Emc CM

Unité 1 – Partager et exprimer des émotions et des sentiments
Manuel pp. 6-9
Objectif général
Objectif de formation : Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Partager et réguler des émotions, des sentiments dans des
situations et à propos d’objets diversifiés.
Objet d’enseignement : Diversité des expressions des émotions et des sentiments dans différentes œuvres.
Objectifs particuliers
Cette séance s’inscrit volontairement dans la maitrise de la langue. Il s’agit, pour les élèves, d’acquérir et/ou
d’élargir leur lexique des émotions. Les compétences lexicales ainsi construites pourront être réutilisées
dans d’autres champs disciplinaires.
Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

De l’intérêt de permettre aux élèves d’exprimer émotions et sentiments
Quand on parle d’émotions, il s’agit en général des émotions primaires telles que la joie, la tristesse, la
colère, la peur, la surprise et le dégoût. L’identification de ces émotions, leur compréhension, leur
expression, leur régulation et leur utilisation sont des facultés qu’il est important de développer chez les
élèves parce qu’elles relèvent de l’intelligence émotionnelle.
• « Un enfant qui comprend ses émotions peut y faire face. Il acquiert des compétences d’intelligence
émotionnelle. Cela signifie qu’il peut exprimer ses sentiments de manière appropriée (par exemple, il
sourit s’il est heureux). Il peut identifier ce qu’il ressent mais aussi ce que les autres ressentent et il
peut modiﬁer (ou adapter) ses émotions pour mieux faire face à certaines situations (par exemple, il
peut se calmer quand il est en colère).
• L’enfant ayant des compétences émotionnelles est plus susceptible d’être emphatique car il peut
comprendre comment les autres se sentent. Il est également plus susceptible d’aider les autres et de
trouver des moyens pour faire face à des situations négatives.
• L’enfant ayant des compétences émotionnelles est susceptible de mieux réussir à l’école et de
s’engager dans des relations positives avec les autres enfants et membres de sa famille. »
Source : Anne Lise Andrieu, Aider votre enfant à exprimer et à comprendre ses émotions.
Une histoire vraie (p. 6)

Cette proposition de lecture permet d’illustrer la thématique de l’unité en utilisant la littérature pour
permettre aux élèves d’exprimer des émotions et des sentiments personnels, en s’exprimant sur ce que
peut ressentir un enfant différent.
Point de vue d’auteur (p. 7)

Je n’aime pas trop l’école
L’extrait de texte proposé permet, là-encore, aux élèves de s’exprimer sur ce qu’ils ressentent en allant à
l’école, de parler du redoublement, de parler de l’école du point de vue de l’élève et de son ressenti.
Ce que disent les textes (p. 8)

Le règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques est un cadre qui
1
s’applique à toutes les écoles sur le territoire national. Les règlements d’école que les parents et les élèves
doivent connaitre et souvent signer sont une déclinaison de ce cadre national. Les droits et les devoirs ainsi
que les règles de vie des écoles ne sont que des adaptations de ce cadre général. Le travail autour des
textes doit permettre aux élèves de prendre conscience de la nécessité de disposer de règles et de l’intérêt
de les comprendre parce qu’elles contraignent mais également parce qu’elles protègent. Cela permet de
montrer aussi le lien qu’elles ont avec l’extérieur de l’école.
Point de vue d’artistes (p. 9)

Les deux documents présentés sont des œuvres d’artistes de la même époque et qui montrent, au moyen
de la peinture, des expressions aisément reconnaissables. Les postures corporelles des deux personnages
permettent de faire prendre conscience aux élèves que les émotions ne s’expriment pas seulement par la
parole et par l’expression du visage mais qu’elles impliquent l’ensemble de l’individu.
Organiser la classe
Séance 1 (50 min)
Remue-méninges (30 min)
Présenter l’objectif de la séance en demandant aux élèves de lire, silencieusement d’abord puis à haute voix,
le chapeau du chapitre et en vérifier la compréhension.
Laisser ensuite quelques minutes aux élèves pour observer les documents proposés et préparer
individuellement et oralement les trois premières questions de cette rubrique.
1. Deux documents différents : sculptures de visages d’hommes et smileys. Amener les élèves à décrire
précisément les visages en insistant sur leur réalisme (forme de la bouche, rides d’expression sur le front,
arêtes du nez, tendons du cou...) puis leur demander par deux de mimer les visages représentés. Amener
les élèves à proposer des émotions qui correspondent aux visages et écrire les propositions au tableau :
doute, dégoût, frayeur, stupéfaction, étonnement…
2. Demander aux élèves d’indiquer si les émotions exprimées sont plutôt agréables ou pas et si elles
relèvent des émotions de base.
3. Comparer ensuite avec les expressions minimalistes des smileys où seule la bouche permet de
différencier les émotions représentées.
4. On propose de demander aux élèves de répondre individuellement au brouillon en faisant deux listes et
en repérant les mots inconnus ou qui peuvent poser des difficultés. La confrontation en binôme ou en petit
groupe permettra d’affiner les réponses.
C’est un moyen pour l’enseignant de repérer ce que les élèves pensent savoir ou pas. La correction
collective ou la proposition d’utiliser le dictionnaire pour valider ou trouver la réponse dépendra de la
difficulté rencontrée par les élèves. Les émotions relevées lors de la réponse à la première question
viendront compléter le tableau.
Émotions et sentiments agréables Emotions et sentiments désagréables

L’amour, l’optimisme, l’admiration, l’étonnement, la La mélancolie, la crainte, la déception, la panique, la
gaieté, l’allégresse, la fierté. jalousie, l’impatience, l’effroi, la fureur, le chagrin, la
honte, l’humiliation, la stupéfaction.
Il est à noter que pour certaines émotions, telles que la stupéfaction ou l’étonnement, le classement peut se
faire dans l’une ou l’autre partie du tableau. Il appartiendra à l’enseignant, par le dialogue avec les élèves,
de leur permettre de s’exprimer et de classer, à titre individuel, ces émotions comme agréables ou pas.
Dans le cadre d’une séance de travail de l’expression orale, on peut aussi demander aux élèves de raconter
un événement qui a suscité chez eux telle ou telle émotion. Les lectures, les poèmes étudiés en classe
peuvent également être une source pour illustrer l’étendue des sentiments humains.
2
Une histoire vraie (20 min)
Observation et travail d’analyse de la première page de couverture de l’ouvrage puis description des
sentiments que l’on peut prêter à l’enfant à partir de la position des deux personnages, de l’expression de
l’enfant et du chien. Enfin, hypothèses sur qui est Haatchi et qui est Little B.
Lecture du texte et réponse aux questions. C’est l’occasion de travailler d’autres émotions : confiance,
fidélité, attachement, complicité… pour continuer et développer le vocabulaire des émotions.
Pour la réponse à la question 3, amener les élèves à aller au-delà de l’envie ou pas de lire le livre en leur
demandant de justifier leurs réponses.
Séance 2 (60 min)

Point de vue d’auteur (40 min)
Cette séance est à traiter comme une séance de lecture. En fonction des élèves, on peut leur demander une
lecture silencieuse intégrale avant un moment d’oral pour vérifier la compréhension du texte. Il est
également possible de proposer une lecture magistrale du premier paragraphe avant de demander aux
élèves de poursuivre la lecture du texte silencieusement. Dans les deux cas, une observation de l’illustration
et sa mise en relation avec le titre de l’extrait est de nature à permettre aux élèves de se construire une
représentation préalable de ce qu’ils vont trouver dans le texte.
1. La réponse à cette question se trouve tout au long du texte : il redouble, ils (les enseignants, les adultes)
ne le comprennent pas (trop lent pourtant il court très vite), il est triste (le héros pleure), il a perdu ses
copains, il est moqué, il bégaye, il ne comprend pas tout, il rêve.
2. La réponse à cette question se trouve également tout au long du texte et est en lien avec la première :
injustice (les autres élèves de la classe qui sont passés en classe supérieure), tristesse et solitude
(redoublement et perte de ses copains), honte (il se cache pour pleurer et les autres se moquent de lui),
incompréhension (les autres qui ne savent pas qu’il court aussi vite), chagrin (sa maman à qui il ne veut pas
faire de peine).
3. Il ne veut pas que les autres le voient pleurer. Pour échapper à leurs moqueries, il se réfugie dans les
toilettes (le seul endroit de l’école où l’on peut être seul et éviter le regard des autres).
4 et 5. Reprendre, dans l’ordre du texte, les raisons déjà relevées dans les questions précédentes :
redoublement, lenteur, bégaiement… puis laisser les élèves s’exprimer individuellement en les amenant à
prendre en compte les notions de respect, de solidarité, d’empathie, de camaraderie... qui sont autant
d’émotions et de sentiments que peuvent éprouver les élèves et sur lesquels il convient de mettre des mots.
6. Cette question porte sur les relations parents-enfants et sur la compréhension ou l’incompréhension des
discours des parents et des enfants au sujet de l’école.
Il appartiendra ensuite à l’enseignant(e) de faire relire le texte par les élèves, intégralement ou par
paragraphe, plusieurs fois, pour travailler l’oralisation, en insistant sur une interprétation qui mette en avant
les sentiments éprouvés par le narrateur.
Point de vue d’artiste (20 min)

1 et 2. Pour continuer sur l’expression des sentiments, demander aux élèves d’observer silencieusement et
pendant quelques minutes les deux œuvres reproduites, puis de les décrire : cadre, personnages, couleurs,
posture…
3. Moment d’expression orale plus spontanée qui peut être préparée et répétée préalablement en se
servant du support du texte de lecture et en le détournant.
Séance 3 (40 min)

Ce que disent les textes (40 min)
Les deux textes proposés sont de natures très différentes : le premier s’adresse aux élèves alors que le
second est une référence pour les professionnels de l’école. Leur niveau de difficulté n’est donc pas
comparable. Le second ne sera appréhendé qu’à travers une lecture et une reformulation magistrales qui le
rendront accessible aux élèves.
3
1. Après quelques minutes d’observation et de lecture, attirer l’attention des élèves sur l’origine et les
destinataires des deux documents proposés : le premier vient d’une école et l’autre est un extrait de
règlement type (expliciter si nécessaire ce qu’est un document type). Les deux documents parlent des
règles de l’école.
Faire remarquer aux élèves l’image qui est en filigrane du document 1 (le tableau de La Liberté guidant le
peuple) et leur faire reconnaitre le drapeau et ses couleurs, ainsi que la représentation de la Liberté sous la
forme d’une femme portant un bonnet phrygien, même si ces symboles seront spécifiquement travaillés
plus loin dans le manuel.
2. Les exemples donnés sont nombreux et ne peuvent être listés mais le choix de chaque exemple doit
permettre de montrer que les droits des élèves s’exercent dans tous les lieux et les moments de l’école
(classe, couloirs, cour de récréation, toilettes…), que ces règles s’appliquent effectivement aux élèves mais
également à tous les adultes de l’école, qui en sont les garants.
3. En lien avec le texte de la page précédente, on peut penser que si le narrateur de l’histoire devait
répondre à cette question, il dirait sans doute que les droits 3, 5 et 7 n’ont pas assez été respectés.
4. La réponse à cette question ne peut se comprendre que par la lecture attentive du texte et son
explicitation par l’enseignant(e). À cet égard, nous recommandons une explicitation phrase par phrase et
une reformulation par l’enseignant(e). Il en est ainsi de : conditions favorables, épanouissement, valoriser,
comportement adapté, responsabilisation, sentiment d’appartenance…
Il est donc nécessaire de consacrer la part la plus importante de la séance à ce travail. Si les élèves ne sont
pas en capacité de comprendre le texte de façon autonome, l’accompagnement de l’enseignant(e) est
primordial.
Le vocabulaire
Certains mots utilisés dans ce chapitre sont définis dans la rubrique « Vocabulaire ». Les définitions peuvent
être utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Dans le cas de ce premier chapitre, bien d’autres
émotions et sentiments ont fait l’objet d’un travail au travers des différentes rubriques. La partie
vocabulaire peut donc être largement développée avec la recherche de la définition de tous les sentiments
et émotions mentionnés. En ce qui concerne précisément ce chapitre, il appartient à l’enseignant(e) de
définir l’ensemble du champ des sentiments et des émotions qu’il souhaite que les élèves retiennent tant
du point de vue de la signification que de l’orthographe. En effet, ce champ des émotions et des sentiments
dépasse largement celui de l’EMC mais est sollicité dans tous les autres domaines liés à la maîtrise de la
langue.
Des prolongements disciplinaires

Lecture et littérature : de nombreux ouvrages racontent des expériences liées au milieu scolaire, hier ou
maintenant, ici ou ailleurs.
EMC : lecture du règlement intérieur de l’école, comparaison avec d’autres règlements divers, présentés
sous différentes formes (vignettes, BD, listes…).
Arts visuels : rechercher des œuvres des deux artistes proposés et poursuivre le travail sur l’expression des
sentiments et des émotions. On pourrait également proposer aux élèves de choisir une ou plusieurs
émotions et de les associer à une œuvre de l’un de ces deux artistes ou d’autres, puis de les intégrer dans
leur cahier, carnet, carton à dessin ou classeur d’art.
Ce qu’il faut retenir
Nous éprouvons tous des émotions ou des sentiments. Les exprimer et les nommer nous aide à mieux les
comprendre, à les partager et à les maîtriser.
Le règlement intérieur de l’école favorise un climat serein qui favorise les comportements positifs et aide à
se sentir plus heureux à l’école.
4
Unité 2 – Refuser le racisme
Manuel pp. 10-13
Objectif général
Objectifs de formation : S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie / Se sentir membre d’une
collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respect autrui et accepter les différences.
Objet d’enseignement : Respect des autres dans leur diversité : les atteintes à la personne d’autrui
Cette séance s’inscrit plus spécifiquement en lien avec l’histoire mondiale : l’esclavage, le colonialisme ou
l’histoire plus récente. Elle devrait également permettre aux élèves de disposer d’éléments qui leur
permettent de mieux comprendre ce qui se joue actuellement dans la compréhension et l’acceptation des
différences (qu’elles soient culturelles, religieuses, sociales).

Remue-méninges (p. 26)
Apartheid
« Le mot vient du français « à part » et signifie « séparation » en afrikaans, la langue des Afrikaners.
Certains auteurs affirment qu’il est utilisé pour la première fois en 1917 par Jan Smuts, dans l’un de ses
discours, bien avant qu’il ne devienne Premier ministre, en 1919. Il s’agit d’une politique de développement
séparé des populations, en fonction de critères ethniques et linguistiques, dans des zones géographiques
choisies.
Cette politique est officialisée à grand renfort de lois et de règlements, à partir de 1948, par le Parti national,
dirigé par le pasteur calviniste Daniel Malan. La population est classée en quatre catégories principales : les
Blancs, les Indiens, les Métis et les Noirs. Les villes sont réservées aux Blancs, les autres communautés sont
confinées dans des ghettos.
L’apartheid, terme générique, est divisé en deux branches : le « petit apartheid », qui limite les contacts des
Blancs avec les non-Blancs, et le « grand apartheid », qui définit l’espace en zones géographiques séparées
et ethniquement déterminées. Le « petit apartheid » concerne surtout les transports publics et plus
généralement les lieux ouverts au public.
Le « grand apartheid » culmine avec le regroupement forcé des Noirs, en fonction de leur origine tribale et
de leur langue, dans des bantoustans destinés à devenir des « pays indépendants ». Résultat : un grand pays
riche et prospère peuplé de Blancs sud-africains accueillant un grand nombre de travailleurs noirs immigrés,
citoyens de bantoustans très pauvres « indépendants » ou « autonomes », ces derniers produisant les
richesses dont les premiers profitent.
Mandela, ensuite. La vie de Nelson Mandela est un roman. Et, une fois encore, la réalité dépasse la fiction.
Entré dans la vie adulte, l’homme s’engage dans un combat pour la justice et l’égalité. Il ne déviera jamais.
En 1944, avec ses complices Walter Sisulu et Oliver Tambo, il crée la Ligue de la jeunesse du Congrès
national africain (ANC), organisation née en 1912 pour s’opposer à l’apartheid. L’ANC se lance dans la lutte
armée en 1961. Mandela dirige Umkhonto We Sizwe (« La lance de la nation »), la branche militaire de
l’organisation. Il est arrêté par la police en 1962 et condamné en 1964 à la réclusion à perpétuité. Il passe
vingt-sept années de sa vie en prison.
Il est libéré le 11 février 1990, par la volonté du président Frederik De Klerk, arrivé au pouvoir six mois plus
tôt. De Klerk a compris que la minorité blanche ne pourrait pas indéfiniment diriger le pays en opprimant la
majorité noire. Hors négociations, point de salut. Celles-ci sont menées au pas de charge. L’apartheid est
officiellement aboli le 30 juin 1991. Trois ans après la libération de Mandela, le pays dispose d’une
Constitution intérimaire et se prépare aux premières élections multiraciales, organisées le 27 avril 1994.
1
L’ANC sort vainqueur du scrutin et Nelson Mandela devient le premier président noir de toute l’histoire de
l’Afrique du Sud. Le pays connaît un état de grâce sans précédent. Mandela nomme deux vice-présidents,
Thabo Mbeki et Frederik De Klerk. Il se consacre à la Rainbow Nation et annonce rapidement qu’il ne
briguera pas de second mandat. »
Source : Le Monde, « L’Afrique du Sud : de l’apartheid à Mandela », 18 mars 2013.

Martin Luther King
« Martin Luther King Jr., né à Atlanta (Géorgie) le 15 janvier 1929 et mort assassiné le 4 avril 1968 à
Memphis (Tennessee), est un pasteur baptiste afro-américain, militant non-violent pour les droits civiques
des Noirs aux États-Unis, pour la paix et contre la pauvreté.
Il organise et dirige des actions telles que le boycott des bus de Montgomery pour défendre le droit de vote,
la déségrégation et l’emploi des minorités ethniques. Il prononce un discours célèbre le 28 août 1963 devant
le Lincoln Memorial à Washington, durant la marche pour l’emploi et la liberté : « I have a dream ». Il est
soutenu par John F. Kennedy dans la lutte contre la ségrégation raciale aux États-Unis ; la plupart de ces
droits seront promus par le « Civil Rights Act » et le « Voting Rights Act » sous la présidence de Lyndon B.
Johnson.
Martin Luther King devient le plus jeune lauréat du prix Nobel de la paix en 1964 pour sa lutte non-violente
contre la ségrégation raciale et pour la paix. Il commence alors une campagne contre la guerre du Vietnam
et la pauvreté, qui prend fin en 1968 avec son assassinat officiellement attribué à James Earl Ray, dont la
culpabilité et la participation à un complot sont toujours débattues.
Il se voit décerner à titre posthume la médaille présidentielle de la Liberté par Jimmy Carter en 1977, le prix
des droits de l’homme des Nations unies en 1978, la médaille d’or du Congrès en 2004, et est considéré
comme l’un des plus grands orateurs américains. Depuis 1986, le Martin Luther King Day est jour férié aux
États-Unis. »
Source : Martin Luther King, www.wikipedia.fr

L’étoile jaune
L’étoile jaune est un morceau de tissu en forme de l’étoile de David et de couleur jaune. Au Moyen-Age, le
jaune était le symbole de la trahison, de la folie, du mal.
À partir de 1939, l’Allemagne nazie impose aux juifs d’Europe de porter une étoile jaune. C’est le 17 juin
1942 que le port de l’étoile jaune est imposé en France et en Belgique. Tous les juifs de plus de 6 ans
doivent la porter de manière bien visible.
L’étoile jaune illustre les mesures discriminatoires prises à l’encontre des juifs pendant la Seconde Guerre
mondiale.
Le camp de Westerbork
Anne Frank est une jeune fille juive qui, pendant la Seconde Guerre mondiale, a dû entrer dans la
clandestinité afin d’échapper aux nazis. Avec sept autres personnes, elle se cache dans un immeuble à
Amsterdam. Après un peu plus de deux ans, tous sont découverts et déportés vers des camps de
concentration. Des huit clandestins, seul le père d’Anne, Otto Frank, survit. Après sa mort, Anne devient
célèbre à travers le monde entier grâce au journal qu’elle a tenu.
Le camp de Westerbork était un camp de concentration situé aux Pays-Bas. Il servait d’étape vers les camps
d’extermination situés en Pologne. C’est dans ce camp qu’Anne Frank a été déportée.

Le racisme se traduit par des propos, des comportements ou des violences à l’égard de personnes en raison
de leur origine ou de leur religion (qu’elles soient réelles ou supposées, c’est-à-dire imaginées à partir de
l’apparence physique, de la couleur de peau, du nom ou de l’accent de ces personnes, sans que celles-ci ne
soient nécessairement de cette origine, ou pratiquantes de cette religion), ou encore en raison de leur
2
apparence physique.
La loi interdit et sanctionne le racisme sous toutes ses formes ; les peines varient en fonction de la façon
dont il s’exprime :
– des propos insultants ;
– un traitement différent et défavorable par rapport à d’autres personnes (il peut s’agir alors de
discrimination) ;
– des violences physiques.
Différents textes de loi définissent et sanctionnent le racisme. Pour plus d’informations simples et
compréhensibles par tous, http://www.egalitecontreracisme.fr, propose une synthèse et des tableaux
simples pour faire la distinction entre racisme et discrimination dans les propos, les actes, etc.
Point de vue d’artiste (p. 13)

Jean-Michel Basquiat (1960-1988) est un artiste américain qui a commencé comme artiste de rue en
peignant des graffitis. Il puise son inspiration dans la culture populaire, la société́ de consommation et
l’histoire du peuple noir. Il meurt d’une overdose d’héroïne en 1988, à l’âge de 27 ans. Il appartient au
mouvement des néo-expressionnistes.
Son tableau de 1982 est une œuvre qui s’intéresse à l’identité noire et à celle des minorités opprimées : il
s’agit d’une œuvre engagée qui dénonce la traite des noirs et l’esclavage du peuple noir. La couleur noire est
très présente et constitue le fond du tableau.
Il est réalisé avec des collages de papier froissé, des pastels gras et à l’acrylique. Ce tableau donne une
impression générale de désordre, de juxtaposition de figures et de taches de peinture sans organisation.
On peut cependant noter des représentations qui relèvent de l’histoire et de la culture américaine laissant à
penser que cette œuvre célèbre le peuple noir comme minorité opprimée.
Le bateau qui rappelle la traversée des noirs de l’Afrique vers le continent américain, l’homme en noir stylisé
qui représente le négrier ou marchand d’esclave, les rayures de son habit indiquant la prison. Les visages
édentés pourraient représenter les esclaves et ceux qui montrent leurs dents ceux qui se sont enrichis au
moyen de la traite des esclaves.
La figure du Christ manifeste sans doute les souffrances endurées par le peuple noir à l’image de celles du
Christ. Mais le tableau montre également des éléments de la culture américaine, qu’il s’agisse du joueur de
football ou base-ball reconnaissable à son casque et au numéro sur son vêtement ou la référence au jazz
avec les lettres qui renvoient à Charlie Parker, célèbre jazzman.
Ce tableau pourrait donc à la fois rappeler l’oppression du peuple noir et célébrer sa culture.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Présenter l’objectif de la séance en demandant aux élèves de lire silencieusement d’abord puis à haute voix
le chapeau du chapitre pour en vérifier la compréhension.
Avant de passer à la lecture des extraits d’articles de journaux, on peut demander aux élèves d’énoncer ce
qu’ils savent sur le racisme et écrire ce qu’ils disent au tableau, puis aller comparer avec la définition
donnée dans la rubrique « Vocabulaire ».
Lecture des extraits d’articles. On pourra, au choix, demander à l’ensemble des élèves de lire les articles ou
de proposer chacun des articles à différents groupes de la classe qui auraient alors à les présenter au reste
de la classe.
Dans tous les cas, il semble nécessaire pour les évènements les plus anciens de faire référence à l’histoire
des États-Unis et à celle de l’Afrique du Sud pour assurer une meilleure compréhension.
1. Ce sont des extraits de journaux qui parlent tous d’évènements sportifs qui ont pour point commun de
3
montrer le traitement réservé à des personnes noires. Laisser ensuite les élèves s’exprimer en rappelant au
besoin l’article 1 de la DDHC.
2. La réponse à cette question doit permettre de remobiliser ce qui a été travaillé dans le chapitre
précédent. On peut également leur demander ce qu’ils pensent du geste des sportifs américains. Les jeux
olympiques de Rio sont un événement récent sur lequel on pourra revenir.
3. Permettre aux élèves de rappeler les valeurs et les qualités portées par le sport : esprit d’équipe,
solidarité, respect des autres (adversaires), des règles…
On peut ensuite procéder à la lecture à haute voix des différents articles.

Laisser quelques minutes aux élèves pour lire le texte et les questions et pour observer la photographie. Les
réponses aux questions se trouvent dans le texte, sauf la première qu’il conviendra éventuellement de
traduire. Il parait cependant nécessaire de demander aux élèves d’effectuer une recherche sur Martin
Luther King, qui est un personnage dont il convient de connaitre l’engagement.
1 et 2. « J’ai fait un rêve » : la suite du texte explique que c’est le rêve d’une Amérique où blancs et noirs
seraient frères, ce qui n’est pas le cas au moment du discours.
3. Un an après, la ségrégation (voir définition dans la rubrique « Vocabulaire ») est abolie. On peut
rapprocher cette histoire vraie de celle de Rosa Parks (p. 18 du manuel), qui illustre également un
engagement contre le racisme.
Séance 2 (30 à 45 min)

Point de vue d’auteur (30 à 45 min)
La durée de cette séance sera fonction de l’état des connaissances des élèves sur la Seconde Guerre
mondiale. Le recours au manuel d’histoire ou à d’autres supports seront peut-être nécessaires à assurer la
compréhension des élèves.
Les deux textes sont à travailler séparément mais, pour chacun des deux, une mise en contexte est
nécessaire.
L’étoile jaune
Il faut au préalable s’assurer que les élèves savent ce que représentait l’étoile jaune cousue sur les
vêtements et donc resituer le contexte de la guerre et de la persécution des juifs. Faute de s’assurer de
cette connaissance, les élèves auront sans doute quelques difficultés à bien entrer dans le texte, compte
tenu de ses difficultés lexicales. Il sera sans doute nécessaire d’expliquer : « tiré à quatre épingles », « se
pavaner », « renchérir », « chipie », « faire front », « gargouilles », « boîtes à camembert », « Paname »,
« cancre ».
Pour cela, on peut proposer aux élèves une première lecture silencieuse, puis une explication des mots ou
expressions avant une deuxième lecture silencieuse destinée à une meilleure représentation et
compréhension de la scène. Ce texte peut également être lu une première fois par l’enseignant(e) avant les
explications. Faire remarquer aux élèves que les expressions utilisées sont vieillottes et comparables à celles
que l’on peut trouver dans des ouvrages ou des films de la même époque.
Le camp de Westerbork
Procéder de la même manière qu’avec le texte précédent. Les éléments qu’il conviendra de préciser sont :
« sinistres et déprimantes », « Gestapo », « Drenthe » (une province des Pays-Bas), « wagons à bestiaux »,
« têtes rasées » (en préciser la raison).
1. Dans les deux textes, le racisme s’exerce contre les juifs.
2. Ces deux textes racontent des évènements qui se situent pendant la Seconde Guerre mondiale. La France
est alors occupée par les Allemands qui exigent que tous les juifs portent une étoile jaune cousue sur leurs
vêtements.
3. L’étoile servait à désigner les juifs et tous à partir de l’âge de 6 ans devaient la porter dans les lieux publics.
4. Nénette porte l’étoile jaune comme si c’était une décoration. Au lieu d’en faire un symbole de honte et de
4
persécution, elle la porte fièrement pour revendiquer son appartenance juive.
5. Voir les compléments didactiques.
6. Westerbrok est un camp de concentration situé aux Pays-Bas. Le recours au manuel d’histoire peut être
bien utile.
Séance 3 (30 min)

Dans cette partie sont souvent proposés des textes qui ne sont pas destinés aux élèves, qui ne sont donc
pas d’une lecture facile, pour des élèves de l’élémentaire, sans un accompagnement de l’enseignant(e).
Ce texte comporte trois parties qui peuvent toutes être prises en charge par un groupe. On laissera aux
élèves quelques minutes pour, au sein de chaque groupe, en faire une lecture individuelle et silencieuse
puis chacun, individuellement d’abord puis au sein du groupe, devra répondre à deux questions : 1) Quelle
définition en donner (de l’injure, de la provocation ou de la discrimination) avec l’aide éventuelle de la
rubrique « Vocabulaire » ? 2) Comment la loi punit-elle l’injure, les provocations ou les discriminations ?
Au sein de la classe, un membre de chaque groupe en fera ensuite une restitution avant de procéder à une
lecture à haute voix.
Le retour à la DDHC, le plus haut texte dans la hiérarchie des normes, amènera les élèves à prendre
conscience que les lois et les dispositions du code pénal protègent les citoyens. L’article 1 de la Déclaration
universelle des droits de l’homme relève de la même affirmation.
Séance 4 (30 min)

Marché aux esclaves de Jean-Michel Basquiat
Après un temps d’observation individuel de l’œuvre, demander aux élèves de la décrire (couleurs, technique
et éléments reconnaissables dans le tableau). Leur demander également de donner leurs impressions.
La lecture et les réponses aux questions permettront à l’enseignant(e) d’apporter des éléments historiques
et de donner des informations (Charlie Parker) permettant aux élèves de mieux comprendre l’œuvre.
1. La couleur dominante du tableau, le noir, permettra de faire le lien avec les premiers éléments de ce
chapitre : le racisme contre les noirs aux États-unis.
2. À partir des différents éléments reconnus (le bateau, le joueur de baseball, la figure du Christ,
l’épouvantail), l’enseignant(e) pourra rappeler ou faire chercher, à partir également du titre de l’œuvre,
l’événement historique est évoqué.
3. Le commerce triangulaire permettait aux bateaux européens de se rendre sur le continent africain pour
échanger des marchandises transportées contre des esclaves. Les navires se rendaient alors en Amérique
pour échanger ces esclaves contre d’autres marchandises telles que du sucre, du café, du tabac et les
ramener en Europe.
4. Le joueur de baseball est reconnaissable à son casque et au numéro qu’il porte sur son vêtement. Ce
sport est particulièrement populaire aux États-Unis, à la hauteur du football en Europe.
5. Rappeler ce qui a été compris à partir des questions précédentes.
La séance se terminera en laissant les élèves exprimer ce qu’ils ressentent à propos de cette œuvre.
Le vocabulaire
Les mots clés du chapitre sont définis dans la rubrique « Vocabulaire ». Ces définitions peuvent être
utilisées en cours de séance ou comme rappel de ce qui a été travaillé. Il appartient à l’enseignant(e) de
vérifier que les élèves connaissent la signification et l’orthographe de ces mots.

Histoire : en relation avec le thème 2 (La France, des guerres mondiales à l’Union européenne ; la journée
nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leur abolition le 10 mai). Une attention particulière
est accordée à la date du 23 mai. Cette journée rappelle d’une part celle de l’abolition officielle de
5
l’esclavage en 1848 et, d’autre part, celle de la marche silencieuse du 23 mai 1998 qui a contribué au débat
national aboutissant au vote du 21 mai 2001, reconnaissant l’esclavage comme crime contre l’humanité.
Littérature : Le journal d’Anne Frank, La case de l’oncle Tom, Deux graines de cacao, Betty Coton font partie
des ouvrages accessible aux élèves du cycle 3.
Arts visuels : l’oeuvre de Jean-Michel Basquiat.
Les actes, injures et discriminations racistes sont sévèrement punis par la loi. Construire quelques repères
historiques sur l’histoire du peuple noir, l’esclavage, la persécution des juifs.
L’étoile jaune était une pièce de tissu en forme de l’étoile de David et de couleur jaune.
L’étoile est un symbole juif rappelant très probablement les boucliers des soldats de l’armée d’Israël au
temps du roi David.
Quant à la couleur jaune, elle symbolisait au Moyen Age la trahison, le désordre, la folie, le mal.
Le port de l’étoile fut imposé par l’Allemagne nazie en Europe. En 1939, les Juifs polonais doivent porter un
brassard blanc avec l’étoile de David. C’est en septembre 1941 que le port de l’étoile est imposé aux Juifs
en Allemagne. En 1942, le port de l’étoile est rendu obligatoire en France, en Belgique et aux Pays-Bas.
Tous les Juifs âgés de plus de 6 ans devaient la porter de manière bien visible
L’étoile jaune était une pièce de tissu en forme de l’étoile de David et de couleur jaune.
L’étoile est un symbole juif rappelant très probablement les boucliers des soldats de l’armée d’Israël au
temps du roi David.
Quant à la couleur jaune, elle symbolisait au Moyen Age la trahison, le désordre, la folie, le mal.
Le port de l’étoile fut imposé par l’Allemagne nazie en Europe. En 1939, les Juifs polonais doivent porter un
brassard blanc avec l’étoile de David. C’est en septembre 1941 que le port de l’étoile est imposé aux Juifs
en Allemagne. En 1942, le port de l’étoile est rendu obligatoire en France, en Belgique et aux Pays-Bas.
Tous les Juifs âgés de plus de 6 ans devaient la porter de manière bien visible
6
Unité 3 – Lutter contre le harcèlement et la maltraitance
Manuel pp. 14-17
Objectif général
Objectif de formation : S’estimer et être capable d’empathie ; se sentir membre d’une collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter autrui et accepter les différences.
Objet d’enseignement : Respect des autres dans leur diversité (les atteintes à la personne d’autrui).
Permettre aux élèves de reconnaitre les signes de maltraitance et de harcèlement, essentiellement à l’école,
et leur donner des repères pour savoir quelles attitudes adopter et vers qui se tourner.
Le harcèlement scolaire aurait des conséquences plus graves que la maltraitance des enfants par les
adultes. Le harcèlement à l’école est une réalité en France : plusieurs centaines de milliers d’enfants et de
jeunes sont concernés. La lutte contre ce phénomène est une priorité car il va à l’encontre des valeurs
défendues par l’école : le respect de chacun, l’apprentissage de la citoyenneté. Pour dire « Non au
harcèlement », une journée nationale de mobilisation est créée, le 5 novembre.
Un dossier complet sur ce sujet est disponible sur éduscol : http://eduscol.education.fr/cid55921/le-
harcelement-scolaire.html

« Le harcèlement est la répétition de propos et de comportements ayant pour but ou effet une dégradation
des conditions de vie de la victime. Cela se traduit par des conséquences sur la santé physique ou mentale
de la personne harcelée.
La loi punit le harcèlement dans toutes les situations. C’est la fréquence et la teneur des actes qui comptent.
Ces actes peuvent être :
– des insultes ou vexations ;
– des menaces ;
– des propos obscènes ;
– des appels téléphoniques, SMS ou courriers électroniques malveillants ;
– des visites au domicile ou passages sur le lieu de travail...
Il y a harcèlement quels que soient les rapports entre l’auteur et la victime : collègues de travail, voisins,
élèves d’un même établissement, couple marié ou non...
Toute victime de harcèlement peut porter plainte contre l’auteur des actes incriminés. Si l’auteur est
inconnu, elle peut porter plainte contre X. »
Source : https://www.service-public.fr
Le harcèlement qui se définit comme une violence répétée pouvant être verbale, physique ou
psychologique se retrouve aussi au sein de l’école. Elle est le fait d’un ou de plusieurs élèves à l’encontre
d’une victime qui ne peut se défendre.
Lorsqu’un enfant est insulté, menacé, battu, bousculé ou reçoit des messages injurieux à répétition, on
parle donc de harcèlement.
Les trois caractéristiques du harcèlement en milieu scolaire sont :
– la violence : c’est un rapport de force et de domination entre un ou plusieurs élèves et une ou plusieurs
victimes ;
– la répétitivité : il s’agit d’agressions qui se répètent régulièrement durant une longue période ;
– l’isolement de la victime : la victime est souvent isolée, plus petite, faible physiquement, et dans
l’incapacité de se défendre.
1
Le harcèlement se fonde sur le rejet de la différence et sur la stigmatisation de certaines caractéristiques
telles que :
– l’apparence physique (poids, taille, couleur ou type de cheveux) ;
– le sexe, l’identité de genre (garçon jugé trop efféminé, fille jugée trop masculine, sexisme), orientation
sexuelle ou supposée ;
– un handicap (physique, psychique ou mental) ;
– un trouble de la communication qui affecte la parole (bégaiement/bredouillement) ;
– l’appartenance à un groupe social ou culturel particulier ;
– des centres d’intérêts différents.
Bref historique sur la création des allocations familiales
Naissance de la politique familiale
« – 11 mars 1932 : La loi Landry du 11 mars généralise le principe des sursalaires familiaux pour tous les
salariés de l’industrie et du commerce ayant au moins deux enfants. L’adhésion des employeurs à une caisse
de compensation devient obligatoire. Le montant des allocations peut varier selon les catégories
professionnelles et d’un département à l’autre. L’intervention de l’État est encore limitée (fixation d’un taux
minimum départemental, procédure d’agrément ministériel pour chacune des caisses).
– 12 novembre 1938 : Le décret-loi du 12 novembre 1938 crée des allocations familiales indépendantes du
salaire et des entreprises. Il pose, en outre, des principes qui vont perdurer : allocation progressive selon la
taille de la famille, versée quel que soit le revenu de celle-ci et avec un taux uniforme. Deux autres
caractéristiques sont à relever : la limitation aux cinq ans de l’enfant de la durée du versement de
l’allocation au premier enfant, ainsi que la création de majorations pour les familles dont la femme n’a pas
d’activité professionnelle.
– 29 juillet 1939 : Un décret-loi institue le Code de la famille et de la natalité françaises. Ce texte constitue la
première tentative d’une véritable politique familiale en France avec un objectif nataliste clairement affiché.
Il renforce, dans cette optique, la progressivité du barème pour les allocations à partir du troisième enfant,
supprime l’allocation au premier enfant au profit d’une prime à la première naissance et transforme la
majoration du décret-loi du 12 novembre 1938 en allocation de mère au foyer.
– 29 décembre 1942 : La « loi Gounot » organise la représentation des associations familiales. Le
gouvernement de Vichy tente de créer une « Charte de la famille » qui vise à intégrer les familles légitimes
dans une structure corporative unique et moralisatrice.
– 3 mars 1945 : Création par une ordonnance des Unions départementales des associations familiales
(UDAF) fédérées au sein de l’Union nationale des associations familiales (UNAF).
– 4 octobre 1945 : Une ordonnance établit le nouveau régime de la sécurité sociale et modifie la structure
administrative et l’organisation financière des caisses d’allocations familiales. Le texte met fin au monopole
patronal et intègre les caisses d’allocations familiales dans la structure unifiée et centralisée de la Sécurité
sociale.
Si au départ leur montant est identique en fonction du nombre d’enfants, elles sont maintenant fonction des
revenus des couples. »
Source : http://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/famille/chronologie/
L’organisation internationale du travail

« Fondée en 1919 par le syndicaliste français Albert THOMAS, l’OIT, qui siège à Genève, est une institution
spécialisée des Nations Unies. Basée sur une structure tripartite, cette organisation originale réunit des
représentants des gouvernements, des employeurs et des travailleurs dans une action commune pour
protéger et promouvoir les droits fondamentaux au travail.
a) Les objectifs de l’OIT sont contenus dans la Déclaration de Philadelphie du 10 mai 1944 :
– promouvoir la justice sociale pour les travailleurs du monde entier ;
– élaborer des politiques, des programmes et des normes internationaux destinés à améliorer les
conditions de travail et d’existence ;
– fournir une assistance technique aux gouvernements dans différents secteurs : formation et réadaptation
2
professionnelles, politique de l’emploi, administration du travail, droit du travail et relations
professionnelles, conditions de travail, formation à la gestion, coopératives, sécurité sociale, statistiques du
travail, sécurité et santé au travail ;
– encourager la création d’organisations indépendantes de travailleurs et d’employeurs et faciliter leur
essor par des activités de formation. »
Source : http://www.diplomatie.gouv.fr/
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Après la lecture du chapeau du chapitre et après avoir fait comprendre aux élèves la distinction entre
maltraitance et harcèlement (voir définition), leur laisser quelques minutes pour observer les deux affiches
et préparer les réponses aux questions.
Demander donc aux élèves de décrire les deux affiches.
Pour la première : attitude de l’enfant ; signification des gestes des mains ; lieu ; lien entre les gestes des
mains et les mots écrits en haut du tableau.
Pour la seconde : identification d’un numéro de téléphone d’urgence et symbole du téléphone ; logos
institutionnels et adresse web d’un site institutionnel ; QRCode.
1. L’enfant se cache pour échapper aux attitudes agressives des autres. Il a la tête penchée en signe de
détresse, les mains sur les yeux. C’est une victime silencieuse de menaces, de moqueries, de coups de
racket.
2. Les mains qui le désignent : deux sont des poings qui montrent la violence, deux des doigts pointés qui
signifient moqueries voire menaces et deux qui tiennent des billets qui font référence à du racket.
3. La plupart des victimes de harcèlement se taisent ; elles n’osent pas parler de ce qu’elles subissent, ni à
l’école ni même dans la famille, parce qu’elles ont honte de ce qu’elles vivent.
4 et 5. Indiquer que le 119 est à la fois un numéro d’urgence pour les élèves et pour les adultes. Insister
également sur la nécessité d’aller trouver des adultes de référence (parents, enseignants, directeur), qui
sont là pour recueillir la parole des enfants et surtout prendre en charge cette difficulté afin qu’elle cesse.
Lecture individuelle du texte et recherche individuelle des réponses aux questions avec des propositions de
recherche sur Internet ou documentaire sur Victor Hugo. Cette recherche sera l’occasion d’insister sur
l’œuvre poétique et théâtrale de l’auteur et sur son engagement politique. Un court résumé de chacune de
ses œuvres permettra d’illustrer son engagement.
1. Le Dernier Jour d’un condamné, Notre-Dame de Paris, Les Misérables, L’Homme qui rit, Les Travailleurs de
la mer, Quatre-vingt-treize…
2 et 3. Le Panthéon à Paris est un monument dédié à la gloire des grands hommes. C’est l’endroit où est
enterré Victor Hugo qui est l’un des plus grands auteurs français.
Séance 2 (50 min)

Avant la lecture du texte, l’enseignant(e) s’assurera que les élèves connaissent le contexte, savent ce qu’est
une auberge et ce que représente la corvée d’eau, qui sont les Thénardier et pourquoi Cosette est placée
chez ce couple. Cet extrait, qui est en grande partie un dialogue, pourra faire l’objet d’un travail de lecture
orale.
Ce texte est à travailler comme un texte de lecture.
Laisser une dizaine de minutes pour la lecture silencieuse, puis demander aux élèves une reformulation du
texte à partir des éléments suivants :
3
– Qui sont les personnages ?
– Où sont-ils ?
– De quoi parlent-ils ? Qui pose les questions et qui y répond ?
– Que raconte la fillette ?
Vérifier ensuite la compréhension des mots ou expressions tels que : « les noms romanesques chers à la
Thénardier », « ouvrage », « sabre », « gargote ».
Passer enfin à la lecture de chacune des questions et se référer au texte pour justifier les réponses.
1. Cosette travaille toute le temps tandis que Ponine et Zelma s’amusent (l. 12 à 20).
2. Cosette n’a pas de jouets, juste un petit sabre de plomb (l. 30), tandis que Ponine et Zelma ont de belles
poupées, de belles affaires (l. 15 et 16).
3. Non, elle n’est pas traitée avec bienveillance : elle doit sans cesse travailler, elle est frappée (fin du texte),
elle doit aller chercher de l’eau la nuit en hiver et porter un lourd seau.
4. Il lui parle comme à une adulte, il lui pose des questions qui montrent qu’il s’intéresse à elle, il s’adresse
à elle en lui disant « mon enfant », il porte son seau.
5. Laisser les élèves s’exprimer sur le travail des enfants, la différence de traitement entre Cosette et les
filles Thénardier, comparer avec leur situation…, parler de maltraitance.
La fin de la séance pourra être consacrée à la lecture à haute voix du texte ou d’une partie du texte après
une préparation courte. C’est l’occasion de retravailler le dialogue.
Séance 3 (60 min)

Deux propositions pour cette séance : une affiche de l’UNICEF qui synthétise les droits de l’enfant en
référence à la Déclaration des droits de l’enfant ; un texte qui retrace les différentes lois qui ont limité
jusqu’à interdire le travail des enfants.
Demander aux élèves d’observer l’affiche puis de retrouver quels sont les droits des enfants et quel texte
les définit : Déclaration des droits de l’enfant de 1959. Leur demander de calculer quel est l’âge de cette
déclaration et si, à leur avis, tous les droits de l’enfant sont respectés partout dans le monde. Un détour par
l’actualité devrait leur permettre de voir qu’il n’en est rien.
Demander aux élèves de lire le texte 2 et les amener à constater que cinq dates jalonnent la limitation puis
l’interdiction du travail des enfants. Une lecture orale du texte, après préparation, doit permettre à
l’enseignant(e) de donner les informations lexicales pour aider à la compréhension des élèves.
Lire les questions et y répondre oralement.
1. La lecture des neuf droits de l’enfant est l’occasion pour l’enseignant(e) de vérifier l’acquisition du
vocabulaire : manufacture, admission, disposition, compensation.
2. Le droit d’être protégé(e) contre toute forme de violence, le droit d’avoir des conditions de vie décentes,
le droit d’être protégé(e) de toutes les discriminations.
3. Demander aux élèves de retrouver la date de parution des Misérables : 1862. Faire rechercher ensuite, à
partir de cette date, les interdictions de travail selon les âges. Cosette a huit ans, elle ne devrait donc pas
être obligée de travailler.
4. Même recherche dans le texte 2. La scolarité obligatoire, avec la loi Jules Ferry en 1882, soit 20 ans après
la publication du roman, doit mettre fin au travail des enfants.
5. Les allocations familiales sont destinées au départ à compenser la perte, pour les parents, des revenus
du travail des enfants. Elles font ensuite partie de la politique familiale : versées à tous les parents en
fonction du nombre d’enfants.
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer le dessin et lire le commentaire qui l’accompagne, ainsi
que les questions.
1. C’est un jeune garçon qui vit en Malaisie (proposer de repérer le pays sur une carte) et qui a 10 ans.
2. Il montre une opposition entre des enfants qui travaillent et qui accomplissent des tâches dangereuses,
sales (leurs vêtements sont déchirés, usés) et quatre enfants qui fréquentent l’école (sacs de classe, livres),
4
qui sont propres et bien vêtus. Les seconds observent les premiers.
3. À ceux qui fréquentent l’école. C’est l’occasion de revenir sur le commentaire et de donner quelques
explications sur l’Organisation internationale du travail et/ou de faire une recherche sur le travail des
enfants en Europe et dans le monde.
4. Ils travaillent et ne sont pas scolarisés. Ils exécutent des tâches difficiles, dangereuses, sales qui mettent
en danger leur santé et leur sécurité.
5. Le droit d’être protégé contre toute forme de violence (le travail en est une), le droit d’avoir des
conditions de vie décentes, le droit de jouer et de faire du sport, le droit d’être soigné(e), le droit de
recevoir une éducation.
Le vocabulaire
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignant(e) s’assurera que les élèves
ont mémorisé l’orthographe et la signification des mots de cette rubrique. La construction des concepts liés
à l’EMC ne peut se faire sans la structuration du lexique correspondant.

EMC : recherche et lecture de la déclaration des 10 principes qui fondent les droits de l’enfant, recherche
des différentes affiches qui les illustrent et dont une pourrait être exposée dans la classe ou l’école.
Littérature : de nombreux ouvrages adaptés aux enfants sont proposés, sur la vie et l’œuvre de Victor Hu-
go. Ce peut être également l’occasion de lire de la poésie (L’art d’être grand-père, par exemple).
Histoire : étude du XIXe siècle, histoire de l’éducation en France (les grandes dates de l’instauration de la
scolarité obligatoire et les grands noms qui s’y rattachent : Jules Ferry, Ferdinand Buisson  voir une his-
toire vraie, p. 58).
• Savoir comment se comporter et vers qui se tourner lorsqu’on est victime ou témoin de
harcèlement ou de maltraitance.
• Connaitre la Déclaration ainsi que les droits des enfants : sécurité affective et physique, identité,
soins, scolarisation…
• L’interdiction du travail des enfants.
5
Unité 4 – Respecter les différences
Manuel pp. 18-21
Objectif général
Objectifs de formation : S’estimer et être capable d’empathie / Se sentir membre d’une collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter autrui et accepter les différences
Objet d’enseignement : Respect des différences, tolérance.
– Savoir dire pourquoi nous sommes tous différents, mais aussi tous semblables
– Être capable d’accepter les différences.
– Connaitre l’existence de la Déclaration universelle des droits de l’homme et la date de sa
publication.
– Savoir que la loi nous protège des discriminations.
– Connaitre un des combats (celui des noirs américains) menés contre la discrimination.

Tous différents et pourtant tous semblables… C’est ce qu’il faudrait arriver à faire partager aux élèves
à travers cette situation.
Qu’est-ce qui différencie les êtres humains ? Leur sexe, la couleur de leurs yeux, leurs mensurations,
la couleur de leur peau, leur culture, leurs habitudes culinaires, vestimentaires, leurs manières de
penser le monde, leur langue, leur religion ou leur absence de religion… : la liste est longue. Et
pourtant, tous les chercheurs s’accordent à le dire, nos gènes sont à 99,9 % identiques.
Nous sommes l’espèce humaine, homo sapiens-sapiens, et la notion de race à l’intérieur de cette
espèce est aujourd’hui considérée comme scientifiquement infondée. S’il existe des différences entre
des groupes humains, elles sont dues au climat, à la localisation géographique, à l’isolement
progressif des populations les unes par rapport aux autres, à des cultures différentes…
Ce qui n’empêche pas chaque être humain d’être unique car les combinaisons génétiques sont
infinies et définissent héréditairement un nombre infini de variations individuelles.
On pourra rechercher avec les élèves ce qui caractérise l’espèce humaine, ses caractères spécifiques,
qui font que nous sommes tous semblables, et rechercher quelles sont les variations individuelles qui
font de chacun de nous un être unique.
Un long travail en perspective dans différentes disciplines, particulièrement en SVT, mais aussi de
beaux débats philosophiques en perspective !

Rosa Parks, la femme qui s’est tenue debout en restant assise. C’est ainsi que la société de bus qui
l’avait fait condamner en 1955 lui rendit hommage au moment de son décès.
C’est une figure emblématique de la lutte des noirs contre la discrimination dont ils furent victimes
aux États-Unis, bien après qu’Abraham Lincoln ait aboli l’esclavage (18 décembre 1865). Son geste de
résistance à la ségrégation déclenche dans tout le pays des actions de protestation, dont le
catalyseur sera Martin Luther King (voir p. 10) et son discours lors de la marche des droits civiques de
1963. Il faudra attendre 1965 pour que le président d’alors, Lyndon Johnson, signe la loi sur les droits
civiques puis sur le droit de vote.
Pour autant, les discriminations dont sont victimes les noirs à l’époque ne s’effacent pas en une
signature, et les mouvements de protestation continueront.
On pourra faire le parallèle avec l’apartheid en Afrique du Sud (voir p. 10).
Il ne faut pas cependant que les éléments présentés sur la lutte contre le racisme soient l’arbre qui
cache la forêt des discriminations. Le respect des différences ne s’arrête pas à la couleur de la peau.
Ce chapitre doit permettre de travailler avec les élèves sur l’idée que nous sommes tous différents,
mais que nous avons tous le droit au même respect.

Un conte si connu qu’il n’est pas nécessaire d’apporter d’éléments complémentaires.

La déclaration universelle des droits de l’homme
« Le 10 décembre 1948, les 58 États Membres qui constituaient alors l’Assemblée générale ont
adopté la Déclaration universelle des droits de l’homme à Paris au Palais de Chaillot (résolution 217 A
(III)).
Pour commémorer son adoption, la Journée des droits de l'homme est célébrée chaque année le
10 décembre.
Ce document fondateur – traduit dans plus de 500 langues différentes – continue d’être, pour chacun
d’entre nous, une source d’inspiration pour promouvoir l'exercice universel des droits de l'homme. »
Source : site de l’ONU (http://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/)
On peut trouver la déclaration en téléchargement sur ce même site.
Anna Eleanor Roosevelt (11 octobre 1884, 7 novembre 1962) est l’épouse de Franklin Delano
Roosevelt, président des États-Unis de 1933 à 1945.
Après le conflit, elle joue un rôle déterminant dans la création de l’Organisation des Nations unies
(ONU) puis préside, pendant la présidence de Harry S. Truman, la commission chargée de rédiger la
Déclaration universelle des droits de l’homme. Ses nombreux voyages dans le monde et sa
diplomatie contribuent à l'adoption de cette déclaration par l'Assemblée générale des Nations unies,
le 10 décembre 1948.
Féministe engagée, elle s'oppose également au racisme et défend le mouvement américain pour les
droits civiques.
Elle a reçu en 1968 le prix des droits de l’homme de l’ONU.

Ron Mueck est un sculpteur hyperréaliste. Ses sculptures reproduisent le corps humain avec des
dimensions anormales (taille réelle divisée ou multipliée). Il utilise le silicone, la résine polyester et la
peinture à l’huile.
Il a d’abord travaillé comme décorateur de vitrine, puis a fabriqué des poupées et des marionnettes
pour des publicités ou des émissions télévisées.
« Souvent, ses œuvres jouent sur les paradoxes : plus la sculpture est petite, plus elle représente la
force, plus elle est grande, plus elle représente la fragilité », ce qui est le cas de la sculpture présentée
ici.
On peut trouver des commentaires et d’autres œuvres (pas toutes destinées à des élèves de CM !)
sur le site http://cargocollective.com/ron/RON-MUECK.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Lecture de l’introduction du chapitre et recherche dans la rubrique « Vocabulaire » des mots
« tolérance » et « respect ».
1. Observation de la photo. Recherche par petits groupes de toutes les différences que l’on peut
remarquer sur la photo. Chaque groupe écrit les différences qu’il a notées sur un document
affichable. On lit l’ensemble des documents affichés et on compile toutes les différences que l’on a
pu constater.
2. On recherche collectivement tout ce qui fait que les enfants présentés sur la photo sont
semblables : deux yeux, un nez, une bouche, deux oreilles, quatre membres, une tête, un tronc. Ce
sont tous des enfants. Après cette recherche, questionnement collectif sur les autres caractéristiques
communes aux êtres humains : cerveau, appareil respiratoire, digestif, sang, locomotion debout,
langage élaboré.
3. Chaque élève rédige un court texte sur un des enfants représentés sur la photo qu’il aura choisi.
Séance 2 (60 min)

1. Lecture individuelle du texte. Demander aux élèves quand et où se situe l’événement raconté dans
le texte. Rechercher la définition de « boycott » dans le dictionnaire. Réponse collective à la
question 1.
2. Après leur avoir laissé un temps de réflexion, recueil de réponses de quelques élèves à la
question 2. Compléments apportés par l’enseignant(e) sur la situation aux États-Unis à cette époque.
Rappel de la date de l’abolition de l’esclavage en France et aux États-Unis. Rappel de la politique de
l’apartheid en Afrique du Sud.
3. Recherche collective d’une réponse à la question 3. Cet événement ne pourrait pas se produire
aujourd’hui en France parce que la devise de la République est « Liberté, Égalité, Fraternité » et
parce que la loi protège de toute sorte de discrimination. La Déclaration universelle des droits de
l’homme est là pour le rappeler, comme la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.

Lecture individuelle silencieuse de la présentation de la DUDH, puis réponse aux questions 1 et 2.
Rosa Parks est arrêtée alors que la DUDH a déjà été adoptée par l’ONU, 7 ans auparavant.
Recherche collective d’une réponse à la question 3. Lecture de chaque article, et discussion collective
pour savoir si cet article a été respecté pour Rosa Parks. On peut dire que les articles 1, 2 et 3 ne l’ont
pas été. Au passage, recherche dans la rubrique « Vocabulaire » des définitions des mots « dignité »,
« liberté » et « servitude ». L’enseignant(e) peut compléter, à propos de Rosa Parks, en expliquant
que l’arrestation de Rosa Parks est une réminiscence de l’esclavage dans lequel les noirs étaient
soumis aux États-Unis.
Réponse collective à la question 4, puis discussion sur la question 5. On peut étayer le débat avec la
date de l’abolition de l’esclavage, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et la devise de
la République.
Recherche par petits groupes de la réponse aux questions 1 et 2 relatives à Eleanor Roosevelt, soit
sur des documents préalablement préparés par l’enseignant(e), soit sur Internet.
Séance 3 (60 min)

1. Lecture individuelle silencieuse jusqu’à « en fermant les yeux », puis réponse à la question 1.
2. Lecture individuelle silencieuse jusqu’à « les peines qu’il dut endurer en ce long hiver ». Recherche
collective de la réponse à la question 2.
3. Recherche individuelle des réponses à la question 3. Chaque élève relève les mots dans le texte,
puis recueil collectif des réponses obtenues.
4. Réponse collective à la question 4.
5. Écriture d’un petit texte transposant l’histoire dans le village, l’école. Recherche collective de ce
qui pourrait arriver de semblable à un humain, de débuts d’histoires possibles. Le temps d’écriture
individuelle peut être déporté vers une séance de production d’écrit.

1. Observation de la photo. Recueil des réponses des élèves à la question 1.
2. Discussion collective sur la question 2. Quelques élèves expriment leur opinion sur la question,
puis on en discute avec l’ensemble de la classe. On peut ici encore faire le lien avec le chapitre 1 sur
les émotions et les sentiments.
3. Chaque élève prend un temps de réflexion personnelle pour dire ce qu’il ressent en regardant
cette œuvre et écrit quelques mots représentatifs de ces émotions. Ensuite, on demande à quelques
élèves de la classe d’exprimer ce ressenti devant la classe.
Le vocabulaire
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignant(e) s’assurera que les
élèves ont mémorisé l’orthographe et la signification des mots de cette partie. La construction des
concepts liés à l’EMC ne peut se faire sans la structuration du lexique correspondant.

Sciences : le corps humain, les caractères spécifiques de l’espèce humaine, les variations
individuelles.
Français : production des textes proposés dans le chapitre.
Histoire : l’abolition de l’esclavage.
• Nous avons tous des caractéristiques communes à tous les êtres humains.
• Nous avons des caractéristiques particulières qui nous différencient des autres.
• Les différences doivent être respectées et ne pas entrainer de discrimination.
• La DUDH a été publiée en 1948. Elle définit les droits de tous les individus, quels qu’ils soient.
• De nombreux combats ont été menés dans le monde contre les discriminations. Celui contre
le racisme aux États-Unis ou en Afrique du Sud en est un.
Unité 5 – Comprendre la diversité des cultures et des religions
Manuel pp. 22-25
Objectif général
Objectif de formation : S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. / Se sentir membre d’une
collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter autrui et accepter les différences.
Objet d’enseignement : Respect de la diversité des croyances et des religions.
– Connaitre quelques particularités culturelles de quelques pays autres que la France.
– Connaitre les noms de différentes religions.
– Savoir qu’il existe plusieurs calendriers.
– Savoir que les religions d’aujourd’hui ne sont pas pratiquées depuis l’origine de l’humanité.
– Connaitre quelques principes de l’Unesco sur la diversité culturelle.
– Être capable de donner son opinion sur cette diversité.

Les différents drapeaux du monde
1 et 2. Dans l’ordre, de haut en bas et de la gauche vers la droite (pays, langue parlée, capitale,
hymne national) : Royaume-Uni, anglais, Londres, God Save The Queen ; États-Unis, anglais,
Washington, Star-Spangled Banner ; Allemagne, allemand, Berlin, Deutchlandlied ; France, français,
Paris, La Marseillaise ; Belgique, flamand et français, Bruxelles, La Brabançonne ; Canada, anglais et
français, Ottawa, Ô Canada ; Finlande, finlandais, Helsinki, Maame ; Italie, italien, Rome, Fratelli
d’Italia ; Bulgarie, bulgare, Sofia, Mila Rodino ; Pologne, polonais, Varsovie, Mazurek Dąbrowskiego («
La mazurka de Dombrowski ») ; Mexique, espagnol, Mexico, Himno National Mexicano ; Russie, russe,
Moscou, Hymne national de la Fédération de Russie ; Corée du Sud, coréen, Séoul, Aegugka
(« Chanson de l’amour pour le pays ») ; Europe ; Irlande, irlandais, anglais, Dublin, Amhrán na
bhFiann (« La chanson du soldat ») ; Roumanie, roumain, Bucarest, Deșteaptă-te, române! (« Éveille-
toi, Roumain »).
3. Le drapeau européen porte 12 étoiles dorées à 5 branches, sur fond bleu. Il représente la solidarité
et l’union entre les peuples d’Europe.
Les différents calendriers
1. L’Hégire est le point de départ du calendrier musulman. Il correspond dans notre calendrier au 16
juillet 622, 1er jour de l’année lunaire 622. La date est proche du départ de Mahomet et de ses
compagnons (l’hégire peut signifier départ, immigration) vers Médine pour y fonder l’Islam.
2. L’année -3761 commémore, pour les juifs, l’année de la création du monde.
3. On suppose que Bouddha est mort entre 410 et 400 avant notre ère.

Comment résumer la vie de ce personnage ? Aventurière sans doute, qui accepte de quitter son
confort pour rejoindre le Tibet et vivre dans une grotte isolée. Découvreuse d’une autre culture,
qu’elle apprend à connaitre et qu’elle finit par épouser. Romancière aussi, qui fait découvrir aux
Occidentaux une autre culture à travers ses écrits.
On trouvera tous les renseignements utiles sur son site officiel :
http://www.alexandra-david-neel.fr
Il existe de très beaux films sur le Tibet, dont on pourra montrer quelques extraits aux élèves, après
s’être assuré qu’ils sont libres de droits.

Le texte proposé est rendu un peu elliptique par les coupures que nous lui avons imposées. C’est en
fait plus de la prise de pouvoir de Zeus sur les dieux de l’Olympe dont il est question que de la
naissance de Zeus, comme le titre l’indique. C’est pourtant bien lui que sa mère protégea en ne le
présentant pas à son père Cronos, qui l’aurait immédiatement dévoré. Cette partie-là du mythe est à
déduire du reste de la lecture, ce qui fait l’intérêt du texte.
Celui-ci permettra aussi de comprendre que les hommes n’ont pas toujours adoré un dieu unique,
comme c’est le cas dans les religions monothéistes aujourd’hui les plus répandues.
Les Grecs comme les Romains pensaient qu’il existait plusieurs dieux, et que ceux-ci participaient à la
vie des hommes, en influençant leurs décisions ou les éléments extérieurs. L’ensemble de ces
croyances a amené à la création de grands mythes fondateurs qui continuent de faire écho
aujourd’hui. Les aventures et les personnalités de leurs héros sont encore utilisées pour illustrer les
actes ou les personnalités des hommes du présent (Prométhée, Narcisse, Sisyphe, Héraclès…).
La lecture de quelques textes de la mythologie est un complément indispensable de ce chapitre.

On trouvera l’intégralité de la convention (et bien d’autres documents passionnants) sur le site
officiel de l’Unesco : fr.unesco.org
L’UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation ; Organisation des
Nations unies pour l’éducation la science et la culture), organisation internationale spécialisée de
l’Organisation des Nations unies, a pour vocation la coordination de la coopération internationale en
éducation, sciences, culture et communication.
Par ce moyen, elle renforce les liens entre les nations et les sociétés et mobilise le plus grand nombre
pour que chaque enfant et chaque citoyen :
‒ ait accès à une éducation de qualité, droit humain fondamental et condition indispensable de
développement durable ;
‒ grandisse et vive dans un environnement culturel riche de diversité, de dialogue et où le patrimoine
sert de trait d’union entre les générations et les peuples ;
‒ bénéficie pleinement des avancées scientifiques ;
‒ et jouisse d’une liberté d’expression pleine et entière, socle de la démocratie, du développement et
de la dignité humaine.
Les messages de l’UNESCO revêtent aujourd’hui une importance accrue dans un monde globalisé, où
les interconnexions et métissages doivent être autant d’opportunités pour construire la paix dans
l’esprit des hommes et des femmes. Dans le monde interconnecté d'aujourd'hui, force est de
constater que la culture a le pouvoir de transformer les sociétés. Ses diverses manifestations – qui
vont de nos précieux monuments historiques et musées aux pratiques traditionnelles et formes d'art
contemporain ‒ enrichissent tous les aspects de notre vie quotidienne d'innombrables façons. Le
patrimoine constitue une source d'identité et de cohésion pour des communautés perturbées par
l’accélération des changements et l'instabilité économique. La créativité contribue à l'édification de
sociétés ouvertes, inclusives et pluralistes. Le patrimoine et la créativité participent tous deux à
fonder des sociétés du savoir dynamiques, innovantes et prospères.
L'UNESCO est persuadé qu'aucun développement ne peut être durable sans une composante
culturelle forte. En effet, seule une approche du développement centrée sur l’humain et fondée sur le
respect mutuel et le dialogue ouvert entre les cultures peut conduire à des résultats durables,
inclusifs et équitables.

Le tableau d’Éric Neveu est intéressant dans la mesure où il parle de différences et de points
communs. Il est intéressant à mettre en regard de la situation de remue-méninges de la page 18,
même si, ici, seule la couleur différencie les poissons. Mais la deuxième question posée permet aussi
de penser que les différentes couleurs pourraient représenter les différentes cultures, les différentes
manières de s’habiller.
Quant à l’orientation de tous les poissons dans le même sens, on peut y voir deux symboliques très
différentes : nous allons tous solidairement dans la même direction. Si Éric Neveu avait représenté
des moutons, même de différentes couleurs, on aurait pu penser à une toute autre symbolique…
On peut retrouver d’autres œuvres de l’auteur sur son site. Attention, cependant ! Les premières
œuvres d’Éric Neveu sont des œuvres érotiques auxquelles il faut éviter que les enfants aient accès.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Les différents drapeaux du monde
1. Individuellement, les élèves essaient de mettre un pays sur les drapeaux représentés, puis on
recueille collectivement les réponses.
2. En petits groupes, les élèves font des recherches (Internet est très intéressant pour les hymnes que
l’on peut écouter et dont on peut lire les traductions), répondent à la question et font part de leurs
réponses à l’ensemble de la classe. Ces réponses peuvent être complétées par les apports des autres
élèves de la classe qui auraient des connaissances particulières sur l’un des pays représentés (par leur
famille, leurs voyages, leurs lectures).
3. Réponse collective. Puis recherche collective sur ce que le drapeau de l’Union européenne
représente pour les élèves. Compléments apportés par l’enseignant(e) si besoin.
L’avis de deux jeunes sur la diversité culturelle
Lecture à haute voix par un élève du premier texte, puis lecture du second de la même manière.
Réponse à la question 2.
Débat organisé dans la classe sur la question 1. Chaque élève réfléchit individuellement. Ensuite, un
élève donne aux autres son point de vue et ses arguments. Quelques élèves font de même. Le débat
se met en place dans la classe. Il peut être intéressant que l’enseignant(e) joue « l’avocat(e) du
diable », car il y a fort à penser que les élèves ne souhaiteraient pas vivre dans un monde uniforme.
L’enseignant(e) peut alors relancer le débat en montrant tous les avantages qu’il y aurait à ne parler
qu’une seule langue, par exemple. On peut à ce sujet faire le lien avec l’histoire vraie du chapitre
suivant sur la langue française (p. 26).
Réponse collective à la question 3. Chaque élève dit pourquoi c’est important pour lui, on note toutes
les réponses obtenues au tableau.
Par binômes, les élèves écrivent un petit texte qui répond à la consigne proposée en question 5. Le
temps risquant de manquer, on peut renvoyer ce travail à une séance plus construite de production
d’écrit.
Séance 2 (60 min)
1. Lecture silencieuse du texte et observation de l’image. Demander aux élèves quels ont été les
différents métiers d’Alexandra David-Néel, puis quel pays elle a rejoint à pied avant de se convertir au
bouddhisme. Réponse à la question 1 par quelques élèves. Bien entendu, c’est la diversité des
réponses qui fait l’intérêt de la question…
2. Demander à quelques élèves de faire une recherche sur le Tibet (internet, BCD, bibliothèque) et de
préparer un exposé pour leurs camarades. On demandera ensuite à ceux qui ont assisté à l’exposé
s’ils ont envie de se rendre au Tibet.
Les différents calendriers
Lecture individuelle silencieuse du texte, puis réponse aux questions 1 et 2 en se servant du texte et
des calendriers. Recherche dans le vocabulaire de la définition du mot « religion ».
Discussion avec les élèves sur les différents calendriers : savaient-ils qu’il en existait autant ? Certains
ont-ils déjà vu l’un des calendriers représentés dans le tableau ?
Recherche sur un dictionnaire ou sur internet de qui était Bouddha et de la date supposée de sa
mort.
Lecture individuelle silencieuse du texte jusqu’à « Zeus grandit caché ». Demander ensuite à un élève
de raconter à sa manière la naissance de Zeus, ou plutôt les évènements qui ont suivi sa naissance,
puis demander aux autres élèves de la classe de compléter ses propos. Les élèves devront inférer le
fait que c’est Zeus le sixième fils que Rhéa ne veut pas voir dévoré par Cronos.
Lecture individuelle silencieuse de la fin du texte. Demander aux élèves de dire ce que sont devenus
Zeus et Cronos
Réponse collective aux questions 2, 4 et 5.
Comme pour la question 2 de l’histoire vraie, on demande à quelques élèves de faire des recherches
personnelles sur les différents dieux grecs et de les présenter à leurs camarades (question 3).
Séance 3 (50 min)

Convention de l’Unesco
Lecture par un élève de l’article 1. Recherche dans le vocabulaire de la définition de « diversité
culturelle ».
Lecture par un élève de l’article 2. Explication des mots « coexistence », « intégration »,
« multiculturel ». Demander aux élèves de dire comment ils comprennent cet article.
Lecture par un élève de l’article 6. Demander aux élèves ce qu’ils en pensent. Tout le monde a-t-il
librement accès aux médias et aux technologies de la communication (en France ? Dans le monde ?).
Ce qui est une réponse à la question 4
Lecture par un élève de l’article 8. Recherche dans le vocabulaire de la définition du mot « culture ».
Réponse collective à la question 3
Observation silencieuse de l’œuvre. Demander ensuite aux élèves ce qu’ils voient.
Réponse collective aux questions 1 et 2. Faire le lien avec le remue-méninges du chapitre précédent
(p. 18).
Débat organisé dans la classe pour répondre à la question 3.
Le vocabulaire
Les mors clés du chapitre sont définis dans la rubrique « Vocabulaire ». Ces définitions peuvent être
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignent(e) s’assurera que les
élèves ont mémorisé l’orthographe et la signification des mots de cette rubrique. La construction des

Français : préparation et présentation d’exposés à la classe. Lecture de contes de la mythologie.
Géographie : la communauté européenne, les drapeaux des pays.
• Les pays sont représentés par des symboles différents (en lien avec le chapitre suivant).
• Les grandes religions d’aujourd’hui n’ont pas toujours été pratiquées.
• Il existe une très grande diversité culturelle.
• La diversité culturelle est une richesse qu’il faut respecter et préserver.
Unité 6 – Partager les symboles de la République
Manuel pp. 26-29
Objectif général
Objectif de formation : Se sentir membre d’une collectivité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre le sens des symboles de la République.
Objet d’enseignement : Valeurs et symboles de la République française.
– Permettre aux élèves de connaitre l’importance des symboles de la République, au-delà de leur
connotation sportive, comme porteurs d’une représentation de la France.
– Aider les élèves à savoir ce que ces symboles représentent, comment ils se sont imposés au cours
des siècles.
– Faire connaitre aux élèves les différents lieux et moments de l’utilisation de ces symboles.
– Accompagner les élèves dans leur appropriation de ces symboles et des sentiments qu’ils suscitent.

Les symboles de la République sont inscrits dans l’article 2 de la Constitution française.
« Article II :
La langue de la République est le français.
L’emblème national est le drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge.
L’hymne national est la Marseillaise.
La devise de la République est « Liberté, Égalité, Fraternité ».
Son principe est : gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple. »
La plupart des compléments documentaires sont extraits de :
http://junior.senat.fr/13-ans-et/la-republique/la-democratie.html

Marianne
Elle est partout : sur les timbres de la poste, dans les mairies. C’est une femme qui représente la
République : Marianne. Mais pourquoi s’appelle-t-elle Marianne ?
Sous l’Antiquité déjà, la démocratie est une femme. Sous la Révolution, Liberté et République sont
des femmes. Ce sont souvent des guerrières. Elles sont une grande source d’inspiration pour les
artistes.
Les premières représentations d’une femme à bonnet phrygien, le bonnet que portaient les esclaves
affranchis sous la Rome antique, apparaissent sous la Révolution française et symbolisent la liberté.
À partir de juin 1848, le prénom « Marianne » commence à être donné de façon clandestine pour
désigner la République. C’est une contraction de « Marie » et « Anne », deux prénoms très
populaires depuis le XVIIIe siècle. La République qui nait à ce moment-là se devait de porter un nom
du peuple !
Sous la IIIe République, les statues et surtout les bustes de Marianne se multiplient, en particulier
dans les mairies.
Au XXe siècle, toutes les mairies se dotent progressivement d’un buste de Marianne, qui porte
désormais systématiquement le bonnet phrygien. À partir du début du XXe siècle, elle figure
également sur des objets de très large diffusion comme les pièces de monnaie ou les timbres.
©Editions Bordas 2016 1

La devise
La devise de la République sera plus particulièrement travaillée dans l’unité 10 « Partager les valeurs
de la République ». Voir les compléments didactiques de cette unité.

Avant François Ier, la langue des textes officiels était le latin. Sur le territoire de la France actuelle, de
nombreuse langues et patois se côtoyaient. Les lois Ferry sur l’école imposent le français comme
langue nationale enseignée et parlée à l’école. Dans certaines régions, des langues régionales
perdurent, et sont parfois enseignées à l’école : Bretagne, Pays Basque, Catalogne, Corse,
Martinique, Guadeloupe, Guyane...
« Ordonnance du 25 août 1539 sur le fait de la justice (dite « ordonnance de Villers-Cotteret »)
François, par la grâce de Dieu, roy de France, sçavoir faisons, à tous présens et advenir, que pour
aucunement pourvoir au bien de notre justice, abréviation des proçès, et soulagement de nos sujets
avons, par édit perpétuel et irrévocable, statué et ordonné, statuons et ordonnons les choses qui
s'ensuivent.
Article 110, Créé par Ordonnance 1539-08-25 enregistrée au Parlement de Paris le 6 septembre 1539
Et afin qu'il n'y ait cause de douter sur l'intelligence desdits arrêts, nous voulons et ordonnons qu'ils
soient faits et écrits si clairement, qu'il n'y ait ni puisse avoir aucune ambiguïté ou incertitude ne lieu à
demander interprétation.
Article 111, Créé par Ordonnance 1539-08-25 enregistrée au Parlement de Paris le 6 septembre 1539
Et pour ce que telles choses sont souvent advenues sur l'intelligence des mots latins contenus esdits
arrests, nous voulons d'oresnavant que tous, arrests, ensemble toutes autres procédures, soient de
nos cours souveraines et autres subalternes et inférieures, soient de registres, enquestes, contrats,
commissions, sentences testaments, et autres quelconques, actes et exploicts de justice, ou qui en
dépendent, soient prononcés, enregistrés et délivrés aux parties en langage maternel françois et non
autrement.
Donné à Villers-Coteret au moys d'aoust, l'an de grace mil cinq cens trente neuf, et de notre règne le
vingt cinquiesme. FRANCOYS.
NOTA : Lueues, publiez et enregistrez ouy le procureur général du roy et ce requerant. »
Source : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006070939

Mon drapeau
De nombreux pays ont un drapeau bleu, blanc, rouge mais chaque drapeau a son histoire. Celle du
drapeau français est particulièrement mouvementée ! Elle commence à la Révolution française.
Avant, les rois de France avaient un drapeau avec des fleurs de lys.
C'est La Fayette qui a imposé ces trois couleurs à la Garde nationale. Bleu, blanc et rouge : c’est la
rencontre du bleu et du rouge, couleurs des révolutionnaires de Paris, avec le blanc des gardes
françaises. Certains ont pensé que le drapeau bleu, blanc, rouge permettait de réconcilier les trois
ordres : le bleu pour le clergé, le blanc pour la noblesse et le rouge pour le tiers état.
Mais le drapeau bleu, blanc, rouge est devenu le symbole de la République alors que les partisans de
la royauté ont adopté le drapeau blanc.
La Restauration, avec Louis XVIII et Charles X, adopte le drapeau blanc. Après la Révolution de 1830,
Louis-Philippe rétablit le drapeau tricolore comme emblème de la France. Avec la Révolution de
1848, le drapeau bleu, blanc, rouge est sauvé de justesse par... Lamartine ! Beaucoup de
révolutionnaires auraient préféré à cette époque le drapeau rouge de la Révolution.

« Le drapeau rouge n’a jamais fait que le tour du Champ de Mars, traîné dans le sang du peuple, et le
drapeau tricolore a fait le tour du monde, avec le nom, la gloire et la liberté de la patrie. »
Alphonse de Lamartine (1790-1869), discours prononcé à l’Hôtel de Ville de Paris le 25 février 1848.

La Marseillaise
En 1792, plusieurs puissances étrangères, dont l’Autriche et la Prusse, forment une coalition contre la
France, pour éviter que la Révolution ne se propage dans les monarchies européennes.
Pour s’opposer à cette coalition, la France mobilise des troupes dans tout le pays.
Composée par Rouget de Lisle pour les armées révolutionnaires amenées à défendre les frontières
françaises face à l’alliance des autres puissances européennes, la Marseillaise est décrétée chant
national le 14 juillet 1795 par la Convention.
D’abord appelé Chant de guerre pour l’armée du Rhin, le chant est appelé Marseillaise lorsque des
troupes de volontaires venus de Marseille la chantent lors de leur arrivée à Paris le 30 juillet 1792,
pour rejoindre les troupes qui vont partir en guerre.
Napoléon, lui, choisit un autre hymne, c’est le Chant du départ écrit par Étienne Nicolas Méhul.
Après la Révolution de 1830, Louis-Philippe rétablit la Marseillaise comme chant national. Et c’est
sous la IIIe République qu’elle devient hymne national, le 14 février 1879.
Son caractère d’hymne national est à nouveau affirmé en 1946 par la IVe République et, enfin, dans
l'article 2 de la Constitution de la Ve République.

La rue Montorgueil
Claude Monet a peint ce tableau à l'occasion de la fête célébrant « la paix et le travail », le 30 juin
1878, décrétée cette année-là par le gouvernement. Cet évènement fait partie des festivités
organisées pour la troisième Exposition universelle parisienne, qui se veut le symbole du
redressement de la France après la débâcle de 1870. Manifestation d'enthousiasme national, le 30
juin 1878 est aussi un moyen de renforcer le régime républicain en place, encore fragile quelques
mois seulement après les grands affrontements de 1876-1877 entre ses partisans et les
conservateurs. Ce n'est que deux ans plus tard, en 1880, que le 14 juillet devient le jour de la fête
nationale française.
Pour aller plus loin :
http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/oeuvres-commentees/recherche/commentaire_id/la-rue-
montorgueil-7081.html
Organiser la classe
Séance 1 (55 min)
Individuellement, puis en petits groupes, les élèves essaient de répondre aux questions posées.
On recueille les réponses collectivement. L’enseignant complète les informations que les élèves n’ont
pas trouvées par eux-mêmes. (On peut penser que le bonnet phrygien sera un symbole difficile à
décoder par les élèves seuls.)
L’enseignant propose aux élèves de rechercher de la documentation complémentaire, informatique
ou papier (photos de bustes de Marianne, photos d’élus ceints de l’écharpe tricolore, courriers
portant le logo de la République, timbres, pièces de monnaie).

Le logo porte la devise de la République. Elle n’est pas traitée dans ce chapitre, mais sera reprise
dans l’unité 10, « Partager les valeurs de la République », pp. 42-45. On peut cependant en parler
déjà dans cette séance.
Les réponses attendues :
1. Elle s’appelle Marianne, elle représente la République.
2. Ce bonnet était porté par les esclaves affranchis sous la Rome Antique. Il est associé à la Liberté.
3. Les étoiles représentent l’Union européenne.
4. Les élus de la République portent l’écharpe tricolore.
5. Le logo de la République française se trouve sur tous les courriers officiels des services de l’État.
6. Les symboles portés par ce logo sont : Marianne, les couleurs du drapeau, la devise de la
République.

Lecture individuelle du texte et recherche individuelle de réponse aux questions.
Recensement des réponses au tableau.
Travail collectif de complément d’informations, apportées par l’enseignant(e).
Séance 2 (55 min)

C’est un texte difficile à lire pour des élèves de CM. Après une première lecture silencieuse
individuelle, il sera donc nécessaire d’en faire une lecture magistrale, pour s’assurer de sa
compréhension par tous les élèves. À cette occasion, on repérera les mots difficiles du texte.
Les questions posées permettent une lecture paragraphe par paragraphe. Le vocabulaire en pied de
page ou en fin de chapitre permet la compréhension littérale.
La personne qui parle dans le texte pourrait être un soldat qui est revenu de la guerre. Le premier
paragraphe permet de le comprendre, ainsi que l’origine du texte.
Le drapeau est pour les soldats un moyen symbolique de rester proches de leur famille, de leur
patrie, dont ils se souviennent en le regardant.
C’est l’idée de la République, de la nation, qui est représentée par le drapeau. On pourra discuter
avec les élèves des événements, heureux ou tragiques, pendant lesquels on arbore le drapeau
national.
L’illustration pourra servir à expliquer l’expression du paragraphe 3.
Nous sommes dans la dimension de « la sensibilité » et il est souhaitable que chaque élève puisse
dire ce que le drapeau représente pour lui. On en débattra collectivement.
Pour compléter les souvenirs liés aux évènements sportifs que vont certainement proposer certains
élèves, des informations complémentaires peuvent être apportées en observant des images de
commémoration du 8 mai et du 11 novembre, ou le tableau La Liberté guidant le peuple, d’Eugène
Delacroix (1830). On peut également parler du pavoisement de l’école publique, des mairies, etc.
Et les mettre en relation avec le tableau de Monet p. 29 !

Après un temps d’observation individuel de l’œuvre, on demande aux élèves de dire ce qu’ils voient
sur le tableau, à quoi le tableau leur fait penser.
On recueille les réponses au tableau. On peut penser que les couleurs bleu, blanc, rouge et la foule
dans les rues vont ressortir de ces premières observations.
On répond alors aux questions posées.
À la question 3, apporter la précision de la date de la fête observée par Claude Monet ce jour-là (voir
ci-dessus).
Pour la question 4, laisser les élèves s’exprimer sur les impressions que leur donne le tableau : foule,
moment important, fête, agitation, enthousiasme, bruit… et faire interagir les élèves entre eux sur
ces impressions.

À la question 5, relever les réponses des élèves : fête nationale du 14 juillet, grandes manifestations
de commémoration, grandes manifestations sportives.
Prolongements possibles : On peut rapprocher ce tableau de La rue Mosnier aux drapeaux, d’Edouard
Manet, 1878, Jean Paul Getty Museum (nettement moins festive !) et demander aux élèves de
comparer les impressions laissées par les deux œuvres.
Sur l’origine des couleurs du drapeau, on peut observer avec les élèves la très belle esquisse de Léon
Cogniet, Scène de 1830, dite aussi Les drapeaux, musée des Beaux-Arts d’Orléans et expliquer aux
élèves l’origine des couleurs actuelles.
Pour aller plus loin :
https://lesyeuxdargus.wordpress.com//?s=cogniet&search=Go
Séance 3 (50 min)

Commencer par une lecture expliquée des deux premiers couplets. Cette chanson dont tout le
monde chante le premier couplet et le refrain mérite quelques explications… On s’interroge
collectivement sur la signification de ce qui est dit. L’enseignant(e) valide les bonnes réponses ou
aide les élèves à les trouver.
Couplets 1 et 2 :
« Le jour de gloire est arrivé. » Que signifie cette phrase ?
« Contre nous de la tyrannie l’étendard sanglant est levé. » Remettre cette phrase dans un ordre qui
la rend plus compréhensible : sujet, verbe, complément.
Apporter aux élèves le complément historique nécessaire sur « les féroces soldats », les armées
coalisées des grandes puissances européennes, opposées à la Révolution.
« Que tes ennemis expirants voient notre triomphe et notre gloire. » Une explication des mots
« expirants » et « triomphe » devrait permettre la compréhension de cette phrase.
Couplets des enfants :
Après un temps de lecture individuelle, on demande aux élèves ce qu’ils ont compris du premier
couplet.
Explication de l’expression « nous entrerons dans la carrière », qui fait ici référence à la carrière
militaire.
Explication des mots « vertu », « orgueil ».
On retravaille avec les élèves sur ce qu’ils ont maintenant compris de ce couplet.
Même méthode pour le deuxième couplet.
Explication de la phrase « Ayons toujours l’âme nourrie des feux qu’ils inspirent tous deux ». On peut
demander aux élèves ce que représente pour eux la patrie, après avoir discuté de la signification du
mot (donnée dans le vocabulaire p. 29).
Le vocabulaire
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignant s’assurera que les

Enseignement moral et civique : à l’occasion d’une visite en mairie, observer les représentations de
Marianne, la devise sur la façade, l’écharpe tricolore si un élu est disponible.
Histoire : François 1er et l’ordonnance de Villers-Cotterêts, la Révolution française, la République de
1848, les cérémonies de commémoration du 8 mai, du 11 novembre.
Arts visuels : Monet et l’impressionnisme, les bustes de Marianne, les drapeaux des pays.

Musique : apprentissage de la Marseillaise.
Français : à partir de la Marseillaise, travail sur la syntaxe (ex. : « contre nous de la tyrannie,
l’étendard sanglant est levé »), sur le vocabulaire, en fonction des couplets étudiés.
• Les quatre symboles de la République

• L’origine de Marianne comme symbole de la République
• Le contenu de l’ordonnance de Villers-Cotterêts
• Au moins deux couplets de la Marseillaise, dont un des enfants.
• L’origine des couleurs du drapeau.
• Monnet, peintre impressionniste.

Unité 7 – Connaitre les différents contextes d’obéissance à la règle
Manuel pp. 30-33
Objectif général
Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société
démocratique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre les notions de droits et devoirs, les accepter et
les appliquer.
Objet enseignement : Les différents contextes d’obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions.
Permettre aux élèves de connaitre et de comprendre les règles mais également les codes qui permettent de
savoir comment se comporter dans les différents contextes de la vie ordinaire : dans la rue, à l’école, à la
maison, dans le cadre des différentes activités que l’enfant peut ou pourra être amené à pratiquer. Il s’agit
là de normes sociales qui traduisent les valeurs ou idéaux de la société à laquelle on appartient.

Pour s’insérer dans la société, il est nécessaire d’être socialisé. Une des missions de l’école est d’apprendre
ces règles de la socialisation. Il existe d’autres instances permettant de construire ces règles : la famille, le
groupe de pairs, le milieu professionnel… Ces règles que doivent connaitre les individus sont des normes.
Elles peuvent être sociales (politesse, code vestimentaire...) ou juridiques (lois…).
Ces normes sont différentes selon le groupe social auquel on appartient et garantissent la cohésion du
groupe.
Ne pas respecter ces normes peut conduire à des sanctions qui vont de la réprimande que l’on reçoit pour
ne pas avoir dit merci, à l’amende lorsqu’on ne respecte pas le code de la route, à l’exclusion du groupe
lorsqu’on ne respecte pas les règles d’un jeu, à la prison lorsqu’on s’approprie le bien d’autrui par exemple.
Pour l’individu, la connaissance de ces règles lui permet de choisir de s’y conformer et d’en retirer une
sanction positive ou de les transgresser en sachant quelles réactions cela va entrainer. Pour le groupe
d’individus, cela permet de fonctionner, de s’organiser et d’agir en s’appuyant sur des règles qui concernent
les mœurs ou les usages et qui sont acceptées de tous.
Ainsi, si la norme est une règle de conduite socialement sanctionnée, elle est référée à une valeur perçue
comme un idéal orientant les comportements au sein d’un groupe social : céder sa place dans les
transports à une personne âgée revient à lui témoigner respect et politesse par exemple. Un certain
nombre de ces valeurs sont : la confiance en soi, le goût de l’effort, le sens des responsabilités, l’honnêteté,
la générosité… Ne pas bavarder en classe c’est faire preuve de politesse à l’égard de l’enseignant(e) et
montrer de l’attention à ses propos, participer aux tâches domestiques à la maison c’est montrer de la
solidarité et un esprit de famille, assister régulièrement aux entraînements sportifs et respecter les règles
du jeu relève de l’honnêteté, de la compétitivité, etc.
Organiser la classe
Séance 1 (40 min)
L’objectif de cette séance est de permettre aux élèves de comprendre les règles qui régissent le vivre
ensemble, que ce soit dans les lieux publics et dans les relations inter individuelles (avec la politesse qui
favorise des relations harmonieuses et positives entre les individus), ou dans le respect du balisage des
pistes (qui permet de garantir la sécurité des individus pratiquant une activité comme le ski). Cela doit
conduire les élèves à comprendre que l’on ne peut pas faire tout ce que l’on veut et que le respect des
1
règles est évidemment une contrainte mais également une protection.
1. Laisser quelques minutes aux élèves pour observer les trois documents proposés puis les décrire avant de
répondre aux questions.
2 et 3. Laisser les élèves s’exprimer ; ils ont tous ressenti cette forme de frustration. Puis leur demander ce
qu’ils aimeraient faire et d’en dresser la liste (par exemple, ne pas aller à l’école, jouer au football dans la
cour, ne pas manger de légumes verts...), puis d’indiquer collectivement les raisons pour lesquelles ils ne
peuvent pas faire ce qu’ils veulent.
4. Il s’agit de la politesse (dire « bonjour », « merci », « au revoir », frapper avant d’entrer, enlever sa
casquette, ne pas parler la bouche pleine...). Montrer qu’il s’agit la plupart du temps d’une marque de
respect de l’autre.
5. Ce document indique les règles et la signalétique des pistes de ski. Il est important de connaitre la valeur
des couleurs de pistes, ainsi que leur classement par niveau de difficulté et les risques encourus à ne pas
tenir compte des balises qui indiquent un danger.
6. Mettre en évidence le danger pour la sécurité des individus : de la fracture à des dommages plus
importants en cas de chute ou de collision.

Laisser quelques minutes aux élèves pour lire silencieusement le texte puis demander à quelques-uns de le
reformuler. C’est l’occasion de préciser certains termes de vocabulaire : « homme d’État », « athénien »,
« réformer », « législateur » (voir ce mot à la rubrique « Vocabulaire »), « mesures de capacité ».
Lire ensuite les questions et y répondre :
1. Laisser les élèves s’exprimer sur l’idée de la justice pour les riches et les pauvres en attirant leur attention
sur le fait que des lois égales ne signifient pas les mêmes pour tous mais qui sont justes pour le riche et le
pauvre.
2. Permettre aux élèves d’exprimer leur sens de la justice en référence à la question précédente : « Qu’est-
ce qu’une loi juste et pour qui ? »
Séance 2 (40 min)

Maudites billes
Le texte choisi porte sur les règles qui président à l’organisation de l’école et de la classe. C’est l’occasion
pour l’enseignant de montrer aux élèves l’ensemble des règles de la classe et de l’école.
Cette séance est à conduire comme une séance de lecture classique. Le texte n’est pas trop difficile dans
son contenu : il parle des derniers jours de classe qui permettent aux élèves de se livrer à d’autres activités
que celles strictement scolaires et il fait référence à des incidents qui se produisent en classe. En revanche,
ce texte est un peu daté (noms des magazines lus par les élèves, jeux confisqués, surnom donné à
l’instituteur, distribution des prix…) et il conviendra de le montrer aux élèves.
Ce texte peut faire l’objet d’une lecture en deux parties : la première jusqu’à « Tu te rappelles le coup des
billes ? » gloussa Bouboule (qui plante le décor et qui situe l’anecdote) ; la seconde qui raconte la
mésaventure d’Olivier. Chacune des deux parties peut faire l’objet d’une lecture magistrale ou de la lecture
individuelle des élèves après préparation pour en travailler l’oralisation.
Dans tous les cas, laisser les élèves lire silencieusement le texte après avoir examiné l’illustration qui permet
d’anticiper le récit et d’aider les élèves qui ont des difficultés de lecture à mieux comprendre ce qui est
raconté.
Les questions posées suivent linéairement le texte et les réponses sont explicites, ce qui est plus facile pour
les élèves qui rencontrent des difficultés de lecture.
1. C’est la fin de l’année, le travail scolaire est terminé et les élèves ont l’autorisation de se livrer à d’autres
activités que celles strictement scolaires.
2. Au cours de l’année, les objets confisqués sont : des balles de tennis ou de ping-pong, des toupies, des
sifflets et des boîtes qui, lorsqu’on les retourne, imitent le cri de certains animaux.
2
3. Olivier, à cause du bruit que font ses billes en tombant sur le sol, parce que la chaussette dans laquelle
elles étaient rangées s’est déchirée.
4. Olivier doit rédiger un texte de cent lignes pour expliquer qu’on ne doit pas déranger le maitre et
interrompre la dictée. Cela semble aujourd’hui une punition particulièrement sévère, non seulement au
regard de la bêtise mais également de la longueur de cette punition comparée à l’activité d’écriture des
élèves d’aujourd’hui. Pour compléter la question, on pourra demander aux élèves quelle sanction ils
auraient donné à Olivier et de la justifier.
5. Un lapsus est le fait d’utiliser un mot pour un autre dans une conversation. Là, le maître a utilisé le mot
« bille » alors qu’il voulait parler de lignes. Cela fait rire les élèves parce que cela n’est plus une punition.
Séance 3 (50 min)

Les deux textes présentés pour cette séance sont de nature et de difficulté différente.
Le premier, extrait du règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques, est
celui qui définit l’organisation de l’école, les droits et les devoirs de chacun des membres qui la fréquentent.
Ce texte normatif est rédigé dans une langue qui n’est pas familière aux élèves mais qui est celle de ce type
de texte.
Le second texte est une explication illustrée des règles du basket. C’est un texte beaucoup plus facile et
habituel pour les élèves.
Ces deux textes renvoient à la même notion, même si leur importance est différente : il s’agit de règles qui
doivent permettre à des groupes d’individus de savoir comment se comporter, pourquoi et de connaitre les
sanctions qui peuvent s’appliquer si les règles ne sont pas respectées.
L’extrait du règlement est un texte difficile qui ne peut être appréhendé sans une lecture magistrale
préalable et un étayage du maitre pour reformuler certaines phrases ou expressions : « instaurer le climat
de respect mutuel et la sérénité nécessaire aux apprentissages », « préservé », « propos », « humiliant »,
« singularité », « n’user d’aucune violence », « civilité » (voir la partie « Vocabulaire »)…
Une fois la lecture et les explications nécessaires à la compréhension du texte effectuées, on pourra
proposer aux élèves de se reporter au règlement intérieur de l’école qu’ils fréquentent et voir comment ces
règles sont exprimées. L’enseignant(e) rappellera également que le règlement intérieur de l’école est un
document obligatoire qui doit être accepté par les parents, les enseignant(e)s et les élèves et que sa
signature vaut acceptation.
La lecture du second document, plus facile, est l’occasion d’amener les élèves à observer et analyser
l’organisation du texte : 4 éléments du jeu précisés – les limites du terrain, le contact entre les joueurs, le
marcher et le dribble. Dans chacune de ces parties, le texte d’explication concerne le joueur et l’arbitre et
des illustrations permettent de savoir ce qui est autorisé (« Oui ! ») et ce qui est interdit (« Non ! »).
1. Le premier document s’adresse à l’ensemble des membres de la communauté éducative (les parents, les
élèves, les enseignant(e)s) et fixe les règles du fonctionnement de l’école. Le second s’adresse à ceux qui
souhaitent pratiquer le basket : les joueurs, les arbitres mais également les spectateurs qui doivent
connaitre les règles pour comprendre le jeu.
2. Il existe de nombreux règlements (ceux qui régissent tous les sports, individuels et collectifs, mais
également le code de la route). Laisser les élèves dire quels règlements ils connaissent et leur montrer
chaque fois que ces règles contraignantes permettent de savoir comment se comporter, être protégés, pris
en considération.
3. Le règlement intérieur de chaque école fixe les règles d’organisation, de fonctionnement, de
communication et de relations entre tous les membres de la communauté éducative : les élèves, les parents,
les enseignant(e)s… Il doit être respecté par tous pour permettre aux élèves d’apprendre dans les
meilleures conditions, aux enseignant(e)s de travailler également dans les meilleures conditions et aux
parents d’être rassurés et de savoir que leurs enfants évoluent dans des conditions favorables pour
apprendre.
4. Ceux qui veillent au respect des règles dans le sport sont les arbitres, à l’école ce sont les adultes, sur la
route ce sont les gendarmes et à la maison ce sont les parents. Il est important de rappeler aux élèves
3
qu’une connaissance partagée par tous des règles de la vie en collectivité oblige chacun à les respecter.
5. Lorsqu’on constate qu’une règle n’est pas respectée, selon les cas, on peut soit le faire remarquer à celui
qui ne la respecte pas soit le signaler à celui qui est garant du respect de ces règles.
Séance 4 (30 min)

1. Laisser quelques minutes aux élèves pour observer le tableau et faire la liste des formes géométriques
utilisées par l’artiste : ligne droite, courbe, brisée, angle doit, polygone, quadrilatère, triangle, cercle, arc de
cercle, losange, parallèle, perpendiculaire, quadrillage… C’est l’occasion de conduire une courte séance de
vocabulaire géométrique ; tous ces mots pourront être listés au tableau. On pourra également faire
observer aux élèves le mélange et la superposition de ces formes.
2. Les trois couleurs utilisées sont celles du titre du tableau (jaune, rouge et bleu) et les mélanges que l’on
peut réaliser avec ces trois couleurs.
3. Réaliser un tableau en utilisant trois couleurs et leurs mélanges ainsi que diverses formes et surfaces
géométriques.
On terminera la séance en demandant aux élèves quels effets cette composition a sur eux : richesse, éclat
des couleurs, mélange… On pourra également rechercher d’autres tableaux de Kandinski pour remarquer
que beaucoup de ces œuvres semblent ressembler à celle-ci. Le terme d’abstraction sera expliqué.
Le vocabulaire
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignent(e) s’assurera que les élèves

EPS : étude et rappel des règles à l’occasion de séances avec des jeux de règles, rappel des rôles différents.
C’est l’occasion de réfléchir au comportement du bon joueur, du mauvais, de rappeler que dans certaines
circonstances (sportives, par exemple), l’agressivité, la combativité peuvent être des atouts (alors qu’elles
sont considérées comme des défauts dans d’autres contextes).
EMC : règles de comportement et de politesse dans les différents espaces de l’école et à l’égard des
différentes personnes qui travaillent dans l’école.
Rédaction des règles de vie de la classe, de l’utilisation de la cour de récréation, de la restauration scolaire,
participation à la rédaction de certains chapitres du règlement intérieur de l’école...
Arts visuels, histoire des arts : connaitre les grandes figures de l’abstraction géométrique (Kandinski
Mondrian, Vasarely).
• Les règles, règlements, codes qui organisent notre comportement : le règlement intérieur de l’école,
les règles du sport, le code de la route…
• Connaitre ces règles et les respecter permet de savoir comment se comporter, nous fait sentir
membres d’une collectivité et nous protège.
4
Unité 8 – Promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons
Manuel pp. 34-37
Objectif général
Objectif de formation : Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des
sociétés démocratiques.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter tous les autres et notamment appliquer les
principes de l’égalité des femmes et des hommes.
Objet d’enseignement : L’égalité entre les filles et les garçons, la mixité à l’école.
– Apporter des connaissances sur les inégalités persistantes entre hommes et femmes.
– Faire s’exprimer et débattre les élèves sur leur ressenti des rôles masculins et féminins dans la
société.
– Faire comprendre aux élèves que de nombreux préjugés sont à l’œuvre dans ces rôles.
– Faire partager aux élèves l’importance de l’éducation dans la promotion de l’égalité.

Répartition des temps de vie
Les hommes et les femmes sont différents. Ils devraient cependant être égaux en droits et en
devoirs, égaux dans l’accès aux emplois quels qu’ils soient, égaux dans les salaires qu’ils perçoivent,
dans la répartition des tâches quotidiennes, etc. L’altérité n’interdit pas l’égalité.
Même si cette égalité progresse (il y avait 6 % de bachelières en 1914 alors qu’elles sont majoritaires
aujourd’hui, des métiers de plus en plus nombreux s’ouvrent aux femmes), sa promotion n’en reste
pas moins un engagement constant, tant les préjugés sont ancrés.
Quelques repères historiques pour rappel

1872 : Victor Hugo réclame l’égalité des sexes.
1878 : premier Congrès international du droit des femmes à Paris mais la question des droits civiques
est exclue.
1882 : Léon Richer crée le journal féministe Le droit des femmes ; en 1869, il fonde la Ligue française
pour le droit des femmes.
1888 : création à Washington du Conseil international des femmes, d’où naîtra le Conseil national
des femmes françaises.
1897 : Marguerite Durand fonde le journal féministe La Fronde, entièrement fait et même imprimé
par des femmes.
1898 : Jean Jaurès se déclare favorable au suffrage féminin ; création de la Ligue des droits de
l’homme qui adhère immédiatement au mouvement féministe.
1909 : fondation de l’Union française pour le suffrage des femmes.
1914 : la guerre fait entrer les femmes massivement dans l’industrie et dans les syndicats.
1935 : Louise Weiss et 48 manifestantes s’enchainent au pied de la Bastille pour réclamer l’égalité
des droits.
1936 : Irène Joliot-Curie, Cécile Brunschvicg, Suzanne Lacore sont nommées sous-secrétaires d’État
dans le gouvernement de Léon Blum.

1940 : Simone de Beauvoir publie Le deuxième sexe.
1944 : par ordonnance du 21 avril, signée du général de Gaulle, « les femmes sont électrices et
éligibles dans les mêmes conditions que les hommes ».
1946 : l’arrêté du 30 juillet supprime la notion de « salaire féminin » garantissant l’égalité des
hommes et des femmes comme la Constitution le stipule.
1959 : l’école des Ponts et Chaussées est ouverte aux filles.
1965 : la loi du 13 juillet modifie le régime légal du mariage sans contrat ; cela permet aux femmes
d’exercer une activité professionnelle sans le consentement de leur mari.
1966 : interdiction de licencier une femme enceinte ou en congé de maternité.
1974 : Simone Veil devient la première femme ministre d’un gouvernement français (voir p. 46 du
manuel de l’élève).
1980 : Marguerite Yourcenar est la première femme académicienne.
Etc.

Malala Yousafzai
Malala Yousafzai est une figure emblématique de la lutte pour l’éducation des filles dans tous les
pays, particulièrement dans le sien. Elle a longtemps tenu anonymement un blog sur la BBC, entre 11
et 14 ans, sur lequel elle dénonçait les atteintes aux droits des filles dans son pays. Victime d’une
tentative d’assassinat en 2012, elle rédige un ouvrage sur sa vie et les difficultés d’éducation des
filles au Pakistan en 2013-2014. Elle est nommée prix Nobel de la Paix en octobre 2014,
conjointement à Kailash Satyarthi, un indien récompensé pour son engagement en faveur des droits
des enfants.
« Aujourd’hui, 32 millions de filles ne sont pas scolarisées à travers le monde ; dans certains pays
d’Afrique subsaharienne ou d’Asie, plus de la moitié des filles n’achèvent pas le cycle d’enseignement
primaire. Dans certaines régions de l’Afghanistan ou de la Guinée, moins de 20 % des filles en âge
d’être scolarisées vont à l’école. Et passé le primaire, les filles ont encore bien plus de risques que les
garçons d’avoir à stopper leur scolarité à l’entrée du secondaire, pour assurer les travaux ménagers
ou agricoles, pour apporter un complément de revenu à leur famille, ou encore pour être livrées trop
tôt à un mariage qu’elles n’ont pas choisi. »
(UNICEF, 2013, https://www.unicef.fr/article/la-scolarisation-des-filles-le-combat-pour-le-
developpement )
Point de vue d’auteurs (p. 35)

Jusque-là, les extraits proposés étaient pour la plupart des textes de fiction. Les deux textes de ce
chapitre ont un tout autre statut : une autobiographie pour le premier, une pétition pour le second.
Leurs fonctions sont donc bien différentes des textes précédents, comme elles sont différentes entre
elles. L’un est un texte informatif, l’autre un texte revendicatif. Il faudra prendre soin d’en parler avec
les élèves avant de commencer le travail.

Ces textes sont extraits du site www.education.gouv.fr
Ils montrent que les stéréotypes sont fortement à l’œuvre dans l’orientation des filles, ce qui a des
conséquences sur leur futur emploi. La séance construite autour de ces textes, puis de l’œuvre de
Chloé Ruchon ont pour objectif de faire prendre conscience aux élèves de l’existence de ces
stéréotypes chez les garçons comme chez les filles.
Pour des compléments plus complets, le site du réseau Canopé est riche d’enseignements et de
propositions d’activités :
https://www.reseau-canope.fr/outils-egalite-filles-garcons.html

Barbie Foot
Ce que Chloé Ruchon dit de son travail :
« Je choisis un objet à son point de départ, et je transforme son usage initial. Je manipule les codes,
diverses fonctions, je mixe les références en connectant des mondes totalement étrangers.
Ensuite, les objets nous délivrent de nouvelles histoires, tout en questionnant notre société et le
monde autour de nous.
L’idée est de créer une œuvre qui cause de la surprise, des émotions et des questions de la part des
spectateurs.
Parfois en parlant de sujets sensibles avec humour ou une certaine ironie. »
C’est exactement ce que nous souhaitons faire avec les élèves dans cet ouvrage. Le sujet est sensible
et difficile à traiter. Le passage par l’humour et l’objet détourné peut aider les élèves à mieux parler
du sujet et donc à mieux le comprendre.
En faisant jouer des poupées Barbie au football, on mêle deux stéréotypes totalement opposés.
Organiser la classe
Séance 1 (55 min)
Remue-méninges (55min)
Étude du tableau comparatif des activités des hommes et des femmes
Première observation individuelle par les enfants. Leur demander ce que signifie le tableau pour eux.
Explication en collectif : dans la première colonne, sont listées des activités quotidiennes ; dans la
deuxième colonne, on peut voir le temps consacré par les hommes à l’activité considérée ; dans la
colonne 3, celui consacré par les femmes à cette même activité. La colonne écart indique un nombre
négatif quand les hommes consacrent moins de temps à l’activité que les femmes.
On rappellera aux élèves que ces chiffres sont des moyennes statistiques et ne représentent pas les
particularités de chacun.
Question 1
La discussion peut s’engager avec les élèves sur ce que l’on constate :
Les hommes consacrent en moyenne plus de temps au travail, à la télévision, aux jeux et à Internet ;
les femmes consacrent en moyenne plus de temps aux tâches ménagères et aux enfants.
Question 2
Pour ne pas mettre mal à l’aise les élèves et leurs familles, on évitera de demander comment les
choses se passent chez chacun d’eux. On discutera plutôt de la question : pourquoi ces différences, à
votre avis ? Qu’en pensez-vous ? On demandera aux élèves d’argumenter leur avis.
Il ne s’agit pas ici d’imposer une manière de penser mais de faire exprimer aux élèves la leur, de la
confronter à celle des autres et de se rendre compte que les avis sur la question sont divers, voire
opposés.
On peut recueillir au fur et à mesure de la discussion les opinions exposées et les arguments qui y
sont associés.
L’enseignant(e) peut relancer le débat en utilisant quelques-uns des repères historiques proposés
dans les compléments didactiques pour montrer l’évolution de la place des femmes dans la société.
Les jeux
Débat un peu moins risqué à conduire.
Chaque élève répond individuellement, par écrit, aux deux premières questions.
On répond collectivement à la question 3.

On demande ensuite aux élèves de donner leur réponse à la question 4. On peut noter les réponses
au tableau. On discute collectivement de la question 4, puis de la 5.
Sur ces deux supports de travail, il est possible que des positionnements très stéréotypés
apparaissent et c’est normal. L’enseignant(e) pourra relancer la discussion en proposant des
situations qui peuvent interroger les élèves : une femme pilote d’avion de chasse, un homme
infirmier, une femme qui joue au rugby, un homme cuisinier…, et faire écho avec l’œuvre de Chloé
Ruchon, page 37 (voir séance 3).
Séance 2 (60 min)

Les élèves lisent le texte individuellement, puis on répond aux questions en collectif.
À la dernière question, on peut prendre un peu plus de temps pour que les élèves expriment leur
opinion sur l’engagement de cette jeune fille.
Point de vue d’auteurs (45 min)

Lecture silencieuse du premier texte par les élèves.
On pose les questions suivantes : Qui a écrit ce texte ? D’où est-il extrait ? Que raconte Malala dans
ce texte ? Est-ce que ce qu’elle raconte est réel ?
Puis réponse aux questions en collectif.
On pourra passer du temps sur la question 3 pour l’explication de l’expression « ils ont peur de la
plume ».
Lecture silencieuse du deuxième texte par les élèves.
Mêmes questions que pour le texte précédent pour commencer.
Lecture magistrale par l’enseignant(e), pour bien faire entendre le ton revendicatif du texte.
Explication de ce qu’est l’ONU, en se servant de l’encart vocabulaire, p. 37. Explication de la même
manière du verbe « s’émanciper ».
Réponse en collectif aux quatre premières questions.
La cinquième est une question plus personnelle. Elle nécessite de laisser aux élèves le temps de la
réflexion. On peut imaginer leur faire répondre à cette question en petit groupe, puis faire part de la
réflexion de ce petit groupe au collectif. Cette organisation permet à plus d’élèves d’exprimer leur
point de vue.
Séance 3 (60 min)

Lecture individuelle du premier encart.
Poser les questions suivantes : Depuis quand l’école est-elle devenue mixte ? Que signifie ce mot
(expliqué dans le vocabulaire) ? Réponse collective.
On peut ensuite organiser un débat court où l’on répond aux questions suivantes :
Est-ce que vous imaginez une école où les garçons et les filles seraient séparés ? Est-ce que vous
aimeriez aller à l’école dans ces conditions ? Pourquoi ?
Lecture successive des quatre premières questions, puis recherche des réponses dans le texte du
deuxième encart.
La cinquième question est une question très personnelle. On demande aux élèves d’y répondre
individuellement par écrit sur un post-it. Chacun vient afficher son post-it sur le tableau, avec une
colonne fille et une colonne garçon. On laisse un temps de lecture, puis on débat collectivement des
réponses affichées. Il est possible que l’on voie déjà l’effet des préjugés sur ces désirs d’enfants.

On pourra se contenter de demander aux élèves :

– d’observer l’œuvre ;
– de dire ce qu’ils ressentent en la regardant : surprise, humour, incompréhension… Nous ne
sommes plus dans le chapitre sur la sensibilité, pour autant les œuvres d’art sont toujours là pour
permettre de travailler ce côté sensible, et montrer comment nos émotions participent à notre
compréhension du monde.
On engagera ensuite un débat sur les réponses données en demandant aux élèves d’argumenter
leurs réponses.
Enfin, on pourra répondre collectivement aux questions posées, en discutant des réponses de chacun
et de leurs fondements.
Le vocabulaire

Français : les différents types de textes et leurs fonctions (travail particulièrement adapté à ce
chapitre).
Histoire-géographie : la scolarisation des filles dans l’histoire et dans les pays du monde étudiés en
classe.
Arts plastiques : le détournement d’objets dans l’art, comme chez Duchamp, Picasso (Tête de
taureau), Tinguely (Baluba), Jean Shin (Soud Wave, 2007), etc. Faire fabriquer aux élèves une œuvre
à partir d’un objet.
• L’égalité garçons/filles n’est pas acquise.

• Si la scolarisation des filles est un acquis en France, c’est un combat dans de nombreux pays
du monde.
• Malala Yusafzai a été nommée prix Nobel de la paix pour ce combat.
• De nombreux préjugés sont à l’œuvre dans l’orientation professionnelle des filles et des
garçons, comme dans leur compréhension du monde.

Unité 9 – Lutter contre les discriminations : handicap et sexisme
Manuel pp. 38-41
Objectif général
Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter tous les autres et notamment appliquer
les principes de l’égalité des hommes et des femmes.
Objet d’enseignement : L’égalité des droits et la notion de discrimination.
Objectif particulier
Faire comprendre aux élèves la reconnaissance de l’égale dignité de chacun pour s’estimer et avoir
confiance en soi.

Ce que disent les textes (40)
Le droit des femmes dans le monde
Le droit des femmes dans le monde est une cause récente. Ce n’est qu’en 1945 que les Nations unies ont
adopté une charte établissant des principes généraux d’égalité entre les sexes. Depuis, plusieurs
conférences internationales se sont tenues pour en définir les objectifs.
Le 18 décembre 1979, l’Assemblée générale de l’ONU a adopté la « Convention pour l’élimination de toutes
formes de discriminations à l’égard des femmes ». Et la quatrième conférence mondiale de Pékin, en 1995,
s’est conclue sur une déclaration et un programme d’action pour l’autonomisation sociale, économique et
politique des femmes.
Sur ce thème, l’INED (Institut national d’études démographiques) a publié un Atlas mondial des femmes qui
montre un bilan mitigé des progrès en ce qui concerne l’égalité entre les hommes et les femmes.
En France
« Le ministère des Familles, de l’Enfance et des Droits des femmes publie chaque année les données
spécifiques sur l’égalité entre les femmes et les hommes. Les dates ci-dessous sont extraites de ce site. De
plus, chaque année sont publiés les chiffres clés de l’égalité qui montrent que, malgré des progrès, de
nombreuses inégalités demeurent.
1907 : La loi accorde aux femmes mariées la libre disposition de leur salaire.
1909 : Institution d’un congé de maternité de 8 semaines sans rupture de contrat mais sans traitement.
1924 : Les programmes de l’enseignement secondaire ainsi que le baccalauréat deviennent identiques pour
les filles et les garçons.
1928 : Congé de maternité de deux mois à plein traitement pour toutes les salariées de la fonction publique.
1938 : Suppression de l’incapacité civile des femmes.
1944 : Ordonnance accordant le droit de vote et d’éligibilité aux femmes.
1946 : Le principe de l’égalité entre les femmes et les hommes dans tous les domaines est désormais inscrit
dans le préambule de la Constitution.
1965 : Loi de réforme des régimes matrimoniaux qui autorise les femmes à exercer une profession sans
autorisation maritale et à gérer leurs biens propres.
1967 : Loi Neuwirth qui autorise la contraception.
1970 : Le congé maternité est indemnisé à 90 % par l’Assurance maternité.
Création d’un congé parental d’éducation et suppression de la notion de « chef de famille ».
1972 : Le principe de l’égalité de rémunération entre les femmes et les hommes est inscrit dans la loi.
1
1975 : Instauration du divorce par consentement mutuel. Obligation de la mixité scolaire. La loi Veil autorise
l’IVG (interruption volontaire de grossesse) pour une période probatoire de 5 ans.
1979 : Une nouvelle loi sur l’IVG rend définitive les dispositions de la loi de 1975.
1981 : Loi sur le viol qui redéfinit l’agression sexuelle.
1983 : Loi Roudy sur l’égalité professionnelle.
1985 : Le congé d’éducation parentale est ouvert à l’un ou l’autre des parents salariés.
Loi relative à l’égalité des époux dans la gestion des biens de la famille et des enfants.
1987 : Loi instituant l’autorité parentale conjointe pour les enfants naturels ou de parents divorcés.
1990 : Autorisation de l’utilisation du RU 486, technique médicamenteuse de l’IVG.
La Cour de cassation reconnaît le viol entre époux.
1992 : Loi sanctionnant le harcèlement sexuel dans les relations de travail.
1995 : Création de l’Observatoire de la parité entre les femmes et les hommes.
1999 : Modification des articles 3 et 4 de la Constitution pour introduire l’égal accès des femmes et des
hommes aux mandats électoraux et aux fonctions électives.
2004 : Loi relative au divorce : protection du conjoint victime de violence.
2006 : Loi sur l’égalité salariale entre les femmes et les hommes. Loi sur la prévention et la répression des
violences au sein du couple.
2008 : Modification de l’article 1er de la Constitution qui dispose désormais que « la loi favorise l’égal accès
des femmes et des hommes aux mandats électoraux et fonctions électives ainsi qu’aux responsabilités
professionnelles et sociales ».
2010 : Loi du 9 juillet 2010 relative aux violences faites spécifiquement aux femmes, aux violences au sein
des couples et aux incidences de ces dernières sur les enfants.
2012 : Loi n° 2012-954 du 6 août 2012 relative au harcèlement sexuel qui définit le harcèlement sexuel.
2014 : Loi du 4 août 2014 pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes, qui vise à combattre les
inégalités entre hommes et femmes dans les sphères privée, professionnelle et publique. »
Source : http://www.familles-enfance-droitsdesfemmes.gouv.fr
La convention relative aux droits des personnes handicapées
« C’est une convention internationale pour « promouvoir, protéger et assurer » la dignité, l’égalité devant la
loi, les droits humains et les libertés fondamentales des personnes avec des handicaps en tous genres.
L’objectif est la pleine jouissance des droits humains fondamentaux par les personnes handicapées et leur
participation active à la vie politique, économique, sociale et culturelle. Elle a été adoptée par l’Assemblée
générale des Nations unies le 13 décembre 2006, et est entrée en vigueur le 3 mai 2008. Handicap
International a aussi participé au processus d’élaboration.
Au 27 juillet 2016, 160 pays l’ont signée, et 166 pays l’ont ratifiée, dont la France et l’Union européenne. »
Source : Wikipedia
Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées
« La loi de février 2005 est le principal texte sur les droits des personnes en situation de handicap, depuis la
loi de 1975. Les toutes premières lignes de la loi rappellent les droits fondamentaux des personnes
handicapées et donnent une définition du handicap :
« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation
à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle,
durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques,
d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. »
Elle articule l’objectif d’accès au droit commun avec le droit à la compensation afin de favoriser l’accès à
l’autonomie des personnes en situation de handicap.
La loi apporte de nombreuses avancées sur les domaines suivants :
‒ l’accueil des personnes handicapées ;
‒ le droit à compensation ;
‒ les ressources ;
‒ la scolarité ;
2
‒ l’emploi ;
‒ l’accessibilité ;
‒ la citoyenneté et la participation à la vie sociale
Elle crée une Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) dans chaque département, sous
la direction du Conseil général. Elle a une mission d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil
des personnes handicapées et de leur famille, ainsi que de sensibilisation de tous les citoyens au handicap. »
Source : http://www.mdph.fr
En ce qui concerne la scolarité
La loi affirme que tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé
est inscrit dans l’école de son quartier. Il pourra ensuite être accueilli dans un autre établissement, en
fonction du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Les parents sont pleinement associés aux décisions
concernant leur enfant. Sont mis en place les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) et les enseignants
référents.
La loi réaffirme la possibilité de prévoir des aménagements afin que les étudiants handicapés puissent
poursuivre leurs études, passer des concours, etc.
Le site eduscol propose une série de guides pour accueillir en classe les élèves en fonction de leur handicap.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Individuellement d’abord puis en binôme ou en petit groupe, demander aux élèves de répondre aux
questions posées après avoir observé les documents. Le recueil des réponses devrait permettre de faire
émerger la notion d’égalité des droits. Le document 1 met en évidence le fait que filles et garçons n’ont pas
le même « poids » pour ce qui concerne l’égalité. Le document 2 doit permettre de revenir sur Marianne, la
personnification de la République en fauteuil roulant. Le détournement de la devise de la République et
l’explication, si nécessaire, de la notion d’accessibilité (voir la rubrique « Vocabulaire ») devrait permettre
aux élèves de comprendre que ce qui est visé ici c’est l’égalité pour les personnes handicapées.
L’observation et l’analyse du document 3 doit permettre aux élèves de comprendre, à partir d’une photo en
noir et blanc ancienne, qu’il s’agit de femmes françaises réclamant le droit de vote.
On peut demander aux élèves d’effectuer une recherche pour savoir à quelle date les Françaises ont obtenu
le droit de vote et de faire le même travail avec les droits de vote accordés aux femmes dans le monde
(1718 : la Suède est le premier pays à avoir accordé le droit de vote aux femmes, soit 226 ans avant la
France... Ça peut être un calcul à demander aux élèves).
1 et 2. Doc. 1 : l’égalité de droits entre les filles et les garçons
Doc. 2 : l’accessibilité des personnes handicapées aux mêmes droits que les valides.
Doc. 3 : les françaises réclament le droit de vote comme les hommes.
3. Mettre en évidence que les réponses ne doivent être différentes selon qu’elles sont données par des
filles ou par des garçons. Prendre des exemples à l’école sur l’accueil des filles et des garçons, handicapés ou
non. On peut élargir aux exemples des professions exercées par les femmes et les hommes. La notion
d’égale dignité peut être rappelée ici.
4. Le sexisme et le handicap (voir la rubrique « Vocabulaire »). D’autres types de discriminations (voir
rubrique « Vocabulaire ») : la discrimination raciale (voir unité 2) ou religieuse, ou simplement celle fondée
sur l’apparence physique, la tenue vestimentaire.
Laisser aux élèves le temps de lire le texte et de préparer les réponses. La lecture orale du texte doit
permettre d’expliquer ce que sont :
‒ le polonium et le radium (deux éléments chimiques découverts par Marie Curie) ;
3
‒ le Prix Nobel (voir la définition donnée à la rubrique « Vocabulaire » p. 37) ;
‒ la Sorbonne (Université parisienne fondée au Moyen-Âge) ;
‒ le service de radiologie mobile qui permettait de prendre des radiographies des blessés pendant la
Première Guerre mondiale et de favoriser leur guérison en repérant les fractures et les éclats de métal des
obus qui explosaient.
1. C’est la première femme à avoir reçu le prix Nobel (et par deux fois) et à devenir professeur à la Sorbonne.
Elle montre ainsi qu’une femme peut obtenir les mêmes distinctions et exercer le même métier qu’un
homme.
2. À soigner les blessés. Ses découvertes lui ont permis d’imaginer les installations mobiles de radiologie, qui
pouvaient se déplacer au plus près des combats et contribuer à sauver de nombreux blessés, en aidant les
chirurgiens à localiser les fractures et les éclats d’obus pour mieux les opérer.
Séance 2 (30 min)

Point de vue d’auteur (30min)
Retour en classe
Le texte proposé est un texte simple qui ne doit pas poser de difficultés de compréhension ou de lecture à
des élèves de cycle 3. Ce texte peut être l’occasion de travailler le dialogue et la lecture à haute voix par
deux : un élève qui joue le rôle de Robert et l’autre celui de la maîtresse.
1. La maitresse est surprise parce c’est sans doute la première fois qu’elle accueille dans sa classe un élève
aveugle et qu’elle se demande comment l’intégrer et lui apprendre à lire.
2. Il ne peut pas se déplacer sans difficultés (parce qu’il ne voit pas les obstacles) et apprendre à lire comme
ses camarades (puisqu’il est aveugle).
3. L’idée de la maîtresse est de fabriquer des lettres pour que Robert puisse les reconnaitre grâce au toucher.
4. Le toucher.
5. C’est l’inventeur d’une technique de point en relief qui permet aux aveugles ou aux personnes mal-
voyantes de lire. Il a donné son nom à son invention : le Braille. C’est une question qui peut donner lieu à
une recherche documentaire (notamment sur Internet).
Séance 3 (40 min)

Ce que disent les textes (40min)
Comme c’est souvent le cas, la lecture des textes relatifs aux conventions ou aux lois est compliquée et
nécessite l’aide appuyée de l’enseignant(e). Pour cette partie, nous proposons de lire d’abord les deux
documents et d’en assurer la compréhension avant de passer à la lecture et à la réponse aux questions.
Celles-ci nécessitent d’effectuer une recherche ou un calcul et sont donc un peu plus coûteuses en temps.
La convention relative aux droits des personnes handicapées.
Ce texte peut être lu en premier lieu par l’enseignant(e) avant de demander aux élèves de le relire. Cette
deuxième lecture doit permettre de préciser, voire d’expliciter, les termes susceptibles de poser problème :
‒ convention (voir rubrique « Vocabulaire ») ;
‒ promouvoir (mettre en avant, défendre pour le faire adopter, favoriser son développement) ;
‒ pleine et égale jouissance (entière possibilité de disposer de quelque chose) ;
‒ dignité (voir rubrique « Vocabulaire » p. 21) ;
‒ incapacités (voir rubrique « Vocabulaire »).
Petite histoire des droits de la femme

Ce document peut être lu date par date.
1791 : on peut demander aux élèves de rechercher qui était Olympe de Gouges (voir « Une histoire vraie »
p. 50) et de comparer sa Déclaration de la femme et de la citoyenne à la Déclaration de l’homme et du
citoyen.
1804 : on peut demander aux élèves de s’exprimer sur l’obéissance que la femme doit à son père puis à son
mari, qui est en contradiction avec l’affirmation de l’égalité des droits entre femme et homme.
1944 : si cela n’a pas été fait, retrouver la date du droit de vote des hommes en France et comparer cette
4
date avec celle du premier droit de vote de la Suède en 1718, pour montrer que d’autres pays ont été plus
avancés dans cette conquête des droits.
1965 : même question que pour celle sur le code Napoléon.
1972 : le principe de l’égalité de salaire est posé par la loi mais, dans la réalité, le salaire des femmes reste
inférieur à celui des hommes pour le même travail.
2001 : loi sur la parité (voir l’explication du mot dans la rubrique « Vocabulaire »).
1. Demander aux élèves d’effectuer une recherche. La convention a été adoptée par l’assemblée générale
des Nations unies, le 13 décembre 2006. La loi française de 2005 est légèrement antérieure à la convention
internationale.
2. Cette convention assure la pleine et égale jouissance de tous les droits de l’homme, donc le droit à
l’éducation. Malgré son incapacité (cécité), Robert participe pleinement et effectivement à la société sur la
base de l’égalité avec les autres.
3. Entre la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789 et la loi sur l’égalité des
salaires entre les hommes et les femmes, il s’est écoulé 183 ans.
4. Oui, les hommes et les femmes ont les mêmes droits en France. Néanmoins, malgré la loi du 4 août 2014
pour l’égalité réelle entre les hommes et les femmes, des disparités demeurent, celles qui concernent le
salaire par exemple.
Séance 4 (20 min)

Point de vue d’artiste (20min)
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer le tableau, lire le texte qui l’accompagne et préparer les
réponses aux questions.
1. Autoportrait d’une jeune femme, Frida Kahlo, dans un décor et avec des animaux qui rappellent le
continent sud-américain. Elle porte autour du cou un collier d’épines auquel est suspendu un oiseau. Les
papillons qui volent au-dessus de sa tête contrastent avec le collier. Son visage ne porte pas d’émotion
particulière.
2. Le collier d’épines illustre la douleur (voir la couronne d’épines du Christ).
3. Une recherche sur la vie de l’artiste mettra en évidence qu’en plus de sa déformation du pied, l’accident
de car dont elle a été victime lui a laissé de nombreuses fractures et l’a laissée pendant plusieurs mois
couchée. Voir, pour une autre illustration de la douleur, le tableau « La colonne brisée » réalisé un an après
l’autoportrait reproduit dans le manuel.
4. De nombreux portraits de l’artiste ont été réalisés alors qu’elle était alitée après son accident. La douleur
apparait dans les yeux et dans ce visage qui semble figé.
Le vocabulaire
Les mots clés du chapitre sont définis dans la rubrique « Vocabulaire ». Ces définitions peuvent être utili-
sées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignant s’assurera que les élèves ont mé-
morisé l’orthographe et la signification des mots de cette partie. La construction des concepts liés à l’EMC
ne peut se faire sans la structuration du lexique correspondant.

Littérature : à propos du handicap : Louis Braille, L’enfant de la nuit ou La métamorphose d’Helen Keller,
Gallimard, collection « Folio cadet ».
Histoire : La révolution française et l’année 1789 : abolition des privilèges, déclaration des droit de l’homme
et du citoyen, serment du jeu de paume…
• Les hommes et les femmes sont égaux en droits.

• Les personnes handicapées ont les mêmes droits que les valides.
• Ces droits sont garantis par des lois.
5
Unité 10 – Partager les valeurs de la République
Manuel pp. 42-45
Objectif général
Connaissances, capacités et attitudes visées : Reconnaitre les principes et les valeurs de la République
et de l’Union européenne.
Objet d’enseignement : Les valeurs de la République.
– Connaitre les valeurs fondamentales de la République qui fondent sa devise.
– Savoir dire ce que ces valeurs représentent pour soi et pour les autres.
– Connaitre les titres des grands textes fondateurs et leurs dates.

La devise de la République
Lors de la Révolution, cette devise est déjà évoquée.
En 1790, Robespierre propose que soit inscrit sur les drapeaux et les uniformes « Le peuple français,
liberté, égalité, fraternité », mais sa proposition est rejetée.
À partir de 1793, les Parisiens et les habitants des grandes villes écrivent sur leurs façades : « Unité,
indivisibilité de la République, liberté égalité, fraternité ou la mort ».
La mention « ou la mort » disparait et le 14 juillet 1880, lors de la première célébration du 14 juillet
comme fête nationale, la devise est définitivement adoptée dans sa forme actuelle.
Elle apparait alors au fronton de tous les édifices publics. Elle est inscrite dans la Constitution de
1958.
Depuis la loi de refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, la devise de la République
doit être affichée sur la façade des établissements d’enseignement publics et privés sous contrat. Le
drapeau français doit lui aussi être présent.
On peut trouver des compléments d’information sur : www.elysee.fr
Les attentats de 2015 et 2016

En 2015 et 2016, la France est frappée par des attentats meurtriers.
Le premier, perpétré le 7 janvier 2015, vise Charlie Hebdo, un journal satirique ciblé par les
organisations terroristes pour avoir publié des caricatures du prophète de la religion musulmane.
Douze personnes sont tuées. Deux jours plus tard, un magasin d’alimentation juif est attaqué à son
tour, quatre personnes sont tuées. L’attentat du 7 janvier est vécu comme une attaque contre une
des valeurs de notre République, la Liberté. Des millions de personnes descendent dans la rue pour
montrer leur attachement à cette valeur fondamentale et une manifestation réunit aux côtés du
président de la République de nombreux chefs d’État étrangers qui veulent montrer leur solidarité
avec le peuple français. C’est à l’occasion de l’une de ces manifestations qu’est prise la photo de la
jeune fille, p. 42 du manuel de l’élève.

Le 13 novembre 2015, une série d’attentats tue aveuglément plus de 130 personnes dans Paris.
L’état d’urgence est déclaré, des mesures de protection de la population sont renforcées. Il semble
que tous les terroristes ayant participé à ces attentats aient été tués ou capturés.
Le 14 juillet 2016, c’est à Nice que le terrorisme frappe. Au volant d’un camion, un homme tue
quatre-vingt-trois personnes qui revenaient du traditionnel feu d’artifice sur la célèbre Promenade
des Anglais.

Lucie Aubrac
De son vrai nom Samuel (née Bernard), Lucie Aubrac prend le pseudonyme de Aubrac pendant la
résistance à l’occupation allemande, avec son mari Raymond Samuel, qui devient Raymond Aubrac.
Elle participe à de nombreux faits d’armes, et devient spécialiste de l’organisation d’évasions. Elle
réussira ainsi à libérer son mari à plusieurs reprises. Son histoire a fait l’objet d’une autobiographie,
Ils partiront dans l’ivresse, portée à l’écran par Claude Berri.
La médiatisation de cette figure de la Résistance ne doit pas faire oublier que ce mouvement de
résistance à l’occupation nazie est un mouvement clandestin, dont par définition on ne connait pas
les acteurs. Ils furent donc nombreux, dans tous les milieux et de toutes les professions, par des
grandes actions ou de petits gestes, à participer à la reconquête de la Liberté de notre pays, mais
leurs noms et leurs faits d’armes sont restés dans l’ombre.

Les Troglodytes
Cette lettre est la onzième des Lettres Persanes, roman épistolaire publié en 1721. Ces lettres
permettent à Montesquieu de faire connaitre ses opinions politiques et religieuses, et de développer
sa pensée philosophique, au travers des échanges de Rica et Usbek, deux seigneurs persans qui
entreprennent un voyage en France et échangent avec de nombreux contemporains sur les
différents sujets qui animent les débats en Occident comme en Orient.
Le texte proposé ici est un extrait profondément remanié de cette lettre numéro 11. Une lecture
magistrale par l’enseignant de la lettre intégrale permettra aux élèves de la connaitre dans son
intégralité. La lettre 12 montre ce que pourrait donner la vie d’un peuple où dominerait un esprit de
fraternité. Elle peut être lue par l’enseignant à l’issue de la séance.

Il n’est pas nécessaire d’ajouter ici des compléments didactiques sur ces différents extraits.
L’enseignant pourra facilement les retrouver sur Internet. Cependant, il est important de bien les
situer dans le temps, pour pouvoir faire référence au contexte de leur création, et de bien
différencier leurs différents statuts (déclarations, charte, loi…), ainsi que leur zone
d’application (France, Europe, Monde).

Liberté, j’écris ton nom
Paul Eluard rédige ce célèbre poème pendant la guerre de 1939-1945, alors qu’il s’est rapproché de
la Résistance. Publié dans un recueil clandestin, il sera parachuté par les avions de la RAF dans des
containers à destination des mouvements de résistance. À la mort d’Eluard, en 1952, Fernand Léger,
son ami dont il a partagé l’engagement dans le parti communiste français, illustre ce poème par une
frise qui en suit les strophes, sur un support plié en accordéon. Le visage représenté est celui du
poète, que Ferdinand Léger avait déjà utilisé dans une œuvre précédente.

Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Observation de la photo a
Réponses aux questions posées.
Rappel historique par l’enseignant(e) de l’origine de cette devise.
Rappel si nécessaire de la loi de 2013, qui impose l’affichage de la devise et le pavoisement.
Prolongements possibles :
– rechercher avec les élèves les différents bâtiments sur lesquels est apposée la devise de la
République ;
– rechercher la devise d’autres pays.
Lecture du texte de la situation b
Rappel historique des attentats de 2015.
Solliciter les élèves sur leurs souvenirs de ces tragédies.
L’enseignant(e) resitue l’attentat contre Charlie Hebdo pour souligner la volonté de s’attaquer à un
symbole de la liberté d’expression.
On répond alors à la question 3.
Observation de la photo b
Demander aux élèves ce qu’ils voient et comment ils interprètent cette photo : la jeune fille
bâillonnée avec le mot « Liberté », les crayons qui représentent le dessin, en l’occurrence la
caricature pour les journalistes de Charlie Hebdo.
Engager une discussion sur la liberté d’expression : Qu’est-ce que la liberté d’expression ? Peut-on
tout dire, tout le temps, dans toutes les situations ?
On pourra se référer au chapitre 15 p. 64 sur la diffamation.

Diviser la classe en quatre. Chaque groupe recherche dans un des quatre textes la réponse à la
question 1. Retour des réponses à la classe.
Recherche individuelle de réponse à la question 2. Lecture de l’article à haute voix par un élève.
Discussion avec l’ensemble de la classe des réponses aux deux dernières sous-questions. Ce sont bien
entendu des questions à manipuler avec précaution au cycle 3, les élèves étant encore très
influencés par les discours parentaux, dont certains peuvent ne pas être en adéquation avec les
valeurs défendues dans ces déclarations.
On pourra s’aider, pour alimenter le débat, de la lecture de coupures de presse relatant par exemple
le problème des migrants des pays en guerre ; on pourra parler de l’espace Schengen.
La question peut aussi être abordée de la manière suivante : Pourquoi quelqu’un peut-il avoir besoin
de quitter son pays pour en rejoindre un autre ? On listera alors les différentes raisons retenues par
les élèves avant d’engager la discussion.
Réponse individuelle par écrit à la question 3, puis discussion collective sur la question 4,
redoutable !
Recherche individuelle de réponse à la question 5, puis retour en collectif.
Séance 2 (60 min)

Lecture individuelle silencieuse du texte.
Réponse aux questions posées successivement.

Rappels historiques par l’enseignant(e), ou en interrogeant les élèves si la période de la Seconde
Guerre mondiale a déjà été étudiée en classe.
Après réponse à ces questions, demander aux élèves si l’engagement de Lucie Aubrac s’est arrêté
après la guerre. On peut aussi leur faire dire ce qu’ils pensent de cet engagement et pourquoi, puis
noter les réponses au tableau au fur et à mesure qu’elles sont données.
Le rapprochement avec l’œuvre de Fernand Léger, p. 45, est évident.

Lecture silencieuse des strophes proposées dans l’extrait.
Lecture à haute voix par deux ou trois élèves de l’ensemble du texte.
Recherche collective de la réponse à la question 2 : Paul Eluard s’adresse à la Liberté.
SI on dispose d’une connexion Internet, lecture par un élève des derniers vers du texte.
Observation de l’illustration, puis réponse à la question 3. Le bleu, le blanc et le rouge sont présents,
il s’agit des couleurs du drapeau ; le vert est en général associé à l’espérance ; le jaune, etc.
On demande aux élèves ce qu’ils pensent de ce poème et quelle relation ils font avec Lucie Aubrac.
On peut à l’occasion leur apporter les éléments d’explication donnés dans les compléments
didactiques.
Pour la question 5, on laisse les élèves s’exprimer librement : une femme, une représentation de la
Résistance, un résistant, etc. On leur dit ensuite que c’est un portrait d’Eluard lui-même.
Séance 3 (40 min)

Les élèves lisent silencieusement l’extrait proposé.
Après lecture, l’enseignant interroge la classe pour savoir ce qu’ils ont compris de l’extrait.
On reprend la lecture paragraphe par paragraphe pour que les élèves :
– expliquent ce qu’ils ont compris du texte ;
– donnent leur avis sur ce qui est fait par les Troglodytes.
Paragraphe 1 : Répondre à la question 1. Les Troglodytes prennent la décision de ne plus travailler
que pour eux-mêmes, et pas pour les autres. On peut lancer la discussion en demandant : Est-ce qu’il
serait possible de vivre de cette manière-là ? Recueil des réponses des élèves devant le collectif et
débat argumenté au moment des réponses de chacun.
Paragraphe 2 : Répondre à la question 2. Les mauvaises saisons successives montrent que chacun
des Troglodytes a besoin de l’autre en cas de difficulté. On peut lancer la discussion en demandant :
Existe-t-il des situations réelles que vous connaissez qui pourraient ressembler à celle décrite par
Montesquieu ?
Paragraphe 3 : Répondre aux questions 3 à 5.
Le vocabulaire

Histoire : la Révolution française, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, la Seconde
Guerre mondiale.
Français : poésie. Lecture et apprentissage du poème d’Eluard.
Arts visuels : observation d’autres œuvres de Fernand Léger.

• La République française a pour devise « Liberté, Égalité, Fraternité ». Ces trois valeurs nous
permettent de mieux vivre ensemble.
• Les valeurs de la République sont issues de la Révolution française. Il a fallu combattre pour
les défendre. Il faut encore le faire aujourd’hui.

Unité 11 – Connaitre le fonctionnement des institutions
Manuel pp. 46-49
Objectif général
Connaissances, capacités et attitudes visées : Reconnaître les traits constitutifs de la République
française.
Objet d’enseignement : Le fondement de la loi et les grandes déclarations des droits.
Comprendre :
‒ le fonctionnement de nos principales institutions ;
‒ la notion de représentativité dans les institutions françaises ;
‒ le rôle de certains élus : maire, député et sénateur.

De nombreuses initiatives existent pour inciter les jeunes à mieux connaitre les institutions du pays dans
lequel ils vivent et pour s’exercer à la vie démocratique et à la participation citoyenne. Il peut s’agir du
Parlement des enfants soutenu et organisé par l’Éducation nationale : le travail effectué se déroule
essentiellement en classe sous la conduite d’un(e) enseignant(e). De nombreuses autres initiatives existent,
comme le conseil municipal d’enfants sous la conduite d’élus de la commune mais également des
associations qui aident les jeunes à monter des projets solidaires ou à s’engager dans des actions d’intérêt
général.
Le Parlement des enfants
« Le Parlement des enfants donne aux écoliers scolarisés en cours moyen deuxième année (CM2) une leçon
d’éducation civique en leur proposant de découvrir la fonction de législateur. Ils sont, à cet effet, invités à
rédiger, sous la conduite des enseignant(e)s qui les accompagnent dans cette réflexion, une proposition de
loi, au terme d’une discussion qui doit leur apprendre ce qu’est le débat démocratique.
Au cours de leurs travaux, certaines classes reçoivent la visite de leur député. C’est l’occasion de lui poser,
en direct, des questions sur son rôle et ses missions.
Durant l’année scolaire, les classes sélectionnées peuvent visiter le Palais Bourbon afin de mieux
comprendre le travail parlementaire et de découvrir l’Assemblée. »
Les propositions de loi issues du Parlement des enfants
« Les classes sélectionnées reçoivent ensuite, du service de la Communication et de l’information multimédia
de l’Assemblée nationale, la documentation nécessaire leur permettant de rédiger une proposition de loi,
comprenant au maximum quatre articles.
Un jury national, composé de députés, de membres de l’Éducation nationale, de l’AEFE (Agence pour
l’enseignement français à l’étranger) et de la MLF (Mission laïque française), sélectionne quatre
propositions de loi parmi celles retenues par les jurys académiques.
Ces quatre propositions de loi sont ensuite mises en ligne sur le site du Parlement des enfants, afin que les
577 classes participantes puissent en débattre en classe. Chaque classe choisit, parmi les quatre
finalistes, la proposition de loi ayant sa préférence et procède à un vote sur le site Internet du Parlement
des enfants.
La proposition de loi lauréate peut être reprise par le député de la circonscription concernée, qui la dépose
1
en son nom personnel sur le Bureau de l’Assemblée nationale. Ce texte fait alors l’objet d’une procédure
d’examen comme toute autre proposition de loi. »
Source : www.parlementdesenfants.fr/
Le conseil municipal d’enfants
Le conseil municipal d’enfants a pour objectif de les initier à la vie politique et ainsi à la citoyenneté et à la
démocratie.
Élus ou volontaires, les jeunes conseillers travaillent ensemble autour de thématiques ou de projets dans le
but d’améliorer la vie dans leur ville. Deux à trois fois par an, ils participent aux conseils municipaux pour
apporter leurs propositions et pour en débattre avec les adultes élus.
Le premier conseil municipal d’enfants a vu le jour en 1979 dans le Bas Rhin. Actuellement, on compte plus
de 2 000 de ces conseils, ce qui rapporté aux 36 000 communes françaises reste peu fréquent.

Dans ce chapitre, nous avons volontairement choisi d’aborder la question des institutions françaises à partir
de ce que les élèves peuvent connaitre (cf. le remue-méninges). C’est la raison pour laquelle nous avons
abordé cette question davantage sous l’angle des élections (voir également le chapitre 21).
Les différents pouvoirs définis par la Constitution
« Les régimes démocratiques sont organisés selon le principe de la séparation des pouvoirs législatif,
exécutif et judiciaire afin d’éviter leur concentration entre les mains d’une seule personne. Certaines
constitutions privilégient la stricte séparation des pouvoirs, d’autres leur permettent, tout en étant distincts,
de disposer de moyens de contrôle les uns à l’égard des autres.
• Le pouvoir législatif est chargé de la rédaction et de l’adoption des lois mais également du contrôle de
l’exécutif. Le pouvoir législatif est généralement exercé par le Parlement, composé d’une ou deux
chambres. En France, le Parlement est composé de deux chambres : l’Assemblée nationale et le Sénat.
• Le pouvoir exécutif met en œuvre les lois et conduit la politique nationale. À cette fin, il a le pouvoir
d’édicter des règlements et il dispose de l’administration et de la force armée. Il peut détenir des
moyens de contrainte vis-à-vis du pouvoir législatif (ex. : dissolution de l’une des chambres). Le pouvoir
exécutif est exercé par le chef de l’État, qui joue un rôle plus ou moins important selon les régimes, et
par le Gouvernement.
• Le pouvoir judiciaire applique les lois pour trancher les conflits entre les particuliers ou entre l’État et
ces derniers. Son indépendance est primordiale, puisqu’elle est la condition de son impartialité. C’est
généralement la constitution qui définit ses compétences et qui garantit son indépendance.
• Enfin, la constitution définit également l’organisation des pouvoirs publics locaux. Elle distingue les
compétences respectives de l’État central et des institutions locales. »
Source : http://www.vie-publique.fr
Organiser la classe
Séance 1 (65 min)
Après avoir lu et expliqué le titre et le chapeau du chapitre, laisser quelques minutes aux élèves pour lire
silencieusement les deux documents, observer la photographie et préparer les réponses aux questions. Ce
travail peut être fait individuellement d’abord, puis en binôme ou en petit groupe. La lecture à haute voix
et les questions éventuelles des élèves permettront de vérifier la compréhension des textes.
1. Les enfants dont parle le document 1 participent au Parlement des enfants. Le document 2 explique ce
qu’est un conseil municipal d’enfants. Il est à noter que les deux fonctionnent comme leurs homologues
pour les adultes.
2. Les enfants qui participent au conseil municipal des enfants ont été élus comme les adultes : déclaration
de candidature, rédaction d’une profession de foi, campagne électorale, vote à bulletin secret avec l’aide
d’élus adultes. Le conseil municipal des enfants est présidé par le maire de la commune.
2
3. Certaines des propositions de loi rédigées par les enfants lors de leur participation au Parlement des
enfants ont parfois été reprises par le Parlement et adoptées :
‒ la loi n° 96-1238 du 30 décembre 1996, relative au maintien des liens entre frères et sœurs ;
‒ la loi n° 98-381 du 14 mai 1998 permettant à l’enfant orphelin de participer au conseil de famille ;
‒ la loi n° 99-478 du 9 juin 1999 visant à inciter au respect des droits de l’enfant dans le monde, notamment
lors de l’achat des fournitures scolaires ;
‒ la loi n° 2000-197 du 6 mars 2000 visant à renforcer le rôle de l’école dans la prévention et la détection
des faits de mauvais traitements à enfants ;
‒ enfin, la proposition de loi du 12e parlement des enfants, visant à lutter contre la pollution due aux sacs
plastique en rendant obligatoire l’utilisation de sacs uniquement biodégradables, a été reprise dans
l’article 47 de la loi n° 2006-11 du 5 janvier 2006 d’orientation agricole.
Simone Veil
Laisser quelques minutes aux élèves pour lire le document et observer la photographie. Passer ensuite à la
lecture à haute voix et aux explications demandées éventuellement par les élèves :
‒ magistrate : personne ayant un pouvoir de justice ;
‒ haut fonctionnaire : personne ayant des grandes responsabilités dans un service de l’État ;
‒ Académie française : institution chargée de rédiger son dictionnaire de la langue française.
1. Simone Veil a échappé à la Shoah. Ce terme hébreu désigne l’extermination des Juifs pendant la
Deuxième Guerre mondiale. Elle a été déportée dans un camp de concentration et a été libérée à la fin de
la guerre.
2. Elle est connue en Europe pour avoir été la première Présidente du Parlement européen élue au suffrage
universel (voir la rubrique « Vocabulaire »).
3. Elle a été ministre de la Santé puis ministre des Affaires sociales, puis à nouveau ministre de la Santé et
ministre de la Ville.
Séance 2 (30 min)

Le sage et l’éléphant du roi
Le texte ne présente pas de difficultés majeures de compréhension sauf peut-être pour quelques mots
relevés ci-après. Il peut être traité comme un texte de lecture classique. Son intérêt réside davantage dans
la morale de ce conte, qui montre un roi autoritaire ne tenant pas compte de l’intérêt de ses sujets. Ces
derniers tentent de trouver de l’aide auprès d’un « sage » qui, par crainte de la colère du roi, trouve une
solution pire que celle de départ. Ce conte permet de réfléchir sur le pouvoir et son exercice, sur le rôle du
peuple et celui de ses représentants et de son chef.
Vocabulaire à expliquer :
‒ sans vergogne : sans craindre les conséquences, sans souci ;
‒ excédés : irrités, très en colère, énervés ;
‒ requête : demande.
Laisser quelques minutes aux élèves pour lire silencieusement le conte, puis leur demander de le
reformuler. Demander à plusieurs élèves de relire le texte à haute voix avant de préparer, individuellement,
les réponses aux questions posées.
1. Les paysans voient leurs cultures abîmées, saccagées par l’éléphant du roi qui est en liberté et qui se
déplace où il veut.
2. Les paysans demandent au sage d’aller supplier le roi d’attacher son éléphant qui détruit leurs cultures.
3. Nasreddine, qui n’est pas courageux et qui craint le mauvais caractère du roi, demande à ce que les
paysans l’accompagnent pour le soutenir. Mais les paysans qui constituent la délégation sont aussi
terrorisés par le roi et ne le soutiennent pas.
4. Si le roi avait été élu parmi les paysans, on peut penser qu’il n’aurait pas laissé l’éléphant saccager les
récoltes parce qu’il aurait compris l’importance des récoltes. On peut penser qui si Nasreddine avait été élu,
il aurait eu davantage de courage parce qu’il se serait senti soutenu par ceux qui l’auraient élu. De plus, le
3
roi aurait écouté attentivement la requête sachant que ce n’était pas seulement celle de Nasreddine mais
de l’ensemble des paysans.
Séance 3 (50 min)

Cette page propose un texte sur le rôle et les modalités de désignation du président de la République, du
gouvernement et du Parlement, ainsi qu’un schéma sur les élections nationales françaises.
Avant la lecture du texte, demander aux élèves ce qu’ils connaissent du président de la République : son
nom, son rôle, la durée de son mandat, sa désignation. Faire ensuite de même avec les ministres. Passer
ensuite à la lecture du texte pour valider les propositions des élèves. La relecture du texte 1 de la page 46
doit permettre aux élèves de trouver le rôle du Parlement et la fonction de l’Assemblée nationale. Ce texte
mérite d’être lu plusieurs fois, paragraphe par paragraphe. Le recours à la définition des mots de la
rubrique « Vocabulaire » est de nature à aider à la compréhension.
La compréhension du schéma sur les élections nationales peut être vérifiée en demandant à quelques
élèves de poser des questions à l’ensemble de la classe du type : Qui élit le Président de la République ? Par
qui sont élus les sénateurs ? Qui désigne les ministres ?, etc.
www.senat.fr/juniors/, www.assemblee-nationale.fr/juniors/ sont des sites institutionnels qui offrent des
informations et des activités pour mieux comprendre le rôle des institutions.
1. Le Président de la République est élu par l’ensemble des citoyens au suffrage universel et pour 5 ans.
C’est le Président qui nomme le Premier ministre et les autres ministres sur proposition du Premier
ministre.
2. Le Parlement est composé de l’Assemblée nationale et du Sénat, qui votent les lois et contrôlent l’action
du gouvernement.
Séance 4 (30 min)

Le palais du Luxembourg
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer la photographie, lire les informations et préparer les
questions (avec les informations des sites web précédemment cités).
Cette rubrique, traitée à l’oral, est l’occasion d’insister sur la qualité des prises de parole des élèves.
1. L’enseignant(e) s’attachera à ce que les réponses des élèves soient organisées. Pour la description,
commencer par dire ce que c’est, ce que l’on voit au premier plan sur le sol de la salle, évoquer la
disposition des sièges, l’estrade, les murs et les statues, le plafond…
2. Dans ce palais sont élaborées et votées les lois. On y contrôle également l’action du gouvernement. Ce
sont les sénateurs qui siègent au palais du Luxembourg.
3. Hémicycle signifie demi-cercle. La salle doit son nom à la disposition des bureaux des sénateurs.
4. Les sept personnages représentés sont des législateurs (ceux qui font les lois) français : Turgot, Moli,
d’Aguesseau, L’Hospital, Colbert, Malesherbes et Portalis.
Le vocabulaire
utilisées en cours de séance pour expliquer un mot. Par la suite, l’enseignant(e) s’assurera que les élèves

EMC : dans le cadre de la vie de l’école, on peut proposer aux élèves de constituer un conseil des élèves et
de s’engager dans toutes les étapes d’une élection de représentants. On peut également profiter des
élections des représentants des parents au conseil d’école pour observer les différentes étapes du vote. Ce
4
peut être également, si l’occasion se présente, d’aller à la mairie de son quartier ou de son village pour
assister au dépouillement des bulletins lors d’une élection nationale ou locale.
Histoire : la shoah et les persécutions nazies pendant la Seconde Guerre mondiale, en lien avec les
différentes commémorations.
• Le président de la République est élu au suffrage universel pour 5 ans. Il choisit son premier
ministre et nomme ses ministres sur proposition du Premier ministre. Premier ministre et ministres
forment le gouvernement.
• L’Assemblée nationale et le Sénat forment le Parlement, dont le rôle est de voter les lois et de
contrôler l’action du gouvernement.
5
Unité 12 – Se sentir citoyen français et européen
Manuel pp. 50-53
Objectif général
Connaissances, capacités et attitudes visées : Reconnaitre les principes et les valeurs de la République
française et de l’Union européenne.
Objet d’enseignement : La notion de citoyenneté nationale et européenne (l’identité juridique d’une
personne).
– Savoir faire la distinction entre identité, nationalité et citoyenneté.
– Savoir que la citoyenneté s’acquiert à 18 ans et est associée au droit de voter.
– Connaitre les différentes modalités d’acquisition de la nationalité française.
– Savoir qu’il existe une citoyenneté européenne.
– Savoir dire ce que l’on pense de notre appartenance à l’Europe.

Les documents proposés dans ce chapitre ne nécessitent pas de compléments particuliers.
Il faudra cependant être attentif aux discussions engagées sur les parties « Ce que disent les textes »
et « Point de vue d’artiste ».
L’acquisition de la nationalité est un sujet qui a fait et qui fait encore débat, certains souhaitant en
modifier les conditions d’acquisition suite à la vague d’attentats de 2015 et 2016. On veillera à ne pas
laisser les élèves entrer dans ce débat sensible, mais à rappeler le contenu des textes fondamentaux
et la loi telle qu’elle existe aujourd’hui.
Les questions posées sur l’œuvre de Catherine Ikam doivent permettre à l’enseignant de commencer
à travailler avec les élèves sur ce qui sera un sujet plus approfondi dans le chapitre 16, l’identité à
l’âge numérique. On se contentera dans ce chapitre de discuter avec les élèves de la nécessité de
protéger ses données personnelles sur Internet, et d’être attentif aux identités supposées de nos
interlocuteurs.
Organiser la classe
Séance 1 (50 min)
Lecture silencieuse de l’en-tête du chapitre.
Demander aux élèves à quel âge on devient citoyen français. Leur demander s’ils savent quel droit
est associé à cette citoyenneté. On peut les guider en leur parlant des élections, en leur demandant
ce que leurs parents ont alors le droit de faire qu’ils ne peuvent pas faire.
Observation du recto et du verso de la carte d’identité, et réponse à la question 1.

Réponse à la question 2 à partir des réponses données par les élèves qui disposent d’une carte
d’identité ; il en existe surement quelques-uns dans la classe. Sinon, rechercher sur : www.service-
public.fr
Repérer avec les élèves sur les passeports les références communes à l’Union européenne et le nom
de la nation d’appartenance. Répondre collectivement à la question 4 : les deux pays sont membres
de la communauté européenne.
Lecture silencieuse du texte « Ce que dit la loi française ».
Demander aux élèves quelle est la durée de validité d’une carte d’identité.

Lecture silencieuse du texte. Réponses recueillies collectivement aux trois premières questions.
Recueil collectif des réponses à la question 4, et débat sur l’importance de voter. Demander aux
élèves à partir de quel âge ils seront en droit de voter aux élections locales ou nationales. Rappeler
aux élèves que ce droit de vote est associé, en France, au statut de citoyen.
Séance 2 (45 min)

Point de vue d’auteurs (45 min)
Présenter les textes aux élèves comme des témoignages d’enfants recueillis par une organisation qui
veut faire connaitre l’Europe et l’intérêt qu’elle présente pour les habitants des différents pays
membres.
Confier à 3 ou 4 élèves de la classe (en fonction de l’effectif) la lecture silencieuse de chacun des
textes proposés.
Demander à chaque groupe :
– de noter de quel pays vient l’enfant qui parle ;
– de répondre aux deux premières questions pour le texte qu’il a lu ;
– de discuter de la question 3.
Retour au collectif. Un représentant de chaque groupe donne ses réponses à l’ensemble de la classe.
Individuellement, chaque élève rédige un court texte en réponse à la question 4.
NB : A l’heure où nous publions cet accompagnement pédagogique pour l’enseignant, le Royaume-
Uni a décidé, par referendum, de quitter l’UE. Le manuel sera corrigé en conséquence.
Séance 3 (60 min)

Les textes proposés sont de nature différente. Un texte fondateur (la Déclaration universelle des
droits de l’homme) et deux textes explicatifs sur la citoyenneté européenne et sur l’acquisition de la
nationalité française.
Lecture silencieuse de l’article 15 de la Déclaration universelle. Demander aux élèves quels sont les
droits accordés à tout individu par ce texte.
Lecture guidée du texte « Être de nationalité française ».
Lecture de la question 1 : demander aux élèves de rechercher la réponse dans la partie « droit du
sol ».
Lecture de la question 2 : demander aux élèves de chercher la réponse dans le premier paragraphe
de la partie « naturalisation ».
Lecture de la question 3 : demander aux élèves de lire le deuxième paragraphe de la partie
« naturalisation ».

Demander ensuite aux élèves de lire la partie « droit du sang », recueillir les commentaires.
Puis demander de lire la dernière partie du texte et poser la question suivante : « Combien de temps
faut-il avoir été marié avec un Français pour acquérir sa nationalité ? »
Au fur et à mesure des réponses aux questions, noter au tableau les différentes manières d’acquérir
la nationalité française.
Lecture par l’enseignant(e) du texte « Être citoyen européen ». Recherche individuelle de la réponse
à la question 5. Recueil des réponses en collectif.

Observation de la photo.
Réponses aux trois premières questions en collectif.
Ces trois premières questions permettent de débattre des différentes perceptions qu’ont les élèves
de cette œuvre. Cependant, il est important de leur faire percevoir que l’identité électronique peut
être brouillée, cachée, difficile à déterminer.
Recueil des réponses à la question 4. On orientera le débat sur l’identification personnelle sur les
réseaux sociaux. L’enseignant rappelle aux élèves que des personnes peuvent masquer leur identité,
se faire passer pour un autre à des fins malveillantes.
Faire le lien avec le chapitre 16 « Se responsabiliser aux usages du numérique ».
Recueil des réponses à la question 5. Cette question doit permettre de commencer à différencier
l’identité légale et l’identité personnelle, différenciation qui sera plus précisément travaillée au
cycle 4.
Le vocabulaire

Géographie : l’Union européenne.
Histoire : la Révolution française, les femmes dans la Révolution.
B2i : la protection des données personnelles sur Internet.
Ce qu’il faut retenir :
• Nous avons tous une identité légale.

• La carte d’identité ou le passeport sont des documents qui attestent de cette identité.
• Tout être humain a droit à une nationalité.
• En France, à 18 ans, on obtient le droit de voter, et l’on est alors considéré comme citoyen
français.
• Toute personne ayant une nationalité d’un des pays de l’Union européenne est considérée
comme un citoyen européen.
• Sur Internet, il faut protéger ses données personnelles.

Unité 13 – Reconnaitre le juste et l’injuste
Manuel pp. 54-57
Objectif général
Objectif de formation : Développer les aptitudes à la réflexion critique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Nuancer son point de vue en tenant compte du point
de vue des autres.
Objet d’enseignement : Les critères du jugement moral (le bien et le mal, le juste et l’injuste).
Comprendre :
– qu’une décision, un jugement, peut paraitre juste aux uns et injuste aux autres ;
– que pour prendre une décision, pour émettre un jugement, il faut prendre le temps de réfléchir et
de bien connaitre tous les éléments de la situation ;
– qu’en France, la justice est exercée par l’Etat, au nom du peuple français ;
– qu’une décision de justice peut être contestée devant différentes juridictions ;
– que la justice peut revenir sur un jugement lorsque de nouveaux éléments le permettent.

Distinguer le juste et l’injuste, accepter de recevoir des arguments qui remettent en cause notre
jugement, être capable de revenir dessus, tels sont les objectifs ambitieux de ce chapitre.
On n’oubliera pas de travailler avec les élèves sur le fait qu’une décision qui apparait juste aux uns
peut paraitre injuste aux autres, qu’une décision juste à un moment donné peut s’avérer injuste
quelques temps ou même quelques siècles plus tard.

Ce qui est juste pour les uns peut paraitre bien injuste aux autres….

Marc Machin
Le jugement de Marc Machin est emblématique de la capacité de la justice à revenir sur ses erreurs,
même quelques années plus tard. Les procédures peuvent être longues, comme le montrent les
dates dans le texte proposé.
Une personne condamnée en première instance peut faire appel de la décision, c’est-à-dire
demander que l’affaire soit jugée une deuxième fois par d’autres juges, parce qu’elle n’est pas
satisfaite de la décision prononcée par les juges.
Le second niveau consiste à se pourvoir en cassation, si et seulement si on considère que le
jugement prononcé en appel n’a pas respecté le droit. La cour de cassation ne réexamine pas les
faits, elle dit si le procès a respecté la Loi.
Enfin, la cour de révision et de réexamen peut être saisie. La révision est une voie de recours
extraordinaire qui permet de demander, dans des cas très limités, de réexaminer une décision
définitive, en raison de nouveaux éléments. Une demande de révision est possible lorsqu'apparait un
fait nouveau ou un élément inconnu au moment du procès pouvant :
– établir l'innocence du condamné ;

– ou faire naitre un doute sur sa culpabilité.
L'affaire est examinée même s'il y a déjà eu un recours en cassation.
C’est cette révision qui a permis d’annuler la condamnation de Marc Machin. Celui-ci a par ailleurs
été condamné à nouveau par la justice en 2015 pour des faits de violence sur la voie publique.

Les animaux malades de la peste
Ce n’est sans doute pas la fable la plus simple de Jean de La Fontaine qui est proposée ici, mais
l’argument est une parfaite illustration du sujet de ce chapitre : la justice rendue par un souverain
omnipotent, assisté de ses fidèles, ne peut être qu’injuste ; c’est une première lecture possible. Il
faut ramener la fable à l’époque où Jean de La Fontaine l’a écrite. La justice était alors rendue par le
souverain.
Quant à la morale de l’histoire, elle est discutable même dans le cadre d’une justice rendue « au nom
du peuple », par des magistrats indépendants. Mais cela ne saurait être l’objet d’un débat dans une
classe de l’école élémentaire.
Pour compléter cette fable, on peut lire également « Le loup et l’agneau », où le loup se fait justice
lui-même, ou du moins le fait croire.

Deux textes de statuts très différents sont présentés ici : un texte documentaire sur le jugement de
Galilée ; et un texte informatif lui aussi, mais officiel, sur l’exercice de la justice en France. On pourra
travailler avec les élèves sur les différences entre ces deux types de texte. L’un est rédigé par des
auteurs qui n’engagent qu’eux-mêmes et leur éditeur dans l’écriture de leurs textes, l’autre est
rédigé au nom du Gouvernement français. Ils ne peuvent donc pas être lus de la même manière.
Pour compléter les connaissances apportées par les textes, on se référera aux deux sites notifiés en
bas de chacun des textes.
Pour compléter le texte sur la justice et l’exercice des recours, voir « une histoire vraie » (ci-dessus).

Allégorie de la justice
Il existe de nombreuses illustrations et statues représentant la justice. On pourra en proposer
plusieurs aux élèves pour vérifier si ce sont toujours les mêmes attributs qui sont représentés.
Pour les représentations symboliques :
– le glaive, c’est la capacité de la justice à appliquer des châtiments dussent-ils être impitoyables ;
– la balance, c’est l’équilibre dans les décisions de justice, l’instruction à charge et à décharge ;
– les yeux bandés, c’est l’impartialité (et pas l’aveuglement de la justice !) ;
– le genou dénudé, c’est la magnanimité, la possibilité de la clémence. Cet élément moins connu
viendrait du fait que lorsqu’on implorait la clémence d’un souverain, on lui enlaçait ou lui baisait le
genou.

Organiser la classe
Séance 1 (55 min)
Lecture du texte « Privée de tablette ! »
On peut penser que ce texte va faire écho dans une classe de cycle 3 !
Après lecture, discussion collective sur la question posée. Demander aux élèves quels arguments la
maman d’Elia aurait pu utiliser pour expliquer sa décision. Et quels arguments Elia aurait pu utiliser
pour se défendre.
Lecture du texte « Privés de ski ? »
Discussion collective sur les questions posées. Demander aux élèves de faire une liste des arguments
qui permettent de considérer la décision finale comme juste, et ceux qui permettent de la considérer
comme injuste.
Ce que disent les textes – partie 1 (30 min)

Un jugement injuste ?
Lecture magistrale du texte.
Réponse successive aux questions 1 et 2 après relecture silencieuse du texte.
Question 3 : faire comprendre aux élèves que l’on ne disposait pas suffisamment, à l’époque, des
connaissances ni des instruments nécessaires pour observer le mouvement des planètes et des
étoiles. Les croyances religieuses étaient alors beaucoup plus fortes qu’aujourd’hui, et les remettre
en cause pouvait entrainer des sanctions allant jusqu’à la mort.
Question 4 : voir question 3. Des jugements qui peuvent paraitre justes à une époque donnée
apparaissent injustes plus tard, parce que de nouveaux éléments sont venus les contredire, parce
que les connaissances ont évolué et sont venus les remettre en question.
Séance 2 (55 min)

Lecture silencieuse du texte
Réponse collective à la question 1.
Question 2 : demander aux élèves s’ils connaissent des situations dans lesquelles la justice a pu se
tromper et revenir sur son jugement. Si ce n’est pas le cas, proposer aux élèves deux ou trois
jugements révisés.
Question 3 : diviser la classe en trois ou quatre petits groupes. Dans chacun des groupes, les élèves
répondent à la question posée. Après ce temps de travail, s’ils le souhaitent, un ou deux élèves
peuvent expliquer leur erreur de jugement à toute la classe.
Ce que disent les textes – partie 2 (30 min)

La justice rendue au nom du peuple français
Lecture à haute voix par des élèves, paragraphe par paragraphe, du texte proposé. Après lecture des
deux premiers paragraphes, réponse aux questions 5 et 6.
Après lecture des trois derniers paragraphes, réponse à la question 7. Explication par l’enseignant à
l’aide du vocabulaire des termes en orange dans le texte, en particulier « présomption d’innocence ».
Discussion collective sur la question 8

Séance 3 (60 min)
Recherche dans le dictionnaire par les élèves du terme « allégorie ». Présentation par l’enseignant
d’autres allégories. Pour faire le lien avec les autres chapitres de cet ouvrage, voir « Marianne »,
allégorie de la République.
Recherche collective des significations des différents symboles de l’allégorie de la justice.
Compléments apportés par l’enseignant(e).

Cette fable de Jean de la Fontaine, pourtant simplifiée, nécessite une lecture guidée, pas à pas.
Lecture par l’enseignant(e) des 15 premiers vers. Recherche collective de la signification de cette
première partie, en s’aidant des définitions proposées en bas du texte.
Réponse aux questions 1 et 2.
Lecture par un élève des paroles du lion. Réponse à la question 3
Lecture par un élève des paroles du renard. Réponse à la première partie de la question 4.
Lecture par un élève des trois vers suivants. Réponse à la deuxième partie de la question 4.
Lecture silencieuse des paroles de l’âne. Réponse à la première partie de la question 5.
Lecture silencieuse de la fin du texte, jusqu’à la morale. Réponse à la question 5.
Lecture de la morale par un élève. Réponse à la question 6 et débat dans la classe. Faire à ce moment
le lien avec les symboles de la justice vus précédemment.
Le vocabulaire

Français : les fables de la Fontaine. Lecture de fables et mémorisation d’une ou deux d’entre elles.
Histoire : l’exercice de la justice à l’époque de Louis XIV.
Sciences : le mouvement des planètes.
• Une décision peut être considérée comme juste ou injuste selon les personnes, les lieux, les
époques.
• Nul ne peut se faire justice lui-même.
• En France, aujourd’hui, la justice est rendue par l’État, au nom du peuple français.
• Lorsqu’un jugement rendu parait injuste, il existe plusieurs manières légales de demander à
ce qu’il soit reconsidéré.

Unité 14 – Partager le principe de la laïcité
Manuel pp. 58-61
Objectif général
Objectif de formation : Distinguer son intérêt particulier de l’intérêt général.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre que la laïcité accorde à chacun un droit
égal à exercer librement son jugement et exige le respect de ce droit chez autrui.
Objet d’enseignement : La laïcité comme liberté de croire ou de ne pas croire à travers la charte de la
laïcité à l’école.
– Savoir qu’il existe plusieurs religions en France, ainsi que des gens qui ne croient pas.
– Connaitre le principe de laïcité comme la liberté pour chacun de croire ou de ne pas croire et d’être
respecté dans ses croyances.
– Savoir que l’État est neutre à l’égard des religions.
– Connaitre le principe de séparation de l’Église et de l’État.
– Connaitre la charte de la laïcité à l’école.
– Être capable d’adapter ses comportements à l’école conformément à la charte de la laïcité et à la
loi.

Le principe de laïcité est très complexe à manier avec les élèves de l’école élémentaire, tant les
manières de l’appréhender sont diverses et source de discussions infinies, voire de polémiques.
Celles-ci ont été exacerbées au milieu des années 1990 par les affaires dites « du foulard islamique ».
Des jeunes filles venaient à l’école voilées, et les nombreuses réactions que cet accessoire cultuel a
provoquées ont entrainé le vote de la loi du 15 mars 2004 interdisant le port ostensible de signes
religieux à l’école.
Plus près de nous, pendant l’été 2016, c’est le port de vêtements de bain dits « burkini » qui est venu
relancer le débat sur la liberté d’exercer librement les préceptes de sa religion, non pas dans les
établissements publics, mais dans l’espace public.
Il ne s’agit pas de relancer dans la classe ces discussions, au risque de les maitriser difficilement.
Mais il s’agira bien comme indiqué dans les objectifs de ce chapitre :
– de faire connaitre aux élèves les principes tels qu’ils sont énoncés dans la Constitution : la France
est une République indivisible, LAÏQUE, démocratique et sociale ;
– de leur faire connaitre la loi de séparation de l’Église et de l’État de 1905, particulièrement son
article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous
les seules restrictions (liées à) l'intérêt de l'ordre public ;
– de leur faire connaitre la charte de la laïcité à l’école et ce qu’elle implique comme
comportements ;
– on rappellera enfin que l’État est neutre, n’interdit ni ne privilégie aucun culte. À l’intérieur de
l’ensemble des services publics, au nom de ce principe, la neutralité des personnels est obligatoire.
Au-delà de ce principe de laïcité, il est important de travailler avec les élèves sur la liberté donnée à
chacun de croire ou de ne pas croire, de pratiquer sa religion ou de ne pas la pratiquer, ainsi que du
nécessaire respect des croyances ou de la non-croyance d’autrui.

Chacun peut compléter ses connaissances sur le sujet en consultant le site du ministère :
http://eduscol.education.fr/pid23591/laicite-principe-et-pedagogie.html
Ou celui de la ligue de l’enseignement :
http://www.laicite-laligue.org/

Charte de la laïcité à l’école
Comme indiqué ci-dessus, c’est une loi du 15 mars 2004 qui interdit à l’école le port de signes par
lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse, rédigée comme suit :
« Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves
manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.
Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire est précédée d'un
dialogue avec l'élève. »
Cela met fin à la possibilité de venir à l’école avec un voile, une kippa, une croix ostentatoire, ou
autres signes d’autres religions (le turban sikh, par exemple).
« Pour les personnels de l’État dans l’exercice de leur fonction, l’obligation de neutralité est encore
plus stricte, et la jurisprudence s'est radicalisée à propos de la manifestation d'opinion religieuse que
constitue le port de signes ostentatoires. Quelle que soit la nature de ces signes, ils sont strictement
interdits et ce quelles que soient les fonctions de l'agent : il s'agit d'une faute grave de nature à
justifier une mesure de suspension. Cela n'est pas contraire à l'article 9 de la Convention européenne
des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Un agent de l’État doit en fait s'abstenir de
toute attitude qui pourrait être interprétée comme une marque d'adhésion ou au contraire comme
une critique à l'égard d'une croyance particulière ».
Source : http://www.cap-concours.fr/administratif/autour-de-la-fonction-publique/dossiers
Une crèche de Noël dans la mairie

Ce texte est l’occasion de rappeler aux élèves la loi de séparation de l’Église et de l’État, et en
particulier son article 28, proposé p. 60 du manuel de l’élève. Là encore, il ne s’agit pas de lancer de
vains débats dans la classe, mais de rappeler la loi.

Ferdinand Buisson
Si tous les enseignants connaissent Ferdinand Buisson pour sa participation aux lois Ferry sur l’école
publique, laïque, gratuite et obligatoire, on sait peut-être moins qu’il est à la tête de la commission
qui prépara la loi de séparation de l’Église et de l’État du 9 décembre 1905. Cette loi établit les
principes des relations de l’État avec les religions. Destinée à l’époque à séparer l’État de la religion
catholique, elle s’applique aujourd’hui à toutes les religions.
On peut retrouver l’ensemble des articles de cette loi sous le lien suivant :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000508749

Un petit conte laïque
Un conte simple pour ouvrir, assez facilement cette fois, une discussion avec les élèves, leur
permettant, comme souvent le permet la littérature, de se distancier de leur propre vécu.

La loi de 1905
Article 28, voir « Une histoire vraie » (ci-dessus).

La Charte de la laïcité à l’École
« La Charte de la laïcité à l'École a été élaborée à l'intention des personnels, des élèves et de
l'ensemble de la communauté éducative. Elle a été présentée le 9 septembre 2013.
Elle explicite le sens et les enjeux du principe de laïcité, sa solidarité avec la liberté, l'égalité et la
fraternité, dans la République et dans le cadre de l'École.
La charte rappelle que la transmission des valeurs de la République est une mission confiée à l'École
par la Nation. Elle rend claire et compréhensible par chacun l'importance de la laïcité pour le vivre
ensemble autour de valeurs communes et pour la liberté d'expression de chaque conscience.
La charte présente la laïcité des personnels, des enseignements et des programmes comme la
garantie pour chaque élève d'un accès libre à tous les moyens intellectuels et culturels nécessaires à
la construction et à l'épanouissement de sa personnalité singulière et autonome.
La Charte de la laïcité doit être affichée dans tous les établissements scolaires de France. »
Source : Ministère de l’Éducation.

Depuis bien longtemps, les hommes bâtissent des monuments pour honorer leurs dieux, ou pour se
réunir pour des pratiques religieuses communes. Ces monuments sont souvent de très belles
réussites architecturales, cathédrales en France, mosquées dans les pays où la religion musulmane
est majoritaire, temples en Inde, etc.
Les quatre monuments représentés ici sont représentatifs des trois religions monothéistes ayant le
plus d’adeptes en France (catholique, musulmane, juive). Le quatrième monument est un temple
hindou.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Observation de la photo puis réponse aux questions 1 et 2.
Discussion avec les élèves sur la question 3. Si les élèves n’en parlent pas, rappeler la loi et la manière
dont elle est rédigée. Cela conduira naturellement à la présentation de la Charte de la laïcité.

La Charte de la laïcité à l’École
Présenter aux élèves la Charte de la laïcité en taille réelle, sur le lieu où elle est affichée dans l’école.
(au cas où elle ne l’est pas, en profiter pour le faire, ou demander à ce que ce soit fait). Rechercher la
définition du mot « charte » dans le vocabulaire. Répondre à la question 1.
Lecture par l’enseignant des articles 1et 3. Demander aux élèves ce qu’ils en ont compris. Rechercher
la définition de « liberté de conscience » dans le vocabulaire, Répondre à la question 2.
Lecture par l’enseignant de l’article 2, leur demander ce qu’ils en ont compris, et annoncer un travail
particulier sur cet article dans la séance suivante. Répondre à la question 3.
Lecture silencieuse par les élèves de l’article 13. Répondre à la question 4.
Lecture silencieuse par les élèves de l’article 14. Demander quelle relation ils font entre cet article et
l’image du remue-méninges. Répondre à la question 5.
Cette charte est très complète. Le travail sur ses contenus devra être repris à plusieurs reprises tout
au long du cycle.

Séance 2 (55 min)
Observation de l’image et réponse aux questions 1 à 3.
Lecture magistrale du texte, puis discussion dans la classe autour de la question 4. Relancer la
question sur les raisons pour lesquelles d’autres n’ont pas été choqués.
Lecture silencieuse de l’article 28 de la loi de séparation de l’Église et de l’État (p. 60), puis réponse à
la question 5.

Lecture des questions une par une, et recherche des réponses dans le texte.
Point de vue d’artistes (30 min)

Observation des photos des monuments, puis réponse à la question 1. Compléments par
l’enseignant(e) si les élèves ne reconnaissent pas l’un ou l’autre des monuments présentés.
Demander à des élèves de dire successivement ce qu’ils savent de chacune des religions. Apporter les
compléments nécessaires (pays où ces religions sont majoritaires, dieu vénéré, grands principes).
Réponse à la question 3. On peut remarquer des similitudes dans l’architecture, bien sûr, mais il
s’agit surtout de montrer les fonctions communes de ces édifices : honorer le dieu de sa religion, se
réunir pour des pratiques religieuses communes.
Réponse à la question 4 par des élèves qui ont déjà vu ces monuments. Si ce n’est pas le cas, on
pourra profiter d’une séance d’arts visuels pour montrer aux élèves quelques monuments
emblématiques de chacune des religions représentées ici, mais aussi d’autres religions.
Réponse à la question 5. Recherche dans le dictionnaire du mot « athée », si aucun élève ne le
connait. Il est important de rappeler aux élèves que l’on est libre de croire mais aussi de ne pas
croire.
Séance 3 (45 min)

Lecture silencieuse par les élèves du texte jusqu’à « résoudre leurs problèmes ». Faire avec les élèves
l’inventaire des différents groupes et leurs dieux. Demander ensuite aux élèves ce qui différencie ces
groupes en raison des croyances (alimentation, tenue vestimentaire, constructions).
Réponse à la question 1. Cette question peut faire l’objet d’un court débat. Ils n’arrivent pas à
s’entendre à cause de leurs croyances ou parce qu’ils ne respectent pas les croyances de l’autre ?
Lecture silencieuse jusqu’à « vie quotidienne ». Répondre à la question 3.
Lecture silencieuse de la fin du texte. Réponse aux questions 4 et 5. Pour la question 5, on n’oubliera
pas l’école !
Le vocabulaire

Arts visuels : travail autour des monuments érigés par les différentes religions dans différents pays.
Histoire : la naissance du monothéisme, les chrétiens dans l’Empire romain.

• La laïcité est inscrite dans la Constitution de la République française.

• Le principe de laïcité donne à chacun la liberté de croire ou de ne pas croire et d’être
respecté dans ses croyances.
• Il existe plusieurs religions en France, ainsi que des gens qui ne croient pas.
• L’État est neutre à l’égard des religions depuis la loi de séparation de l’Église et de l’État de
1905.
• La Charte de la laïcité à l’École est affichée dans tous les établissements scolaires ; elle
rappelle les principes et les obligations liés à la laïcité.
• La loi interdit de porter des signes religieux à l’École et de refuser certains enseignements au
nom de sa religion.

Unité 15 – Exercer un jugement critique
Manuel pp. 62-65
Objectif général
Objectif de formation : Développer des aptitudes à la réflexion critique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Nuancer son point de vue en tenant compte du point
de vue des autres. / Prendre conscience des enjeux critiques de l’utilisation de l’informatique et
d’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.
Objet d’enseignement : Le jugement critique (traitement de l’information et éducation aux médias).
– Être capable de vérifier une information avant de la considérer comme valide.
– Être capable de vérifier les informations recueillies sur Internet ou d’autres médias avant de les
considérer comme valides.
– Être capable de ne pas diffuser des informations dont on n’a pas vérifié la validité.
– Savoir que la diffamation et la dénonciation calomnieuse sont punies par la loi.
– Connaitre les règles de base d’une utilisation critique de l’informatique et d’Internet, même si ce
sera plus précisément le travail de l’unité 16.

La première situation ne nécessite pas de complément particulier.
Bonsaï Kitten
La situation proposée est un exemple parmi tant d’autres des fausses informations diffusées sur
Internet. Les modalités de diffusion de ces informations par les réseaux sociaux font qu’elles peuvent
très rapidement être lues par des milliers de personnes, et qu’elles finissent par être considérées
comme vraies. Il est donc nécessaire de travailler avec les élèves sur les modalités de vérification de
la validité de ces informations : recoupements avec d’autres recherches, date de la mise en ligne,
source de l’information, sites dénonçant ces informations erronées.

Dominique Baudis
Dominique Baudis est emblématique de la rumeur qui salit un homme et une réputation. En 2003,
Internet n’est pas encore aussi développé qu’aujourd’hui, et la rumeur est essentiellement
retransmise par les médias classiques, presse et télévision. Cependant, comme le texte l’explique, il
faudra six ans pour que Dominique Baudis soit définitivement lavé de tout soupçon.
Cette situation doit permettre de travailler avec les élèves sur les dangers de la diffusion de rumeurs
non fondées :
– dans la classe : faire circuler des rumeurs non fondées sur un camarade, sur ses parents, sur
l’enseignant(e) peut avoir des conséquences graves pour la victime, mais aussi pour celui ou celle qui
les véhicule ;
– sur Internet, dont la puissance de transmission est rapidement exponentielle. La mise en relation
avec le chapitre suivant « Se responsabiliser aux usages du numérique » est évidente.

Douze sacs de farine
Ce conte est décliné sous plusieurs formes mais reprend toujours le même argument : on peut se
laisser influencer par le groupe, par la rumeur, si l’on ne prend garde à soigneusement vérifier
l’information que l’on a reçue. Ce conte peut être rapproché du célèbre « Les habits de l’empereur »,
à cette différence près que dans « Les habits de l’empereur », tout le monde voit que l’empereur est
nu, mais personne n’ose contester l’information. C’est aussi un apprentissage que de savoir
s’opposer à la diffusion d’une information dont tout nous porte à croire qu’elle est erronée.

Les deux textes proposés sont de nature très différente : des articles du code pénal pour le premier
texte, une charte conçue dans une école pour le deuxième. Il est important de bien souligner auprès
des élèves la différence de statut qui existe entre ces deux textes.

La deuxième photo est un photomontage. Au-delà des réflexions qu’elle peut inspirer sur le sujet du
chapitre, on peut travailler avec les élèves sur ces techniques qui permettent aujourd’hui de modifier
une photo sans que cela ne soit perceptible : rajouter un personnage ou l’effacer, modifier les
caractéristiques du visage ou du corps, placer une personne dans une situation dans laquelle elle ne
s’est jamais trouvée, etc. Autant de possibilités offertes par les logiciels informatiques qui peuvent
fausser les informations reçues.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Remue-méninges – Partie 1 (15 min)
Le téléphone sans fil
Répondre collectivement à la question 1 après un temps de réflexion individuelle. On retient les
réponses qui signifient que le message transmis par le dernier personnage de la file est déformé au
fur et à mesure de sa transmission.
Jouer au jeu comme indiqué dans la question 3 : sept ou huit élèves se mettent en file indienne.
L’enseignant(e) dit dans l’oreille du dernier de la file un message qui peut être compris, mais un peu
complexe quand même. L’élève le transmet à celui qui est devant lui et ainsi de suite jusqu’au
premier. Celui-ci dit alors à haute voix le message qu’il a reçu. On recommence le jeu avec un autre
groupe d’élèves, avec le même message de départ. On compare les messages d’arrivée, entre eux
d’abord, puis avec celui que l’enseignant(e) a transmis. On recherche alors ce qui a pu se passer dans
la transmission de l’information.
Le travail sur la question 2 se fera après la lecture du conte « Douze sacs de farine ».

Lecture individuelle silencieuse du conte proposé, jusqu’à « s’exclama un autre villageois. »
Répondre à la question 1. Demander aux élèves ce qu’ils pensent de l’attitude du premier villageois,
et des paroles du second, qui interprète la disparition du douzième homme sans aucune preuve.
Lecture à haute voix par l’enseignant(e) du texte jusqu’à : « et pleurait à la fois. » Répondre à la
question 2. Demander aux élèves ce qui s’est passé entre le mauvais décompte et l’arrivée au
village : l’information a été déformée, amplifiée par les porteurs. Faire alors la comparaison avec le
jeu du téléphone sans fil, comme demandé à la question 3 du remue-méninges.

Lecture par plusieurs élèves de la fin de l’histoire, un élève différent jouant chacun des personnages
et le narrateur. On demande aux élèves qui a compris que tous les porteurs étaient revenus et
comment. On cherche une réponse à la question 3. Celle-ci doit permettre de travailler avec les
élèves sur l’effet persistant et délétère d’une rumeur : même infondée, elle laisse des traces. On
pourra en reparler dans la séance suivante.
Répondre collectivement à la question 4. Attention cependant aux éventuels dérapages qui
pourraient blesser un élève de la classe.
Séance 2 (60 min)

Lecture individuelle et silencieuse du texte par les élèves : expliquer l’expression « sa réputation est
salie », après avoir demandé aux élèves s’ils en connaissent le sens. Répondre à la question 1.
Répondre à la question 2. Relever dans le texte les mots « diffamation » et « dénonciation
calomnieuse » avant de passer à l’étape suivante de la séance.
Ce que disent les textes – Partie 1 (20 min)

La condamnation de la diffamation
Rechercher la définition de « diffamation » et de « dénonciation calomnieuse » dans la rubrique
« vocabulaire ». Lecture magistrale du texte. Demander quelle est la punition encourue en cas de
diffamation entre des particuliers. Recherche de la réponse dans le texte. Répondre aux questions 2
et 3, en faisant référence aux connaissances acquises aux chapitres 4 (Respecter les différences) et 9
(Lutter contre les discriminations).
Répondre à la question 1.

Après observation et comparaison individuelle des deux photos, demander aux élèves ce qu’elles
leur inspirent comme réflexions. Noter les différentes réponses au tableau. Après ce travail, on
prendra le temps de parler du photomontage. Quel est l’intérêt de ce genre de montage ? Que
permet-il à l’artiste de faire ? Quels sont les risques de ce genre de manipulation (on peut croire que
la photo est vraie, on peut manipuler une image pour faire croire à une information fausse, etc.) ?
Débat organisé dans la classe pour répondre aux questions 2 et 3. Recensement des différentes
réponses apportées ; il est difficile d’attendre une réponse précise. On peut quand même s’arrêter
sur l’idée que :
– lorsque l’on entend dire quelque chose de quelqu’un, on prend le soin de vérifier ce qui a été dit
avant de le répéter ;
– lorsqu’on sait que quelqu’un a commis des actes qui le mettent en danger ou qui mettent en
danger quelqu’un, on a le devoir de le dire aux adultes.
Séance 3 (60 min)

Remue-méninges – Partie 2 (30 min)
Bonsaï Kitten
Demander aux élèves ce qu’est un bonsaï. Lecture individuelle silencieuse du texte. Demander aux
élèves de reformuler ce que proposent les auteurs du site. Demander ensuite qui a obtenu sa
fermeture. Interroger les élèves sur ce qu’ils pensent de ce genre de canular.
Répondre collectivement aux questions 5, 6 et 7. Prendre note des réponses proposées par les élèves
et les leur faire conserver en vue du travail sur le chapitre suivant « Se responsabiliser aux usages du
numérique ».

Ce que disent les textes – Partie 2 (30 min)
Charte informatique et Internet
Travailler sur ce texte sur le mode de recherche documentaire.
Lire la question 4 et rechercher la réponse dans le texte.
Faire de même pour la question 5.
Débat organisé avec les élèves autour de la question 6. Ce débat doit permettre de faire émerger
l’idée que les propos tenus sur Internet peuvent être lus par de nombreuses personnes, et menacer
l’équilibre psychologique de ceux qui sont visés.
Question 7 : la diffamation sur Internet est aujourd’hui un délit reconnu. Si les élèves ne le savent
pas, l’enseignant(e) doit les en informer.
Question 8 : après lecture de la question, rechercher la réponse dans le texte. Préciser aux élèves,
s’ils ne le savent pas, qu’en tant que mineurs, la responsabilité de leurs actes est assumée par leurs
parents, ou responsables légaux.
Le vocabulaire

Arts visuels : création de photomontages, à partir de découpages-collages, mais aussi à l’aide de
logiciels de photo, s’il en existe de disponibles dans les matériels informatiques de l’école.
Français : écriture d’une charte d’utilisation du matériel informatique pour la classe, s’il n’en existe
pas.
• Lorsqu’on reçoit une information, il faut vérifier son exactitude avant de la diffuser.
• Il ne faut pas diffuser d’informations dont on n’est pas sûr(e) de la validité.
• Il faut être particulièrement vigilant(e) aux informations recueillies sur Internet.
• Lorsqu’on diffuse une fausse information sur quelqu’un, ou lorsqu’on le met en cause
publiquement, même sur Internet, on peut être puni(e) par la justice pour dénonciation
calomnieuse ou pour diffamation.

Unité 16 – Se responsabiliser aux usages du numérique
Manuel pp. 66-69
Objectif général
Objectif de formation : Développer des aptitudes à la réflexion critique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Prendre conscience des enjeux civiques de
l’informatique et d’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats attendus.
Objet d’enseignement : Responsabilisation à l’usage du numérique en lien avec la charte des Tuic.
– Être conscient(e) de ses modalités personnelles d’usage de l’informatique et d’Internet.
– Connaitre les règles essentielles de prudence dans l’utilisation de l’informatique et d’internet.
– Savoir qu’une identité peut être usurpée.
– Connaitre l’existence de la CNIL.
– Connaitre les définitions des termes habituellement employés en informatique et sur Internet.

Internet est un réseau qui met en communication plusieurs ordinateurs ou groupes d’ordinateurs,
créé à la fin des années 1960 pour mettre en relation la communauté scientifique ou pour des usages
militaires.
Le développement exponentiel de ses capacités dans les quinze premières années du XXIe siècle en
fait un outil incontournable d’échange de courriels, de données, de photos, de sons, de vidéos, etc.
La diffusion et la miniaturisation très rapide des différents terminaux d’accès (téléphones, tablettes,
ordinateurs, ordinateurs portables), permet son utilisation par une grande majorité de la population
des pays développés.
Quelques chiffres
1998 : 570 000 abonnés en France.
2000 : 8 500 000 abonnés, soit 14,4 % de la population mondiale.
2015 : 55 430 000 abonnés, soit 83,6 % de la population mondiale.
D’après une étude de l’institut de sondage IFOP sur des enfants de 11/17 ans, conduite en 2013 :
– 65 % utilisaient régulièrement Internet pour s’informer ;
– 56 % pour faire leur travail scolaire ;
– 64 % pour regarder des vidéos ou des clips ;
– 55 % pour écouter de la musique ;
– 51 % pour consulter leurs mails ;
– 46 % pour jouer ;
– 41 % pour chatter ;
– 52 % pour aller sur Facebook (chiffre à modérer par le fait que c’est interdit aux moins de 13 ans).

Mark Zuckerberg
Le personnage est bien entendu emblématique de la communication par Internet via Facebook, qu’il
a créé. L’intérêt est donc plus centré sur Facebook que sur son créateur. On pourra simplement se
souvenir que Zuckerberg est en 2016 un des hommes les plus riches (sa fortune est évaluée à
plusieurs milliards de dollars) et les plus influents de la planète.
Selon Wikipédia, « Facebook est un réseau social en ligne qui permet à ses utilisateurs de publier des
images, des photos, des vidéos, des fichiers et documents, d'échanger des messages, joindre et créer
des groupes et d'utiliser une variété d'applications. Deuxième site web le plus visité au monde après
Google selon Alexa, il compte, en décembre 2015, 1,04 milliard d'utilisateurs actifs quotidiens sur un
total de 1,59 milliard d'utilisateurs actifs mensuels. Le 24 août 2015, pour la première fois, un milliard
de personnes ont utilisé Facebook dans la même journée. »
Ce réseau est régulièrement mis en cause dans les médias pour sa sécurité, sa politique de
confidentialité, sa politique de contrôle des contenus diffusés. Pour son utilisation aussi, le strict
respect des règles élémentaires de protection de ses données s’impose.

Pas de complément spécial pour ce texte qui parle de lui-même. Mis à part le fait qu’on a là un article
de journal. Il est important de travailler avec les élèves sur la fonction de ce type de texte.

La CNIL (Commission nationale de l'informatique et des libertés) est une autorité administrative
indépendante française, créée par une loi de 1978. Elle veille à la protection des données
personnelles des individus dans leurs usages de l’informatique et les aide à exercer leurs droits. Elle
surveille la conformité des systèmes informatiques des professionnels et à leur gestion des données
des particuliers qu’ils sont amenés à gérer.
Elle a pour mission d’informer et de protéger, d’accompagner et de conseiller, de contrôler et de
sanctionner, d’anticiper sur les nouveaux usages.
La protection des données personnelles est l’un des enjeux majeurs des années à venir pour les
utilisateurs de l’informatique et de l’Internet.
Pour aller plus loin : https://www.cnil.fr/fr/les-missions

Hikaru Cho
L’œuvre représentée ici est l’une des multiples œuvres en trompe-l’œil réalisées en peinture sur le
corps par cette jeune artiste japonaise. Ses œuvres sont renversantes tant l’illusion créée semble
être la réalité. Outre l’œuvre présentée ici pour développer l’argument de l’hyper connexion, on
pourra faire découvrir aux élèves d’autres œuvres de cette artiste. Attention cependant à une
recherche libre par les élèves sur Internet, certaines des œuvres pouvant choquer. L’artiste possède
son propre site.

Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Chaque élève remplit individuellement le questionnaire. Sur un support, tableau ou numérique, on
compile les réponses des élèves. On compte pour chaque question le nombre d’élèves ayant
répondu positivement.
Recherche des définitions des mots « Internet », « tchat », « web » dans l’encart « Vocabulaire » en
fin de chapitre.
Débat collectif avec les élèves sur les réponses obtenues concernant :
– la durée de connexion et les risques ;
– la diffusion d’informations personnelles, de fausses rumeurs ou de propos malveillants (en lien
avec le chapitre 15) ;
– les différentes possibilités d’utilisation d’Internet. Ici en sont proposées trois : le tchat, la recherche
d’information, le jeu. On demande aux élèves s’ils utilisent Internet pour d’autres activités que les
trois proposées.

Observation individuelle de la photo.
Discussion collective autour des trois premières questions. Après la discussion sur les questions 1 et
2, expliquer aux élèves la technique de l’artiste (voir les « compléments didactiques »).
À la question 3, on peut en ajouter une autre : qu’auriez-vous pensé si, à la place d’une prise
électrique, l’artiste avait peint une prise Internet ? Cela permet de lancer un débat organisé sur la
question 3 : Quels seraient les avantages et les risques d’être connecté(e) en permanence à
Internet ?
Séance 2 (60 min)

Lecture individuelle du texte puis réponse aux questions 1 et 2.
Discussion collective sur l’usage de Facebook.
Recherche dans l’encart « Vocabulaire » des définitions de « réseau social », « blog ».

Lecture du titre et de la signature. Demander aux élèves d’où vient ce texte, et quelle est sa fonction
(c’est un article de journal, qui sert à informer).
Lecture magistrale des deux premiers paragraphes. Réponse collective aux questions 1 et 2.
Explication, si aucun élève ne la connait, de l’expression « ouvrir la boîte de Pandore », puis réponse
à la question 3.
Lecture individuelle du troisième paragraphe. Demander aux élèves ce qui s’est passé. Lecture du
quatrième paragraphe, puis réponse à la question 4.
Lecture à haute voix par un élève du dernier paragraphe et réponse à la question 5. Recherche dans
l’encart « vocabulaire » de la définition de l’expression « usurpation d’identité ».

Séance 3 (60 min)
Recherche dans l’encart « vocabulaire » de la signification de l’acronyme « CNIL » et du rôle de cette
commission.
Comme demandé dans la question 1, proposer aux élèves, par groupes de 2 ou 3, de choisir un des
10 conseils de la CNIL, de le lire attentivement, puis d’expliquer à leurs camarades pourquoi il est
nécessaire de le suivre.
Demander aux élèves de répondre aux questions 2 et 3. Discuter avec eux sur les raisons de
l’installation d’un filtre parental (on peut faire référence au texte de la page 67).
Le vocabulaire

Mathématiques : les pourcentages (à partir de l’enquête).
Français : les différents types de textes, l’article de journal.
Arts visuels : l’art du trompe-l’œil ; observation d’autres peintures de l’artiste, observation de
peintures en trompe-l’œil sur des monuments.
• L’utilisation de l’informatique et d’Internet offre d’extraordinaires possibilités mais :

– il faut connaitre ces différentes possibilités ;
– il faut être attentif aux informations que l’on laisse sur Internet (son identité, des photos,
etc.) ;
– il faut protéger autant que possible ses données personnelles et ne pas divulguer celles des
autres. Une identité peut être usurpée.
• Il existe une commission indépendante chargée de nous protéger des abus.
• Les différents termes utilisés dans l’usage de l’informatique et d’Internet.

Unité 17 – Distinguer son intérêt personnel de l’intérêt
collectif
Manuel pp. 70-73
Objectif général
Objectif de formation : Différencier son intérêt personnel de l’intérêt collectif.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Différencier son intérêt personnel de l’intérêt collectif.
Objet d’enseignement : La notion de bien commun dans la classe, l’école, la société.
– Savoir distinguer intérêt personnel et intérêt collectif.
– Savoir qu’il existe des biens communs.
– Savoir identifier quelques biens publics.
– Être capable de participer à la protection des biens communs et des biens publics.
– Connaitre certains gestes citoyens au service de la collectivité.

Une classe vandalisée
Les notions de bien commun, bien public, sont floues et parfois se superposent. La notion de bien
elle-même est polysémique, ce bien pouvant être entendu comme « un bien » au sens d’une chose
matérielle que l’on possède, ou comme « faire du bien », au sens de la santé, ou encore comme
« le bien », au sens de ce qui est conforme à un idéal, à la morale, à la justice.
Dans ce remue-méninges, le terme de biens publics est entendu comme des choses matérielles, ici le
matériel scolaire, qui appartiennent à tous, et dont chacun peut avoir l’usage sans en priver les
autres. C’est le cas de l’ensemble des biens financés par la collectivité nationale ou territoriale.
De nombreux actes de vandalisme contre les biens publics sont recensés chaque jour (écoles, arrêts
de bus, gymnases, etc.). Ces biens sont financés par les collectivités et donc par l’impôt. C’est donc
indirectement l’ensemble des citoyens qui sont pénalisés par ces actes.
Dans le cas de vandalisme d’une salle de classe, comme dans cette situation, ce sont aussi les usagers
qui sont pénalisés.
Dans la cour de récréation

Vieil adage, la liberté des uns s’arrête où commence celle des autres, que l’on pourrait renverser ici,
la liberté des uns commence où s’arrête celle des autres.
L’école et ses bâtiments sont l’exemple même du bien public. Et la cour de récréation un espace qui
appartient à tous. Comment faire en sorte que cet espace soit à la disposition de tous, comment
répartir équitablement l’espace pour que chacun puisse y exercer sa liberté. Posées pour l’école, ces
questions peuvent se poser pour l’ensemble des biens publics, voire même de l’espace public,
entendu au sens de l’espace utilisé par le public. Est-ce que je peux jouer au foot dans un parc dans
lequel des gens se reposent ? Est-ce que je peux mettre la musique à fond dans la rue lorsque je me
promène ? Est-ce que je peux empêcher des enfants de jouer à la piscine parce que je lis un livre, etc.

Cet ensemble de petits conflits du quotidien peut aussi se régler par la discussion, la négociation et
l’élaboration de règles d’usage.

Le don du sang
Il est utile de se souvenir avant toute chose qu’en France le don du sang est un acte anonyme et non
rémunéré. C’est le cas de nombreux autres pays, mais pas celui des États-Unis par exemple.
L’Établissement français du sang est l’opérateur unique de la transfusion sanguine en France. La
transfusion sanguine, dont l’EFS a le monopole depuis 2000, comprend le don de sang, le don de
plasma, le don de plaquettes, le don de moelle osseuse et le don de sang placentaire. L’EFS est le
garant de la sécurité de la chaîne transfusionnelle, du donneur au receveur. Il contribue à soigner un
million de malades par an en recueillant tous les types de dons. Il est présent sur l'ensemble du
territoire (dont DOM) avec ses 132 sites de prélèvement et ses 40 000 collectes mobiles.
En 2016, l’EFS estimait à 10 000 le nombre de dons journaliers nécessaires aux besoins des équipes
médicales.
Consulter pour plus d’informations le site de l’EFS : https://www.dondusang.net

Le Pygmée égoïste
Un conte simple à lire, et dont la morale est presque trop limpide. Partage et solidarité valent mieux
pour tous qu’accumulation personnelle et égoïsme… Mais tout nous prouve que ce n’est pas si
simple : crise migratoire, marchandisation des biens, etc. Que dire du partage de la découverte au
service de la collectivité ? En se dessaisissant des intérêts que l’on peut en retirer en tant que
découvreur, inventeur, voilà aussi une bien belle question pour la communauté scientifique.
Si cela semble idéal dans le conte proposé, il est bien évident que ce n’est pas aussi facile à mettre en
œuvre. Faut-il aller jusque-là dans les débats initiés avec les enfants autour de ce conte ? Ce n’est pas
sûr. On pourra s’arrêter sur la nécessité de la solidarité et du partage pour le bien de la communauté,
et faire le lien avec la valeur républicaine de fraternité.
« Le terme « Pygmée » englobe les différents groupes ethniques caractérisés par une taille inférieure
à 1,50 mètre, disséminés le long de l'équateur dans de nombreux États de l'Afrique actuelle, allant de
la partie occidentale (Cameroun, Gabon, Congo, République démocratique du Congo) jusqu'au
Rwanda, au Burundi et à l'Ouganda à l'Est. Ces groupes de chasseurs-cueilleurs-pêcheurs sont
aujourd'hui confrontés à une précarisation croissante par l'exploitation des forêts équatoriales et leur
survie se trouve menacée. »
Source : Wikipédia.

La vaccination
Refusée par certains, au nom de la liberté individuelle, ou par crainte d’effets secondaires graves,
combattue dans certains pays au nom de convictions religieuses, la vaccination a montré tout au long
du XXe siècle son intérêt dans l’éradication de maladies contagieuses dévastatrices comme la variole.
Le programme mondial d’éradication de la poliomyélite, initié par l’Organisation mondiale de la
santé, a permis de passer de 350 000 nouveaux cas déclarés dans le monde en 1989 à 74 cas déclarés
en 2015.
En France, la vaccination contre la diphtérie, le tétanos et la poliomyélite est obligatoire dès la
naissance.

La vaccination contre la tuberculose reste recommandée. Considérée comme quasiment éradiquée
en France dans les années 1990, elle a fait l’objet de réapparitions inquiétantes dans les années
2000. L’OMS estime à 9,6 millions le nombre de personnes mortes de tuberculose dans le monde en
2014.
Les associations qui apportent bénévolement des soins dans les pays en voie de développement ou
dans les pays en guerre sont nombreuses. Croix Rouge internationale, Médecins du monde,
Médecins sans Frontières sont les plus emblématiques, mais une brève recherche sur Internet en
montrerait le grand nombre et la grande diversité. Ce qui est plus surprenant dans ce texte, c’est
l’intervention de Médecins du Monde dans un pays considéré comme l’un des plus riches d’Europe.

Machu Picchu
Cliché vu et revu, le mythique Machu Picchu, la cité des Incas, est un bon exemple de site à
sauvegarder, protégé par son inscription sur la liste du Patrimoine mondial de l’humanité.
Toutes les informations utiles sur cette liste peuvent être retrouvées sur le site de l’Unesco :
http://whc.unesco.org/fr/list/.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Lecture du premier texte, puis discussion avec les élèves sur la situation décrite dans le texte. Au cas
où cela soit déjà arrivé dans l’école, mettre en regard la situation vécue par les élèves et celle qui est
décrite. Si cela n’est heureusement pas le cas, demander aux élèves ce qu’ils ressentiraient si un acte
de ce type survenait dans leur école.
Répondre successivement, par un travail collectif aux questions 1 et 2. Lors de la réponse à la
question 1, rechercher dans la partie vocabulaire la définition de « biens publics ». Faire citer aux
élèves quelques-uns de ces biens (école, gymnase, mairie, hôpital, piscine municipale, etc.).
Question 3 : organiser un rapide débat dans la classe, en confrontant les réponses des uns et des
autres. Cela devrait permettre de montrer qu’au-delà des usagers de l’école ou du bien endommagé,
c’est toute la collectivité qui est pénalisée par ces actes. Lors de la réponse à cette question, si les
élèves n’y font par référence, parler du financement de l’État et des collectivités territoriales par
l’impôt. On peut faire le lien avec le texte de Régis Debray (unité 22, « Agir de façon solidaire, seul et
en groupe », p. 91).
Puis lecture du second texte et réponse aux questions 4 et 5.

Demander aux élèves ce qu’ils peuvent observer sur la photo, puis leur lire le texte
d’accompagnement de la photo. Rechercher collectivement les réponses aux questions 1 et 2. Pour la
question 1, voir le mot « Patrimoine » dans la partie vocabulaire. Pour la question 2, si les élèves ne
connaissent pas de site, proposer d’organiser une recherche sur les sites des offices de tourisme de la
région, ou sur le site de l’UNESCO (voir les compléments didactiques) pour savoir s’il existe des sites
proches inscrits sur la liste et connaitre quelques grands sites dans le monde.
Débat organisé autour de la question 3. On pose la question, on recueille les avis de plusieurs élèves
et on les met en discussion avec l’ensemble de la classe. On fait ensuite la liste des différentes
raisons exposées.

Réponse individuelle à la question 4. Chaque élève peut écrire sur un post-it qu’il va ensuite coller au
tableau comment il peut s’engager dans la protection du patrimoine.
Pour répondre à la question 5, soit l’équipement de l’école permet de faire une recherche sur
Internet, soit l’enseignant aura au préalable sélectionné et dupliqué quelques documents qui
expliquent ce qu’est l’UNESCO et quelles sont ses missions.
Séance 2 (60 min)

Lecture individuelle et silencieuse du texte, puis lecture à haute voix par un élève jusqu’à « donner
leur sang ». Demander aux élèves qui organise la collecte, et rechercher dans la partie vocabulaire la
définition du mot « association ».
Lecture à haute voix par un élève jusqu’à « visite médicale ». Réponse à la question 1 : le don est
anonyme, donc on ne sait pas qui donne son sang. Aucune célébrité n’est donc à retirer de ce geste
citoyen.
Lecture à haute voix jusqu’à la fin du texte et réponse à la question 2. L’intérêt pour le donneur est
uniquement d’ordre moral, celui de participer au bien commun. L’intérêt pour la collectivité est de
disposer de ressources nécessaires aux soins des personnes. Demander aux élèves de répondre
rapidement à la question 3.

Lecture magistrale du premier texte. Réponse collective à la question 1, en recherchant des
informations dans le texte si nécessaire.
Lecture individuelle du premier paragraphe du deuxième texte, puis demande de réponse à la
question 2.
Demander aux élèves ce qu’ils pensent du slogan repris dans le titre (question 3). Qu’est-ce qui fait
pleurer les enfants dans la vaccination ? Pourquoi est-ce que ça peut leur sauve la vie ? Proposer aux
élèves de chercher dans le texte (paragraphe 4) des éléments de réponse.
Lecture individuelle de la fin du texte. Réponse à la question 4.
Quelques élèves de la classe répondent à la question 5. Si le temps le permet, organiser une
discussion sur l’intérêt de l’engagement des associations humanitaires dans l’aide aux personnes
dans le besoin.
Ces deux textes sont à mettre en regard de la notion de bien commun, et du nécessaire engagement
individuel pour la protection de tous. On peut aussi les associer aux valeurs de fraternité et d’égalité.
Séance 3 (60 min)

Le Pygmée égoïste
Expliquer aux élèves ce que sont les Pygmées, puis lecture individuelle silencieuse du texte jusqu’à
« coup de lance ». Demander aux élèves de répondre à la question 1.
Lecture individuelle et silencieuse du texte jusqu’à « n’en ai cure ». Demander aux élèves ce que
souhaite savoir un des voisins, et pourquoi. Demander quelle est la réponse du pygmée égoïste puis
recherche collective de la réponse à la question 3. Recherche dans la partie vocabulaire de la
définition des mots « égoïste » et « altruiste ».
Lecture individuelle et silencieuse de la fin du texte, puis recherche collective des réponses possibles
à la question 4. Alimenter si le temps le permet la discussion ou le débat, selon l’organisation choisie,
par quelques questions destinées à montrer la complexité de la réponse à ce genre de questions. Et

vous, seriez-vous prêt à partager quelque chose qui vous appartient ? Celui qui découvre quelque
chose d’utile à tous ne mérite-t-il pas une récompense ? Etc.
Le vocabulaire

Histoire-géographie : rechercher et situer sur le globe ou le planisphère de grands sites inscrits sur la
liste du Patrimoine mondial de l’humanité (au moins un par continent). Rechercher les dates et les
civilisations de leur construction.
Arts visuels : après avoir recherché des sites en géographie, travailler sur l’architecture de certains de
ces sites.
Français : différents types de texte, tels que le conte moralisateur et la fable.
• Il est parfois nécessaire d’aller au-delà de son intérêt personnel pour favoriser l’intérêt
collectif.
• L’intérêt collectif et l’intérêt personnel sont parfois confondus (la vaccination).
• Mon intérêt personnel est protégé parce que je fais aussi partie du collectif.
• Certains biens sont communs à tous, leur usage est libre.
• Certains biens sont financés par la collectivité publique, l’État ou les collectivités territoriales,
par l’intermédiaire de l’impôt.
• Chacun peut participer à la protection des biens communs et des biens publics.
• Le don du sang, la vaccination, l’engagement dans des associations humanitaires, sont des
gestes citoyens et solidaires qui permettent de participer au bien commun.

Unité 18 ‒ S’engager dans un projet collectif
Manuel pp. 74-77
Objectif général
Objectif de formation : S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement.
Connaissances, capacités et attitudes visées : S’engager dans la réalisation d’un projet collectif (projet
de classe, d’école, communal, national…).
Objet d’enseignement : L’engagement moral (la confiance, la promesse, la loyauté, l’entraide, la
solidarité).
Permettre aux élèves de choisir, en toute connaissance de choses, et de s’engager ou pas dans une
cause qui leur semble juste.

L’école, qui scolarise la quasi-totalité des enfants, est très fréquemment destinataire de propositions de
toute nature pour engager les élèves dans des projets collectifs, ou des concours pour des causes de toute
nature. Si de nombreuses propositions sont portées par l’Éducation nationale, d’autres peuvent émaner de
sociétés privées, voire d’associations dont les objectifs sont parfois obscurs ou même déguisés. Il appartient
donc à l’école de faire réfléchir les élèves sur la notion d’engagement, de solidarité et d’entraide mais
également de leur permettre de choisir des causes justes.
Le site www.education.gouv.fr ainsi que celui d’Eduscol dressent la liste des associations complémentaires
de l’enseignement et permettent d’opérer une première distinction entre toutes les propositions. Il est
bien évident que d’autres actions ponctuelles peuvent être l’objet d’engagement : les communes (colis aux
aînés par exemple) ou d’autres collectifs.
Organiser la classe
Séance 1 (65 min)
Laisser quelques minutes aux élèves avant de vérifier ce qu’ils comprennent du sens des trois affiches
présentées. Il semble nécessaire de décrire les images et de lire les inscriptions qu’elles portent avant de
s’intéresser à ce qu’elles demandent et à qui. Ce peut être l’occasion de recueillir ce que les élèves pensent
et d’engager une discussion pour savoir qui a réalisé l’affiche, pour qui et dans quel but.
Par exemple, pour le document 1, amener les élèves à dire qu’il leur est demandé de donner un livre et un
crayon pour les enfants du Sénégal, afin de participer à leur rentrée scolaire en manifestant de la solidarité.
Le document 2 est plus difficile à comprendre parce que ce n’est pas en mettant des baskets qu’on pourra
battre la maladie mais en effectuant une course pour « prêter leurs jambes » aux enfants malades et qui ne
peuvent participer à des événements sportifs. (Visiter le site de l’organisation ELA permettra aux enfants de
mieux comprendre le message s’ils ne le connaissent pas.)
Le document 3 est sans doute plus difficile à comprendre et renvoie à une réalité que les enfants ne
connaissent sans doute pas : l’utilisation des enfants comme soldats dans des zones de guerre. Il sera sans
doute nécessaire de donner l’explication et de chercher le sens du message porté par l’affiche (à projeter
en grand si possible afin de mieux lire le texte qui l’accompagne). Demander aux élèves de rechercher ce
qu’est l’UNICEF pour aider à la compréhension du message.
1. Les trois affiches demandent de faire quelque chose pour aider une cause spécifique : la cause des
1
enfants qui ne disposent pas toujours du matériel pour pouvoir être dans de bonnes conditions
d’apprendre, celle des enfants malades et celle des enfants qui doivent se battre et porter de armes au lieu
d’aller en classe.
2. Non, le document 3 montre en enfant qui est enrôlé de force, obligé de porter des armes et de s’en
servir.
3. Les réponses des élèves doivent être justifiées. Quelle est l’association ou l’organisation ? Que défend-
elle et que faire pour manifester son engagement ?

Laisser quelques minutes aux élèves pour lire le texte et observer la photographie.
1. Cette première femme cosmonaute a fait preuve d’un grand courage et la conquête spatiale est
l’engagement de toute une vie puisqu’elle est prête à repartir pour aller sur Mars. C’est un engagement au
service d’une cause scientifique dans laquelle elle met sa vie en péril.
2. Différentes réponses peuvent être acceptées : curiosité à l’égard de la vie dans l’espace, volonté d’être la
première femme à aller dans l’espace, désir de prouver que les humains peuvent aller sur d’autres
planètes…
3. Différentes réponses pourront être acceptées. Elles devront cependant être justifiées.
Séance 2 (60 min)

Une belle fête
Ce texte ne présente pas de difficultés de lecture mais sa compréhension nécessite de bien comprendre le
contexte. Avant la lecture du texte, l’enseignant(e) peut donner les informations suivantes à propos des
personnages :
‒ Mei est la fille de Hua. Elles sont chinoises et vivent en France sans avoir de papiers d’identité. Elles sont
donc dans l’illégalité et risquent d’être expulsées de France. Mei est scolarisée et ses copains, Tom (qui est
fils de gendarme) et Léo, la directrice de leur école et le clochard du square qui s’appelle Victor le dingue
ont décidé de s’y opposer. Ils ont rassemblé tous les habitants du quartier pour faire une fête masquée. On
peut également indiquer aux élèves qu’OQTF signifie « obligation de quitter le territoire français ».
Laisser quelques minutes aux élèves pour lire silencieusement le texte avant de le raconter à haute voix.
L’enseignant(e) s’assurera de la compréhension de tous avec des questions qui devront être justifiées par le
texte. La fin du texte n’est pas traitée dans les questions. Il sera intéressant que les élèves expliquent
pourquoi le gendarme Berléac dit qu’il est foutu qu’il entre ou n’entre pas dans le quartier.
1. Les gendarmes sont venus arrêter Mei et sa mère Hua parce qu’elles sont chinoises et n’ont pas de
papiers en règle.
2. Tom, Léo et les autres ont imaginé une fête masquée. Tous les participants de la fête portent des
masques jaunes. Par ce déguisement, ils sont tous chinois et portent tous les lettres OQTF. Ils montrent
ainsi leur solidarité aux deux Chinoises et s’engagent dans cette action pour éviter leur expulsion.
3 et 4. Les deux dernières réponses ne peuvent être anticipées. Elles sont l’occasion d’organiser un débat
au sein de la classe, qui devra mettre en évidence l’engagement de Tom et ses amis, qui se sont solidarisés
et émus de la situation de Meu et de sa mère et qui pour cela ont refusé de se plier à la loi représentée par
les gendarmes.
C’est l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention des élèves sur une situation similaire actuelle : les
migrants qui souhaitent aller en Angleterre, sans papiers et susceptibles d’être arrêtés et expulsés. Il est
important de montrer, dans ce cas, qu’il n’y a pas de « bonne réponse » mais des arguments qui justifient
les positions de chacun.
Séance 3 (40 min)

Le premier texte proposé ici parle de l’engagement. Il explique ce qu’est l’engagement et comment les
associations donnent du sens et de l’efficacité à l’engagement. Le second texte est composé de réflexions
d’élèves qui s’expriment sur leur idée de la solidarité. Il pourra être proposé, à la suite de la lecture de ces
2
textes, aux élèves de rédiger en trois phrases maximum ce qu’est, pour eux, la solidarité, en donnant un
exemple.
Laisser quelques minutes aux élèves pour lire le premier texte puis leur demander de le reformuler.
Procéder ensuite de la même manière avec le second texte après en avoir précisé la composition : des
témoignages d’enfants qui ont sensiblement le même âge qu’eux.
1. Le premier texte parle de l’engagement et le second de la solidarité. Même s’ils ne parlent pas
exactement de la même chose, le premier parle de l’engagement au nom de la solidarité et le second
donne des exemples d’actions solidaires.
2. Les réponses à cette question pourront faire l’objet d’une recherche : chacune de ces organisations
dispose d’un site qui explique ce que sont leurs missions et les actions qu’elles engagent.
• ACF : Action contre la Faim a été créée en 1979. Elle fait partie de la seconde génération des ONG, celle
des French doctors. Le combat d’Action contre la Faim vise à éradiquer la faim de manière globale,
durable et efficace dans le monde.
• MSF : Médecins sans Frontières est une association médicale humanitaire internationale, créée en 1971
à Paris par des médecins et des journalistes.
Depuis plus de quarante ans, Médecins sans Frontières apporte une assistance médicale à des
populations dont la vie ou la santé est menacée : principalement en cas de conflits armés, mais aussi
d’épidémies, de pandémies, de catastrophes naturelles ou encore d’exclusion des soins. Toutes ces
situations nécessitent des ressources médicales et logistiques adaptées.
• Croix-Rouge : organisation impartiale, neutre et indépendante qui a la mission exclusivement
humanitaire de protéger la vie et la dignité des victimes de conflits armés et d’autres situations de
violence, et de leur porter assistance. La Croix-Rouge s’efforce également de prévenir la souffrance par
la promotion et le renforcement du droit et des principes humanitaires universels.
C’est une institution d’aide humanitaire, créée en 1863 par un groupe de citoyens de la ville suisse de
Genève, dont faisaient partie Gustave Moynier, Henri Dunant (prix Nobel de la paix en 1901) et
Guillaume-Henri Dufour. C’est la plus ancienne organisation humanitaire existante. Le CICR (Comité
international de la Croix-Rouge) s’est vu décerner le prix Nobel de la paix en 1917, 1944 et 1963, le prix
Balzan pour l’humanité, la paix et la fraternité entre les peuples en 1996. (source : Wikipédia)
• Enfance et Partage : association, reconnue d’utilité publique, qui depuis 40 ans se bat pour protéger les
enfants. La prévention et le lutte contre la maltraitance sont au cœur de son action.
• Greenpeace : organisation internationale qui a pour but de dénoncer les atteintes à l’environnement et
d’apporter des solutions qui contribuent à la protection de l’environnement et à la promotion de la paix.
La mission essentielle de Greenpeace est de travailler par rapport à des enjeux globaux (climat, énergie,
biodiversité, etc.) qui peuvent avoir un impact direct ou indirect pour chaque habitant de notre planète.
• WWF : première organisation mondiale à s’être engagée dans la protection de la nature, le WWF agit
dans le monde entier pour conserver les écosystèmes et protéger les espèces. Et depuis plusieurs
années, il s’est donné pour mission de promouvoir une transition énergétique plus respectueuse de
l’environnement.
3. En dresser la liste et indiquer quelles actions elles conduisent.
Séance 4 (15 min)

L’arc-en-ciel de Pachuca
L’objectif de cette courte séance est de montrer que des artistes peuvent se regrouper et s’engager dans
des projets pour embellir la vie des autres, dans des quartiers défavorisés, pour rendre leur dignité à ceux
qui y vivent.
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer la photographie et en lire la légende. Puis leur
demander de justifier le titre de l’œuvre avant de passer aux questions.
1. Dresser la listes des couleurs en faisant remarquer que ce sont des couleurs vives, qu’elles ne sont pas
disposées n’importe comment et que pour donner l’impression de cette vague de couleurs (ou arc-en-ciel),
certaines maisons sont peintes de plusieurs couleurs. C’est ce qui donne vie à cette œuvre.
3
2. Voici quelques-uns des arguments que les élèves pourraient avancer : rendre le quartier plus joli, plus
vivant, rendre aux habitants fierté et dignité pour leur quartier, faire connaitre le quartier dans le monde
entier…
3. En fonction de réponses données, faire justifier le point de vue.
4. Lorsqu’un projet est partagé et porté par le plus grand nombre, les personnes ont sans doute un autre
regard sur ce quartier et sont plus vigilantes à en promouvoir une bonne image. Certains habitants du
quartier ont été embauchés pour participer à cette œuvre. Ce quartier a sans doute attiré d’autres
personnes parce qu’il est devenu célèbre.
Le vocabulaire

EMC : permettre aux élèves de choisir un projet solidaire et de le conduire. Qu’il s’agisse de participer à
l’une des nombreuses propositions liées à l’éducation au développement durable (nettoyage de la nature,
tri des déchets, opérations de sensibilisation...) ou à la solidarité à l’égard des enfants malades (pièces
jaunes…) ou défavorisés, cela doit permettre aux élèves de réfléchir à la notion d’engagement citoyen (en
montrant que chacun peut faire quelque chose quel que soit son âge) et de choisir avec discernement
l’association porteuse de l’action (en se donnant des critères).
Arts visuels, histoire des arts, musique : proposer aux élèves d’effectuer des recherches sur les collectifs
d’artistes engagés (Collectif Boa Mistura et d’autres) pour comprendre leur démarche et la nature de leur
engagement solidaire. On peut également travailler sur l’art urbain (street art), dont Bansky est un
représentant intéressant, ou sur les graffitis. Montrer également que l’engagement artistique touche
d’autres arts que la peinture (chanteurs, comédiens, photographes…).
• S’engager dans une cause au service des autres, c’est faire preuve de solidarité.
• S’engager permet de participer individuellement à une action collective, se sentir responsable et
membre d’une même famille humaine.
4
Unité 19 – Porter secours aux autres
Manuel pp. 78-81
Objectif général
Objectif de formation : S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement.
Connaissances, capacités et attitudes visées : S’engager dans la réalisation d’un projet collectif (projet
de classe, d’école, communal, national…).
Objet d’enseignement : Le secours à autrui : prendre des initiatives en lien avec le dispositif et
l’attestation Apprendre à porter secours (APS).
– Être sensibilisé à la nécessité de connaitre les gestes de première urgence, les gestes qui sauvent
ou qui peuvent sauver.
– Connaitre les numéros d’urgence.
– Savoir ce qu’il faut dire au téléphone lorsqu’on appelle les secours.
– Connaitre une association nationale de prévention et de secours.
– Connaitre quelques règles élémentaires de prévention des risques.
– Connaitre le rôle des sapeurs-pompiers.
– Savoir que l’on peut s’engager comme bénévole dans de nombreuses associations.

Enseignés tout au long de la scolarité élémentaire, l’apprentissage des gestes de premier secours
donne lieu à l’attribution d’une attestation de premier secours. Au-delà de son intégration dans le
propos plus général sur les valeurs de solidarité, de fraternité, d’engagement, ce chapitre pourra être
utilisé avant de lancer le cycle de travail sur les premiers secours ou pour l’accompagner.
Le 14 septembre 2016, les Sapeurs-pompiers de France, la Croix Rouge française et la Protection
civile ont lancé une campagne labellisée Grande Cause nationale.
« Face à un contexte où les douloureux évènements tels que les attentats, mais aussi les violents
orages, inondations et feux de forêts, frappent régulièrement, de nombreux citoyens ont exprimé le
besoin d’être formés aux comportements qui sauvent », expliquent les trois entités dans un
communiqué. « Témoin en situation de crise ou d’accident, le citoyen est le premier à déclencher
l’alerte jusqu’à l’arrivée des secours (délai moyen de 12 minutes). […] L’objectif de cette Grande Cause
nationale 2016 vise justement à permettre [à chacun] de savoir anticiper, réagir à bon escient et
connaître les comportements pour se protéger ou les gestes pour sauver. »
Dans de nombreuses situations, quelques gestes simples pourraient permettre de se protéger ou de
protéger un autre, et de permettre aux secours d’intervenir plus rapidement et dans de meilleures
conditions.

Attestation de premier secours
« Le dispositif « Apprendre à porter secours » a pour objectif de sensibiliser les enseignants en tant
que citoyens et pédagogues afin de leur permettre, après une formation préalable, d'effectuer les
premiers gestes de secours et d'intégrer cet enseignement dans un projet interdisciplinaire
conformément aux programmes de leur classe. La progression proposée aux élèves tient compte de
leur développement cognitif et psychomoteur ainsi que de leur rythme d'accès à l'autonomie. »
Source : http://eduscol.education.fr/cid47503/ecole-primaire.html

Le dispositif APS fait l’objet d’une fiche de suivi que l’on peut trouver sur le même site, et qui recense
les compétences à acquérir tout au long de la scolarité élémentaire.
Les numéros d’urgence
Le 15 n’est pas réservé, comme beaucoup le pensent, aux urgences vitales. Gratuit depuis un fixe ou
un mobile, accessible 24 heures sur 24, ce service concerne tout problème de santé. Il met en
relation avec un médecin qui évalue la situation médicale, rassure le cas échéant et donne la réponse
la plus adaptée. Si l'état du patient le nécessite, il envoie un confrère de garde à domicile, active les
secours (pompiers, Samu, réanimation) ou oriente vers un service d’urgences.
Le 18, centre de traitement de l’alerte des sapeurs-pompiers, peut être alerté pour les secours
d'urgence auprès des personnes en détresse, les accidents de la route et sur la voie publique, les
accidents domestiques, les incendies, les risques technologiques (chimiques, radiologiques, etc.), les
interventions impliquant des animaux ou avec risque de pollution. On peut faire aussi appel aux
pompiers s'il s'agit d'une détresse vitale comme un arrêt cardio-respiratoire, une asphyxie, une
hémorragie importante, une brûlure importante.

La Croix-Rouge française
« La Croix-Rouge française, ce sont plus de 57 000 bénévoles et 18 000 salariés présents sur
l’ensemble du territoire. Auxiliaire des pouvoirs publics dans ses missions humanitaires, la Croix-
Rouge française mène un combat de tous les instants pour soulager la souffrance des hommes.
Pour mener à bien ses missions, cette association-entreprise à but non lucratif compte sur son réseau
des bénévoles et des salariés, qui agissent chaque jour selon un même principe inaltérable de
solidarité, en privilégiant les actions de proximité qui apportent des réponses concrètes et durables.
Elle agit dans le cadre des statuts du Mouvement international de la Croix Rouge et du Croissant
Rouge. »
Source : http://www.croix-rouge.fr/La-Croix-Rouge
D’autres association ou mouvements agissent au quotidien, en France et dans le monde, et ont pour
objectif de porter secours dans des situations d’urgence ou d’assurer une veille sanitaire lors de
manifestations publiques (ex. : Association nationale de la protection civile).

Récit d’un sauvetage en mer
Ce texte est un récit de sauvetage recueilli dans une revue.
En France, durant les mois de juin et de juillet 2015, 199 personnes sont mortes de noyade, soit une
moyenne de plus de trois personnes par jour. Les noyades en mer sont les plus fréquentes, suivies
des noyades en rivière puis des noyades en piscine.
Un certain nombre d’entre elles sont liées à l’imprudence des baigneurs.
La question 4 fait référence au ski. Tous les élèves n’ont certes pas la possibilité de skier, mais pour
ceux qui le peuvent, il est bon de rappeler avant les ouvertures de stations, le code de bonne
conduite du skieur, édité par la Fédération française de ski.

Les sapeurs-pompiers
L’essentiel est dit dans le texte.
Pour des compléments d’information :
http://infos.emploipublic.fr/metiers/les-secteurs-qui-recrutent/pompiers-les-metiers-de-la-securite-
civile/apm-3609/
Ou aller sur les sites des SDIS (services départementaux d’incendie et de secours).

Akitunde Akinleye
Akitunde Akinleye est un photographe nigérian né en 1971, qui a reçu pour cette photo le prestigieux
premier prix World Press Photos.
On peut retrouver un certain nombre de ses clichés sur son site : http://akintunde1.com
Sur la photo, un Nigérian essuie la suie sur son visage, sur la scène de l’explosion d’un pipeline
pétrolier, près de la capitale commerciale du Nigéria, Lagos, le 26 décembre 2006.
Le pipeline s’est enflammé alors que des pillards en récupéraient le fuel après l’avoir percé. La Croix-
Rouge a estimé que 269 personnes sont mortes dans l’explosion, et que des dizaines ont été blessées
ou brûlées.
Comme l’arrivée des secours tardait, les villageois ont aidé en utilisant de l’eau récupérée dans des
seaux, pour maitriser le feu qui a duré quatre heures.
Source : site référencé ci-dessus.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Remue-méninges (30min)
La première situation doit permettre aux élèves de se remémorer les gestes de première urgence en
cas de plaie. Après observation de l’illustration, répondre aux questions posées. On peut lister au
tableau les gestes nécessaires dans la situation de la petite fille. Ensuite, lister les gestes que les
élèves connaissent déjà.
Observation de la situation 2 et lecture du texte, puis réponse à la question 4 : les premiers gestes à
faire sont d’éviter le sur-accident et de protéger la victime, sans se mettre en danger soi-même.
En réponse à la question 5, rappel des numéros d’urgence et de leur utilité par les élèves, avec des
compléments éventuels apportés par l’enseignant(e).
En réponse à la question 6, on peut rédiger un petit mémo de ce qu’il faut dire au téléphone
lorsqu’on appelle les numéros d’urgence : donner son numéro de téléphone pour un éventuel
rappel, se présenter, dire où l’on se trouve, décrire la situation et l’état visible des blessures,
attendre les consignes de l’interlocuteur.

Observer la photo et répondre collectivement à la question 1, puis à la question 2. On relève d’abord
l’ensemble des réponses des élèves, avant de compléter par le descriptif donné dans les
compléments didactiques.
À la première lecture, on peut penser que l’homme cherche à participer à la maîtrise du feu avec ses
maigres moyens, ce qui a été le cas des villageois. Mais dans sa description, l’auteur du cliché précise
que l’homme rince la suie de son visage avec de l’eau…
La sensibilité a été traitée dans la première partie de l’ouvrage, mais elle ne doit pas être mise de
côté dans les autres chapitres. Que ressentent les élèves ? La liste sera longue, sans doute. On
demande à chaque élève de noter d’abord sur son cahier de brouillon ce qu’il ressent. C’est
l’occasion de revoir le vocabulaire des émotions et des sentiments, mais surtout d’exprimer ses
sentiments propres, sans la pression du groupe. Ensuite, chacun dit à la classe ce qu’il a écrit.

Séance 2 (60 min)
Lire le texte, puis répondre successivement aux trois questions. À la question 3, il peut être utile de
rappeler aux élèves que la Croix-Rouge soigne indifféremment les victimes des conflits, de quelque
côté qu’ils se trouvent.
Demander aux élèves s’ils ont déjà entendu parler de la Croix-Rouge. Sans doute certains auront-ils
vu des intervenants lors de manifestations sportives, ou des images télévisées. Compléter en
expliquant ce qu’est le mouvement, ou en proposant aux élèves de consulter le site de la Croix-
Rouge, si les moyens de l’école le permettent.

Ce texte est simple à lire et peut être étudié en répondant aux questions posées une à une. Les
questions 1 et 2 permettent, comme dans toute lecture documentaire, de rechercher d’abord les
intertitres pour préciser sa recherche. Lire ensuite, dans chaque paragraphe, en quoi consiste la
mission.
La réponse à la question 3 n’est que le rappel de ce qui a déjà été fait précédemment.
Répondre à la question 4 après lecture silencieuse du premier paragraphe. Rechercher dans la partie
vocabulaire les définitions de « professionnel » et « volontaire ».
Question 5 : relever les réponses et leur argumentation. En profiter pour préciser, si aucun élève ne
le sait, que l’on peut devenir Jeune sapeur-pompier dès l’âge de 11 ans. Encore faut-il qu’il y ait une
brigade à proximité…
Séance 3 (60 min)

Ce texte est utilisé par la revue qui le propose pour illustrer le travail des équipes de surveillance et
de sauvetage sur les plages. Rappeler la nécessité d’être prudent et montrer que certains gestes
simples peuvent sauver la vie. Il est important de bien discuter avec les élèves du statut de ce genre
de texte, assimilable aux docu-fictions qu’ils peuvent voir à la télévision ou sur Internet.
Lecture silencieuse du texte jusqu’à « mais les enfants ne le voient même pas ». Répondre aux
questions 1 et 2.
Lecture silencieuse du texte jusqu’à « suite à l’effort violent ». Demander aux élèves de reformuler ce
qui s’est passé, et comment le sauveteur a agi pour les ramener à bord du bateau.
Répondre aux questions 3 et 4. Certains enfants pourront sans doute apporter des réponses, s’ils
sont déjà allés à la mer ou au ski. Sinon une recherche sur Internet donnera rapidement les réponses.
Rechercher dans la partie vocabulaire le terme « secouriste ».
Sites à consulter pour répondre à la question 4 :
http://www.snsm.org
http://www.ffs.fr/ski-alpin/skier/securite
Réponse à la question 5. Le travail sur cette question doit amener à discuter avec les élèves du
nécessaire respect des règles de prudence. Elles peuvent parfois être contraignantes, mais sont très
importantes du fait de leur caractère préventif.
Le vocabulaire


L’attestation Apprendre à porter secours.
Mathématiques : à partir du texte sur les sapeurs-pompiers, les pourcentages.
Français : production écrite, telle que décrire le paysage observé sur la photo ou l’homme que l’on
voit au premier plan (p. 81).
• Certains gestes ou comportements simples peuvent protéger, sauver la vie ou aider les
secours à intervenir au plus vite et dans les meilleures conditions.
• Les numéros des services de secours et les éléments clés à leur donner par téléphone.
• Les rôles de la Croix-Rouge et les missions des sapeurs-pompiers.
• L’importance de l’engagement associatif.

Unité 20 – S’engager au service de l’environnement
Manuel pp. 82-85
Objectif général
Objectif de formation : Prendre en charge les aspects de la vie collective et de l’environnement et
développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes.
Objet d’enseignement : La responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de
l’environnement, de la santé.
– Savoir que l’activité humaine impacte les grands équilibres de la planète.
– Savoir que le climat se réchauffe et connaitre quelques conséquences de ce réchauffement.
– Connaitre les sources d’énergie renouvelables.
– Être capable d’adopter quelques comportements responsables au regard de ces problèmes.

Le réchauffement climatique est un constat sans appel, 2016 ayant été l’année la plus chaude sur la
planète depuis que les relevés existent. Les conséquences de ce réchauffement sur les grands
équilibres de la vie sur terre sont encore mal mesurées, mais on sait qu’elles entraineront
catastrophes et bouleversements importants dans les années à venir.
Quelques associations et personnes, dites climato-sceptiques, doutent de l’impact de l’activité
humaine sur ce réchauffement, imputant celui-ci au cycle normal des réchauffements/glaciations de
la Terre constatés au cours des siècles.
Cependant, la plupart des travaux scientifiques des dernières années, et les conclusions de la COP21
en 2015 qui font autorité en la matière, ont montré que des modifications des comportements
humains, particulièrement des modalités de production industrielle et de transport pourraient aider
à contenir ce réchauffement dans des limites supportables pour les grands équilibres de la planète.
Pour plus de compléments, valables pour la plupart des activités de ce chapitre, l’ADEME (Agence
pour le développement et la maîtrise de l’énergie) a développé un site particulièrement documenté :
http://www.mtaterre.fr/dossiers/le-changement-climatique/dou-viennent-les-gaz-effet-de-serre

Les situations choisies sont celles sur lesquelles chacun peut agir au quotidien. Elles ne sont bien
entendu pas les seules sources de pollution de la planète, d’épuisement des ressources et de
dérégulation du climat, mais elles peuvent aider les élèves à comprendre qu’ils ont aussi des moyens
d’exercer une responsabilité dans ce domaine.

Solar Impulse 2
Le tour du monde de Solar impulse 2 a pris fin le 26 juillet 2016 à Abu Dhabi, son point de départ.
Après une escale de près de huit mois à Hawaï pour réparer des batteries défaillantes, Bertrand
Piccard et André Borschberg ont réussi leur pari et prouvé que l’on peut effectuer de longs

déplacements avec une énergie propre. Au-delà de l’exploit technologique, c’est ce qu’ils cherchent à
démontrer.

La banquise recule
Autant que possible, il serait intéressant de pouvoir faire voir aux élèves l’album de Serres et Zaü, Je
serai les yeux de la Terre, Rue du Monde, 2007.
Si la première partie parle du réchauffement climatique, sans doute déjà bien connu des élèves, la
deuxième partie traite d’un domaine moins médiatisé : celui de la culture intensive destinée à
alimenter les pays développés, dans des pays qui auraient besoin de cultures vivrières plutôt que de
cultures destinées à l’exportation. À mettre en relation avec le troisième exemple du remue-
méninges.

Le réchauffement climatique
Tous les compléments didactiques nécessaires sur le site cité en bas de p. 84 du manuel :
www.developpement-durable.gouv.fr

Téléphones
Cette œuvre de Chris Jordan fait partie d’une série de travaux intitulée « Intolerable Beauty ». Il
montre à travers ses œuvres l’immensité du gaspillage généré par la société de consommation. Ses
autres œuvres sont visibles sur son site : http://chrisjordan.com
On pourra éventuellement montrer aux élèves quelques œuvres de la série « Midway », sur les effets
de la pollution sur les oiseaux.
Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
Après avoir lu l’introduction, partager la classe en quatre groupes. Chacun des groupes est
destinataire d’un des paragraphes et répond à la question posée. Chaque groupe note sur une affiche
les propositions qu’il fait pour participer à la protection de l’environnement (après en avoir lu la
définition dans la partie vocabulaire).
Les affiches sont accrochées au tableau, et chaque groupe lit ses propositions aux autres élèves de la
classe. Ces propositions sont complétées par l’ensemble de la classe.
Si le matériel de la classe le permet, ce travail peut être fait sur des outils informatiques (tablettes,
écran interactif).
Séance 2 (60 min)

Lecture silencieuse du texte.
Préciser aux élèves que le tour du monde de Solar Impulse s’est terminé le 26 juillet 2016, après un
arrêt de plusieurs mois à Hawaï pour réparer une panne de batterie.
Répondre aux questions 1 et 2.

Rechercher dans la partie vocabulaire la définition de « énergie renouvelable », puis répondre à la
question 3. Ce travail peut être fait en relation avec un travail en sciences sur les énergies.
Ce texte peut être lu sur les modalités de la recherche documentaire : on lit une question après
l’autre, et on recherche les réponses dans le texte. C’est un bon entrainement à une lecture de
recherche efficace.
Lecture magistrale des deux premiers paragraphes. Demander aux élèves de reformuler ce qu’ils ont
compris.
Réponses successives aux différentes questions posées.
Recherche d’informations sur le moustique tigre, soit dans des documents préparés par
l’enseignant(e), soit sur Internet : http://www.signalement-moustique.fr/
Séance 3 (60 min)

Lecture des trois premières lignes du texte, puis recherche d’une réponse, collectivement, aux
questions 1 et 2. Faire référence, pour y répondre, aux différents éléments acquis pendant les
séances précédentes. La fonte des glaciers est un élément préoccupant dans certains pays, comme
au Pérou par exemple. On peut éventuellement présenter aux enfants des photos de glaciers prises il
y a 20 ou 30 ans et aujourd’hui, pour leur faire constater leur fonte effective dans un laps de temps
restreint.
Lecture magistrale du texte jusqu’à « penser d’autres futurs ». Trouver dans la partie vocabulaire les
définitions des termes « réchauffement climatique » et « atmosphère ». Recherche collective des gaz
destructifs pour l’atmosphère terrestre, plus particulièrement le CO2 ; recherche d’activités humaines
qui les produisent. Cette recherche peut se faire sur des documents proposés en complément par
l’enseignant(e), mais aussi sur le site de l’ADEME cité plus haut.
Lecture par un élève des deux derniers paragraphes. Si les élèves ne connaissent pas les termes
« agriculture intensive », explication par l’enseignant(e). Recherche collective d’une réponse à la
question 4.
Recherche collective d’une réponse à la question 5.
Pour les deux dernières questions, le guidage de l’enseignant(e) est nécessaire. Il/Elle peut, par
exemple, demander aux élèves en quelle saison poussent normalement les fraises, les tomates, les
pommes, dans notre pays, puis comparer avec les périodes d’apparition de ces fruits sur les étals des
grandes surfaces. Demander aux élèves, lors de courses au supermarché, de regarder la provenance
des viandes dans les rayons.
Dans un prolongement, la visite d’un établissement de ce type pourrait être organisée par
l’enseignant(e) : Quels sont les fruits et légumes vendus ? Est-ce leur période « normale » de récolte
chez nous ? Essayer de vérifier d’où proviennent les viandes dans le rayon boucherie.

Observation attentive de la photo. Au premier regard, on ne voit pas obligatoirement que l’on a à
faire à des téléphones. Réponse collective aux questions 1, 2 et 3.
Réponse à la question 4, en lien avec le remue-méninges.
Recherche de réponses possibles à la question 5, de la tentative de réparation, parfois possible, à
l’apport dans une déchetterie spécialisée.

Le vocabulaire

Sciences : le circuit de l’eau, les sources d’énergie, le réchauffement climatique.
Géographie : les pays producteurs de fruits, de café, etc.
Français : rédaction d’un guide des bons usages anti-gaspillage à la maison, à l’école.
Arts visuels : observation d’autres photos de Chris Jordan. Étude d’œuvres réalisées à partir d’objets
de récupération, réalisation d’une œuvre de ce type.
• Les comportements de chacun peuvent permettre de préserver des ressources de la

planète :
– on peut éviter de gaspiller ;
– on peut consommer de manière responsable.
• Il est possible de se déplacer en utilisant des énergies renouvelables.
• Quelques-unes des conséquences du réchauffement climatique sur les équilibres de la
planète.
• Les glaciers fondent rapidement, menaçant l’approvisionnement en eau douce de
nombreuses populations.

Unité 21 – Participer à la vie démocratique
Manuel pp. 86-89
Objectif général
développer une conscience citoyenne, sociale et économique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Savoir participer et prendre sa place dans un groupe.
Objet d’enseignement : La participation démocratique.
Accompagner les élèves dans leur prise de conscience de l’importance et de la valeur d’une élection
dans une société démocratique et ce pour tous les types d’élection.
Compléments didactiques pour l’enseignant

Petite histoire du suffrage universel
« 1791 : suffrage censitaire et indirect
En 1791, la France est gouvernée par une monarchie constitutionnelle mise en place par la Constitution des
3-14 septembre 1791. Dans ce régime, la souveraineté appartient à la Nation mais le droit de vote est
restreint.
Le suffrage est dit censitaire. Seuls les hommes de plus de 25 ans payant un impôt direct (un cens) égal à la
valeur de trois journées de travail ont le droit de voter. Ils sont appelés « citoyens actifs ». Les autres, les
« citoyens passifs », ne peuvent pas participer aux élections.
Le suffrage est aussi indirect car les citoyens actifs élisent des électeurs du second degré, disposant de
revenus plus élevés, qui à leur tour élisent les députés à l’Assemblée nationale législative.
Après une brève application du suffrage universel masculin pour élire la Convention en 1792, le suffrage
censitaire et indirect est rétabli par le Directoire en 1795. Il existe toujours des électeurs de premier et de
second degré. Pour être électeur du premier degré, il faut payer des impôts ou avoir participé à une
campagne militaire. Les électeurs du second degré doivent être titulaires de revenus élevés, évalués entre
100 et 200 journées de travail selon les cas.
Par ailleurs, pour être élu, il faut être âgé de 30 ans minimum pour siéger au Conseil des Cinq-Cents et de
40 ans pour le Conseil des Anciens.
1799 : suffrage universel masculin mais limité
La Constitution du 22 frimaire an VIII (13 décembre 1799) met en place le régime du Consulat. Elle institue le
suffrage universel masculin et donne le droit de vote à tous les hommes de plus de 21 ans ayant demeuré
pendant un an sur le territoire.
Mais il est limité par le système des listes de confiance. Il s’agit d’un scrutin à trois degrés : les électeurs
désignent au suffrage universel un dixième d’entre eux pour figurer sur les listes de confiance communales,
ces derniers choisissent ensuite un dixième d’entre eux pour l’établissement des listes départementales, qui
eux-mêmes élisent un dixième d’entre eux pour former une liste nationale. Le Sénat choisit ensuite sur cette
liste nationale notamment les membres des assemblées législatives.
Le peuple ne désigne donc pas encore directement ses représentants.
1815 : suffrage censitaire
La défaite de Napoléon Ier à Waterloo (18 juin 1815) entraîne la chute de l’Empire et la mise en place d’une
monarchie constitutionnelle, la Restauration. Le suffrage universel masculin est aboli et le suffrage
censitaire rétabli. Seuls les hommes de trente ans payant une contribution directe de 300 francs ont le droit
de vote. Pour être élu, il faut avoir 40 ans et payer au moins 1 000 francs de contributions directes.
La loi électorale du 29 juin 1820 du double vote permet aux électeurs les plus imposés de voter deux fois. Ces
mesures cherchent à avantager les grands propriétaires fonciers, c’est-à-dire l’aristocratie conservatrice et
1
légitimiste.
Après la révolution des Trois Glorieuses (27, 28, 29 juillet 1830), la Restauration fait place à la Monarchie de
Juillet. Le droit de vote est élargi. Le suffrage est toujours censitaire, mais le cens nécessaire pour être
électeur passe de 300 à 200 francs (ou 100 francs pour des cas particuliers) et de 1 000 à 500 francs pour
être élu (loi du 19 avril 1831). De même, l’âge minimum pour voter est abaissé de 30 à 25 ans et celui pour
être élu de 40 à 30 ans. Enfin, la loi du double vote, qui permettait aux électeurs les plus imposés de voter
deux fois, est supprimée.
1848 : suffrage universel masculin et vote secret
Le mouvement révolutionnaire qui éclate en février 1848 met fin à la Monarchie de Juillet et institue la
République. Le suffrage universel masculin est alors adopté par le décret du 5 mars 1848 et ne sera plus
remis en cause.
Sont électeurs tous les Français âgés de 21 ans et jouissant de leurs droits civils et politiques. Le droit d’être
élu est accordé à tout électeur de plus de 25 ans. Le vote devient secret.
1944 : droit de vote des femmes et suffrage universel
L’ordonnance du 21 avril 1944 donne aux femmes de plus de 21 ans le droit de vote et rend ainsi le droit de
suffrage réellement universel. Les femmes votent pour la première fois aux élections municipales d’avril-mai
1945.
Pendant longtemps, le droit de vote avait été refusé aux femmes en raison d’arguments misogynes : celles-
ci seraient faites pour être des mères et de bonnes épouses, ce qui ne serait pas compatible avec l’exercice
du droit de vote ou d’un mandat politique. Par ailleurs, certains hommes politiques redoutaient l’influence
qu’aurait pu avoir l’Église sur le vote des femmes. La Première Guerre mondiale et l’apparition des
suffragettes a fait progressivement évoluer le débat. »
Source : http://www.vie-publique.fr/
L’élection du Président de la République au suffrage universel
« L’élection du président de la République au suffrage universel direct est aujourd’hui considérée comme la
principale caractéristique de la Ve République. Cependant, elle ne figurait pas dans le texte originel de la
Constitution de 1958. C’est une révision constitutionnelle adoptée par référendum le 28 octobre 1962 qui l’a
introduite dans la Constitution.
Ce référendum, organisé à l’initiative du président de la République Charles de Gaulle, se traduit par une
victoire politique du chef de l’État : 62,2 % des suffrages exprimés approuvent le projet de loi prévoyant
l’élection du président de la République au suffrage universel direct, 37,8 % se prononçant contre. Ce
résultat doit toutefois être nuancé du fait de l’abstention relativement importante compte tenu de l’enjeu de
la consultation : 23 % des inscrits n’ont pas pris part au vote, contre 15 % au référendum du 28 septembre
1958 approuvant la Constitution.
Les élections législatives des 18 et des 25 novembre 1962 qui suivent ce référendum consacrent la victoire
des partisans du chef de l’État : la formation gaulliste rassemble au second tour plus de 40 % des suffrages
et obtient avec ses alliés la majorité absolue des sièges, du fait du scrutin majoritaire à deux tours en
vigueur depuis 1958. Ces élections marquent la défaite des formations politiques opposées à l’élection du
président de la République au suffrage universel direct. »
Source : http://www.vie-publique.fr/
L’élection des députés au Parlement européen
L’histoire du Parlement européen
« À l’origine de la construction européenne, le « Parlement européen » est conçu comme une assemblée
consultative, appelée Assemblée commune de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA).
Elle est constituée de parlementaires nationaux.
1957 Traité de Rome
L’Assemblée commune de la CECA devient l’Assemblée parlementaire des Communautés européennes avec
le Traité de Rome (1957). En 1962, l’Assemblée s’auto-désigne « Parlement ».
1958-1960 Robert Schuman Président de l’Assemblée européenne
Robert Schuman a assumé de 1958 à 1960 les fonctions de président de l’Assemblée européenne.
2
1974 Sommet de Paris
L’histoire politique du Parlement européen commence en 1974, lors du Sommet de Paris : à l’initiative du
président français Valéry Giscard d’Estaing et du chancelier allemand Helmut Schmidt, il est décidé d’élire le
Parlement européen au suffrage universel, ce qui est confirmé dans un acte adopté par le Conseil en 1976.
Le Parlement européen devient alors un véritable Parlement, doté de réels pouvoirs.
1979 1re élection au suffrage universel des députés européens
En juin 1979, pour la première fois, les citoyens des neuf pays membres élisent au suffrage universel direct
leurs députés européens.
Depuis 1979, le Parlement a bénéficié d’une légitimité démocratique sur laquelle il a pu s’appuyer pour
accroître ses pouvoirs. »
Source : extrait du site de la fondation Robert Schuman.
Organiser la classe
Séance 1 (45 min)
Après la lecture collective du chapeau de ce chapitre, laisser quelques minutes aux élèves pour observer les
illustrations, lire les questions et préparer les réponses. Avant de passer aux réponses, amener les élèves à
remarquer que si la carte électorale est la reproduction d’une vraie carte, l’illustration du bureau de vote
est, elle, humoristique et indiquer pourquoi.
1. Le personnage qui tient une enveloppe dans sa main va voter. Il va donc désigner son représentant.
Il peut être important de rappeler les étapes du déroulement du vote :
‒ présenter sa carte d’électeur et un document attestant de son identité ;
‒ prendre un bulletin de vote de chacun des candidats ;
‒ aller dans l’isoloir (le vote est secret) ;
‒ mettre le bulletin du candidat choisi dans l’enveloppe ;
‒ glisser son bulletin dans l’urne et attendre que le Président du bureau de vote ait dit « a voté » ;
‒ la carte est alors tamponnée dans une case avec la date du scrutin (voir rubrique « Vocabulaire »).
2. Lister avec les élèves ce qu’ils connaissent des différentes élections. Prendre en compte toutes les
réponses, elles seront utiles ensuite pour distinguer les élections à caractère européen, national, local ou
particulier.
3. C’est une carte que possèdent tous les citoyens de plus de 18 ans prouvant qu’ils sont inscrits sur les
listes électorales d’une ville ou d’une commune. Elle est à présenter lors d’une élection mais, si elle a été
oubliée ou perdue, une carte d’identité ou un passeport peut suffire pour voter.
4. Il est important de voter, c’est un devoir citoyen, c’est le moyen démocratique de donner son avis, de
participer à la vie du pays, de la commune. C’est un droit qu’il est important d’exercer. Le droit de vote a
été une conquête démocratique, c’est l’expression de la volonté du peuple, toutes les voix ont la même
importance. Dans certains pays, les femmes n’ont pas encore le droit de vote.
5. Ce peut être l’occasion de rappeler les noms des élus de proximité.
Vigdís Finnbogadóttir
Laisser quelques minutes aux élèves pour lire le texte proposé et préparer les réponses aux questions.
1. C’est la première femme au monde à avoir été présidente de son pays et avoir été élue quatre fois.
2. Actuellement, il y a une dizaine de femmes présidentes d’un pays, ce qui est peu comparé aux 197 pays
du monde.
3. L’exécutif d’un pays est composé du président de la République et des ministres, membres du
gouvernement.
3
Séance 2 (30 min)
L’élection d’un nouveau président
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer les illustrations, lire le texte proposé ainsi que les
questions individuellement. Les réponses peuvent être individuelles ou par petits groupe, orales ou écrites.
Toutes les réponses sont explicitement données dans le texte.
1. C’est à 20 heures. On peut également préciser qu’en France les élections sont toujours organisées un
dimanche, qui est un jour non travaillé pour la majorité des habitants, ce qui donne l’occasion de voter à un
maximum de citoyens.
2. Parce que l’élection d’un nouveau président peut avoir de l’influence sur les relations entre la France et
les autres pays.
3. Depuis plusieurs années, le résultat des élections présidentielles est serré ; cela signifie qu’il n’y a pas
une très grande différence du nombre de voix entre le gagnant et le perdant de l’élection. Le président est
donc élu avec un peu plus de la majorité des voix et ceux qui ont voté pour lui peuvent avoir l’impression
d’avoir personnellement remporté l’élection.
4. Voter aux deux tours des élections c’est avoir deux fois l’occasion de donner son avis, même lorsque l’on
pense que le candidat pour lequel on a voté au premier tour n’aura pas assez de voix pour être présent au
second tour.
5. 5 ans (quinquennat).
Séance 3 (45 min)

Laisser quelques minutes aux élèves pour lire individuellement et silencieusement le texte. Après la lecture
orale, passer à la réponse aux questions.
1 et 2. Ces deux questions relèvent de l’expression libre des élèves. Il peut être intéressant de rappeler que
le vote est le moyen de choisir et de donner son avis. De nombreuses élections sont organisées qui
permettent le choix de chacun (élection des délégués de classe, des représentants de parents d’élève) mais
cela permet également de déterminer le vainqueur d’un certain nombre de concours (chanteurs, miss...).
3 et 4. Les élections nationales sont celles du président de la République et celle des députés qui siègent à
l’Assemblée nationale (voir manuel page 48). Ces deux élections se déroulent au suffrage universel direct.
L’élection des sénateurs se déroule au suffrage universel indirect. L’élection des députés du Parlement
européen est une élection internationale.
5. Le président de la République est le président de l’ensemble des Français ; il gouverne le pays avec son
gouvernement (le Premier ministre et l’ensemble des ministres). Les députés et les sénateurs forment le
Parlement et sont en charge de l’élaboration et du vote des lois, ainsi que du contrôle de l’action du
gouvernement. Les députés européens sont chargés d’élaborer les lois qui concernent l’Union européenne.
Séance 4 (30 min)

L’isoloir à mémoire
Laisser quelques minutes aux élèves pour observer la photographie de cette installation de Magali Segala et
lire le texte qui l’accompagne. Puis répondre aux questions.
1. L’élément installé ici est un isoloir, c’est d’ailleurs le titre que porte ce dispositif.
2. D’habitude, il est installé dans les bureaux de vote et permet aux électeurs de glisser leur bulletin dans
l’enveloppe sans que personne ne sache quel candidat ils ont choisi.
3. Laisser les élèves s’exprimer sur ce point. On pourra indiquer que c’est une manière de faire entrer l’art
dans la vie de tous les jours, de détourner des objets de leur fonction première ; ce qui est une modalité
d’expression fréquente.
4. Laisser les élèves s’exprimer sur cette question en veillant à la qualité de l’expression orale et à la
justification des avis.
4
Le vocabulaire

EMC : organisation d’élections au sein de la classe pour prendre une décision (coopérative, sortie scolaire…)
et veiller à en organiser un déroulement conforme. Prendre prétexte d’une élection nationale ou locale
pour analyser l’évènement : observation et analyse des affiches électorales, lecture des professions de foi,
déroulement du scrutin et possibilité d’assister aux opérations de dépouillement.
Histoire et Géographie : la France dans l’ensemble européen.
Arts visuels et histoire de l’art : étude de quelques artistes qui ont fait du détournement leur démarche
artistique : Arcimboldo, Picasso, Duchamp, Oppenheim, Warhol, Duchamp, Dali, Tinguely, Nam June Paik,
Jeff Koons…
• Voter c’est participer à la vie de son pays pour exprimer son opinion et prendre part aux décisions.
• On peut voter au suffrage universel pour élire le maire de sa commune, les conseillers
départementaux, régionaux, les députés, le président de la République française, ainsi que les
députés européens.
5
Unité 22 – Agir de façon solidaire, seul et en groupe
Manuel pp. 90-93
Objectif général
développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.
Connaissances, capacités et attitudes visées : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes. / Expliquer en
mots simples la fraternité et la solidarité.
Connaissances, capacités et attitudes visées : La solidarité individuelle et collective.
– Savoir dire ce que signifie le terme « solidarité ».
– Savoir que celle-ci est inscrite dans notre devise, « Fraternité », et dans notre Constitution.
– Être capable de citer plusieurs niveaux d’exercice de la solidarité.
– Connaitre quelques grands domaines financés par les impôts.
– Connaitre l’existence de la Sécurité sociale et son rôle.
– Être capable de réfléchir de façon personnelle, d’envisager des actes solidaires.

Liberté, Égalité, Fraternité. Ce triptyque a été travaillé dans de nombreuses unités de l’ouvrage. Ce
dernier chapitre est l’occasion de travailler avec les élèves sur la valeur de Fraternité, à travers
l’exercice de la solidarité. Celle-ci peut s’exercer de manière individuelle, en aidant soi-même un
autre individu, mais elle peut aussi s’exercer de manière collective. De nombreuses associations,
dont certaines très médiatisées, comme les Restos du Cœur, mais aussi de petites associations
locales participent à cette nécessaire solidarité. Celle-ci peut également s’exercer dans l’école.
Au niveau local, les municipalités, les conseils départementaux et régionaux mettent en œuvre des
modalités de soutien aux plus démunis : paiement des services municipaux en fonction du quotient
familial, livraisons de repas à domicile, centres communaux d’action sociale, etc.
L’État, enfin, participe à cette solidarité, à travers la collecte de l’impôt, le financement de la Sécurité
sociale, le paiement des allocations familiales.

Rien de particulier pour compléter ces deux situations bien connues de la plupart des enseignant(e)s.

Coluche
Les chiffres cités dans le texte montrent à la fois l’extraordinaire développement des Restos du Cœur
ces dernières années, mais ils sont aussi (hélas) une preuve de l’appauvrissement d’un nombre de
plus en plus grand d’individus ou de familles, dans l’obligation de recourir à la solidarité pour se
nourrir. Les Restos du Cœur sont suffisamment médiatisés (en particulier à travers les concerts des
Enfoirés), et leur action suffisamment connue pour compléter les connaissances des élèves.
On peut trouver des compléments d’information sur le site des Restos du Cœur :
http://www.restosducoeur.org
De nombreuses autres associations participent à cette solidarité, du Téléthon, aussi médiatisé, au
Secours Populaire, Secours Catholique, etc. On peut également faire le lien avec des associations

internationales, comme Médecins du Monde, dont il a été traité dans l’unité 17 « Distinguer son
intérêt personnel de l’intérêt collectif », ainsi qu’avec les connaissances acquises dans l’unité 18
« S’engager dans un projet collectif », elle aussi très axée sur la solidarité.

Accepter la règle commune
Ce texte largement coupé de Régis Debray est difficile à lire pour des élèves de cycle 3. Il permet
cependant de montrer en quoi le paiement de l’impôt participe de la solidarité nationale.
Pour rappel, cette nécessaire contribution de chacun au bien public est définie dans l’article 13 de la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : « Pour l’entretien de la force publique, et pour les
dépenses d’administration, une contribution commune est indispensable. Elle doit être également
répartie entre tous les citoyens, en raison de leurs facultés. »
Cette notion est complexe, et les élèves comprendront mieux à quoi servent les impôts si on leur
montre la répartition des dépenses engagées par leur commune. Il est courant que celle-ci soit
présentée dans le bulletin municipal ou sur le site de la commune.
Le texte est aussi axé sur le respect de la règle commune, le respect de la Loi. Certes ce n’est pas
l’objet de ce chapitre, mais on pourra mettre cette partie en regard du chapitre 7 « Connaitre les
différents contextes d’obéissance à la règle ».

Il n’est pas nécessaire de proposer ici un long développement sur la Sécurité sociale, que l’on pourra
trouver sur le site : http://www.securite-sociale.fr/Comprendre-la-Securite-sociale
Il est important quand même de faire remarquer aux élèves que cette solidarité est inscrite dans la
Constitution, et que le système a été créé après la Seconde Guerre mondiale.

Mère migrante
Cliché célèbre de la photographe Dorothea Lange, cette photographie est un témoignage de la
misère qui frappait les populations américaines défavorisées lors de la grande dépression du début
des années 1930.
« Les années qui suivent le krach boursier du 24 octobre 1929 sont surnommées « the bitter years » («
les années amères ») : le krach entraîne une crise économique sans précédent aux États-Unis,
aggravée par une sècheresse dans les États du sud. Les immigrants qui débarquent d'Europe à la
recherche du rêve américain, ou fuient les régimes politiques de l'Europe de l'Est, trouvent en
Amérique une situation économique plus désastreuse encore. C'est dans l'Amérique rurale que la
situation est la plus alarmante : la sècheresse empêche les paysans d'effectuer leurs récoltes et
engendre une crise grave de l'emploi. Les chômeurs errent dans les villes, à la recherche de soupes
populaires ou de petits travaux quelconques, désœuvrés, ou se retrouvent sur les routes, allant de
ville en ville. Ils recherchent du travail chez les propriétaires terriens, dans les coopératives. On les
appelle alors des migrants. Ils s'installent dans des camps de fortune, sans eau potable. »
Source : Wikipedia.
Engagée par l’administration américaine pour témoigner des conditions de vie de ces migrants,
Dorothea Lange ajoutera à ses notes et rapports des photos dont le retentissement est devenu
planétaire. Elle est un des pionniers du photojournalisme.

Organiser la classe
Séance 1 (60 min)
À la cantine
Lecture par l’enseignant(e) de la présentation du tableau.
Répondre successivement aux questions 1 et 2 en lisant le tableau.
Discussion dans la classe sur la question 3 : lister les arguments de ceux qui trouvent cela juste et de
ceux qui trouvent cela injuste. Mettre en regard de la solidarité.
La question 4 pourra être traitée après la lecture et le travail sur le texte de Régis Debray. Expliquer
aux enfants, s’ils ne le comprennent pas d’eux-mêmes, que Les enfants extérieurs à la commune
paient plus cher parce que leurs parents ne paient pas les impôts communaux qui financent le
personnel communal et les dépenses de fonctionnement de la restauration scolaire.
Question 5 : vérifier comment le restaurant scolaire est tarifé dans la commune où se trouve l’école
(directeur, services municipaux).
La classe de découverte
Lecture individuelle et silencieuse du texte.
Discussion collective sur ce que pensent les élèves des réactions des parents. On peut s’attendre à
des avis très divers, que l’enseignant(e) pourra essayer de rapprocher de l’idée de solidarité.
Réponse à la question 7. Les réponses seront d’autant plus simples à trouver si dans l’école ce genre
de manifestation a déjà été conduit.

Une protection pour tous
Lecture magistrale des deux articles du préambule de la Constitution. Demander aux élèves de
reformuler ce qu’ils ont compris, article par article. Rechercher dans la partie vocabulaire les
définitions de « Nation » et de « collectivité ».
La Sécurité sociale
Lecture silencieuse du chapeau et du premier paragraphe, puis réponse aux questions 1 et 3.
Lecture du dernier paragraphe, puis réponse à la question 2.
Lecture de la question 4 et recherche des réponses dans le texte. Pour chaque branche, on prend le
temps de lire avec les élèves quelles sont les dépenses qu’elles aident à couvrir.
Séance 2 (60 min)

Lecture individuelle et silencieuse du texte, ou lecture par un élève. Puis réponse en collectif aux
questions 1 et 2.
Lire la question 3. Rechercher dans le vocabulaire la définition du mot « bénévole ». Laisser aux
élèves un temps de réflexion individuelle, puis leur demander de proposer leurs réponses à la classe,
et si le temps le permet, les raisons pour lesquelles ils feraient ce choix d’engagement.
Laisser aux élèves le temps d’observer la photo. Répondre ensuite à la question 1. On demande à un
ou deux élèves ce qu’ils voient. On demande ensuite à la classe de compléter la réponse.
L’enseignant(e) peut guider l’observation. Quels sentiments peut-on lire sur le visage de la femme (se

souvenir du vocabulaire des sentiments et des émotions) ? Que font les enfants ? Que dire de leurs
vêtements ?
Explication rapide par l’enseignant(e) de la situation aux États-Unis dans les années 1930 et du travail
de Dorothea Lange. Discussion collective dans la classe de la réponse à la question 3.
Séance 3 (60 min)

Ce texte est sans doute l’un des plus difficiles du manuel. On peut penser que les compétences de
lecteurs des élèves lorsqu’on arrive à la fin de ce manuel seront suffisantes pour l’aborder, mais
seule une lecture faite pas à pas par l’enseignant(e) permettra d’en venir à bout, et de répondre aux
questions qu’il pose.
Lecture individuelle et silencieuse jusqu’à « il y aurait deux fois plus de morts sur les routes ».
Réponse à la question 1, qui peut être mise en lien avec les connaissances et compétences acquises
avec l’APER.
Lecture magistrale du texte jusqu’à « juste en soi de s’en acquitter ». Recherche dans le dictionnaire
de la définition du mot « s’acquitter ». Explication collective, aidée par l’enseignant(e), de cette
partie, et de l’utilisation de l’argent des impôts. Si c’est possible, montrer aux élèves la répartition
des impôts de leur commune en réponse à la question 4.
Lecture magistrale du texte jusqu’à « pas vu, pas pris ». Explication des expressions : « gratter sur ma
feuille d’impôts », « pas vu pas pris ». Demander aux élèves quelle personne a ce genre de
comportement, d’après l’auteur.
Lecture magistrale du texte jusqu’à « je ne peux pas faire cela ». Explication des expressions « ni vu ni
connu », « payer sa quote-part au pot commun ». Répondre à la question 3.
Lecture magistrale de la phrase « Le pari des républicains […] du particulier ». Demander aux élèves
ce qu’ils en comprennent, puis les aider à la décoder. On peut s’aider des compétences et
connaissances acquises dans les travaux sur les chapitres précédents sur l’intérêt général et l’intérêt
particulier.
Lecture magistrale de la dernière partie du texte. Demander aux élèves de reformuler ce qu’ils en ont
compris. S’arrêter sur la dernière phrase du texte. Demander à quelques élèves de répondre à la
question 5 et engager une discussion dans la classe.
Le vocabulaire

Enseignement moral et civique : Attestation de première éducation routière (APER).
Histoire : la Seconde Guerre mondiale, les origines de la guerre.
Mathématiques : études de tableaux dans le cadre du travail sur la proportionnalité.

• La solidarité découle de notre devise de Fraternité. Mais elle est aussi liée à un sentiment de
devoir de s’entraider.
• La solidarité peut s’exercer individuellement, au niveau local, national ou international.
• Les impôts servent à financer ce qui appartient à tous, les services que tout le monde peut
utiliser.
• La Sécurité sociale permet d’assurer la protection de notre santé, et nous aide lorsque nous
nous retrouvons dans l’incapacité de subvenir à nos besoins ou à ceux de notre famille.
• Chacun de nous peut s’engager dans des actions de solidarité.

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Unité 1 – Partager et exprimer des émotions et des sentiments

Manuel pp. 6-9

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

Une histoire vraie (p. 6)

Point de vue d’auteur (p. 7)

Ce que disent les textes (p. 8)

Point de vue d’artistes (p. 9)

Émotions et sentiments agréables Emotions et sentiments désagréables

Séance 2 (60 min)

Point de vue d’artiste (20 min)

Séance 3 (40 min)

Des prolongements disciplinaires

Ce qu’il faut retenir

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

Une histoire vraie (p. 10)

Point de vue d’auteur (p. 11)

Ce que disent les textes (p. 12)

Point de vue d’artiste (p. 13)

Une histoire vraie (15 min)

Séance 2 (30 à 45 min)

Séance 3 (30 min)

Séance 4 (30 min)

Des prolongements disciplinaires

Ce qu’il faut retenir

Manuel pp. 14-17

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

L’organisation internationale du travail

Séance 2 (50 min)

Séance 3 (60 min)

Des prolongements disciplinaires

Ce qu’il faut retenir

Manuel pp. 18-21

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

Une histoire vraie (p. 18)

Point de vue d’auteur (p. 15)

Ce que disent les textes (p. 16)

Point de vue d’artiste (p. 21)

Séance 2 (60 min)

Ce que disent les textes (40 min)

Séance 3 (60 min)

Point de vue d’artiste (20 min)

Des prolongements disciplinaires

Ce qu’il faut retenir

Manuel pp. 22-25

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

Remue-méninges (p. 22)

Une histoire vraie (p. 22)

Point de vue d’auteur (p. 23)

Ce que disent les textes (p. 24)

Point de vue d’artiste (p. 25)

Séance 3 (50 min)

Des prolongements disciplinaires

Ce qu’il faut retenir

Manuel pp. 26-29

Compléments didactiques pour l’enseignant(e)

Remue-méninges (p. 26)

©Editions Bordas 2016 1

Une histoire vraie (p. 26)

Point de vue d’auteur (p. 27)

©Editions Bordas 2016 2

Ce que disent les textes (p. 28)

Point de vue d’artiste (p. 29)

©Editions Bordas 2016 3