratégies d’enseignement, les
manuels, le matériel audiovisuel et la disposition physique et organisationnelle.
L’évaluation du programme d’enseignement peut aussi comprendre l’évaluation
d’un programme complet ou celle d’un petit aspect d’un programme éducatif en
entier, comme pour un ilm. Bien que les programmes continus fassent l’objet
d’une évaluation, l’évaluation du programme d’enseignement est généralement liée
à l’innovation, une approche nouvelle ou diférente;l’approche peut être générale
ou spéciique à un domaine donné.
L’évaluation du programme d’études implique généralement des critères internes
et externes, et des comparaisons. L’évaluation interne voit si le nouveau processus
ou produit accomplit les objectifs exposés; en d’autres mots, elle vériie s’il fait
ce qu’il prétend faire et évalue aussi les objectifs. L’évaluation externe voit si le
processus ou le produit fait quelque chose en mieux que d’autres processus ou
produits particuliers.
Outre la réussite de l’élève, il y a un certain nombre d’autres facteurs qui devraient
être pris en considération lors de l’évaluation du programme éducatif. Les deux
facteurs les plus importants sont l’attitude et le coût. La recherche a prouvé qu’il y
a une relation proportionnelle entre l’attitude du professeur envers le programme
d’enseignement et son eicacité ultime.
Le principal problème lié à l’évaluation du programme est qu’il est très diicile
de comparer équitablement l’eicacité d’un programme ou d’une approche avec
d’autres programmes ou approches. Même si deux programmes traitent de la
même discipline, ils peuvent posséder des objectifs très diférents, et trouver un
test ou d’autres mesures qui ont la même justesse ou validité n’est pas une mince
tâche. Si un programme d’études doit être comparé à un autre, les objectifs de
chacun doivent être examinés attentivement :si on ne peut trouver aucune mesure
qui s’applique adéquatement aux deux programmes, alors il faut en concevoir
une nouvelle.
c) Évaluation de l’école
L’évaluation d`une école tient compte de l’évaluation de la totalité de son pro-

gramme d’éducation et comporte la collecte de données sur tous les aspects du
fonctionnement de l’école. Le but de l’évaluation de l’école est de déterminer dans
quelle mesure les objectifs sont atteints et de cerner les points forts et faibles du
programme en entier. Les renseignements recueillis des programmes d’enseigne-
ment fournissent de la rétroaction qui guide les activités prochaines de l’école et
qui motive des décisions concernant la répartition des ressources.
Un aspect principal de l’évaluation de l’école est le programme de tests pour
l’école;plus le programme de test est complet, plus les données recueillies à partir
de ce programme sont précieuses. Un programme de tests pour l’école devrait
comporter la mesure de la réussite, de l’aptitude, de la personnalité et de l’intérêt.
Les tests choisis pour une école doivent concorder avec les objectifs de l’école et
être adéquats pour les élèves qui les subiront.
En général, l’évaluation de l’école comprend plus que l’administration de tests
aux élèves;elle peut nécessiter des questionnaires, des entrevues et des observa-
tions à la suite des données collectées auprès de toutes les personnes au sein de
la communauté scolaire, y compris les membres de la direction, les professeurs
et les conseillers.
d) Évaluation de populations denses
L’évaluation de populations denses comporte l’évaluation de la position actuelle

et le progrès éducatif d’un grand nombre d’élèves, généralement répartis dans
une grande région géographique. Les programmes d’évaluation couvrant tout
un État sont généralement fondés sur l’idée que le système éducatif de l’État est
responsable de la réalisation de certaines compétences fondamentales exigées
chez l’élève pour fonctionner eicacement dans notre société, et sur l’idée que
les programmes conçus pour favoriser la réalisation de ces compétences devraient
être eicaces et économiques, dans la mesure du possible. Un des principaux buts

de l’évaluation de l’État est de difuser des renseignements aux décideurs de l’État
et des régions au sujet du caractère adéquat des programmes éducatifs de base.
L’évaluation couvrant tout un État comporte généralement l’évaluation d’un
nombre minimum d’objectifs éducatifs et d’objectifs facultatifs qui se servent de
tests critériels et normatifs.
e) Évaluation de projets et de programmes particuliers
Les projets et les programmes particuliers comprennent tous les efforts

concertés qui ne font pas partie, à vrai dire, des programmes d’éducation
ordinaires;généralement, ils sont modernes et la durée de leur existence varie en
fonction de leur succès. Que cela soit exigé ou non, la tenue d’une évaluation
est d’un intérêt primordial pour un projet ou un programme étant donné qu’elle
constitue la seule façon valide de vériier son eicacité.
f) Évaluation du personnel
L’évaluation du personnel comporte l’évaluation de toute personne responsable,

directement ou indirectement, des résultats pédagogiques :professeurs, gestionnai-
res, conseillers, etc. On a appris que ce secteur d’évaluation est très compliqué;en
efet, il est diicile de déterminer les comportements qui doivent être évalués. La
meilleure solution au problème de l’évaluation du personnel est de collecter de
nombreuses données justes provenant de sources très diversiiées, dans la mesure
du possible.
Phases de l’évaluation
L’évaluation est un processus continuel et contrairement à ce que la plupart des
gens pensent, ce n’est pas ce qui est efectué à la in qui est évalué. L’évaluation
devrait être planiiée avant le déploiement de tout efort et devrait faire partie
de l’activité, du début à la in. Généralement, il y a une série de ins temporaires
dans un cycle continuel. Par exemple, pour l’évaluation de l’élève, nous com-
mençons par un ensemble d’objectifs pédagogiques. Ensuite, nous évaluons le
rendement, ce qui est une in temporaire dans le cycle pédagogique. En fonction
des résultats, nous réévaluons nos objectifs et nos stratégies et nous poursuivons.
Ainsi, le processus est cyclique, et la rétroaction obtenue dans un cycle guide le
prochain cycle. Outre les résultats, nous évaluons d’autres aspects; chaque étape
du processus est soumise à l’évaluation et commence par les objectifs.
Le processus d’évaluation comporte la prise de décision. Tout efort pédagogique

entraîne un ensemble de décisions qui doivent être efectuées – des décisions
sur les objectifs, les stratégies, les mesures, etc. Ces décisions diverses peuvent
être classées en fonction du moment où elles ont été prises, c’est-à-dire l’étape
de l’activité à l’étude. Ainsi, chaque étape de l’évaluation comporte diférentes
sortes de décisions. Logiquement, nous pouvons distinguer trois étapes :l’étape
de la planiication, du processus et du produit.
L’étape de la planification
Cette première étape de l’évaluation s’efectue avant la mise en œuvre actuelle et
nécessite la prise de décisions au sujet du plan d’action qui sera adopté et de ses
buts. L’étape de la planiication met en jeu un certain nombre de processus qui
sont examinés ci-dessous.
a) Analyse de situation
Analyser la situation comme elle l’est présentement constitue la première initiative

ain d’établir les paramètres de l’efort. Cette initiative comprend des activités
comme la collecte de renseignements généraux et l’évaluation des contraintes
actuelles. En conséquence, le professeur peut être appelé à examiner les dossiers
commutatifs de ses élèves ain d’avoir un cadre de référence fondé sur leurs ha-
biletés et leurs antécédents. Une fois les paramètres établis, on peut élaborer des
buts et des objectifs réalistes.
b) Spécification des objectifs
Les buts sont des énoncés des objectifs, ou les résultats souhaités, et ne sont pas
quantiiables directement. Chaque objectif doit être divisé en un objectif spéciique
ou plus, et ces objectifs seront mesurables. Ainsi, les objectifs sont des énoncés
spéciiques concernant ce qui devrait être accompli et la bonne façon d’y parvenir
et sont exprimés en résultats mesurables et quantiiables. Les objectifs peuvent être
axés sur le processus ou le produit. Les objectifs de processus décrivent les résultats
souhaités durant le déploiement de l’efort et ils sont liés au développement et à
réalisation. De leur côté, les objectifs connexes au produit décrivent les résultats
voulus à la suite de l’efort.
Les objectifs guident toutes les activités ultérieures et l’atteinte des objectifs est
évaluée en dernier lieu. Les objectifs, d’enseignement ou de programme, consti-
tuent les bases de toute activité d’évaluation subséquente et par conséquent, il
est essentiel qu’ils soient évalués selon la pertinence, le caractère mesurable, le
contenu et la précision technique.
c) Spécification des préalables
Les objectifs nécessitent une procédure unique en ce qui concerne l’évaluation de

l’élève. Dans la plupart des cas, les caractéristiques d’un ensemble donné d’objectifs
pédagogiques sont basées sur l’idée selon laquelle les élèves ont acquis auparavant
certaines compétences et connaissances. Si cette idée est fausse, les objectifs sont
donc inadéquats. Les comportements anticipés sont appelés les comportements
préalables ou d’entrée. Ces préalables doivent être précisés et mesurés, car la pé-
dagogie et l’évaluation systématiques l’exigent. L’évaluation des comportements
d’entrée est particulièrement importante au début de toute unité d’instruction.
Pour parvenir aux préalables, vous vous posez la question :« Qu’est-ce que tous
les élèves doivent savoir ou être en mesure d’accomplir avant l’enseignement ain
de proiter de celui-ci et d’atteindre tout objectif? »
d) Choix et élaboration des instruments de mesure
La collecte de données pour déterminer le degré d’atteinte des objectifs exige

l’administration d’un instrument ou plus. De tels instruments doivent être conçus
ou choisis. Le choix des instruments implique l’étude de ceux qui sont accessibles
et le choix du meilleur. Dans ce cas-ci, le meilleur veut dire celui qui est le plus
approprié pour vos objectifs et vos utilisateurs. La mise au point d’un bon ins-
trument peut prendre beaucoup de temps, et d’eforts, et exiger des compétences
particulières. Pour ce faire, une formation en évaluation est nécessaire.
e) Présentation des stratégies
D’ordinaire, les stratégies sont des approches qui encouragent l’atteinte d’un
objectif ou plus. Il peut y avoir des stratégies pour la pédagogie, les programmes
éducatifs et les programmes. Chaque stratégie comporte un certain nombre
d’activités spéciiques, et généralement, on peut choisir parmi une multitude de
stratégies. L’utilisation de ces stratégies doit être planiiée ain de faire en sorte que
les ressources nécessaires soient accessibles. Les stratégies qui doivent être le fruit
d’une mûre rélexion avant la tenue de l’évaluation comprennent l’analyse des
tâches, la révision des concepts, la séquentiation et l’utilisation de la rétroaction
et la pratique.
f ) Préparation d’un calendrier général
La préparation d’un calendrier général réaliste est importante pour tout type
d’évaluation; rares sont les fois où nous avons autant de temps que nous voulons
pour mener notre évaluation. En fait, un calendrier général comprend une liste
des principales activités de l’efort d’évaluation proposé, du temps correspondant
à chaque début prévu et du temps d’exécution pour chaque activité. Vous devriez
prévoir suisamment de temps; de la sorte, vous pourriez encore respecter votre

dernière échéance en cas de contretemps.
Étape du processus
L’étape du processus nécessite des décisions prises en fonction d’événements qui
se produisent durant la mise en œuvre actuelle de la pédagogie, du programme ou
du projet prévu. La première démarche dans l’étape du processus est l’administra-
tion de prétests, si ceux-ci sont appropriés. Les décisions, qui sont fondées sur les
résultats des prétests, peuvent être prises à l’égard de la justesse des objectifs déjà
déterminés. Après le test initial, les stratégies et les activités prévues sont réalisés
dans la séquence préétablie. Les données collectées à cette étape permettent de
vériier si tout se déroule comme prévu et si les stratégies et les activités sont
eicaces. Les buts fondamentaux de cette étape sont de voir si l’efort est déployé
comme c’était envisagé, de déterminer le degré d’atteinte des objectifs du processus
et de trouver des façons qui apportent des améliorations. L’étape du processus est
désignée sous le nom d’évaluation formative.
Étape du produit
L’étape du produit nécessite des décisions prises à la in ou probablement à la in
d’un cycle de pédagogie, d’un programme ou d’un projet. Les décisions prises
durant l’étape du produit sont fondées sur les résultats des postests et sur d’autres
types cumulatifs de données. Le but principal de cette étape de produit est de
collecter des données ain de prendre des décisions sur l’eicacité générale de la
pédagogie, d’un programme ou d’un projet. Durant cette étape, on détermine si
les objectifs connexes au produit ont été atteints et si oui, dans quelle mesure ils
ont été atteints. Après l’analyse et l’interprétation de données, il y a la préparation
d’un rapport qui décrit les objectifs, la procédure et les résultats de l’efort. Les
résultats de l’étape du produit de l’évaluation sont au moins employés de deux
principales manières :
i. ils fournissent de la rétroaction et servent de repères à tous ceux qui ont
participé à l’efort
ii. ils fournissent de la rétroaction aux décideurs à l’extérieur, comme les
parents, les directeurs, les membres du conseil scolaire et les aides publi-
ques
Les résultats de l’étape du produit doivent être interprétés avec prudence. Par
exemple, le non-respect des objectifs n’est pas nécessairement désastreux; le de-
gré d’atteinte doit être considéré. L’étape du produit de l’évaluation est appelée
l’évaluation sommative.
Évaluation formative
Activité 1
Après avoir lu la note ci-dessus sur les diférents types d’évaluation, remplissez le
tableau ci-dessous.
Type d’evalua- Principales Principaux Quel est le type d’évaluation impor-
tion variables mesu- types de tant pour l’éducation?
rées décisions
Élève
Programme
éducatif
École
Population dense
Programmes
spéciaux
Personnel
Activité 2
Soulevez cinq problèmes liés à l’évaluation de la in.

1 _________________________________________________
2 _________________________________________________
3 _________________________________________________
4 _________________________________________________
5 __________________________________________________
Activité 3
Remplissez le tableau ci-dessous.

Étape de l’évaluation Exemples de décisions Activités particulières
Planiication
Processus
Produit
Évaluation - Étude de cas

Choisissez une des écoles de votre région et interviewez le directeur ou la directrice
de l’école ou quiconque chargé des examens de l’école à propos de la procédure
à suivre lors des examens.
Les questions suivantes serviront de guide.
1 Que signiie une évaluation pour cette école? Qu’est-ce qui la motive?
2 Quels types d’évaluation sont utilisés dans cette école? Pourquoi est-elle
utilisée?
3 Comment l’école planiie-t-elle et met-elle en oeuvre l’évaluation de
l’élève? Quelle est la démarche à suivre pour chaque étape? Comment
les résultats sont-ils utilisés? Qui a accès aux résultats de l’évaluation et
comment sont-ils utilisés?
Évaluation des projets d’enseignement

L’évaluation des projets d’enseignement fait partie intégrante du processus de
revue et d’évaluation des systèmes d’éducation.
La lecture obligatoire pour l’étude #1 (Designing Evaluation for Education
Projects) et la rédaction d’un compte rendu sur l’évaluation des projets d’ensei-
gnement.
1 Qu’est-ce qu’une évaluation de projet?
2 Pourquoi une évaluation de projet est-elle importante en éducation?
3 Quelles sont les étapes à suivre dans une évaluation de projet?
4 Quels sont les diférents types d’évaluation de projet?
5 Quels sont les diférents instruments pour collecter les données utilisés
dans l’évaluation de projet?
Votre compte rendu devrait être tapé et avoir entre 1000 et 2000 mots.
Assurez-vous d’avoir utilisé vos propres mots dans votre résumé.
Activité d’apprentissage #2
CARACTÉRISTIQUES DES OBJECTIFS
Résumé
Les objectifs se trouvent au cœur des activités d’évaluation en éducation et guident

le processus de l’éducation. Ils nous aident à déterminer ce qu’il faut mesurer et
comment le faire. Ils montrent si le processus d’éducation a été une réussite, et ce
qui peut être fait pour qu’il soit une réussite. Dans cette activité, les apprenants
seront capables de connaître les objectifs et leur importance en éducation. De plus,
ils maîtriseront les types d’objectifs éducationnels et leurs éléments. La taxonomie
des objectifs pédagogiques de Bloom sera abordée et servira de guide pour vériier
si les objectifs que nous ixons et mesurons sont assez exhaustifs pour comporter
tous les aspects de l’éducation.
la mesure dans laquelle cela doit être accompli. Ils doivent être mesura-
bles et quantiiables.
L’évaluation des besoins est le procédé par lequel les besoins sont identiiés
et leur priorité, déterminée.
Les objectifs axés sur les compétences ont pour but de communiquer les
comportements jugés nécessaires au succès futur des étudiants en inci-
tant ces derniers à les adopter durant leurs études.
Les objectifs de maîtrise sont des objectifs que devraient atteindre tous les
élèves, peu importe leurs aptitudes ou leurs acquis.
La taxinomie des objectifs d’apprentissage a pour but de classer les objec-
tifs selon leur complexité présumée.
Les habiletés afectives sont liées à des objectifs intangibles dont la promo-
tion et la mesure sont diiciles; par exemple les sentiments, les attitudes,
les intérêts et les valeurs.
Les habiletés psychomotrices nécessitent des habiletés physiques, dont la
coordination musculaire, les habiletés motrices, la manipulation d’objets
ou la coordination neuromusculaire.
Buts : les buts sont des énoncés généraux portant sur des résultats à long
terme.
Les objectifs intermédiaires sont plus précis que des objectifs généraux,
mais pas aussi détaillés que des objectifs spéciiques.
Les objectifs spéciiques ont trait aux résultats les plus distincts.
Contenu
La nature des objectifs
la mesure dans laquelle cela doit être accompli. Ils doivent être mesurables et
quantiiables. Ils sont réalisés avant le déploiement d’un efort et peuvent faire
l’objet d’un examen technique et approfondi. Un objectif pédagogique est un but
exprimé par un énoncé décrivant un changement proposé chez l’apprenant- un
énoncé qui expliquerait ce que l’apprenant devrait être après avoir terminé une
expérience d’apprentissage avec succès. L’apprentissage est un processus inféré
qui n’est pas directement observable;ainsi, on doit déterminer le comportement
ou le rendement
qui constituera une preuve suisante que l’aptitude recherchée existe. Que la
capacité soit acquise ou apprise, à la suite de l’enseignement, elle ne peut qu’être
déterminée en observant le rendement à deux diférents moments :avant et après
l’enseignement, et en vériiant s’il y a eu un changement dans la réalisation. L’ap-
prentissage en soi ne peut être observé ou mesuré directement, mais les change-
ments dans le rendement peuvent l’être.
Les objectifs guident les activités d’un efort. Ils établissent une stratégie et des
activités générales qui favorisent leur accomplissement. Conséquemment, des
ensembles diférents d’objectifs posséderont diférentes stratégies et activités.
Certains soutiennent que les objectifs donnent lieu à une procédure, des normes
et des comportements rigides et contraignants qui ne laissent pas libre cours à la
créativité et la spontanéité et qui ne réussissent pas à tenir compte des diféren-
ces individuelles. Ils mettent également en doute l’objectivation de tout résultat
pédagogique et un de leur argument est que nous avons tendance à ixer des
objectifs faciles à mesurer qui ne sont pas nécessairement importants. Cepen-
dant, il faut noter que la plupart des résultats voulus peuvent être observables et
quantiiables.
Évaluation des besoins
Pour le système d’éducation, ce serait quasiment impossible de tenter d’encourager

la réalisation de tous les objectifs possibles;formellement ou informellement, cha-
que efort pédagogique devrait choisir et placer en priorité les buts et les objectifs
qui seront concernés. Conceptuellement, s’il y a un écart entre la façon dont
les choses sont (statut actuel ou statu quo) et celle dont nous aimerions qu’elles
soient (le résultat voulu), il y a un besoin. Tout dépendant du caractère spéciique
de la déinition du besoin, il peut être exprimé en un but ou objectif;l’intention

étant d’éliminer le besoin. L’évaluation des besoins est le procédé par lequel les
besoins sont identiiés et leur priorité, déterminée. Les buts et les objectifs fon-
damentaux du système d’éducation sont demeurés relativement stables, mais leur
importance et leurs priorités ont changé au il du temps. L’évaluation des besoins
peut s’appliquer au système éducatif, notamment aux classes, aux programmes,
aux projets, aux écoles, aux systèmes scolaires, aux États et aux pays, et peut être
utilisée à tous les niveaux et dans tous les aspects.
Classification et formulation des objectifs
Types d’objectifs
Les objectifs sont pareils, peu importe le type d’évaluation, et tous les objectifs
indiquent des résultats voulus. Une diférence fondamentale est que certains types
d’évaluation, et les objectifs qui leur correspondent, traitent surtout des réalisations
individuelles, tandis que les autres traitent surtout du rendement des groupes.
Littéralement, des milliers et des milliers d’objectifs couvrant pratiquement chaque
domaine d’enseignement ont été écrits pour énoncer les comportements voulus
des élèves. Par contre, très peu d’objectifs existent sur le plan des objectifs de
rendement pour les professeurs, et il y en a encore moins pour les gestionnaires,
et pratiquement aucun pour le programme spécial et le personnel du projet;cela
s’explique principalement par le manque de preuve empirique reliant les com-
portements donnés et la réussite dans l’emploi.
a) Objectifs axés vers la compétence
Les élèves de divers programmes doivent réaliser des objectifs ou des compétences
qui sont généralement conçus par des professeurs d’université ou d’établissement
d’enseignement supérieur, des experts dans leurs champs respectifs, et qui sont
passés en revue par l’école privée ou les groupes communautaires appropriés. Les
objectifs axés vers la compétence visent la communication de comportements que
l’on estime être nécessaires pour un rendement de travail réussi et la démonstration
de ces comportements pendant les études.
b) Maîtrise des objectifs
On estime que certains objectifs d’enseignement sont nécessaires, les notions

fondamentales de base, c.-à-d. les objectifs qui, pratiquement, devraient être
atteints par tous les élèves, quels que soient leurs acquis et leurs compétences; ils
sont appelés la maîtrise des objectifs ou les compétences et les objectifs minimaux.
Dans ce système de maîtrise, la quantité de notions apprises, comme c’est indiqué
dans l’objectif, est constante; l’enseignement est personnalisé et le temps requis
pour atteindre ces objectifs varie d’un élève à l’autre.
Taxonomie des objectifs pédagogiques

Les taxonomies classent tous les objectifs dans une hiérarchie de catégories
selon le niveau de complexité supposé. Chaque catégorie à venir implique que
les comportements soient prétendument plus complexes que le comportement
précédent et on estime que chacun est un préalable au suivant. Le but énoncé des
taxonomies est de favoriser la communication. L’existence des taxonomies attire
aussi l’attention sur de nombreux résultats comportementaux; de la sorte, il y aura
moins de chances que tous les objectifs pour un efort donné fassent intervenir
uniquement des comportements du niveau inférieur. On croit que tout objectif
d’enseignement peut être classé dans l’une des trois taxonomies ou dans l’un des
trois domaines – cognitif, afectif et psychomoteur.
1. Le domaine cognitif
Sans aucun doute, la taxonomie des objectifs cognitifs a sensibilisé les éducateurs
à un large éventail de compétences intervenant dans l’apprentissage cognitif.
Chacune des six principales catégories représente une sorte diférente du processus
d’apprentissage. Les principales catégories de la taxonomie cognitive des objectifs
d’enseignement sont :
a) la connaissance;
b) la compréhension ;
c) l’application ;
d) l’analyse;
e) la synthèse ;
f) l’évaluation.
Robert Gagné a abordé la classiication des types d’apprentissage d’une perspective
diférente. Il croit que les types ou les classes d’apprentissage peuvent être classés selon
les critères nécessaires pour faciliter l’apprentissage de chaque type. Gagne a distingué
huit classes d’apprentissage et des conditions d’enseignement correspondantes pour
l’apprentissage qui leur sont rattachées a)l’apprentissage de signe b)l’apprentissage
par stimulus et réponse c)l’enchaînement d)l’association verbale e)l’apprentissage
par discrimination f )l’apprentissage de concept et g) la résolution de problèmes.
Antérieurement, les éducateurs ont été critiqués d’avoir porté une trop grande
attention aux résultats cognitifs et d’avoir négligé les sentiments et les attitudes
des élèves. Le domaine afectif traite de tels résultats.
2. Le domaine affectif
La taxonomie des objectifs afectifs s’occupe de résultats qui sont beaucoup plus
diiciles à encourager et à mesurer, des impondérables comme les sentiments,
les attitudes, les intérêts et les valeurs. Les catégories afectives représentent une
hiérarchie d’assimilation qui va de la volonté à recevoir, ou l’assistance, à la ca-
ractérisation par une valeur. Comme avec tous les objectifs, le but est d’identiier
des comportements observables et quantiiables à partir desquels nous pouvons
inférer l’apprentissage; manifestement, c’est plus diicile pour les résultats afec-
tifs. La réalisation des objectifs afectifs peut être déterminée par l’administra-
tion d’instruments d’auto-évaluation qui entraînent une quantité considérable
de problèmes. Les principales catégories de la taxonomie afective des objectifs
pédagogiques sont :
a) la réception;
b) la réponse;
c) l’évaluation;
d) l’organisation;
e) la caractérisation par valeur.
3. Le domaine psychomoteur
Le domaine psychomoteur comporte les capacités physiques, plus particulièrement

celles qui font intervenir les capacités musculaires ou les habiletés motrices, la
manipulation d’objectifs, ou la coordination neuromusculaire. La tâche pour le
développement de la taxonomie dans le domaine psychomoteur est plus com-
plexe que pour les autres domaines. Bien qu’il n’y ait pas de catégories largement
acceptées pour ce domaine, les catégories suivantes sont utilisées dans une partie
de la documentation sur le sujet :
a) les rélexes
b) les mouvements fondamentaux
c) les habiletés perceptives
d) les capacités physiques
e) les mouvements adroits
f) la communication gestuelle
Niveaux de spécificité
Les objectifs peuvent être écrits à divers niveaux de spéciicité. À un bout de la
gamme, il y a des énoncés très généraux sur les résultats à long terme; d’ordinaire,
on les appelle les buts ou les objectifs généraux. À l’autre bout de la gamme, il y
a d’autres énoncés très précis sur des résultats plus immédiats, chacun représen-
tant un comportement ou un résultat;ils sont généralement appelés les objectifs
spéciiques.
Buts/ objectifs généraux
Les buts sont des énoncés généraux sur les résultats à long terme. L’atteinte de ces
buts ou ces objectifs généraux ne peut pas être mesurée directement. Les buts de
l’éducation ont tendance à être établis à l’échelon national.
Objectifs intermédiaires
Les buts sont fréquemment traduits en objectifs intermédiaires. À ce niveau, les

objectifs sont plus précis que des objectifs généraux, mais pas aussi détaillés que
des objectifs spéciiques. Dans plusieurs situations, on les appelle les objectifs
cumulatifs, les objectifs d’un cours et les tâches. D’ordinaire, de tels objectifs sont
mesurables et représentent normalement des comportements complexes prévus à
la suite de la réalisation d’un certain nombre d’objectifs spéciiques préalables.
Objectifs spécifiques
Les objectifs spéciiques ont trait aux résultats les plus distincts. Ils sont des
résultats quantiiables et constituent les bases d’activités quotidiennes comme
l’enseignement. La procédure d’analyse de tâches est une méthode qui permet
de convertir les objectifs cumulatifs en objectifs spéciiques.
Le tableau ci-dessous présente un résumé de la terminologie liée au niveau de
spéciicité des objectifs.
Niveaux Déinitions Termes connexes

Objectifs généraux Énoncés généraux sur les résul- Buts
tats à long terme
Objectifs intermédiaires Énoncés plus précis sur plus de Objectifs du deuxième niveau
résultats à court terme
Objectifs du module
Objectifs du cours
Objectifs terminaux
Objectifs d’unité
Objectifs spéciiques Énoncés précis sur des résultats Objectifs pédagogiques

immédiats
Objectifs comportementaux
Un objectif peut être vague à un tel point qu’il est ambigu ou détaillé à un tel
point qu’il est insigniiant et peu réaliste. Un principe directeur raisonnable
implique que chaque objectif devrait représenter une tâche distincte. Une tâche
peut être déinie comme le plus petit aspect du rendement ayant un but distinct
et indépendant. Plus un objectif est formulé simplement, plus il est clairement
pratique.
Objectifs exposés
Le choix ou l’élaboration d’un objectif est sans contredit la partie la plus im-
portante de tout programme éducatif. L’objectif guide tous les autres aspects du
programme, y compris le contenu et la méthodologie qui seront utilisés pour
l’enseignement et l’évaluation. Avant tout, nous devons évaluer la spéciicité de
l’objectif. L’objectif devrait communiquer le résultat escompté assez clairement
pour que tout éducateur l’évalue sensiblement de la même façon et qu’il soit en
mesure de dire si l’objectif a été atteint.
Éléments des objectifs
a) Comportement
Dans un objectif, le comportement indique ce qui se produira, ou, comme c’est

le cas pour les objectifs pédagogiques, quel rendement observable et mesurable
constituera une preuve satisfaisante que l’apprentissage voulu s’est produit. Un
objectif devrait exposer le résultat d’apprentissage prévu par un verbe d’action
représentant un résultat observable. Chaque objectif devrait comporter la réali-
sation d’un seul comportement, sinon, l’évaluation du rendement est confondue
avec d’autres objectifs.
b) Condition
Les conditions pour un objectif sont « données », c.-à-d. le contexte dans lequel le
comportement sera manifesté. D’ordinaire, elles précisent le matériel nécessaire,
les ressources permises, ou les restrictions imposées, et le mot « données » n’est
pas nécessairement employé.
c) Critère
Lorsqu’il est formulé, le critère d’un objectif est l’aspect qui nous indique la
bonne façon dont un comportement doit être réalisé. Il est la norme qui permet
de comparer le rendement actuel. Si le critère est évident ou compris à 100 %, il
n’est pas exposé généralement.
1. Les lectures obligatoires pour les études #2 et #3. Pour chacun des
comportements suivants, cochez « C » si c’est un comportement cogni-
tif et un comportement afectif. Aussi, cochez « S » s’il représente des
résultats d’ordre supérieur et « I » s’il représente des résultats d’ordre
inférieur.
No Comportement Type Niveau

C A S I
1. Récite l’article I de la Constitution
2. Équilibre les équations chimiques
Porte attention au ilm sur la génétique

3.
4.
Interprète un graphique
5. N’achète que des aliments halal
6. Déinit le terme « évaluation » en se servant de ses propres

mots
7. Écoute une station de radio classique quotidiennement en
route vers le travail et en revenant du travail
8.
Participe à un concours d’orthographe
9. Prépare une déclaration iscale
10. Connaît la signiication des panneaux de signalisation

2. Pour chacun des énoncés suivants, cochez « B » si c’est un but, « I » si

c’est un objectif intermédiaire ou « S » si c’est un objectif spéciique.
No Énoncé B I S
1.
Devenir un bon citoyen
2. Taper une lettre commerciale dans la forme correcte
Indiquer trois sources alimentaires de fer

3.
4. Réussir trois paniers sur dix essais en lançant de la ligne des

lancers francs
5. Maîtriser les compétences fondamentales
6. Écrire des phrases grammaticalement correctes
7. Devenir autosuisant sur le plan économique
8. Efectuer des opérations de base sur les fractions
9. Être capable de dresser une liste de romans du 20e siècle et

d’indiquer l’auteur de chacun avec une précision de 80 %
10. Emprunter de son propre gré deux livres de la bibliothèque

durant la session
3. Étudiez le contenu des lectures #4 et #5 et efectuez l’exercice suivant.
1. Choisissez deux des sujets suivants enseignés dans un programme de cours

d’école secondaire :
a. la périodicité des produits chimiques;
b. l’appareil génital ;
c. la force de gravitation;
d. les roches;
e. les tremblements de terre;
f. les guerres mondiales.
2. Pour chacun des sujets choisis, écrivez au moins deux objectifs généraux et
environ quatre objectifs spéciiques que les apprenants doivent atteindre à la
in de l’évaluation.
3. Indiquez le niveau d’enseignement secondaire pour lequel ces objectifs sont

adéquats.
4. Pour chacun des objectifs élaborés, classez-les en fonction de leur domaine

connexe – cognitif, afectif ou psychomoteur.
5. Pour chacun des objectifs élaborés, indiquez de nouveau leurs aspects

comme les comportements, les conditions et les critères.
CLASSEMENT ET CHOIX DES TESTS
Résumé
Cette activité d’apprentissage vise la maîtrise de certains concepts par les élèves
dans le domaine de l’évaluation et des tests en éducation. L’activité commence par
certains concepts de base liés à la mesure et aux tests. Ensuite, les modes de collecte
de données employés pour l’évaluation sont examinés brièvement. En détail, les
systèmes de classiication utilisés pour classer diférents tests. Les caractéristiques
les plus importantes d’un bon test sont exposées brièvement plus loin dans cette
section du module. Finalement, vous aurez accès à certains éléments concernant
le processus du choix d’un test (généralement standardisé) qui proviennent d’un
certain nombre d’options.
Un compte rendu comprend un certain nombre limité de questions et les

répondants doivent rédiger les réponses.
Une épreuve objective est un test dans lequel la subjectivité dans la correc-
tion est éliminée, du moins théoriquement.
Un test standardisé est un test élaboré par des spécialistes de la matière et
de l’évaluation.
Un test conçu localement est généralement conçu localement par les pro-
fesseurs pour un but particulier.
Des données sur l’auto-évaluation sont des réponses orales ou écrites.
L’échelle de notation est un instrument qui comporte plusieurs items liés
à une variable donnée; chaque élément représente un continuum de
catégories entre deux extrêmes.
Les tests de connaissances sont des tests qui mesurent le statut d’un indi-
vidu en fonction de ses aptitudes dans des domaines de connaissance
divers.
Les tests de caractère ou de personnalité sont conçus pour évaluer les
caractéristiques des personnes ainsi qu’un certain nombre de qualités.
Les tests d’aptitude sont des façons de mesurer le potentiel employées
pour prédire le rendement probable d’une personne dans une situation
ultérieure.
Les normes de rendement sont les critères servant à comparer les résultats
des évaluations ain de les interpréter.
Une évaluation normative est tout test, standardisé ou conçu localement,
qui présente et interprète chaque note en fonction de sa position par
rapport aux autres notes obtenues dans le même test.
Un test critériel est tout test qui présente et interprète chaque note par
rapport à un standard absolu.
L’objectivité du test est le fait que, peu importe le correcteur, la note du
test reste sensiblement la même.
La discrimination est le fait qu’un test détecte ou mesure les petites varia-
tions de rendement ou de réalisation.
La représentativité indique à quel degré un test couvre les principaux ob-
jectifs du cours qui doivent être mesurés.
La validité indique ce qu’un test est censé mesurer.
La validité du contenu est la mesure dans laquelle les items d’un test
correspondent à l’étendue des items qu’un test devrait normalement
couvrir.
La validité critérielle est la mesure dans laquelle un test réussit efective-
ment à prédire des critères ou à indiquer une construction.
La validité concourante est rencontrée lorsque la mesure des critères a lieu
en même temps que l’obtention des notes.
La validité prédictive est rencontrée lorsque la mesure des critères a lieu
après le test.
La validité conceptuelle est la mesure dans laquelle un test démontre un
lien entre les résultats obtenus au test et le trait théorique prédit.
La iabilité est la cohérence des mesures. Un test est considéré iable lorsque
les mêmes résultats sont obtenus de manière répétée.
Contenu
Évaluation et test
Comme nous l’avons vu précédemment, l’évaluation est un aspect essentiel du

processus d’évaluation. Elle joue un rôle essentiel puisque les décisions qui en
découlent sont aussi bonnes que les données qui ont servi à cette prise de déci-
sion. De façon générale, la collecte de donnée est présente dans toutes les étapes
de l’évaluation- l’étape de la planiication, du processus et du produit. Toutefois,
l’évaluation, qui est la mesure dans laquelle quelqu’un ou quelque chose possède
un trait donné, se produit généralement dans l’étape du processus et celle du
produit.
Le test est nécessaire à certains endroits et utile à d’autres. Il peut être efectué à
la in d’un cycle d’instruction –semestre, session ou unité. De tels postests servent
à déterminer dans quelle mesure les objectifs (formels ou informels) ont été réa-
lisés, qu’ils soient des objectifs pédagogiques ou des objectifs de programme. Les
données sur les prétests ou les données de références sont fréquemment collectées
au début du cycle. Les prétests ont plusieurs utilités, la plus importante étant que
la connaissance de l’état actuel d’un groupe peut guider les activités ultérieures et
constituer une base de comparaison pour les résultats des postests.
Le test est utile dans une panoplie de situations. Un professeur peut administrer
des tests
pour les comportements d’entrée pour déterminer si les préalables hypothétiques
ont été efectivement obtenus. Un projet spécial conçu pour réduire le décrochage
peut employer des tests d’attitude et des tests de variables de personnalité comme
l’introversion, l’agressivité et l’anxiété pour essayer d’identiier les décrocheurs
potentiels et de mieux comprendre les élèves ayant des diicultés. Une école
peut administrer des tests d’aptitudes aux études ain de déterminer des objectifs
d’accomplissement pour les élèves et de participer au processus d’orientation.
Collecte de données
Il y a trois principales façons de collecter des données

i) employer un instrument standardisé
ii) employer un instrument conçu localement
iii) consigner les données accessibles naturellement (comme les moyennes
pondérées cumulatives et l’absentéisme)
Tout dépendant de la situation, une de ces façons peut être très adéquate ou une
combinaison peut être exigée. La collecte des données accessibles, qui nécessite
un minimum d’eforts, semble très attrayante. Cependant, ces types de données
conviennent à peu de situations. Même lorsqu’ils sont appropriés –c’est-à-dire
lorsqu’ils facilitent la prise de décision prévue- il y a des problèmes inhérents à
ce type de données. Par exemple, la même cote graphique ne représente pas né-
cessairement le même niveau de rendement, même pour deux diférentes classes
dans la même école ou deux écoles diférentes dans le même système. De plus,
les dossiers, pour lesquels les données sont collectées, peuvent être incomplets et
confus. Élaborer un instrument pour un but spéciique comporte aussi plusieurs
inconvénients importants. L’élaboration d’un « bon » instrument nécessite beau-
coup de temps et d’eforts, et des compétences particulières. Pour acquérir les
compétences nécessaires pour la mise au point d’un bon instrument, il faut une
formation qui équivaut au moins à un cours sur les tests et l’évaluation.
En revanche, le temps requis pour choisir un instrument adéquat (d’ordinaire,
ce choix est fait parmi les instruments standardisés et oferts sur le marché) est
moindre que celui nécessaire pour concevoir un instrument qui mesure la même
chose. D’autres instruments standardisés sont généralement conçus par des experts
possédant les compétences requises. Des milliers d’instruments standardisés sont
oferts et donnent accès à un large éventail de données à diverses ins. De nombreux
instruments de mesure ont été conçus pour les principaux domaines qui portent
sur le rendement, la personnalité et l’aptitude. Chacune de ces catégories peut être
à son tour divisée en sous-catégories. En général, faire des recherches pour savoir
si un instrument adéquat est déjà ofert avant d’investir dans la conception d’un
instrument est une bonne idée. Toutefois, il existe des situations où l’emploi des
instruments oferts s’avère peu réaliste ou inadéquat. Par exemple, un test élaboré
par le professeur est plus approprié ou valable pour déterminer dans quelle mesure
les élèves ont réalisé les objectifs pour une unité donnée.
Systèmes de classification
À ce stade-ci, on devrait insister sur le fait qu’un test n’est pas nécessairement un
ensemble écrit de questions auxquelles une personne répond ain de déterminer
si elle réussit. Une déinition plus inclusive d’un test est le « moyen d’évaluer les
connaissances, les compétences, l’intelligence ou l’aptitude d’une personne ou
d’un groupe ». Les tests donnent des résultats numériques qui peuvent être utilisés
pour identiier, classer ou évaluer ceux qui le font. Bien qu’en pratique, la plupart
des tests emploient la technique « papier et crayon », il existe diférentes sortes de
tests et de nombreuses façons pour les classer. Les systèmes de classiication variés
se recouvrent beaucoup et les catégories sont loin de s’exclure mutuellement. Tout
test peut être classé dans plus d’un secteur.
Comportements par réponse
Le terme « comportements par réponse » se rapporte à la façon dont les compor-

tements qui doivent être mesurés sont montrés. Bien que dans certains cas, les
réponses aux questions ou à d’autres stimuli soient données oralement, elles sont
généralement écrites ou prennent la forme d’un rendement réel.
A. Réponses écrites
Les tests écrits peuvent être classés en compte-rendu (subjectif ) ou en test stan-
dardisé ou conçu localement (objectif ).
Compte-rendu par rapport aux tests objectifs
i) Compte-rendu
Un compte-rendu comporte un nombre de questions limité et les ré-
pondants doivent rédiger leurs réponses, généralement assez longues. Un
exemple de question est « Identiiez les principales réformes de l’Afrique
en éducation lors de la période coloniale et commentez.» Déterminer la
justesse des réponses à de telles questions comporte une certaine part de
subjectivité
ii) Tests objectifs
Un test objectif est un test où il n’y aucune part de subjectivité dans la
cotation, du moins théoriquement. En d’autres termes, si deux person-
nes font la cotation d’un test donné, elles devraient arriver au même ré-
sultat. Il existe plusieurs sortes de tests objectifs :tests à choix multiples,
vrai ou faux, tests d’appariement et tests à court développement.
Tests standardisés par rapport aux tests conçus localement

i) Un test standardisé est élaboré par des spécialistes de la matière et de
l’évaluation et est vériié dans la pratique conformément à une procé-
dure administrative uniforme. Ce test est aussi révisé pour satisfaire
à certains critères et corrigé et interprété selon une procédure et des
normes uniformes. La standardisation couvre tous les aspects du test
pour faire en sorte qu’il peut être administré et noté exactement de la
même façon chaque fois qu’il est donné. Bien que les autres instruments
de mesure puissent être standardisés, la plupart des tests standardisés
sont objectifs et les tests écrits nécessitent des réponses écrites. Malgré
certaines exceptions, la très grande majorité des tests standardisés a été
administrée à des groupes qui sont appelés le groupe de référence. Les
résultats du groupe de référence pour un test donné constituent une
base de comparaison et d’interprétation pour les autres groupes qui
subiront le test. Les résultats d’un groupe de référence sont appelés les
normes. L’idéal serait que le groupe de référence soit un grand groupe
bien déini et représentatif du groupe et des sous-groupes pour lesquels
le test est conçu.
ii) Test conçu localement
L’opposé du test standardisé est évidemment le test non standardisé.
D’ordinaire, de tels tests sont conçus localement pour un but précis.
Les tests employés en classe par des professeurs sont un exemple de tests
conçus localement. Ces tests ne possèdent pas les caractéristiques des
tests standardisés. Un test élaboré localement peut être aussi bon qu’un
test standardisé, mais cela n’arrive pas souvent. L’utilisation de test
conçu localement est généralement plus pratique et plus adéquate. Si
l’on compare les tests standardisés aux tests conçus localement, les tests
conçus localement reléteraient mieux ce qui a été enseigné en classe.
B. Tests de rendement
Pour de nombreux objectifs et domaines d’apprentissage, l’utilisation de tests
écrits est une façon inadéquate de mesurer le comportement. Par exemple, on
ne peut déterminer dans quelle mesure un élève peut bien écrire une lettre avec
un test à choix multiples ou une question ouverte. Le rendement est l’un de
ces domaines. Il peut prendre la forme d’une procédure ou d’un produit. Une
procédure est une série d’étapes, généralement dans un ordre précis, exécutées
dans l’accomplissement d’un acte ou d’une tâche. Des exemples de procédure
comprennent :le réglage d’un microscope, la passe d’un ballon de football, le
réglage de marges sur une machine à écrire, dessiner des igures géométriques ou
calculer une somme de chifres avec Excel. Un produit est un résultat tangible.
Une lettre tapée à la machine, une peinture, un poème et un projet en sciences
sont des exemples de produit. Dans chaque cas, le rendement est observé et
évalué dans un certain sens. Ainsi, le rendement nécessite l’exécution d’un acte
ou le développement d’un produit ain de déterminer si une aptitude ou un trait
donné existe, et dans quelle mesure.
Méhodes pour collecter les données
Il existe de nombreuses façons de collecter les données et classer les méthodes de

collecte de données n’est pas une mince tâche. Toutefois, une manière logique de
les classiier au départ est de vériier si les données sont obtenues par l’intermédiaire
d’une auto-évaluation ou d’une observation.
a)Auto-évaluation
Les données d’auto-évaluation sont composées de réponses orales ou écrites
provenant des personnes. Les données issues de l’administration de tests écrits
standardisés ou conçus localement (cela comprend certains tests de rendement,
de personnalité et d’aptitude) constituent un bon type de données d’auto-évalua-
tion. Un autre type d’instrument d’auto-évaluation employé dans certains eforts
d’évaluation est le questionnaire, que vous connaissez bien probablement. Aussi,
les entrevues sont parfois utilisées.
b) Observation
Lorsqu’on utilise l’observation, les données sont collectées par observation et non
pas à la suite de questions et de réponses. Généralement, une personne observée
ne prend rien en note; elle fait quelque chose et ce comportement est observé
et noté. Pour certaines questions d’évaluation, l’observation est manifestement
l’approche la plus adéquate. Par exemple, vous pourriez demander aux élèves
de parler de leur sportivité et demander aux professeurs comment ils gèrent les
problèmes de comportement, mais en fait, des renseignements plus objectifs
seraient probablement obtenus par l’observation des élèves à des manifestations
sportives et l’observation des professeurs dans leur classe. L’observation naturelle
et l’observation de simulation sont deux genres d’observation utilisés dans les
eforts d’évaluation. Certains types de comportement peuvent uniquement être
observables, car ils surviennent naturellement. Pour de telles situations, l’obser-
vateur ne maîtrise et ne manipule rien et déploie beaucoup d’eforts pour ne pas
inluencer le déroulement de l’observation de quelconque façon. Par exemple,
l’observation est le meilleur moyen d’aborder le comportement en classe. Pour
l’observation de simulation, l’évaluateur reproduit la situation qui doit être
observée et dit aux participants à quelles activités ils se livrent. Cette technique
permet à l’évaluateur d’observer des comportements qui se produisent rarement

ou jamais dans des situations naturelles.
c) L’échelle de notation
Elle est un instrument qui comporte plusieurs éléments liés à une variable don-
née; chaque élément représente un continuum de catégories entre deux extrêmes;
les personnes qui répondent aux questions mettent une marque pour indiquer
leur position sur chaque question. Les échelles de notation peuvent être utilisées
comme instruments pour l’auto-évaluation ou l’observation, selon le but pour
lesquelles elles sont utilisées.
Comportements mesurés
Presque tous les comportements possibles qui peuvent être mesurés se retrouvent
dans l’une des trois principales catégories : rendement, caractère et personnalité,
et aptitude. Chacune d’elle peut être standardisée ou conçue localement. Ces ca-
tégories s’appliquent tout aussi bien aux trois domaines de résultat pédagogique :
cognitif, afectif et psychomoteur.
1. Rendement
Le test de rendement évalue l’état correct des personnes par rapport au niveau dans
des branches données de la connaissance ou des compétences. Il est adéquat pour
de nombreux types d’évaluation en plus de l’évaluation individuelle de l’élève.
Le test de rendement peut être standardisé (il est alors conçu pour couvrir de la
matière commune à de nombreux cours du même type) ou conçu localement
(préparé pour évaluer un ensemble précis de résultats d’apprentissage, établis
par un professeur en particulier). Les tests standardisés sont accessibles pour les
domaines individuels du programme éducatif ou prennent la forme de batteries,
qui évaluent le rendement dans plusieurs domaines diférents.
Un test de diagnostic est un type de test de rendement qui donne des résultats
multiples pour chaque domaine de rendement;ces résultats facilitent l’identiica-
tion de domaines précis, de défaut ou de diiculté d’apprentissage. Les éléments
d’un test de diagnostic visent à identiier les compétences et les connaissances
que les élèves doivent avoir acquises avant le prochain niveau. L’idéal serait que
le diagnostic soit un processus continu et le professeur doit concevoir les tests de
façon à ce qu’ils l’aident à découvrir les problèmes rencontrés par les élèves lors
de leur cheminement dans le processus d’apprentissage.
2. Caractère et personnalité
Les tests de caractère et de personnalité sont conçus pour évaluer les caractéris-
tiques des personnes ainsi qu’un certain nombre de qualités et pour évaluer les
sentiments et les attitudes à l’égard de soi, des autres et diverses activités, ins-
titutions et situations. La plupart des tests de caractère et de personnalité sont
des instruments d’auto-évaluation et vous pouvez demander aux personnes de
répondre à une série de questions ou d’énoncés. Dans cette catégorie, il y a des
instruments conçus pour évaluer la personnalité, les attitudes, la créativité, et
l’intérêt des élèves.
3. Aptitude
Les tests d’aptitude sont des façons de mesurer le potentiel. Elles sont employées
pour prédire le rendement probable d’une personne dans une situation ultérieure.
Les tests d’aptitude générale sont aussi appelés de diférentes manières : tests d’ap-
titude aux études, tests d’intelligence et tests d’eicience intellectuelle. Les tests
d’aptitude permettent aussi de prédire le niveau de rendement probable d’une
personne après qu’elle ait reçu certaines instructions ou formations précises. Ils
se présentent sous forme de batteries ou de test individuel sur une matière ou un
sujet précis. Bien que pratiquement tous les tests d’aptitude soient standardisés
et donnés dans le cadre d’un programme de test scolaire, les résultats sont utiles
pour les professeurs, les conseillers et les gestionnaires. Les tests d’aptitude à l’état
de préparation (ou tests pronostiques) sont donnés avant l’enseignement ou la
formation dans un domaine précis ain de déterminer si un élève est prêt à recevoir
un enseignement ou en proiter, et dans quelle mesure. Les tests d’aptitude à l’état
de préparation, qui font partie des tests d’aptitude, comprennent généralement
l’évaluation de variables comme la discrimination auditive, la discrimination
visuelle et les habiletés motrices.
Normes de rendement
Les normes de rendement sont les critères qui permettent de comparer les résultats
de l’évaluation ain de les interpréter. Un résultat tout seul ne veut rien dire. Si je
vous dis que Ahmed a eu 18 bonnes réponses, qu’est-ce que cela vous dit à propos
de son rendement? Absolument rien. Maintenant, si je vous dis que la moyenne
est de 15, au moins vous savez qu’il a eu plus haut que la moyenne. À la place,
si je vous dis qu’une note de 17 est requise pour un objectif de maîtrise,vous ne
savez rien sur le rendement du reste de la classe, mais vous savez que Ahmed a
atteint l’objectif de maîtrise. Nous pouvons interpréter le résultat à un test de deux
façons, l’une étant par comparaison aux autres résultats des élèves de la classe (ce
qui est une mesure normative) et l’autre étant par comparaison du résultat à un
critère prédéterminé (ce qui est la mesure critérielle).
Standards normatifs
Tout test, standardisé ou conçu localement,qui présente et interprète chaque

résultat en fonction de sa position relative par rapport aux autres notes obtenues
dans le même test, est normatif. Par exemple, si quelqu’un a un QI total de 100,
l’interprétation que l’on peut en faire est que l’intelligence mesurée est moyenne
si l’on compare aux résultats obtenus par un groupe de référence. Les scores bruts
résultant de l’administration de tests standardisés sont convertis en un autre
indicateur qui montre la position relative. Le centile, que vous connaissez bien,
s’apparente à une telle technique. Un centile donné indique le pourcentage des
notes qui étaient plus basses que la note correspondante du centile. Par exemple,
M. Ahmed aurait pu obtenir une note qui équivaudrait à un centile de 42 dans
un test de mathématiques standardisé, ce qui signiie que 42 % des élèves ayant
fait le test ont obtenu un résultat plus bas que Ahmed. Lorsque l’on communique
les résultats de l’élève de cette façon, rien ne permet d’indiquer ce que Ahmed
sait ou ne sait pas. Les seules interprétations que l’on peut en tirer concernent le
rendement de Ahmed par rapport à celui des autres.
Les tests normatifs sont fondés sur l’idée que les traits évalués concernent les pro-
priétés de la courbe normale. L’idée de la courbe normale est que les traits évalués
existent en quantités diférentes chez des gens diférents. Certaines personnes
en ont beaucoup, tandis que d’autres en ont peu, et la plupart des personnes en
possèdent une certaine quantité, ce qui est appelé la quantité « moyenne ». Par
exemple, si vous donnez un test de mathématiques à 100 élèves, étant donné qu’il
est d’un niveau adéquat- c’est-à-dire pas trop facile ni trop diicile- une petite
partie de la classe aura de bons résultats et une autre partie égale aura des résultats
faibles, tandis que la majorité aura obtenu une note moyenne.
La courbe normale est illustrée ci-dessous.
La plupart des notes sont (la fréquence la plus élevée) moyennes, et peu de notes
sont au-dessus ou en dessous de la moyenne, et très peu largement au-dessus ou
en dessous de la moyenne. Le groupe ayant eu les notes moyennes comprend
environ 65 % des résultats. La mesure normative utilisée dans cette distribution
hypothétique de notes est appliquée à de vraies situations en classe et d’évaluation.
C’est-à-dire, lorsque les meilleurs 2-3 % ont des A (peu importe leurs scores), les
prochains 15 % obtiennent des B, les prochains 65 % reçoivent des C, les pro-
chains 15 % ont des D, et les derniers 2-3 % reçoivent des F. Les notes en lettre
sont attribuées sans tenir compte du rendement réel de l’élève.
Il y a un problème avec les standards normatifs. Certaines personnes peuvent
obtenir de bonnes notes (ou inversement, de mauvaises notes) sans nécessairement
aicher le niveau de rendement correspondant. Une telle méthode peut stimuler
les élèves, mais elle peut aussi causer un problème particulier lorsque la classe est
plus homogène.
Interprétations critériées
Tout test qui présente et interprète chaque résultat en fonction d’un standard
absolu est critériel. En d’autres mots, l’interprétation du résultat d’une personne
n’a rien à voir avec le résultat de quiconque. Un score est comparé avec une norme
ou un rendement, et non avec les scores des autres. Lorsque le test critériel est
utilisé, chaque personne qui le passe peut obtenir un résultat fort ou faible. Dans
ce contexte, un critère peut être déini comme étant un domaine de comporte-
ments qui mesurent un objectif.
Caractéristiques d’un bon test
Certaines caractéristiques sont souhaitables pour tout test. Les tests standardisés,
qui sont élaborés par des experts dans leur matière et en évaluation, sont le plus
susceptibles de répondre à ces normes. Ces caractéristiques, qui sont abordées
plus en détail, comprennent :
a) l’objectivité du test
b) la discrimination
c) la perspective globale
d) la validité
e) la iabilité
f ) la spéciication des conditions dans lesquelles le test sera subi
g)l’orientation de la cotation et l’interprétation
Objectivité du test
L’objectivité du test est le fait que, peu importe le correcteur, la note du test reste
sensiblement la même. Un test est objectif lorsque l’opinion, la partialité ou le
jugement individuel ne constituent pas de facteurs déterminants dans la cotation.
Les tests peuvent être efectués par plus d’une personne, à un moment diférent
ou simultanément. En éducation, nous nous demandons dans quelle mesure la
cotation de ces correcteurs individuels est la même. Si la diférence possible entre
les corrections d’un même test est grande, ce test est peu objectif. Bien que les
personnes puissent percevoir l’information de façon diférente, naturellement,
nous présumons que plus un test est objectif, plus il aspire à l’évaluation de haute
qualité que nous souhaitons tous en éducation. Cela ne veut pas dire que les tests
ne possédant pas un niveau élevé d’objectivité (comme les tests subjectifs) sont
de mauvaise qualité. Même les tests subjectifs, bien qu’ils soient conçus pour
évaluer des informations pouvant être abordées d’angles diférents, une certaine
part d’objectivité est nécessaire. Le concepteur individuel doit avoir quelque chose
en tête qui constitue un bon rendement pour un tel test. Cette chose peut être
multiple, mais les critères doivent être établis pour garantir que toute cotation
soit assez juste pour contribuer à établir une discrimination entre les élèves sur
une telle base. L’objectivité, c’est relatif.
Discrimination
Le test devrait être construit pour détecter ou évaluer les petites diférences dans
le rendement ou l’atteinte; c’est essentiel si le test doit être utilisé pour classer les
élèves en fonction de leur rendement individuel ou pour attribuer des notes. Par
contre, ce n’est pas un facteur important si le test est employé pour mesurer le
niveau de la classe entière ou comme quiz pédagogique ayant comme but princi-
pal l’enseignement plutôt que l’évaluation. Comme il est vrai pour la validité, la
iabilité et l’objectivité, le pouvoir discriminatif d’un test est augmenté lorsqu’il
se concentre sur chaque item de test individuel et l’améliore. Après avoir donné
le test, une analyse d’items peut être réalisée, ce qui montrera la diiculté relative
de chaque item et dans quelle mesure chacun fait la distinction entre les bons et
les mauvais élèves. Souvent, comme dans le cas de l’obtention de la idélité, il est
nécessaire de prolonger la longueur du test pour avoir une discrimination nette.
Un test discriminatif :
(1) produit une grande variété de résultats lorsqu’il est donné aux élèves qui
ont des rendements sensiblement diférents
(2) comportera des items couvrant tous les niveaux de diiculté. Unique-
ment les meilleurs élèves répondront correctement à certains items; les
autres seront relativement faciles et la plupart des élèves y répondront
correctement. Si tous les élèves répondent à un item correctement, le
test manque de discrimination.
Représentativité
Pour qu’un test soit représentatif, il devrait couvrir les principaux objectifs de
cours. Il n’est pas nécessaire ni pratique d’évaluer chaque objectif enseigné en
classe, mais un nombre suisant d’objectifs devraient être inclus pour assurer une
mesure valide du rendement de l’élève dans le cours complet.
Validité
La validité est la caractéristique la plus importante d’un bon examen; c’est-à-dire

qu’elle indique ce qu’un test est censé mesurer. Il est primordial qu’un test soit
valide pour que les résultats soient appliqués et interprétés précisément.
La validité n’est pas déterminée par une seule statistique, mais bien par une
recherche qui démontre la relation entre le test et le comportement qu’il veut
évaluer. Il y a trois types de validité :
a) Validité du contenu
Lorsqu’un test a la validité du contenu, les items du test représentent l’étendue
complète des items possibles que le test devrait couvrir. Les questions du test in-
dividuel peuvent être prises d’une grande liste d’items qui englobent une grande
variété de sujets.
Dans certains cas où un test évalue un trait diicile à déinir, un juge spécialisé
peut évaluer la pertinence de chaque item. Deux juges indépendants évaluent le
test séparément, car chaque juge fonde son évaluation sur l’opinion. Lorsque les
deux juges considèrent que des items sont très pertinents, ils seront inclus dans
l’examen inal.
b) Validité critérielle
On dit qu’un test a la validité critérielle lorsqu’il est eicace pour prédire les
critères ou indiquer une construction. Il existe deux diférents types de validité
critérielle :
La validité concourante est lorsque les critères sont obtenus en même temps que
les résultats. Elle indique dans quelle mesure les résultats estiment avec précision
l’état actuel d’une personne pour ce qui est des critères. Par exemple, si un test
évaluait les niveaux de dépression, on aurait dit de ce test qu’il avait une validité
concourante s’il avait évalué les niveaux de dépression actuels de celui qui subit
le test.
La validité prédictive est lorsque les critères sont obtenus après le test. Les tests de
carrière ou d’aptitude, qui sont utiles pour déterminer qui est le plus susceptible
d’avoir du succès ou non dans certains sujets ou métiers, sont des exemples de
tests possédant la validité prédictive.
c) Validité conceptuelle
Un test possède la validité conceptuelle s’il y a une association entre les résultats
et la prédiction d’un trait théorique. Les tests d’intelligence sont un exemple
d’instruments de mesure qui devraient posséder la validité conceptuelle. L’ensei-
gnant peut s’assurer que les items de son test soient valides en suivant la procédure
acceptée pour la construction de test qui comprend :
(1) L’utilisation d’objectifs de cours qui servent de base aux exigences du
test. Un examen construit de cette façon aura tendance à évaluer ce qui
a été enseigné.
(2) Une révision des items du test et l’examen complet par les autres ensei-
gnants.
(3) La sélection de la forme la plus adéquate de test et de type d’items de
test. Ainsi, si l’enseignant souhaite évaluer « l’aptitude à faire », il doit
choisir cette forme de test qui nécessitera que l’élève démontre son «
aptitude à faire ». Si une autre forme moins souhaitable est employée,
on doit reconnaître que la validité de cette évaluation a été réduite.
(4) Les exigences du test doivent être présentées clairement et sans équivo-
que. Si le matériel d’examen ne peut pas être interprété correctement
par l’élève, celui-ci ne comprendra pas ce qui est couvert;donc, il ne sera
pas apte à répondre comme prévu. Un tel test n’est pas valide.
(5) L’élimination des facteurs non liés à l’évaluation des points à enseigner
,dans la mesure du possible. Un test qui est au-dessus des moyens des
élèves par rapport au temps ou au niveau scolaire peut ne pas réussir à
évaluer leur apprentissage réel dans le cours.
Fiabilité
La iabilité se rapporte à la idélité d’une mesure. On estime qu’un test est iable
lorsqu’on obtient le même résultat à plusieurs reprises. Par exemple, si un test est
conçu pour évaluer un trait (comme l’introversion), chaque fois qu’il est donné à
un sujet, il devrait donner sensiblement les mêmes résultats. Malheureusement, il
est impossible d’évaluer la iabilité avec exactitude, mais il existe plusieurs façons
diférentes de l’évaluer.
a) Fiabilité de test-retest
Pour évaluer la iabilité de test-retest, le test est donné deux fois à deux moments
diférents. Cette sorte de iabilité est utilisée pour évaluer la constance d’un test
au il du temps. Ce type de iabilité suppose qu’il n’y aura pas de changement
dans la qualité ou le concept évalué. Le meilleur usage de la iabilité de test-retest
est lorsqu’elle sert pour les choses qui ne changent pas au il du temps, comme
l’intelligence. Généralement, la iabilité sera meilleure si peu de temps s’écoule
entre les tests.
b) Coeicient d’objectivité
Ce type de iabilité est évalué par deux juges indépendants ou plus qui corrigent
le test. Les résultats sont alors comparés entre eux pour déterminer la constance
des évaluations des juges. Une manière d’évaluer le coeicient d’objectivité est
de demander à chaque juge d’assigner un résultat à chaque item du test. Par
exemple, chaque juge pourrait corriger les items en utilisant une échelle allant de
1 à 10. Ensuite, vous pourriez calculer la corrélation entre les deux évaluations
pour déterminer le niveau du coeicient d’objectivité. Un autre moyen d’évaluer
le coeicient d’objectivité est de demander aux juges de déterminer dans quelle
catégorie chaque observation se retrouve et ensuite, de calculer le pourcentage
d’accord entre les juges. Donc, si les juges s’entendent 8 fois sur 10, le test a un
taux de 80 % de coeicient d’objectivité.
c) Fidélité des formes parallèles
La idélité des formes parallèles est évaluée en comparant diférents tests qui ont
été conçus avec le même contenu. Pour y arriver, on produit une grande liste
d’items de test qui évaluent la même qualité et après, on sépare les items au
hasard en deux tests diférents. Les deux tests devraient ensuite être administrés
simultanément aux mêmes sujets.
d) Fidélité de la cohérence interne
Ce type de idélité est utilisé pour estimer la cohérence des résultats pour les items
du même test. Essentiellement, on compare des items des tests qui évaluent le
même concept ain de déterminer la cohérence interne des tests. Lorsque vous
voyez une question qui ressemble beaucoup à une autre question du test, cela
peut indiquer que les deux questions sont utilisées pour évaluer la idélité. Les
deux questions sont semblables et élaborées pour évaluer la même chose, alors
celui qui subit le test devrait répondre de la même manière aux deux questions,
et cela indiquerait que le test possède une cohérence interne.
Les facteurs suivants auront une incidence sur la idélité d’un test :
(1) Administration. Il est primordial que chaque élève ait le même temps,
le même équipement, les mêmes instructions, la même assistance et le
même environnement pour efectuer le test. Les instructions du test
devraient être appliquées étroitement.
(2) Notation. L’objectivité dans la notation contribue à la idélité. Chaque
efort devrait être déployé pour obtenir l’uniformité des normes et des
pratiques de la cotation.
(3) Normes. Les normes de rendement établies pour une classe devraient être
conformes à celles utilisées dans d’autres classes. Un changement dans
les politiques de classement non fondé sur des faits, des normes uni-
formes et des facteurs d’expériences obtenus des autres classes aura une
incidence sur la idélité des résultats du test.
(4) Instruction. La iabilité des résultats aux tests sera modiiée si l’instruc-
tion présentée à la classe a tendance à trop accorder d’importance aux
points à enseigner compris dans l’examen. On appelle souvent ce phé-
nomène « l’enseignement du test » et cela n’est pas souhaitable. Lorsque
l’enseignant fournit des indices évidents aux élèves sur les exigences du
test, non seulement il modiie la iabilité du test mais en plus il insulte
l’intelligence de sa classe
(5) Longueur. Plus les élèves répondent à des questions, plus le test ou le
dispositif de mesure sera idèle.
Spécification des conditions d’administration

Un bon test doit préciser les conditions dans lesquelles le test sera dirigé. Elles
doivent fournir à tous les élèves une bonne chance de démontrer leurs compé-
tences, car cela améliorera la idélité du test. Le test standardisé doit venir avec la
spéciication des conditions dans lesquelles les élèves doivent accomplir le test.
Donner le test dans des conditions très variées aura une très grande incidence sur
les résultats du test. En général, lorsque l’on administre un test, on doit garder à
l’esprit les points suivants :
• la disposition physique ;
o l’éclairage, la ventilation, le silence, etc. ;
• l’état psychologique ;
o éviter de provoquer l’anxiété liée au test ;
o essayer de diminuer l’anxiété liée au test ;
o ne pas donner le test lorsque d’autres événements seront une
source de distraction ;
• les suggestions ;
o ne pas parler inutilement avant le test ;
o minimiser les interruptions ;
o ne pas fournir d’indices aux personnes qui demandent
des renseignements sur les items ;
o décourager la tricherie ;
o allouer aux élèves le même temps pour efectuer le test.
Indications pour la notation et l’interprétation des résultats du test
Un bon test doit être accompagné d’indications qui expliquent comment noter et
interpréter les résultats du test, et cela prévaut surtout pour les tests standardisés,
qui sont utilisés par les personnes autres que celles qui les ont préparés en premier.
De telles indications sont aussi importantes pour les tests conçus localement, car
d’autres personnes peuvent prendre part au processus de notation et d’interpré-
tation du test, en raison de circonstances imprévues.
Les directives suivantes permettent d’avoir des indications claires pour les tests.
1 Utiliser des descriptions claires pour la procédure détaillée à suivre pour
administrer des tests d’une manière standardisée.
2 Fournir des renseignements à ceux qui subissent ou utilisent le test en ce
qui concerne les formats des questions, la procédure pour répondre aux
questions et l’emploi de tout matériel ou équipement requis.
3 Établir et instaurer une procédure pour garantir la sécurité du matériel
pour le test durant toutes les étapes de l’élaboration, de l’administration,
de la notation et du bulletin du test.
4 Donner la procédure, le matériel et les indications pour la notation
des tests et la surveillance de la justesse du processus de notation. Si le
concepteur du test est responsable de la notation, dispenser la formation
adéquate aux correcteurs.
5 Corrigez les erreurs qui ont une incidence sur l’interprétation des résul-
tats et transmettez immédiatement les résultats corrigés.
6 Déinir et instaurer une procédure pour s’assurer de la conidentialité
des résultats.
Choix d’un test

Généralement, lorsque nous parlons du choix des instruments de mesure ou des
tests, nous faisons référence aux instruments standardisés. Dans la plupart des
situations, il se peut que vous soyez contraints à une seule option. Toutefois, dans
certains cas, vous pourriez être confrontés au déi de comparer des instruments et
choisir celui qui est le plus approprié à vos besoins et votre situation. Si tel est le
cas, vous devrez baser votre décision sur des faits objectifs et de solides principes
d’évaluation.
Avant tout, vous devez penser à la technique d’évaluation qui répond au but
du testage et aux objectifs devant être évalués. Par exemple, le plan d’évaluation
pour un programme d’études en lecture à l’essai impliquerait une combinaison
d’instruments conçus localement et standardisés. Ce plan peut aussi impliquer
des formats normatifs et critériels. Par contre, le programme de test de l’école
nécessiterait uniquement l’utilisation des tests standardisés.
Lorsque vous devez choisir un test standardisé parmi un certain nombre d’options,
vous devez aussi considérer les facteurs suivants pour être sûrs que vos informations
soient complètes en ce qui a trait aux caractéristiques du test. Cela peut paraître
étonnant, mais il y a un lien entre la quantité d’informations fournies par l’éditeur
et la qualité du test. La validité du test est l’information la plus importante requise.
De plus, les données concernant la idélité du test devraient être accessibles et
conformes aux normes que nous avons établies pour notre exercice de test. Les
autres données qui devraient être transmises comprennent des renseignements
sur l’administration, la notation et l’interprétation du test.
Répondez aux questions suivantes.
1 Quels types de données d’évaluation sont collectés dans les écoles secondai-
res de votre région? Quel est le but de chacune de ces données? Selon vous,
quelles données sont manquantes et quelle sera l’utilité de telles données?
2. Parmi les types suivants de tests, lesquels sont utilisés dans votre région? À
quel niveau chacun est-il utilisé et pour quels objectifs?
a. Tests standardisés
b. Tests conçus localement
c. Tests de rendement
3. Lecture obligatoire pour l’étude #6 et rédiger un court compte rendu (d’en-
viron 500 mots) pour défendre les tests standardisés contre les arguments
énoncés dans l’article.
4. Quelle norme de rendement (critérielle ou normative) est utilisée dans votre

région? Quels sont ses avantages et ses désavantages?
CONCEPTION D’INSTRUMENTS
Résumé
Cette activité d’apprentissage est élaborée pour vous aider à comprendre les
principes sous-jacents à la conception des instruments de test. L’unité débute
par le processus de limitation, de déinition et de sélection du contenu qui de-
vrait être couvert par le test. L’utilisation de tableau de spéciications simpliie le
processus et permet au concepteur de test de voir le contenu devant être évalué,
à quel niveau il faut l’évaluer et la manière de l’évaluer. Ensuite, les indications
sur la construction des items du test sont abordées et comprennent le processus
de sélection d’objectifs et de questions de compte rendu eicaces. On retrouve
des recommandations sommaires pour l’élaboration et le format des tests à la
in de l’activité d’apprentissage. En dernier lieu, on devrait insister sur le fait
que les instruments de test doivent être examinés minutieusement avant d’être
administrés aux tests.
Un tableau de spéciications est essentiellement un projet de test dont le but

est de s’assurer que tous les résultats visés, et seulement les résultats visés, sont
évalués et que le test contienne un nombre conséquent de questions pour chaque
item évalué.
La validation du test est le procédé par lequel un test est administré et revu
jusqu’à l’obtention d’un niveau de validité et de iabilité acceptable.
Contenu
Limitation, définition et sélection du contenu
Lorsque l’on conçoit un test, la première étape est de circonscrire ce qui sera traité.
D’ordinaire, les objectifs fournissent le projet pour le sujet ou le groupe de sujets
qui sera inclus dans un test, et un test devrait constituer une unité signiicative
de l’enseignement. Normalement, un test couvre l’équivalent de plusieurs jours
ou semaines d’enseignement. Limiter la portée du test empêche les élèves d’avoir
une surcharge cognitive et permet un échantillonnage beaucoup plus représentatif
des comportements représentés par les objectifs choisis. Bien sûr, certains tests
cumulatifs comme les examens inaux requièrent une portée plus grande et peuvent
représenter des semaines ou des mois d’enseignement. Si les tests individuels ont
été conçus rigoureusement, la tâche de la mise au point des tests cumulatifs est
facilitée, car les résultats évalués par de tels tests représentent un échantillonnage
des rendements évalués par tous les autres tests précédents.
La prochaine étape dans la conception d’un test est d’efectuer un plan détaillé sur
le contenu (ou plan de cours), si un tel plan n’est pas accessible. Le plan doit être
suisamment détaillé et comprendre les résultats recherchés des connaissances et
des compétences chez les élèves. Bien que tous les résultats ne puissent être évalués
dans un test, tous devraient au moins être des candidats pour s’y retrouver. Si
des objectifs précis ont été établis, alors les rendements voulus associés à chaque
point du plan seront déjà spéciiés. Si ce n’est pas déjà fait, les comportements
doivent être identiiés, et nous devons garder à l’esprit que nous nous occupons
d’autres aspects que seulement la possession du savoir. Cette manière de décrire
le contenu est appelée « description du domaine » et son but est d’identiier tous
les items possibles en déterminant les règles pour leur création.
La troisième étape dans l’élaboration d’un test est la conception d’un plan pour
échantillonner le domaine de comportement. À l’exception de certains tests
critériels, un test représente invariablement un modèle de comportement. Il est
pratiquement impossible d’évaluer chaque aspect de chaque résultat. En outre, si
nous choisissons minutieusement les aspects que nous évaluons vraiment, nous
pouvons généraliser au domaine complet avec un degré de coniance raisonnable.
Il est nécessaire que les items du test constituent un échantillon représentatif des
comportements voulus. C’est ce que nous avons appelé la validité du contenu. Plus
le contenu est bien structuré et déini, plus il est facile d’accomplir les tâches. La
sélection aléatoire, qui permet à tout résultat d’avoir une chance indépendante et
égale d’être mis dans le test, mène au processus d’atteinte de la validité du contenu
dans un test. Vous pouvez également choisir les résultats qui doivent être choisis
pour le test en stratiiant le contenu d’après des critères propres au contenu (ou
à d’autres critères logiques).
La conception d’un tableau de spéciications est une approche méthodique
d’élaborer un test. Après avoir précisé et déini le contenu du test et les résultats
behavioristes, la prochaine étape logique est la construction d’un tableau de
spéciications.
Tableau de spécifications
Essentiellement, un tableau de spéciications est un plan pour un test. Comme son
nom le laisse supposer, il déinit le contenu du test. Le but principal du tableau
est de s’assurer que tous les résultats souhaités, et seulement les résultats souhaités,
soient évalués et que le test comporte le nombre approprié d’items pour chaque
item évalué. Un tableau de spéciications est un tableau à double entrée possédant
un axe qui est essentiellement un sommaire du cours et un autre qui indique les
comportements souhaités par rapport au contenu.
Sommaire du cours
Les principaux titres et sous-titres du sommaire du cours sont indiqués le long

d’un axe du tableau de spéciications. Celui-ci peut comprendre tous les sujets
et les sous-sujets ou uniquement ceux spécialement précisés. Plus un axe est dé-
taillé, plus un test a de chances d’inclure des items pour les sujets voulus. Aussi,
dans une plus grande mesure, la complexité du sommaire est une fonction de la
complexité du domaine d’intérêt évalué.
Résultats behavioristes
Le long de l’axe du tableau, les comportements ou les rendements pour chaque

sujet sont indiqués. Cette approche attire l’attention sur des résultats d’ordre su-
périeur et garantit que le test ne sera pas composé principalement ou entièrement
d’items de niveau de connaissance. Le niveau des items dépendra surtout du niveau
des élèves et des objectifs établis antérieurement. Toutefois, il faut noter que les
professeurs sont plus susceptibles de négliger les items qui évaluent les compétences
d’ordre supérieur, comme l’application, la synthèse et l’analyse. Certains tableaux
de spéciications peuvent être très précis et indiquer le sous-domaine qui est lié au
résultat. Il faut noter qu’il est plus facile d’élaborer un tableau de spéciications
pour un test critériel plutôt que pour un test normatif, car les résultats souhaités
pour le premier ont déjà été examinés en détail et déterminés.
Nombre d’items
L’intersection des titres du sommaire du cours et des catégories des résultats

behavioristes forme des cellules dans lesquelles le nombre approprié (ou le pour-
centage) d’items est indiqué. Le nombre d’items attribués pour chaque cellule
devrait être fondé sur le nombre d’objectifs ou leur inluence (ou importance).
En fait, cela veut dire que nous devons mûrement penser à « ce que cela prend »
pour évaluer un résultat behavioriste précis pour un sujet donné. La conception
d’un tableau de spéciications est une activité de planiication et idéalement, elle
devrait être efectuée durant l’étape de planiication de l’évaluation. Sur le plan
logique, le meilleur moment pour élaborer la table est après l’établissement des
objectifs spéciiques. Si les objectifs sont conçus pour une session complète, une
prochaine étape logique est de les séparer en ensembles représentant des unités
d’enseignement maîtrisables. Comme pour les objectifs, s’ils sont établis avant
l’enseignement, un tableau de spéciications sert de guide pour l’enseignement, car
nous savons quels résultats sont souhaités pour chaque sujet et quelle importance
il faut accorder à chacun.
Construction des items du test
Vue d’ensemble
Il existe un certain nombre de directives pour la conception d’un certain nombre

de diférents types d’items. Lorsque les élèves lisent un item, nous voulons que
le seul facteur qui ait une incidence sur leur réponse soit la possession ou non du
comportement mesuré, c’est-à-dire, l’atteinte de l’objectif. Et pourtant, un item
possède de nombreuses caractéristiques qui peuvent empêcher un élève bien in-
formé d’avoir la réponse correcte ou permettre à un élève mal informé d’obtenir
une bonne réponse. Des facteurs comme la manière de formuler la question, la
nature des options et les consignes pour répondre aux questions peuvent inluencer
la capacité des élèves à démontrer ou non une réalisation.
En fait, il y a deux types d’item de test, le compte rendu et l’objectif. Les items
objectifs comprennent les réponses courtes, les choix multiples, les vrais ou faux et
le pairage. Les items de test peuvent aussi être classés en items à réponse construite
ou en items de sélection. Les items du compte rendu et des réponses courtes sont
des items à réponse construite, car la réponse doit être construite par l’élève. Les
items à choix multiple, les items de type vrai ou faux et d’appariement sont appelés
les items de sélection, car l’élève choisit une réponse parmi des options. Les types
d’item adéquats pour un test donné dépendent essentiellement de la nature des
comportements évalués et de l’enseignement. Il n’y a pas de type d’item précis
pour certains genres précis de résultats; tout type d’item peut être utilisé pour
évaluer tout résultat behavioriste, quel que soit son niveau taxinomique.
Directives générales
Il est généralement recommandé de ne pas concevoir un test à la hâte. Le professeur

ou la personne responsable de l’évaluation devrait avoir suisamment de temps
pour planiier, élaborer et réviser les items. Certains tests, comme les postests,
doivent être préparés avant l’enseignement. Par contre, les tests d’unité peuvent
être conçus après l’enseignement. Il est recommandé de développer des tests en
avance et de réviser si besoin est, ou vous pouvez les concevoir au fur et à mesure.
Cette approche présente plusieurs avantages, le plus important étant que la tâche
diicile qu’est la construction d’un test peut s’étaler sur un espace de temps.
Les items devraient être exactement conformes au résultat behavioriste ou à
l’objectif voulu. En d’autres mots, le comportement provoqué par l’item devrait
être précisément le comportement indiqué dans l’objectif. Si un objectif indique
que l’élève devrait être capable de manipuler un microscope, l’item correspon-
dant ne devrait pas lui demander de faire la liste des parties d’un microscope ou
de ses utilisations; il devrait plutôt lui demander de le manipuler. Il s’agit de la
correspondance objectif-item.
Le caractère suisant de l’item est étroitement lié au concept de la correspondance
objectif-item. Le caractère suisant de l’item signiie qu’une bonne réponse à
un item (ou des items) représente une preuve suisante que l’élève a démontré
le comportement voulu, ou atteint l’objectif. Tout dépendant de la nature de
l’objectif, il se peut que cela soit impossible de développer un tel item; plusieurs
items peuvent aussi être requis pour être conformes aux directives liées au caractère
suisant. Toutefois, il faut viser ce but.
L’item devrait communiquer clairement le sens voulu du concepteur du test à
ceux qui le subissent; il s’agit d’une exigence capitale. Autrement dit, l’item ne
devrait posséder aucune ambiguïté, dans la mesure du possible. L’élève devrait
interpréter l’item de la même façon que le concepteur du test souhaiterait qu’il
soit interprété. L’item devrait aussi être clair pour tout correcteur compétent.
La diiculté de l’item est une caractéristique de l’item qui peut être maniée par le
concepteur de test. Les niveaux de diiculté appropriés sont fonction du type de
test et des objectifs sur lesquels le test se base. Dans tout cas, ceux qui préparent
le test devraient équilibrer la diiculté des items en mettant des items couvrant
tous les niveaux du continuum.
La nouveauté de l’item est un concept qui s’applique surtout à l’évaluation des
résultats d’ordre supérieur. Elle se rapporte aux conditions où l’élève n’est pas du
tout familiarisé avec la situation présente dans l’item, c’est-à-dire que l’élève n’a
pas rencontré antérieurement de telle situation durant l’enseignement. Si cette
condition n’est pas remplie, un item qui vise l’évaluation d’un résultat d’ordre
supérieur peut être en fait un item de connaissance.
Comptes rendus
Les comptes rendus sont surtout utilisés par les professeurs pour évaluer l’élève.
Certains tests standardisés comportent des items de compte rendu, et un efort
d’évaluation formelle peut de temps à autre se servir de tels items, mais leur uti-
lisation se limite généralement à la classe. Un compte rendu comporte des items
qui demandent à l’élève de rédiger des réponses, généralement longues. Le compte
rendu est adéquat pour évaluer les résultats qui mettent en jeu les compétences
d’ordre supérieur, comme l’application et l’analyse. Il faut noter que la cotation
des tests objectifs est généralement subjective. Cela signiie qu’il n’existe pas une
seule et unique réponse, mais bien qu’il peut exister un grand nombre d’autres
options qui répondraient correctement à la question donnée. Moins de questions
peuvent être posées pour une période donnée, car les réponses des comptes rendus
sont plus longues que celles des tests objectifs.
Les items objectifs sont plus diiciles à construire, mais plus faciles à corriger; à
l’opposé, les comptes rendus sont diiciles à corriger, mais relativement faciles
à construire. Les directives générales pour la construction d’item - correspon-
dance objectif-item, caractère suisant, communication, diiculté et nouveauté
– s’appliquent avec une importance particulière sur la communication, car il n’y
a pas d’options de réponse pour aider la clariication de la question et il est donc
primordial que les options de réponse voulues soient délimitées clairement, dans
la mesure du possible. Les élèves devraient recevoir des consignes sur les exigen-
ces et la manière de répondre aux questions. De plus, ils devraient recevoir des
directives générales au sujet de la longueur, du temps et de la notation.
Comme nous l’avons vu précédemment, la notation des comptes rendus est un
processus long et diicile. Bien qu’elle soit potentiellement un processus très
subjectif donnant lieu à une faible iabilité du correcteur, la part de subjectivité
peut être considérablement minimisée par une planiication et une correction
méticuleuses. Nous pouvons objectiver les comptes rendus de façon à ce que
nous puissions préciser les réponses et les autres réponses acceptables;alors, tout
correcteur bien informé devrait être capable de déterminer si les réponses sont
là. Il existe deux approches essentielles pour la correction des comptes rendus :la
méthode analytique et la méthode globale.
a) La méthode analytique comporte l’identiication de tous les aspects
d’une réponse parfaite et l’assignation d’une valeur en point à chacun.
b) La méthode globale, aussi appelée la méthode de cotation ou l’approche
holistique, a pour résultat une correction plus subjective et moins iable,
mais exige moins de temps. Elle comporte l’identiication de tous les
aspects d’une réponse parfaite, mais aucune valeur en point n’est assi-
gnée à chacun ; à la place, chaque réponse est évaluée en tant que tout
et unité totale, et une évaluation globale est efectuée. Des points sont
accordés en fonction de l’exhaustivité des réponses.
Comme directive générale pour les comptes rendus, on recommande de corriger
chaque réponse sans savoir qui l’a écrite, c’est-à-dire anonymement. Cette façon
de faire empêche la partialité de la correction par des facteurs étrangers, comme
les sentiments vis-à-vis certains élèves. Aussi, une bonne idée est de lire et corriger
les questions du compte rendu deux fois, avant d’accorder les points. L’idéal serait
que cela soit efectué par deux personnes diférentes.
Tests objectifs
Les tests objectifs, dans lesquels les élèves ne doivent pas rédiger des réponses,
mais bien choisir parmi un nombre d’options données, sont plus valides et iables
que les items de compte rendu, et la iabilité du correcteur est beaucoup plus
grande. Ces tests peuvent être utilisés pour évaluer des objectifs à tous les niveaux,
et ne sont pas limités aux items de niveaux de connaissance, comme plusieurs
l’airment. Les directives générales pour la construction d’item, que nous avons
abordées précédemment, s’appliquent généralement. Les recommandations sui-
vantes peuvent vous aider à éviter des pièges communs.
1 Faites attention de ne pas donner d’indices sur la bonne réponse.
2 Évitez des items dépendants (une bonne réponse pour un item est né-
cessaire ain de répondre à l’autre item).
3 Évitez de complexiier inutilement le test, intentionnellement ou non,
par l’emploi d’un vocabulaire complexe ou en rendant l’item plus com-
pliqué pour rien.
4 Évitez les tournures négatives et surtout la double négation.
5 Évitez les citations directes.
6 Les questions insolites ne devraient pas être évaluées.
7 Un item devrait avoir seulement une bonne ou une meilleure réponse,
sauf si c’est autrement précisé.
Les items objectifs comprennent
a) les items des réponses courtes
b) les items à choix multiple
c) les items de type vrai ou faux
d) les items d’appariement
Directives générales pour l’organisation, les instructions et le

format des tests
Organisation des items des tests
• S’il y a un type d’item, les items du même type devraient être regroupés
ensemble.
• Les items peuvent aussi être organisés sur un continuum, du moins
diicile au plus diicile.
• Une autre façon logique d’organiser les items est de les classer par sujet.
Tous les items connexes au même objectif ou résultat devraient être
regroupés ensemble.
Instructions générales
• Si le but et l’importance du test ne sont pas évidents, ils devraient être
examinés avec les élèves ain que ceux-ci soient guidés et motivés pour
exceller.
• En plus des consignes pour choisir (ou fournir) les réponses, les élèves
devraient recevoir des instructions pour noter les réponses.
• Si les instructions sont compliquées ou mettent en jeu une procédure
que les élèves ne connaissent pas, un exemple d’item devrait être pré-
senté aux élèves.
• Une bonne idée serait que celui qui subit le test développe le corrigé du
correcteur.
Si certains sujets importent plus que d’autres, c’est mieux d’avoir plus d’items
pour ces sujets plutôt que d’assigner une plus grande valeur à certains items.
Si le temps requis pour le test est insuisant, les élèves devraient recevoir des
indications pour l’utiliser eicacement.
S’il n’y a pas de pénalité pour les réponses devinées, les élèves devraient être incités
à répondre à chaque item, même s’ils sont incertains de la bonne réponse.
• S’il y a une pénalité pour les réponses devinées, on devrait indiquer aux
élèves de répondre uniquement aux items pour lesquels ils sont sui-
samment certains d’avoir la bonne réponse.
Précisions sur le format

• Les items devraient être numérotés consécutivement et les instructions
devraient être placées bien en vue et isolées des items.
• Les espaces pour les réponses devraient être de la même taille et sui-
samment grands pour contenir la réponse la plus longue, surtout pour
les tests à réponses courtes, et les espaces pour les réponses devraient être
placés dans une colonne verticale dans la marge de droite ou de gauche
ou sur une feuille de réponses séparée.
• Si un item est accompagné d’une illustration de tout type, comme un
diagramme, elle devrait être juste et placée près de l’item, directement
au-dessus si possible ou parallèle à l’item.
Révision du test
En fait, la révision du test peut avoir lieu avant son utilisation prévue aussi bien
qu’après son administration formelle. Les instruments conçus pour une évaluation
précise et formelle peuvent être administrés et révisés encore et encore jusqu’à ce
qu’ils atteignent les niveaux acceptables de validité et de iabilité. Le processus
est appelé « test sur le terrain » ou «validation du test ».
1 Choisissez deux domaines de votre spécialisation ou champs d’intérêt du

programme de votre école secondaire. Vous pouvez utiliser les mêmes
sujets que lors de l’activité d’apprentissage no 2.
2 Exposez brièvement les sous-sujets des sujets que vous avez choisis. Ils
devraient provenir du programme (mais si le programme ne fournit pas
de tels renseignements, vous pouvez en développer à l’aide d’un profes-
seur d’école secondaire ou de manuels pertinents).
3 La lecture pour l’étude #7 et concevez un tableau de spéciications pour
les deux sujets. Un plan d’échantillonnage pour le tableau de spéciica-
tion approprié est fourni ci-dessous.
4 Préparez les questions des tests conformément aux directives précisées
dans les lectures #8, #9, #10 et #11.
Tableau de spécifications
Sujet : __________________________
Cours :__________________________
# Sujet/sous- Niveaux des objectifs Nombre Type Pourcentage

sujet total de approprié total
questions de
questions
Connaissance Compréhension Application Analyse Syntèse Évaluation
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

12.
ANALYSE, INTERPRÉTATION ET UTILISATION DES RÉSULTATS DE
TEST
Résumé
Comme le titre l’indique, cette activité est conçue pour réviser les concepts liés
à l’analyse, l’interprétation et l’utilisation des résultats de test. Dans le processus
d’analyse, on nous fait remarquer que les statistiques descriptives sont très utiles
au professeur pour résumer de façon intelligible les résultats des élèves. Nous avons
déjà expliqué qu’un résultat en lui-même est sans importance, à moins qu’il soit
interprété à l’aide de critères. Diférentes méthodes d’interprétation de résultats
de test sont présentées brièvement dans cette activité d’apprentissage. L’unité se
termine par une analyse sommaire des diférentes façons d’utiliser les résultats de
test par diférentes parties intéressées dans le processus de l’enseignement.
La note brute est le nombre de questions correctes obtenues à un test par

l’élève (si l’on suppose que chaque question vaut un point).
Le pourcentage d’exactitude est obtenu lorsque la note brute est divisée
par le nombre total de questions et ce résultat est multiplié par 100
L’équivalent de niveau scolaire est un nombre qui décrit la position de
l’élève sur un continuum d’accomplissement.
Le rang centile est un résultat indiquant le pourcentage d’élèves dans un
groupe précis qui a obtenu des notes brutes plus basses à un test qu’un
élève en particulier.
Contenu
Analyse des résultats de test
L’analyse des résultats de test permet au professeur et à tous les utilisateurs d’avoir
accès à des données résumées qui peuvent être facilement interprétées au lieu
d’avoir de longues feuilles comprenant le nom des élèves et les résultats. La pre-
mière étape dans l’analyse de données est de décrire ou de résumer les données
par l’intermédiaire des statistiques descriptives. Par exemple, il se peut qu’un
professeur s’intéresse uniquement à la description du rendement de la classe et du
niveau de rendement des personnes par rapport au rendement moyen de la classe.
Les statistiques descriptives nous permettent de décrire valablement de nombreux
résultats avec peu d’indices en donnant des réponses à des questions comme :
quelle a été la note moyenne du test? est-ce que la plupart des notes étaient proches
de la moyenne ou considérablement dispersées? et ainsi de suite. Les statistiques
descriptives nous permettent également de formuler des énoncés interprétatifs
(normatifs et critériels, mais surtout normatifs) sur les scores individuels et de
répondre à des questions comme : est-ce que ce score est au-dessus ou en dessous
de la moyenne? quel est l’écart de ce score avec la moyenne? quel pourcentage
des scores était plus bas que ce résultat? et ainsi de suite. Que des instruments
conçus localement ou standardisés soient administrés, les statistiques descriptives
constituent un outil important pour interpréter les résultats des résultats.
Voici des types de statistiques descriptives :
1. Évaluation de la tendance centrale

a. Le mode
b. La médiane
c. La moyenne
2. Mesures de variation
a. L’étendue
b. La déviation quartile
c. L’écart type
d. La courbe normale
3. Mesures de la position relative
a. Rangs centiles
b. Notes standardisées
c. Équivalent de niveau scolaire et équivalent d’âge
4. Mesures de la relation
a. R de Pearson
Interprétation des résultats de test

Trois des buts fondamentaux du test sont (1)de décrire le niveau de développe-
ment de chaque élève dans une aire d’expérience, (2) d’identiier les forces et les
faiblesses relatives de l’élève par matières et (3) de surveiller le développement
d’une année à l’autre en ce qui a trait aux compétences de base. Pour accomplir
n’importe lequel de ces buts, il est important de choisir le type de score parmi
ceux exposés qui permettra la bonne interprétation. Des scores comme les rangs
centiles, les équivalents de niveau scolaire et les notes standardisées difèrent sur
le plan des buts poursuivis, de la précision avec laquelle ils décrivent le rendement
et du genre d’informations qu’ils procurent. Une étude plus approfondie de ces
types de scores vous aidera à diférencier leurs fonctions et les signiications qu’ils
peuvent exprimer.
Types de scores
Note brute (NB)

La note brute de l’élève est le nombre de questions correctes obtenues à un test
par l’élève (si l’on suppose que chaque question vaut un point). Une note brute
en soi ne signiie pas grand-chose ou rien. La signiication dépend du nombre
de questions présentes dans le test et du niveau de diiculté des questions. Par
exemple, si Olouch obtient 10 bonnes réponses dans un test de mathématiques
et 10 bonnes réponses dans un test en sciences, il serait illogique de conclure que
son niveau de rendement dans les deux matières est le même. Cet exemple illustre
bien pourquoi les notes brutes sont généralement converties en d’autres types de
scores aux ins de l’interprétation.
Pourcentage d’exactitude (PE)
Le pourcentage d’exactitude est obtenu lorsque la note brute est divisée par le
nombre total de questions et ce résultat est multiplié par 100. Tout comme les
notes brutes, le pourcentage d’exactitude en soi ne veut pas dire grand-chose. Il
indique le pourcentage des questions correctes obtenues par l’élève à un test, mais
à moins d’en savoir un peu sur la diiculté générale du test, cette information
n’est pas très utile. Parfois, le pourcentage d’exactitude est mésinterprété comme
un rang centile, qui est décrit plus loin. Les deux sont complètement diférents.
Équivalent de niveau scolaire (ENS)

L’équivalent de niveau scolaire est un nombre qui décrit la position de l’élève sur
un continuum d’accomplissement. Le continuum est une ligne numérotée qui
décrit le niveau le plus bas de connaissances ou de compétences à un bout (les
chifres les plus bas) et le niveau le plus élevé de développement à l’autre bout (les
chifres les plus élevés). L’ENS est un nombre décimal qui décrit le rendement en
fonction du niveau scolaire et des mois. Par exemple, si un élève de sixième année
obtient un ENS de 8,4 à un test de vocabulaire, il obtiendrait probablement le
même résultat qu’un élève typique de huitième année à la in de son quatrième
mois. L’ENS d’une note brute donnée pour tout test indique le niveau scolaire
auquel l’élève typique obtient cette note brute. Les chifres à la gauche du signe
décimal représentent l’année et ceux à la droite représentent le mois de l’année.
L’équivalent de niveau scolaire est particulièrement utile et pratique pour évaluer
le développement individuel d’une année à l’autre et l’état de développement
de l’élève en fonction du niveau scolaire. Cependant, l’ENS a été critiqué, car
il est parfois utilisé à mauvais escient et l’on considère « qu’il est facilement mal
interprété ». Un problème est de savoir si l’ENS indique le niveau scolaire dans
lequel un élève devrait être placé et ce problème est une source de confusion.
Par exemple, si une élève de quatrième année obtient un ENS de 6,2 à un test
de lecture de quatrième année, devrait-elle être transférée en sixième année ? Il
est évident que le niveau de développement de l’élève en lecture est élevé par
rapport à ses pairs en quatrième année, mais les résultats du test ne fournissent
aucun renseignement sur la façon qu’elle aborderait le matériel lu normalement
par les élèves de sixième année, lors des premiers mois. Ainsi, l’ENS n’évalue que
le niveau de développement de l’élève ; il ne fait pas de recommandation pour le
changement de niveau scolaire. Un ENS beaucoup plus haut ou bas que le niveau
scolaire de l’élève est essentiellement un signe de rendement exceptionnel.
En résumé, tout score de test, peu importe le type de score ou le test, est suscep-
tible d’être mal interprété ou utilisé à mauvais escient. Tout score possède des
limites ou des faiblesses qui sont exagérées à cause d’une utilisation incorrecte
du score. Le secret est de choisir le type de score approprié qui vous permettra le
mieux d’accomplir vos buts pour le test. L’équivalent de niveau scolaire convient
particulièrement à l’évaluation de l’état de développement de l’élève ou du dé-
veloppement individuel d’une année à l’autre. L’équivalent de niveau scolaire est
inadéquat pour trouver le rang de l’élève dans un groupe ou pour identiier des
forces et des faiblesses relatives.
Note standardisée du développement (NS)

Comme l’équivalent de niveau scolaire (ENS), la note standardisée du dévelop-
pement est aussi un nombre qui décrit la position de l’élève sur un continuum
d’accomplissement. Le principal inconvénient de l’interprétation des notes stan-
dardisées du développement est qu’elles n’ont pas de signiications inhérentes. À
la diférence des équivalents de niveau scolaire, qui établissent le niveau scolaire
dans le score, les notes standardisées du développement ne sont pas connues de
la plupart des pédagogues, des parents et des élèves. Pour interpréter les NS, les
valeurs rattachées au rendement typique de chaque année doivent être utilisées
comme points de référence.
Le principal avantage de la note standardisée du développement est qu’elle relète
mieux la réalité que l’équivalent de niveau scolaire, c’est-à-dire qu’elle indique que
le développement d’une année à l’autre n’est pas normalement aussi bon pour
les dernières années que cela l’est pour les premières années. (N’oubliez pas que
l’équivalent de niveau scolaire indique le même développement annuel moyen
– 10 mois – entre tout couple d’années.) Malgré cet avantage, la note standardisée
du développement est beaucoup plus diicile à interpréter que l’équivalent de
niveau scolaire. Par conséquent, lorsque les professeurs et les conseillers souhai-
tent évaluer le développement annuel d’un élève ou le niveau de développement
actuel, l’équivalent de niveau scolaire est un choix de prédilection.
Les sources potentielles de confusion et de mauvaise interprétation décrites dans
le paragraphe précédent sur les ENS s’appliquent également aux NS. Par rapport
à l’ENS, la NS n’est pas aussi facile à utiliser pour décrire le développement, mais
elle est aussi inadéquate pour identiier les forces et les faiblesses relatives d’un
élève ou pour décrire le rang de l’élève dans un groupe.
Rang centile (RC)
Le rang centile est un résultat indiquant le pourcentage d’élèves dans un groupe
précis qui a obtenu des notes brutes plus basses à un test qu’un élève en particulier.
Il montre la position ou le rang relatif de l’élève dans un groupe d’élèves qui sont
dans la même année et qui ont subi le test au même moment de l’année (automne,
mi-année ou printemps) que l’élève. Par exemple, si Toni a obtenu un rang centile
de 72 au test en langue, cela veut dire qu’elle a eu un résultat plus haut que 72
pour cent des élèves dans le groupe avec qui elle est comparée. Évidemment, cela
signiie aussi que 28 pour cent du groupe a obtenu une meilleure note que Toni.
Les rangs centiles vont de 1 à 99.
Le rang centile d’un élève peut varier selon le groupe utilisé pour déterminer le
classement. Un élève fait partie simultanément de plusieurs groupes diférents :
tous les élèves de sa classe, son école, son arrondissement scolaire, son état et le
pays.
Types d’interprétation des résultats

Un test de rendement est conçu pour aider à déterminer la quantité de compé-
tences ou de connaissances acquises par l’élève dans une matière précise. Nous
utilisons de tels tests pour découvrir si les élèves en savent autant que nous le
souhaitions ou s’ils savent des choses précises que nous estimons importantes. En
soi, la note brute obtenue à un test de rendement n’indique pas la quantité de
connaissances maîtrisées par l’élève ou de compétences acquises. Davantage de
renseignements sont nécessaires pour décider de « la quantité ». Le score du test
doit être comparé ou faire référence à quelque chose ain d’être signiicatif. Ce
«quelque chose » est d’habitude (a) les résultats obtenus par les autres élèves au test
ou (b) une série de descriptions détaillées qui indiquent ce que savent les élèves
à chaque point du score ou quelles compétences ils ont démontrées avec succès.
Ces deux manières de donner du sens à un score par des références s’appellent
communément interprétation normative et interprétation critérielle.
Interprétation normative
Les batteries standardisées de tests de rendement scolaire sont conçues principale-
ment pour donner des interprétations normatives des résultats obtenus pour elles.
Pour cette raison, elles sont appelées communément tests normatifs. Toutefois,
les résultats permettent aussi des interprétations critérielles, ce que font aussi les
résultats de la plupart des autres tests. Ainsi, les tests normatifs sont conçus pour
améliorer les interprétations normatives et permettent également des interpréta-
tions critérielles.
Une interprétation normative implique la comparaison du résultat de l’élève avec
les résultats obtenus au même test par les autres élèves. La quantité de connaissan-
ces maîtrisées par l’élève est déterminée par son rang dans le groupe de référence.
Un rang élevé signiie que l’élève sait beaucoup de choses ou qu’il est très habile
et un rang bas signiie le contraire. Évidemment, les compétences globales du
groupe de référence ont une incidence signiicative sur l’interprétation. Un rang
élevé dans un groupe peu habile peut représenter un rendement absolu plus bas
qu’un rang bas dans un groupe exceptionnellement très performant
La plupart des résultats sur les relevés de notes des tests standardisés se fondent
sur la normativité, c-à-d la comparaison avec un groupe de référence. Pour ce
qui est des rangs centiles, des stanines et des équivalents de la courbe normale,
la comparaison s’efectue avec un seul groupe d’élèves dans une année d’études
précise qui ont subi l’examen à un certain moment de l’année. Ils sont appelés
les résultats de position, car ils indiquent la position ou le rang de l’élève dans
un groupe précis. Toutefois, dans le cas des équivalents de niveau scolaire et des
notes standardisées du développement, la comparaison se fait avec une série de
groupes de référence. Par exemple, les rendements des élèves de troisième année,
de quatrième année, de cinquième année et de sixième année sont reliés pour

former un continuum du développement. (En réalité, l’échelle est composée de
groupes d’années d’études allant de l’école maternelle à la in de l’école secon-
daire.) Ceux-là sont appelés les résultats de développement, car ils indiquent les
positions des élèves sur une échelle de développement. Ainsi, les résultats de po-
sition dépendent d’un seul groupe pour dresser des comparaisons et les résultats
de développement dépendent de plusieurs groupes qui peuvent être reliés pour
constituer une échelle de développement.
Une batterie de tests de rendement scolaire est un ensemble de tests dans plusieurs
disciplines et ces tests ont tous été standardisés avec le même groupe d’élèves;
c’est-à-dire que les normes pour tous les tests ont été obtenues à partir d’un seul
groupe d’élèves pour chaque niveau scolaire. Cet aspect particulier de la batterie
de tests de rendement scolaire rend possible l’utilisation de scores pour détermi-
ner les forces et faiblesses relatives par compétence pour les élèves ou les groupes
de classe, et l’évaluation du développement d’une année à l’autre. L’utilisation
d’une batterie de tests qui possède un groupe de référence commun permet aux
pédagogues d’énoncer des airmations comme « Asha est meilleure en mathéma-
tiques qu’en lecture » ou « Ayan est à un niveau plus bas de développement en
aptitudes langagières que l’élève typique dans son année d’études ». Si les normes
n’étaient pas accessibles, il n’y aurait pas de fondement pour des airmations
comme celles-là.
Les normes permettent aussi la comparaison d’élèves avec d’autres élèves et la
comparaison d’écoles avec d’autres écoles. Si la seule raison d’utiliser une batterie
standardisée de tests de rendement scolaire était l’établissement de ces comparai-
sons, alors le temps, les eforts et les coûts rattachés au test devraient être remis
en cause. Toutefois, de telles comparaisons donnent l’occasion aux pédagogues de
regarder les niveaux de rendement des élèves par rapport à un groupe représentatif
d’élèves à l’échelle nationale. Ainsi, les professeurs et les gestionnaires peuvent avoir
un regard « externe » sur le rendement de leurs élèves, un regard indépendant des
propres évaluations de l’école sur l’apprentissage de l’élève. Tant que notre popu-
lation continue d’être extrêmement mobile et que les élèves rivalisent à l’échelle
nationale plutôt que locale pour des possibilités d’instruction et économiques,
les comparaisons avec les élèves, les écoles et un groupe de référence national
devraient être d’intérêt pour les élèves, les parents et les pédagogues.
Un malentendu fréquent sur l’utilisation des normes concerne l’efet du test à
diférents moments de l’année. Par exemple, beaucoup de gens pensent que les
élèves efectuant un examen au printemps en quatrième année auront un meilleur
résultat que ceux qui font le même examen en automne. Sur le plan des équivalents
de niveau scolaire, c’est particulièrement vrai, car les élèves devraient être situés
plus haut sur le continuum du développement au printemps qu’en automne.
Par contre, sur le plan des rangs centiles, cette opinion est fausse. Si les élèves de
quatrième année ont accompli un progrès typique de l’automne au printemps,
leurs rangs parmi les élèves de leur niveau devraient être les mêmes pour les deux
saisons. (L’élève ayant un rang centile de 60 en lecture à l’automne est suscep-
tible d’avoir le même rang centile lorsqu’il subira le même test au printemps.)
Évidemment, cela s’explique par le fait que diférentes normes pour les élèves de
quatrième année sont accessibles pour l’automne et le printemps. Bien sûr, les rangs
centiles seraient aussi diférents que les équivalents de niveau scolaire si les normes
pour la quatrième année s’appliquaient pour toute l’année, compte non tenu du
moment du test. Ceux qui pensent que les élèves devraient uniquement subir des
tests au printemps, car leurs résultats « sonneraient mieux » sont mal renseignés sur
la nature des normes et leur rôle dans l’interprétation des résultats.
Les résultats provenant d’un test normatif n’indiquent pas ce que les élèves savent
ou ne savent pas; ils montrent seulement comment les connaissances ou les com-
pétences d’un élève donné se comparent avec celles des autres dans le groupe de
référence. Uniquement après avoir révisé le plan détaillé sur le contenu du test
ou après avoir examiné les items à proprement parler, il est possible d’avancer des
interprétations sur ce qu’un élève sait. Toutefois, cette mise en garde ne concerne
pas uniquement les interprétations normatives. Pour utiliser un score de test pour
déterminer ce qu’un élève sait, nous devons examiner les tâches du test qui lui
sont présentées puis déduire ou généraliser à propos de ce qu’il sait.
Interprétation critérielle
Une interprétation critérielle met en jeu la comparaison du résultat d’un élève avec
une norme subjective de rendement plutôt qu’avec le rendement d’un groupe de
référence. L’interprétation critérielle est nécessaire lorsque l’on prend une décision
pour savoir si un élève a maîtrisé une compétence ou a atteint le rendement mi-
nimum acceptable. D’ordinaire, les pourcentages d’exactitude sont utilisés et le
professeur détermine le score requis pour la maîtrise des notions ou la réussite.
Lorsque vous donnez des interprétations critérielles, il est primordial que la
matière couverte par le test-le domaine- soit décrite exhaustivement. Il importe
aussi que les questions du test couvrent les aspects centraux du domaine. De plus,
il devrait y avoir suisamment de questions sur le sujet pour donner l’occasion
aux élèves de montrer ce qu’ils savent et pour minimiser l’inluence des erreurs
dans leurs résultats.
Certains tests critériels couvrent une si grande variété de matières ou de compé-
tences qu’il est diicile de donner de bonnes interprétations critérielles à partir
des scores du test. Toutefois, dans la plupart des tests, les compétences distinctes
sont déinies soigneusement et il y a suisamment de questions qui les évaluent
pour que l’on puisse donner concrètement de bonnes interprétations critérielles
à partir des scores.
Le pourcentage d’exactitude est le genre le plus largement utilisé pour donner

des interprétations critérielles. Les scores critères qui déterminent divers niveaux
de rendement des tests sont en général des pourcentages d’exactitude obtenus
grâce à l’analyse et au jugement du professeur
Utilisation des résultats du test

L’évaluation est la collecte et l’analyse systématique de données à des ins déci-
sionnelles. Ainsi, les résultats de l’analyse des données sont utilisés pour la prise de
décisions. Les types de décisions qui viennent après l’évaluation sont extrêmement
variés et voici deux exemples :on peut décider qu’un élève X n’accomplit pas de
progrès satisfaisant durant cette étape scolaire et conclure que le système éducatif
du pays Y n’atteint pas ses objectifs. Les types de personnes suivants, à l’intérieur
et à l’extérieur du système scolaire, s’intéressent aux résultats des tests :
a) Les législateurs
b) Les commissions scolaires
c) Les gestionnaires
d) Les parents
e) Les élèves
f) Les décideurs
Dans le tableau ci-dessous, les données pour les résultats des examens de ma-
thématiques et d’anglais sont fournies. Ces données ont été collectées à la in de
l’année scolaire. Les élèves qui ont subi les examens étaient en deuxième classe à
leur école secondaire.
Efectuez les activités suivantes en utilisant les données fournies.
1. La lecture pour l’étude #13 et la compréhension des diférentes méthodes

d’analyse des résultats d’examen et ensuite, l’accomplissement des tâches
suivantes.
a. Tracez un diagramme à barres pour illustrer la répartition des élèves.
b. Calculez la moyenne, la médiane et le mode des données.
c. Calculez l’écart type des données.
d. Calculez la corrélation entre les résultats des élèves obtenus aux deux
examens.
2. Interprétez les données en utilisant les deux principales manières d’interpré-

ter les résultats d’examen.
a. Utilisez d’abord l’approche normative
i. Tracez la courbe normale pour illustrer la répartition des élèves.
ii. Combien d’élèves se retrouvent dans chaque catégorie de la courbe?
iii. Que pouvez-vous dire à propos du résultat de l’élève # 19?
Comment a été le rendement de cet élève?
iv. Comment peut-on utiliser ces résultats?
v. Quelles sont les faiblesses de cette méthode d’interprétation des
résultats de test?
b. Deuxièmement, utilisez l’approche critérielle pour interpréter les mêmes
données.
i. Établissez des critères hypothétiques pour interpréter les données
ii. Tracez un histogramme pour illustrer le nombre d’élèves se
retrouvant dans chaque catégorie de vos critères.
iii. Que pouvez-vous dire à propos du résultat de l’élève # 19?
Comment a été le rendement de cet élève?
iv. Comment peut-on utiliser ces résultats?
v. Quelles sont les faiblesses de cette méthode d’interprétation des
résultats de test?
3. La lecture pour l’étude #12 et déterminez comment les parties intéressées

suivantes en éducation peuvent utiliser de tels résultats.
a. Professeur
b. Élève
c. Parent
d. Administrateur scolaire
e. Conseiller scolaire
f. Ministère de l’Éducation
Université Amoud
Faculté d’éducation
Notes des élèves
Classe: première année
Identiication de l’élève
Mathématiques Anglais I
1.
62 56
2.
45 57
3.
68 78
4.
90 8
5.
89 56
6.
67 88
7.
55 99
8.
44 90
9.
68 98
10.
98 80
11.
78 60
12.
79 40
13.
20 56
14.
49 78
15.
33 88
16.
88 56
17.
99 88
18.
100 77
19.
34 66
20.
56 55
21.
100 23
22.
77 67
23.
78 88
24.
65 34
25.
54 100
26.
21 90
27.
23 99
28.
47 100
29.
67 87
30.
68 77
La note globale pour les deux examens est de 100.

Xiii. Évaluation sommative

Cette activité souhaite évaluer ce que vous avez été en mesure d’apprendre dans
ce module. Il est temps que nous mettions à proit les notions apprises jusqu’ici
sur l’évaluation et les tests en pédagogie pour les appliquer. Donc, en collabo-
ration avec vos professeurs et votre établissement d’enseignement, vous devriez
avoir accès à l’enseignement (on recommande l’école secondaire, mais si c’est
impossible, le niveau primaire ou l’établissement collégial conviendra). Avant que
vous commenciez l’enseignement en soi, vous devriez obtenir les programmes
de cours et les manuels nécessaires. Aussi, avant le début de votre enseignement,
vous devriez préparer la méthode d’évaluation et l’évaluation que vous mènerez
après avoir terminé l’enseignement. Après avoir terminé l’enseignement et dirigé
l’examen, vous devez écrire un rapport de 1000 à 2000 mots.
Contenu du rapport
1 Page couverture
2 Résumé
3 Table des matières
4 Contexte
5. Étape de la planiication
a. Analyse de situation
b. Spéciication des objectifs
c. Spéciication des préalables
d. Choix et élaboration des instruments de mesure
e. Présentation des stratégies
f. Préparation d’un calendrier général
6. Étape du processus
a. Prétest
b. Déroulement de l’évaluation
7. Étape du produit
a. Résultats du test
b. Analyse des résultats
c. Interprétation des résultats
d. Recommendations aux parties intéressées
e. Auto-évaluation
8. Conclusion
Modèle d’évaluation
Les notes globales pour le rapport sont de 100%. Les directives suivantes aide-
ront le professeur du module à noter le rapport et donnent une idée de ce qui
est attendu.
1. Page couverture (5 points)
2. Résumé (5 points)
3. Table des matières (5 points)
4. Contexte (5 points)
5. Étape de la planiication (30 points)
a. Analyse de situation
b. Spéciication des objectifs
c. Spéciication des préalables
d. Choix et élaboration des instruments de mesure
e. Présentation des stratégies
f. Préparation d’un calendrier général
6. Étape du processus (15 points)
a. Prétest
b. Déroulement de l’évaluation
7. Étape du produit (25 points)
a. Résultats du test
b. Analyse des résultats
c. Interprétation des résultats
d. Recommendations aux parties intéressées
e. Auto-évaluation
8. Conclusion (10 points)
XiV. synthèse du module

Ce module a couvert la plupart des concepts importants sous-jacents à l’évalua-
tion et aux tests en pédagogie. À la in du module, on s’attendait à ce que les
élèves qui maîtrisaient le contenu abordé dans ce module soient en mesure de
comprendre le processus du déroulement d’une évaluation eicace en éducation
et d’en diriger une. Ce module possède cinq unités. L’unité 1 (l’évaluation en
pédagogie) présente le concept, la nature, les types et les étapes de l’évaluation.
Cette unité sert d’introduction à ce module, car il donne aux apprenants une
idée de l’évaluation et de son rôle en éducation. La deuxième unité (spéciication
des objectifs d’éducation) présente en détail l’une des étapes les plus importantes
dans le processus de l’évaluation. L’évaluation commence par des objectifs et
vise à vériier le niveau d’atteinte de ces objectifs. Dans cette unité, on enseigne
aux apprenants comment établir des objectifs d’éducation mesurables qui repré-
sentent toute la gamme des domaines d’apprentissage. Dans la troisième unité,
le processus de classiication des tests et la sélection de ceux qui répondent aux
besoins du professeur sont abordés. Dans cette unité, l’apprenant a l’occasion
de voir comment il peut proiter des tests standardisés actuels dans ses tests. La
quatrième unité est consacrée à l’élaboration des instruments qui doivent être
utilisés dans le processus d’évaluation. Diverses techniques de conception de
test, de construction d’items et leur révision sont présentées à l’apprenant. La
cinquième et dernière unité se concentre sur les manières d’analyser, d’interpré-
ter et d’utiliser les résultats de test. Cette unité veut aider l’apprenant à penser à
l’utilisation des résultats de test et lui donner les aptitudes qui l’aident à se servir
des résultats de façon appropriée.
XV. auteur du module

M. Ridwan Mohamed Osman est actuellement le doyen de la faculté d’éduca-
tion à l’Université d’Amoud, au Somaliland. Il est aussi le coordonnateur du
programme AVU de formation des enseignants à l’Université. Il a été un chargé
de cours en méthodologie de recherche et en éducation à la même université et
pour d’autres établissements d’enseignement au cours des cinq dernières années.
M. Osman a obtenu son baccalauréat en éducation à l’Université d’Amoud. Il
a également obtenu sa maîtrise en éducation à l’Université d’Egerton au Kenya.
Ses recherches actuelles portent sur l’enseignement de la science dans les écoles
secondaires africaines, la gestion de classe, l’évaluation et les tests en pédagogie et
l’éducation des indigènes. Pour de plus amples informations, vous pouvez envoyer
un courriel à l’adresse électronique suivante :
ridwaanxaaji@hotmail.com
Tél: +25224457020

Mesure Et Evaluation en Education

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Mesure

Par Ridwan Mohamed OSMAN

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Table des maTières

I. Mesure et évaluation en éducation _____________________________ 3

II. Prérequis/ connaissances préalables nécessaires _________________ 3

III. Volume horaire/temps_______________________________________ 3

IV. Matériel didactique _________________________________________ 3

V. Justification/Importance du Module ____________________________ 3

VI. Contenu _________________________________________________ 4

6.1 Contours ______________________________________________ 4

6.2 Grandes lignes ________________________________________ 4

6.3 Représentation graphique ________________________________ 5

VII. Objectifs Généraux _________________________________________ 6

VIII. Objectifs spécifiques aux activités d'apprentissage _________________ 7

IX Évaluation des connaissances ________________________________ 10

X. Concepts-clé (glossaire) ____________________________________ 15

XI. Lectures obligatoires_______________________________________ 18

XII. Activités d'apprentissage ___________________________________ 25

XIII. Évaluation sommative ______________________________________ 90

XIV. Synthèse du module _______________________________________ 92

XV. Auteur du module _________________________________________ 93

i. mesure et évaluation en éducation

ii. Prérequis/ connaissances préalables

iii. Volume horaire/temps

iV. matériel didactique

Ce module – Mesure et évaluation en éducation – a pour but de vous permettre

6.2 Grandes lignes

Unité I : Évaluation en pédagogie

Unité VI : Analyse, interprétation et utilisation des résultats

6.3 Représentation graphique

Résultats des tests

Vii. Objectifs généraux

Viii. Objectifs spéciiques aux activités

Unité Thématiques des unités Objectifs des activités d'apprentissage

3. Classification et sélection des

iX. Évaluation des connaissances

Évaluation des connaissances

1. La collecte et l’analyse systématique de données à des ins décisionnelles est:

5. Parmi les habiletés suivantes, laquelle nécessite des aptitudes physiques?

11. L’interprétation des notes suivant le modèle normatif se fait en fonction :

Pédagogie pour les apprenants

Xi. lectures obligatoires

Titre : Designing Evaluation for Education Projects

Titre: Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives

Titre: Taxonomy of Educational Objectives

Titre: Writing Instructional Objectives

Titre: he Case Against Standardized Tests Completer Reference: www.al-

Titre: Developing a Table of Speciications

Titre: Test Construction: Some Practical Ideas

Titre: Improving Essay Tests

Titre: Designing Objective Test Questions: An Introductory Workshop Référence

Titre: Best Practice in Mathematics: Using Test Results to Inform Instruction

Xii. activités d’apprentissage

La première activité de ce module vise l’acquisition chez l’élève d’une compré-

L’évaluation est la collecte et l’analyse systématique de données à des ins

À la in du processus, il se peut qu’il y ait seulement deux choix ou une combinai-

des traits comme l’intelligence, la réussite ou l’attitude. L’évaluation de ces traits

- si l’élève a atteint ses objectifs, ou dans quelle mesure, et fournit un

b) Évaluation du programme éducatif

L’évaluation du programme éducatif comporte l’évaluation de tout programme ou

L’évaluation d`une école tient compte de l’évaluation de la totalité de son pro-