Développer Et Structurer Le Langage À La Maternelle PS, - 2008 - Paris Retz

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in 2022 with funding from
Kahle/Austin Foundation
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ANNE POPET + FRANCOISE

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75013 Paris ë
Crédit reproduction des couvertures
- p. 110 :Mini cherche et trouve dans la maison, Thierry Laval
© Éditions Seuilj
jeunesse, 2008.
- p. 114 :Mon imagier du Père Castor à la ferme © Éditions Flammarion, 2007.
=p. 120: L'Imagier Larousse de la nature © Éditions Larousse, 2006.
— p. 124 :Mon imagier photos, « Les verbes », petites histoires à partager
© Éditions Hatier, 2005.
- p. 128:L'extraordinaire abécédaire de Balthazar, Marie-Hélène Place, Caroline
Fontaine-Riquier © Éditions Hatier, 2007.
- p. 153:Le Petit truc bleu, Catherine-Jeanne Mercier © Éditions Sarbacane,
2008.
- p. 158 : La Porte, Michel Van Zeveren © Éditions Pastel, 2008.
- p. 162 : Loup noir, Antoine Guillopé, « Les albums Duculot »
© Éditions Casterman, 2005.
— p. 169 : Crocolou aime ses copains, Ophélie Texier © Éditions Actes Sud junior,
2007.
- p. 173 :ALBOUM, Christian Bruel, Nicole Claveloux © Éditions Être, 1998.
- p. 176: Le Fil rouge, une histoire à suivre, Véra Eggermann
© Éditions Autrement, 2006.
- p. 182 :Où vont les bébés ?, Elzbieta © Éditions du Rouergue, 2008.
- p. 186 :Souviens-toi, Franck Secka, Pierre Piech © Éditions du Rouergue, 2006.
— p. 191 :Le Petit Lapin, coll. « Qui est tu ? » © Éditions Mango jeunesse, 2005.
— p. 195:Les Animaux de la savane, coll. « Kididoc », Valérie Guidoux,
Clément Oubrerie © Editions Nathan Jeunesse, 2001.
— p. 200 : Les Sciences naturelles de Tatsu Nagata, le renard
© Éditions Seuil Jeunesse, 2001.
- p. 207 : Tout en haut de la colline, Sam Mc Bratney, Sébastien Braun
© Éditions Gautier Languereau, 2005.
— p. 210 :Poule Plumette, Paul Galdone © Éditions Circonflexe, 2004.
- p. 210 : Poule-Douillette, Claude Clément, Christel Desmoineaux
© Éditions Il était deux fois, 2007.
- p.214: L'Arbre à Kadabras, Marie-Sabine Roger, Vanessa Hié, « Les albums
Duculot » © Éditions Casterman, 2007.
— p. 216 : Les Boîtes à mots, Eduardo Galeano, Constanza Bravo
© Éditions La Joie de lire, 2002.
- p. 218 : Mon œil, Mario Ramos © Éditions Pastel, 2004.
- p. 221 : L'Éphémère, Stéphane Sénégas © Éditions Kaléidoscope, 2007.
— p. 224 : Mon premier dictionnaire Gallimard Jeunesse, coll. « Mes premières
découvertes Imagier », Bernard Couté, Charlotte Roederer
© Éditions Gallimard Jeunesse, 2005.
ISBN:978-2-7256-2758-8
© Editions Retz, 2008
Léna liécole maternelle. sms ati ao ü
Présentation délolvrage Rs A RE A RL Re 10
Partie 1 : Exploiter des situations

Chapitre léFaire vivre des coins de jé se. 19
e Séquence | : Exploiterla toilette de la poupée (PS)... 20
e Séquence 2 : Créer un coin librairie et dialoguer (GS)... 25
Chapitre 2 : Vivre avec lamarionnette amie... 33
e Séquence | : Ecouter des historiettes de la marionnette (PS/MS) 34
e Séquence 2 : Expliquer et exécuter des consignes (PS/MS).............… 38
e Séquence 3 : Communiquer avec la marionnette en son absence (MS) 40
e Séquence 4 : Répondre aux questions de la marionnette (PS/MS)............. 43
Chapitre 3 : Enrichir son langage au contact du vivant... 45
° Séquence 1 : Observer le hamster, se documenter et dire (PS/MS/GS) 46
e Séquence 2 : Découvrir les phasmes et les comparer àd'autres animaux (MS/GS) 50
e Séquence 3 : Observer des oiseaux et commenter (GS)... 53
e Séquence 4 : Visiter un jardin, questionner et expliquer (MS/GS)............ 56
e Séquence 5 : Raconter et décrire (MS/GS)............. 6]
Chapitre 4 : Se repérer dans l'espace et dans le temps... 65
e Séquence 1 : Décrire et donner des consignes (PS/MS)................. 66
° Séquence 2 : Exécuter et formuler des consignes (GS)... 69
e Séquence 3 : Raconter une suite d'actions (PS)... D
e Séquence 4 : Raconter le déroulement d’un projet (MS/GS)............. 75
Chapitre 5 : Écouter et faire vivre une histoire... 79

e Séquence 1 : Jouer un conte et dire (PS/MS)..................... 80
e Séquence 2 : Dessiner et reformuler (GS)... 85
e Séquence 3 : Commenter la réalisation d’une maquette... 90
Chapitre 6 Créer ETIÉCr TOUT CO en en enr ee es 96
e Séquence 1 : Écouter et raconter le conte (GS)... 97
e Séquence 2 : Inventer et produire de l'écrit (GS)... 103
@ Téléchargez, aussi, sur le site Retz :www.editions-retz.com, un chapitre intitulé : « Explorez

avec ses sens et apprendre à dire ».
Développer et structurer le langage en maternelle
Partie 2 : Exploiter des supports

Chapitre 1 : Des imagiers et un abécédaire pour enrichir le vocabulaire...
e Séquence 1 : Nommer et mettre en relation (PS)...
e Séquence 2 : Nommer et mettre en relation (MS/GS).................
e Séquence 3 : Approfondir le sens des mots (GS)...
e Séquence 4 : S'approprier des verbes pour mieux dire (MS/GS)......…..
e Séquence 5 : Découvrir un abécédaire et enrichir son vocabulaire (GS).
Chapitre 2 : Objets, témoignages et images pour découvrir le passé...
e Séquence 1 : Découvrir la vie autrefois et questionner (GS)...
e Séquence 2 : Découvrirlepassé, décrire et comparer (GS)...
Chapitre 3 : Des jeux logiques pour apprendre à penser et à dire
e Séquence 1 : Manipuler, décrire et comparer (PS)...
e Séquence 2 : Manipuler, comparer et justifier (MS/GS)..................
e Séquence 3 : Aller plus loin et résoudre une situation problème (GS)...
Chapitre 4 : Des albums sans texte pour dire des histoires...
e Séquence limiter etdire (Po ENS
NP Re AE:
e Séquence 2 : Découvrir et raconter des péripéties en cascade (PS)...
e Séquence 3 : Comprendre, expliquer et raconter (MS/GS)
Chapitre 5 : Images et textes dans l'album, une invitation au langage...
° Séquence 1 : Découvrir des images, écouter des dialogues et dire (PS)...
e Séquence 2 : Regarder des images en écoutant le texte et raconter (PS)...
e Séquence 3 : Raconter et faire parler des personnages (MS/GS).................
e Séquence 4 : Citer ou reformuler les propos des personnages
aursbie bare M/S RE mere me nd ta
e Séquence 5 : Evoquer des souvenirs (GS)...
Chapitre 6 : Des albums documentaires pour apprendre et dire...
e Séquence 1: Transmettre des informations (MS/GS)
e Séquence 2 : Rechercher des informations (MS/GS)................
e Séquence 3 : Décrire et classer (MS/GS)...... nn.
Chapitre 7 "Regarder les MmOtS à A OUPS rates
e Séquence ] : Jouer à la devinette (GS)...
° Séquence 2 : Explorer des noms de personnages (GS)...
e Séquence 3 : Comparer des mots (GS). non nantes
e Séquence 4 : Créer des boîtes à mots (GS)...
e Séquence 5 : Collecter des expressions imagées (GS)...
Chapitre 8 : Le dictionnaire pour réfléchir sur la langue...
e Séquence | : Découvrir le dictionnaire à la faveur d'un album (GS)...
e Séquence 2 : Découvrir et exploiter un dictionnaire (GS)...
Annexes
Modèles de masques à découper... RM

Contes Les trois oranges, Ré et Philippe Soupault nes
Cartes pour exploiter le conte Les trois oranges et remplir le parcours
Crtes pourlaeratondnl histoires. Le Re
Habiller l'ours : ours et vêtements à découper
RELTELT
à l'école maternelle
A
La langue accompagne tous les apprentissages et les favorise. Elle met de

l'ordre dans ce que l'enfant perçoit du monde, qui, pour être saisi dans sa
richesse et sa complexité, a besoin des mots. Ils permettent de relier, de
conceptualiser et de découvrir certaines nuances. Les mots et les phrases sont
là pour dire le monde et ce que ressent l'être humain. Ils sont là également
pour donner du plaisir lorsque c'est l'aspect créatif du langage qui prend le
pas et amène à se jouer des mots et en inventer.
= Apprendre à parler, oui mais comment ?
Le langage est au cœur de tout ce que l'enfant vit, voit, ressent et découvre.
Tout petit, il se saisit des mots que lui offre son entourage et qu'il intègre peu
à peu dans des phrases. Tout au long de son apprentissage de la langue, elles
iront en se complexifiant en même temps que sa pensée s'épanouira et se
structurera. Langage et pensée vont ainsi de paire et l'étayage de l'adulte en
ce sens permet à l'enfant d'apprendre à réfléchir et à dire.
L'apprentissage de la langue à un effet considérable sur le développement
cognitif de l'enfant, sur l'éveil de sa sensibilité et sur sa réussite scolaire. Les
enseignants de l'école maternelle ont donc là une lourde tâche à assumer,
mais aussi une tâche passionnante et noble, tout bien considéré. Toutefois,
pour que l'étayage de l'adulte porte ses fruits, deux conditions s'imposent :
que les élèves aient quelque chose à dire, mais aussi qu'il soient écoutés et
reconnus dans leurs prises de parole.
La condition sine qua non est en effet que les enfants aient des occasions
de s'exprimer. Pauline Kergomard! disait déjà: « Pour que l'enfant parle, il
1. Inspectrice générale des écoles maternelles (1838/1925).

faut qu'il pense et pour qu'il pense, il faut qu'il vive. » Cela suppose donc de
provoquer des situations qui soient propices à sa prise de parole. Or tous les
domaines de l'école maternelle sont susceptibles d'offrir de telles occasions
de découvrir et dire le monde, d'exprimer des sensations et des sentiments
ou d'accompagner les autres langages. Toutefois, ce n'est pas au moment où
il agit que l'enfant construit son langage. Ce sont les retours sur l'activité ou
sur ce qui a été observé qui, grâce à la mise à distance nécessaire au dialogue,
favorisent la réalisation des apprentissages langagjiers.
Pour se réaliser, ceux-ci ont besoin que l'enfant pense avec des mots pour
organiser le monde qui l'entoure. Ainsi, les élèves ont besoin d'agir afin de
vivre pour penser, mais il est tout aussi indispensable de leur ménager des
temps pour penser et dire.
Si pour progresser l'enfant a besoin de parler, il doit aussi être entendu et
valorisé dans son expression. Il a besoin d'être encouragé si l'on veut qu'il
persévère dans ses efforts pour se faire comprendre. Pour évoluer, il doit
aussi pouvoir exercer les outils langagiers qu'il s'approprie. Ceci nécessite
de varier les organisations de classe avec des allers-retours entre collectif et
ateliers, voire en réservant à certains élèves des moments d'échanges indivi-
duels, même courts, mais toujours utiles au confort affectif de ceux pour qui
communiquer n'est pas gagné. Cependant, pour aussi utiles que soient les
activités en ateliers, on ne saurait négliger le fait que le grand groupe peut
aussi être bénéfique. I! l'est, non seulement aux moments qui regroupent les
élèves autour de la parole de l'enseignant, qui conte ou lit un texte, mais il se
révèle aussi largement propice à la construction du langage.
Par ailleurs, pour avoir envie de se faire comprendre, l'élève doit aussi saisir
les enjeux de la communication et les fonctions du langage dans des situa-
tions riches et variées. Il comprend mieux alors pourquoi l'enseignant l'in-
vite à préciser, à justifier, à expliquer et à raconter. || appréhende aussi le fait
que celui-ci est là pour lui apprendre à dire ce qu'il a à dire. Ceci impose de
donner du sens aux apprentissages à travers des projets de prise de parole
qui peuvent rester modestes dans leur réalisation, mais être ambitieux sur le
plan de l'expression. De simples projets de communication à l'intérieur de la
classe, ou même avec une classe voisine dans l'école, suffisent pour que les
enfants appréhendent la nécessité de parler au plus juste.
Ce faisant, ces apprentissages doivent s'inscrire au plus près des réalités de
la classe, à savoir des compétences du moment manifestées par les élèves et
dans des procédures de construction du langage. Ceci rejoint bien entendu la
Le langage à l'école maternelle
nécessité d’une écoute attentive pour évaluer les besoins des élèves et consi-
dérer l’aide à leur apporter afin de leur permettre de mieux dire et de mieux
communiquer.
Enfin pour que les élèves progressent dans leurs apprentissages langagiers,
il faut aussi passer par la reformulation de l'enseignant. Elle est indispen-
sable. Elle nécessite d’avoir, au bon moment, le mot, l'expression juste ou la
forme syntaxique propre à faire évoluer le langage des élèves. Pour ce faire,
il convient de déterminer avec précision, sur le plan lexical et syntaxique,
avant la séance, en quoi elle peut contribuer à la construction du langage.
Il importe donc dans la préparation des séquences liées aux différents
domaines de définir à la fois les objectifs spécifiques qui se rattachent au
domaine concerné, mais aussi les objectifs langagiers que la dite séquence
permet de viser. La reformulation est à ce prix ainsi que les relances qui
permettent de faire progresser les échanges entre enfants. Cependant, il faut
aussi rester conscient que ces deux types d'objectifs sont inséparables dans la
mesure où tout apprentissage a besoin de la langue qui le sous-tend.
eLe langage en construction
Ces prévisions, pour être efficaces, doivent tenir compte des compétences
en construction des élèves que révèle l'observation de leurs procédures. ||
importe de reformuler ensuite, de façon à enrichir leurs propositions pour les
aider à franchir une nouvelle étape.
Si en PS, l'enseignant est le seul, en début d'année plus particulièrement, à
pouvoir apporter un commentaire explicatif, peu à peu les élèves eux-mêmes
sont sollicités pour conduire ces commentaires. C'est alors que l'enseignant
peut reformuler, après avoir laissé le temps aux élèves d'avancer dans leur
réflexion et dans la façon d'exprimer ce qu'ils ont à dire.
S'exprimer devant un groupe qui n'a pas connaissance de ce qu'on va lui dire
suppose d'accéder à un langage explicite et structuré et c'est l'un des objec-
tifs majeurs de l'école maternelle. Les compétences linguistiques se dédcli-
nent et peuvent s'évaluer en fonction de la fréquence et de la longueur des
énoncés et des complexités syntaxiques des phrases produites, la longueur
des énoncés étant d’ailleurs fonction de la complexité des phrases.
Les objectifs que définit l'enseignant, avant chaque séance, touchent aux
types de discours auxquels la dite séance permettra d'entrainer les élèves.
Pour ce qui relève du développement des compétences linguistiques elles-
mêmes, et qui passe par les reformulations, c’est l'enrichissement du vocabur-

laire et de la syntaxe qui est visé.
En ce qui concerne le vocabulaire, on ne saurait se priver d'employer des
mots difficiles que les élèves peuvent comprendre par la paraphrase, par le
synonyme et plus particulièrement à travers le contexte, même si l'on sait
que le réemploi n'est pas toujours immédiat. C'est en tout cas le moyen de
développer l'attention aux mots et d'en donner le goût, tout en pratiquant le
métalangage (recours au langage pour parler du langage).
Quant à la construction de phrases, elle se réalise avec des conjonctions, des
prépositions, ou autres marqueurs de temps et d'espace, les pronoms rela-
tifs et les adverbes qu'il s'agit de recenser avant la séance. Elle s'effectue en
fonction de la situation langagière et prend des formes variées : affirmative,
négative, interrogative, impérative. Elle peut comporter des phrases simples
indépendantes, des phrases coordonnées par et, des subordonnées et des
emboîtements. La complexité qui en découle fait intervenir des relations
de temps et/ou d'espace, mais aussi des relations de cause à effet, de consé-
quence. Là encore, la reformulation, par exemple à l'aide de connecteurs
logiques, pour accompagner les étapes du raisonnement des élèves, peut
s'effectuer au moyen de termes que l'élève n'est pas encore apte à utiliser
lui-même.
e Mettre à distance
l'est important en toute situation d'attirer l'attention sur ce qui se dit et, ce
faisant, sur la façon dont les choses sont dites. Il convient, par exemple, de
recourir à la citation. On peut pour cela reprendre les propos d’un enfant, en
inviter un autre à les rappeler. Par ailleurs, citer les propos des personnages,
à l'occasion de l'exploitation d'une histoire ou d'un album, est extrêmement
structurant. C'est en effet une excellente occasion de faire opérer des trans-
formations comme le passage du style direct au style indirect et de faire varier
les pronoms ou la conjugaison provoquant des manipulations propices à la
construction du langage. La citation rend attentif aussi aux manières de dire
et amène à s'en saisir.
Accéder à la maîtrise de la langue nécessite aussi de s'intéresser aux mots.
Il n'est jamais trop tôt pour s'enchanter de leurs sonorités, des assonances
et allitérations. Les jeux avec les mots y sont aussi favorables, ils amènent
à s'intéresser aux mots composés, enchevêtrés, aux mots-valises, aux mots
qui s'allongent, aux syllabes ou aux lettres qui disparaissent dans les mots. Ils
Le langage à l'école maternelle
peuvent amener à en inventer. Des œuvres de fiction y invitent les enfants,

elles peuvent aussi susciter la collecte de mots de façon sensible. Elles propo-
sent également des expressions imagées, autant d'occasions de mise à distance
qui favorisent le métalangage.
Enfin, si les activités en prise avec le réel, comme celles liées à la découverte
du monde, amènent à dénommer, à classer et à catégoriser, il faut aussi
accorder toute l'attention qu'il mérite à l'outil au service de la langue qu'est
le dictionnaire. Sa fréquentation est une incitation à se promener dans les
mots, à découvrir qu'ils peuvent avoir plusieurs sens, mais aussi à aborder la
notion de famille de mots. Ce véritable travail d'entomologiste, lorsqu'il est
mené de façon ludique, ne manque pas d'intéresser les enfants et installe une
relation à la langue nécessaire à son appropriation.
L'attention portée aux façons de dire, aux jeux et à l'exploration des mots
incite à réfléchir sur la langue. Elle est propre à développer des comporte-
ments qui laissent entrevoir comme la promesse d'une acquisition réussie de
la langue, qui, loin d'être seulement utilitaire, est aussi source de plaisir et
aide à grandir.
_Présentation de l'ouvrage
Cet ouvrage ne prétend pas couvrir de manière exhaustive l'ensemble des

activités qu'il est possible de mener en langage. Il s'efforce d'offrir des pistes
diversifiées pour encourager les élèves à prendre la parole et les amener à
mettre en œuvre le langage dans ses différentes fonctions.
La première partie explore des situations langagières liées aux différents
domaines de l'école maternelle, montrant que le langage est bien au centre
des apprentissages. Pour aider à la construction du langage, dans des
séquences plus spécifiquement langagières, elle s'attache plus particulière-
ment à montrer comment revenir sur des actions précédemment effectuées
et sur des observations antérieurement menées, le plus souvent à l'aide de
photos.?
La seconde partie propose de tirer profit de supports tels que images, objets,
albums en tous genres et dictionnaires. À chaque activité correspondent des
objectifs très précis, mais ces supports ne sont, bien entendu, donnés qu'à
titre d'exemples. Les activités suggérées autour d'albums très divers sont
transférables à d'autres livres. Par ailleurs, ces albums sont exclusivement
exploités dans une perspective langagière, le soin étant laissé à l'enseignant
d'en explorer avec sa classe d'autres aspects.
Ainsi, quelles que soient les pistes offertes, c'est uniquement en fonction des
projets d'activités de la classe et de ses projets pédagogiques propres que
l'enseignant pourra puiser dans les propositions qui lui sont faites. S'il peut
trouver dans la description de la démarche un fil conducteur à ses dévelop-
pements, c'est à lui seul que revient le choix des mises en œuvre.
2. Le recours à la prise de photos sera récurrent dans la plupart des activités:

Présentation de l'ouvrage
Objectifs et HUE
Les exemples développés dans l'ouvrage visent à amener les élèves à prendre
la parole dans des situations diverses où ils sont invités à : énumérer, décrire,
expliquer, justifier, commenter, demander, répondre, raconter, résoudre un
problème. En GS, il s'agit de leur permettre d'organiser logiquement leurs
propos en utilisant un langage de plus en plus explicite.
e Favoriser la reformulation
Définir une situation propice au langage nécessite, comme nous l'avons
précisé, de prévoir les objectifs et les outils linguistiques utilisables en fonc-
tion du contexte. Ceci étant, et pour favoriser la reformulation, il a donc
semblé nécessaire, à la fois de balayer le champ lexical et de recenser les
formes syntaxiques qu'engendre la situation langagière elle-même. Au début
de chaque séquence figurent dans un encadré le vocabulaire et les formes
syntaxiques que l'on peut introduire au cours de la séquence, même s'ils
n'apparaissent pas toujours dans les exemples de reformulation proposés. Les
éléments recensés sont donnés à titre indicatif. L'enseignant les utilisera ou
non, en fonction des compétences manifestées par ses élèves et de son projet
pédagogique. Pour qu'il y ait un réinvestissement à long terme, et pour la
mémoire du groupe, il est nécessaire de réintroduire ces mots et formes
syntaxiques dans d'autres situations et avec d'autres supports. Seul l'ensei-
gnant en a la maîtrise en fonction des objectifs lexicaux et syntaxiques qu'il
poursuit et des projets en cours.
L'acquisition du vocabulaire s'effectuant en fonction du contexte, des théma-
tiques abordées et des projets développés, le vocabulaire proposé dans ces
encadrés n'a donc rien d'exhaustif et on ne saurait exiger sa maîtrise totale
par les enfants. Il est à employer par l'enseignant et appelle des compléments
que celui-ci définira en fonction des sujets développés par ailleurs.
Pour ce qui est de la syntaxe, c'est aussi affaire de progression et, en ce
domaine, seul l'enseignant est à même de la déterminer. À titre indicatif, on
trouvera à la fin de cette présentation une progression pour les trois années
de l'école maternelle (cf. p. 17).
Selon les situations et/ou les supports exploités, une démarche est indiquée
pour l'ensemble des séquences ou, selon les cas, pour chaque séance. Elle
est déterminée en fonction des objectifs définis:Elle a pour objet d'aider les
lecteurs à se repérer dans le déroulement des activités.
Les activités proposées s'appuient sur les différents domaines de l'école
maternelle, mais ce qui fait l'objet de chaque séquence est bien l'acquisition
des capacités langagières, même si celles-ci aboutissent dans le même temps
à la construction d'autres savoirs et savoir-faire.
Les activités
e Faire vivre des coins de jeux
En PS, la séquence décrite a pour cadre la toilette de la poupée. Cet exemple
présente une démarche transférable aux autres coins de jeux de la classe. En
GS, le projet d'installation d'un coin librairie amène les élèves à visiter une
bibliothèque et une librairie, occasion langagière pour eux de questionner
des professionnels. Une fois le coin installé, ils apprennent à dialoguer en
jouant à la marchande.
Ces deux exemples ont pour objet de montrer comment peuvent évoluer l'exploi-
tation des coins de jeux de la PS, où les élèves parlent encore assez peu, à la GS où
ils ont progressé dans leur prise de parole et dans leur expression verbale.
e Vivre avec la marionnette amie
Plusieurs scénarios sont imaginés en PS/MS pour initier les enfants au récit. Ces
récits très courts sont là pour développer chez les élèves les capacités d'écoute
et de représentation, afin de les inciter à dialoguer avec la marionnette.
Autant d'occasions aussi pour l'enseignant de proposer des outils linguisti-
ques dont les élèves peuvent s'emparer pour s'exprimer.
e Explorer avec ses sens et apprendre à dire

Les exploitations proposées dans cette unité s'adressent à toutes les sections
en vue de tisser des liens entre découverte du monde et activités artistiques.
Elles sont présentées à titre d'exemples. À dessein, elles restent limitées dans
leurs applications et appellent d'autres développements allant en ce sens et
sources d'enrichissements langagiers.
À télécharger sur www.editions-retz.com
e Enrichir son langage au contact du vivant

C'est à l'observation d'animaux familiers et à la réalisation de plantations que
se rapportent les activités langagières menées à ces occasions. À travers ces
exemples, on voit comment objectifs relatifs à la découverte du monde du
vivant et objectifs langagiers sont insécables. Ils montrent aussi en quoi il est
indispensable de revenir, à l'aide de documents et lors de séquences spéci-
fiques de langage, sur ce qui a été observé ou découvert afin d'enrichir le
vocabulaire et la syntaxe.
Les pistes autour du monde animal s'adressent, selon les exploitations, aux PS,
MS et GS. Celles relatives au jardinage sont envisagées avec des MS, GS. Mais
certaines peuvent trouver leur place en PS, en adaptant les propositions.
e Se repérer dans l’espace et dans le temps

Les élèves, invités à imiter un robot, sont amenés à verbaliser les relations
spatiales. En GS, c'est à partir d'un jeu de piste que sont organisées les acti-
vités. C'est alors l'occasion d'utiliser les marques de l’énonciation structurant
l'espace et d'introduire les éléments lexicaux exprimant des déplacements ou
des situations orientées.
Pour se repérer dans le temps et acquérir les marques de la temporalité, en
PS, c'est la fête des anniversaires qui a retenu l'attention. La préparation culi-
naire (qui peut être différente d'une fête à l’autre) fait ici l'objet de séances
de langage spécifiques à partir de photos.
En MS/GsS, une frise chronologique regroupant des photos prises au cours de
la réalisation d'un projet permet aux élèves d'en relater le déroulement à des
personnes n'y ayant pas participé. Ceci les amène à utiliser des marques de
l'énonciation qui sont soit des mots outils ou expressions, soit des marques
temporelles (présent, passé, futur, futur proche.….).
e Faire vivre une histoire en classe

Toutes les sections sont également concernées. Il s'agit pour les élèves, dans
un premier temps, de développer des capacités d'écoute et de représenta-
tion lorsque l'adulte raconte ou lit des histoires, en l'absence de tout support
matériel. Cette phase d'écoute permet aux élèves de s'approprier dans le
même temps des outils linguistiques susceptibles d'être réinvestis dans les
activités qui vont suivre.
13
Dans un second temps, pour affiner leurs représentations de l'histoire, les

enfants sont invités à lui donner vie, soit par le dessin, soit par le jeu drama-
tique ou encore par la réalisation d'une maquette. Autant d'occasions de
favoriser les échanges entre enfants en lien avec leur compréhension de l'his-
toire et la réalisation du projet.
e Créer et écrire un conte
La séquence proposée est conçue pour une GS et s'inscrit dans un projet

de réalisation d'album. Elle comporte deux parties distinctes, mais dont la
seconde se nourrit de la première.
La première partie de la séquence est consacrée à l'écoute d'un conte et à son
exploitation. Elle incite à dégager un parcours narratif propice à la création
d'une histoire par la classe.
La seconde partie porte sur l'élaboration de l'histoire et à sa dictée à
l'adulte.
e Des imagiers et des abécédaires pour enrichir

le vocabulaire
Les imagiers sont, à partir de la PS, d'incontestables supports de langage si
l'on ne se limite pas à nommer ce qui est représenté. Plusieurs exemples sont
proposés de la PS à la GS, ils montrent, notamment, comment tirer parti des
mises en scène imaginées par les auteurs pour opérer des mises en relations
et enrichir le vocabulaire tout en travaillant la syntaxe. Ils invitent aussi à la
constitution d'imagiers par la classe.
La découverte de l'abécédaire est réservée à la GS. Au-delà de sa fonction
première (acquisition de l'ordre alphabétique), il se révèle propice au déve-
loppement de l'imaginaire et à des acquisitions lexicales suscitées par les
qualités poétiques de l'ouvrage. D'autres abécédaires peuvent présenter des
avantages du même ordre ; à l'enseignant d'opérer son choix.
e Des objets, témoignages et images du passé pour

comparer avec aujourd hui
La mise en œuvre des pistes d'activités propsées est destinée à la GS. Elle vise
la structuration progressive de la temporalité.
La découverte d’un moulin à café manuel provoque la rencontre avec une

personne ayant été enfant dans les années 1950. C'est alors l'occasion de
travailler l'expression de la comparaison entre hier et aujourd'hui.
Les pistes proposées ensuite à partir d'une peinture représentant la place
Clichy (à Paris) en 1900 (occasion d'aborder un passé plus lointain) favorise
la description à travers la lecture de l'image et là encore l'expression de la
comparaison.
e Des jeux logiques pour apprendre

Ils sont conçus à destination des trois sections en hiérarchisant les acquisi-
tions langagières. Ces activités reposent sur la manipulation de silhouettes à
habiller et de cartes. Tout autre matériel éducatif permettrait de poursuivre
les mêmes objectifs langagiers, étroitement liés au développement des capa-
cités logiques.
e Des albums sans texte pour dire des histoires

En PS, un album montre comment, au regard des images, amener les élèves
à mimer des actions pour enrichir le lexique des verbes. Le second album
proposé à ce niveau ainsi que l'album destiné aux MS/GS favorise l'introduc-
tion de mots et expressions au cours de la lecture des images. Ils montrent
aussi comment ceux-ci peuvent être repris ensuite par l'enseignant dans le
récit qu'il offre à la classe pour enrichir les capacités langagières.
e Images et textes dans l’album, une invitation au langage

Deux exemples, où le texte privilégie les dialogues, donnent lieu à la manipu-
lation de marionnettes par l'enseignant pour favoriser l'entrée dans l'album.
En MS/GS, un album faisant une large place aux illustrations conduit à
imaginer les propos des personnages avant d'en prendre connaissance par la
lecture du texte.
Deux autres albums invitent à des mises en relation étroites entre textes et
illustrations pour dégager l'implicite du texte (PS) ou comprendre ce que
disent à leur façon textes et images (MS/GS).
La thérnatique du temps présente dans l'album exploité en MS et GS et de
ce qu'en conserve ia mémoire, conduit à le croiser avec un autre, en GS, pour
amener les élèves à évoquer un souvenir.
e Des albums documentaires pour äpprendre et dire

Ce chapitre montre à travers quatre exemples comment l'exploitation
x
d'ouvrages documentaires peut être diversement menée selon qu'il s'agit

d'enrichir des observations menées en classe ; de communiquer des informa-
tions ;d'amener à localiser, expliquer et de mettre en relation des images et
des textes parfois décalés.
e Regarder les mots à la loupe

Les activités ici initiées en GS s'intéressent aux mots de façon ludique (mais
à la manière d'un entomologiste….). Plusieurs exemples sont proposés pour
décortiquer des mots, en inventer, s'approprier des expressions imagées ou
encore constituer des boîtes à mots.
e Le dictionnaire pour réfléchir sur la langue

Ces activités d'exploration du dictionnaire sont également conçues pour des
GS. Elles peuvent générer la création d'un dictionnaire de classe. Elles offrent
une formidable occasion de recourir au métalangage et de réfléchir sur la
langue.
Les pistes d'activités ainsi que les séquences ou séances proposées nécessi-
tent une adaptation aux élèves concernés. Elles auront plus de chances d'at-
teindre leurs objectifs en s'inscrivant dans la vie de la classe et dans les projets
développés qui donnent sens aux apprentissages. Elles peuvent, semble-t-il,
offrir des outils aux enseignants pour mener des activités en relation avec
leur programmation de classe et permettre la communication entre groupes.
Elles s'efforcent d'offrir des références concrètes au niveau du vocabulaire et
des complexités syntaxiques à introduire dans les reformulations. Elles ont
pour souci d'enrichir le bagage linguistique des élèves d'expressions dont ils
ne s'empareront que progressivement, ce que seul est capable de favoriser
l'enseignant dans le cadre de sa classe.
Repères syntaxiques pour aider

aE reformulation?
eEnPS
Marqueurs d'espace : à, à côté de, au fond de, autour de, dans, de, dedans,
dessus, derrière, devant, en haut de, sous, sur.
Marqueurs de temps : avant, après, ensuite, puis, enfin, aujourd’hui, hier,
demain, maintenant, ce matin, cet après-midi.
Pronoms : je, tu, il, elle, ils, on.
Autres mots : comme, avec, pour, c'est, voici, voilà, et, pour.
Complexités : infinitif, pour + infinitif, pour que, il faut +infinitif, à + infinitif,
parce que, en + gérondif, si, qui, quand, pour que, que (il croit que, il sait
que).
Temps: présent, passé composé, futur (aller + infinitif), futur.
e Auxquels on peut ajouter en MS

Marqueurs d'espace : au-dessous de, au-dessus de, au fond de, au milieu de,
contre, du, entre, en bas de, en haut de, jusqu'en haut, loin de, par-dessus,
près de, vers.
Marqueurs de temps : d'abord, la semaine dernière, la semaine prochaine,
le mois dernier, le mois prochain.
Autres mots : mais, sans, plus que, moins que, autant que.
Complexités : de + infinitif, à + infinitif, que, où (relatifs), si (complétif et
conditionnel), ce qui, ce que, à qui...
Temps : imparfait, conditionnel présent.
e Auxquels on peut ajouter en GS

Marqueurs d'espace : à droite, à gauche, à gauche de, à l'intérieur de, à l'ex-
térieur de, à la place de, à travers, depuis, près de, loin de, au pied de, au bord
de, en face de, le long de.
Marqueurs de temps : au début, à la fin, alors, aussitôt, autrefois, la veille,
le surlendemain, jamais, pas encore, pendant, toujours.
3. Progression proposée à titre indicatif,

Pronoms : nous, vous.

Autres mots : le plus, le moins, car, ou, donc, ni...ni.…., le plus, le moins, soit.
soit..., si. alors.
Complexités : comment (complétif), pendant que, tandis que, puisque,
sans + infinitif, avant de, tellement … que.
Temps :alternance passé composé/imparfait, plus-que-parfait, futur antérieur,
conditionnel passé.
Partie |
Exploiter des situations
Ghana
des coins de jeux

: Séquence | :
Exploiter la toilette
Les coins de jeux sont propices au langage. Ils apparaissent, puis sont remplacés
par d'autres pour renouveler l'intérêt et entraîner de nouvelles acquisitions
langagières.
e Démarche
Dans un premier temps, il est conseillé de développer le langage factuel
avec une situation où le référent est présent et où le langage accompagne
l'action.
Parallèlement, il est judicieux de favoriser le langage de l'évocation en invi-
tant les élèves à anticiper sur certaines actions et en procédant à des rappels
de ce qui a été effectué. |
Quand les élèves agissent, on peut alors commenter les actions dans des
phrases simples qui vont en se complexifiant au cours de l'année.
Dans un second temps, recourir à des photographies permet le réemploi par
les élèves du vocabulaire dans des phrases.
Sur le plan organisationnel, l'alternance des phases collectives et des phases
en petits groupes se révèle propice à la communication.
Objectifs : - Énumérer.
- Commenter les actions effectuées.
- Évoquer des actions.
- Raconter à l'aide de photos.
N.B. : Le vocabulaire est à employer par l'enseignant qui n'exigera pas sa

maîtrise totale par les enfants.
Vocabulaire
Noms : baigneur, baignoire, bain, brosse, cuvette, gant de toilette, jouet, manche,
mousse, poupée, savon, savonnette, serviette-éponge, toilette.
Verbes : couler, déshabiller, enfiler, essuyer, frotter, habiller, mousser, remplir, rincer,
savonner, verser. -
Adjectifs :blanc, bleu, brillant, brûlant, chaud, doux, dur, froid, jaune, liquide,
lisse, long, mouillé, parfumé, propre, rouge, tiède, vert.
Autres mots : en plastique, en caoutchouc.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : sur, dans, sous, à côté de.
Marqueurs de temps : après, encore, maintenant.
Autres mots : avec ;pronoms :je, il, elle.
Complexités : pour + infinitif, quand.
Temps : présent, futur (aller + infinitif) et passé composé.
Séance1 : Partir du vécu des élèves
Organisation : Collectivement.
Matériel : Photo d'un enfant dans son bain avec des jouets.
e Déroulement
Dans un premier temps, le mieux est de laisser réagir les élèves face à l'image
avant de centrer la description sur l'action de l'enfant et sur ses jouets.
Cette phase préliminaire devrait les amener ensuite à évoquer leur vécu en
réponse aux sollicitations de l'enseignant : Et toi Pierre, tu mets des jouets dans
la baignoire quand tu prends un bain ? Pauline, dis-moi avec quoi tu joues dans
le bain. Tu joues avec un canard ? Tu joues avec un bateau ? Et toi Eliot ?
En recourant à la formule Dis-moi.…., on incite progressivement chaque élève
interrogé à répondre en employant le pronom je.
e Prolongement
Les enfants peuvent être invités à apporter des jouets de bain pour prolonger
les échanges.
Séance 2 : Préparer l'activité

Matériel : Savonnette dans son emballage, flacon de savon liquide, gant
de toilette, serviette-éponge, cuvette. Prévoir des objets de
différentes couleurs.
e Déroulement
On peut commencer par présenter la savonnette dans son emballage. Faire
deviner de quoi il s'agit (toucher, sentir). Retirer le papier d'emballage. De
nouveau, sentir la savonnette. Commenter : Elle sent bon. Elle est parfumée.
Indiquer sa couleur. La toucher : Elle est lisse, elle est brillante, elle est dure.
On peut ensuite introduire le savon liquide en précisant qu'il est dans un
flacon et en demandant à un enfant d'appuyer sur le poussoir. Observer :I}
coule : il est liquide. Demander à un autre de nommer ce que montre l'ensei-
gnant : une savonnette, du savon liquide. Préciser : Le savon liquide est dans
un flacon transparent. Faire préciser sa couleur. Juliette, dis-moi de quelle
couleur est le savon (Il est….).
Puis on expliquera que, pour se laver, il faut aussi un gant de toilette et l'on
présentera l'objet en le touchant et le faisant toucher. //est doux. Montrer alors
comment on l'utilise en commentant : J'enfile le gant de toilette. Demander
à quoi il sert (frotter). Puis présenter la serviette-éponge en la nommant et
en la faisant toucher. Commenter : Elle est douce. Indiquer sa couleur. Faire
rechercher sa fonction et introduire le verbe essuyer.
Rechercher dans quoi laver la poupée. introduire la cuvette. Reformuler :
On va laver la poupée dans la cuvette verte.
Préciser : Avant on va verser de l’eau dans la cuvette verte pour laver
la poupée.
. Organisation : En groupe restreint, le lendemain, puis collectivement.

Matériel : Cuvette, eau chaude, eau froide, savon, gant de toilette, serviette-
. éponge, poupée.
Pour favoriser l'action et exploiter les sensations induites par le

matériel, il est souhaitable que l'activité se déroule en petit groupe,
les autres enfants étant occupés à diverses activités en présence de
l'ATSEM.
e Déroulement
Pour commencer, on peut faire énumérer les différents objets dont on va
avoir besoin, puis demander à d'autres élèves d'aller les chercher dans le coin
Faire vivre des coins de jeux
toilette, où ils ont été rangés la veille, en les invitant à indiquer où ils se
trouvent. Reformuler : La cuvette est sous la table. Le gant est accroché à
côté de. La serviette-éponge est posée sur le séchoir. La savonnette est sur
le support en bois.
Après avoir présenté deux pots, l’un contenant de l'eau chaude et l'autre de
l'eau froide, verser d'abord l'eau chaude dans la baignoire devant les enfants,
puis tremper le doigt dans l'eau chaude. Commenter : Oh ! Elle est chaude !
Elle est trop chaude ! Elle est brûlante ! Demander ensuite à un enfant de
tremper le doigt dans le pichet contenant de l'eau froide. Faire préciser sa
température (L'eau est froide). Rappeler : L'eau de la cuvette est brûlante. On
peut se brûler. S'adresser à un enfant. Par exemple : Nathalie, dis-moi ce qu'il
faut faire pour que la poupée ne se brûle pas ? Reformuler et dire à un autre
enfant : Verse de l’eau froide dans la cuvette. Faire tremper ensuite le doigt
dans l’eau de la cuvette et introduire le mot tiède.
On peut ensuite demander aux élèves ce qu'ils font chez eux pendant
que l'eau coule dans la baignoire. Reformuler : Quand l'eau coule dans la
baignoire, on se déshabille. Demander ensuite à un élève de déshabiller la
poupée en faisant préciser le nom de chaque vêtement ôté. Exemple : tee-
shirt, pantalon, culotte, chaussettes, chaussons.
Une fois la poupée dans l’eau, avant de commencer la toilette, on fera

choisir entre savonnette et savon liquide. Pendant l’action, employer le
verbe savonner et préciser les parties du corps qu'un enfant savonne : /a
tête, le visage, le cou, le dos, le ventre, les jambes, les pieds. Dire aussi : X
savonne le dos de la poupée avec le gant de toilette. Demander aux élèves
spectateurs de mimer sur eux-mêmes les parties du corps correspondantes.
introduire ensuite le mot mousse et le verbe mousser. Présenter une brosse
avec un long manche pour frotter le dos de la poupée et commenter l'ac-
tion : Eliot frotte le dos de la poupée avec la brosse. C’est une brosse avec
un long manche. Faire mimer par les autres élèves l'action de se frotter le
dos avec une brosse.
Quand la poupée est savonnée, préciser : La poupée est propre maintenant.
Jules va rincer le corps de la poupée. Jules, prends le pot et verse de l’eau
sur le ventre de la poupée. Commenter : Jules verse de l'eau sur le ventre de
la poupée avec le pot. Ajouter : /! y a encore de la mousse. Nicolas, rince la
poupée. Demander ensuite : Pierre, dis-moi ce qu'il faut faire après ? Préciser :
Après on va prendre la serviette-éponge pour essuyer la poupée. interroger
23
ensuite : La poupée est bien sèche ? Faire remarquer : Non, elle est encore
mouillée. Qui veut essuyer la poupée maintenant avec la serviette-éponge ?
Au moment du regroupement, les élèves qui ont participé au bain de la
poupée peuvent raconter aux autres ce qu'ils ont fait. Ceci offre l'occasion
de reformuler afin de mettre en évidence les différentes actions. L'enseignant
veillera à l'emploi du passé composé.
. Séance 4 : Raconter avec des photos
Organisation : Même activité avec des groupes différents.

Matériel : Photos prises par l'enseignant, au cours de jeux libres, dans le
coin toilette où des élèves donnaient le bain à la poupée de
façon plus informelle.
e Déroulement
Au cours de cette activité qui permet un retour sur l’action et le réinvestisse-
ment, plusieurs pistes à explorer s'offrent à l'enseignant :
- Décrire une photo action et faire rechercher l'image correspondant
à cette description. Ceci permet de réintroduire le vocabulaire et d'enrichir
la syntaxe.
- Distribuer ensuite les photos et les faire décrire au groupe par chaque
enfant. Dis-moi, Paul, ce que fait Yasmine sur la photo. Veiller à l'emploi des
pronoms : i/, elle, je et au réinvestissement du vocabulaire.
- Après avoir affiché les photos en désordre au tableau, faire procéder à une
remise en ordre chronologique des actions. Expliquer chaque étape.
Pour mener ce type d'activité, on peut aussi s'inspirer des albums écho de
Philippe Boisseau.
e Prolongements
Les activités liées à d'autres coins de jeux peuvent appeler des développe-
ments similaires. En familiarisant les élèves avec ce type de déroulement, on
les encouragera toujours davantage à la prise de parole. Pour ce faire, il est
conseillé de prendre des photos des moments clés en situation.
4. Pédagogie du langage, Philippe Boisseau, scérén, CRDP, Haute-Normandie, 1996-1997.

On peut aussi classer les photos qui présentent une action commune dans des
situations différentes. Exemple : rincer. Commenter et légender alors chaque
photo : Nathalie rince la poupée. Arthur rince une assiette. Charlotte rince les
cheveux du baïgneur. Victor rince le pantalon de la poupée. D'autres verbes
comme : savonner, frotter, essuyer… invitent au même type de classement.
Autres activités permettant des réinvestissements :
— Dans le coin eau, on peut prolonger les observations et les actions menées à
partir des jouets du bain et enrichir l'expression au fil des manipulations.
- Dans la vie quotidienne : le lavage des mains après une activité salissante ou
la vaisselle après une préparation culinaire offrent les mêmes perspectives.
TTC 2 :
.. run coin librairie
et dialoguer (GS)
e Démarche
Le projet d'installer un coin librairie dans la classe peut inciter à visiter une
bibliothèque (ou BCD) et, si cela est possible, à se rendre dans une librairie.
Pour tirer le meilleur profit de ces visites, toujours dans le cadre d’un bon
déroulement du projet et pour susciter des acquisitions langagières, il est
nécessaire, dans un deuxième temps, de revenir sur les observations et les
échanges qui ont pu avoir lieu in situ.
Installer le coin librairie permettra ensuite de renforcer les acquis syntaxiques
et lexicaux.
Pour enrichir les échanges au cours des jeux en autonomie, qui suivront, dans
le coin nouvellement aménagé, il est bon d'y préparer les élèves en travaillant
les questions/réponses entre « libraire » et « client » au cours d'une séance de
structuration.
S'il n'est pas possible de se rendre dans une librairie avec la classe, on prendra
des photographies de ce lieu, à l'extérieur et à l'intérieur. L'enseignant préci-
sera aux élèves qu'il se rendra lui-même dans une librairie, par exemple pour
doter la classe de livres choisis en commun.
Objectifs : - Décrire.
- Questionner.
- Répondre.
- Comprendre qu'un mot peut avoir deux sens différents.
- S'intéresser à la formation des mots.
Vocabulaire
Noms: alignement, alphabet, bac, classement, documentaire, empilement,
lecteur, libraire, librairie, bibliothèque, bibliothécaire, devanture, étagère, histoire,
ordinateur, pile, présentoir, rangée, rangement, rayon, silence, supermarché,
vitrine.
Verbes : acheter, aligner, chercher, classer, conseiller, consulter, demander, disposer,
empiler emprunter, exposer, guider, proposer, ranger, reporter, s'adresser à, se
déplacer, s'inscrire, vendre.
Adjectifs:initial (lettre initiale), alphabétique, disponible, silencieux.
Adverbe : silencieusement.
Syntaxe
Marqueurs d'espace:à côté de, après, au-dessus de, au-dessous de, avant, dans,
ensuite, entre, puis, sur.
Formules de demande et de proposition: j'aimerais; nous cherchons... ;
nous voudrions, nous aimerions... ; j'ai. ; je n'ai pas.., est-ce que vous avez... ?
Autres mots : mais, alors.
Complexités : si …, alors.., quand, qui.
Temps : présent de l'indicatif, présent du conditionnel.
1 Organisation : Collectivement.
Matériel : Photos d'une librairie (intérieur et extérieur).
e Déroulement
Il s'agit d'abord de proposer aux élèves d'introduire un nouveau coin de jeux
(un coin librairie) dans la classe, en remplacement d’un autre. Le mot librairie
ne leur étant probablement pas familier, il sera nécessaire de le définir. À
cette occasion, il est judicieux d'écrire les mots librairie et libraire sur une
affiche que l’on complétera au gré des exploitations, en enrichissant le champ

lexical lié à ce sujet d'étude.
Ceci étant posé, pour permettre aux élèves d'anticiper sur le déroulement
du projet, il est utile d'en présenter les différentes étapes, en utilisant des
marqueurs de temps liés à son déroulement : avant, ensuite, après, puis.
S éance 2 :Visiter une bibliothèque
Matériel : Appareil photo.
S'il est possible d'organiser une visite guidée avec un bibliothécaire, c'est
préférable. Les élèves peuvent alors être invités à lui poser des questions,
relayés ensuite par l'enseignant pour approfondir certaines questions (celles
relatives au prêt notamment). Au cours de cette visite, il est par ailleurs
conseillé de prendre des photos du lieu et de faire effectuer quelques dessins
des modes de rangement.
e Déroulement
Les observations menées sont fonction du lieu, mais quel qu'il soit, on peut :
- Attirer l'attention sur les tables qui servent à la consultation des livres, peut-
être sur des lecteurs occupés à lire.
- S'intéresser au rangement des ouvrages et à leur classement.
- S'arrêter plus précisément à l’un des bacs de rangement où sont disposés les
albums. Expliquer : Ces albums sont rangés par lettre alphabétique.
Si possible, procéder à l'emprunt de quelques livres pour la classe. Distinguer
alors emprunter un livre (ce qui suppose de rendre le livre) et acheter un livre
(ce qui permet de conserver le livre).
27
Séance 3 : Exploiter la visite

de Organisation : Collectivement.
k | Matériel : Photos et dessins réalisés sur place.
Au cours de cette séance, il s'agit d'évoquer, supports à l'appui, ce que l'on a

observé, appris, mais aussi ressenti dans ce lieu.
e Déroulement
Commencer par rappeler qu'il ne faut pas faire de bruit dans une biblio-
thèque. introduire le mot silence. Préciser : C'est un lieu silencieux. On se
déplace silencieusement dans une bibliothèque.
Commenter ensuite les dessins et les photos réalisés sur place. Faire décrire.
Reformuler : On aligne des livres sur des étagères. On expose des albums sur
des présentoirs. On range les albums dans des bacs par lettre alphabétique.
introduire les mots alignement, pile, empilement, classement... Constater que
dans le mot empilement, on entend le mot pile et procéder de même pour les
autres mots. Employer les prépositions et locutions correspondantes.
Évoquer le classement par genre : les documentaires, les histoires, les livres
de bricolage. Rappeler comment il faut procéder pour savoir si un livre est
disponible :Il faut s'adresser au bibliothécaire ou à la bibliothécaire. Préciser :
Le bibliothécaire conseille et guide les lecteurs.
À la fin de la séance, remarquer que le mot bibliothécaire ne change pas au
féminin et rappeler que l'on dit aussi un libraire, une libraire. Expliquer que
le mot bibliothèque sert à désigner le lieu où l'on s'est rendu, mais peut aussi
désigner un meuble où l'on range les livres.
Séance 4 : Préparation de la sortie
… Organisation : Collectivement.
e Déroulement
L'installation du coin librairie dans la classe et l'enrichissement du stock
d'ouvrages à disposition des élèves justifient la visite.
Au préalable, pour être au plus près de leur vie quotidienne, il est souhaitable
de demander aux enfants s'ils connaissent d'autres lieux où l'on vend des
livres (au supermarché, au rayon des livres). Les questionner ensuite : Que
fait-on avant d'acheter un livre au rayon du supermarché ? On feuillette le
livre. On regarde les illustrations. C'est un temps propice pour les amener à
confronter leurs expériences, puis à établir la comparaison suivante : Quand
on achète un livre au rayon du supermarché, on choisit le livre tout seul. Quand
on achète un livre à la libraire, le libraire peut nous conseiller (guider).
On peut ensuite demander aux élèves quels livres ils aimeraient acheter chez
le libraire (ou demander à l'enseignant d'acheter à leur intention) et de justi-
fier leurs choix. Les inciter alors à préciser comment formuler les demandes.
Ex : Est-ce que vous aimeriez acheter des albums sans texte ou des albums
avec des textes et des illustrations ?
Il est possible ensuite de recenser les différentes façons de s'exprimer : Est-
ce que vous avez un livre qui parle d’un loup ? Nous cherchons des docu-
mentaires sur les insectes. J'aimerais acheter un livre amusant qui raconte
une histoire de pirates. Nous aimerions acheter un album sans texte. Nous
voudrions un livre avec beaucoup d'illustrations. Ceci conduit à distinguer les
questions des autres formulations.
Si la classe se rend à la librairie, demander aux élèves d'être attentifs aux
réponses du libraire et aux propositions qu'il pourra faire.
Organisation : Collectivement ou par demi-groupe.

Matériel : Appareil photo.
e Déroulement
Dans un premier temps, on peut adopter la même démarche qu'à la biblio-
thèque : circuler librement dans les rayons selon les recommandations d'usage
(avec ou sans le libraire) pour observer le lieu et son organisation. Commenter.
Comparer avec la bibliothèque : // n’y a pas de table pour lire, mais les livres
sont disposés sur des tables à tréteaux. Photographier.
C'est dans un second temps, que des enfants pourront préciser au libraire ce
que souhaite la classe. S'il n’a pas les livres requis, lui demander autre chose.
29
| Même si la visite a lieu avec la classe entière, Îl est intéressant de noter les
réponses et les propositions faites pour les réutiliser plus tard. Il est bon aussi
qu'un autre adulte prenne des photos au moment des échanges enfants/
libraire.
… Séance6 : Exploiter la visite
Matériel : Photos prises à la librairie.
e Déroulement
La description des photographies prises lors de la visite permet le réemploi du
vocabulaire utilisé en situation.
La lecture des réponses et propositions du libraire notées par l'enseignant
permet aux élèves de mieux se les approprier… Par exemple : Je n'ai pas de
livre de sorcières, mais je peux vous proposer. Aimez-vous les livres qui... ?
Si vous aimez les albums qui... alors prenez cet album.
Si les élèves n'ont pu effectuer la visite, il est judicieux d'observer les photos
d'une librairie (devanture, rayonnages, table de présentation...) prises ou
non par l'enseignant. Ensuite, on peut revenir sur la liste établie avec la classe
en fonction des besoins recensés avant la visite de l'enseignant au libraire.
Celui-ci peut reformuler au style indirect les demandes qu'il a faites au libraire
ainsi que les réponses et propositions qu'il a obtenues.
irie
le la libra
… Organisation : En groupes.
… Matériel : Présentoir, grande table, étagère (réutilisation du matériel
utilisé dans le coin bibliothèque de la classe qui se transforme
en librairie pour un temps) ; ouvrages précédemment exploités
en classe, livres achetés en librairie et livres empruntés en
bibliothèque.
e Déroulement
On s'attachera avec chaque groupe au rangement de l'un des meubles destiné
à recevoir des livres. Cette activité permettra aux élèves de réinvestir le voca-
bulaire et les formes syntaxiques relatives à la description de la bibliothèque
et de la librairie, et à l'enseignant d'évaluer les acquisitions.
À la faveur du coin librairie, on peut (comme c'est le cas en bibliothèque
ou en librairie) mettre en valeur les nouveautés en instaurant la présenta-
tion hebdomadaire d'un nouvel ouvrage. Celui-ci pourra, comme tout autre
album, faire l'objet d'exploitations décrochées (voir « Exploiter des supports »,
2€ partie du livre, p. 109).
| Séance
8:Jouer dans le coin librairie
Organisation : Demi-classe si possible.
Matériel : Étagères, table, ouvrages.
e Déroulement
Cette séance a pour objet de favoriser le réinvestissement en situation de jeu
des formules de demandes et de propositions qui viendront enrichir ensuite
leurs échanges au coin librairie.
On peut procéder de la façon suivante :
- Demander aux élèves de rappeler les formules utilisées pour demander un
livre au libraire.
— Inviter ensuite un élève «client» à demander un livre à un élève
« libraire ».
L'élève « libraire » est chargé de rechercher dans le coin librairie s'il trouve un
album pouvant correspondre à la demande, puis de répondre par une phrase
affirmative ou négative.
Si un album du coin librairie peut correspondre à la demande, mais que le
« libraire » répond par la négative, demander aux autres élèves ce qu'ils en
pensent. Un élève peut ainsi se substituer à lui pour présenter le livre en ques-
tion (voici.., voilà.….).
Lorsque aucun livre ne correspond à la demande, demander au « libraire » de

proposer un autre album. Reformuler au besoin.
Faire jouer ainsi plusieurs élèves successivement au jeu du libraire sous le regard
des autres élèves et en amenant ceux-ci à entrer dans le jeu à leur tour.
Séance. suivantes :
on de réinvestissement (jeux libres)
Il importe ensuite de laisser les élèves jouer dans le coin librairie en toute
autonomie. On peut aussi, à l'occasion, intervenir pour relancer les dialogues
en jouant le rôle d'un client.
Puis, pour laisser toute sa place au jeu, il est conseillé de ne plus intervenir ce
qui n'empêche pas d'évaluer discrètement les réinvestissements.
e Prolongements
Pour garder trace de certaines formulations, on peut agrandir à la photoco-
pieuse les photos prises dans le coin libraire, puis détourer les personnages et
les coller sur de grandes feuilles. Sous la dictée des élèves, on peut alors écrire
dans une bulle une question que le client aurait pu formuler au « libraire » et
dans l’autre bulle la réponse de celui-ci.
Ch AD terre?
Vivre avec
la marionnette am
Séquence 1
couter les historiettes
de la marionnette (LAN
La marionnette amie peut être une source de langage à partir de scénarios
imaginés par l'enseignant en fonction des objectifs qu'il poursuit sur le plan
langagier et des intérêts du moment ou qu'il veut susciter. Il s'agit d'histo-
riettes très simples en PS et qui peuvent aller en se complexifiant en MS.
Elles visent à donner la parole aux élèves pour instaurer le dialogue avec la
marionnette et à enrichir le vocabulaire et la syntaxe.
e Démarche
Pour faire naître les dialogues, solliciter la marionnette devant la classe.
Exemple : Est-ce que tu as quelque chose à nous raconter aujourd'hui ? Qu'est-
ce que tu as fait quand on n'était pas à l’école ? Es-tu allée te promener ? Que
s'est-il passé à l’école pendant qu'on était à la maison ? Puis, très vite, inviter
les élèves à la questionner.
Avant de donner la parole à la marionnette, il est bon de créer un climat
d'attention conjointe pour favoriser l'écoute. Pour que celle-ci soit propice
aux réinvestissements, il importe de tenir compte des capacités d'attention
des enfants. Il vaut mieux que l’histoire soit courte et offre des possibilités de
questionnement plutôt que longue et fermée sur elle-même.
Au début, c'est l'enseignant qui pose les questions à la marionnette en
s'adressant à elle de manière frontale, puis il s'efface peu à peu au bénéfice
des élèves pour permettre la communication avec la marionnette.
Pour aider aux échanges marionnette/élèves, il est conseillé d'inviter les
enfants à lui raconter également des événements vécus personnellement ou
collectivement.
En PS, en début d'année, le récit de la marionnette peut se limiter à deux
où trois phrases. Elle raconte brièvement ce qu'elle a fait, ce qu’elle a vu ou
ce qu'elle a entendu en l'absence des enfants (dans l'école ou à l'extérieur).
Quelle que soit l'action, la marionnette indique à quel moment elle a eu lieu
Vivre avec la marionnette amie
(la nuit, le matin, mercredi, dimanche, hier.) et où elle s'est déroulée. Le

récit qu'elle fait peut amener ensuite à développer plus ou moins un sujet.
Des images peuvent aussi, dans un second temps, permettre de visualiser le ou
lieux évoqués, mais il est préférable, lorsque parle la marionnette, qu'aucune
image ne vient parasiter la réception de ses paroles.
M Objectifs : - Écouter.
. - Se représenter.
- Questionner.
— Répondre.
— Raconter.
— Expliquer.
Vocabulaire
l'est lié aux sujets abordés avec la marionnette.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à, dans, de, devant, derrière, jusque, sur, sous.
Marqueurs de temps: avant, après, ensuite, puis, enfin, hier, ce matin, cet après-
midi.
Pronoms : ceux utilisés dans les dialogues : je ; tu.
Autre mot : mais.
Complexités : pour + infinitif, en + gérondif, qu'est-ce que ?, pourquoi ?
(interrogatifs), quand, qui, parce que, comme.
Temps : présent, passé composé, imparfait.
Sont proposées quelques pistes à explorer avec la marionnette amie ainsi qu'une
séance plus développée, pour illustrer comment l'animer et la faire vivre.
% Organisation : Collectivement (N.B. : cette séance peut avoir lieu tout au long
de l’année).
Matériel : En fonction des situations introduites.
e Déroulement
L'enseignant, tour à tour, tient le rôle de la marionnette et la questionne.
La marionnette explique : Ce matin, les plantes de la classe avaient très soif. Je

voulais les arroser, mais je ne trouvais pas l’arrosoir. Je l'ai cherché partout...
Quand j'ai trouvé l'arrosoir, j'ai arrosé toutes les plantes de l'école. Regardez
comme les plantes de la classe sont belles maintenant !
L'enseignant peut demander à la marionnette où elle a cherché l'arrosoir,
où elle l'a trouvé, qui avait bien pu le ranger à cet endroit. Au cours de la
journée, il peut alors questionner à ce sujet, devant les enfants, l'ATSEM, la
directrice, le gardien.., pour avoir la réponse.
La marionnette poursuit :Hier, je suis sortie de l'école et je suis allée à la
boulangerie. J'ai acheté des bonbons. Ils étaient de toutes les couleurs. Je
les ai mangés en revenant à l'école. Je me suis bien régalée. Ils étaient tous
délicieux, mais j'ai préféré les bonbons au chocolat.
On peut lui demander quels étaient les autres parfums. Elle peut alors évoquer
les bonbons à la fraise, des bonbons au citron... puis questionner à son tour
les enfants : Est-ce que vous aimez les bonbons ? Puis elle peut préciser : Je
n'ai pas mangé tous les bonbons. Voici le paquet.
À titre exceptionnel, organiser une distribution de bonbons offre aussi des
occasions de langage. Indiquer : Je vais distribuer
lesbonbons que Marionnette
a achetés à la boulangerie. Maintenant nous allons déguster les bonbons de
Marionnette. Au moment de la dégustation, commenter : Regarde, Marion-
nette, comme les enfants se régalent ! Yasmine suce lentement son bonbon,
elle le savoure. Ces bonbons sont délicieux, succulents. Pierre a déjà croqué
son bonbon. Quel gourmand !
Marionnette : Mercredi, j'ai rencontré Sylvie (ATSEM) qui promenait son chien
devant l'école. J'ai suivi Sylvie et le chien jusqu'au square. Comme il faisait
nuit, je suis retournée à l’école très vite parce que j'ai peur dans le noir. Quand
je suis rentrée dans la classe, j'ai entendu la poupée qui pleurait.
On peut ensuite demander à un enfant ce que la marionnette a entendu
quand elle est rentrée dans la classe, puis questionner la marionnette : Pour-
quoi la poupée pleurait-elle ? Écouter sa réponse. Exemple : La poupée pleu-
rait parce qu'elle s'ennuyait. Lui demander alors ce qu'elle a fait pour consoler
la poupée.
Afficher ensuite des photos des environs de l'école dans l'ordre chronologique
pour retracer les déplacements de la marionnette. Marionnette est passée
devant la maison du gardien. Elle est sortie de l'école. Elle est allée jusqu'au
garage, après elle est passée devant la boulangerie. Quand elle est arrivée
au square, elle s’est arrêtée. Elle est repartie vers l'école.’ Inviter les élèves à
commenter le chemin suivi au retour par la marionnette en s'appuyant sur les

mêmes photos.
Dans le cadre d'une histoire inventée, si le lieu est inconnu, une image d'art
ou une photo extraite d'une revue peut permettre aux élèves de se repré-
senter l'endroit où s'est arrêtée la marionnette et où elle est allée ensuite.
Exemple : Barque sur la Seine, de Monet, pour l'anecdote suivante.
Marionnette : Je me promenais au bord de l’eau et j'ai vu une barque. Il y avait
trois filles dans la barque. Elles m'ont fait signe et j'ai sauté dans la barque.
Inviter alors la marionnette à raconter ce qu'elle a fait ensuite. À titre
d'exemple, voici ce qu'elle peut répondre aux questions de l'enseignant : J'ai
navigué sur la rivière avec les trois jeunes filles. Le bateau est passé sous un
pont. J'ai vu des pêcheurs et des enfants qui jouaient sur l'herbe. Etc.
De nombreuses images peuvent ainsi servir d'éléments déclencheurs pour
l'enseignant qui peut alors imaginer une saynète dont la marionnette devient
la principale protagoniste.
Ces très brefs récits retiennent l'attention des élèves dans la mesure où
c'est de la marionnette qu'il est question. Ils développent la capacité se
représenter ce qui s'est passé au cours de cette historiette. C'est l'occasion
pour l'enseignant d'introduire en vocabulaire des éléments relevant du
champ lexical lié à la thématique abordée. Les élèves sont invités ensuite à
raconter à leur tour ce qu'a fait la marionnette où à répondre à des questions
la concernant.
e Autres exemples :
La marionnette peut aussi emprunter divers moyens de transport dont les
enfants découvriront ensuite des représentations dans un imagier sur ce
thème.
Elle peut décrire le temps qu'il faisait, mais aussi les sensations et les senti-
ments qu'elle a éprouvés.
Marionnette : Le vent soufflait. La pluie tombait. Le soleil brillait.
J'avais chaud. J'avais froid. Il faisait doux. Comme j'étais bien !
J'étais contente de naviguer sur la rivière.
D'abord, j'ai eu peur dans la montgolfière, mais après, comme j'étais
heureuse !
J'ai eu peur quand le vent a soufflé très fort.
37
pliquer et exécuter
les consignes (RYA D)
e Démarche
La marionnette est ici associée à l'observation quotidienne du temps qu'il fait.
Il s'agit de l'habiller en conséquence, puis de justifier le choix des vêtements.
C'est aussi une occasion de faire dialoguer élèves et marionnette.
— Expliquer.
— Demander.
Vocabulaire
Noms : bonnet, cape, chapeau de paille, ciel, écharpe, lunettes de soleil, nuage,
pluie, soleil, tissu, vent.
Verbes: aller chercher, apporter, briller donner enfiler mettre, pleuvoir, porter,
se protéger.
Adjectifs :bleu, chaud, épais, froid, grand, gris, gros, imperméable, jaune, léger,
long, nuageux, rouge, vert.
Syntaxe
Marqueurs de temps : aujourd'hui, hier, ce matin, maintenant.
Pronoms : je, tu.
Autres mots : c'est, et, avec, en, de.
Complexités : infinitif, pour + infinitif, quand, parce que, est-ce que ?
Temps: présent, passé composé, imparfait, futur (aller + infinitif), conditionnel
présent.
Séance : Associer la marionnette

à l'observation du temps
Organisation : Collectivement. (N.B. : cette séance peut avoir lieu tout au long
de l'année).
… Matériel : Capes en tissu et accessoires au choix de l'enseignant.
e Déroulement
Après avoir décrit le temps qu'il fait et revêtu la marionnette, on peut expli-
quer : Marionnette met une cape bleue quand le ciel est bleu. Elle porte une
cape grise quand le ciel est gris. Aujourd'hui, le soleil brille et Marionnette va
mettre une cape jaune. Elle a enfilé une cape avec des nuages parce que le
ciel est nuageux.
Plus tard dans l'année, on peut aussi inviter les élèves à évoquer le temps
qu'il faisait quand ils sont arrivés à l'école et ce qu'ils portaient comme vête-
ment dans la rue pour se protéger du froid, de la pluie ou de la chaleur.
Ceci peut amener, en variant les tissus de la cape, à de nouvelles reformu-
lations : Aujourd'hui, Marionnette a une cape en tissu épais parce qu'il fait
froid. Maintenant c'est le printemps et le tissu de la cape est plus léger parce
qu'il fait plus chaud. Hier ilpleuvait, on a mis à Marionnette une cape en tissu
imperméable. La marionnette peut aussi demander aux enfants d'effectuer
des tâches pour la vêtir en fonction du temps.
Il est également possible d'introduire divers accessoires en fonction du temps :
une grosse écharpe pour se protéger du froid. On peut prévoir des écharpes
de différentes couleurs et de différentes tailles avec des motifs différents.
La marionnette peut alors préciser quelle écharpe elle veut que tel enfant
lui apporte. Exemple : Milan, j'aimerais la grande écharpe jaune avec des
pois. Arthur, ily a beaucoup de soleil aujourd'hui, je voudrais mes lunettes de
soleil. Nathalie, va me chercher mon chapeau de paille pour me protéger du
soleil. Ce matin il fait très froid, je vais mettre mon gros bonnet rouge. Sylvie,
est-ce que tu veux m'apporter mon bonnet ?
9.
| Séquence 3 : Communiquer
_avec la marionnette
en son absence (MS)
e Démarche
La marionnette s'étant absentée, on peut écouter ses messages sur répon-
deur et lire des cartes postales qu'elle envoie. En prenant connaissance de ces
documents avec un groupe, on favorisera la communication entre élèves en
demandant à ceux qui ont eu des nouvelles de la marionnette de les commur-
niquer à la classe. L'absence de la marionnette est aussi l'occasion d'introduire
des téléphones (jouets) dans la classe pour susciter des dialogues d'abord
initiés par l'enseignant, puis d'élève à élève.
- Expliquer.
- Dialoguer.
— Raconter.
Vocabulaire
Il'est lié au lieu où s'est rendue la marionnette, aux activités auxquelles elle se livre
et à celles que les élèves lui rapportent de leur côté.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à, dans, de, sur, à côté de, près de, jusque.
Marqueurs de temps: avant, après, maintenant, hier aujourd'hui, demain,
la semaine prochaine...
Autres mots : et, avec, mais.
Complexités : qui, quand, parce que, où ? quand ? qu'est-ce que ? est-ce que ?
Temps : passé composé, imparfait, futur (a/ler + infinitif).
Séance 1: Échange CONICEEET TS

Organisation : Avec un groupe d'élèves rapportant les propos de la marionnette
à la classe.
Jeu du téléphone: en groupe avec l'enseignant, puis en jeu
libre.
Matériel : Téléphone répondeur de l’école, cartes postales, 2 téléphones
d'enfant.
e Déroulement
e e Messages sur le répondeur
Marionnette : Je suis chez une amie qui habite au bord de la mer. Il fait
beau. Heureusement, j'ai pris mon maillot de bain. Demain, je vais aller me
promener en bateau.
Il est intéressant de faire écouter le message (enregistré par l'enseignant) par
quelques élèves seulement, dans un lieu déterminé de l’école. Au retour dans la
classe, en demandant à un enfant de transmettre à la classe le message écouté,
on développe le langage explicite (ses pairs pouvant corriger ou compléter ce
qui vient d'être rapporté). Il est possible, pour aller plus loin, de questionner
les enfants : Qui est déjà allé à la mer ? Qu'est-ce que tu as fait ?.. Ceci permet
ensuite, en préparant collectivement le message, de mieux questionner la
marionnette sur ses activités avant de l'informer sur ce qui se passe en classe.
Demander ensuite : Qu'est-ce qu'on va lui demander ? Qu'est-ce qu'on va lui
raconter ? Qui veut laisser le message sur le répondeur de Marionnette ?
e e Jeu du téléphone
On peut ensuite demander un volontaire pour parler à la marionnette au
téléphone. Il est de nouveau conseillé de préparer ensemble ce qu'on veut lui
dire ou lui demander. L'enseignant joue ensuite le rôle de la marionnette et
répond aux questions de l'enfant. Il peut alors poser des questions à l'enfant
pour nourrir le dialogue.
Variante : il est bon aussi petit à petit d'inviter un élève à tenir le rôle de la
marionnette et à imaginer les réponses en réinvestissant ce qui a été déve-
loppé en classe. inciter ensuite les enfants à jouer au jeu du téléphone, lors
des séances dans le coin de jeux en s'y associant d'abord, puis en laissant sa
place. Observer les possibles réinvestissements.
ee Réception de cartes postales

La marionnette ne se contente pas de téléphoner, elle adresse aussi aux élèves
des cartes postales pour qu'ils se représentent le lieu où elle se trouve. Cela
fournit l'occasion, en atelier, d'écouter l'enseignant lire au groupe la carte
postale, puis de décrire l'image. Après quoi, les élèves qui ont fréquenté l'ate-
lier communiquent à la classe ce que dit Marionnette sur sa carte et décrivent
la carte sans la montrer.
ee Au retour de la marionnette
La marionnette ayant annoncé son retour (date et heure), on peut projeter
avec les élèves de lui raconter dans le détail une sortie que l'on a faite, un
événement qui s'est passé dans l'école ou un projet que l'on a mené (selon la
vie de la classe et ce que les élèves souhaitent raconter).
Exemple : La classe a assisté à un spectacle de cirque.
Il faut alors préparer ce que l'on va dire à la marionnette au sujet : du dépla-
cement effectué, de l'arrivée au cirque, puis des différents numéros observés.
On peut alors demander aux élèves de préciser les numéros qu'ils ont préférés
et d'indiquer pourquoi, afin de le dire ensuite à la marionnette. Reformuler
alors les propositions pour enrichir l'expression.
Le lendemain, lors du retour de la marionnette, on pourra demander : Qui
veut raconter à Marionnette où on est allé pendant qu'elle était au bord de
la mer ? L'enseignant pose des questions aux élèves, qui prennent la parole,
pour les amener à préciser ce qu'ils disent. Façon habile de favoriser un
langage explicite puisque la marionnette n'est au courant de rien. Moyen
aussi de favoriser le réinvestissement du vocabulaire lié au champ lexical du
cirque introduit lors de l'exploitation de la sortie.
Séquence 4 :
Répondre aux questions
de Îa marionnette (AYN)
e Démarche
On peut proposer aux élèves de cacher l'un de ses sacs alors qu'elle s'est
momentanément absentée de la classe. Pour ce faire, commencer alors par
chercher où cacher le sac, puis guider la marionnette dans ses recherches mais
en lui offrant de fausses pistes.
à Objectifs : - Questionner.
. - Répondre en indiquant des positions.
Vocabulaire
Noms : noms de différents sacs : cabas, sac à main, sac à dos, panier. Noms de diffé-
rentes matières : en cuir, en laine, en paille, en plastique, en velours.
Adjectifs : pour préciser les couleurs : jaune, vert, bleu, mauve...
Verbes : cacher, chercher, emporter, perdre, poser, prendre, trouver, voir.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : sur, dans, sous, derrière, devant, à côté de, près de, du, entre,
en bas de...
Adjectifs possessifs : mon, ton, son.
Autres mots : c'est, voici, voilà, en.
Complexités : infinitif, où ? qui ? est-ce que ?
Temps : présent, futur (aller + infinitif).
Séance : La marionnette interroge les enfants
Matériel : La marionnette a été dotée de sacs divers (matières diverses,
usages et manières de les porter différents) qui ont antérieure-
ment fait l'objet de découvertes en classe.
e Déroulement
Avant de s'éclipser, la marionnette annonce : Je vais prendre mon joli sac
en velours bleu pour aller me promener. Elle sort en laissant son sac en
évidence.
Questionner les élèves : Où allons-nous cacher son sac ? Est-ce qu'on pose le
sac sur le lit de la poupée ? Est-ce qu'on le cache dans la corbeille à papier ?.…
Décider où le cacher. Arthur, cache le sac sous l’oreiller de la poupée.
Distribuer des images (photos prises dans la classe en des lieux précis) où le sac
figure en différents endroits : sur le bureau de la maîtresse, sous la chaise de
la poupée, derrière la porte, dans un panier, dans la cuisine.
En l'absence de la marionnette, faire indiquer aux enfants où se trouve le
sac. Marie, sais-tu où il est ? Exemple : /l est sous l'oreiller de la poupée. Puis,
distribuer les photos à d'autres enfants. Les inviter à dire à la marionnette
ce qui est représenté sur l’image en leur possession (sans montrer l'image)
quand elle leur demandera : Où est mon sac ? Exemple : /! est sous la table de
la cuisine. L'objectif est d'amener les élèves à répondre à la marionnette en
indiquant une position (mais de façon à ce qu'elle poursuive sa recherche en
s'adressant à d'autres élèves).
La marionnette rentre dans la classe et cherche son sac partout avant de partir.
Elle parle toute seule. J'ai perdu mon sac en velours bleu. Où est mon sac en
velours bleu ? Qui a caché mon sac ? Puis elle s'adresse à un enfant.
Marionnette : Eliot, est-ce que tu as vu mon sac en velours bleu ? Eliot répond
en fonction de la photo qu'il a en main (ex : J/ est derrière la porte) et trompe
ainsi la marionnette.
La marionnette s'y rend et dit : Mon sac n'est pas derrière la porte.
Elle pose ensuite la même question à d'autres enfants. Chaque enfant répond
en se reportant à la photo dont il dispose. Entre-temps, elle s'adresse à l'ensei-
gnant de la façon suivante : Je cherche mon sac en velours bleu. Où est mon
sac ? Qui a vu mon sac ?
L'enseignant répond par exemple : Je n'ai pas vu ton sac. Je ne sais pas où
il est. Mais voici ton sac à dos, en variant à chaque fois les réponses. Il peut
alterner l'emploi des présentatifs :voici, voilà. Ou encore, demander : C'est
ton sac à main que tu veux emporter ? La marionnette répond : Je ne cherche
pas mon sac à main. Je veux prendre mon sac en velours bleu.
Pour finir, l'enseignant sort le sac de sa cachette en disant : Voici ton sac en
velours bleu. Il était sous l'oreiller de la poupée.
_
Chap tre 3
Enr ich TETUREUTEUT

©
S a +— jan
>
a) re)+ | — >
14
Ivan t
_ Séquence 1 : Observer
le hamster, se documenter
CO YA VAE)
Certains animaux ne restent parfois qu'une seule journée en classe (consignes
ministérielles). Raison de plus pour recourir à des sources documentaires afin
d'enrichir les connaissances et de favoriser des acquisitions langagières.
e Démarche
Dans la phase d'observation (en classe ou à l'extérieur), il est bon de laisser les
élèves exprimer le fruit de leurs observations, de les écouter, puis d'orienter
leur attention sur ce qui pourra donner lieu à des prolongements.
En séance de langage, ensuite, on peut évoquer ce qui a été observé en
présence de l'animal, puis décrire des photos réalisées à cette occasion
et recourir à d'autres documents pour fixer du vocabulaire et enrichir la
syntaxe.
En GS, on peut organiser des activités dites « décrochées » pour approfondir
le vocabulaire.
Objectifs : — Décrire.
- Évoquer.
- Définir (GS).
- Regrouper des mos sous des mots-étiquettes - ou mots
génériques (GS).
Vocabulaire
Noms :barreau, cage, dos, échelle, femelle, hamster mâle, mamelle, mammifère,
moustache, museau, naissance, oreilles, pattes, pelage, poils, réserves, rongeur,
tête, toboggan, ventre, yeux.
Autres noms : noms d'animaux domestiques et d'animaux sauvages (GS).
Verbes : bouger, grandi, grignoter manger, naître, remuer, remplir. respirer,
ronger, se déplacer, s'échapper, se sauver se nourrir sentir servir à, soigner,
sortir de, téter, toucher.
Adjectifs : arrondi, court, domestique, fermé, nu, recouvert de, Sauvage, vif.
Enrichir son langage au contact du vivant
Syntaxe
Déterminants : son, 5a, ses.
Autres mots : et, mais, maintenant, comme.
Complexités : infinitif, en + gérondif, quand, parce que, si.
Temps : présent, imparfait, passé composé, conditionnel présent.
À adapter selon le niveau.
| Organisation : Collectivement.
… Matériel : Un hamster en cage. Appareil photo.
e Déroulement
Au cours de l'observation, il est possible d'introduire un vocabulaire précis:
le dos, le ventre, la tête, les pattes avant, les pattes arrière. On peut refor-
muler : // à quatre pattes. Ses pattes sont courtes. Il a des yeux ronds et
vifs. Il a des oreilles courtes et arrondies. Son corps est recouvert de poils
(pelage). 1! a des moustaches longues qui lui servent d'antennes. Préciser:
Ses antennes lui servent à toucher et à sentir. Amener les élèves à décrire les
actions de l'animal : // fait sa toilette. Il remue les oreilles. 1! se déplace. Sa
poitrine bouge. Il respire. On peut aussi observer la cage où il se trouve et
constater : Elle a des barreaux ;énumérer ce qu'elle contient, par exemple :
une petite maison, une roue, une échelle, un toboggan, du papier déchiré,
de la paille. Questionner : Pourquoi met-on le hamster dans une cage bien
fermée ? Reformuler : I! se sauverait si la cage était ouverte. Donner à manger
au hamster (par exemple des morceaux de pomme) et à boire. Commenter. //
remue son museau en mangeant. Préciser : /! grignote. Il ronge le morceau de
pomme. Préciser : C'est un rongeur. Observer : Il remplit ses joues de nourri-
ture. Il fait des réserves.
Séance 2 : Réinvestir et approfondir

à l'aide de documents
Matériel : Photos prises lors de la présence du hamster en classe, images
d'aliments, images de jeunes hamsters avec leurs parents.
e Déroulement
Cette séance permet de mettre en relation ce que montrent les images et ce
qui a pu être observé au cours de la présence du hamster, puis d'aller plus
loin. On peut employer le présent pour commenter les documents et le passé
composé et l'imparfait pour évoquer les actions du hamster au cours de la
visite. La reformulation permet d'assurer des acquisitions lexicales.
Pour favoriser les échanges entre enfants, on peut inviter ies élèves qui possè-
dent un hamster à en parler et les autres élèves à les questionner pour savoir
qui soigne le hamster à la maison et comment. Ainsi, on s'intéressera à ce
qu'il mange et lorsque les élèves proposent un aliment que ne mange pas le
hamster, de rectifier. Par exemple : Le hamster ne mange pas de viande. Il ne
mange pas de poisson, mais il mange de la salade. ;
C'est aussi l'occasion d'expliquer que, pour qu'il y ait des petits, il faut un
papa et une maman. Indiquer alors que l'on dit un hamster qu'il s'agisse d’un
mâle (le papa) ou d'une femelle (la maman). Préciser que, pour mieux les
distinguer, on peut dire un hamster mâle et un hamster femelle. Commenter :
La femelle donne naissance à des petits et introduire le verbe naître. Rappro-
cher les mots naissance et naître.
On peut également proposer des photos des petits prises à la naissance et les
faire décrire. Reformuler. Les bébés hamster sont nus quand ils naissent. Ils
sont petits. On ne voit pas leurs yeux. Ils ressemblent à leurs parents, mais ils
n'ont pas de poils. Ils tètent leur mère. Sur cette photo, le hamster a grandi,
maintenant il marche à quatre pattes. Etc.
Séance 3 : Activités décrochées

Niveau : GS
+ Matériel : Images d'animaux sauvages et d'animaux domestiques.
e Déroulement
Cette séance a pour but de distinguer les animaux domestiques et les animaux
sauvages. Le hamster peut servir de point de départ. Préciser que c'est un
animal domestique comme le chien puis demander aux élèves de citer
d’autres animaux domestiques (sans oublier les animaux de la ferme), puis
des animaux sauvages. Chercher collectivement ce qui distingue les animaux
sauvages des animaux domestiques. Par exemple : Les animaux sauvages
vivent en liberté dans la nature. Définir ensuite l'animal domestique : C'est
un animal qui ne vit pas en liberté dans la nature. Enfin, on fera classer les
images en deux colonnes selon le critère : domestique où sauvage. Inviter, par
exemple, un enfant à présenter un animal (voici un cerf) et demander à un
autre élève de lui indiquer où il doit placer l'image qui le représente.
e Prolongement
Par la dictée à l'adulte et en ateliers, on peut légender ensuite les images
exploitées au cours de la séance 2. En collant images et légendes dans un
album consacré au hamster, on pourra y revenir ensuite avec des enfants
petits parleurs (en petits groupes ou individuellement) pour favoriser la
communication et les réinvestissements.
Séquence 2 : Découvrir les

phasmes et les comparer à
CETTE LUIUETTaLYS)
e Démarche
L'élevage de phasmes en classe offre l'occasion d'observations régulières et
d'appréhender comment ces insectes se reproduisent. Le recours aux docu-
ments, ensuite, permet de fixer des acquis dans le domaine langagier et
d'exprimer des comparaisons sur les modes de reproduction de différents
animaux.
- Comparer.
— Regrouper des mos sous des mots-étiquettes - ou mots
génériques (GS).
- S'intéresser aux mots composés.
— Définir (GS).
Vocabulaire
Noms
: adulte, aile, antenne, femelle, insecte, larve, mâle, mamelle, mammifère,
nymphe, œuf, pattes, phasme, reproduction.
Autres noms :noms d'insectes :puce, cigale, coccinelle, moustique, mouche, libel-
lule, hanneton, fourmi, perce-oreille, etc. Noms de mammifères.
Verbes : bouger changer donner naissance, pondre, remuer, ressembier, se
déplacer, se nourrir, se poser, se reproduire, se transformer, se suspendre, téter,
voler.
Adjectifs : long, mince,
Syntaxe
Marqueurs d'espace : entre, à côté de, au-dessus, au-dessous.
Marqueurs de temps : d'abord, puis, ensuite, enfin.
Autres mots : mais, de, à, et, c'est, avec, comme.
Complexités: infinitif, pour+ infinitif, quand, lorsque, pour que, en + gérondif,
qui, alors que.
Temps : présent.
. Séance 1 :Observer
les phasmes
Organisation : En petits groupes.
=. Matériel: Phasmes, terrarium.
e Déroulement
Pour plus d'efficacité, ilvaut mieux effectuer ces observations en petits groupes
et en laissant les élèves s'exprimer. On peut ensuite reformuler pour toute la
classe : Le phasme a six pattes et des antennes. Ses pattes sont longues et
minces. Il peut changer de couleur. Il est vert quand il est posé sur une feuille
verte, mais il est marron lorsqu‘ il est posé sur une branche. Il ressemble à
une branche. Il change de couleur pour échapper à ses ennemis. Il se déplace
lentement. Il peut se suspendre à une branche. Préciser : C'est un insecte.
e Prolongement
Poursuivre l'élevage des phasmes et s'intéresser à leur reproduction.
STE UT 2: Activités décrochées

- Niveau: GS
| Matériel : Planche d'insectes réalisée par l'enseignant (à l'aide d'une
planche de dictionnaire). Cartes représentant les insectes de la
planche.
e Déroulement
Cette séance permet d'aller plus loin dans la connaissance des différents
insectes et de dresser une première liste à partir d'un mot-étiquette (ou mot
générique), puis de la compléter ensuite au gré des exploitations.
La planche réalisée par l'enseignant peut donner à voir : puce, cigale, cocti-
nelle, moustique, mouche, libellule, hanneton, fourmi, perce-oreille (pour
la beauté du mot). Elle invite à la description de ces insectes dont on peut
écrire les noms sous les images. Ce peut être l'occasion avec le mot perce-
oreille de s'intéresser aux noms composés. Pour assurer la mémorisation de
si “Ct
ces différents noms, on peut distribuer des cartes représentant ces insectes et
demander : Qui a la puce ? Qui a le perce-oreille ?.… Inversement, demander
aux élèves de pointer sur la planche l'image de l'insecte dont ils ont en main
la carte et de la présenter : C'est le perce-oreille. Voilà la puce. On peut aussi
disposer ces images au tableau et localiser les insectes les uns par rapport aux
autres : entre, à côté de, au-dessus, au-dessous. On peut procéder à des chan-
gements de place et faire préciser ce qui a changé : Avant le hanneton était
entre la mouche et la libellule, maintenant il est au-dessus de la mouche.
Séance 3 :Comparer les modes

de reproduction
Niveau : GS
Matériel : Images retraçant les métamorphoses de la coccinelle, images
d'animaux parmi lesquels des mammifères.
Cette séance de langage a pour objet de fixer des connaissances acquises au

cours de séances précédentes et de favoriser l'expression de comparaisons.
e Déroulement
On peut commencer par rappeler : // faut un mâle et une femelle pour que les
animaux se reproduisent en se référant à l'étude de documents ayant permis
de s'intéresser à la reproduction du hamster.
Introduire ensuite les images retraçant les métamorphoses d'une coccinelle.
Remarquer alors que l'on dit une coccinelle, qu'il s'agisse d'un mâle ou d'une
femelle, à l'inverse du hamster et du phasme.
Ajouter que l'on peut utiliser l'expression une coccinelle mâle et une cocci-
nelle femelle.
Décrire ensuite les métamorphoses de la coccinelle en s'attachant à chaque
étape. En reformulant et faisant reformuler, veiller à la précision du vocabu-
laire : pondre, œuf, larve, nymphe, adulte. On peut aussi reformuler de la
façon suivante les différentes étapes : J/ y a d’abord un œuf, puis une larve,
ensuite une nymphe, enfin un adulte.
C'est ensuite l'occasion de comparer la reproduction de la coccinelle, par

exemple, avec celle du hamster : La femelle coccinelle pond des œufs alors
que la femelle hamster ne pond pas d'œufs. La femelle hamster donne nais-
sance à des petits qui ressemblent à leurs parents. Elle nourrit ses petits avec
le lait de ses mamelles. Les petits tètent leur mère. Indiquer : Le hamster est
un mammifère alors que les phasmes et les coccinelles sont des insectes. Le
phasme est un insecte et il se reproduit en pondant des œufs comme la cocci-
nelle. Citer des animaux se reproduisant de la même manière (emploi de l'ad-
verbe comme) et des animaux ayant des modes de reproduction différents
(emploi de la conjonction alors que).
On peut aussi chercher la définition du mot mammifère dans le dictionnaire et
citer d'autres mammifères. En proposant diverses images d'animaux à trier on
peut constituer une planche de mammifères à la manière des dictionnaires.
ATTOLS 3 : Observer des

oiseaux G: commenter (GS)
e Démarche
Au fil de l'année, il est possible d'observer moineaux et pigeons dans la cour
quand ils se posent, quand ils volent, quand ils mangent, puis d'autres oiseaux
au cours de sorties dans la nature (jardin, campagne, forêt). Les nommer, faire
décrire leur plumage, les écouter. Il est bon ensuite d'introduire des docu-
ments pour enrichir et affiner les observations tout en veillant aux acquisi-
tions langagières.
- Décrire.
- Comparer.
- Rapprocher des mots de la même famille.
- Prélever des indices dans un texte lu par l'enseignant pour
résoudre une devinette.
Vocabulaire
Noms :aile, barbes, bec, chouette effraie, costume, couleur, épervier, griffe, huppe,
mangeoire, martin-pêcheur, oiseau, oiseau de paradis, outarde, pattes, plume,
plumage, queue, reflet, serre, ventre.
Verbes:atterrir, fuir, gazouiller, picorer, posséder, roucouler, s'allonger, s'envoler,
se nommer, se nourrir, voler.
Adjectifs: court, crochu, fin, fort, long, magnifique, perçant, robuste, rond,
superbe.
Syntaxe
Phrases simples.
Temps : présent.
: : Séance JE loter des documents

Organisation : En ateliers et collectivement, sur plusieurs séances, en introdui-
sant régulièrement de nouvelles images.
… Matériel: Images d'oiseaux en action, mangeoire ou image de
ch mangeoire.
e Déroulement
Plusieurs séances menées collectivement et en ateliers s'avèrent nécessaires
en alternant observation in situ et étude de documents.
On peut commencer par recenser les oiseaux observés dans la cour et chercher
des images les représentant pour mieux les décrire, puis présenter des images
d'autres oiseaux et procéder à des comparaisons (couleurs du plumage, becs,
pattes, …). Ces images peuvent être disposées sur une grande affiche et les
noms des oiseaux écrits sous les images. On peut aussi inviter les élèves à les
dessiner, puis à présenter leur dessin à la classe et demander aux autres élèves
de retrouver de quel oiseau il s'agit. Les élèves justifieront leurs réponses par
la description de l'oiseau.
Dans le cadre des activités liées au monde du vivant, il est recommandé de les
nourrir, voire, quand c'est possible, de leur installer une mangeoire ou encore
d'observer des oiseaux en train de manger sur documents (ouvrages docu-
mentaires, DVD...). On rapprochera les mots manger /mangeoire.
On est également amené à étudier leurs déplacements en introduisant le

vocabulaire correspondant. Pour mieux observer les oiseaux en vol, se posant,
prenant leur envol... il est conseillé d’ introduire des photos permettant de
mieux les observer et propres à favoriser des apports lexicaux (verbes d'ac-
tions) et des rapprochements entre les mots : vo/, voler, envol, s'envoler, mais
aussi terre/ atterrir.
. Séance 2 : Résoudre des devinettes

“ Organisation : Collectivement.
Matériel : Photos d'oiseaux variés.
Pour développer les capacités d'écoute des élèves et enrichir leur vocabulaire
tout en s'efforçant de leur donner le goût des mots, on peut proposer le
jeu suivant. L'enseignant lit à la classe la description qu'un oiseau fait de lui-
même et demande : Où se cache-t-il ? Le but est de retrouver chaque oiseau
sur l'affiche précitée.
Quelques exemples :
Je porte une magnifique huppe de plumes sur la tête à la façon d’un chapeau
indien. Je possède un long bec fin. Je me nomme HUPPE.
Mon plumage lance de superbes reflets bleus et verts. Mon bec est long et robuste,
mais ma queue est courte. Je me nomme MARTIN-PÊCHEUR.
Que pensez-vous de ma face en forme de cœur et de mes yeux ronds ? Cherchez
mon bec sous mes plumes. Je me nomme CHOUETTE EFFRAIE.
Mes yeux sont perçants, mon bec est crochu et mes pattes se terminent par des
griffes puissantes :les serres. Ne m'en voulez pas, je me nourris de petits oiseaux
pour vivre. Je me nomme ÉPERVIER.
Je suis en costume de noce. Je possède des barbes et de fortes pattes. J'ai dû fuir de
nombreux endroits à cause des hommes. Je me nomme OUTARDE.
Je suis sans doute le plus beau de la collection. Mes plumes s’allongent en fil.
Observez bien mes couleurs. Je me nomme OISEAU DE PARADIS.
| Séquence 4 Visiter
un jardin, questionner
TITI: (YA
Après une visite au jardin public (proche de l'école) où chez une personne
ayant un jardin, on peut décider de réaliser des semis et/ou des plantations
pour compléter les observations faites sur place et développer des compé-
tences en découverte du monde comme proposé ci-dessous.
N.B. : Les activités langagières sont conçues pour la moyenne et la grande
section, mais les enseignants trouveront des pistes à exploiter en langage,
en PS, en s'adaptant au niveau concerné.
e Démarche
Ilest conseillé de préparer la sortie au jardin au cours d'une séance de langage.
Lors des observations menées in situ, on peut anticiper sur les activités langa-
gières qui en découleront en classe pour favoriser des acquisitions syntaxiques
et lexicales.
Objectifs : - Définir.
— Questionner.
— Décrire.
- Expliquer.
- Rapprocher des mots de la même famille.
- Découvrir qu'un mot peut avoir plusieurs sens.
_ - Regrouper des mots sous des mots-étiquettes - ou mots
… génériques (GS).
Vocabulaire
Noms : aiguilles, arbre, arbuste, binette, branche, buisson, chaleur, feuille, graine,
humidité, jardin, jardinier, jardinière, jardinage, lierre, lumière, manche, mousse,
ombre, plante, pot, racine, serre, tige, tronc + noms d'arbres et de fleurs au cours
des activités décrochées.
Verbes: aligner, arroser, avoir besoin de, bêcher, biner couper, creuser, cultiver,
fleurir, jardiner, pelleter, pousser, ramasser, semer, piocher, planter, ratisser, tailler,
tasser, transporter.
Adjectifs : allongé, clair, chaud, grand, haut, humide, noir, rond, sec, touffu.
Syntaxe
Marqueurs d'espace: au milieu, derrière, devant, entre, au pied de, à droite,
à gauche.
Marqueurs de temps : après, d’abord, puis, ensuite, enfin, toujours.
Pronoms :je, il, elle, on.
Autres mots : et, c'est, voici, voilà.
Complexités: infinitif, pour + infinitif, que (conjonction) que, où (relatifs), parce
que, pour que, est-ce que ? comment ? où ?
Temps: présent, imparfait, passé composé (selon le niveau concerné).
: Préparer la sortie
Matériel : Papier, crayon.
e Déroulement
Avant la sortie (au printemps), il est recommandé d'évaluer les connaissances
que les élèves ont du sujet et leurs compétences lexicales en les laissant s'ex-
primer librement. Leur demander de nommer des plantes qu'ils connaissent
et en établir la liste.
l'est bon aussi de définir le mot plante par exemple en se référant aux plantes
de la classe. Demander ensuite qui s'occupe des plantes dans un jardin. Intro-
duire le mot jardinier.
En GS, il est judicieux de rapprocher les mots :jardin, jardiner, jardinage, jardi-
nier, jardinière. Remarquer qu'une jardinière peut être une femme qui cultive
un jardin ou un bac où on cultive des fleurs où encore un nom de plat: la
jardinière de légumes.
57.
On peut ensuite annoncer à la classe la visite d'un jardin et la rencontre avec

un jardinier et questionner les élèves à propos des travaux que ce dernier peut
effectuer. Reformuler par exemple : Nathalie pense que le jardinier. Jules
croit que. ce qui amène à préparer des questions à poser au jardinier pour en
savoir plus. Les élèves dictent ces questions à l'adulte qui les reformule.
Exemples :
— Est-ce que vous travaillez toute la journée ?
- Comment soignez-vous les fleurs ?
— Où rangez-vous vos outils ?
— Avez-vous beaucoup d'outils ?
Il est conseillé de relire ces questions avant la sortie, puis d'inviter les élèves à
en formuler d'autres sur le terrain en fonction du contexte.
= Organisation: Collectivement.
Matériel : Questions préparées en séance 1, appareil photo.
Avant la visite, s'entendre avec le jardinier pour se rendre au jardin avec la

classe un jour où il prépare la terre et repique des fleurs.
e Déroulement
En arrivant au jardin, on peut commencer par s'intéresser aux arbres du jardin,
par exemple. Prélever des feuilles, voire des aiguilles, pour mieux les observer
en classe en donnant le nom de l'arbre. /n situ, on peut repérer ses différentes
parties et les nommer : es racines (si on les voit), le tronc, les branches, les feuilles
ou les aiguilles, la mousse, le lierre, sur le tronc (lorsqu'il y en a). Si l'occasion se
présente, on peut également distinguer es arbres, les arbustes, les buissons.
Après cela, on peut observer les parterres de fleurs et leur disposition. Préciser,
par exemple : Les petites fleurs sont devant, les plus grandes sont derrière, au
milieu il y a... Nommer les fleurs les plus connues. Comparer leurs tailles et
leurs couleurs.
Vient ensuite le moment d'observer et de commenter les actions du jardinier
en étant attentif aux outils qu'il utilise. Il est conseillé de prendre des photos.
Après cette phase d'observation, on peut questionner le jardinier sur la
provenance des fleurs et l'inviter à expliquer les étapes de leur croissance.

L'enseignant peut prendre en note ce qu'il dit pour mieux y revenir ensuite.
Lui demander aussi quels sont les besoins des plantes (chaleur, lumière, humi-
dité). Lui faire préciser pourquoi certaines fleurs doivent être à l'ombre et
d'autres au soleil. En le suivant dans la remise, on pourra, pour finir, observer
d'autres outils et les photographier.
F Exploiter la sortie
… Organisation : Collectivement.
Matériel : Photos prises lors de la visite, notes prises par l'enseignant.
e Déroulement
Au retour, on peut inviter les élèves à faire part de ce qu'ils ont retenu de la
visite. Reformuler : Le jardinier a expliqué qu'il avait semé des graines dans
des pots et qu'il avait placé ces pots dans une serre parce que les plantes ont
besoin de lumière et de chaleur pour pousser. Il a dit que la terre doit toujours
être humide.
En montrant l’image correspondante, expliquer ce qu'est une serre (c'est une
construction avec des vitres où l’on fait pousser des plantes). GS : préciser que
le mot serre peut avoir deux sens (serres de l'épervier et serre ici définie).
Relire ensuite la série de questions posée au jardinier puis les propos du jardi-
nier pris en note par l'enseignant. Par exemple : J'ai mis des graines dans
les petits pots que vous voyez là. J'ai mis les pots dans une serre, les graines
ont poussé et maintenant je repique les fleurs pour qu'elles continuent de
pousser. Il est intéressant de faire reformuler ces propos à la 3° personne (il).
En commentant les photos du jardinier au travail, on peut réintroduire les
verbes d'action correspondants et nommer les outils : Le jardinier pioche la
terre. Il ratisse la terre avec un râteau. Il place un cordeau..
En observant les photos représentant les outils du jardinier, il est recommandé
de faire préciser leur fonction. Exemples : Voilà la bêche pour bêcher, voici le
râteau pour ratisser. C'est la pioche pour casser la terre. Voilà le plantoir pour
creuser des trous, voici la pelle pour ramasser les feuilles, voici la brouette
pour transporter les pots de fleurs, voici la binette pour biner la terre. On peut
regrouper ensuite ces photos dans un imagjier et le compléter à l'occasion.
59
e Prolongement
Après la remise en ordre des photos, on peut écrire les légendes et les faire
figurer dans un album. Exemple : Le jardinier creuse un trou avec un plantoir.
Il repique la plante dans le trou qu'il a fait avec le plantoir. Il tasse la terre
autour de la plante avec le plantoir. Il arrose avec un arrosoir rempli d'eau.
GS: Après relecture, on peut introduire des marqueurs de succession :
d'abord, puis, ensuite, enfin.
Pour favoriser le dialogue parents-enfant autour de la visite au jardinier, il est
conseillé de faire circuler l'album dans les familles.
décrochées
Niveau : GS
— Matériel : Images d'arbres variés.
e Déroulement
Là encore il est possible de travailler autour du mot générique « arbre » en
présentant des images d'arbres et en les nommant après avoir recensé les
connaissances des élèves. Pour constituer une nouvelle planche, coller les
images sur une affiche et écrire le nom des arbres.
On peut associer les noms de certains arbres fruitiers au nom de leur fruit :
pommier-pomme ; cerisier-cerise, puis repérer des similitudes au niveau des
suffixes des noms des arbres : le châtaignier, le prunier, le poirier…
Il est également conseillé de compléter cette fiche au fil de l'année.
e Prolongement
On peut aussi créer une autre affiche en recensant des noms de fleurs.
Séquence 5 :
= Raconter
RAA)
e Démarche
Dans le cadre des activités liées au monde du vivant se questionner à propos
des graines avant de jardiner et revenir ensuite aux activités de jardinage
constituent une source de langage. Seul ce deuxième temps de la démarche
est évoqué ci-dessous.
& Objectifs : - Énumérer.

- Décrire.
- Expliquer.
- Définir.
— Raconter.
— Regrouper des noms sous un mot étiquette (mot générique).
— Découvrir qu'un mot peut avoir plusieurs sens.
Vocabulaire
Noms : chaleur, croissance, graine, haricot, légume, naissance, pancarte, paquet,
plante poireau, pois, radis, râteau, salade, semis, serfouette, sillon.
Verbes : arroser, confectionner, creuser, grandir, mourir, piocher, pousser, préparer,
ratisser, repiquer, se développer, semer, tracer.
Adjectifs : petit, gros, rond, allongé, humide, sec, vivant.
Adverbes : assez, trop, de plus en plus.
Syntaxe
Emploi des mots : pas, encore, déjà, au bout de, mais, et.
Compiexités : si, parce que, quand, comme.
Temps : présent, passé composé.
| Séance 1: S'intéresser aux graines
|: Matériel : Graines de différentes grosseurs et formes.
e Déroulement
Pour commencer, on peut rappeler ce que le jardinier avait dû faire pour avoir
des fleurs à repiquer. Employer les mots semis et semer. En GS, les rappro-
cher.
Formuler des questions : Qu'est-ce qu'une graine ? Comment ça pousse ?
Rappeler ce qu'avait dit le jardinier. Exemple : Une graine, c'est quelque
chose de petit, une graine ça va devenir une fleur, un légume, un fruit, etc. La
graine pousse dans la terre, mais il faut de l'eau, il faut aussi de la chaleur.
Observer des paquets de graines (de fleurs), et les mettre en relation avec
des images de fleurs figurant dans un jardin. Montrer ensuite des graines
de légumes (pois, haricots, radis, poireau, salade), puis dresser la liste des
légumes connus des élèves.
Comparer ce que l'on voit sur le paquet et les graines sorties du paquet. On
peut alors indiquer leur taille (certaines graines sont petites, d'autres graines
sont grosses), leur forme (ronde ou allongée), leur couleur (jaunes, grises,
marron).
Compléter ultérieurement la liste des légumes et réaliser une planche destinée
à la BCD, puis la faire présenter aux élèves d'une autre classe en réinvestissant
les connaissances acquises sur les graines.
Niveau : GS
Matériel : Photos prises lors des semis réalisés.
62
e Déroulement
On reviendra sur les actions effectuées au moment des semis pour les évoquer
en s'exprimant au passé composé et en s'aidant des photos prises à cette
occasion.
On a préparé la terre. On a pioché avec une serfouette. On a posé un cordeau
pour semer droit. On a tracé un sillon avec la serfouette. On a semé des
graines pour faire pousser des plantes. On a recouvert les graines avec de la
terre. On a ratissé avec un râteau. Après, on a arrosé parce que les plantes
ont besoin d’eau. On a confectionné des petites pancartes avec le nom des
graines semées et on les a plantées au bout de chaque sillon pour se rappeler
leur nom.
Rappeler pourquoi on a arrosé, pourquoi on les a mises dans un endroit où il
y a toujours du soleil. La plante pousse si elle a beaucoup de chaleur, s'il fait
chaud. Elle ne pousse pas s'il fait froid. La plante pousse si elle a de l'eau, si la
terre est humide. Elle ne pousse pas si c'est sec. La plante pousse si elle a de la
lumière, elle ne pousse pas s'il fait noir.
Décrire l'évolution des plantes

Niveau : GS
Matériel : Dessins réalisés régulièrement par les élèves.
On pourra revenir sur les dessins réalisés par les élèves pour commenter l'évo-
lution des plantes et établir des comparaisons. Employer les mots : pas encore,
déjà. Expliquer certains échecs :On n'avait pas assez arrosé et la terre était
trop sèche. Il n'y avait pas assez de lumière. Constater : On voit sur ce dessin
que la plante se développe. La tige grandit. Les feuilles poussent. Une petite
fleur est apparue. La plante est de plus en plus grande. Raconter : Quand
les œillets d'Inde ont été assez grands, on les a repiqués dans des jardinières
comme on avait fait pour la salade.
Classer dans l'ordre chronologique les dessins réalisés accompagnés ou non de
photos prises au même moment pour préciser les différentes phases du déve-
loppement de la plante. introduire les mots naissance, croissance. Comparer
avec la croissance des animaux ou des enfants.
63
+
On peut aussi récapituler la vie d'une plante: Elle naît, elle se développe,
puis elle meurt. Affiner à cette occasion la définition du mot plante. Exem-
ple : C'est un être vivant fixé dans le sol par des racines. On peut alors en
profiter pour reformuler ce que l'on a constaté pour la graine :Quand on
sème une graine, une plante pousse. Quand on sème une graine de salade,
une salade pousse ; quand on sème une graine de radis, un radis pousse ;
quand on sème une graine d’œillet d'Inde, un œillet d'Inde pousse.
e Prolongement : Réfléchir sur la langue

Niveau: Gs
S'intéresser au verbe pousser. L'employer dans différentes phrases. La plante
pousse. Expliquer que l'on dit aussi d'un enfant qui grandit vite qu'il pousse
comme un champignon (voir Mon premier dictionnaire, Gallimard jeunesse).
Puis utiliser ce verbe avec un autre sens. Exemple : Pousser une chaise. Revenir
au vocabulaire de la nature et expliquer : Une pousse, c'est une feuille, une
fleur ou une branche qui commence à pousser.
64
L'effort pour localiser et accompagner verbalement des itinéraires nécessite

l'acquisition de marqueurs d'espace, mais aussi de marqueurs de temps, dans
la mesure où espace et temps ont partie liée au cours des déplacements.
Sur le plan langagier, ces déplacements contribuentà l'appropriation de verbes
variés et précis qui viennent enrichir le champ lexical lié à cette thématique.
EE STTUL e 1: Décrire
e Démarche :
On peut commencer par observer un robot jouet ou montrer une image de
robot et questionner les élèves pour savoir ce qu'ils connaissent du sujet.
Expliquer alors qu'il s'agit d'une machine pouvant faire certains travaux à la
place de l'homme. Il est possible ensuite d'imiter devant la classe les dépla-
cements d’un robot, puis de le faire imiter par les élèves. Ce peut être une
entrée en matière pour organiser des déplacements avec consignes et faire
assurer ensuite le rangement de la salle de jeux en fonction des objectifs visés
par l'enseignant.
M Objectifs : - Désigner un lieu.

Ë - Comprendre et donner des consignes.
- Anticiper des actions.
Vocabulaire
Noms : consigne, ordre, robot. Noms servant à désigner divers endroits de la classe
et de la salle de jeux. Noms désignant le matériel utilisé en motricité.
Verbes: aligner, avancer, baisser, effectuer, lever, passer, ranger, reculer, reporter,
s'accroupir, s'arrêter, sauter, se diriger, soulever, tourner.
66
Se repérer dans l'espace et dans le temps
Marqueurs d'espace: à côté de, au-dessus de, au-dessous de, autour de, devant,
derrière, jusqu'à, près de, sous, sur, vers.
Marqueurs de temps : avant, après, ensuite, maintenant, enfin.
Autres mots : [| pourrait + infinitif, f/ faut + infinitif.
Complexités: infinitif, qui, quand.
Temps : présent, imparfait, passé composé de l'indicatif, conditionnel présent.
Séance 1 : Observer, faire agir et imaginer

% Organisation : Collectivement.
. Matériel : Robot radioguidé. (N.B. : On pourra solliciter les élèves, des collè-
É gues ou des enfants dans son propre entourage pour présenter
ce type de jeu.)
e Déroulement
On aura abordé au préalable la fonction d'un robot (cf. « Démarche »).
Demander ensuite aux élèves d'imaginer qu'ils sont des robots et de marcher
comme tels, un pas après l'autre, les jambes raides, les bras raides. On peut
alors leur dicter des consignes à exécuter, puis les solliciter pour en donner à
leur tour à un autre enfant. Exemples : /ever une jambe, lever les bras, sauter,
tourner sur soi-même.
On peut choisir ensuite dans la classe, avec les élèves, une destination pour le
robot (représenté par un enfant). Faire placer l'enfant à l'entrée de la classe
de telle sorte qu'il ait un parcours l'amenant à tourner plusieurs fois. Inviter les
élèves à le guider à l'aide de consignes. Au fur et à mesure qu'il avance, faire
préciser où il passe : i/ est devant le coin poupée, il passe derrière Thomas, il
passe à côté de la table ovale, il se dirige vers le coin bibliothèque, il s'arrête
devant le mur au fond de la classe.
Récapituler ensuite aux temps du passé l'itinéraire du « robot », en indiquant
son point de départ, son point d'arrivée et par où il est passé à chaque étape
de son parcours : il était à l'entrée de la classe, il a traversé toute la classe, il
est passé devant...
67
+4
Pour finir, on peut suggérer : Etsi l’on avait un robotà la maison pour exécuter
à notre place les choses que l'on n'aime pas faire. Faire alors rechercher
ce que le robot pourrait bien exécuter : ranger les jeux, nouer les lacets.
Imaginer : Et si le robot exécutait les travaux des parents. Énumérer ce qu'il
pourrait faire : il pourrait passer l'aspirateur, repasser, balayer, faire la cuisine,
préparer le repas, tondre la pelouse, laver la voiture.
Ranger lasalledejeux
: Matériel : Matériel utilisé en motricité.
Avant l'arrivée des élèves en salle de motricité, créer un certain désordre:

une chaise est sur le tapis, des plots sont éparpillés, un cerceau est devant la
poutre d'équilibre, le banc est près de la porte d'entrée, etc.
e Déroulement
En entrant dans la salle de motricité, les élèves découvrent le désordre existant.
On peut leur demander de repérer, puis d'indiquer les objets qui ne sont pas à
leur place. Suggérer : Et si un robot était là pour ranger la salle de jeux... Proposer
ensuite de jouer au robot pour exécuter ces tâches. Anticiper sur les ordres à
donner au robot en revenant sur chaque objet qui n'est pas à sa place et en préci-
sant comment la lui faire retrouver. Exemple : Le banc est devant la porte d‘entrée
et il faut le déplacer sous la fenêtre qui est devant le trampoline.
l'est possible ensuite de donner des ordres à un robot joué par un enfant pour
aller ranger tel objet, puis d'inviter successivement d'autres enfants à jouer le
rôle du robot en étant dirigé par un camarade. En reformulant, on peut alors
introduire des verbes précis : soulever, se diriger vers, porter, ranger, reporter,
aligner. et utiliser également des marqueurs de temps.
68
Séquence 2 :
= Exécuter et Formuler
des consignes (GS)
e Démarche
On pourra prévoir un jeu de piste consistant à retrouver, par exemple, des
œufs de Pâques cachés dans l'école. Dans un premier temps, on fait écouter les
consignes destinées à retrouver les œufs, puis on passe à leur exécution. Dans
un deuxième temps, on peut explorer l'école pour déterminer un itinéraire à
proposer à une autre classe. Dans un troisième temps, il s'agit, de retour en
classe, d'élaborer les consignes à donner aux autres élèves (enregistrement
ou dictée à l'adulte).
Préalables : On peut cacher des œufs de Pâques dans l’école et élaborer deux
séries de consignes à faire exécuter en deux séances. Les consignes sont alors
écrites sur deux feuilles différentes, mais on peut aussi les enregistrer (magné-
tophone). Pour enrichir le vocabulaire, il est bon de varier les verbes chargés
de traduire les déplacements.
Objectifs : — Comprendre et exécuter des consignes.

- Reformuler les étapes d'un déplacement.
- Concevoir les étapes d'un jeu de piste et élaborer des séries
de consignes.
Vocabulaire
Noms : lieux de l'école.
Verbes: aller arriver cacher déplacer, entrer, s'approcher, s'arrêter, se baisser,
se diriger, soulever.
Syntaxe
Marqueurs d'espace: à côté de, au-dessus de, au-dessous de, autour de, devant,
derrière, jusqu'à, près de, sous, sur, vers.
69
set
Marqueurs de temps : avant, après, ensuite, enfin.

Complexités: infinitif, qui, quand, en + gérondif.
Temps: présent, futur, imparfait, passé composé.
Séance | : Comprendre
t exécuter des consignes
Organisation : Collectivement, puis en demi-groupe si possible.
| Matériel : 2 sachets d'œufs de Pâques cachés dans la cour ; 2 listes de
consignes indiquant chaque série d'actions à effectuer pour
retrouver un sachet d'œufs ou un magnétophone pour écouter
ces consignes ; photos représentant chaque étape du parcours
avec présence d'intrus.
e Déroulement
Collectivement, puis en demi-groupe
L'enseignant peut présenter la situation en expliquant que deux sachets
d'œufs de Pâques ont été cachés dans l'école et qu'il a trouvé, sur son bureau,
deux listes de consignes à suivre (ou une cassette) pour retrouver les deux
sachets. || propose d'écouter la première série de consignes avant de la suivre,
in situ, avec une partie de la classe seulement (demi-groupe), si possible. Les
déplacements à effectuer peuvent être plus ou moins longs et complexes.
À titre d'exemple :
D'abord, sortir de l’école maternelle.
Ensuite, quand vous serez dans la cour, aller vers le marronnier.
Puis, en arrivant près du marronnier, tourner à droite et se diriger vers la
grande école.
Enfin, s'arrêter près du banc qui est devant le bureau de la directrice.
Se baisser et regarder sous le banc. Le premier sachet d'œufs est caché
sous le banc.
Questionner les élèves pour vérifier ce qu'ils ont retenu de cette succession
d'actions.
Se repérer dans l'espace et-dans le temps
En demi-groupe
Il s'agit d'exécuter la première série de consignes découvertes au préalable
en classe. Il est conseillé de relire sur place ces consignes (ou de réécouter
l'enregistrement) en marquant des pauses, si nécessaire, pour chaque étape
à suivre.
De retour en classe, on peut présenter des photos représentant les différentes
étapes de la recherche (prises avant la séance par l'enseignant, en dehors
de la présence des élèves). Faire éliminer d'éventuels intrus, puis inviter les
élèves à remettre les images dans l'ordre chronologique pour relater ensuite
à l'autre groupe l'itinéraire suivi. Faire formuler ou reformuler pour favoriser
les acquisitions programmées.
Séance 2 :Retrouver le deuxième sachet

Organisation : Collectivement, puis en demi-groupe si possible.
Même démarche et même organisation avec la seconde série de consignes.
Sé nces53 t4: Préparer un

ui jeu de piste
pour les CP
| Organisation : En groupe si possible pour la séance 3, puis collectivement.
Matériel: Appareil photo.
e Déroulement
On commence par exposer le projet à la classe en expliquant par exemple :
Les CP vont venir nous voir. On va cacher des petits cadeaux pour leur classe
dans l'école. On donnera des consignes précises aux élèves de manière à les
aider à trouver ces cadeaux.
.
ee Séance 3
Il est alors souhaitable de se déplacer dans l'école (en groupes si possible) et
de prendre une photo à chaque étape de l'itinéraire élaboré avec les élèves.
Exemple : salle de motricité, hall d'entrée, couloir, tisanerie, bibliothèque...
(en des points bien précis).
ee Séance 4
On peut observer ensuite collectivement les photos et nommer ce que l'on

y voit, puis chercher ensemble, sur chaque photo, où l'on pourrait cacher un
cadeau. Ce sera l'occasion d'employer des indicateurs d'espace: derrière la
plante verte, sous, de préciser aussi s'il faut déplacer, soulever des objets,
etc. avant d'arrêter avec les élèves l'itinéraire à proposer aux CP.
Une fois l'itinéraire choisi, formuler les consignes que les CP devront suivre
pour se rendre d'un lieu à un autre et trouver leurs cadeaux. Ceci permet
de réinvestir le vocabulaire introduit au cours des séances précédentes et de
recourir au présent de l'impératif (au moment de l'enregistrement ou de la
dictée à l'adulte). Exemple : Entrer dans la salle de motricité, avancer jusqu'à
l'échelle à grimper, aller vers le trampoline, tourner à gauche...
En petite section, l'enfant apprend à utiliser les marques de l'énonciation

qui lui permettent de situer le présent au moment où il parle et, de part et
d'autre, le passé et le futur.
En moyenne et grande section, l'élève utilise les marques temporelles rela-
tives. Il apprend à se donner des repères autres que le moment présent, à
indiquer des durées et à marquer des simultanéités.
‘à
… Séquence3 : Raconter
une suite d'actions (PS).
À titre d'exemple, il s'agit de raconter la fête organisée à l'occasion des anni-
versaires du mois en cours.
e Démarche
Dans un premier temps, il est conseillé d'anticiper sur le déroulement de la
journée à venir en s'appuyant sur les souvenirs que l'on garde des fêtes précé-
dentes pour développer les capacités d'évocation des élèves.
Au cours de la préparation culinaire qui suit, les élèves sont alors invités à
verbaliser les actions effectuées en situation. Les photos prises à cette occasion
permettent ensuite à la fois de revenir en classe sur l'activité et aux enfants de
transmettre à leurs parents la recette en la leur commentant.
& Objectifs : - Décrire une activité.

- Évoquer.
de — Raconter à l'aide de photos.
Vocabulaire
Noms : anniversaire, après-midi, date, fête, jour, heure, matin, mois, semaine.
Noms des ingrédients entrant dans la composition du gâteau et noms des usten-
siles.
Verbes:ajouter, choisir, cuire, fabriquer, manger, mélanger, partager, préparer +
verbes liés aux actions que nécessite la réalisation de la recette.
Syntaxe
Marqueurs de temps : avant, après, hier, le mois dernier, le mois prochain, au mois
de, enfin, ensuite, maintenant, puis, ce matin, cet après-midi.
Pronoms : je, il, elle, on.
Autre mot :c'est.
Complexités : qui, quand …
Temps:présent, futur (aller + infinitif), passé composé.
Séance 1: Réaliser les gâteaux

- Organisation : Collectivement, dans l'atelier cuisine.
| Matériel : Appareil photo.
e Déroulement
Collectivement
On peut commencer par rappeler l'événement :Nous allons fêter les anni-
versaires des enfants qui viennent d'avoir quatre ans, et recenser les élèves
concernés. Puis, en se reportant au panneau des anniversaires, demander : Qui
a eu quatre ans le mois dernier ? Qui va avoir quatre ans le mois prochain ?
Reformuler en montrant les photos des élèves correspondants. Exemple : Le
mois dernier, c'était l'anniversaire de... On peut aussi préciser les noms des
mois. Exemple : Maxime à eu quatre ans au mois de mars (même si en PS,
l'acquisition du nom des mois n'est pas encore effective).
Il est conseillé aussi d'anticiper :On va préparer un gâteau tout à l'heure.
Après, on va faire cuire le gâteau dans le four de la tisanerie. Cet après-midi,
on va partager le gâteau et on va le manger.
On peut également anticiper sur le déroulement de la fête en s'appuyant sur
l'expérience que les élèves ont des anniversaires précédents. Exemple : Quand
c'était l'anniversaire de Tom et de Jules, on a allumé des bougies. Après, Tom
et Jules ont soufflé les bougies et on à chanté.
Pour finir on peut revenir en arrière en demandant: Quelle recette
a-t-on choisie hier ?, puis recenser ce que l'on a apporté à l'école pour faire
le gâteau.
Dans l'atelier cuisine
Là encore, il est judicieux d'anticiper avant d'agir;exemple : On va casser les

œufs. puis, en situation, de commenter les actions ;exemple : Kevin verse le
lait.… en prenant une photo à chaque étape de la recette. Prévoir un temps pour
récapituler ce que l'on vient de faire : On à d'abord versé la farine, ensuite.
Quand le gâteau est prêt à être enfourné, on peut de nouveau retracer les
étapes de sa fabrication au passé composé. S'adresser aux élèves de la façon
suivante : Arthur, dis-moi ce que l'on a fait d'abord. Léa, dis-moi ce que l’on
a fait ensuite, etc.
Séance 2 : Faire un retour sur la Fabrication

du gâteau à l'aide des photos
- Organisation : En petits groupes, pour permettre aux élèves de prendre plus
facilement la parole lors de l'exploitation des photos.
…. Matériel : Photos prises au cours de la fabrication du gâteau.
e Déroulement
À l'aide des photos, on peut faire raconter aux élèves la préparation culi-
naire au présent pour les préparer à la communiquer à leurs parents. Puis,
sans support, les inviter à évoquer le déroulement de la fête. Poser quelques
questions permettant d'en retrouver les temps forts et reformuler : au début,
puis, ensuite, à la fin.
Séquence 4 : Raconter
ledéroulement d'un projet
AUNASE
À titre d'exemple, on peut se reporter au projet d'installation d'un coin
librairie en GS (p. 25). Ce projet servira de support pour raconter un déroule-
ment de projet.
Le même type d'activité peut être mené en MS avec une démarche similaire
à partir d'un autre projet.
e Démarche
Au cours du projet, prendre régulièrement des photos et les commenter
permettra ensuite aux élèves d'utiliser des marques temporelles relatives
pour en évoquer le déroulement à des personnes étrangères au projet.
+4
Objectifs: - Commenter des images.
- Utiliser les marques verbales de la temporalité relative.
— Raconter un événement vécu.
Vocabulaire
Vocabulaire lié au projet.
Noms : frise, jour, lendemain, mois, semaine, veille.
Verbes : durer, réaliser, se dérouler, se passer.
Adjectifs : dernier, même, suivant.
Syntaxe
Marqueurs de temps: à la fin, au début, encore, au moment où, ce jour-là,
ce mois-ci, la veille, d'abord, le lendemain, le mois dernier, la semaine dernière,
le jour suivant, la semaine suivante, le surlendemain, maintenant, pendant,
puis, toujours.
Pronoms : je, il, elle, on, nous.
Autres mots : c'est, c'était.
Complexités : quand, lorsque, pendant que, tandis que.
Temps : passé composé, imparfait, plus-que-parfait.
. Organisation : En groupes, puis collectivement.

: Matériel : Photos prises lors des différentes étapes du projet.
e Déroulement
Dès la fin du projet, on peut commencer par en rappeler les grandes étapes.
Exemple : la visite à la bibliothèque, la visite à la librairie, l'installation du
coin librairie, les jeux dans le coin librairie. Ceci amène en premier lieu à
classer les photos suivant les quatre étapes précitées. Choisir ensuite parmi les
photos de chaque étape, trois photos correspondant à des moments impor-
tants (en mettant de côté les autres photos pour une utilisation ultérieure).
Commenter : C'est au moment où on arrive à la bibliothèque; c'est quand on
était chez le libraire.
Pour chaque étape, il est recommandé ensuite de remettre les différents

moments vécus dans l'ordre chronologique et de relater ce qui s'est passé
à chaque étape en utilisant le passé composé et des marqueurs de temps :
On a d'abord visité la bibliothèque. Ensuite, on a choisi des livres. Après, on
a emprunté des livres. Pour terminer, on peut coller sur une frise les quatre
étapes du projet en photographies.
Séance 2 : Lire la frise chronologique

(en groupes, sur plusieurs séances)
Niveau: GS
Organisation : En groupes, sur plusieurs séances.
Matériel : Frise chronologique du projet.
e Déroulement
La frise une fois constituée, on peut indiquer, sous les photos, les dates
correspondantes afin d'établir plus aisément des relations temporelles. On
peut ainsi, par exemple, situer les sorties en demandant : Quand la visite de
la bibliothèque a-t-elle eu lieu ? Il y a combien de jours (ou de semaines) ?
Qu'’avons-nous fait la semaine dernière ?
On peut ensuite revenir sur une date donnée et demander, au regard d'une
photo ce qui s'était passé la veille et ce qui avait eu lieu le lendemain ou
encore le surlendemain. Ceci amène à reformuler les réponses des élèves pour
employer à bon escient les marqueurs de temps contenus dans les questions
(et dont l'acquisition ne se réalisera que sur le long terme) et favoriser l'em-
ploi du plus-que-parfait.
On peut également faire constater que la visite de la bibliothèque comme
celle de la librairie a duré une matinée, mais que l'installation du coin librairie
a duré plusieurs jours. Compter combien de jours elle a duré et le formuler.
Les photos permettent ainsi de dire ce que l'on a fait (ou avait fait) le premier
jour de l'installation, puis en se reportant à la photo suivante ce que l'on a fait
(ou avait fait) le jeur suivant, etc. tout en remarquant que l'on joue encore
dans le coin librairie.
Il est possible enfin de distribuer quelques photos non retenues jusqu'alors
pour les commenter et rechercher leur place sur la frise : C'était quand on visi-
re
‘+
tait la libraire ; c'était avant d'entrer dans la librairie ; c'était pendant que l'on
empruntait les livres ; c'était le lendemain de l'installation du coin librairie et
on jouait pour la première fois au jeu du libraire, etc. Mais aussi : Ce jour-là
on avait emprunté des livres. Avant la visite à la librairie, on avait préparé des
questions. Etc.
Rac nter leprojet à l'aide de la

chronologique
| Niveau: Gs
Matériel : Frise chronologique du projet.
e Déroulement
Pour finir, on peut, par exemple, présenter la frise aux parents en leur
commentant les photos. L'enseignant intervient alors pour faire préciser à
quel moment le projet a débuté, combien de temps il a duré, quand il s'est
terminé. À partir de certaines photos montrant des actions simultanées, il
peut amener, par une question, l'élève qui commente à exprimer cette simul-
tanéité. Il peut guider les élèves dans leur récit. Exemple : Pierre, peux-tu
montrer la photo où. Eliot, peux-tu raconter ce qui s'est passé ce jour-là ?
Qui veut raconter ce qui s'est passé le lendemain ?
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Lorsque l'on conte ou lit une histoire à la classe, l'objectif est de développer
la compréhension sans référence immédiate à des images ou autres supports
matériels.
Conter nécessite de la part de l'enseignant de s'approprier d'abord l'histoire
et de la mémoriser. || peut alors recenser quelques mots, expressions ou tour-
nures de phrases qu'il souhaite intégrer dans le récit qu'il va faire. Lire l'his-
toire suppose également qu'il en ait une bonne connaissance.
Trois contes ont été ici retenus comme supports d'exploitations. Il s'agit de
contes très connus qui sont donnés à titre d'exemples. Les démarches propo-
sées sont transférables à d'autres histoires. Elles visent, avant tout, des enri-
chissements langagiers engendrés par les activités elles-mêmes, pour commu-
niquer l'histoire par le jeu, par le dessin, par la maquette, puis par la restitution
orale. Cette communication est à la base du projet d'activités. On ne saurait
confondre ce projet avec le projet pédagogique visant des acquisitions pure-
ment langagières dans les phases menant à sa réalisation.
e Le conte
Au cours du contage”, après avoir dit : Je viens avec toi (ou Je viens avec vous),
on peut imiter le cri de l'animal qui a prononcé ces mots. Pour conter, on peut
également s'inspirer du texte proposé ci-contre.
5. Le mot «contage » est un néologisme. Le mot approprié pour désigner la pratique

d'énonciation des contes est « récitation » (acte de restitution d'un récit). Trop connoté dans la
pratique scolaire, nous lui préférons ici le mot « contage ».
Ecouter et faire vivre une histoire
La petite poule
« Une petite poule fait la sieste sous un marronnier. Soudain, un marron tombe de
l'arbre sur la tête de la petite poule. La petite poule dit : Oh ! le ciel est tombé sur
ma tête !Vite, je vais aller le dire au roi. Et elle court chez le roi.
En chemin, elle rencontre un coq qui picore des grains de blé dans un champ.
Elle crie au coq en gloussant : Le ciel est tombé sur ma tête !Je cours le dire au roi.
Le coq répond en chantant : Je viens avec toi. Et il suit la poule.
En chemin, le coq et la poule rencontrent un canard qui nage dans une mare. La
poule dit au canard : Le ciel est tombé sur ma tête. Nous courons le dire au roi. Le
canard répond en cancanant : Je viens avec vous. Le canard sort de la mare, puis il
suit le coq et la poule.
En chemin, la poule, le coq et le canard rencontrent un dindon qui se dandine
dans un pré. La poule dit au dindon : Le ciel est tombé sur ma tête. Nous courons
le dire au roi. Le dindon répond en glougloutant : Je viens avec vous. Et il suit
la poule, le coq et le canard.
Soudain, la poule, le coq, le canard et le dindon rencontrent le renard, le renard
malin, le renard rusé... Il est allongé sur le chemin. Viens avec nous!, crie
la poule. Le renard répond en jappant :Je vous suis! Et en chemin, il mange
d’abord le dindon, après il croque le canard, ensuite il dévore le coq et enfin il
avale la poule.
Finalement, le roi n'a jamais su que le ciel était tombé sur la tête de la poule. »
On peut retrouver des versions de ce conte dans deux albums faisant l'objet
d'une exploitation en GS (cf. p. 209 « Explorer des noms de personnages ») :
- Poule Plumette, Paul Galdone, éditions Circonflexe.
- Poulette Douillette, Claude Clément, Christel Desmoinaux, éditions Il était
deux fois.
e Démarche
Quelque temps avant de dire le conte, il peut s'avérer judicieux de présenter
aux élèves, à des moments différents, les images représentant des éléments
dont il va être question dans le conte (un marronnier, un champ, une mare,
un pré, un chemin...) et de les afficher dans la classe. Raconter ensuite à la
classe, puis faire retrouver le déroulement de l'histoire aux élèves et la leur
faire jouer. Pour finir, on peut présenter le jeu dramatique à une autre classe.
Amener les élèves des deux classes à échanger sur l'histoire et pour pallier
81
‘+
d'éventuelles incompréhensions, faire raconter l'histoire à la classe d'accueil
par des élèves n'ayant pas participé au jeu dramatique.
Le jeu dramatique doit être avant tout considéré comme un support au service
des acquisitions langagières.
Objectifs : - Comprendre une histoire entendue.

- Mimer les actions des personnages.
- Jouer l'histoire.
— La raconter.
Vocabulaire
Noms : canard, champ, chemin, coq, dindon, mare, poule, pré, renard.
Verbes : cancaner, chanter, courir, dire, glouglouter, glousser, japper, suivre,
tomber, venir.
Adjectifs : malin, rusé.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : au milieu de, chez, devant, derrière, sous, sur.
Marqueurs de temps : d'abord, après, ensuite, enfin.
Autre mot : c'est...
Complexités : en + gérondif, qui, quand, que.
Temps : présent, imparfait, passé composé.
: Matériel : Masques réalisés par l'enseignant ne dissimulant pas la bouche
. pour permettre aux acteurs de se faire comprendre (présence
d'intrus). Voir annexe p. 231.
e Déroulement
Le conte une fois connu, on peut présenter le projet : jouer l’histoire devant
une autre classe en portant des masques. Pour commencer, on peut faire
énumérer les animaux représentés sur les masques disposés sur une table, en
éliminant les masques de ceux qui n'appartiennent pas à-l'histoire. Préciser :
La petite poule ne rencontre pas le mouton. Elle ne rencontre pas le loup.
Ecouter et Faire vivre une histoire
Pour retrouver le début de l'histoire, on peut s'adresser ainsi aux élèves et

reformuler les propositions, si nécessaire : Comment commence l'histoire ? >
La poule reçoit un marron sur la tête. / Où est la poule ? > Elle est couchée
sous un marronnier. / Que dit la petite poule quand elle reçoit le marron sur
la tête ? > Le ciel est tombé sur ma tête. / Où court-elle ? > Elle court chez
le roi.
Après avoir accroché le masque de la poule au tableau, demander : Qui
la poule rencontre-t-elle d'abord ? Accrocher le masque du coq à côté du
masque de la poule. Demander qui elle rencontre après, ensuite et enfin et
accrocher dans l'ordre des rencontres les masques correspondants.
En respectant l'ordre chronologique, on peut imiter le cri de chacun des
animaux en commentant. Ensuite, imiter ces cris dans le désordre. Les élèves
devront reconnaître de quel animal il s'agit. Reformuler. Exemple : C'est le
dindon qui glougloute. C'est le renard qui jappe.. et montrer le masque
correspondant. Préciser : Le coq répond en chantant. La poule parle aux
animaux en gloussant. Le canard répond en cancanant. Les élèves peuvent
également être invités à imiter les cris des animaux à la demande de l'ensei-
gnant. Commenter : Justine cancane comme le canard.
Matériel : Masques représentant les personnages du conte ; images d'un
marronnier, d'un champ, d'une mare, d'un pré et d'un chemin
préalablement observés (voir ci-dessus).
e Déroulement
En se référant aux images, on peut retrouver où se trouve la poule (sous un
marronnier), puis chaque animal au moment où elle le rencontre. Le canard
est sur ia mare. Le coq est dans le pré...
En salle de jeux, on peut alors organiser l'espace pour jouer l'histoire. Maté-
rialiser chaque lieu avec une corde de couleur différente. Commenter : C'est
la mare du canard. C'est le pré du coq. C'est le chemin du renard...
Avant de faire mimer les actions, il est conseillé de rappeler ce que font les
animaux : Le cog picore des grains de blé. Le canard se dandine…
Exploiter des situations “cg
On peut aussi faire mémoriser les formules répétitives en s'attachant au chan-

gement de pronoms (vous / tu).
Après avoir attribué les masques de la poule et du coq, on peut faire jouer
la scène par deux élèves. Rappeler ce que fait le coq ensuite (i/ suit la poule)
et préciser la position de chaque animal. La poule est devant le coq. Le coq
est derrière la poule. Demander quel animal le coq et poule vont rencon-
trer ensuite. Si les élèves ne trouvent pas, imiter le cri de l'animal. Puis refor-
muler : {Is vont rencontrer le canard qui cancane. Faire jouer cette scène et
les suivantes.
. C la participation
èves |
Pour favoriser la mémorisation, on peut raconter l'histoire à la classe en s'in-

terrompant pour permettre aux élèves de reprendre en chœur les propos de
la poule et des autres animaux.
Conjointement, les enfants peuvent s'entraîner à rejouer le conte avant de le
présenter à une autre classe.
: Organisation : Collectivement.
Jouer le conte devant une autre classe en salle de motricité donne du sens
aux activités qui précèdent. || est souhaitable ensuite de laisser les élèves de
l'autre classe réagir spontanément et favoriser des échanges entre les deux
classes. Pour assurer la compréhension de l'histoire par l'autre classe, on peut
inviter des élèves n'ayant pas joué le conte, ce jour-là, à le raconter, comme
précédemment, avec l'enseignant.
Remarque : Le même type d'activité peut être proposé en GS avec un conte
merveilleux plus complexe.
Ecouter et faire vivre une histoire
Séquence 2 : Dessiner
et reformuler (6S)
Résumé du conte
Une magicienne, qui n'a pas confiance en ses trois fils car elle craint qu'ils lui
ravissent ses pouvoirs, transforme le premier en aigle et le deuxième en baleine. Le
troisième se sauve. Il veut redonner à ses frères leur forme humaine et délivrer une
princesse ensorcelée.
Il rencontre deux géants et acquiert un chapeau magique.
Il trouve la princesse. Elle a un visage tout ridé, mais un miroir la montre au garçon
dans toute sa beauté.
La princesse lui apprend comment il peut la délivrer de son ensorcellement en
présentant une boule de cristal au magicien qui l'a ensorcelée.
La boule se trouve dans un œuf incandescent qui est dans le ventre d’un oiseau de
feu. L'oiseau de feu est dans le ventre d’un aurochs.
Le héros combat l’aurochs et il est victorieux.
L'oiseau sort du ventre de l’aurochs, l'aigle lui perce le ventre et l'œuf tombe sur
une cabane qui s’enflamme.
La baleine éteint le feu avec les vagues qu'elle entraîne derrière elle.
Le garçon présente la boule de cristal au magicien qui perd ses pouvoirs.
Le jeune homme rend à ses frères leur forme humaine et épouse la princesse déli-
vrée de son enchantement.
On peut trouver le texte sur Internet où dans Contes, de Jacob et Wilhelm

Grimm, aux éditions Flammarion.
e Démarche
Avant de dire le conte, on peut le présenter aux élèves pour en faciliter la
compréhension. Annoncer que c'est l'histoire de trois frères, puis indiquer :
- ce qui arrive aux deux premiers garçons ;
LI k
- ce que veut le troisième ; qui il rencontre ; ce qu'il obtient ;

- ce qu'il doit faire ensuite pour délivrer la princesse.
Ilest conseillé aussi d'expliquer les mots : magicien /magicienne (les comparer),
le mot ensorcelé en évoquant les sorcières et leurs pouvoirs magiques et
en introduisant le mot ensorcellement. Pour l'aurochs, il est préférable de
montrer une image permettant de le décrire.
Après écoute du conte dans son intégralité, on peut lister les principales péri-
péties qui conduisent à la résolution du problème :
- combat avec l'aurochs,
- aide de l'aigle,
— aide de la baleine,
- présentation de la boule de cristal au magicien qui perd ses pouvoirs.
C'est aussi l'occasion d'expliquer le verbe percer, de rapprocher les mots s'en-
flammer et flamme en dessinant une flamme et en évoquant le feu.
On présente alors le projet à la classe, qui est de dessiner l'histoire et de la
raconter à une autre classe.
Pour finir, il est conseillé d'organiser une rencontre entre les deux classes
au cours de laquelle les élèves qui l'ont exploité transmettront le conte aux
autres enfants.
Là encore, si le dessin vise la compréhension et la restitution de l'histoire,
l'activité elle-même a aussi pour objet des acquisitions lexicales et syntaxiques
spécifiques.
Objectifs : — Recenser les personnages et les lieux du conte.

- Les dessiner et présenter sa production à la classe.
- Retrouver la chronologie de l'histoire.
— La raconter.
Vocabulaire
Noms : aigle, aurochs, baleine, boule de cristal, cabane, château, ensorcellement,
femme, flamme, forêt, forme, géant, magicien, magicienne, moment, oiseau de
feu, œuf, pouvoir, princesse.
Verbes : combattre, délivrer, dessiner, épouser, éteindre, gagner, percer, présenter,
rencontrer, rendre, représenter, s'enflammer, sortir, tomber, transformer, trouver.
Adjectifs : brûlant, ensorcelé, magique, ridé, vieille.
Syntaxe
Emploi des mots : voici, voilà, c'est, car.
Complexités : qui, quand, parce que, où...
Temps : présent, passé composé, futur, présent et passé du conditionnel.
2
Séance1 : Dessiner les personnages

Organisation : Un 1€ groupe qui communique ensuite à la classe.
: Matériel : Papier, crayons.
e Déroulement
En atelier
Faire énumérer les personnages et en dresser la liste. Si des personnages ont

été oubliés, on peut poser des questions permettant de les retrouver et de la
compléter.
Afin d'aider l'élève qui aura pour tâche de le représenter, on peut demander
au groupe comment il se représente tel ou tel personnage.
Ensemble, on décidera ensuite quel personnage chaque élève devra repré-
senter (répartition de la tâche), ce qui conduit à reformuler. Exemple : Loic
dessinera la princesse quand elle était ensorcelée et Pierre l'aurochs.
Collectivement
On affiche les dessins et on demande à ceux qui n'ont pas participé à l'activité
d'identifier les personnages, puis on reformule. Exemple : Voici la magicienne
qui a ensorcelé les deux frères. Etc. Demander ensuite aux autres élèves ayant
travaillé à l'atelier de rappeler ce que ce personnage a fait dans l'histoire
ou ce qui lui est arrivé. Reformuler au besoin : Voilà les deux géants qui se
battaient pour gagner le chapeau magique. C'est la princesse quand elle était
ensorcelée. On peut ensuite inviter les autres élèves à critiquer les dessins de
façon constructive : Sylvie aurait dû dessiner le dragon avec des ailes. Fabien
aurait pu dessiner une plus grosse baleine.
| Séance 2: imaginer. et dessiner

Je lieuxdu conte
ä Organisation : Un 2e groupe qui communique ensuite à la classe.

… Matériel: Papier, crayons.
e Déroulement
On peut adopter la même démarche pour représenter les lieux après les avoir
recensés. Il est intéressant, là encore, de les imaginer et les décrire oralement
avant de les faire dessiner. Présenter ensuite les dessins à la classe (comme
précédemment). Les critiquer et les remettre en chantier si nécessaire.
Séance3 :Dessinerunmoment de l’histoire

Organisation : Un 3° groupe qui communique ensuite à la classe.
Matériel : Papier, crayons, dessins des personnages réalisés au cours de la
_ séance 1.
e Déroulement
En atelier
On demande aux élèves de dessiner, au choix, un moment de l'histoire.

Consigne : On doit reconnaître chaque personnage d'un dessin à l’autre. Il
faut bien regarder comment chaque personnage à été dessiné.
Passer auprès de chaque élève. Demander à chacun quel moment de l’histoire
il est en train de représenter. Reformuler : Tu dessines le moment où... Inviter
l'élève à commenter son dessin et lui poser des questions pour l'amener à
préciser comment il pourrait l'enrichir (au conditionnel présent).
Collectivement
Pour favoriser les échanges, on distribue les dessins à des élèves n'ayant pas
participé à l'atelier et on leur demande de les décrire au présent. Exemple :
Dis-nous ce qui est représenté sur le dessin que tu as devant toi.
Regrouper ensuite les dessins qui représentent la même scène. Les comparer.
Dans chaque groupe de dessins, en sélectionner alors un, après justification
du choix (parce que..., car.….).
Faire disposer dans l'ordre chronologique les dessins retenus. Demander aux
élèves si toute l'histoire est racontée en dessins. Constater des manques éven-
tuels. Exemple : On ne voit pas le moment où...
Faire préciser ce qu'il faudrait encore dessiner. // faudrait dessiner le moment
où... et placer une feuille blanche à l'endroit où devra figurer le dessin en
question. imaginer comment il faudra représenter la scène (emploi du

futur).
Séance 4 : Réaliser les dessins manquants

ii Organisation : Un 3° groupe qui communique ensuite à la classe.
Matériel : Papier, crayons.
e Déroulement
En atelier
On peut déjà questionner les élèves sur ce qu'ils aimeraient dessiner. Dis-nous,
Valérie, le moment du conte que tu aimerais dessiner. Reformuler : Valérie
aimerait dessiner le moment où... Puis interroger un autre élève en refor-
mulant la demande de la même façon. On peut alors réguler en constatant,
par exemple : Pierre aimerait dessiner le même moment de l'histoire que Loic
et terminer en rappelant les différentes phases manquantes : // manque le
moment où... Distribuer alors les tâches : Toi, Eliot, tu dessineras la scène où.
Toi, Loic, tu représenteras le moment où...
En passant auprès de chacun pendant la réalisation, on peut susciter des enri-
chissements, faire préciser à chaque élève ce qu'il a dessiné et comment il
pourrait encore enrichir son dessin (au conditionnel présent).
Collectivement
Comme précédemment, on distribue les dessins à certains élèves qui les

décrivent à la classe (au présent). Après affichage de tous les dessins, on peut
les disposer dans l'ordre chronologique sur une grande bande de papier et
transmettre la bande à une autre classe.
* Organisation : En petits groupes, puis collectivement.

Matériel : Dessins réalisés par la classe.
89
Exploiter des situations “tt
En provoquant une rencontre (en BCD) avec l’autre classe, on peut favoriser
des échanges entre les élèves des deux classes. Ceux de la classe invitée indli-
quent ce qu'ils ont compris de l'histoire.
On demande ensuite aux élèves de l’autre classe de désigner sur les dessins les
différents personnages de l'histoire.
Pour finir et lever les incompréhensions, il est conseillé d'inviter des volon-
taires à raconter l'histoire (à plusieurs) en distribuant la parole à l'aide du
bâton de parole.
e Prolongement
Croiser ce conte avec d'autres contes merveilleux pour s'approprier ce type
de récit et les ingrédients qui le distinguent (objectifs différents des objectifs
menés dans les séquences qui précédent}f.
e Démarche
Pour se préparer au contage, on peut s'appuyer sur une ou plusieurs des
nombreuses versions du conte de Perrault. Au moment du contage, on peut,
pour chaque arrêt dans la forêt, préciser auprès de quel arbre les personnages
s'arrêtent. Exemples : La première fois, les parents s'arrêtent auprès d'un chêne. La
seconde fois, ils s'arrêtent auprès d'un sapin. Au cours du contage, présenter alors
la silhouette de chaque arbre au moment approprié ainsi que celle de l'arbre d'où
Poucet aperçoit ensuite la maison de l'ogre (ex : un hêtre).
6. Voir projet développé autour des contes merveilleux en GS (Éducation Enfantine, mars 2007,
Anne Popet).
Proposer ensuite aux élèves de réaliser une maquette du conte sur laquelle
s'appuyer pour le raconter à une autre classe. Sa construction répondant à
des objectifs langagiers bien précis.
Objectifs : — S'approprier l'histoire.

— Représenter les lieux et commenter.
— Retrouver le chemin suivi par le héros.
- Le décrire.
- Raconter l'histoire.
Vocabulaire
Noms : arbre, bottes de sept lieues, bûücheron, bûcheronne, chair chemin, chêne,
caillou, couronne, couteau, danger, fée, forêt, hêtre, loup, lumière, miette de pain,
montagne, rivière, ogre, ogresse, peur, pouce, rocher, sapin.
Verbes: cacher, crier, dessiner, disposer, entendre, manger, nourrir, ouvrir, perdre,
pleurer, raconter, rapetisser, ronfler, s'agrandir, se cacher, se perdre, semer, se recou-
cher, se reposer, suivre, traverser, trembler.
Adjectifs : effrayé, fatigué, fraîche, grandes et larges (les bottes), pauvre, triste.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à côté, à droite, à gauche, dans, derrière, entre, devant,
sous.
Marqueurs de temps : la première fois, la deuxième fois, ce soir-là, après, puis,
ensuite, enfin.
Autres mots : car, c'est, voici, voilà.
Complexités : pour+ infinitif, pour que, en + gérondif, quand, pendant que, tandis
que, parce que, il faut que, il peut et il faut + infinitif.
Temps : passé composé, imparfait, présent du conditionnel.
… Organisation: Collectivement.
e Déroulement
Quelque temps après la dernière audition du conte, il est bon d'interroger
les élèves pour vérifier leur compréhension. Qu'est-ce que le Petit Poucet à
semé sur le chemin la première fois ? Pourquoi ? Qu'a-t-il semé la deuxième
fois ? Qu'est-il arrivé alors aux enfants ? Où sont-ils allés ? Qu'a fait le petit
Poucet avant de s'endormir ? Qu'est-ce que l’ogre a fait le lendemain matin ?
94
.
.
\
7 Exploiter des situations
Pourquoi a-t-il enfilé ses bottes de sept lieux ? Où le Petit Poucet est-il allé
ensuite ? Qu'est-ce qu'il a rapporté à ses parents ? On peut ensuite présenter
le projet à la classe.
ce 2 : Anticiper sur la réalisation

de la maquette
Matériel : Grande table, silhouettes d'un chêne, d’un sapin, d'un hêtre dessi-
nées sur bristol et piquées dans de la pâte à modeler, éléments
divers (au choix de l'enseignant) pour réaliser la maquette.
e Déroulement
À partir des silhouettes des trois arbres, il est conseillé de faire retrouver à
côté de quel arbre le père s'est arrêté la première fois, puis la deuxième fois.
On peut alors disposer ces silhouettes dans l'ordre chronologique.
On peut reformuler ensuite : La première fois, il s'est arrêté sous un chêne. La
deuxième fois, il s'est arrêté à côté d’un sapin. Puis, demanderce que le père
a dit à ses enfant quand il s'est arrêté sous le chêne. Exemple : Quand le père
s'est arrêté sous le chêne, il a dit qu'il allait couper un arbre et que les enfants
pouvaient s'amuser dans la forêt. Quand il est arrivé à côté du sapin, il a dit
qu'il allait ramasser du bois et que les enfants pouvaient jouer dans la forêt.
Préciser pour finir sur quel arbre est monté Poucet quand les enfants étaient
perdus dans la forêt.
On peut ensuite recenser tous les lieux du conte : /a maison du Petit Poucet, la
forêt, la maison de l'ogre, le gros rocher où se cachent Poucet et ses frères pour
échapper à l'ogre. Chercher comment représenter ces différents éléments du
décor sur la maquette. Puis, découvrir le matériel apporté par l'enseignant.
Nommer alors les objets mis à disposition et recueillir les propositions des
élèves.
Reformuler. Exemple : On pourrait faire les troncs d'arbres avec des rouleaux
en carton ; enfoncer des branchages dans les rouleaux et découper des feuilles
dans du papier vert pour représenter les arbres. Il faudrait peindre les troncs
avec de la peinture marron ; modeler des personnages en pâte à sel ; froisser
du papier pour représenter le gros rocher ; tracer des chemins.
92
e Prolongements
Plusieurs séances d'activités créatrices sont consacrées à la réalisation des
éléments de la maquette. L'enseignant aide les élèves, fait expliciter les
actions et reformule au besoin.
Séance 3 : Organiser les éléments

du décor sur la maquette
Organisation : 1€ groupe, en alternant avec des temps de mise en commun.
Matériel : Éléments du décor réalisés par les élèves ;crayons.
e Déroulement
Cette séance peut se décliner en plusieurs ateliers pour une occupation
progressive de l'espace maquette. Pour ce faire, on peut se reporter au dérour-
lement suivant, qu'il y a lieu alors de décomposer en plusieurs sous-séances
(au gré de chaque enseignant). Entre chaque atelier, une présentation à la
classe de l'évolution de la maquette peut permettre de progresser dans le
projet, mais aussi d'enrichir les capacités lexicales et syntaxiques des élèves.
Pour des questions d'orientation, il est recommandé d'installer les élèves face
à la table sur laquelle vont être disposés les éléments de la maquette qui ont
été réalisés.
On peut chercher à déterminer l'emplacement des lieux repères en deman-
dant : Où pourrait-on placer la maison du Petit Poucet ? La maison de l'ogre ?
Le rocher ? Où pourrait-on dessiner les rivières ?.. Disposer les montagnes ?
(en papier froissé comme le rocher).
Il est nécessaire alors de laisser les élèves, proposer, tâtonner et émettre des
critiques en s'efforçant de favoriser des échanges constructifs. Amener les
élèves à préciser leurs propositions. Utiliser des termes de position : à côté de,
devant, derrière, entre, au milieu de.
On peut ensuite placer les silhouettes du chêne, du sapin et du hêtre dans
la forêt pour aider les élèves à gérer les déplacements des personnages et
observer : Le chêne est plus près de la maison que le sapin. Le sapin est plus
loin. Expliquer :Quand les parents ont emmené les enfant dans la forêt la
93
se +
deuxième fois, ils sont allés encore plus loin parce qu'ils ne voulaient pas que
les enfants reviennent à la maison.
Avant de dessiner les chemins de la forêt et les rivières, on peut envisager
de les faire tracer avec le doigt, en faisant préciser verbalement où chacun
va passer : à côté de, devant, entre, derrière. Pour cela, on peut se reporter
aux propositions du groupe précédent (prises en note par l'enseignant au
moment de la mise en commun). Ces éléments une fois représentés au crayon,
on demande alors à des élèves de décrire leur tracé à la classe lors d'une
nouvelle mise en commun. Exemple : Ce chemin part de la maison du Petit
Poucet, il passe devant le sapin, il va jusqu'à la maison de l’ogre et il continue
jusqu'à la rivière. On peut aussi inviter les élèves à venir dessiner des chemins
qui se croisent.
N Organisation : 2e groupe.
: Matériel : La maquette.
e Déroulement
Il est intéressant, à cette phase du projet, de regrouper des élèves petits
parleurs autour de la maquette pour leur faire retrouver le chemin parcouru
par le Petit Poucet et ses frères (en réutilisant des termes de position). Refor-
muler quand c'est nécessaire. /Is s'arrêtent à côté du sapin. Ils suivent le
chemin qui mène à...
Une fois le trajet ainsi décrit, on peut passer à l'évocation des différentes étapes
de l'histoire (toujours en veillant au réemploi des termes de position), puis
reformuler en introduisant des marqueurs de temps. Exemples : La première
fois, ils s'arrêtent près du chêne. La deuxième fois, ils s'arrêtent à côté du
sapin. Ce soir-là, Poucet et ses frères arrivent chez l'ogre. Le lendemain matin,
l’ogre mange ses enfants. Les frères sortent de la maison pendant que l’ogre
est absent. Après, ils se cachent derrière un gros rocher. Puis, ils rentrent chez
leurs parents pendant que l'ogre dort. Poucet retourne ensuite chez l’ogresse
et il vole l'or de l'ogre. Enfin, Poucet rentre chez lui. Quand l’ogre s'aperçoit
que Poucet a pris son or, il est très en colère.
94
Séance 5 : Se préparer à conter

aux élèves d'une autre classe
: Organisation : La même activité en atelier.
… Matériel: Maquette.
e Déroulement
Dans un premier temps, un groupe s'entraîne à raconter ce qui se passe dans la
phase initiale du conte. Par des questions, on peut aider les élèves à réinvestir
le vocabulaire du conte pour enrichir la narration. On peut aussi évoquer les
sentiments des personnages : La mère est triste parce qu'elle aime ses enfants
et qu'elle les a abandonnés. Les frères du Petit Poucet ont très peur quand ils
sont perdus dans la forêt.
Après la séance en atelier, un volontaire peut raconter devant la classe le
début du conte.
Dans un second temps, on adopte la même démarche avec d'autres groupes
pour favoriser la restitution du conte dans son intégralité. Avant de pour-
suivre le récit, il est recommandé, à chaque fois, de procéder au rappel de ce
qui s'est passé avant.
Séance 6 : Présenter la maquette et raconter

M Organisation: Petits groupes.
| Matériel : La maquette.
On peut inviter des élèves d'une autre classe (par groupes et à intervalles
réguliers) pour leur montrer la maquette et leur raconter l'histoire. Par roule-
ment, des élèves de la classe présentent leur travail à leurs visiteurs et racon-
tent l'histoire. En procédant ainsi, de petit groupe à petit groupe, on permet
à tous les élèves d'intervenir dans la restitution du projet, mais aussi de l'his-
toire.
Chapitre 6
Créer et écrire un conte
Séquence
|:
Écouter et catontes
le conte (GS)
e Démarche
Pour aider à la compréhension du conte, on peut, avant le contage, dire aux
élèves que l’histoire qui va leur être lue parle d'une princesse malade. On peut
aussi préciser que, pour guérir, elle doit manger trois oranges. Demander aux
élèves s'ils connaissent le nom de l'arbre sur lequel poussent des oranges.
introduire le mot oranger. Ajouter ensuite que trois garçons (trois frères)
vont, l’un après l'autre, apporter des oranges à la princesse pour la guérir.
Pour poser quelques jalons, on peut présenter des images représentant
l'oranger, la fontaine et un rossignol.
Il est souhaitable de lire au moins deux fois le conte à la classe et mener des
activités langagières propices à sa compréhension, puis à son contage. Pour
aider à la restitution du conte, un parcours narratif est proposé. Il sert ensuite
de support à la création d'une histoire.
à Objectifs : - Comprendre une histoire lue par l'enseignant.

. — S'approprier des expressions imagées.
| — Restituer l'histoire avec ses propres mots.
Vocabulaire
Noms : anneau, docteur, étable, fouet, lièvre, maisonnette palais, / château, pays,
rossignol, sifflet.
Verbes : annoncer chercher cueilli, épouser, garder, guérir, mûrir, porter, remplir,
saisir, se reposer, siffler, serrer.
Adjectifs :premier, deuxième, troisième, lointain, savant, paresseux, travailleur,
merveilleux, clair, ensorcelé.
Expressions : regarder de travers, belle comme le jour, sage comme une image.
Ve
Syntaxe
Marqueurs d'espace: dans, loin de, près de, sous, sur, au bord de.
Autre mot : c'est.
Complexité : où.
Temps: présent, imparfait, passé composé.
Séance 1: Écouter
Matériel : Texte du conte (en annexe p. 240), images d’un oranger, d'une
_ fontaine et d’un rossignol.
e Déroulement
Lire le conte et pour le rendre plus accessible, remplacer :
— «une pauvre veuve et ses trois fils » par « une mère avec ses trois fils ».
- « Les deux aînés étaient des fainéants, des ivrognes et des joueurs. Enfin, ils
ne valaient pas la corde pour les pendre » par « Les deux aînés étaient pares-
seux et méchants ».
- «Il était sage, laborieux, avisé, fort et hardi comme vas un » par « Il
était
courageux et gentil ».
En lisant, on peut :
- tambouriner sur une table en disant : Ran-plan-plan, ran-plan-plan, ran-
plan-plan ! ;
— paraphraser les mots suivants pour en favoriser la compréhension : médecin
(docteur), remède (médicament), aube (tôt le matin), le cadet (le deuxième fils) ;
— montrer avec les doigts :7 semaines ainsi que 9 oranges, 6 oranges et 3
oranges pour aider à suivre l'évolution de l'histoire.
Ce conte étant long, il peut s'avérer judicieux de marquer trois pauses au cours
de la lecture afin de favoriser la compréhension. Au tableau, on peut aussi
faire figurer les dessins des oranges dont le nombre varie au fil de l'histoire.
- La 1" pause peut intervenir après « promet sa fille en mariage ».
Faire rappeler ce qui arrive à la fille du roi, ce qu'il lui faut pour guérir. Donner
le sens du mot remède (médicament). Demander où se trouve l'arbre dont le
fruit guérira la princesse.
— La 29 pause être envisagée après : Sire, ce sont bien trois oranges.
Inviter les élèves à montrer avec leurs doigts les 6 oranges restant sur l'arbre
après le passage du premier fils, puis les trois oranges restant après le passage
du deuxième fils. Relire les propos de chacun des fils à la vieille.
- Enfin la 3° pause peut venir après : tu voudras.
Rappeler alors les trois épreuves imposées au troisième garçon avant de lire
la fin du conte.
| Séance 2: 2e ue du ie. recenser les

personnages
Matériel : Cartes représentant les personnages du conte cf. p. 245.
e Déroulement
Après une deuxième écoute, on peut introduire les cartes représentant
les personnages, les faire identifier et inviter des élèves à les décrire.
introduire alors les termes employés dans le conte pour indiquer leurs qualités
physiques ou leurs traits de caractère et reformuler en désignant les cartes
correspondantes.
C'est la fille du roi et de la reine. Elle est belle comme le jour et sage comme
une image.
C'est le docteur. Il est très savant.
C'est le plus jeune des trois garçons. Il est travailleur et gentil.
C'est la vieille femme. Elle est noire comme la suie et vieille comme un
chemin.
Expliquer le mot suie (de la poussière noire qui sort de la cheminée), puis
comparer les frères en opposant les mots méchant et gentil, paresseux et
travailleur.
Sur une affiche, on peut aussi noter les expressions :belle comme le jour;
sage comme une image et compléter ensuite cette affiche à l'occasion avec
d'autres métaphores (voir « Découvrir et exploiter un dictionnaire » p. 224 et
« Regarder les mots à la loupe » p. 206).
99
_ Séance 3 : Recenser les lieux de l'histoire

Organisation : Collectivement, puis en atelier (même activité pour chaque
groupe).
Matériel : Crayons, papier.
e Déroulement
Collectivement
Dans un premier temps, on peut demander où se passe le conte (dans un pays
lointain) et expliquer le mot lointain en le rapprochant du mot loin. Rappeler
que les oranges sont dans un pays lointain et souligner en revanche que la
maisonnette des garçons est près du château.
On peut ensuite faire préciser où habitent le roi et la reine (dans un palais) et
constater que l'on peut dire aussi un château. Indiquer où vivent la mère et
les garçons (dans une maisonnette) et expliquer le mot maisonnette. On peut
demander aussi comment on nomme une petite fille, une petite poule, une
petite cloche, une petite goutte.
Pour finir, il est bon de rappeler où arrive le premier garçon (après avoir
marché de l'aube à minuit pendant sept semaines) et ce qu'il y trouve. On
peut répéter cet enchaînement de lieux à la manière d'une comptine que les-
élèves pourront mémoriser :
Il arrive dans le pays des oranges.

Dans ce pays, il y a un beau jardin
Où jamais il ne gèle ni ne neige.
Dans ce beau jardin
Il y a un arbre tout blanc de fleurs
Où sept cents rossignols sauvages
Chantent jour et nuit
Sur cet oranger

Mürissent neuf oranges
Couleur d’or.
Pour progresser dans l'histoire, on peut demander ensuite à un enfant : Où

le garçon s'arrête-t-il ? Reformuler : {/ s'arrête sous un grand arbre. Faire
préciser: L'arbre est près d'une fontaine. Demander où est assise la vieille
femme. Reformuler : Elle est assise au bord de la fontaine. Pour illustrer
l'expression au bord de, on peut demander à un élève de s'asseoir au bord
d'une table.
En atelier
Pour mémoriser les lieux, on peut faire dessiner à un groupe d'enfants : Le

château où la princesse vit, la maisonnette où la mère et les garçons habitent,
le jardin merveilleux où les oranges poussent, le grand arbre où les garçons
s'arrêtent, la fontaine où ils rencontrent la vieille femme, le pré où le troi-
sième garçon. Pour favoriser les échanges entre enfants, on peut consti-
tuer des binômes : un enfant dessine ce qu'un autre lui dicte. Faire présenter
ensuite les dessins à la classe par les élèves qui les ont réalisés. Reformuler :
C'est le. où...
ETS 4 : Retrouver le parcours

du héros et raconter
Organisation : Collectivement, puis en petits groupes.

Matériel : Parcours et images du conte pp. 247 à 251.
e Déroulement
Collectivement
Pour faire retrouver le déroulement de l’histoire, on peut proposer le parcours

décrit page suivante.
Lire les questions figurant sur le parcours et, au fur et à mesure, disposer sous
chaque question, en guise de réponse, les éléments suivants :
- Q. 1: faire dessiner la princesse malade;
- Q. 2: faire dessiner les trois oranges ;
- Q. 3 : placer l'image du héros;
- Q. 4 : placer le dessin du jardin merveilleux ;
ee .
- Q. 5: placer l'image de la vieille ;

- Q. 6 : dans une bulle, écrire la question que pose ce personnage;
- Q.7 : dans une bulle, écrire la réponse du garçon ;
— Q. 8 : dessiner le fouet, le sifflet en argent et l'anneau d'or;
- Q. 9: placer le dessin du palais;
- Q. 10 : placer l'image du roi (reformuler oralement ce qu'il dit) ;
- Q. 11 : faire dessiner ou représenter succinctement les trois épreuves ;
- Q. 12 : placer une image représentant la princesse.
Qu'est-il Qui Que demande

Que faut-il Qui est le
arrivé à la Où va-t-il ? | rencontre- t-il ce
faire ? héros ?
princesse ? au retour ? personnage ?
L « ue fait
Que fait le he Où Que Q mg
e Qu'obtient-il ? , : : encore le | Qu'obtient-il ?
héros ? arrive-t-il ? | se passe-t-il ? ; =
héros ?
7 8 9
En atelier
En s'appuyant sur ce parcours, faire raconter l'histoire aux élèves. À l'aide

du bâton de parole, répartir la prise de parole. On peut laisser ensuite à un
volontaire le soin de la raconter seul, et intégralement, sans se reporter aux
images.
102
Séquence 2 :
inventer et produire
de l'écrit (GS)
e Démarche
Le parcours narratif utilisé pour retrouver et raconter le conte des trois
oranges peut aider à l'élaboration d'un autre conte, grâce aux propositions
écrites et aux dessins qui l'accompagnent. Le passage à l'écriture n'intervient
que dans un second temps.
En ce qui concerne la réalisation de l'album, elle ne donne lieu ici à aucun
développement particulier.
; : Objectifs : - Imaginer une histoire en s'appuyant sur un parcours narratif

proche de celui du conte.
- Comprendre des textes lus par l'enseignant.
- Dicter à l'adulte.
Vocabulaire
Noms : beauté, étang, miroir, montagne, nénuphar, pommier, sommet, sourire,
verger.
Verbes : déplier, rapporter, réveiller, se réveiller, s'envoler, sourire, suivre.
Adjectifs : empoisonné, endormi, immense, laide, magique, triste.
Adverbes : richement, pauvrement.
Syntaxe
Marqueurs de temps : avant, après, aussitôt, le lendemain, après, ensuite, enfin.
Marqueurs d'espace : au bord de, au milieu de, au sommet de, dans, sur.
Autres mots : c'est. et, il faut +infinitif, mais.
Complexités : parce que, qui, où, quand, pendant que, si, est-ce que ? qui ? où ?
infinitif.
Temps : présent, imparfait, passé composé, présent.
Avant la présentation du parcours à la classe :

Sous les cases 1 - 2 - 4-10 - 11 — 12, on peut disposer des vignettes compor-
tant plusieurs propositions écrites (voir page 106).
Sous les cases suivantes, on peut placer les images indiquées :

- case 3 : un prince richement vêtu ; un garçon pauvrement vêtu (p. 246) ;
- case 5: une fée jardinière, un vieil homme portant un gros panier;
un petit berger en train de traire une chèvre (p. 248) ;
- case 8 : un chapeau magique ; un tapis volant plié ; une flûte (p. 249) ;
- case 9 : un château (p. 247).
sance | : Créer le conte

Collectivement.
Parcours précédemment utilisé ; vignettes comportant des propo-
sitions écrites de réponse à certaines questions ; 2 séries d'images
(série 1 : images destinées à indiquer les réponses aux proposi-
tions écrites; série 2 : images à faire figurer directement sous
les cases et à faire choisir en réponse aux questions lorsqu'il n'y
a pas de vignettes, cf. annexe p. 246 à 249).
e Déroulement
Après exposition du projet à la classe, on peut envisager le déroulement
suivant pour aider à l'élaboration de l'histoire tout en considérant qu'il n'est ”
fourni ici qu'à titre d'exemple.
Lire les propositions écrites sous les cases 1 - 2 - 4 — 10 - 11 - 12. Montrer les
images correspondantes (images de la série 1, cf. ci-dessous). Afficher, sous la
question, l'image indiquant le choix de la classe.
- case 1 : une princesse endormie, une princesse triste, une princesse laide ;
- case 2 : un oiseau ; un nénuphar ; un miroir;
- case 3: choisir l'une des cartes proposées sous la question (éliminer les
autres) ;
— case 4 : un pommier dans un verger ; un étang (avec un nénuphar) au milieu
d'une forêt;un château au sommet d'une montagne ;
autres) ;
- case 6 : imaginer ce que peut bien demander le personnage au héros comme
service et l'écrire dans une bulle à placer sous la case ;
- case 7 : dessiner succinctement ce que fait le héros sous la case ;

autres);
autres);
- case 10 : la princesse se réveillant ; la princesse souriant; la princesse rede-
venue belle ;
- case 11 : le garçon jouant de la flûte ; le garçon mettant le chapeau magique ;
le garçon dépliant le tapis.
Le parcours une fois balisé, récapituler en revenant sur chaque question. Puis,
raconter l'histoire en s'appuyant sur les images qui en constituent la mémoire
avant de la dicter à l'adulte en ateliers.
Voir parcours page suivante.
1 Case 1
La princesse s'est La princesse est triste La princesse a été

endormie après avoir parce qu'elle a perdu ensorcelée et elle est
mangé une pomme son petit chien. devenue très laide.
empoisonnée.
Case 2
Si la princesse est Si la princesse est triste, Si la princesse est ensor-

endormie, il faut il faut rapporter un celée, il faut rapporter
rapporter un oiseau nénuphar qui lui rendra un miroir qui lui rendra
d'or qui la réveillera. son sourire. sa beauté.
Celui qui le rapportera, épousera la princesse.
Case 4
L'oiseau d'or est dans Le nénuphar est au Le miroir est dans un
un verger sur un milieu d'un étang dans château au sommet
pommier. une immense forêt. d'une montagne.
Case 10
La princesse se réveille. La princesse sourit. La princesse redevient
belle.
Case 11
Si le garçon a une flûte Si le garçon a un Si le garçon a un tapis
magique, il se met à chapeau magique, il le magique, il le déplie.
jouer. met sur sa tête.
Case 12
Si le héros joue de la Si le héros met son Si le héros déplie son

flûte, la princesse se chapeau magique, la tapis magique, la prin-
lève et le suit dans son princesse lui saute au cesse s'envole avec lui.
pays. cou et l'épouse.
<éantes 245:
Travailler lamise en mots, dicter
| Organisation : En plusieurs petits groupes.
Matériel : Parcours retenu au cours de la création du conte, accompagné
des images.
e Déroulement
On peut constituer ensuite quatre groupes, chaque groupe participant à
la rédaction d'une partie de l'histoire pour favoriser la prise de parole des
élèves. Le 1® groupe se charge de la phase initiale ; le 2° groupe relate le
déplacement du héros jusqu'à la rencontre avec le personnage retenu par la
classe; le 3° groupe raconte la rencontre et l'obtention de l'objet magique
jusqu'à l’arrivée au château et le 4° groupe se consacre au passage relatif à la
résolution du problème et à la phase finale.
Dans chaque groupe, il est recommandé de :
— Faire rechercher différentes manières de désigner la princesse, le roi, le
héros, la fée, le vieil homme ou le berger.
- Favoriser la construction de phrases complexes introduites, par exemple,
par : qui, où (relatifs), parce que, pendant que. et de phrases simples coor-
données par mais, et (au gré de l'enseignant et de sa progression de classe).
- Alterner le récit du narrateur et les dialogues entre les personnages ponc-
tués par des questions-réponses introduites par est-ce que ?, où ?, quand ?,
(en fonction de l’histoire).
— Raconter au passé composé et à l'imparfait pour la narration et utiliser le
présent de l'indicatif pour les dialogues.
- Au cours de la dictée, faire reformuler quand c'est nécessaire et quand trois
ou quatre phrases ont été écrites, les relire au groupe.
À partir du 2° groupe, avant de poursuivre le récit, il est judicieux de relire ce
qui précède.
e Prolongement
Illustrer le conte et constituer l'album.
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Exploiter des supports
Imagiers et abécédaires sont de grands pourvoyeurs de mots. Les imagiers

proposent des collections d'images sur un thème ou regroupées par famille
(les animaux, les aliments...). Les abécédaires comportent des images et de
l'écrit tout en valorisant les lettres rangées dans l’ordre alphabétique.
Imagiers et abécédaires adoptent actuellement des formes très variées
propices à des exploitations diversifiées.
Exploiter des imagiers
DTTOLOE
: Nommer et mettre
en ET (PS)
L'ouvrage comporte des rabats sur lesquels se trouvent à chaque fois treize
images avec les mots correspondants. Quand on ouvre les rabats, on découvre
une scène se déroulant dans une pièce spécifique de la maison : la chambre,
la salle de bain, la cuisine, le salon, le garage. Un support utile pour catégo-
riser sur ce thème.
Mini Cherche et trouve dans la maison
de Thierry Laval, Seuil jeunesse
Des imagiers et un abécédaire pour enrichir le vocabulaire
e Démarche
On peut, collectivement, commencer par observer l'image de la couverture et
énumérer ce que l'on voit. Annoncer ensuite aux élèves que l'on va découvrir
la maison des deux enfants, puis feuilleter l'ouvrage. Puis, découvrir chaque
pièce de l’imagier en atelier (une pièce différente par groupe) et procéder à
des associations pour, au-delà de l'apprentissage de mots, rendre compte de
la diversité relationnelle des éléments en présence.
Pour aller plus loin, d'autres images liées au thème sont proposées aux élèves.
B Objectifs : - Nommer.
pa — Décrire.
— Comparer.
- Situer dans l'espace.
- Associer et exprimer verbalement ces mises en relation.
Vocabulaire
Noms des pièces de la maison, des meubles, des jouets, d'objets divers présents
dans les pièces et liés au thème.
Verbes relatifs aux actions qu'entraîne la présence des objets précités.
Adjectifs liés à la description des objets.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à côté de, dans, sur, derrière, devant, en haut de.
Pronoms : il, elle.
Autres mots : avec, c'est, voilà, voici, et, comme.
Complexités: Infinitif, pour + infinitif.
Temps : présent.
Séance 1 : Découvrir l’imagier

et une pièce de la maison
Matériel : Imagier, images d'objets figurant dans la pièce étudiée avec
chaque groupe et reproduits par l'enseignant sur des cartes.
Exploiter des supports ei :
e Exploitation des rabats et de l'image consacrés à

la chambre
Dans un premier temps, on peut exploiter les images présentées sur les rabats.
Faire nommer les objets y figurant. Si les enfants n'utilisent pas de détermi-
nant, préciser : c'est un avion, c'est un cube, c'est une tirelire…
On peut introduire des mots moins fréquents en variant le présentatif : voilà
un cheval à bascule, voilà un tricycle, voici un robot... puis demander, par
exemple, comment faire avancer le tricycle afin d'introduire le verbe pédaler.
Poser d'autres questions, du type : Qu'est-ce qu'on fait quand on est sur un
cheval à bascule ? > On se balance. / Comment marche un robot ? > Il faut
appuyer sur là télécommande. / Que fait le robot quand on appuie sur la
télécommande ? > Le robot avance. Il recule. Il tourne.
Si les élèves ne connaissent pas de robot, on peut apporter un robot jouet et
le comparer à celui de l'imagier.
Il est possible aussi de s'attacher plus précisément à chaque objet avec des
options différentes : De quelle couleur est l'avion ? Comment joue-t-on du
tambour ? Mimer alors certaines actions. Commenter : On frappe le tambour
avec des baguettes (les montrer).
Dans un second temps, en dépliant les rabats, on découvre la chambre. On

peut alors désigner les deux enfants, demander où se tient chacun et ce qu'il *
fait. La fille est assise sur le cheval à bascule et elle se balance. Le garçon est à
quatre pattes par terre et iljoue avec un camion.
Énumérer ensuite les pièces du mobilier (lits, coffre à jouets, armoire).
Constater que la porte de l'armoire est ouverte. Indiquer ce qu'on y voit : une
robe sur un cintre, un gilet sur un autre cintre.
Préciser la fonction de chaque meuble : une armoire pour accrocher les vête-
ments, un coffre pour ranger les jouets.
On peut poursuivre les investigations en recherchant et localisant dans la
pièce les objets figurant sur le rabat, puis recenser ensuite les autres objets
dispersés dans la pièce.
Distribuer enfin des cartes réalisées par l'enseignant où sont reproduits les
différents objets présents dans la pièce et faire trier toutes les images repré-
sentant des jouets.
112
e Jeu de Kim
On peut terminer la séance en affichant alors quatre à cinq cartes de jouets
au tableau, puis on retire une carte et on l'a fait rechercher. Inversement, on
peut ajouter une carte intruse (ex : carte d’un autre objet) et la faire retrouver.
On peut également remplacer une carte représentant un jouet par une carte
représentant un autre objet. Les élèves doivent indiquer les changements
opérés en nommant chaque élément.
_ Séance 2 : Associer, distinguer, trier

2
… Organisation: En petits groupes.
Matériel : Imagier, cartes réalisées par l'enseignant et reproduisant des
éléments pris dans chaque pièce et autres images n'appartenant pas
. à l'imagier mais regroupées par l'enseignant sur le même thème.
Après la découverte de toutes les pièces de la maison, on peut proposer diffé-

rentes activités pour favoriser le réinvestissement et aller plus loin.
Exemples :
- Présenter des images d'objets et demander dans quelle pièce de la maison
on peut les trouver. Proposer des photos d'objets figurant dans les coins de
jeux de classe et poser la même question.
- Distinguer les animaux inanimés (peluches et autres) et les animaux vivants
figurant dans l'imagier (le chat, le chien, le poisson) en disposant sur deux
rangées les cartes les représentant. Puis dégager quelques critères permet-
tant d'opposer vivant et inanimé.
— Opérer différentes sortes de tris avec les cartes reprenant des éléments de
l'imagier :
e trier les meubles, les vêtements, les aliments.
° regrouper certains éléments ayant une propriété ou une fonction
commune : objets qui roulent (camion, tricycle, brouettes, poussette...)
objets sur lesquels on peut s'asseoir (chaise, canapé...), objets qui servent à
faire le ménage. Établir des comparaisons : le tricycle roule comme le camion.
Définir la fonction : un balai pour balayer, une pelle et un petit balai pour
ramasser les poussières.
Exploiter des supports +
e Pour aller plus loin

introduire diverses images (meubles, jouets, ustensiles et autres), les afficher,
et faire désigner tous les jouets et les disposer sur la table.
Mélanger les meubles et les ustensiles ainsi que des cartes d'autres objets et
les faire ranger en deux catégories : les meubles et les ustensiles en laissant de
côté les intrus. Nommer et utiliser les présentatifs (voici, voilà, c'est).
e Prolongement
En atelier, faire rechercher d'autres images de jouets et continuer le tri. Coller
l'ensemble des images de jouets pour constituer un imagier (à consulter libre-
ment ou avec l'enseignant dans le coin bibliothèque de la classe).
DOTTOUYE
Nommer et mettre
en relation (MS/6S)
Mon imagier du Père Castor à la ferme,
Éditions Flammarion
Comme son nom l'indique, il s'agit d'un imagier à thème doté de mises en
scène réalistes amenant à situer chaque élément dans son environnement.
Il permet de s'intéresser successivement : à la traite et aux produits laitiers, à
la basse-cour, au potager, aux animaux dans les prés, aux repas des animaux
et aux travaux des champs. Il favorise les associations et à ce titre permet de
dépasser le simple regroupement par familles.
e Démarche
On peut s'attacher successivement à chacun des sous-thèmes précités en
atelier avec l'enseignant ou en laissant à deux ou trois enfants le soin d'en
découvrir un en autonomie (après avoir limité l'accès aux pages correspon-
dantes à l'aide de trombones, par exemple). Dans les deux cas, activités en
ateliers ou exploration autonome de l'ouvrage, il est conseillé de procéder à
des présentations à la classe de ce qui a été observé. Pour compléter et diver-
sifier les catégories, on peut ensuite créer de nouvelles associations entre des
éléments de l'imagier reproduits par l'enseignant, et en introduisant d'autres
images sur le thème.
Objectifs : - Nommer.
- Décrire.
— Comparer.
- Situer dans l'espace.
— Associer et exprimer verbalement ces mises en relation.
Vocabulaire
Noms : noms des différents lieux liés au thème (à l'intérieur et à l'extérieur de
la ferme) ; noms des animaux et pour certains de leurs petits ;noms de certaines
parties du corps des animaux ; noms des engins agricoles, noms des produits laitiers
et aliments provenant d'un animal ; noms de fruits, de fleurs, de légumes.
Verbes : correspondant aux actions des hommes à la ferme et aux cris et aux actions
des animaux.
Adjectifs : pour qualifier le plumage ou le pelage de certains animaux.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à côté de, dans, sur, derrière, devant, en haut de.
Pronoms : il, elle.
Autres mots : avec, c'est, voilà, voici, et, comme.
Complexités: infinitif, pour + infinitif, qui, parce que, est-ce que ?
Temps: présent, conditionnel.
Préliminaires : Il est conseillé de présenter l'ouvrage à la classe en s'attachant

au premier « chapitre » qui constitue une introduction à la visite et une fami-
Exploiter des supports JS:
|
liarisation avec la structure de l'ouvrage. Chaque « chapitre » est composé de

cinq doubles pages.
Séance 1 : Entrer dans l’imagier

i Organisation : En petits groupes.
ë Matériel : Imagier.
e Déroulement
Décrire la scène d'ensemble de la première double page. Dans la double page
suivante, énumérer les lieux représentés chacun par une image (à la manière
traditionnelle des imagiers). Distinguer les bâtiments des lieux situés à l'exté-
rieur comme le potager, le champ, le verger, le pré. Dans la troisième double
page, découvrir d'autres maisons d'animaux et procéder aux associations
auxquelles invite cette double page (animaux/maisons). Quatrième double
page: retour à la formule traditionnelle, énumérer les engins agricoles et
véhicules représentés. S'intéresser aux engins qui permettent de travailler la
terre en fournissant aux élèves les explications nécessaires. Sur la cinquième
double page : faire énumérer les animaux et imiter leurs cris, indiqués par
des onomatopées. Lire à la classe les légendes pour permettre aux élèves de
s'approprier les verbes correspondants.
Après cette première exploration, recenser par catégorie : les animaux rencon-
trés, les maisons des animaux. Ensuite, montrer une image sur une page (en
dissimulant les autres) et après avoir fait nommer l'élément, demander où
il faut ranger cette image en fonction des catégories établies. Exemple: Je
clapier entre dans la catégorie maison des animaux.
On peut procéder ensuite à un jeu de devinettes pour attribuer à chaque
animal son cri. Exemple : Elle roucoule, c'est... Qui coasse ? C'est la grenouille
qui coasse. Il sert à. C'est...
Inversement, demander à un enfant de présenter une image (voilà, voici) et
ensemble rechercher comment crie l'animal.
Séance 2 : Découverte progressive de l'imagier

|î Organisation : Petits groupes avec l'enseignant ou par groupes de trois élèves
en autonomie, puis collectivement.
Matériel: Imagier.
e Déroulement
En atelier
Découvrir les cinq doubles pages du chapitre en laissant les élèves explorer et
échanger librement dans un premier temps. Puis, en atelier avec l'enseignant,
organiser l'exploration selon la démarche utilisée au cours de la séance 1 en
s'adaptant bien entendu au contenu des pages.
Collectivement
Inviter les élèves de l'atelier à présenter chaque double page à la classe.

Après cette exploration, comme précédemment, afin de fixer les acquisi-
tions: recenser par catégorie, faire retrouver à quelle catégorie appartient
un élément, proposer des devinettes.
Séance 3 :Associer, distinguer, trier

(pour aller plus loin)
A Organisation: En petits groupes.
| Matériel : Des images de l'album reproduites par l'enseignant, d'autres
images n’appartenant pas à l'imagier mais sur le même thème.
e Déroulement
Constituer plusieurs catégories’ à partir des éléments rencontrés au cours
de l'exploration de l'imagier. Dans un premier temps, en laissant les élèves
7. On trouvera de nombreux exemples de jeux destinés à la maternelle toutes sections dans

Catégo, apprendre à catégoriser, Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, Roland Goigoux, Hatier.
Exploiter des supports a :
proposer ces classements, puis dans un second temps en les initiant soi-même.
Procéder aux activités suivantes :
— Conserver trois catégories d'éléments, par exemple, puis proposer une
image. Faire nommer l'élément représenté, puis faire justifier (parce que),
veiller ensuite à bien faire désigner les catégories par leur nom.
— Distribuer alors des cartes, puis demander à chaque enfant qui dispose
d'une carte correspondant à la catégorie nommée par l'enseignant de lever
sa carte. Inversement, montrer une carte et demander à quelle catégorie elle
appartient.
— Inviter les élèves à éliminer un intrus glissé par l'enseignant dans une caté-
gorie (voir jeu de Kim plus haut) ou demander de faire retrouver leur place à
des intrus dans les catégories où ils ont été précédemment recensés.
— Décrire une image de l'imagier aux élèves sans la montrer, demander à
quelle catégorie d'éléments elle renvoie. Faire rechercher d'autres éléments
entrant dans cette catégorie.
- Faire comprendre, ensuite, qu'un même élément peut figurer dans des lieux
différents en faisant découvrir, par exemple, que le tracteur peut être, comme
c'est le cas dans l'imagier, associé au hangar, mais que l'on pourrait aussi
l'associer au champ (où il n'apparaît pas), au même titre que la faucheuse
qui, elle, y est représentée.
- Procéder à de nouvelles associations, par exemple en rapprochant les fruits
du verger et la tarte aux cerises qui font l'objet d'une scène d'ensemble.
— Constater que la voiture tout terrain qui figure sur la même double page
que le tracteur et la charrue, par exemple, peut être rangée dans la catégorie
des véhicules comme le camion citerne. Chercher les noms d'autres véhicules
en s'appuyant sur de nouvelles images introduites par l'enseignant et présen-
tées parmi d'autres images.
- Introduire ensuite, par exemple, l'image de la brouette figurant dans le
« chapitre » consacré au potager. Associer brouette et camion citerne et
faire chercher pourquoi aux élèves. Les aider à comprendre que le camion
citerne et la brouette peuvent être associés dans la mesure où ils servent à
transporter. Comme précédemment chercher alors d'autres éléments ayant la
même fonction et constituer une nouvelle catégorie.
Séances suivantes : Jouer

© Organisation: En petits groupes ou collectivement.
e Jeu de Kim (voir p. 113)

e Jeu de loto : MS
=. Niveau : MS
Matériel: Quatre grilles divisées en quatre cases. Sur ces grilles, des animaux
sont représentés (différents sur chaque grille) ; des cartes repré-
e. sentant chacune l’un des jouets figurant sur les grilles.
Le jeu peut regrouper 4 joueurs. Devant chaque joueur, un carton tenu à la

verticale peut dissimuler sa grille et ses cartes aux yeux des autres joueurs.
Distribuer à chaque élève une grille et quatre cartes au hasard. Inviter les
élèves à disposer les cartes sur leur grille. Faire indiquer par chaque joueur
les cartes qu'il a pu disposer sur sa grille et celles qui lui manquent pour la
compléter. Les cartes non encore utilisées restent retournées.
Procéder à un jeu de questions/réponses, chaque joueur demandant à un
autre s’il a l’une des cartes dont il a besoin pour compléter sa grille.
Exemples: Est-ce que tu as le coq ? Je voudrais le coq. Peux-tu me donner
le coq ? Réponse affirmative ou négative, puis passer à un autre joueur. Le
premier qui a rempli sa grille a gagné.
e Jeu de mémory
Niveau : MS/GS
Matériel : 12 cartes représentant un seul animal à la fois (six cartes montrant
les mères et six autres cartes les petits). Exemples : une cane, un
caneton, une poule, un poussin, une lapine, un lapereau, etc.
On pose les cartes côté verso. Un enfant retourne une carte et indique de quel
animal il s'agit. Exemple : C'est la lapine. On lui demande alors ce qu'il doit
retrouver ensuite > // faut retrouver le lapereau. Et.
En MS, pour simplifier, on peut disposer les cartes des mères d'un côté et les
cartes des petits de l'autre.
Exploiter des supports “it
e Prolongement
Fabriquer un imagier. Exemples : un imagier des animaux (MS), un imagier
autour du jardin (en GS).
Séquence 3 :
Approfondir le sens
UT CAEN)
L'imagier de la nature, Larousse
L’imagier
La présentation est traditionnelle : fruits, légumes, fleurs, feuilles, insectes,

petits mammifères, oiseaux, arbres sont présentés à raison de trois ou quatre
éléments accompagnés de leur nom précédé de l'article défini. Mais ce qui
est intéressant dans cet imagier c'est que des devinettes ou des informations
figurent en haut de chaque double page. Ce type de proposition peut être
transposé à d'autres imagiers du même type.
e Démarche
Après avoir présenté l'imagier, donné son titre et expliqué le mot nature, on
peut lire à la classe quelques-unes des phrases écrites en haut des doubles
pages. Il est recommandé de distinguer les phrases où l'on pose une ques-
tion de celles où des informations sont apportées. Préciser selon les cas : c'est
une question et il faut y répondre ou c'est une information et il faut trouver
Bes imagiers et un abécédaire pour enrichir le vocabulaire
l'image correspondante. Expliquer qu'en atelier on découvrira différentes

pages de cet imagier.
Après exploitation, laisser l'imagier à la libre consultation dans le coin biblio-
thèque de la classe pour des consultations informelles, mais aussi pour s'y
reporter en fonction des sujets d'étude, des histoires écoutées ou encore pour
découvrir, en petit groupe, voire individuellement, de nouvelles catégories.
Exemples : Si un élève apporte des fleurs, on les identifie, on trouve d'autres
fleurs sur l'imagier et on réalise une affiche sous le mot-étiquette « fleurs ».
Lorsque des oiseaux viennent manger dans les nichoirs de l'école, on les iden-
tifie avec l'imagier et/ou on découvre d'autres oiseaux, puis on réalise une
affiche. De même, lorsque au cours d'une sortie, on a observé des cultures
dans des champs, on recherche dans l'imagier d'autres plantes cultivées et on
procède comme indiqué ci-dessus.
| Objectifs : - Écouter.
- Décrire.
— Comparer.
— Répondre à des devinettes.
— Employer des mots de sens contraire.
- Catégoriser.
— Comprendre qu'un mot peut avoir deux sens différents.
Vocabulaire
En fonction des pages exploitées.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : dans, sous, sur, vers.
Pronoms : il, elle, on.
Autres mots : avec, c'est, voilà, voici, et, comme, ou.
Complexités : qui est-ce que ? qui ? quel est. ? quand, que (complétif).
Temps : présent, futur (aller + infinitif), conditionnel présent.
Pure de séances menées

à partir de l'imagier
Organisation : Un seul groupe.
… Matériel: Imagier.
“1.
Exploiter des supports SE +
e Déroulement : Résoudre une devinette
1e" exemple : La pastèque

Page 15
Lire :Elle est très grosse, très lourde et rose à l'intérieur. Qui est-ce ? Faire
préciser qu'il s'agit d'une question et faire rechercher l'image (une pastèque
que l'on voit en entier, accompagnée d'une tranche que l'on peut observer).
Expliquer le mot tranche. Indiquer ce que l'on aurait pu ajouter à la descrip-
tion pour aider à retrouver l'image : elle a des pépins (les montrer).
Demander ensuite : Et si on n'avait pas vu la tranche de pastèque, comment

aurait-on pu répondre ? Préciser : On voit que la pastèque est grosse, mais on
ne peut pas savoir quel est son poids. Attirer l'attention sur le pronom elie
qui aide à trouver la réponse en éliminant les autres éléments. Interroger:
Qu'aurait-on pu dire pour parler du melon ? Reformuler : /! est rond, il a des
pépins et il est orange à l'intérieur. Continuer : Que pourrait-on dire aussi
du pamplemousse ? > Il rond, il est jaune et on voit des petits points sur sa
peau.
Feuilleter l'ouvrage et rechercher des fruits qui ont des pépins comme la
pastèque (melon, pamplemousse, raisin), chercher d'autres fruits que l'on
peut couper en tranches (l'ananas, la poire, la pomme....).
Comparer les couleurs de certains fruits : /a fraise, la groseille, la framboise,
la cerise. et constituer une sous-catégorie dans la catégorie des fruits: /es
fruits rouges.
Remarquer que l'on dit du raisin noir et du raisin blanc, mais qu'en se repor-
tant au nuancier des couleurs de la classe et en recherchant la nuance de
chacun on se rend compte que sa peau n'est ni noire, ni blanche, mais que ces
deux adjectifs permettent de les distinguer.
2° exemple : Employer un verbe dans des contextes différents et

utiliser des mots de sens contraire
Page 28
Lire : Tu grignotes le bout de ses feuilles, puis tu manges son cœur (sans
lire la réponse proposée dans l'ouvrage). Faire justifier les propositions de
réponses. Puis lire la réponse dans l'ouvrage : C'est l'artichaut. S'intéresser au
mot cœur.
Chercher ensuite d'autres aliments que l'on peut grignoter. Exemple:

grignoter un gâteau.
Reformuler la phrase sous forme d'une devinette à destination d'un autre
groupe en décrivant l'artichaut, mais en donnant cette fois la parole à l'arti-
chaut. On grignote le bout de mes feuilles, on mange mon cœur. Qui suis-je ?
Pour des informations comme : Serge adore les asperges. Roméo déteste les
poireaux, opposer les mots de sens contraire. Puis demander à des enfants de
citer un fruit ou un légume qu'ils adorent et à d'autres un fruit ou un légume
qu'ils détestent. Écrire les phrases correspondantes et associer à chacune le
dessin qui convient (préalablement réalisé par l'enfant en question).
3° exemple : Trouver des mots correspondant à un mot-étiquette et

découvrir qu'un mot peut avoir deux sens
Pages 70-71
Présenter une double page où l'on voit un papillon, un mille-pattes, une
araignée et une mouche. Cacher le mille-pattes et demander pourquoi on a
conservé les trois autres insectes. Préciser que ce sont des insectes et chercher
le nom d'autres insectes. Désigner du doigt l'araignée et demander à un élève
de la décrire et la faire retrouver sur la page. Lire alors l'information donnée
en haut de la page : L'araignée tisse sa toile et la mouche va se faire attraper.
Associer ainsi les deux insectes et imaginer ce qui va en découler.
Pour finir, s'arrêter sur le mot « attraper » et proposer une autre phrase.
Exemple : Sophie s'est fait attraper par sa maman. Demander alors si ce mot
a le même sens dans les deux phrases.
123
Exploiter des supports “ct
Séquence 4 :
S'approprier des verbes
pour mieux dire (MS/GS)
Mon imagjier photos « Les verbes »,
petites histoires à partager, Hatier
LES MALE nr ES
Plus de 300 verbes sont illustrés par des séquences de 2 à 4 photographies. À

la fin de chaque partie, une mosaïque de photos permet de découvrir d'autres
verbes avec le thème étudié.
Cet outil vient en prolongement des photos d'actions réalisées et exploitées

en PS (voir : « Exploiter la toilette de la poupée » p. 20 et « Raconter une suite
d'actions » p. 73).
e Démarche
L'ouvrage comporte 8 parties abordant successivement les thèmes suivants :
jouer dehors, cuisiner et le repas, jouer dedans, le jardin, dessiner, apprendre
et fabriquer, ma journée, je me promène, les vacances. Chacun de ces thèmes
peut être abordé avec un groupe différent, chaque groupe faisant part
ensuite à la classe de ses découvertes.
On peut revenir avec un autre groupe sur cette partie, les élèves étant invités
à réinvestir le vocabulaire et la syntaxe introduits au moment de la commu
nication à la classe.
— Définir.
— Catégoriser.
Vocabulaire
Noms, adjectifs et adverbes : en fonction du contexte.
Verbes : voir index des verbes dans l'imagier.
Syntaxe
Marqueurs d'espace: à, après, au bord de, autour de, dans, de, dehors, sous, sur,
vers.
Marqueurs de temps: après, à midi, à huit heures, aujourd'hui, aussitôt, bientôt,
déjà, enfin, parfois, puis, souvent.
Autres mots : à, aussi, avec, de, encore, mais, par, pour, plus, le plus, c'est.
Complexités : de +infinitif, à +infinitif, pour +infinitif, pour que, parce que,
quand, ce que.
Temps : présent.
Séance 1 :Entrer dans l'imagier

si
Matériel : Imagier.
e Déroulement
On peut commencer par décrire les illustrations de la couverture. La petite
fille découpe une fleur, elle la colle sur une feuille, puis elle appuie très fort.
Le petit garçon cueille des fleurs. Il arrose l'herbe avec un tuyau d'arrosage,
puis il se baisse. S'interroger : qu'est-ce qu'il a bien pu voir dans l'herbe ? En
GS, lire le titre de l’imagier : Les verbes, petites histoires à partager. Demander
aux élèves s'ils savent ce qu'est un verbe, puis définir ce mot par exemple,
en disant : découper, appuyer, cueillir arroser, se baisser sont des verbes. On
peut ajouter, au regard de cet imagier, et en se limitant volontairement à
cette définition, qu'un verbe est un mot qui indique ce que l'on fait. Ulté-
rieurement, à l'école élémentaire, les élèves découvriront qu'un verbe peut
indiquer aussi ce que l'on est et qu'il varie selon la personne et le temps. On
peut écrire ensuite les verbes : découper, appuyer, cueillir, arroser et se baisser
en rouge sur une affiche (même couleur que dans l'imagier).
125
Exploiter des supports ‘+
Feuilleter l'ouvrage et remarquer que l'imagier ne comporte que des photo-

graphies. Faire le lien avec les photos d'action prises en classe à différents
moments pour garder la trace de ce que l'on a fait.
En GS, observer l'organisation de chaque double page avec les mots écrits au-
dessus des images et les phrases écrites au-dessous.
Lire les titres de chaque partie et demander aux élèves de lever le doigt quand
ils pensent que l'on peut trouver les photos du garçon qui cueille et arrose
dans une partie donnée. Si nécessaire, relire trois titres et reposer la même
question. Faire de même pour les photos. Même procédure pour les photos
de la petite fille. Valider ou donner la réponse en montrant ces photos dans
l'album et en lisant les légendes correspondantes. Pour le garçon, tourner la
page pour découvrir qu'il a trouvé une coccinelle.
On peut prolonger l'activité en ouvrant le livre au hasard et en lisant une
phrase à la classe, puis poser le même type de question.
e 2 :Découvrir les différentes parties

. de l'imagier
Organisation : En petits groupes, puis collectivement.
Matériel : Imagier.
e Déroulement
En atelier
Selon les titres des parties, on est amené à suivre les actions de plusieurs
enfants dans un contexte précis, dans des séquences assez courtes, ou à suivre
un enfant, voire une famille, dans une suite d'activités qui s'enchaînent tout
au long de la partie en question.
Lorsqu'il s'agit de séquences courtes faisant intervenir plusieurs enfants à la
suite, on peut commencer par distinguer chaque enfant intervenant dans
cette partie. Donner leur nom, puis décrire chaque image. La lecture de la
légende sert alors de reformulation.
Lorsqu'il s'agit d'un seul enfant acteur de la séquence, le nommer puis faire
décrire chacune de ses actions en les montrant dans le désordre (usage de
caches pour dissimuler les autres images), puis inviter les élèves à raconter la
séquence en s'appuyant sur les images dans l'ordre chronologique. Lire ensuite
les légendes aux élèves.
Collectivement
Les élèves de l'atelier racontent la séquence (individuellement ou à plusieurs)

à la classe. Relire ensuite les légendes en guise de reformulation. Mettre en
valeur en lisant les marqueurs de temps qui permettent de structurer chrono-
logiquement la séquence.
Séance3 : Exploiter les planches de photos

présentes à la Fin de chaque partie
Niveau : GS
Matériel : Imagier et quelques planches reproduites en grand format.
e Déroulement
On peut afficher par deux ces planches (16 photos par planche). L'activité peut
être proposée au moment d'un regroupement. Les planches restent affichées
une semaine et, au cours du regroupement, quelques photos sont exploitées.
On peut demander à l'oreille à un enfant de mimer une action et de l'effec-
tuer devant la classe sans accessoire et en se montrant suffisamment explicite
gestuellement. Les spectateurs doivent rechercher sur la planche l'action en
question et commenter le mime de l'élève sans montrer l'illustration corres-
pondante. En cas d'échec, on peut recommencer avec un autre élève.
Pour finir, on peut demander d'employer le verbe en question dans une
phrase (oralement ou en dictée à l'adulte).
e Prolongement
Pour compléter cet imagier, on peut photographier des élèves en train
d'effectuer des actioris à caractère scolaire : barrer, compter, découper, classer,
relier, souligner, tracer. et réaliser une planche du même type que les précé-
dentes. L'acquisition de ces verbes sera très utile pour comprendre les consi-
gnes données au CP.
L REP RER bed de Balthazar,

Marie-Hélène Place, Caroline Fontaine-Riquier,
Éditions Hatier
Il s'agit d'un abécédaire joliment illustré, aux textes poétiques et que les
élèves devraient prendre plaisir à mémoriser.
e Démarche
On peut commencer par découvrir l'ouvrage, puis exploiter ensuite une
double page par jour en se reportant à la frise alphabétique et en en respec-
tant l'ordre. Il peut être intéressant de prolonger les activités par la constitu-
tion de pochettes à mots en fonction de la lettre initiale avant de passer à la
réalisation d'un abécédaire.
M Objectifs : - Mémoriser l'ordre alphabétique.

Li - Distinguer lettre et son.
— Utiliser à bon escient les mots : lettre, mot, phrase et son.
— Comprendre des mots en fonction du‘contexte.
Vocabulaire
Noms : accordéon, acrobatie, anaconda, bonheur, botte, boue, bougie, cochon,
cache-nez, carrosse, chevalier, cœur, dinosaure, docteur, dragon, dinette, fée, flocon,
écureuil, éléphant, escargot, été, étoile, fusée, gâteau, grizzli, haie, hérisson, hiver,
houx, igloo, jument, jupon, koala, kouglof, kermesse, légende, licorne, loup, lueur,
lune, moineau, manteau, nénuphar, noël, nuït, orang-outan, oreille, ortie, otarie,
otite, panda, poussette, quetzal, reine, reinette, rose, sauterelle, serviette, sœur,
sorcier, soupe, terrasse, tigre, tomate, ustensile, varicelle, vampire, wapiti, wagon-
lit, xérus, xylophone, yack, yaourt, yéti, yeux, yoyo, zeppelin.
Verbes : adorer, barboter, conduire, cuisiner, déguster, dîner, s'emmitoufler, flotter,
illuminer, jouer, sécher, neiger, pique-niquer, pose, promener, savourer, terminer,
tomber, voyager, voler.
Adjectifs :abominable, amoureux, belle, bleu, délicate, fantastique, gourmand,
gros, heureux, joli, minuscule, rouge, sucré, tacheté, utile, vert, violet, violette,
Noms et verbes écrits sur les cartes des pochettes à mots.
Mots grammaticaux : et, comme (comparatif).
Complexités : en + gérondif, pour + infinitif, puis, au gré des phrases construites
lors de la création d'un abécédaire : qui, où, quand...
Temps : présent.
Pour fixer ces mots et inviter à réfléchir sur la langue, laisser l'abécédaire
à disposition dans la classe. Y revenir régulièrement pour pointer des mots
rencontrés dans d'autres contextes et affiner la connaissance que l'on peut
en avoir.
| Matériel: Abécédaire.
e Déroulement
Commencer par décrire l'illustration de la couverture permet de faire entrer
les élèves dans l'imaginaire. Après avoir donné le nom du petit personnage :
Balthazar, on peut lire le titre et demander aux enfants s'ils savent ce qu'est
un abécédaire. Feuilleter l'ouvrage et découvrir sa spécificité. En se rappor-
tant à la frise alphabétique de la classe, constater aussi qu'au fil du livre les
lettres figurent dans l'ordre alphabétique.
129
Exploiter des supports <t4
En relisant le titre, on peut demander ce que signifie le mot extraordinaire

et rechercher la définition dans le dictionnaire. On peut ensuite décrire les
personnages et pointer ce que ces illustrations ont d'extraordinaire. Exem-
ples: l'énorme serpent dans la chambre de Balthazar (pp. 2-3); le carrosse
tiré par des lapins (pp. 6-7); la présence d'un dragon et d'un dinosaure
(pp. 8-9);celle d'une fée (pp. 12-13); celles encore de la licorne (pp. 26-27),
d'un sorcier (pp. 40-41) et du vampire (pp. 46-47). Désigner ces personnages
sur les images. Les lister, puis les faire illustrer au cours d'une autre séance.
Pour finir, on peut annoncer aux élèves qu'on lira une double page de l'abé-
cédaire chaque jour de classe et dans l'ordre alphabétique.
here haies:
|ne labécédaire au jour lejour
Matériel : Abécédaire et, chaque jour, la phrase correspondant à la lettre
étudiée écrite au tableau.
e Déroulement
Pour chaque double page, après avoir procédé à une lecture approfondie de
l'image, lire la phrase correspondante reproduite au tableau.
Expliquer les mots difficiles en fonction du contexte (en se référant aux
dessins et au texte), voire en utilisant un synonyme.
Relire la phrase. Pointer du doigt, au tableau, chaque mot contenant la
lettre à l'étude. Repasser ou faire repasser par les élèves sur cette lettre avec
une autre couleur. Les inviter ensuite à mémoriser la phrase par imitation.
Apprendre à dire. Jeu possible : la chuchoter, la dire à haute voix pour se
faire entendre d'une personne éloignée dans la classe, la dire en détachant
chaque mot et de façon hachée, la dire très vite, lentement, avec une voix
grave, puis avec une voix aiguë.
Chemin faisant distinguer les mots : lettre, mot, phrase et son.
Chaque jour, choisir un mot dans la phrase. Quand il s'agit d'un verbe ou d’un
nom, choisir dans l'image l'élément susceptible de l'illustrer et le faire repro-
duire, avec un papier calque, ou le faire dessiner. Réaliser ainsi des fiches illus-
trées assorties du mot correspondant. Recenser les adjectifs sur une affiche.
Les écrire, par exemple, en vert, comme « Le dictionnaire pour réfléchir sur la
langue » p. 220.
L'abécédaire une fois découvert dans son intégralité, classer les mots illus-
trés dans des pochettes, par lettre initiale. Enrichir progressivement chaque
pochette de mots illustrés.
e Prolongement
Réaliser un abécédaire en puisant un mot par lettre dans la pochette corres-
pondante ou en retenant un mot commençant par cette lettre dans la liste
des adjectifs. Employer le mot dans une phrase. La faire copier et illustrer par
chaque élève de manière à ce que chacun dispose au final d'un exemplaire
de l'abécédaire.
131
Carat tete 2
Ob jets. t d = = ignages
..
à *
Ga images pour
découvr Ta
ep dss é
Objets, témoignages et images pour découvrir le passé
Séquence 1 : Découvrir
_ Ja vie autrefois
CT EN)
Il s'agit ici en partant d'un objet du passé, le moulin à café, et de la rencontre
d'une personne ayant été enfant vers 1950, d'aborder un passé proche. La
découverte de l'objet, la préparation de la rencontre et son exploitation
peuvent être considérées comme une source de langage privilégiée.
e Démarche
En introduisant dans la classe un moulin à café, on suscite nécessairement
des questions sur la vie autrefois. Le témoignage apporte alors à la classe des
éléments de réponse. En mettant en regard des images d'aujourd'hui et du
passé, on favorise ensuite l'expression de la comparaison.
- Expliquer.
— Questionner.
— Comparer.
Vocabulaire
Noms : appareil ménager, bois, café, cave, charbon, cuisinière, électricité, fer à
repasser, garde-manger, grain, hachoir, lave-vaisselle, manivelle, moulin à café,
moulin à légumes, poudre, réfrigérateur, tiroir.
Verbes : chauffer conserver cuire, écraser, hacher, moudre (moulu), repasser, sentir,
se servir, servir à, tourner, utiliser, verser.
Adjectifs : ancien, difficile, électrique, fatigant, rapide.
Syntaxe
Marqueurs de temps: autrefois, ensuite, pas encore, d’abord, déjà, maintenant,
puis.
Autres mots : ne. plus, moins, plus, le même... que... et, comme (comparatif).
Complexités : pour +infinitif, pour que, est-ce que ?, pourquoi ?, comment ?
(interrogatifs), quand, lorsque, si.
Temps : présent, imparfait.
4
Exploiter des supports C4
Séance 1 : Découvrir un objet du passé
Matériel : Moulin à café manuel, du café en grains.
e Déroulement
Présenter en classe un ancien moulin à café éveille la curiosité des élèves.
On peut commencer par leur demander : Avez-vous déjà vu un objet comme
celui-ci ? S'ils ignorent de quoi il s'agit, on leur précise alors que c'est un objet
ancien dont on s'en servait autrefois.
En attirant l'attention sur la manivelle et sur le tiroir et en demandant :
À quoi cet objet peut-il servir ?, on suscite des hypothèses quant à sa fonc-
tion. Pour progresser dans la découverte de l’objet, le mieux est de montrer
du café en grains, de reformuler la question, puis de verser le café en grains
dans le moulin. Après avoir tourné la manivelle, puis ouvert le tiroir, on peut
faire constater que le café est maintenant moulu. Au fur et à mesure de leur
déroulement, il est conseillé de faire commenter les actions et de les refor-
muler ensuite au plus près en utilisant des marqueurs de temps : d’abord,
puis, ensuite.
Une fois l'opération effectuée, on peut reformuler la question : À quoi sert *
cet objet ? qui entraînera nécessairement la réponse : C’est pour moudre le
café. Préciser alors : Maintenant le café est moulu. Il est en poudre et il sent
bon. Cet objet ancien, qui moud le café, s'appelle un moulin à café.
Remettre des grains de café dans le moulin et inviter des élèves à venir
tourner la manivelle en plaçant le moulin entre leurs jambes. Constater : C'est
difficile. C'est fatigant. Puis, Interroger : Est-ce que les parents utilisent encore
un moulin à café pour moudre le café ? Pourquoi n'utilise-t-on plus un moulin
à café ? Reformuler : Quand on achète du café maintenant, il est déjà moulu.
C'est moins fatigant et c'est plus rapide.
On peut ensuite raconter : Quand les grands-parents étaient petits, il fallait
moudre le café. On ne vendait pas de café en poudre. Puis ajouter : Lorsque
les grands-parents étaient petits, il n’y avait pas les mêmes objets que main-
tenant dans les cuisines.
On peut alors proposer d'inviter une grand-mère à venir expliquer comment
était sa cuisine quand elle était enfant.
Objets, témoignage et images pour découvrir la passé
Séance 2 : Se préparer à interroger

une visiteuse sur des objets du passé
= Matériel : Journaux publicitaires de matériel électroménager.
| « mie) . 4 . [2 T4
e Déroulement
Pour amorcer le questionnement, on commence par établir une première
liste des appareils électriques que l'on peut trouver maintenant dans une
cuisine : un réfrigérateur, un four micro-ondes, des plaques chauffantes, une
cuisinière électrique (voire une cuisinière à gaz), des appareils ménagers élec-
triques.. Présenter des images de différents appareils ménagers découpées
dans des publicités et enrichir la première liste.
On peut définir chaque appareil par sa fonction. Exemple : une cuisinière
électrique, c'est un appareil qui sert à faire cuire les aliments.
À l'issue de ces activités, il est judicieux de préparer des questions à l'intention
de la visiteuse en s'appuyant sur les images. Exemple : Est-ce que vous aviez
un réfrigérateur quand vous étiez petite ?
Pour chaque appareil, on peut rechercher ce qu'il faudra alors demander, si
la visiteuse répond que ses parents n'avaient pas cet objet. Exemple : Si vos
parents n'avaient pas de réfrigérateur, comment conservaient-ils les aliments ?
Prendre en note les questions à poser.
Séance 3 : Interroger la visiteuse

e Déroulement
Lors de la visite, on peut commencer par inviter les élèves à poser les ques-
tions dont ils se souviennent et les reformuler, si nécessaire, ou les relire. I|
est utile de prendre en note les réponses de la visiteuse, mais aussi toutes les
informations qu'elle pourrait fournir sur les objets que contenait une cuisine
autrefois et sur la façon de les utiliser.
135
Exploiter des supports tt
. Séance 4 : Exploiter la rencontre

pour comparer maintenant et autrefois
Matériel : Photos de cuisinière, de garde-manger, de postes de radio
anciens, de moulin à légumes, de hachoir à viande à manivelle,
de fer à repasser.
e Déroulement
On peut laisser les élèves exprimer ce qu'ils ont retenu des réponses qui leur
ont été faites et les inviter à se corriger et se compléter mutuellement (en se
contentant dans un premier temps de distribuer la parole). Au fur et à mesure
des évocations, on leur demande de se reporter aux images correspondantes
affichées au tableau et de décrire les objets en question. Puis, on reformule.
Exemple :Autrefois, il n'y avait pas de réfrigérateur dans les cuisines, on
conservait les aliments dans un garde-manger à la cave.
En pointant ensuite les images représentant des objets non encore mentionnés,
on suscite de nouveaux commentaires de la part des élèves.
Pour finir, on colle les photos des objets anciens en écrivant dessous les
légendes dictées par les élèves et reformulées par l'enseignant. Qc
À titre d'exemple:
Autrefois, il n’y avait pas de réfrigérateur dans les cuisines et on conservait les
aliments dans un garde-manger à la cave.
On préparait les repas sur la cuisinière; ily avait un réservoir sur le côté de la
cuisinière. On mettait de l'eau dans le réservoir pour avoir toujours de l’eau
chaude.
On faisait chauffer les fers à repasser sur la cuisinière car il n'y avait pas encore
de fer à repasser électrique.
On utilisait un hachoir à manivelle pour hacher la viande et un moulin à café
pour moudre les grains de café.
En regard de chaque page consacrée à la vie autrefois coller, sur l'autre page,
les images des objets dont on se sert maintenant et, en procédant comme
précédemment, écrire les légendes.
de
e Prolongement
On peut constituer un album en organisant les pages de telle sorte que les
objets d'autrefois figurent sur la page de gauche et les objets d'aujourd'hui sur
la page de droite. Cet album circule ensuite dans les familles pour permettre
aux élèves d'exposer à leur parents ce que le témoignage de la visiteuse leur
a appris, les parents pouvant à leur tour leur confier des anecdotes sur la vie
autrefois.
Séquence 2 :
: Découvrir le passé,
Hire et comparer (GS)
En grande section, pour poursuivre sa structuration du temps, l'élève peut
approcher un passé plus lointain à partir de supports iconographiques
comme ici « La place Clichy en 1896 », tableau peint par Edmond Grandjeanë.
La lecture d'image entraîne alors la description, la localisation des éléments
qui entrent dans la composition du tableau et invite à la comparaison entre
autrefois et aujourd'hui.
e Démarche
Avant de découvrir le tableau, il est conseillé d'organiser une sortie pour
observer une place de nos jours afin d'enrichir la réception de l'image. Cette
sortie et son évocation constituent une source de langage en soi pour dire sur
place ce que l'on observe et, au retour, ce que l'on a pu constater in situ. À
défaut, l'image d'une ville aujourd'hui peut nourrir la lecture de l'œuvre qui
suivra. La description du tableau permet ensuite de dégager des caractéris-
tiques de la vie autrefois, puis d'exprimer des comparaisons, en mettant en
regard la circulation aujourd'hui et la circulation à l'aube du xx siècle.
8. Téléchargeable sur www.culture.gouv.fr/publigmistral/joconde
a
Exploiter des supports sé +
- Expliquer.
— Raconter.
— Comparer.
Vocabulaire
Noms : automobile, bois, bougie, camion, casquette, chapeau haut de forme,
chaussée, circulation, cheval, cocher, conducteur, entrée, fiacre, fouet, immeuble,
impériale, lanterne, moto, omnibus, passage, passager, piéton, place, pneu, rênes,
rond-point, trottoir, véhicule, vélo, voiture.
Verbes : avancer, bavarder, briller, circuler, fouetter, glisser, guider, monter, passer,
porter, rouler, s'arrêter, s'éclairer, se garer, servir à, stationner, tirer, tourner,
traverser.
Adjectifs : ancien, glissant.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : autour, à l'avant, à l'arrière, à l'intérieur, à l'extérieur, en bas,
le long de, au milieu de, devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, sur.
Marqueurs de temps: aujourd'hui, avant, au temps de, autrefois, longtemps,
maintenant, parfois.
Autres mots : il y a..., pas encore, ne. plus, moins. que... ; plus... que..., c'est...,
mais, Car. =
Complexités : infinitif, pour + infinitif, pour que, sans + infinitif, qui, parce que,
quand, alors que, tandis que.
Temps : présent, imparfait.
Séance 1:Observer sur une place

la circulation d'une ville
Matériel : Appareil photo ou photographie d'une place animée d'une ville
… aujourd'hui, photo de la place Clichy aujourd'hui.
e Déroulement
Sur place, c'est le lieu même qui dicte l'observation. On peut alors décrire les
piétons, les personnes qui se déplacent en vélo, en moto et en automobile
ou dans un camion. C'est l'occasion d'introduire le mot circulation et le verbe
circuler. On est amené aussi à distinguer trottoir et chaussée en insistant sur
les dangers de la rue et les précautions à prendre lorsqu'on doit traverser en

raison du nombre de véhicules. Au cours de la sortie, il est utile de prendre
des photos qui montrent le sens de circulation, les passages piétons, les feux
tricolores, etc. afin de revenir sur ce que l'on a observé, puis, après avoir
observé l'image de la place Clichy en 1896, d'établir des comparaisons entre
autrefois et maintenant.
Au retour, on peut commencer par énumérer ce qu'on a observé, puis évoquer
les piétons, les véhicules, la densité de la circulation. Exemples : Les piétons
s'arrêtent parfois pour bavarder. Ils marchent sur les trottoirs. Ils traversent
les rues prudemment. Certains sont imprudents. Les voitures roulent sur la
chaussée. Elles se garent dans les parkings ou le long des trottoirs. Elies tour-
nent autour du rond-point et elles s'arrêtent quand le feu est rouge pour que
les piétons passent.
L'étude d'une image de la ville aujourd'hui permet d'effectuer des constats
similaires et de viser les mêmes acquisitions langagières.
le tableau « La place
non Grandean 0896)
" Organisation: Collectivement.
Matériel : Reproduction du tableau.
e Déroulement
Comme pour toute lecture d'image, il est judicieux, pour commencer, d'ob-
server en silence le tableau, puis de laisser les enfants s'exprimer, voire mani-
fester leur étonnement.
Préciser ensuite que ce tableau représente une place de Paris i/ y a longtemps
(avant le temps des grands-parents).
On peut organiser la description de l'image de la façon suivante en s'inté-
ressant successivement aux immeubles, aux piétons, puis aux véhicules ce qui
conduit à énumérer et à établir quelques premières comparaisons.
- Les maisons autour de la place : elles sont hautes, elles ont plusieurs étages.
On peut alors introduire le mot immeuble s'il n'a pas encore été employé.
On peut, selon les observations qui ont précédé, remarquer que certains
immeubles aujourd'hui ressemblent à ceux d'autrefois. C'est l'occasion d'ex-
pliquer à la classe que ces immeubles sont anciens.
- Les piétons : Les hommes portent des manteaux et des chapeaux noirs.
Les femmes ont des robes longues et noires. Un enfant est en costume avec
une casquette. Ils ne sont pas habillés comme maintenant. En localisant les
piétons, on peut repérer des différences entre autrefois et maintenant :// y a
des piétons sur les trottoirs, mais il y a aussi des piétons au milieu de la place.
Constater : Les piétons traversent sans regarder tandis qu'aujourd'hui il faut
être très prudent parce qu'il y a beaucoup de circulation.
- Les véhicules :on peut les énumérer, puis comparer le vélo d'autrefois à
un vélo d'aujourd'hui, mais c'est sur les voitures tirées par des chevaux et
sur l'omnibus que va nécessairement se focaliser l'attention. introduire les
mots omnibus et fiacre. Dans le contexte de l'image et de la description, faire
définir ces mots par la classe.
On peut ensuite les situer sur le document : à droite, au centre, devant l'om-
nibus tiré par trois chevaux... Décrire un fiacre et indiquer où se trouve le
conducteur (à l'avant, à l'extérieur), introduire le mot cocher. Expliquer qu'il
se sert de son fouet pour faire avancer le cheval. Observer ce qu'il tient dans
sa main gauche (/es rênes pour guider le cheval). Décrire la façon dont il est
habillé : // porte un grand manteau et un chapeau haut de forme. Demander
où sont les passagers (à l’intérieur du fiacre), combien de personnes peuvent
monter dans le fiacre (une ou deux). Faire remarquer la lanterne. Expliquer :
Elle sert pour s'éclairer la nuït. Préciser : /! y a aussi une bougie à l'intérieur.
Écrire la définition (par la description) de ce qu'est un fiacre. Puis lire la défi-
nition du mot fiacre dans un dictionnaire. Sous la dictée à l'adulte et après
reformulation, écrire la définition dans le dictionnaire de classe (voir p. 224).
S'intéresser ensuite aux omnibus et les situer sur le document. Faire dénom-
brer les chevaux qui tirent un omnibus. Faire préciser où sont les voyageurs : à
l'intérieur, en bas ou à l'extérieur, en haut. On peut aussi demander : Comment
montent-ils sur l'impériale ? Où est le cocher ? On peut encore expliquer à la
classe que les roues sont en bois avec un cercle de fer et constater : Elles n'ont
pas de pneus. Comparer avec les véhicules aujourd'hui (emploi de tandis que,
alors que). Faire remarquer l'homme derrière l'omnibus, à droite, avec une
casquette. Préciser : // vend les tickets aux voyageurs qui montent dans l’om-
nibus. Définir le mot omnibus, vérifier dans le dictionnaire, élaborer et écrire
sa définition dans le dictionnaire de classe.
140
- La chaussée : Elle est recouverte de pavés. Les pavés sont luisants car il a plu.
La chaussée brille et elle est glissante. Raconter : Parfois les chevaux glissaient
et tombaient quand la chaussée était glissante. Proposer éventuellement
d'autres anecdotes car les élèves en sont friands. Ils les retiennent et peuvent
les communiquer à d'autres personnes.
Séance 3 : Comparer autrefois et maintenant
ä Organisation : Collectivement.
Matériel : Photo d’une place aujourd'hui, la reproduction du tableau.
e Déroulement
Placer côte à côte une photo de la place observée en séance 1 (ou autre docu-
ment) et la reproduction de la place Clichy en 1896 pour comparer la circula-
tion et les véhicules.
Exemples : Autrefois, il y avait moins de véhicules que maintenant. Autrefois,

les voitures étaient tirées par des chevaux alors qu’elles ont un moteur main-
tenant. Autrefois, il n'y avait pas de feux tricolores parce qu'il y n'avait pas
beaucoup de véhicules sur la chaussée tandis qu'il faut faire très attention
maintenant quand on traverse une rue. Maintenant, il y à des passages pour
les piétons qui ne traversent plus les rues sans regarder alors qu'autrefois les
piétons se promenaient au milieu de la place. Aujourd'hui, il y a des autobus
et on ne voit plus d'’omnibus tirés par des chevaux. Il n’y à plus de fiacre, mais
il y a des taxis. Les fiacres avaient des lanternes, ils n'avaient pas de phares...
141
Érhraspritirress
ipprendre à
ba
Des jeux logiques pour apprendre à penser et à dire
Les activités indiquées ci-après peuvent être proposées de la PS à la GS en

hiérarchisant les stratégies à mettre en œuvre. Le matériel et les activités indi-
quées sont présentés à titre d'exemples. Il s'agit d'habiller des ours de diffé-
rentes façons. Mais on peut aussi utiliser, avec les mêmes objectifs, différents
jeux du commerce dans la même perspective.
Sur le plan langagier, les enrichissements visés sont eux-mêmes hiérarchisés
en fonction du niveau concerné.
En MS et GS, ces activités peuvent être assorties d'un projet : constituer un jeu
de paires en MS, fabriquer un jeu de mémory en GS.
. Séquence | :
= Manipuler, décrire
et comparer (PS)
e Démarche
On peut commencer par faire manipuler des silhouettes et des vêtements en
carton dans des situations assorties d'une consigne en limitant le nombre des
critères. Puis proposer un jeu de paires.
B Objectifs : - Comprendre des consignes.

- Décrire.
Syntaxe
Utilisation des groupes nominaux : déterminant + nom + adjectifs qualificatifs.
Emploi des mots : et, avec, sans.
Pronom : ils.
Temps : présent.
ënces :Habillerl'ours de différentes façons

Organisation : En petits groupes (sur plusieurs séances).
Matériel : (Voir en annexe p. 252 et 253) : Un ours sans habit (1 silhouette
à habiller par élève), vêtements en carton et manipulables:
manteaux (4 couleurs : bleu, rouge, vert, noir), bonnets de 2 autres
couleurs, nœuds papillon à pois, nœuds papillon rayés (documents
à photocopier et à agrandir). Les manteaux et les bonnets sont à
colorier ou faire colorier par des élèves plus grands ; pour consti-
tuer des paires : cartes représentant des ours avec des manteaux
de quatre couleurs différentes dotés de bonnets avec ou sans
pompon et des nœuds papillon avec pois ou uni.
e Déroulement
On peut faire décrire le matériel en s'attachant aux couleurs des manteaux et
des bonnets, puis aux différentes sortes de nœuds papillons et inviter chaque
élève à habiller son ours selon la consigne donnée par l'enseignant. Après
quoi, chaque élève habille son ours comme il l'entend. Après avoir aligné les
ours sur la table, chaque ours peut être décrit par celui qui l'a habillé et le
faire retrouver par un pair.
On peut ensuite sélectionner trois ours, les faire observer, puis
en retirer un,
faire retrouver lequel a disparu et préciser comment il était vêtu.
On peut également présenter trois ours ayant chacun un élément commun
avec les autres et chercher ce qu'ils ont de commun, puis ce qui est différent.
e Variante
L'enseignant peut aussi habiller un ours, puis un second, mais en omettant
une pièce (nœud papillon ou bonnet). Faire décrire le deuxième ours, puis
demander à un enfant de compléter son habillement en lui précisant que les
deux ours ne doivent pas être habillés pareil (exemple : les bonnets peuvent
être différents). Comparer ensuite les ours en les décrivant.
Pour finir, on peut proposer le jeu suivant. Afficher toutes les cartes au tableau
et demander à des élèves de venir constituer des paires. On limite le nombre
de critères au départ, pour introduire ensuite de nouveaux éléments. Quand
un enfant a associé deux cartes, faire décrire alors les deux personnages par
un autre élève qui valide ou infirme ainsi la proposition. Exemple : //s ont un
manteau bleu et un nœud papillon avec des pois. Ils sont'pareils.
e Prolongement
Laisser les cartes à disposition dans la classe pour des jeux en autonomie.
Séquence Vi
= Manipuler, comparer
et justifier (MS/GS)
e Démarche
Augmenter le nombre des critères afin de complexifier les situations.
ô Objectifs : - Comprendre des consignes.

pe FR) ‘ ; :
Fe
É — Définir des objets en fonction de leurs propriétés.
Syntaxe
Emploi des mots : et, comme (comparatif), ou, soit, le même que, pareil que, mais,
pourtant, car.
Complexités : qui (relatif), parce que, tandis que, alors que.
Temps : présent.
Adapter au niveau concerné.
ces :Habiller l'ours

et jouer avec des cartes
= Organisation: En petits groupes (sur plusieurs séances).

Matériel : (voir en annexe, p. 252) 1 - Ours sans habit (silhouette à habiller
par les élèves), vêtements en carton et manipulables : manteaux
(4 couleurs : bleu, rouge, vert, noir), bonnets (2 ou 3 couleurs),
nœuds papillon à pois, nœuds papillon rayés, nœuds papillon
unis. Les manteaux et les bonnets sont à colorier ou faire colorier.
Prévoir plusieurs exemplaires de chaque pièce du vêtement.
2 - Cartes représentant des ours habillés de différentes façons
(en fonction des critères précités).
En MS, avant l'activité, on peut exposer le‘ projet de réalisation d'un jeu de
paires à destination d’une autre classe. En GS, il est préférable de réserver
l'exposition du projet à une autre séance (voir ci-dessous).
e Déroulement
On peut commencer par laisser les élèves, par deux, habiller des ours et
échanger librement. Faire ensuite coller les différentes réalisations sur les
silhouettes, puis mettre en commun les propositions. Décrire alors les ours,
puis montrer un ours et faire rechercher, par exemple, un ours qui a le même
bonnet. Faire expliquer en quoi ces deux ours sont différents (emploi de mais,
pourtant, car, parce que, selon le niveau concerné).
On peut ensuite montrer un ours habillé, puis avec les silhouettes et les vête-
ments manipulables, demander d'habiller un deuxième ours de façon à ce
qu'il ait un vêtement différent du premier (emploi de ou ou de soit).
Autre possibilité : inviter les élèves à trier les ours qui ont le même manteau
ou les ours qui ont un bonnet de la même couleur. Faire commenter leurs
actions aux élèves. On a trié les ours qui ont... et susciter ainsi de nouvelles
comparaisons.
On peut choisir parmi les jeux suivants pour terminer la séance.
e @ Jeu de l'intrus
Matériel : 5 cartes représentant des ours habillés de différentes façons et
chaque carte en 4 exemplaires (grand format). Individuellement
5 cartes (petit format) représentant des ours habillés différem-
ment comme sur le premier jeu de cartes collectives.
On peut afficher 5 cartes avec les ours habillés de la même façon sur 4 cartes,
le 5€ ours étant différent par un détail vestimentaire. Demander aux élèves de
rechercher l'ours en question parmi leur matériel individuel, puis faire expli-
quer en quoi il est différent.
Exemple : Il ne ressemble pas aux autres ours car il a un nœud papillon rayé.
En GS, on peut reformuler ainsi : // ne ressemble pas aux autres ours car il a un
nœud papillon rayé alors que les autres ours ont des nœuds papillon à pois.
e © Retrouver un personnage en associant des critères

* Organisation: En petits groupes.
| Matériel : Silhouettes de trois ou quatre ours (couleurs différentes des
peluches, voir ci-dessous) habillés chacun en tenant compte
de l'élément vestimentaire qui le distingue dans l'histoire. 5
cartes d'ours différemment vêtus (silhouettes blanches) parmi
lesquelles doit se trouver le personnage recherché.
La situation peut être présentée de la façon suivante : Petit Ours part à la

recherche de son papa. Il va rencontrer 4 ours (ou 3 ours au gré de l’ensei-
gnant) : un ours rose, un ours orange, un ours marron et un ours gris auxquels
il va demander s'ils ont vu son papa.
Exemple avec quatre critères : Petit Ours rencontre l'ours rose et lui dit : As-tu
vu mon papa ?I] a un manteau bleu comme ton manteau. || pose la même
question à chaque rencontre. À l'ours orange, il dit : Mon papa a un nœud
papillon avec des pois comme ton nœud papillon. À l'ours marron, il dit : Mon
papa a un bonnet violet comme ton bonnet. À l'ours gris, il dit : Mon papa a
des moufles à pompon comme tes moufles.
On peut ensuite demander aux élèves de désigner parmi les cinq cartes d'ours
différemment vêtus (et dont l’un correspond à la description faite par Petit
Ours) lequel est le papa, puis faire justifier en récapitulant : // à un manteau
bleu comme l'ours rose. I] a un nœud papillon avec des pois comme l'ours
orange. Il a un bonnet violet comme l'ours marron. Il a des moufles comme
l'ours gris.
e Prolongement
En MS, si on a retenu le projet de constituer un jeu de paires, on peut alors en
former en justifiant les propositions, puis poursuivre les investigations pour
enrichir le jeu.
147
Séquence 3 : Aller plus loin

et résoudre une situation
problème (GS)
e Démarche
On peut prolonger les activités précitées pour aller plus loin. À partir d'une
situation problème, il s'agit de viser conjointement l'enrichissement de la
syntaxe et les capacités de raisonnement par la formulation d'hypothèses.
è Objectifs : - Définir des objets en fonction de leurs propriétés.

L. - Formuler des hypothèses.
— Opposer.
- Faire part d'une alternative.
- Conclure.
Syntaxe
Emploi des mots : mais, pourtant, car, donc, ou, ni... ni...
Complexités : si. alors... soit. soit.
Temps : présent.
Séance 1 : Pour aller plus loin

e Déroulement
Pour aller plus loin dans l'expression et dans la réflexion, on commencera par
mélanger de nouveau les ours habillés et on dira : Parmi ces ours, il y à aussi
des ours qui ont le même manteau et le même bonnet. Cherchez ces ours.
Inviter ensuite les élèves à reformuler ce qu'ils viennent de faire. On a trié les
ours qui. et. On poursuivra l'activité en procédant cette fois à la recherche
des différences. Présenter un ours sur une carte (qui sé distingue par une
différence d'un ours habillé par un élève). Montrer l'ours habillé par l'élève
et demander : Est-ce que l'ours sur la table est pareil que l'ours sur la carte ?
Reformuler la réponse : L'ours sur la table a un nœud papillon rayé tandis
que l'ours sur la carte à un nœud papillon à pois. Montrer un autre ours sur la
table et présenter une autre carte (les deux ours présentant deux différences
cette fois). Les faire comparer et reformuler : L'ours sur la table a un manteau
bleu et un nœud papillon rayé tandis que l'ours sur la carte a un manteau vert
et un nœud papillon à pois.
… Séance 2 :Jouer au jeu de vrai ou Faux

| Organisation: En petits groupes.
Li Matériel : Cartes représentant des ours habillés de différentes façons
A en fonction de deux critères (au gré de l'enseignant) et dont
certaines sont reproduites deux fois.
e Déroulement
On peut par exemple montrer une carte représentant un ours habillé d'un
manteau rouge et d’un bonnet bleu. La faire observer silencieusement, la
dissimuler, puis présenter une autre carte où l'ours a un manteau rouge et
un bonnet vert. Demander : Est-ce que cet ours est habillé comme le premier
ours ? Faire justifier la réponse. Reformuler : Cet ours a un manteau rouge
comme le premier ours, mais il a un bonnet vert.
On peut poursuivre le jeu et justifier en utilisant puisque en réponse à la ques-
tion : Est-ce que cet ours est pareil que le premier ours ? Reformulation de la
réponse : // n'est pas pareil puisqu'il a un manteau jaune.
e Variante
Pour développer l'attention auditive, il est possible de montrer une carte, la
dissimuler mais au lieu de présenter une autre carte ensuite, la décrire à la
classe. Exemple : L'ours a un manteau vert et un nœud papillon rayé. Inviter
alors les élèves à répondre par « vrai » où « faux » et à justifier leur réponse.
Reformuler : C’est faux car l'ours n'a ni un manteau bleu, ni un nœud papillon
rayé.
149
Séance 3 : Résoudre une situation problème

Matériel : Une silhouette d'ours à habiller par enfant, vêtements en carton
et manipulables reprenant les critères précédents (en deux exem-
plaires) : 4 couleurs de manteau, 3 couleurs de bonnet, 2 sortes
de nœuds papillons.
e Déroulement
C'est le moment d'exposer le projet qui consiste à réaliser des cartes pour un
jeu de mémory avec des ours habillés différemment par les élèves.
Pour conserver les réalisations, on peut les faire coller sur une frise. Après
passage de tous les élèves aux ateliers, on peut comparer les frises deux à
deux et éliminer des ours quand il y en a plus de deux habillés pareils pour
aider à la constitution du jeu.
En atelier
La situation problème est présentée de la façon suivante: En passant d'un

enfant à l'autre, l'ours ne doit jamais être habillé de la même façon.
On peut laisser agir chaque enfant sans intervenir, mais successivement, puis,
quand les trois premiers élèves ont habillé leur ours, observer les réalisa-
tions. Demander aux élèves jusque là spectateurs si la consigne a bien été
suivie et faire justifier les réponses. On peut reformuler en introduisant des
connecteurs logiques (pour marquer les étapes du raisonnement), puis inviter
un 4€ élève à anticiper sur son action en l'encourageant à réfléchir à voix
haute avant d'agir. On peut alors reformuler devant le groupe en introdui-
sant les mots de liaison : si... alors. ou soit. soit... qui permettent l'articu-
lation logique des propositions. Il est conseillé de procéder de même avec les
deux élèves restants. Les six ours une fois habillés, on peut vérifier qu'aucun
ours n'est habillé pareil ; faire coller ensuite les productions sur la frise, puis
conclure (emploi de donc).
Collectivement
Dans un premier temps, il s'agit de comparer les productions, puis dans un

second temps, de constituer des paires pour le jeu de mémory.
Pour favoriser ces comparaisons, le mieux est d'afficher les frises, puis de les
comparer deux à deux. Après avoir découpé chaque silhouette, on peut alors
former des paires.
Si des paires sont incomplètes, bien le mettre en évidence. Chercher alors
comment remédier en anticipant sur les actions à effectuer. Exemple de refor-
mulation : Si on a un seul ours avec un manteau bleu, alors il faut habiller un
autre ours avec un bonnet rouge et un nœud papillon à pois. Si trois ours sont
habillés pareils, alors on peut reformuler de la façon suivante : Soit on retire
l’ours habillé par Mathieu, soit on retire l'ours habillé par Léa.
On peut prolonger les activités en ateliers avec les petits parleurs, qui se sont
moins exprimés que les autres (pour constituer les paires manquantes néces-
saires au jeu).
151
Chapitre 4
Des albums sans texte pour dire des histoires
La description des images requiert un commentaire structuré pour aider à la

compréhension du récit. Mais il importe toujours de laisser d'abord les élèves
s'exprimer et faire part de ce qu'ils comprennent. C'est indispensable pour se
caler au plus près de leur pensée et les aider à progresser dans la compréhen-
sion du récit, même si, en PS, la participation de l'enseignant est nécessaire-
ment plus importante (surtout en début d'année).
L'absence de texte permet aussi à l'enseignant, après découverte de l'histoire

par les élèves, de proposer un texte d'accompagnement au récit en images.
Le retour sur l'album peut les amène ensuite à s'entraîner à raconter en réin-
vestissant des acquis.
Les pistes proposées ici sont transférables avec des aménagements à d'autres
ouvrages. Elles ne sont données qu'à titre d'exemples.
Séquence | :
Imiter et dire (PS)
Le petit truc bleu, Catherine-Jeanne Mercier, Sarbacanne
nefeinine Merciée
SARBAÈANE
RE
Un bébé trouve un petit truc bleu coincé sous une grande forme rouge, s'en-
suit un enchaînement d'événements d'une grande simplicité, ce qui en fait
toute la force, jusqu'au moment où apparaît un petit truc rouge sous une
grande forme bleue.
Les dessins sont très épurés. L'album s'adresse à des tout-petits, mais on peut
l'exploiter avec d'autres ambitions en PS, en lien avec le développement du
schéma corporel et les activités motrices. La structure cyclique invite aussi à
raconter la même histoire avec le petit truc rouge sous la forme bleue.
e Démarche
Ilest conseillé de découvrir l'album en petits groupes. Il est intéressant ensuite,
collectivement, de faire imiter le personnage de l'album par des enfants et de
reformuler chaque action effectuée.
L'histoire ayant une structure cyclique, l'enseignant peut aussi raconter à la
classe, et sans support, ce qui va bien pouvoir se passer avec la grande forme
bleue et le petit truc rouge.
On peut également lier exploitation de l'album et motricité en donnant des
consignes pour favoriser le réinvestissement des mots employés avec l'album.
On pourra dans ce cas prendre des photos (en variant les situations) et inviter
chaque élève à présenter sa photo à la classe.
Objectifs : - Raconter.
- Imiter.
- Comprendre des consignes.
- Se présenter.
Vocabulaire
Noms : balle, boule, bras, câlin, dos, fesse, forme, main, papier, pelote, pied, pouf,
tête, ventre.
Verbes: allonger, aplatir attraper dessiner écarter, étirer, faire rouler, jouer,
lancer, poser, pousser, regarder, s'allonger, s'amuser, se cacher, se coucher, sentir,
se pencher, tourner.
Adjectifs, participes passés : accroupi, allongé, amusé, bleu, content, étonné,
grand, jaune, rouge, vert.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : autour, avec, derrière, sur, sous.
Pronoms : je, il.
Autres mots : et, c'est.
Complexités : pour + infinitif, pour que, quand, qui.
Temps : présent, futur (aller + infinitif).
e Préalables
Quelques jours avant la présentation de l'album, on peut introduire, sur la
«table aux trésors » de la classe, des chutes de tissu et de papier (rouges,
vertes, bleues, jaunes), des pelotes de laine, des boules de pâte à modeler et
des balles dans les mêmes couleurs que les chutes de papier et de tissu.
Devant les élèves, on peut aussi dessiner une grande forme rouge comme
celle figurant dans l'album et, en prolongement, faire dessiner des formes
similaires par les élèves.
Découvrir l'album
_ Matériel : Album numéroté à partir de la page 1 (page de titre); cache
pour dissimuler la page de droite tandis qu'on observe la page
de gauche. Autres (voir « préalables »).
e Déroulement
Il semble préférable de ne présenter la couverture qu'une fois l'album décou-
vert. Pour commencer, on peut montrer l'image de la page 2 et laisser réagir
les enfants. S'interroger devant le groupe : Qu'est-ce qu'il y a sous la grande
forme rouge ? Qu'est-ce que c'est ? Est-ce que c'est un morceau de papier ?
Est-ce que c'est un morceau de tissu ? On peut alors décrire le bébé au groupe :
Il se penche pour voir ce qui est caché sous la grande forme bleue et l'imiter.
(1 p. 4, commenter : Le bébé pousse la grande forme rouge avec ses mains.
Elle ressemble au pouf qui est dans la chambre des poupées (de la classe).
CA] p. 5 : /! pousse la grande forme rouge avec ses fesses.
(] p.6: on peut imiter devant le groupe la mimique du bébé qui, l'air
étonné, met sa main devant sa bouche. Commenter : Le bébé est étonné
quand il voit la boule. On peut aussi inviter les enfants à limiter en mettant
la main sur leur bouche. Se demander alors : Qu'est-ce que le bébé a trouvé ?
Est-ce qu'il a trouvé une pelote de laine ? Une boule de pâte à modeler ? Une
balle ? Pages suivantes, on peut préciser où le bébé met la boule bleue : sur
son ventre, sur sa tête, sur son cœur, sous son bras, sous son pied, entre ses
jambes, sous sa tête. Indiquer aussi ce qu'il fait : //porte la boule à sa bouche ;
155
il se cache derrière la boule ; il fait un câhità la boule ; il laisse tomber la

boule ; il la pousse ; il l'étire;il l'aplatit;il dessine un rond bleu; il s'endort
sur la grande forme bleue.
| Séance 2 : Imiter le personnage de l'histoire

Matériel : L'album, une balle de chiffon par enfant, silhouettes du bébé
dans différentes positions (reproduites agrandies par l'ensei-
gnant).
e Déroulement
On peut commncer par présenter des illustrations et demander aux élèves
d'imiter le bébé en posant la balle sur leur corps aux mêmes endroits que
lui. Réinvestir le vocabulaire précédemment introduit (prépositions + noms
appartenant au champ lexical du corps). On peut aussi l'imiter en poussant le
pouf de la classe avec les mains, puis avec les fesses, puis, sans la balle. Inviter
des élèves à adopter les positions du bébé que l'on montre sur les silhouettes.
Commenter alors ce que font ces élèves : Nathalie est assise et elle allonge ses
jambes. Pierre est assis et il écarte les jambes. Jules lève ses bras. Maxime est
allongé sur le ventre. Arthur est à quatre pattes. Pauline est accroupie.. Puis, #
revenir aux illustrations de l'album et demander à d'autres enfants de mimer

les mêmes attitudes que précédemment, mais en disposant la balle comme
sur l'illustration cette fois. Commenter.
SET SE Écouter la suite possible

CC lhistoire
Matériel : Album, première et dernière images de l'album reproduites par
l'enseignant.
e Déroulement
On peut présenter, en regard l’une de l'autre, les reproductions de la première
et la dernière image de l'album pour exploiter la structure cyclique de l'his-
toire. En partant de la dernière image, demander : Qu'est-ce qu'ilya sous la
grande forme bleue ? Anticiper alors sur une suite possible et raconter à la
classe ce que bébé va faire quand il va se réveiller. Reformuler alors l'enchaî-
nement des actions, mais cette fois-ci en l'absence d'illustrations et en partant
de la grande forme bleue. Exemple : Le bébé va se pencher pour voir ce qu'il
y a sous la grande forme bleue. Il va pousser la grande forme bleue avec ses
mains. L'objectif est ici de développer les capacités de représentation des
élèves en l'absence de supports visuels, mais en comptant sur le fait que l'ex-
ploitation antérieure de l'album facilite ces évocations.
: Réinvestir en salle de motricité

| Organisation: Collectivement.
Matériel : Une balle de chiffon par élève.
e Déroulement
En motricité, on peut alors inviter les élèves à se déplacer avec la balle de
différentes façons en répondant à la consigne donnée. Exemples : Poser Ja
balle sur le dos et marcher à quatre pattes. S'allonger sur le ventre, poser la
balle sur les fesses et avancer en rampant.. S'asseoir, allonger les jambes et
pousser la balle avec les fesses. On peut aussi faire rechercher aux enfants
d’autres façons de se déplacer avec la balle, observer un enfant qui a eu une
idée intéressante et faire décrire ce qu'il réalise. Photographier chaque enfant
dans une activité différente.
e Prolongements
En petits groupes, on peut faire raconter l'histoire en s'appuyant sur les
illustrations de l'album. Puis, on peut demander ensuite à chaque élève de
présenter sa photo en motricité à la classe en l'invitant à décrire ce qu'il fait.
+57
et raconter des péripéties
en cascade (PS)
La porte, Michel Van Zeveren, Pastel
Une petite fille cochon, pudique, qui voudrait bien prendre sa douche tran-
quillement, voit successivement défiler dans la salle de bains les différents
membres de sa famille auxquels se joint le chat.
e Démarche
On commence par découvrir à l'aide de silhouettes les différents membres de
la famille avant de présenter l'album. Ensuite, au contact des illustrations, on
s'attache à décrire les actions de chacun. Il sera intéressant alors de mettre en
évidence la simultanéité de certaines action en s'appuyant sur des illustrations
reproduites et réorganisées par l'enseignant. L'histoire une fois comprise, on
peut alors la raconter.
— Mettre en relation.
li - Raconter.
Vocabulaire
Noms : bébé, chaise, chat, famille, fille, garçon, miroir, peignoir de bain, porte,
robe, serviette de bain. Noms des pièces de la maison.
Verbes: aller, choisir, crier, ae entrer, fermer, ouvrir, poser, pousser, ranger,
retirer, s'admirer, sortir.
Adjectifs : content, en colère, à carreaux, rayé.
Adverbes : après, aussi, encore, maintenant, soigneusement, tranquillement.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : sur, sous, dans, devant.
Autres mots : c'est. ; et
Complexités : pour + infinitif ; pour que, quand, pendant que, qui.
Temps : imparfait, passé composé, futur (aller + infinitif).
Séance + cu la première partie

| | de l'album
Organisation : Un groupe, puis collectivement.

: Matériel : Album dont les pages ont été numérotées à partir de la page
de titre (p. 1). Cache pour dissimuler les pages de droite avant
de les lire. Silhouettes représentant chacun des membres de la
famille reproduites par l'enseignant.
e Déroulement
En atelier
Avant de présenter chacun des membres de la famille cochon à l'aide des
silhouettes, on peut indiquer : Dans la famille cochon, il y a une petite fille
cochon, deux garçons cochon, une maman cochon, un bébé cochon, un papa
cochon et un chat. Montrer alors l'illustration de la couverture et préciser que
la petite fille cochon se trouve dans un couloir. Demander ce qu'elle s'apprête
à faire (ouvrir la porte). S'interroger devant le groupe : Où veut donc aller la
petite fille cochon ? Est-ce qu'elle veut aller dans sa chambre ? Est-ce qu'elle
veut aller dans la cuisine ? Etc. Album
[1] p. 3 :en attirant l'attention sur la baignoire et sur les serviettes de toilette,
on peut alors demander de quelle pièce il s'agit, et, p. 4, constater qu'ef-
fectivement /a petite fille cochon entre dans la salle de bain, ce qui amène
ensuite à décrire chacune de ses actions jusqu'à la page 17 : La petite fille
cochon pousse la porte. Elle la ferme. Elle choisit une serviette de toilette. Elle
déplie sa serviette. Elle retire ses chaussons. Elle range ses chaussons sous une
159
chaise. Elle retire sa robe à carreaux. Elle boge soigneusement sa petite robe
sur une chaise. Elle sort un miroir pour s'admirer. Soudain la porte s'ouvre et
elle crie.
Collectivement
Faire présenter à la classe les silhouettes des personnages par les élèves de
l'atelier. C'est la petite fille cochon. C'est. Raconter ensuite à la classe le
début de l'histoire. La petite fille cochon ouvre la porte et entre dans la salle
de bain pour prendre une douche. On peut aussi montrer quelques images et
les commenter jusqu'au moment où la porte s'ouvre et se demander devant
la classe : Qui veut entrer dans la salle de bain ? Est-ce que le papa veut entrer
dans la salle de bain pour prendre un bain ? Est-ce que c'est la maman qui
veut entrer dans la salle de bain ?.. sans aller plus avant dans l'album.
couvrir la
a deuxième partie
+ Falbum
Matériel : Album et cache pour dissimuler la page de droite ; silhouettes des
personnages, illustrations des pages 24, 30, 32 et 34 reproduites
par l'enseignant.
e Déroulement
En atelier
Il est recommandé de rappeler le début de l'histoire en montrant quelques

images avant de découvrir la suite. Découvrir alors les images de la p. 18 à
la p. 36 en les commentant. Exemple : La mère entre dans la salle de bain et
elle installe le bébé sur la table à langer. Elle se déshabille et elle entre dans
la baignoire avec le bébé. La petite fille cochon ferme la porte de la salle de
bain. La maman enfile un bonnet de bain et elle lave la tête du bébé. Les
deux garçons font la course pour aller aux toilettes et la petite fille cochon
ferme encore la porte. En entrant dans la salle de bain, le papa marche sur la
patte de la petite fille cochon. Elle crie et son papa lui donne un baiser pour
la consoler. Le papa cochon porte un peignoir de bain rayé. Le chat ouvre la
porte et il entre aussi dans la salle de bain. .
Collectivement
On peut raconter à la classe ce qui s'est passé de la p. 18 à la p. 36, sans

montrer les illustrations, mais en disposant les silhouettes des personnages
à chaque fois qu'ils entrent dans la salle de bain. Constater ensuite : Toute Ja
famille est maintenant dans la salle de bain.
On peut alors afficher les illustrations reproduites et les faire décrire par les
élèves de l'atelier. On reformule ensuite en opérant des mises en relation
entre les images pour marquer les simultanéités. Exemples : Les garçons
entrent en courant dans la salle de bain pendant que la maman et le bébé
sont dans la baignoire. Le papa se brosse les dents pendant que la maman est
dans la baignoire avec le bébé et pendant que les garçons sont aux toilettes.
© TUE b couvrir la fin de l'histoire

Organisation : En petit groupes et collectivement.
Matériel : Album et le cache ; les illustrations reproduites par l'enseignant
(1e série : pp. 21, 26, 32 ; 2€ série : pp. 23, 27, 33 et 34-35; 3°
série : pp. 37, 41, 43, 45).
e Déroulement
En atelier
On peut revenir sur les pages 18 et 19 et décrire ce que fait la petite fille
cochon : Elle se cache derrière sa serviette de bain quand sa maman pose le
bébé sur la table à langer. Après, elle s'enveloppe dans la serviette de bain.
Puis afficher les reproductions des p. 21, 26 et 32. Commenter la p. 21: La
petite fille cochon ferme la porte quand sa maman entre dans la baignoire.
Procéder de même pour les pp. 26 et 32. Afficher ensuite les pp. 23, 27, 33-34.
Faire imiter la petite fille cochon et commenter : Elle attend devant la porte
pendant que sa maman est dans le bain. On procède alors de même pour les
pp. 27 et 33, 34 et 35 en décrivant ce qui se passe : Le chat entre dans la salle
de bain et !a petite fille cochon crie. Exemple : Oh non ! pas le chat !!! Décou-
vrir alors la fin de l'album, puis afficher les illustrations pp. 37, 41, 43, 45 et
les commenter. Pour favoriser la compréhension, il est judicieux de retirer à
chaque fois la silhouette du personnage affichée au tableau lorsqu'il sort de
161
la pièce. À la fin, constater : Maintenant làpetite fille cochon est seule dans
la salle de bain. Elle va prendre sa douche tranquillement.
Collectivement
En suivant la même démarche, on peut commenter devant la classe la première

et la deuxième série d'illustrations, puis faire préciser par les élèves de l'atelier
ce que font les autres personnages dans la 3° série.
e Prolongement
En atelier, on peut, parmi des images affichées au tableau (sélectionnées par
l'enseignant), faire rechercher les images décrites par l'adulte. Inversement,
on peut montrer une image et la faire décrire par un élève. Faire raconter
l'histoire en s'appuyant sur ces illustrations.
Loup noir, Antoine Guillopé,

« Les albums Ducullot », Casterman
l'est conseillé de proposer cet album en hiver (même en l'absence de neige),

mais après avoir observé, dans la cour : les arbres dénudés, les effets du froid
sur la nature (gelée, givre) et sur les personnes (Vapeur qui sort de la bouche
quand on respire).
e Démarche
Partager la classe en trois groupes et découvrir une partie de l'album avec le
premier groupe, puis imaginer la fin. Découvrir ensuite l'album dans son inté-
gralité avec le deuxième groupe et quelques élèves du premier groupe. Après
avoir écouté l'enseignant lire le texte de l'histoire (qu'il a écrit), les élèves du
deuxième groupe peuvent ensuite relater l'histoire à la classe. Faire découvrir
alors les illustrations aux élèves du troisième groupe et, en GS, inviter des
élèves du premier groupe à expliciter ce qui les avait amenés à croire que le
loup allait manger le garçon.
Objectifs : — Énumérer.
- Mettre en relation.
- Imiter.
- Comprendre des consignes.
- Se présenter.
— Raconter.
Vocabulaire
Noms : bouche, bruit, cache-nez, cartable, cou, cri, croc, dos, flocon, gant, givre,
gueule, hibou, neige, nuit, pas, sac, silence, trace, tempête, vapeur, vêtement.
Verbes : avancer caresser guetter hululer marcher remercier rôder, sauver,
s'échapper, se couvrir, se rapprocher, se redresser, se retourner, serrer, sortir, suivre,
voler, voltiger.
Adjectifs : nu, chaud, pointu, féroce, froid, silencieux.
Adverbes : chaudement, difficilement, peut-être, silencieusement, tendrement.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : autour, à côté de, près de, derrière, sur.
Expression imagée : à pas de loup.
Mot grammatical : et.
Complexités : en + gérondif ; pour + infinitif, pour que, qui, que, parce que, tandis
que.
Temps : présent, futur (aller + infinitif), passé composé, imparfait, plus-que-parfait,
| passé du conditionnel.
163
Séance 1: Décrire, mettre enn relation

des images et anticiper
Organisation: En atelier avec les élèves du 1° groupe.
Matériel : Album Loup noir avec les pages numérotées à partir de la page
titre (p. 1) ; pages 2 à 19 reproduites par l'enseignant.
e Déroulement
On découvre les illustrations de la page 2 à la page 19 sans mise en commun
à l'issue de l'atelier. Album p. 3, décrire : ses vêtements chauds, son cache-nez
autour du cou et ses gants, son sac en bandoulière (un cartable ce qui signifie
qu'il revient de l'école), puis s'attacher aux bulles qui sortent de sa bouche et
expliquer : De la vapeur sort de la bouche du garçon parce qu'il fait très froid.
On peut alors évoquer un souvenir similaire (hier, la semaine dernière.….).
Pour préparer à la suite de l’histoire, on peut aussi faire remarquer que l'on
voit des traces de pas mais que la neige ne tombe pas. Pages 10 et 11, repérer
alors un changement : La neige tombe maintenant et le garçon avance diffi-
cilement. Il fait nuit. Décrire aussi le hibou qui reviendra dans l'histoire.
Pages 16 et 17, observer : Le garçon se retourne, et s'interroger devant le
groupe : Est-ce qu'il a entendu du bruit ? Est-ce qu'il se retourne parce qu'il
a entendu le hibou qui hululait ? Est-ce qu'il a entendu des pas derrière lui ? -
Que voit-il en se retournant ?
Page 5, trouver la réponse à ces questions : Un loup noir se cache derrière
un arbre. L'observer alors : Que fait-il ?, puis reformuler : // guette le garçon ?
On peut s'interroger : Est-ce que le garçon a vu le loup ? Préciser : Le garçon
croit peut-être qu'il est seul dans la forêt.
Pages 6 et 7, reformuler : Le loup rôde dans la forêt. Il a vu le garçon et
il le suit sans faire de bruit (silencieusement). On peut aussi à cette occasion
introduire l'expression : à pas de loup.
Faire décrire les illustrations suivantes et reformuler.
Pages 12-13 : Le loup se rapproche du garçon qui ne voit pas le loup.
Page 14 : Le loup a des crocs pointus. Il a un air féroce.
Pages 16-17 : Maintenant le garçon se retourne et il voit le loup. Demander
ce qu'il va bien pouvoir faire et pages 18 et 19 découvrir que : le loup bondit
sur le garçon. Imaginer la suite.
Des alburns sans texte pour dire des histoires
Séance 2 : Découvrir une Fin inattendue

0 Organisation: En atelier, avec des élèves du 1° groupe et les élèves du
2° groupe.
Matériel : Album, reproduction des p. 20 à 25 réalisées par l'enseignant.
e Déroulement
On peut regrouper des élèves ayant participé au premier atelier et des
élèves n'ayant aucune connaissance de l'album (2° groupe) pour favoriser
les échanges entre enfants. Faire décrire par les élèves du premier groupe
les illustrations de l'album jusqu'à la page 19 sans les montrer aux élèves
du deuxième groupe et leur faire raconter la chute de l'histoire telle qu'ils
l'ont imaginée. Découvrir tous ensemble l'avant-dernière illustration où : Le
garçon caresse le loup en le serrant dans ses bras. Laisser les élèves réagir et
dialoguer puis demander : Qu'est-ce qui a bien pu se passer ?
On peut ensuite lire les illustrations des pages 20-21 où : Le loup est couché sur
le garçon et des pages 22-23 où : Le loup est à côté du garçon qui se redresse.
Pages 20-21 : pour favoriser la compréhension, il est bon d'attirer l'attention
des élèves sur l'arbre que la tempête de neige a déraciné. Les laisser toutefois
avancer des explications pour aboutir à la conclusion suivante : Le loup s'est
jeté sur le garçon pour lui sauver la vie parce que l'arbre aurait pu tuer le
garçon en tombant. Relire alors les illustrations de la page 18 à la page 24
à la lueur de ce qui vient d'être découvert, page 22, s'attacher au hibou qui
s'envole. On peut interpréter : // a eu peur quand l'arbre est tombé en faisant
imaginer le bruit. Opposer alors bruit et silence. introduire le mot silencieux
pour qualifier la forêt au début et à la fin de l'histoire.
Pour finir, pages 26 et 27, repérer la maison aux lumières allumées en guidant
les élèves dans leur interprétation en GS et en la proposant d'emblée aux
enfants en MS.
éance 3 Ra
“ Organisation: En atelier, avec les élèves du 2£ groupe.

+ Matériel : Album et texte ci-dessous.
e Déroulement "A
L'enseignant lit aux élèves du deuxième groupe avant qu'ils racontent l'his-
toire aux élèves du troisième groupe (sans se reporter aux images) un texte
qu'il a écrit lui-même.
C'est l'hiver. Il fait nuit. Il y a de la neige sur le sol. Un garçon entre dans une
forêt. Il revient peut-être de l’école. La forêt est silencieuse. Le garçon laisse
des traces dans la neige en marchant. Un loup l'observe. Il suit le garçon. Des
flocons se mettent à voler, puis il y a une tempête de neige. Tout à coup, le
loup voit qu'un arbre va tomber sur le garçon et qu'il va le tuer. Alors il bondit
et il se couche sur le garçon. Il lui sauve la vie. Le garçon caresse ensuite le
loup en le serrant tendrement dans ses bras pour le remercier. Le loup reste
dans la forêt tandis que le garçon rentre chez lui.
e Variante
Les élèves du deuxième groupe dictent l'histoire à l'enseignant qui les incite
à se montrer explicites et veille à la reformulation. Le texte est lu ensuite par
l'enseignant aux élèves du troisième groupe en l'absence des images.
_ Organisation : En atelier avec les élèves du 3 groupe (et quelques élèves du

- 1e" groupe en GS).
Matériel : Album.
e Déroulement
Faire décrire chaque illustration jusqu'à la page 14 comprise (où l'on voit en
gros plan la terrible gueule du loup), puis inviter les élèves à expliquer ce qui
se passe ensuite (puisqu'ils connaissent la fin) et leur faire raconter la fin de
l'histoire en s'appuyant sur les illustrations.
En GS, on peut aussi demander à des élèves du premier groupe de venir

rappeler les hypothèses qu'ils avaient émises à la fin de la première séance,
puis expliquer pourquoi ils s'étaient trompés. Reformuler : //s avaient pensé
que le loup allait manger le garçon parce qu'il avait l'air très méchant (p. 14).
Ils avaient cru que le loup allait manger le garçon parce qu'il était couché sur
lui (p. 22-23). Ils n'avaient pas vu que l'arbre allait tomber (p. 19).
e Prolongement
On peut faire raconter de nouveau cet album en petits groupes, voire indivi-
duellement avec des élèves petits parleurs.
167
Cshira-pritur vestes
Images et textes dans l'album, une invitation au langage
Les albums retenus ici l'ont été pour la qualité des images et des textes qui les
composent, mais aussi pour les thématiques abordées où se mêlent humour,
tendresse et conscience du temps qui passe. L'axe langagier a été privilégié
dans les exploitations qui n'interviennent, rappelons-le, qu'à titre d'exem-
ples. S'il est bon de garder à l'esprit que chaque album est unique en son
genre, les démarches proposées restent néanmoins transférables à d'autres
albums offrant le même type d'entrée.
des images, écouter
Crocolou aime ses copains, Ophélie Texier,
Actes Sud Junior
Crocolou téléphone à ses amis pour qu'ils viennent jouer avec lui, mais tous
sont occupés à préparer son anniversaire. Pour finir, tous ses copains se présen-
tent chez lui pour fêter l'événement.
e Démarche
Il est conseillé de commencer par découvrir les images en atelier sans avoir
connaissance du texte. On peut ensuite, collectivement, faire dialoguer les
personnages animés à l'aide de marionnettes. l'écoute se trouve alors favo-
risée par l'exploitation antérieure des images. De retour en ateliers, il est
169
possible ensuite d'exploiter textes et images Bour réinvestir du vocabulaire et

des structures syntaxiques.
Objectifs : - Décrire des images.

- Comprendre des dialogues lus par l'enseignant.
- Réinvestir des acquis.
Vocabulaire
Noms : anniversaire, ballon, bras, cadeau, copain, doudou, fête, fruit, gâteau,
guitare, larme, paquet, patte, renard, rouleau, ruban, tapis, téléphone, tête.
Verbes: appeler, apprendre, demande, dessiner, entourer, être en train de, jouer,
lancer en l'air, peindre, pleurer, préparer, répondre, téléphoner, serrer.
Adjectifs, participes passés : couché, joli, posé, triste.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à côté de, dans, sur.
Marqueurs de temps: pas maintenant, pas pour l'instant, pas tout de suite,
soudain.
Autres mots : c'est.…., et.
Complexités : en + gérondif ; pour + infinitif, quand, parce que, que, qui.
Temps : présent, imparfait, passé composé.
| Séance 1 :Découvrir
les illustrations
| Organisation: En petits groupes.
=. Matériel: Album.
e Déroulement
Montrer l'illustration de la couverture et lire le titre, puis expliquer ce qu'est
un copain. Présenter ensuite Crocolou: c'est un petit crocodile avec un
pantalon jaune. Il téléphone. Puis s'interroger :Crocolou téléphone à qui ?
À son papa ? À sa maman ? À ses copains ? Pages 2 et 3, on peut décrire
Crocolou à côté du téléphone en attirant aussi l'attention sur son doudou
renard posé sur le tapis (personnage récurent).
En feuilletant l'album on familiarise les enfants avec le rythme des images
(une image avec Crocolou au téléphone et l'image suivante avec un interlo-
cuteur également au téléphone en un lieu donné). En ne s'arrêtant d'abord
qu'aux interlocuteurs de Crocolou on peut recenser ses ditférents appels et

reformuler. On peut aussi décrire chaque correspondant, le lieu où il se trouve
et ce qu'il fait. Exemple : L'éléphant est dans une cuisine. Il à mis une toque
de cuisinier et il cuisine.
Revenir ensuite sur les images où figure Crocolou pour les commenter. Exem-
ples: /! est couché sur le ventre. Il téléphone et il lance en l'air le renard.
Ou : Iljoue avec le renard en téléphonant. Pour finir, après avoir découvert la
dernière illustration, on peut rappeler tous les animaux auxquels Crocolou a
téléphoné (en s'exprimant au passé composé et en expliquant où ils étaient).
Exemple : [la téléphoné à... qui était. Expliquer aussi aux élèves pourquoi le
doudou renard n'a pas l'air content : Crocolou va faire la fête avec ses copains
et il ne va pas jouer avec son doudou.
: Écouter dialoguer les

personnages
| Matériel : Silhouettes des personnages de l'histoire réalisées sur bristol
par l'enseignant et montées sur une tige de bristol ; dialogues
relevés dans le texte et placés devant l'enseignant qui les lit en
manipulant les marionnettes.
e Déroulement
En lisant les dialogues, il est conseillé de marquer une pause après chaque
marqueur de temps (employé par l’un des amis de Crocolou) pour le mettre
en valeur : pas tout de suite ; pas maintenant ;pas pour l'instant.
Exemple de dialogue extrait du texte :

- AIl6 Filou ? C'est Crocolou ! Tu viens jouer avec moi ?
- Pas maintenant, je suis en train de préparer un gâteau.
Après lecture des dialogues, afficher les silhouettes. Les présenter : C'est Lilou,
la petite lapine. C'est Alou, le petit ours.
Séance 3 : Exploiter textes et illustrations

- Matériel : Album et silhouettes des personnages.
e Déroulement
Pour en affiner la compréhension et assurer des acquisitions langagières, il est
bon de revenir sur les illustrations. Exemple pages 4 et 5, on peut demander
ce que fait Crocolou. Et reformuler à la lueur de ce que l'écoute des dialogues
a permis de découvrir : Crocolou téléphone à Zaza pour l'inviter. Demander
alors à un enfant : Pourquoi Zaza répond-elle à Crocolou : je ne peux pas
venir ? Image à l'appui, reformuler : Elle ne peut pas venir parce qu'elle est à
un cours de musique.
On peut ensuite revenir aux dialogues. Interroger un élève : Que dit Crocolou
à Noé au téléphone ? (désigner sa silhouette). Lire ensuite le texte en le
suivant du doigt devant les élèves. Demander à un autre élève ce que répond
Noé. Tourner la page et lire le texte. On peut procéder ainsi pour chaque
appel téléphonique de Crocolou à l’un de ses amis.
Enfin en s'attardant sur la dernière double page, on peut faire préciser ce
que chaque personnage apporte à Crocolou en fonction de ce que les images
précédentes ont révélé. Exemples : L'éléphant apporte le gâteau qu'il prépa-
rait dans la cuisine. La chatte joue le morceau de musique qu'elle à appris
à son cours de musique. L'ours apporte le cadeau qu'il a acheté au super-
marché...
e Prolongement
On peut croiser éventuellement cette séquence avec la réalisation du gâteau
d'anniversaire (voir p. 73 « Raconter une suite d'actions »).
Séquence 2 : Regarder
des images en écoutant
_ le texte et raconter (PS)
Alboum, Christian Bruel, Nicole Claveloux, Éditions Être
Dans une structure cyclique, des jouets s'accumulent avant de s'écrouler.

D'où l'insertion du mot « boum » dans le titre. L'histoire peut alors recom-
mencer…
e Démarche
En présentant l'album, on peut résumer la situation ainsi : Un enfant part à
la plage avec ses jouets. Il raconte son voyage vers la plage. On lit ensuite le
texte en montrant des images, en ayant pris soin de reproduire le texte sur
des feuilles séparées pour éviter d'alterner lecture du texte et observation
des images. Les élèves suivent alors l'histoire comme un film où se mêlent
textes et images. Pour approfondir la lecture des images, on invite les élèves
à décrire ce qu'ils voient en réinvestissant ce que le texte leur a apporté.
M Objectifs : - Nommer.
- Commenter des images.
- Mettre en relation image et texte.
Vocabulaire
Noms: avion, camion, canard, départ, gâteau, lapin, mer nom, pelle, plage,
poisson, râteau, seau, voyage.
Verbes : poser, recommencer, revenir, s'en aller, s'appeler, s'endormir, tomber, voir.
Participes passés : installé, perché.
Adverbes, prépositions : avec, devant, derrière, sur, sous.
Syntaxe
Autres mots : avec, dans, devant, derrière, sur, au fond de, sans.
Complexité : qui.
Temps: présent, imparfait, futur (avec et sans aller).
Matériel : Album avec pages numérotées à partir de la page titre (p. 1):
textes de l'album reproduits pour pouvoir les lire sans revenir
au livre.
e Déroulement
Commencer par lire les textes que l’on a sous les yeux tout en montrant les
illustrations, mais sans les commenter. Il est judicieux aussi de relire l'album
devant la classe une autre fois, pour réactiver la mémoire des élèves, mais sans
montrer les images.
ETC e2:Ex loiter les imagesetle texte

Matériel : Album ; silhouettes du canard, du lapin, de l'ourson et de la
poupée.
e Déroulement
Lorsqu'on revient aux illustrations, on laisse les élèves les commenter avec
leurs mots, pour retrouver le déroulement de l'histoire, et cela jusqu'à la
page 17. Ce faisant, on peut afficher, au fur et à mesure de leur apparition,
les silhouettes de Bernard le canard, Clindindin le lapin, Grognon l'ourson.
On peut aussi faire rechercher des illustrations dans le livre. Exemple : Aicha,
montre-moi l'image quand (où) Grognon l'ourson est assis sur le seau avec la
pelle et le râteau. On peut également demander : Qui va aussi à la plage avec
Grognon l'ourson et Minnie la poupée ? et reformuler : Bernard le canard
et Clindindin le lapin vont aussi à la plage avec Grognon l'ourson et Minnie
la poupée. En relisant le texte page 14, on peut montrer successivement les
silhouettes de Clindindin et de Minnie et commenter : C'est Clindindin qui
s'endort. C'est Minnie qui ne voit pas la mer.
Pour faire rechercher qui désigne les pronoms «ils », il est intéressant de
relire :
Ils s'en vont à la plage avec pelle et râteau
installés dans le seau où était le gâteau
Demander alors : Qui va à la plage ? (on ne voit pas tous les personnages)
et Où le gâteau peut-il bien être maintenant ? Est-ce qu'il est tombé ? Qui a
bien pu le manger ? Est-ce que c'est l'enfant qui partà la plage avec le canard,
le lapin et la poupée ?
De même, on peut lire le texte page 16.
Reviendront en camion
ou peut-être en avion.
Puis observer l'image page 17 pour trouver la réponse et commenter :J/s vont
revenir en camion.
Page 24, en lisant : On recommence ? on propose de relire l'album.
e Prolongement
Avec les silhouettes des objets représentés page 16, on peut réaliser des
accumulations en faisant positionner les silhouettes en hauteur et demander
ensuite aux élèves de présenter les dispositions adoptées. Reformuler : Martin
a posé le lapin sur le camion. Après, il a posé l'ourson sur le lapin. On peut
aussi décrire les positions : Le canard est sous la poupée, la poupée est sous
le lapin.
175
_ Séquence 3 : Raconter
es personnages (US/GS
et Faire parler
Le fil rouge, une histoire à suivre

de Véra Eggermann, Éditions Autrement
Une grand-mère tricote sur un banc pendant que ses petits-enfants visitent
un musée de jouets. Deux chats lui volent sa pelote de laine. Il n'y a plus qu'à
les suivre pour savoir qui ramènera la grand-mère chez elle.
e Démarche
Le mieux est de travailler en groupes. Avec chaque groupe, on peut alors
découvrir successivement deux doubles pages de l'album pour suivre le fil et
cela sans connaître le contenu des textes et faire parler des personnages. Au
fur et à mesure, on fait présenter par chaque groupe à la classe le chemin
parcouru par le fil sur les pages observées pour reprendre plus facilement le
fil de l'histoire avec le groupe suivant. Ensuite, quand toutes les images ont
été observées, on peut lire les textes à la classe, puis faire raconter l'histoire en
s'appuyant sur les illustrations et en reformulant des dialogues.
- Décrire des images.
- Attribuer des paroles à des personnages.
Vocabulaire
Noms : cuisine, frère, grand-mère, maison, musée, parc, pelote, port, rayon restau-
rant, rue, sœur, supermarché, vitrine, voleur. Noms recensés sous le mot-étiquette
(mot générique) jouet.
Verbes : admirer, attraper, disparaître, entrer gambader, ressortir se dérouler,
se promener, se réfugier, sortir, suivre, traverser, visiter, zigzaguer.
Adjectifs : amusé, attentif, émerveillé, effrayé, étonné, intéressé, long.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à côté, au-dessus, devant, sur sous.
Marqueurs de temps : encore, maintenant, toujours.
Autre mot : et.
Complexités : en +gérondif, qui, quand, pendant que, tandis que, où, que,
est-ce que ? qui ? où ?
Temps : présent, imparfait, passé composé, futur.
Séance 1:Entrer dans l'album

É Matériel : Album ; silhouettes des trois principaux protagonistes reproduits
- par l'enseignant.
e Déroulement
Pour commencer, on peut introduire les silhouettes de la grand-mère, de la
petite fille (Valentine) et du petit garçon (Ernest) en reprenant les paroles
qu'ils prononcent eux-mêmes dans l'album pour se présenter. Demander
ensuite aux élèves de la classe de se présenter et/ou de présenter un cama-
rade : C’est moi... C'est Jules. en les invitant à préciser, à la manière de
Valentine, ce qu'ils feront plus tard ou ce qu'ils aiment.
Pour entrer dans l'histoire, expliquer : La grand-mère à emmené Valentine et
Ernest au musée des jouets. Elle tricote sur un banc en les attendant quand
deux chats lui volent sa pelote de laine. Puis demander aux élèves s'ils sont
déjà allés dans un musée. Préciser : Un musée, c'est un endroit où on va pour
voir des œuvres d'art, des objets anciens, des jouets. On peut alors inviter
les élèves à imaginer ce que les deux enfants peuvent voir dans un musée
de jouets.
_ Séance 2 : Découvrir
les premières illustrations
N. Matériel : Album ; pages 2 et 3 reproduites par l'enseignant.
e Déroulement
En atelier
Pages 2 et 3 : en décrivant le lieu, on peut revenir sur ce qu'avaient imaginé

les élèves. Puis poursuivre en introduisant le mot vitrine et en décrivant les
visiteurs. L'image le permettant, s'attacher à la simultanéité des actions en
employant les marqueurs de temps : pendant que..., tandis que. En obser-
vant les expressions des visages, on constate que : Les visiteurs sont attentifs
et intéressés ; Ernest est émerveillé. imaginer ce que peuvent dire certains
personnages.
Pages 4 et 5 : en plaçant cette double page en regard de la reproduction
des pages 2 et 3, on peut faire appréhender les changements par rapport à la
scène précédente. Exemple : La grand-mère s'est levée du banc où elle était
assise. Le clown sort de la vitrine où il était enfermé. S'arrêter sur l'expression
de la grand-mère : Est-elle étonnée ? en colère ? et imaginer ses pensées:
Où est ma pelote de laine ? Qui a volé ma pelote de laine ? imaginer aussi ce
que dit Valentine au clown, ce que peut dire la petite fille qui est devant le
gardien du musée et l’autre petite fille qui montre le fil à son papa. Noter les
propositions des élèves.
Collectivement
Pour favoriser la communication, on peut demander aux élèves de l'atelier

d'exposer à la classe ce qui s'est passé au musée et le chemin parcouru par la
pelote de laine ; puis inviter les autres élèves à poser des questions.
. Séance 3 : Découvrir la suite

# Organisation : En petits groupes, puis collectivement.
| Matériel: L'album.
e Déroulement
En atelier
Il est nécessaire de commencer par rappeler ce qui s'est passé auparavant.

Pages 6-7, faire remarquer : La grand-mère tricote encore quand elle sort
du musée, puis recenser les jouets qui sont sortis du musée pour suivre le fil.
On peut continuer à imaginer ce que disent certains personnages.
Pages 8-9, comme pour chacune des illustrations, on repére déjà le chan-
gement de lieu : La grand-mère et les deux enfants sont maintenant dans
un supermarché. Rappeler ce qu'ils ont fait: //s sont sortis du musée et ils
ont traversé la rue. Observer :La grand-mère tricote toujours. Remarquer
aussi (pages 6-7) que : Le marchand de journaux qui était à la porte du super-
marché est entré dans le magasin. C'est aussi l’occasion de décrire ce que font
les clients du supermarché, puis de demander : Où sont les deux chats ? Que
font-ils ? Préciser alors : Ils se sauvent avec la pelote de laine. On peut aussi
opposer les verbes sortir et entrer (mots de sens contraire) et enfin décrire
le chemin parcouru par le fil en utilisant les marqueurs d'espace correspon-
dants : à côté, devant, au-dessus.
Collectivement
Suivre la même démarche qu'au cours de la première mise en commun.
pe Organisation : En petits groupes, puis collectivement.

| Matériel : Album.
e Déroulement
En atelier
On peut adopter la même démarche que pour les pages précédentes. Décrire
chaque lieu : le port (p. 10-11), le restaurant chinois (p. 12-13) le parc (p. 14-
15). Introduire le vocabulaire spécifique à chacun de ces endroits. Poser des
questions : Qu'est-ce que l'éléphant peut bien demander à la mouette?
Exemple : Est-ce que tu as vu la pelote de la grand-mère ? Questionner à
nouveau : Que répond-elle ? Exemple : Suis le fil avec moi.
Recenser les personnages récurrents (qui atterriront tous chez la grand-mère
pour finir) et décrire ce que font les différents personnages. En faire parler
certains.
Pages 12-13, on peut s'attacher plus particulièrement à certaines expres-
sions de visage et introduire les mots : étonné, amusé, effrayé.
Collectivement
Il est préférable de découvrir tous ensemble la dernière image (p. 16-17) en

s'attachant à l'écharpe que tient la grand-mère et en expliquant sa longueur :
La grand-mère a tricoté en marchant et maintenant l'écharpe est terminée.
Énumérer tous les personnages réunis dans la cuisine de la grand-mère.
Imaginer ce qu'ils vont faire, puis revenir à la page titre pour retrouver
les personnages et faire préciser où chacun a été vu pour la première fois.
Exemple : Le cuisinier avec son chapeau et son grand tablier était dans le
restaurant. La dame qui lève le bras était dans le parc où elle jetait des graines
aux oiseaux.
Lire alors les textes à la classe en paraphrasant les mots difficiles contenus
notamment dans les dialogues.
Séance 5 : Exploiter les textes

7 Niveau: GS
… Matériel: Album.
e Déroulement
En GS, on peut relire les mots et expressions difficiles et chercher à les
comprendre en s'appuyant sur le contexte. Exemple : page 2, faire un tour
(se promener), page 4, s'emparer (prendre de force), page 7, fripon (mali-
cieux), s'engouffrer (entrer), page 10, mener en bateau (tromper), page 11,
zigzaguer (aller de travers), se défiler (se sauver), page 16, se réfugier (se
mettre à l'abri).
On peut ensuite s'attacher aux propos des personnages (et les paraphraser
si nécessaire). Exemples :
— Viens le clown, suivons la boule qui se déroule, suivons le fil (p. 5).
- Regarde les fripons qui s'engouffrent dans le magasin (p. 7).
- Regarde ces canailles qui filent par la porte de secours (p. 9).
Les écrire dans des bulles. À chaque bulle, faire correspondre la silhouette
du personnage qui tient ces propos. On peut aussi relire les propos imaginés
au cours de l'exploitation de l'album et pris en note, puis les écrire dans des
bulles en leur associant également les silhouettes des personnages.
Faire ensuite raconter l'histoire aux élèves, en les invitant à intégrer au récit
les propos des personages.
181
Séquence 4 : Citer
ou reformuler les propos
des personnages au style
indirect (MS/GS)
Où vont les bébés ?
Elzbieta, Éditions du Rouergue
Un ours en peluche questionne un autre ours en peluche car il se demande ce

que deviennent les bébés. Or « son » bébé est devenu un homme...
e Démarche
Dans un premier temps, présenter les personnages à l’aide des marionnettes
et les faire dialoguer en s'appuyant sur les dialogues de l'album et en procé-
dant à quelques réaménagements. Dans un deuxième temps, faire découvrir
les illustrations et les mettre en relation avec les dialogues entendus. Dans
un troisième temps, en GS, les élèves peuvent raconter l'histoire sans supports et
en recourant au style indirect, c'est-à-dire sans faire dialoguer les personnages.
Objectifs : - Comprendre des dialogues.

— Évoquer des souvenirs.
- Décrire des images.
- Mettre en relation.
— Raconter.
Vocabulaire
Noms : hirondelle, moment, ours, peluche, personne, retard, sonnerie, souvenir,
téléphone, ver luisant.
Verbes : allumer, demander, discuter, disparaître, expliquer, gronder, raconter,
répondre, revoir, savoir, s'endormir se souvenir.
Adjectifs : grand, triste.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : au bord de, dans.
Marqueurs de temps :d'autres fois, dans le temps, la nuit, le jour, il y avait bien
longtemps, un jour, plus jamais, d'abord, jamais.
Complexités : est-ce que ? qui ? qui (relatif).
Temps : présent, passé composé, imparfait.
Séance |: Ecouter dialoguer les personnages

Matériel : Album (dont on a numéroté les pages à partir de la page titre
(p. 1) ; silhouettes de bristol fixées sur une baguette représentant
les deux ours).
e Déroulement
Présenter d'abord les silhouettes des deux personnages. Donner leur nom :
Grosbert (grand ours) et Petit Pote (petit ours) en précisant qu'on utilise le
mot pote entre copains.
Lire ensuite les textes des dialogues en adoptant une voix différente pour
chacun des personnages et faire disparaître et réapparaître les silhouettes
après chaque échange pour marquer que ce dialogue s'étale sur différents
moments. On peut introduire dans les dialogues des ajouts ou reformula-
tions.
À titre d'exemples, quelques suggestions :

- Page 6 : Ajouter une question non formulée par Petit Pote : Est-ce
qu'avant il y avait un bébé avec nous ? Citer ensuite Grosbert : C'était il y a
bien longtemps.
183
- [1] Page 10 : Ajouter de la part de Grosbert : Est-ce que tu veux que je te

raconte une histoire ? Faire répondre Petit Pote par l'affirmative. Reformuler
ce que dit Grosbert : Est-ce que tu veux que je te raconte l'histoire du ver
luisant qui se faisait gronder par sa maman parce qu'il allumait toujours sa
lampe en retard (histoire refusée par Petit Pote).
- Page 12 : Reformuler la nouvelle proposition de Grosbert : Est-ce que
tu veux que je te raconte l'histoire de la petite fille qui a été changée en
hirondelle ? et la réponse de Petit Pote : Non, je veux une histoire d'il y a
longtemps qui explique où a disparu notre bébé et pourquoi on ne l'a pius
jamais revu.
- [1] Page 18 : Lire le texte de la lettre que Grosbert écrit au bébé.
- [1 Page 22 : Imiter la sonnerie du téléphone. Donner à entendre une autre
voix plus lointaine (celle du bébé devenu papa à son tour).
- [1] Page 24 : Reformuler la question de Petit Pote à Grosbert :Est-ce que
les anciens bébés ont aussi des souvenirs ? Et citer Grosbert : Oui, les grandes
personnes ont aussi des souvenirs. Elles n'oublient jamais leur nounours.
Après écoute des dialogues, il est souhaitable de laisser réagir les élèves pour
évaluer leur compréhension, on peut demander aussi : Savez-vous ce que
c'est qu'un souvenir ? et expliquer le mot en évoquant des moments vécus
collectivement dont on se souvient ensemble. En GS, préciser qu'un souvenir
peut-être aussi un objet que l'on rapporte, par exemple, d'un voyage pour se
souvenir et constater qu'un mot peut avoir plusieurs sens.
Séance 2 : Mettre enrelation textes/images

Organisation : Collectivement ou en petits groupes.
Matériel : Album.
e Déroulement
En faisant circuler l'album d'un enfant à l'autre, faire décrire chaque illustra-
tion avant de lire le texte correspondant pour mettre en relation ce que dit le
texte (dont les élèves ont déjà entendu les dialogues) et ce que montrent les
images. Faire alors préciser à l'aide des images où étaient les personnages et
EE
ce qu'ils faisaient lorsqu'ils tenaient tel ou tel propos. Inversement, ensuite,

demander ce qu'a dit tel personnage quand ils étaient à tel ou tel endroit
(en fonction de ce que montre l'image correspondante). En GS, on peut
demander par exemple : Dis-moi ce que Petit Pote a demandé à Grosbert
quand ils étaient, puis reformuler : Petit pote a demandé si. En MS, refor-
muler au style direct.
Séance 3 : Raconter et Faire parler

les personnages
! Organisation : En petits groupes.
F4 Matériel : Album.
e Déroulement
En M$, on peut raconter l'histoire en tandem en intégrant des dialogues. Les
élèves commentent les images et l'enseignant cite les personnages en repre-
nant ce qu'il a lu aux élèves en manipulant les marionnettes. Inversement, les
élèves peuvent être invités à citer les personnages.
En GS, on raconte au préalable l'histoire devant la classe en utilisant le style

indirect pour rapporter les propos des personnages. Exemple : Un jour au
bord de l'eau, Petit Pote a demandé à Grosbert comment il appelait ces
choses auxquelles on pense avant de s'endormir. Grosbert lui a répondu qu'on
appelle ces choses des souvenirs. Il est conseillé aussi d'emprunter alors aux
textes de l'album des marqueurs temporels pour structurer le récit.
En ateliers, ensuite, on invite les élèves à raconter l'histoire en s'appuyant sur
les images pour rappeler ce que disaient Grosbert et Petit Pote à tel ou tel
moment. Encourager les enfants à recourir au style indirect.
185
ÉvoquerLdeo os
s souvenirs (GS)
Souviens-toi, Frank Secka, Pierre Piech,

Éditions du Rouergue
D ns,
Au fil de l'album, des dialogues s'instaurent d'une part entre des personnages
et d'autre part entre des objets, des animaux... sur le thème du temps qui -.
passe.
Cet album peut s'inscrire en prolongement du précédent. On peut choisir de

n'en présenter et exploiter que quelques pages (au gré de l'enseignant).
Objectifs : - Mettre en relation.

|
— Évoquer un souvenir.
e Démarche
En atelier, on peut décrire des images et opérer des mises en relation entre
des éléments figurant sur une page pour tenter de répondre à une question
propre à faire naître un souvenir. Cela peut aussi amener à aller chercher la
réponse sur une autre page. On peut ensuite introduire le projet de collecter
auprès des parents un souvenir de quand on était petit pour le communiquer
à la classe. On terminera la séquence par la réalisation d'un panneau regrou-
pant dans des bulles les souvenirs recueillis. |
Vocabulaire
Noms :bébé, brosse, crème, dimanche, joue, maquillage, miroir, ongle, peigne,
rouge à lèvres, souvenir, trousse.
Verbes : rappeler, se rappeler, se souvenir.
Syntaxe
Marqueurs de temps : avant, maintenant, toujours.
Pronoms :je, on, tu.
Complexités : quand, où, qui, est-ce que ?
Temps: présent, passé composé, imparfait, futur.
ce 1 : Découvrir des illustrations

et des textes

… Matériel : Album (dont on peut n'exploiter que quelques pages, à son
gré).
e Déroulement
— LE Pages 2 et 3 : Décrire l'image en s'interrogeant sur le personnage assis :
Est-ce une fille ? Est-ce un garçon ?, puis faire le lien verbalement entre l'œuf
à la coque placé devant ce personnage page 2 et les deux poules représen-
tées page 3. Lire ensuite ce que dit l'œuf : Je me souviens quand j'étais bien
au chaud. Puis demander de quoi peut se souvenir la poule. Exemple : Je me
souviens quand je couvais mes œufs. Je me souviens quand mes poussins sont
sortis des œufs.
- [ Pages 4 et 5 : Chercher les réponses aux questions précédemment posées
(est-ce que c'est une fille ? est-ce que c'est un garçon ?) et attirer l'attention
sur ce que fait cette jeune fille : Elle se maquille. Identifier alors les objets
qu'elle a devant elle en se reportant à une trousse de maquillage apportée
par l'enseignant. Recenser les actions : étaler de la crème sur le visage, mettre
du fard sur les joues, mettre du rouge à ongle sur les ongles, se brosser les
cheveux avec une brosse, se peigner avec le peigne.
On peut s'interroger ensuite sur la présence de la tétine au bout de la table
(loin des objets dont se sert maintenant le personnage) et écouter les proposi-
187
tions des enfants. Reformuler. Exemple : Quand elle était bébé, elle avait une
tétine. Maintenant, c'est une jeune fille et elle se maquille. Lire la question de
la tétine à la jeune fille : Je ne te rappelle rien ?
[1 Pages 20 et 21 : Lire alors la réponse de la jeune fille. Je ne me souviens
pas d’avoir été bébé. Reformuler : Elle montre sa photo quand elle était bébé
avec sa tétine, mais elle ne se souvient pas qu’elle a été bébé.
Séance ? : Présenter l'album à la classe

et introduire le projet
Matériel : Album.
e Déroulement
Inviter les élèves ayant participé à l'atelier à présenter les pages exploitées.
Relire alors à la classe les phrases qui accompagnent chaque page.
Présenter ensuite le projet suivant aux élèves: Avec l’aide des parents,
retrouver un souvenir d'il y a longtemps et le raconter en classe. Écrire alors
devant la classe, ce qui va être demandé aux parents dans le cahier de corres-
pondance. Exemple : Papa, maman, est-ce que vous voulez bien m'aider à
retrouver un souvenir de quand j'étais petit. Transmettre ensuite le cahier aux
parents en les invitant à y noter (à l'adresse de l'enseignant) le souvenir qu'ils
ont évoqué avec leur enfant.
: Séance 3 : Evoquer un souvenir personnel

| Organisation: En petits groupes, puis collectivement.
= | Matériel: Cahiers de vie, grandes bulles et crayons.
e Déroulement
En atelier
Au retour, durant l'accueil ou à un moment propice, demander individuel-

lement à chaque enfant (sans y associer le groupe pour le moment) de
rapporter à l'enseignant le souvenir dont il a parlé avec ses parents. On peut
ensuite écrire le souvenir dans une bulle en dictée à l'adulte et en aidant à la
reformulation. Exemples : Je me souviens le jour où... Je me souviens de. Je
me souviens quand... en veillant à l'emploi des temps du passé.
Collectivement
Inviter ensuite les élèves à évoquer verbalement devant la classe leur souvenir.
Ultérieurement, on peut lire chaque bulle à la classe, puis regrouper sur un
panneau collectif les bulles assorties des photos des enfants et l'afficher dans
un lieu de passage de l'école.
+ 188
Chapitre 6
Des albums
documentaires pour
Des albums documentaires pour apprendre et dire
À titre d'exemples, les pistes développées ici portent sur les animaux compte-
tenu de l'intérêt qu'ils soulèvent auprès des enfants et des pistes proposées
p. 45 (concernant les animaux familiers) qu'ils viennent compléter. Des acti-
vités du même ordre peuvent être menées avec d’autres albums présentant
des caractéristiques similaires et permettant de viser des objectifs du même
type (dont certains sont différents selon les albums exploités).
Il est conseillé de numéroter les pages des albums à partir de la page titre
(p. 1) pour mieux s'y retrouver.
Séquence | :
_ Transmettre
informations (MS/GS)
Qui es-tu ? Le petit lapin, Mango jeunesse
Il s'agit d'un album illustré par des photos.
e Démarche
Il semble plus intéressant d'exploiter cet album après avoir observé un lapin
avec la classe et, avant son exploitation, de collecter les questions que les
élèves peuvent encore se poser à son sujet. On peut se limiter ensuite à l'ex-
ploration de quelques pages en allant toutefois plus loin en GS. L'enseignant
191
peut réécrire des légendes pour accompagner la lecture de certaines images.

L'exploitation en atelier permet ensuite aux élèves de présenter à la classe les
informations recueillies. L'album peut alors être repris avec d'autres groupes
pour fixer les acquisitions langagières visées à travers la lecture des textes.
Objectifs : - Se questionner.
— Décrire.
- Appréhender qu'un mot peut avoir plusieurs sens (GS).
Vocabulaire
Noms : blé, dos, herbe, incisive, lapin, lapine, lapereau, maïs, naissance, nid, patte,
pelage, poils, queue, terrier.
Verbes: chercher, courir, être aux aguets, être au chaud, être en danger, frotter,
garnir, explorer, lécher, naître, pousser, préférer, sauter, se dresser, se mettre à
l'abri, se reposer, se soulever, sortir.
Adjectifs : attentif, aveugle, fragile, gourmand, léger, vif.
Autres noms : aube, crépuscule.
GS: noms des mâles, femelles et petits de certains animaux.
Syntaxe
Emploi des mots : avec, dans, devant, sur, et, mais.
Complexités : pour + infinitif, pour que, quand.
Adapter au niveau concerné.
| Séance 1 :Observer des images etécouter

Matériel : Album et reproduction de quelques illustrations (agrandies) ;
photo d'un épi de blé.
e Déroulement
On étudie quelques illustrations particulièrement évocatrices. Exemples :
celles montrant les petits lapins à leur naissance, puis au bout de huit jours et
vers l’âge de trois semaines (p. 4-5), lé lapin dressé sur ses pattes de derrière
(p. 7), au repos (p. 9), en mouvement (p. 8-9), en train de manger (p. 10), aux
aguets (p. 15) et faisant sa toilette (p. 17) ainsi que l'image des terriers de
lapins. Faire circuler l'album dans le groupe et faire décrire ces images par des
enfants. Après la découverte de chaque image, lire les légendes reformulées
et écrites par l'enseignant sans oublier de préciser qu'à la naissance les petits
tètent leur mère.
Exemples de légendes
La lapine à garni le nid avec des herbes et des poils avant la naissance des
petits. Quand les bébés lapins naissent, ils sont bien au chaud dans ce nid.
Les poils des bébés lapins poussent quand ils ont huit jours.
Les petits sortent du nid pour explorer le monde quand ils ont trois semaines.
On les appelle des lapereaux.
Le lapin ne voit pas très bien quand il regarde devant lui, mais il voit très loin
quand il se dresse sur ses pattes arrière.
La petite queue du lapin se soulève quand il saute.
Les oreilles du lapin sont couchées sur son dos quand il se repose, mais elles se
redressent quand il sent un danger.
Le lapin mange du maïs, mais il préfère le blé.
Le lapin reste aux aguets quand il cherche sa nourriture.
Le lapin lèche sa patte pour frotter son pelage quand il fait sa toilette.
Les lapins courent pour se mettre à l'abri dans les terriers quand ils sont en
danger.
En GS, faire remarquer ou rappeler à cette occasion, que l'on dit:Les poils
poussent. Une plante pousse (quand elle se développe), mais que l'on utilise
aussi ce mot pour dire, par exemple, pousser une table.
Matériel : Album. Reproduction d'images agrandies.
193
e Déroulement 1
Après le passage des élèves à l'atelier, il est judicieux de les inviter à commu-
niquer ce qu'ils ont retenu de cette exploitation. Veiller alors à ne pas inter-
rompre l'élève qui a pris la parole devant le groupe classe et s'exprime dans
une situation de monologue. En revanche, on peut inviter les pairs ayant
participé à l'atelier à compléter ou reformuler ensuite ce qui vient d'être dit.
On peut aussi guider les élèves en formulant des questions du type : Que font
les petits quand ils ont trois semaines ? Mais aussi amener les autres élèves à
poser des questions. Après chaque évocation, il est conseillé de lire à la classe
les légendes précitées après avoir affiché les illustrations correspondantes
(reproduites).
On revient ensuite à l'album avec d'autres élèves pour favoriser des réinves-
tissements et/ou poursuivre son exploration.
:Approfondir
a
Niveau : GS
e Déroulement
En GS, on présente l'illustration de la page 23, elle aussi agrandie et accompa-
gnée des mots qui désignent chaque partie du corps du lapin : les énumérer
et lire les phrases s'y rapportant. Il est nécessaire alors d'expliquer certains
mots employés pour qualifier certaines parties du corps. Exemples : mobiles
pour les oreilles, puissantes pour les griffes, blanchâtre pour la couleur du
ventre. S'arrêter également sur le mot incisive et expliquer aux élèves qu'eux-
mêmes ont des incisives (les montrer). Si après observation d'un lapin en
classe, les élèves l'ont dessiné, on peut afficher, commenter leurs dessins et
les comparer avec l'illustration de l'ouvrage. On peut aussi faire dessiner (ou
redessiner) le lapin d'après ce modèle.
Puis, pour en savoir plus sur le mode de vie du lapin, on peut, lire à la classe
les textes en gros caractères des pages 3, 4, 6, 8, 14 et 16 (en paraphrasant
les mots difficiles). Il est bon alors de poser quelques questions après chaque
page lue pour dégager l'essentiel. Pour finir, on peut condlure collectivement
que le lapin est attentif, vif, léger et gourmand et que les bébés lapins sont
fragiles.
e Prolongements
Revenir sur les noms donnés à la maman lapin (lapine) et aux petits lapins
jusqu'à l'âge de deux ou trois mois (lapereaux). Rapprocher aussi les mots
lapin/ lapine. On peut également évoquer le renard (ennemi du lapin) et
chercher le nom de la femelle (renarde) et des petits (renardeaux). Comparer
alors les mots entre eux.
Pour le plaisir des mots, expliquer l'expression imagée des nuits bien remplies
contenue dans l'ouvrage ainsi que les mots crépuscule et aube. Ces deux
derniers mots peuvent alors être consignés dans le dictionnaire de la classe où
figurent les mots difficiles (voir « Le dictionnaire pour réfléchir sur la langue »
p. 220).
Cet ouvrage est doté de rabats et de volets à soulever pour trouver l'informa-
tion de manière ludique. Il peut, par exemple, être introduit en classe après
195
la lecture d’un album de fiction se déroulant dans la savane pour en savoir

plus sur ce milieu.
e Démarche
Cet album débute par des questions que l'enseignant peut proposer à la classe
après les avoir éventuellement sélectionnées, voire reformulées. Elles guident
l'exploration de l'album qu'il n'est pas forcément nécessaire d'exploiter dans
son intégralité. Sa mise à disposition ensuite dans le coin bibliothèque de la
classe pour une consultation (avec et sans l'enseignant), à d'autres moments,
est également envisageable.
Objectifs : - Trouver des réponses à des questions formulées dans

l'album.
- Transmettre des informations.
Vocabulaire
Noms d'animaux : autruche, buffle, crocodile, éland, gazelle, girafe, gnou, guépard,
hippopotame, hirondelle, impala, lion, lionne, pélican, rhinocéros, zèbre.
Autres noms spécifiques : herbivore, marigot, nourriture, proie, savane.
Autres mots : arbuste, averse, humide, orage, prairie, saison, sèche, tige.
Verbes: attraper brouter capturer manger, se nourrir s'enfuir se sauver,
somnoler.
Syntaxe
Marqueurs d'espace : à, jusque, près de, sur, autour, dans, vers.
Marqueur de temps : déjà, ensuite, enfin, pendant.
Autre mot : et.
Complexités : où, pourquoi ? qui ? qui, où (relatifs), quand, parce que, pendant
que.
Matériel : Album; photos de la savane ; affiches portant les questions
dont il faudra rechercher les réponses en petits groupes
(séances 2 et 3).
e Déroulement
Commencer par lire le titre sur la couverture de l'album (dont les illustrations
ont été occultées) et demander aux enfants s'ils ont déjà entendu parler de
là savane et s'ils connaissent les noms d'animaux y vivant. Dévoiler ensuite
l'illustration de la couverture et énumérer les animaux qui s'y trouvent.
Établir alors une première liste des animaux de la savane.
Pour enrichir les représentations des élèves, on proposera aussi queiques
photos de la savane et de faire décrire les paysages. On peut également
comparer les illustrations des pages 4, 5 et des pages 6, 7 en s'attachant aux
couleurs en expliquant qu'il ne fait pas toujours beau dans la savane, qu'à
la saison sèche il est difficile de trouver de l'eau et que l'herbe ne pousse
plus. Lire alors des questions (tout ou partie) proposées page 2 de l'album
et les reproduire sur des affiches accompagnées chacune du dessin figurant,
dans l'album, à la même page. Indiquer aux élèves que l'on recherchera les
réponses en ateliers et que chaque groupe communiquera ensuite à la classe
la réponse qu'il aura trouvée et ce qu'il aura appris au cours de sa recherche.
Organisation: En petits groupes.

+ Matériel: Album.
e Déroulement
Il est nécessaire, pour commencer, de relire à chaque groupe les questions
qui lui ont été attribuées (voir ci-dessous) puis de se reporter dans l'album
aux pages indiquées. Faire décrire les images de ces pages, puis répondre aux
questions avant de lire au groupe les textes d'accompagnement.
En vue de la communication des informations à la classe, il est recommandé
ensuite de faire reformuler ce qui a été retenu afin de pouvoir réintroduire
le vocabulaire spécifique pour en assurer la mémorisation et le réemploi. En
GS, on peut aussi demander à chaque enfant de dessiner l'un des animaux
observés.
197
Exemples
Où vont ces zèbres ?
On peut commencer par consulter, avec le groupe concerné, les pages 16
et 17. Observer les animaux qui courent et les nommer : guépard, impalas,
autruche, buffles, gazelles, puis tourner la page pour trouver la réponse dans
l'image à la question posée. Reformuler : Les zèbres vont boire au marigot
en expliquant le mot marigot. Pages 18 et 19, nommer les autres animaux
qui se désaltèrent dans le marigot : girafe, buffle, impala, antilope, pélican,
échassiers, éléphant et décrire ce qu'ils sont en train de faire. Identifier égale-
ment l’hirondelle, le crocodile et l’hippopotame, puis compléter la liste des
animaux de la savane commencée collectivement, en distinguant les oiseaux
des autres animaux. On peut aussi récapituler certaines informations, comme :
Les buffles se nourrissent d'herbes et de roseaux (en montrant une image
de roseaux). Pendant la journée, les hippopotames somnolent dans l’eau (en
mimant le verbe somnoler). Imaginer ce que va faire le crocodile et, après
avoir écouté, lire la légende correspondante. Reformuler pourquoi les lionnes
vont au marigot.
Qui chasse dans la famille des lions ?

Pour répondre à cette question, adopter la même démarche avec un autre
groupe. Page 11, décrire alors l'image et distinguer le lion avec sa crinière.
Lire le texte et noter que le lion se nourrit d'autres animaux. Expliquer le mot
proie. Répondre à la question : Ce sont les lionnes qui chassent. Puis retrouver
dans quel ordre la proie est mangée : d’abord par le lion, ensuite par les
lionnes, enfin par les petits. Constater que le lion et la lionne sont désignés
par deux mots différents, mais qui se ressemblent.
Qui à laissé ces traces ?

Pages 16 et 17 (même démarche), comparer les traces accompagnant la ques-
tion écrite sur l'affiche à celles de la page 17. Après avoir repéré de quelles
traces il s'agit, on trouvera la réponse en soulevant le volet : C'est le guépard
qui a laissé ces traces. En lisant le texte figurant au-dessus du guépard ainsi
que les textes écrits sous les volets (p. 16), on découvre pourquoi ces animaux
courent, en apprenant à distinguer les animaux chassés et le guépard qui
chasse. Lire ensuite les autres textes et récapituler ce que l'on a appris.
198
Séance 4 : Communiquer les réponses

| Organisation: Collectivement.
Matériel : Documents exploités en atelier (agrandis).
e Déroulement
À l'issue des ateliers, afficher les documents et demander à des volontaires
de chaque atelier de donner la réponse aux questions (relues auparavant par
l'enseignant à la classe) et de communiquer les autres informations recueillies.
Compléter la liste des animaux de la savane, puis distinguer, dans cette liste,
les animaux qui mangent de l'herbe et ceux qui mangent de la viande, en
réemployant les mots chasseur et herbivore.
e Prolongement
En collectant des images d'animaux et/ou en en dessinant, on peut réaliser un
imagier des animaux de la savane (voir « Des imagiers et un abécédaire pour
enrichir le vocabulaire » p. 109).
199
|Séquence 3 : Décrire
_et classer (MS/ GS)
Le renard, Les sciences naturelles de Tatsu Nagata,
Le Seuil jeunesse
Comme tous les ouvrages de cette collection, cet album délivre des infor-
mations sérieuses sur l'animal dont il traite à travers des textes simples, mais
assortis parfois d'images humoristiques propres à favoriser la mise à distance
que permet le langage.
e Démarche
Lors de la présentation de l'album à la classe, faire le point sur les connais-
sances que les élèves ont du sujet et les amener à se questionner. Au cours
de son exploitation, on veillera alors à recenser les informations recueillies et
parallèlement à faire prendre conscience de la différence de cet album avec
d'autres ouvrages documentaires. Pour ce faire, on peut utiliser le mime et
d'autres documents ou susciter des évocations afin de comprendre l'humour
qui se dégage des illustrations.
& Objectifs : - Se questionner.

- Acquérir des connaissances sur un sujet et les récapituler.
- Saisir et expliquer en quoi certaines images sont amusantes et
décalées par rapport à la réalité.
Vocabulaire
Noms : aigle, cabine, chasseur, cousin, échasse, empreinte, fusil, griffes, gueule,
loup, ours, portemanteau, renard des sables (fennec), serres, terrier, trace.
Verbes : apprivoiser, bondir, courir, observer, ressembler à, sauter se sauver.
Adjectifs : élégant, fier de, malin, pointu (acéré), rusé, sauvage.
Syntaxe
Emploi des mots : c'est, aussi, car, et, en, dans, comme (comparatif).
Complexités : parce que, que (style indirect).
Séance 1:Entrer dans l'ouvrage

…. Organisation: Collectivement.
Matériel : Album ; reproduction de l'illustration pages 2 et 3 en grand
format.
e Déroulement
Décrire d'abord l'illustration de la couverture : C'est l'hiver car les arbres ont
perdu leurs feuilles et il y a de la neige et faire remarquer : On voit qu'il à
neigé car le renard a laissé des traces. On voit ses empreintes. Demander alors
ce que fait l'animal. // court (il détale). Il se sauve. imaginer ce qui le fait fuir.
Présenter ensuite l'illustration humoristique des pages 2 et 3 (agrandie)
et constater que: Tatsu Nagata laisse de drôles de traces dans la neige
(empreintes de pattes de poule). Après avoir montré un dessin représentant
des échasses, on peut constater que celles de Tatsu Nagata sont différentes
et s'interroger.
Avant d'explorer l'album, il est conseillé de demander aux enfants ce qu'ils
savent au sujet du renard (Je sais que. Tu penses que. Jules croit que...) et
ce qu'ils voudraient savoir (prise de notes conseillée).
. Séance 2 : S’approprier des informations

Organisation : Un groupe, puis collectivement.
Matériel : Album ; reproduction des pages 20 et 21 en grand format.
e Déroulement
En atelier
Pour commencer, découvrir quelques illustration (sans lire les textes) pour
entrer dans l'album.
Si les élèves constatent que le renard sur ces images est humanisé, c'est toute-
fois au cours de la séance suivante que la question sera approfondie.
Collectivement
Ensuite, faire décrire à la classe ces illustrations par les élèves de l'atelier,
lire à la classe les textes correspondants, puis introduire du vocabulaire,
en compléter les informations données ou tenter de répondre à certaines
questions.
Exemples
{11} Page 4 : préciser que le renard vit dans un terrier et, en GS, rapprocher ce
mot du mot terre.
[1] Page 18 : montrer la photo d'un fennec (renard des sables) et la comparer
à celle d'un renard.
TN
[1] Pages 20 et 21 (agrandies) : nommer et décrire les ennemis du renard en
introduisant les mots : gueule, griffes, serres, pointu (acéré), chasseur, fusil,
puis revenir ensuite à l'illustration de la couverture où le renard s'enfuit pour
enrichir les premières hypothèses émises.
{T1 Pages 22 et 23 : en s'attachant au fait que c’est un voleur de poules, inviter
les élèves à évoquer des contes qui le montrent (voir « Écouter et faire vivre
une histoire en classe », p. 79), puis mettre en relation ces histoires avec l'il-
lustration de la page 24 où l'on voit Tatsu Nagata et le renard se disputer une
poule. En favorisant les échanges entre enfants, on peut alors expliquer pour-
quoi Tatsu Nagata avait (p. 2 et 3) des échasses qui laissaient des empreintes
de poule dans la neige (à savoir pour attirer le renard difficile à apprivoiser,
clin d'œil de l'auteur au petit prince de Saint-Exupéry).
402
Séance 3 : Découvrir les images traitées

de Façon humoristique
Matériel : Reproduction agrandie des pages indiquées ci-dessous.
e Déroulement
Exemples
— LE] Page 7 : faire mimer l'attitude du renard et mettre ainsi en valeur le fait
que l'illustrateur lui a donné une apparence humaine. Relever aussi qu'il est
rusé et introduire le synonyme malin (faire le lien avec les contes). Introduire
également les verbes sauter et bondir.
-— LE] Page 9 : observer les lapins, qui sortent la tête de leur terrier, et semblent
lui faire une haie d'honneur. Faire mimer toute la scène. Après avoir lu le
texte, il est alors possible de dégager : Le renard est fier de sa queue en four-
rure. Il est fier car il se trouve élégant.
On peut (et c'est même recommandé) présenter ensuite la photo d'une
femme élégante, vêtue d'un manteau de fourrure, voire une image repré-
sentant un défilé de mode. Comparer alors ces images avec l'illustration de
l'album et expliquer dans ce contexte le mot élégant (bien habillé).
-— [LI Pages 14 et 15 : évoquer les salons d'essayage des magasins en utilisant
les mots portemanteau et cabine.
Après avoir relu la phrase indiquant que certains renards portent une four-
rure blanche, il est conseillé de présenter la photo d'un renard polaire en
expliquant : Dans des régions froides, des animaux deviennent blancs en hiver
comme le renard polaire et ils retrouvent leurs couleurs au printemps.
Ces exploitations, prenant tour à tour en compte le réel et l'imaginaire,
semblent conformes à la volonté de l'auteur d'informer et, en même temps,
de prendre de la distance avec le réel. Pour finir, ilest souhaitable de demander
aux élèves ce qu'ils pensent de cet ouvrage, de confronter leurs points de vue
et de faire constater que ce que dit le texte est vrai alors que certaines images
relèvent de l'imaginaire.
. 203
Séance 4 : Récapituler
| Organisation : individuellement, puis collectivement.
Matériel : Album, papier, feutres.
e Déroulement
Au cours de cette dernière séance, recenser oralement ce qu'il faut retenir de
l'album. Il est conseillé alors de relire les notes prises lors de la présentation
de l'album pour comparer ce qu'ils savaient déjà, ce qu'ils voulaient savoir et
ce qu'ils ont appris. On peut alors reformuler : Aicha savait que. On ignorait
que... On à appris que.
Demander ensuite aux élèves d'illustrer de façon réaliste (un dessin par
enfant) ce qu'ils ont appris. Puis, commenter les dessins, et les légender
collectivement (dictée à l'adulte) en veillant au réemploi du vocabulaire.
e Prolongement
… Niveau: GS
Après avoir exploité, par exemple, trois ouvrages (de la même collection ou
de collections différentes) consacrés chacun à un animal différent, on peut
classer les informations recueillies. Pour cela, on s'appuye sur les dessins
réalisés par les élèves et/ou sur les reproductions d'images observées au cours
des exploitations.
Le mieux est alors de disposer les documents iconographiques dans un
tableau de manière à favoriser l'expression des comparaisons en regroupant,
par exemple, les documents apportant les informations demandées.
Exemple
Caracté- Relations
Nom ristiques Milieu avec le milieu
Alimentation | Locomotion | Reproduction
de l'animal | physiques de de vie (ennemis, vie
l'animal en groupe...)
Lorsque des cases restent vides, faute d'informations, on peut poursuivre les
recherches dans d'autres ouvrages après avoir amené les élèves à la formula-
tion de questions.
En faisant ensuite commenter ce tableau, on favorise acquisitions et réinves-

tissements langagiers. Pour donner plus de sens à l'activité, on peut inviter les
élèves à le présenter à des adultes de l'école.
205
RÉ :
Chap tre
(8
à = © —(Và
Regarder les mots à la loupe
Les pistes d'activités proposées à partir de ces albums, fournies à titre d'exem-
ples, se limitent essentiellement à des exploitations à caractère lexical. Le soin
est laissé à l'enseignant d'approfondir les histoires et de les interpréter au
cours de séances préliminaires.
Séquence | : Jouer
à la devinette (GS)
Tout en haut de la colline, Sam Mc Bratney, Sébastien Braun,
Gautier-Languereau
Le papa de Noisette (un écureuil) lui a promis de lui lire une histoire tout en
haut de la colline. de bois. Noisette cherche à résoudre cette énigme et y
parvient.
e Démarche
Il apparaît nécessaire de s'interroger, dès la lecture du titre, sur la signification
du mot « colline » dont la compréhension est utile à l'exploitation de l'album.
Il est conseillé de suivre ensuite pas à pas les indices fournis par le père pour
aider l'héroïne (un petit écureuil femelle) à résoudre l'énigme.
Ultérieurement, l'apprentissage et la création de devinettes à proposer à
d'autres groupes peut s'avérer très utile afin de développer chez les élèves
les capacités à dire. Il convient alors de se faire"entendre, de bien articuler et

de prononcer correctement.
Il faut souligner aussi que la compréhension et la création de devinettes
impliquent de s'attacher à l'emploi des pronoms de la 3° personne (propres à
guider leur résolution). Il est néanmoins intéressant de proposer également
des devinettes à la 1" personne (voir « Enrichir son langage au contact du
vivant », p. 45)°.
Objectifs : - Définir.
- Reformuler une devinette en transformant les phrases.
- Acquérir le goût des mots.
Vocabulaire
Verbes : comprendre, deviner, devinette, penser réfléchir, répondre, réponse,
songer à.
Syntaxe
Emploi des présentatifs : c'est, ce n’est pas.
Variation des pronoms : tu, elle, je.
Complexités : quand, qui, que.
Temps : présent.
Matériel : Album, image d'une colline.
e Déroulement
Après lecture du titre, alors que l'illustration de la couverture n'apporte
aucune information concernant une colline, demander ce qu'est une colline.
On peut lire la définition dans un dictionnaire, puis montrer une image.
On relèvera au tableau le premier indice fourni par le père : Ce n'est pas loin
d'ici, puis chaque nouvel indice qu'il donne à Noisette. On peut ensuite les
faire reformuler en opérant des transformations de phrases. Exemples : Tu
9. Voir aussi l'album Qui suis-je ?, Aurélie Lanchais, Alain Crozon, Seuil Jeunesse.
la montes et tu la descends chaque jour. > Elle la monte et elle la descend

chaque jour. / Cette colline possède des marches et elle craque sous les pas
quand tu montes te coucher > Cette colline... quand Noisette monte se
coucher. Relire ensuite les phrases où Noisette récapitule tous les indices en
s'exprimant à la première personne.
En s'attachant aux fausses hypothèses émises par l'héroïne, on peut égale-
ment amener les élèves à les reformuler au style indirect : Noisette pense que
c'est...
Pour souligner l'intérêt de porter attention aux mots, on peut aussi s'arrêter
sur le fait que la maman écureuil est heureuse que Noisette ait trouvé la solu-
tion en valorisant cette activité intellectuelle.
Pour finir, on peut élaborer une autre devinette autour du mot colline. Par
exemple : Elle a une forme arrondie. Elle est moins haute qu'une montagne.
Noisette va y pique-niquer avec ses parents.
e Prolongement
Création d'un atelier pour apprendre et créer des devinettes.
AOTTOUE
Fr des noms
ic CHETUUETTE (GS)
Ces deux albums relatant un même conte de randonnée, mais réalisés par des
auteurs et illustrateurs différents, méritent un travail approfondi. Ce conte
fait, par ailleurs, l'objet d'un autre type d'exploitation dans ce livre (voir
« Écouter et faire vivre une histoire en classe » p. 79). On y trouvera des pistes
d'exploitation pouvant accompagner celles proposées ci-dessous.
Une poule reçoit sur la tête un élément tombé d'un arbre et court prévenir le
roi. En chemin, elle rencontre différents animaux et parmi eux le renard.
Poule Plumette, Paul Galdone, Éditions Circonflexe
1 Le
Fute Piumette
7 de Galdone
7
Poulette-Douillette, Claude Clément, Christel Desmoinaux,

Éditions Il était deux fois
e Démarche
On peut exploiter chaque album avec un groupe différent et reconnaître l'his-
toire si elle a fait l'objet d'une autre exploitation. S'attacher alors à la situa-
tion initiale et à la situation finale (identique dans les deux cas) et recenser les
personnages. Chaque groupe pourra ensuite présenter au reste de la classe
l'album exploité en atelier et résumer brièvement l'histoire avant de s'inté-
resser au nom des personnages. En prolongement, comparer les deux récits et
les propos tenus par les personnages.
Objectifs : — Explorer la formation des mots.

— Comprendre un mot en fonction de sont contexte.
_ — Comparer des mots.
. — Interpréter quel sens attribuer aux noms des personnages.
— Découvrir qu'un mot peut avoir deux sens.
210
Vocabulaire
Diminutif : poulette > recherche d'autres diminutifs avec le suffixe «ette ».
Exemple : clochette, fillette, gouttelette.
Des mots pour qualifier:douillet, sot, malin, rusé, roublara.
Variation des adjectifs selon le genre : douillet / douillette, sot / sotte.
Un mot et deux sens : dinette.
Famille de mots : claquer / claquette ; collerette / col ; cris des animaux : cancaner/
caqueter > autres cris d'animaux à évoquer (activités décrochées), exemples : béler,
mugir, hennir, glousser.…
éance : Comprendre et comparer les noms

des personnages
… Matériel: Les deux albums.
e Déroulement
On peut commencer par lire les titres de chaque album inscrits au tableau
et comparer le nom donné à la poule par l'auteur de chaque album : Poule
Plumette / Poulette-Douillette. Constater que l'un des mots comporte un
trait d'union et l'autre non, puis laisser réagir les élèves. S'arrêter sur les
mots : poulette et plumette. Repérer leurs ressemblances : ils riment ; ils
ont des lettres communes (le même suffixe). Faire entourer ces lettres dans
chaque mot. Expliquer que le mot poulette désigne une petite poule. Cher-
cher d’autres diminutifs avec le même suffixe (voir aussi « Créer et écrire un
conte » p. %6). Préciser que le mot plumette est un mot inventé, le rapprocher
des mots : plume, plumage, plumer.
On peut demander ensuite aux élèves s'ils savent ce que peut signifier une
poulette douillette, puis évoquer un garçon douillet et rechercher le sens du
mot douillet dans le dictionnaire. Par exemple, Le Robert Benjamin propose
la définition suivante : Anaïs pleure dès qu'elle se fait mal. Elle dit toujours
qu'elle à très mal même si ce n'est pas grave. Commenter.
Relire ensuite le texte relatant que la petite poule a reçu une pomme pourrie
sur la tête en constatant qu'elle pousse un grand cri et indiquer que le
mot douillet semble donc bien lui convenir. Puis écrire la définition de cet
adjectif dans le dictionnaire de classe (voir « Le dictionnaire pour réfléchir

sur la langue » p. 220). Pour cela, commencer par inscrire les mots douillet/
douillette pour bien marquer la variation en genre de cet adjectif, puis cher-
cher deux phrases exemples pour employer l’un et l'autre mots.
Il est conseillé ensuite de relever dans l’ordre au tableau, sur deux colonnes,
les noms des autres personnages pour les lire à la classe :
Coq Collerette Cocoricosot
Canard Claquette Cancanetout
Oie Noisette Chichi-Oie-Oie
Dindon Dînette Dodudindon
Renard Roublard Renard-Roublard
Comparer alors, dans la première colonne, les noms donnés à chaque animal
avec le nom de l'héroïne Poule Plumette et remarquer qu'à l'exception de
Renard, tous les noms de l'album Poule Plumette riment. Comme pour Poule
Plumette, noter l'absence de trait d'union entre les noms et observer la
présence d'une majuscule pour chaque lettre initiale. On peut aussi montrer
des images représentant une collerette (tour de cou plissé), une claquette
(petit instrument formé de deux planchettes réunies par une charnière et
que l'on peut faire claquer), une noisette (en précisant qu'il s'agit du fruit du
noisetier). Indiquer également : Une dinette, c'est un petit repas et ajouter
que l'on emploie aussi ce mot pour désigner la vaisselle de la poupée.
On peut constater que, dans les deux albums, le renard porte le même nom :
Renard Roublard (ou Renard-Roublard). Demander ensuite aux élèves ce
qu'ils pensent de ce personnage et introduire le mot rusé. Observer aussi qu'il
s'est mal conduit avec ces pauvres animaux qui l'ont suivi et expliquer que
c'est pour cette raison qu'on dit qu'il est « roublard ».
On peut aussi s'intéresser aux noms des personnages rencontrés par Poulette-
Douillette avant la rencontre de Renard-Roublard. Écrire le mot Cocoricosot
au tableau et faire rechercher à quel animal il renvoie. Faire justifier la réponse
en imitant le cri de l'animal. En effaçant Cocorico on conserve le mot sot dont
on peut lire la définition, par exemple, dans Le Robert Benjamin. Noter alors
qu'il ne faut pas confondre ce mot avec les mots seau et saut, puis interpréter
ce que le mot sot veut nous faire comprendre concernant cet animal. Procéder
de même pour expliquer le nom du canard (Cancanetout) en référence à son
cri (cancaner) et après avoir expliqué les mots chichi et dodu, faire de même
avec les noms Chichi-Oie-Oie et Dodudindon.
Fe
Hs
Regarder les mots à la loupe Le
ITU
Comparer des mots (GS)
Certains albums ont pour particularité de jouer essentiellement avec les mots
sans pour autant que l'histoire cesse de faire sens pour les élèves. C'est le cas
de deux ouvrages qui, dans la continuité de ce qui vient d'être démontré à
propos de Poulette-Douillette, amènent à déconstruire les mots pour mieux
les comprendre.
e Démarche
Dans chacun des albums, on découvre, dans un premier temps, les images et
les textes pour comprendre l'histoire. Dans un second temps, on peut exploiter
les mots inventés utilisés par les auteurs, puis en inventer d'autres.
: Objectifs: - S'intéresser à la formation des mots pour mieux les

comprendre.
— Créer des mots et les définir.
Vocabulaire
Noms : noms des animaux de l'histoire.
Verbes correspondant à l'action de chaque animal : caméléon = chasser ;
sauterelle > sauter ;tortue > nager ;perroquet > parler.
Adjectif : étrange.
Séance : Explorer des mots inventés

et en créer
L'arbre à Kadabras, Marie-Sabine Roger,
Vanessa Hié, « Les albums Duculot », Casterman
L, Matériel : Album.
Un petit garçon, dont le papa est parti voir si la terre est ronde, se réfugie
dans le jardin à secrets que lui a confié celui-ci avant de partir.
L'album regorge de mots inventés, mais l'histoire une fois connue et comprise,
on peut se limiter seulement à l'exploration de quelques mots inventés pour
favoriser la création d'autres mots à employer dans des phrases.
e Déroulement
Exemples
Relever le nom soupiroir au tableau et l'écrire en bleu. Relire les phrases
suivantes : Un arrosoir, pour arroser, si les journées sont trop chaudes. Un
soupiroir, pour soupirer, si elles durent trop longtemps!°. Sous le mot soupi-
roir, écrire le nom arrosoir (en bleu). Puis, à côté du mot soupiroir, écrire les
mots pour soupirer puis les mots pour arroser à côté du mot arrosoir (en écri-
10. Pour prolonger avec profit cette actvité, on peut se reporter aux pistes de travail dégagées
dans Syllabozoo (André Ouzoulias, Éditions Retz).
vant les verbes arroser et soupirer en rouge). Demander ensuite de quel objet
on a besoin pour pleurer, respirer, rêver. Employer alors ces mots dans des
phrases destinées à les définir par l'usage.
Sur la même page de l'album, il est intéressant aussi de relever le mot biclette
et de chercher à quel mot il renvoie. Faire découvrir comment ce mot imagi-
naire a été créé (suppression d'une syllabe), puis rechercher d'autres mots
de trois syllabes. On peut les frapper, puis inviter les élèves à supprimer la
deuxième syllabe comme dans l'exemple ci-dessus. On peut également intro-
duire des variantes. Exemples : supprimer la première syllabe dans un mot de
trois syllabes ; supprimer la deuxième ou la troisième syllabe dans des mots de
quatre syllabes donnés par l'enseignant.
Un peu plus loin dans l'album, il est possible aussi de relever au tableau les
verbes conjugués suivants : i/ a canoé, il à pirogué et il a naviré en les écri-
vant en rouge à l'infinitif devant les enfants. Présenter ensuite au tableau les
images d'un canoë, d'une pirogue et d'un navire et nommer ces objets, puis
commenter : un canoë pour canoer, une pirogue pour piroguer, un navire
pour navirer. Préciser que les mots écrits en rouge n'existent pas. Introduire
le mot naviguer qui peut être utilisé avec chacun des mots représentés sur les
dessins. Exemple : un canoë pour naviguer, etc.
Proposer ensuite d'autres images et, avec chacun des éléments représentés,
inventer des verbes sur le même principe. Exemple : langue, ligne. puis
rechercher le mot exact qui exprime cette action. Exemples : lécher / languer;
tirer un trait / ligner…
En contrepartie, proposer des images représentant des noms à partir desquels
des verbes peuvent effectivement être formés. Exemple : image d'une lance
> « lancer » ; image d'écailles de poisson > « écailler » (expliquer le mot).
Il est alors recommandé d'attirer l'attention des enfants sur la formation
de mots réels (sans entrer dans des explications qu'il convient de réserver à
l'école élémentaire).
e Prolongement
On peut poursuivre la familiarisation avec la formation des mots par la
fréquentation de mots-valises, en exploitant l'album Le Sautaméléon, Paul
Géraghty, Kaléidoscope.
215
Séquence À :
Créer des boîtes
à mots (GS)
Séance : Classer des mots
selon ce qu'ils peuvent suggérer
Les boîtes à mots, Eduardo Galeano, Constanza Bravo, La Joie de Lire
Une femme découpe des mots dans les journaux et les range dans différentes
boîtes. Elle met dans la boîte verte des mots qui aiment, dans la boîte bleue
les mots tristes. Ces mots lui racontent ensuite ce qui se passe ou ce qui va
se passer.
e Démarche
En partant des illustrations, introduire l'idée de boîtes à mots et expliquer la
situation : le personnage mélange les mots découpés et les mots se mettent
à raconter. Proposer aux élèves de créer à leur tour des boîtes à mots, sur le
même principe, et de les enrichir régulièrement de nouveaux mots à utiliser
ensuite dans des phrases.
# Objectif : Classer des mots en fonction de ce qu'ils peuvent évoquer.

Regarder les motsà la loupe
Vocabulaire
Au gré des phrases lues aux élèves.
Syntaxe
Selon les phrases construites à partir du mot inducteur. Réinvestissement
des acquis.
e Déroulement
Après découverte de l'album, lire aux élèves des phrases extraites d'histoires
ou de poésies (au gré de l'enseignant). Commencer par choisir un mot dans
chaque phrase et l'écrire au tableau. Il est recommandé de laisser ensuite
choisir les enfants.
En s'inspirant de l'album, demander dans quelle boîte à mots on range tel
ou tel mot: dans la boîte des mots tendres (« mots qui aiment » termes
employés dans l'album pour les désigner), dans la boîte des mots qui expri-
ment la colère (« mots furieux »), dans la boîte des mots tristes, dans la boîte
des mots magiques. On peut aussi créer de nouvelles boîtes en confrontant
les propositions et en les faisant justifier. On peut, par exemple, créer la boîte
des mots amusants.
Pour simplifier la situation exposée dans le livre, on peut ne pas mélanger les
mots pour imaginer une historiette, mais inventer celle-ci en tirant un mot
d'une boîte, utilisé alors comme élément inducteur. Lire le mot aux élèves et
poser quelques questions pour aider à l'élaboration d'une courte anecdote.
Inviter ensuite les élèves à la reformuler, puis l'écrire sous la dictée. Pour varier
les temps, on décide ensemble si l'histoire s'est déjà passée ou si elle va se
passer. Pour finir, on peut faire illustrer l'historiette.
217
Séquence 5
Collecter CÉTIAAUE
_imagées (GS)
Mon œil, Mario Ramos, Pastel
Un album pour jouer avec le langage autour de quinze expressions imagées

contenant le mot œil. Sur la page de gauche, l'expression imagée et sa défi-
nition illustrée au sens figuré, sur la page de droite une situation illustrée au
sens propre.
e Démarche
l'est préférable d'étaler dans le temps l'exploitation de cet album pour mieux
s'approprier ces expressions. Alterner aussi ateliers et moments collectifs.
Objectifs s — Comprendre des expressions.

- Utiliser des expressions imagées.
Vocabulaire
Noms : plaisir, tête-à-tête, réalité.
Verbes : faire semblant, plaire, regarder, s'évanouir, se tromper, surveiller, veiller.
Adjectifs : audacieux, évident, gros, mécontent, rapide, sévère.
Adverbes : complètement, vivement.
Syntaxe
Emploi des mots : avec, c'est, en.
Complexités: infinitif, comme si, tel que.
Temps : présent.
Séance 1 : Découvrir l'album

u Organisation : En petits groupes, puis collectivement.
“ Matériel : Album.
e Déroulement
En atelier
Commencer par décrire l'illustration de la page de gauche, puis lire l'expres-

sion correspondant à la classe. Ensuite, interpréter et décrire la scène repré-
sentée par Mario Ramos sur la page de droite.
Collectivement
Communiquer à la classe l'expression découverte en atelier et l'expliquer, puis

décrire l'illustration correspondante (page de droite). Ensemble, on élabore
ensuite une légende pour accompagner l'image de la page de droite en y
intégrant l'expression (dictée à l'adulte).
Séance 2 : Réinvestir des expressions

dans des HUECTE
Matériel : Album.
e Déroulement
Après avoir légendé toutes les illustrations, faire mimer certaines des scènes
à des élèves et inviter les spectateurs à deviner l'expression. On pourra leur
proposer trois expressions parmi lesquelles retrouver celle qui convient.
Relire avec un groupe des expressions imagées relevées en d'autres occasions et
imaginer une scène pour illustrer l'une d'elles et la faire mimer. Exemple extrait
de Mon premier dictionnaire :Avoir un joli coup de fourchette. Là encore,
après le mime, on peut proposer plusieurs expressions et faire retrouver celle
qui convient à la situation mimée, puis l'employer ensuite dans une phrase.
219
Chapitre 8
Le dictionnaire pour
réfléchir sur la langue
Le dictionnaire pour réfléchir sur la langue
Ér
En GS, il est important que les élèves découvrent le dictionnaire, sa présenta-

tion, son organisation et sa fonction.
Au CP, ils découvriront que le dictionnaire permet également de trouver
l'orthographe d'un mot.
le dictionnaire à la faveur
d'un album (GS)
L'éphémère, Stéphane Sénégas, Kaléidoscope
Cet album peut initier l'introduction du dictionnaire dans la classe.
Deux frères trouvent un éphémère dont ils ignorent le nom. Ils se docu-
mentent sur Internet. Mais sur la page de titre de l'album figure égale-
ment un article du dictionnaire qui donne la définition du mot éphémère
(adjectif et nom). Elle est assortie d'une phrase exemple tirée d'un poème de
Baudelaire.
e Démarche
Pour permettre de découvrir progressivement de qui il va être question
dans cet album, il est recommandé de ne pas donner le titre en présentant
l'album. Les élèves découvriront, par l'obserÿation des premières illustrations,

qu'il s'agit d'un insecte. Puis, grâce aux recherches sur Internet menées par
l'aîné des garçons, de quel insecte il s'agit. Après découverte de l'histoire (non
évoquée ici), en revenant à la page titre, on peut s'intéresser à l'article du
dictionnaire.
Objectifs : — Découvrir un article du dictionnaire.

- Comprendre qu'un mot peut être classé dans deux catégories
différentes (à partir d'un code des couleurs).
Vocabulaire
Noms : baiser, éphémère, insecte, libellule.
Adjectifs : bizarre, court, formidable, gentil, joli, long, mort, triste, vrai, éphémère,
léger, transparent.
Syntaxe
Emploi des mots : comme, c'est, d’abord.
Complexités : quand, qu’, qui.
Temps : présent.
: Matériel: Album.
e Déroulement
Après avoir découvert sur les premières illustrations qu'il s'agit d'un insecte,
demander aux élèves quels insectes ils connaissent.
Si les élèves ont déjà vu ou réalisé une planche d'insectes, on peut relire les
noms y figurant (voir « Enrichir son langage au contact du vivant » p. 45).
Si ce n'est pas le cas, présenter une planche d'insectes extraite d'un diction-
naire (agrandie) pour l'étudier.
On peut ensuite lire le nom de l’insecte que l'aîné des garçons trouve sur
Internet (un éphémère) et l'information s'y rapportant : J/ ne vit qu'un seul
jour, puis rechercher s'il figure ou non sur la planche en question.
222
L'histoire une fois comprise, il est conseillé de présenter au tableau la défini-

tion du mot éphémère réécrite par l'enseignant pour la rendre accessible aux
élèves, mais de préférence en conservant la citation de Baudelaire.
Exemple
ÉPHÉMÈRE (l'enseignant écrira le mot en vert au tableau!)
Un moment éphémère est un moment qui est de très courte durée.
ÉPHÉMÈRE (l'enseignant écrira le mot en bleu au tableau)
C'est un insecte qui ressemble à une petite libellule. C'est d'abord une larve.
Quand il est adulte, il ne vit qu'un seul jour.
« Mes baisers sont légers comme ces éphémères
Qui caressent le soir les grandi lacs transparents. »
(Charles Baudelaire)
Observer que le mot éphémère est écrit une fois en vert et une fois en bleu.
Rappeler alors ce code des couleurs qui a pu être introduit en exploitant
Mon imagier photos LES VERBES (p. 124) et/ou L'extraordinaire de Balthazar
(p. 128). L'expliquer si nécessaire.
Indiquer ensuite qui est Charles Baudelaire et éventuellement mémoriser la
phrase sans plus d'explication.
Pour finir, on peut observer la couverture de l'album, découvrir le titre et
découvrir que l'éphémère est bien, ici, le héros de l'histoire.
11. Voir usage des couleurs utilisées pour écrire noms, verbes et adjectifs dans le chapitre 1 de
la partie 2.
223
… Séquence 2 :
: Découvrir et exploiter
un dictionnaire (RE
Mon premier dictionnaire, Gallimard Jeunesse
Ce dictionnaire est utilisé à titre d'exemple. Il s'adresse à des enfants de GS et

de CP. En GS, il s'agit d'amorcer des apprentissages qui se réaliseront progres-
sivement à l'école élémentaire. Mais l'intérêt suscité envers les mots à travers
l'exploration et l'utilisation d'un dictionnaire peut contribuer à une appro-
priation réussie de la langue.
e Démarche
Commencer par explorer quelques pages en petits groupes, en prévoyant à
chaque fois une présentation à la classe de ce qui a été découvert. Au cours
de ces premières séances, il importe de dégager la fonction du dictionnaire et
d'en comprendre l'organisation.
On peut l'explorer en s'attachant aux scènes où figurent trois personnages
récurrents, leur chien et un oiseau, puis proposer des jeux d'observation
d'images pour établir des liens avec les mots de la page.
Il est important aussi de rechercher, dans un dictionnaire, le sens des mots
inconnus que l'on peut rencontrer lors de la lecture d'un texte (fiction ou
documentaire) ou en situation comme le mot mammifère, par exemple,
employé en découverte du vivant.
Ilest conseillé également de réaliser un dictionnaire de classe où regrouper les

mots difficiles rencontrés et qui ne figurent pas dans le dictionnaire précité.
Variante
On peut aussi instaurer une sorte de rituel consacré à ce qu'il est possible
d'intituler le mot du jour (voir plus loin).
La règle essentielle de ces activités est d'en faire une source de plaisir. Ainsi,
il est vivement recommandé de manifester aux élèves l'intérêt que l'on porte
soi-même à la langue.
— Mettre en relation.
— Comprendre des définitions du dictionnaire.
- Définir.
— Découvrir qu'un mot peut être classé dans trois catégories
différentes (à partir d'un code des couleurs).
Vocabulaire
En fonction des pistes explorées.
Syntaxe
Emploi du présentatif : c'est.
Complexités : pour + infinitif ; c'est … + infinitif;c'est. qui, quand, si, que (on dit
que...).
Temps : présent.
Li Organisation : En petits groupes, puis collectivement.
de Matériel :
Lt Reproductions agrandies des pages étudiées afin de les
afficher.
e Déroulement
En atelier
En introduisant le dictionnaire, il revient à l'enseignant de lire le titre de

l'ouvrage, puis de demander aux élèves s'ils savent ce qu'est un dictionnaire.
Le feuilleter alors en expliquant que les mots sont rangés dans l'ordre alpha-
bétique, puis lire la définition du mot dictionnaire dans le dictionnaire lui-
même : 7u es en train de lire un dictionnaire. Il te permet de savoir ce que
signifie un mot.
On peut, par exemple, s'arrêter sur les lettrines (en majuscule et en minus-
cule) introduisant la lettre b, accompagnées de l'illustration d'une baleine
et de son baleineau. Écrire alors au tableau le mot BALEINE (en majuscules)
et le faire rechercher sur la page. Constater qu'il est écrit en bleu et indiquer
que, dans ce dictionnaire, les mots écrits en bleu sont des noms. On peut lire
ensuite d'autres noms figurant sur cette page et, pour chaque nom, faire
préciser si l'on emploie un où une devant ce mot. On peut aussi remarquer
que trois mots sont écrits en rouge (BAISSER, BALANCER, BALAYER). Lire ces
mots aux élèves et demander, par exemple, dans quel imagier parmi ceux qui
sont exploités en classe, ils pourraient trouver place (Mon imagier des verbes,
voir p. 124). |
Lire ensuite la définition du mot BALEINE : 1 - C'est le plus gros des mammi-
fères. Elle vit dans la mer et on la pêche avec des bateaux baleiniers.
2 - C'est une tige de fer qu'on trouve dans la monture d’un parapluie. Montrer
un parapluie et une baleine du parapluie.
Il'est conseillé ensuite de se reporter à la planche de la page 258, comme y
invite l’article. Lire le titre de cette planche : Les animaux sauvages. Rappeler
de quels animaux il s'agit (voir « Observer le hamster, se documenter et dire »
p. 46). Puis, présenter sans s'y attarder d'autres planches.
En revenant au mot BALEINE, à la page précédemment étudiée, montrer
aux élèves le code graphique de la bulle, en bleu, signalant une expression à
connaître et qu'ils retrouveront souvent. Lire : Rire comme une baleine : rire
très fort. Ces expressions, qu'ils rencontreront au cours de l'exploration du
dictionnaire, viendront enrichir celles introduites en situation ou découvertes
dans des albums.
226
Collectivement
Faire expliquer à la classe, par les élèves de l'atelier, à quoi sert le diction-
naire et comment les mots sont rangés. Reformuler au besoin. Inviter ensuite
ces enfants à expliquer le mot baleine aux autres élèves et à leur montrer
la planche où la baleine est représentée, puis la baleine d’un parapluie.
Commenter : Un mot peut avoir plusieurs sens. Rechercher avec la classe
d'autres exemples relevés en diverses occasions.
Il est aussi possible de lire aux élèves les définitions du mot sens proposées
dans ce dictionnaire, en s'attachant au sens d'un mot.
Au cours d'autres séances en petits groupes, on peut découvrir d'autres lettres

avec des groupes différents et, à chaque mise en commun, revenir plus parti-
culièrement sur un mot.
: Séances suivantes : Explorer quelques-unes

des grandes scènes figurant
dans le dictionnaire
» Organisation: Collectivement.
Matériel: Dictionnaire et reproduction agrandie de la double page
“ étudiée.
Ce dictionnaire comporte une centaine d'images où sont cachés les mots de
la page. Ces scènes plaisent aux élèves et invitent à observer la page minu-
tieusement.
Exemple (p. 226-227)
Matériel : Cette double page reproduite en grand format et affichée.

Commencer par énumérer ce que l'on voit sur l'image représentant une scène
où des enfants sont sous une tente au cours d'une tempête. Décrire la scène
en s'attachant au temps qu'il fait et aux éléments qui l'attestent. Reformuler.
Exemple : C'est la tempête. L'un des enfants doit tenir un piquet de la tente
pendant qu'un autre enfant la maintient pour qu'elle ne s'envole pas. Le
linge s'agite sur la corde tendue entre les deux arbres. La fillette lutte pour
227
ne pas tomber. Les branches des arbres sont violemment secouées par le vent.
Imaginer ce qu'ont fait les enfants avant cette scène : //s ont dressé la tente.
Ils ont fait la lessive. Ils ont pris soin de tendre un fil entre deux arbres pour
faire sécher le linge.
Page 226 : remarquer les dessins d'un téléphone et d'un thermomètre.
Préciser à quoi servent ces objets.
Ensuite, on lira les mots figurant en capitales d'imprimerie sur ces deux pages
et on demandera aux élèves de lever la main lorsqu'un mot leur évoque ce
qu'ils ont pu décrire, préciser ou imaginer à partir des illustrations. Compléter
la liste au besoin et justifier devant la classe. Lister ces mots au tableau et les
faire entourer sur les pages du dictionnaire reproduites : téléphone, tempéra-
ture, tempête, tendre, tenir, tente. Relire les mots de la liste et faire souligner
leur lettre initiale. La nommer. Observer que les mots définis sont écrits en
bleu, en rouge ou en vert. Expliquer à quoi cela correspond (noms, verbes,
adjectifs) si des activités menées précédemment (voir « Des imagiers et un
abécédaire pour enrichir le vocabulaire », p. 109) y conduisent.
Inviter les enfants à définir le mot tempête, puis lire la définition proposée
dans le dictionnaire et expliquer à la classe le mot naufrage. Lire la définition
de quelques-uns des mots figurant sur cette double page (intégralement ou
partiellement, selon les mots, en s'adaptant au niveau des élèves de mater-
nelle). Constater que l’on peut dire tendre une corde, mais aussi qualifier
une viande de tendre (facile à mâcher). Il est préférable de se limiter à ces
deux constats sans chercher à entrer plus avant dans la définition de ces mots
comme invite à le faire ce dictionnaire avec des élèves plus âgés. On peut
aussi rapprocher les mots té/éphone, télévision, télécommande. Les comparer
à l'oral, puis à l'écrit, et trouver leurs éléments communs.
Autres séances
Organisation : Au cours de l’année.
Exemples
* Exploiter d'autres planches encyclopédiques

Ces activités sont à mener au gré des thématiques liées aux situations de classe
ou aux albums découverts. Elles permettent d'enrichir les connaissances que
228
les élèves peuvent avoir d'un thème et de regrouper sous un mot-étiquette

(mot qui désigne le thème) des mots relevant du même champ lexical.
* S'intéresser aux adjectifs

Au cours de l'exploitation d'une autre scène représentée dans le dictionnaire,
s'intéresser de plus près aux adjectifs. Rappeler ou indiquer que ces mots sont
écrits en vert (dans ce dictionnaire). En lire quelques-uns ainsi que leur défini-
tion. Exemples : content, contrarié, coquet (p. 64-65). Expliquer à quoi servent
ces mots. En rechercher d'autres pour qualifier un objet, une personne, un
paysage. Observer la variation en genre de certains adjectifs.
* Un mot, plusieurs sens

Sur une affiche, on peut aussi pour mémoire, recenser des mots ayant deux
sens différents et revenir à cette affiche lorsque l’on rencontre opportuné-
ment un autre mot doté de deux sens différents.
Remarque : ce dictionnaire étant également destiné au CP, on peut aussi se
contenter, lorsqu'on le juge nécessaire, de ne lire qu'une partie d’un article.
Par exemple, quand un mot comporte plusieurs sens, n'en indiquer que
deux.
* Relever des expressions

Là encore, il est conseillé de se limiter aux expressions les plus courantes et les
plus accessibles pour mieux les mettre en valeur.
* Définir devant la classe
Le dictionnaire exploité ci-dessus, s'il contient plus de 2000 mots, ne va pas

au-delà (ce qui est normal compte tenu des niveaux concernés). Or, au cours
des activités de la journée, dans les différents domaines de l'école mater-
nelle, d'autres mots nécessitent d'être définis par l'enseignant. S'efforcer de
formuler les définitions au plus près des dictionnaires. Exemples : C’est.…., on
dit que. On peut aussi recourir à des définitions par l'usage et par l'exemple.
Ce sont les définitions par l'exemple qui sont le plus souvent utilisées lors de la
constitution d'un dictionnaire à ce niveau, mais on peut aussi employer : pour
+ infinitif, le présentatif c'est (c'est..., c'est. pour; c'est. qui...) employer
les complexités : quand, si, que (on dit que...) en aidant à la reformulation
lors de la dictée à l'adulte.
229
.Exploiter des supports
* Le mot du jour
Il sera intéressant de retenir, par exemple, un mot par jour à écrire dans le
dictionnaire de classe. Ce mot a pu particulièrement attirer l'attention des
élèves par sa longueur ou sa sonorité (des histoires ou des comptines), ce qui
contribue à développer le goût des mots. Ce peut être aussi un mot rencontré
au cours d'une activité spécifique (exemple : le mot insecte rencontré en
découverte du vivant) pour faire comprendre la nécessité de nommer le
monde.
* Réaliser un dictionnaire de classe
Les définitions sont dictées par les élèves à l'enseignant qui veille à la refor-
mulation. On regroupe ces mots dans un classeur, par lettre alphabétique
(un mot par page). Sur chaque page, écrire le mot en majuscule d'imprimerie
dans la couleur correspondant à la classe des mots et en script. Écrire la défi-
nition par l'exemple en écriture cursive et faire illustrer ces phrases par les
enfants. Lorsque le nom ou l'adjectif varie en genre, les faire utiliser dans
deux phrases exemples différentes.
On peut aussi s'inspirer de ce qu'avait réalisé Agnès Rosensthiel (un diction-
naire des noms, un dictionnaire des verbes et un dictionnaire des adjectifs) en
classant les mots, selon le même principe, dans trois dictionnaires différents et
en respectant l'ordre alphabétique.
230
Annexes
Masques à photocopier, à agrandir

et à découper (p. 82).
Coq
NB. : Veiller à ce que la bouche des enfants ne soit pas cachée. Pratiquer une
ouverture si nécessaire.
Annexes
VA
Dindon
232
Annexes
Mouton
233
Annexes
Loup
234
Annexes
Canard
235
Annexes
Poule
236
Annexes
Lapin
238
Annexes
Chat
230
Annexes
Conte « Les trois oranges »
Le roi et la reine d’un pays lointain avaient une fille, belle comme le jour et sage
comme une image. À dix-huit ans, cette fille tomba malade, si malade que le roi
appela d'urgence le plus savant de tous les médecins de son royaume.
— Médecin, voici mille pièces d'or. Tu en auras le double quand ma fille sera
guérie.
— Sire, votre fille guérira. Mais le remède qu'il lui faut n'est pas à portée de nos
mains. Il faut aller le chercher bien loin dans le pays où fleurit loranger. Dans ce
pays, il y a un beau jardin, où jamais il ne neige ni ne gèle. Dans ce beau jardin, il
y a un arbre tout blanc de fleurs, où sept cents rossignols sauvages chantent jour
et nuit. Sur cet arbre, il y a neuf fruits de la couleur de l'or. Sire, ordonnez à un
jeune garçon d'en cueillir et d’en rapporter trois. Quand votre fille aura mangé la
première orange, elle se lèvera de son lit. Quand elle aura mangé la deuxième, elle
sera plus belle et mieux portante que jamais, quand elle aura mangé la troisième,
elle dira :
« Je n'aurai ni paix ni repos, que je ne sois mariée au garçon qui m'a rapporté les
trois oranges. »
Alors le roi ordonna de tambouriner trois fois par jour dans son pays l'avis
suivant :
«Ran-plan-plan, ran-plan-plan, ran-plan-plan! La fille du roi est bien malade.
Pour la guérir il faut qu'elle mange trois oranges. Mais les trois oranges, il faut aller
les chercher dans un pays très lointain. À celui qui les rapportera le roi promet sa
fille en mariage. »
En ce temps-là vivaient dans une maisonnette près du palais du roi, une pauvre
veuve et ses trois fils. Les deux aînés étaient des fainéants, des ivrognes et des
joueurs. Enfin, ils ne valaient pas la corde pour les pendre. Mais le dernier rendait
service à tout le monde. Il était sage, laborieux, avisé, fort et hardi comme pas un.
Annexes
— Mère, dit l'aîné, vous avez entendu ce que le tambour de ville a crié.
Donnez-moi un panier. Je pars pour le pays des oranges. À mon retour, j'épouserai
la fille du roi.
Il partit. Pendant sept semaines il marcha de l'aube à minuit. Il arriva enfin dans le
pays des oranges. Il y trouva un beau jardin, où jamais il ne neige ni ne gèle. Dans
ce beau jardin, il trouva un oranger tout blanc de fleurs où sept cents rossignols
sauvages chantaient jour et nuit. Sur cet oranger mürissaient neuf oranges couleur
d'or.
L'aîné cueillit trois oranges couleur d’or, les mit dans son panier et repartit. À la
fin de son voyage, il se reposa sous un arbre, près d’une claire fontaine. Au bord
de la claire fontaine était assise une femme, noire comme la suie et vieille comme
un chemin.
— Mon ami, que portes-tu dans ton panier ?
— Vieille folle, je porte trois crapauds.
— Trois crapauds… c’est entendu.
Avant le coucher du soleil, l’aîné arriva devant le château du roi.
— Sire, voici les trois oranges, et maintenant donnez-moi votre fille en mariage.
Le roi ouvrit le panier.
— Insolent !’Tu ne m'apportes que trois crapauds ! Bourreau, saisis-toi de ce vaurien
et va le pendre.
Le bourreau obéit aussitôt.
Le lendemain, le cadet dit à sa mère :
— Mère, vous vous souvenez de ce qu'a annoncé le tambour de ville ?
Donnez-moi un panier. Je pars pour le pays des oranges. À mon retour, j épouserai
la fille du roi.
Il partit. Pendant sept semaines, il marcha de l'aube à minuit. Il arriva enfin dans
le pays des oranges. Il y trouva le beau jardin, où jamais il ne neige ni ne gèle. Dans
ce beau jardin, il trouva un oranger tout blanc de fleurs, où sept cents rossignols
sauvages chantaient jour et nuit. Sur cet oranger mürissaient six oranges couleur
d'or.
Le cadet cueillit trois oranges couleurs d’or, les mit dans son panier et repartit. À
la fin de son voyage, il se reposa sous un grand arbre, près d’une claire fontaine.
Au bord de la claire fontaine était assise une femme, noire comme la suie et vieille
comme un chemin.
— Vieille folle, trois serpents.
Annexes
— Trois serpents. c’est entendu.

Avant le coucher du soleil, le cadet arriva devant le château du roi.
— Sire, voici les trois oranges. Et maintenant, donnez-moi votre fille en mariage.
— Insolent !Tu ne m'apportes que trois serpents ! Bourreau, saisis-toi de ce vaurien
et va le pendre.
Le bourreau obéit aussitôt.
Le lendemain, le plus jeune des trois garçons dit à sa mère :
— Mère, vous vous souvenez de ce qu'a annoncé le tambour de ville ?
Donnez-moi un panier. Je pars pour le pays des oranges. À mon retour, vous aurez
un peu d'argent.
Il partit. Pendant sept semaines, il marcha de l'aube à minuit. Enfin, il arriva dans
le pays des oranges. Il y trouva un beau jardin où jamais il ne neige ni ne gèle. Dans
ce beau jardin, il trouva un oranger tout blanc de fleurs où sept cents rossignols
sauvages chantaient jour et nuit. Sur cet oranger mürissaient trois oranges couleur
d'or.
Le garçon cueillit les trois oranges d’or, les mit dans son panier et repartit.
À la fin de son voyage, il se reposa sous un grand arbre, près d’une claire fontaine.
Au bord de la claire fontaine était assise une femme, noire comme la suie et vieille
comme un chemin. |
— Brave femme, je porte trois oranges.
— Trois oranges. c'est entendu. Mon ami, veux-tu remplir ma cruche à la claire
fontaine ?
— Avec plaisir, brave femme.
— Merci, mon ami. Dis-moi, que veux-tu faire de ces trois oranges ?
— Brave femme, je veux les porter au roi, pour guérir sa fille. Le roi l’a promise en
mariage à celui qui lui ferait ce présent. Mais je suis trop pauvre pour épouser la
princesse. Peut-être le roi me donnera-t-il un peu d’argent pour ma vieille mère.
— Mon ami, tu épouseras la fille du roi. Mais tu n'es pas au bout de tes épreuves.
Écoute ! Le roi tordonnera d’abord de chasser toutes les mouches du pays. Prends
ce fouet. Rien qu'à l'entendre claquer, toutes les mouches s’'enfuiront à sept lieues
à la ronde pour ne jamais revenir.
Ensuite le roi tordonnera de garder toute une semaine trois cents lièvres dans la
campagne et de les ramener chaque soir à l’étable au coucher du soleil. Prends ce
Annexes
sifflet d'argent. Tu n'auras qu à siffler et aussitôt les trois cents lièvres accourront de
tous côtés et te suivront comme des chiens.
Alors le roi te demandera de lui donner un de ces lièvres. Donne-le-lui, mais à
une condition. Dis-lui : je vous donne le lièvre à condition que je puisse passer
cet anneau d'or au doigt de votre fille. Sitôt passé, l'anneau d’or serrera le doigt si
fort, si fort, que la fille du roi criera : « Père !Je meurs, si vous ne me mariez pas au
garçon qui m'a rapporté les trois oranges. »
— Brave femme, je vous obéirai.
Le garçon salua la vieille femme et partit. Avant le coucher du soleil, il arriva
devant le château.
— Bonsoir, sire. Voici les trois oranges.
— Merci, mon ami, ce sont bien trois oranges.
Aussitôt, sa fille mangea la première orange et elle se leva de son lit. Elle mangea
la deuxième orange et elle se leva, plus belle et mieux portante que jamais. Elle
mangea la troisième orange et dit :
— Je n'aurai ni paix ni repos que je ne sois mariée au garçon qui m'a apporté les
trois oranges.
Le roi regarda le garçon de travers.
— Mon garçon, tu n'épouseras ma fille que si tu chasses toutes les mouches du
pays.
— Sire, vous serez obéi.
Le garçon empoigna son fouet. Rien qu’à l'entendre claquer, les mouches s’enfui-
rent à sept lieues à la ronde pour ne jamais revenir. Au coucher du soleil, il n’en
restait pas une dans le pays.
— Sire, j'ai fait ce que vous m’aviez ordonné.
— Mon garçon, tu n'épouseras ma fille que si tu gardes pendant toute une semaine
trois cents lièvres dans la campagne, et si tu les ramènes, chaque soir, au coucher
du soleil, à l’étable.
— Sire, vous serez obéi.
Le garçon prit son sifflet d'argent, et s’en alla garder, toute une semaine, trois cents
lièvres dans la campagne. Chaque soir au coucher du soleil, il siffait. Aussitôt,
les trois cents lièvres accouraient de tous côtés et le suivaient comme des chiens
jusqu'à l’étable.
Annexes
— Sire, j'ai fait ce que vous m'aviez ordonné.

— Mon garçon, donne-moi un de tes lièvres.
— Sire, choisissez votre lièvre à condition que je puisse passer cet anneau d’or au
doigt de votre fille.
— Mon garçon, fais ce que tu voudras !
Le garçon passa l'anneau au doigt de la princesse. Sitôt passé, l'anneau d’or serra le
doigt si fort, si fort, que la fille du roi s'écria :
— Père, je meurs, si vous ne me mariez pas au garçon qui ma rapporté les trois
oranges.
— Ma fille, tu l'épouseras demain.
Aussitôt l’anneau d’or cessa de serrer le doigt, et la fille du roi se tint tranquille.
La noce se fit le lendemain, et les mariés vécurent longtemps heureux.
Ré et Philippe Soupault
Histoires merveilleuses des $ continents
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Annexes
à
245
Annexes
Cartes à photocopier et adécouper

pour la création de l'histoire, p. 103.
Choix de carte pour la case 1
Annexes
Cartes à photocopier et à découper

pour remplir le parcours, p. 101.
Choix de carte pour la question 4
Choix de carte pour la question 9

Annexes
Choix de carte pour la çase 5
Choix de carte pour la case 8

Annexes Apt done
Annexes
Habiller l'ours : à photocopier en autant d'exemplaires que

nécessaire, à découper et à colorier (p. 144).
250
Annexes
251
<= = a x a n
Cartes à photocopier; atdécouper

et à colorier pour habi Îler l'ours (p. 250).
253
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255
Direction éditoriale : Sylvie Cuchin
Édition : Anne Marty
Corrections : Bérengère Allaire
Réalisation : AGD
Dessins : Valérie Bétoulaud
N° de projet : 10146892
Dépôt légal : novembre 2008
Achevé d'imprimer en novembre 2008 sur les presses de l'imprimerie Laballery
N° d'impression : 810210
Collection Pédagogie BE LEE
Es et tructurer
EUTETO GE QUOIE |
ANNE POPET «* FRANQOISEPICO
En maternelle, le langage est au cœur des activités quotidiennes et sa

maîtrise par les enfants est régulièrement réaffirmée comme un objectif
fondamental des programmes scolaires.
Cet ouvrage offre des pistes diversifiées pour ‘encourager les élèves à
prendre la parole et les amener à mettre en œuvre le EUPERE dans ses
différentes fonctions.
La première partie explore des situations langagières fes aux différents
domaines de l'école maternelle. Sont proposées des séquences plus spécifi-
quement langagières autour de situations de classe (élaboration d'une
_histoire, organisation de coins de jeux, formulation de consignes et de
règles de UT préparation d'un récit, d'une sortie.)
La seconde partie propose d' exploiter des supports tels que images, objets,
imagiers, albums en tous genres et dictionnaires, comme déclencheurs
de langage. À chaque activité correspondent des compétences langagières |
précises telles que écouter, dire, nommer, reformuler, mémoriser.
Chaque séquence présente un corpus de vocabulaire à acquérir.
L'enseignant pourra choisir son entrée, enn fonction (RE UT CRE classe
etdu moment adéquat.
Un ouvrage tlhsdiscipihialre qui donne àà l'enseignant des clés
pour renforcer la maîtrise et l'acquisition de vocabulaire en
QUES CU CITCS
ANNE POPET estN ceillére pétasagiine Particulièrement noigiée CETE

l'élaboration d'outils pédagogiques permettant d'entrer en littérature, elle a
notamment publié chez Retz deux ouvrages sur le conte au service de l'apprentissage
de la langue. FRANCOISE PICOT est inspectrice de l'Éducation nationale.
… Elle est l'auteure de plusieurs ouvrages consacrés à la LE GEO CRE RELT
publiés au| CDDP CORÉEN ETES
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Dans la même collection ©

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° Jeux de doigts, rondes ° [mages et langageen maternelle

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et jeux dansés, maternelle, = Denise Chauvel + Catherine Bon

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tomes 1 et 2 rie 2
Solange Sanchis

Développer Et Structurer Le Langage À La Maternelle PS, - 2008 - Paris Retz

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2

ANNE POPET + FRANCOISE

Partie 1 : Exploiter des situations

Chapitre 5 : Écouter et faire vivre une histoire... 79

@ Téléchargez, aussi, sur le site Retz :www.editions-retz.com, un chapitre intitulé : « Explorez

Partie 2 : Exploiter des supports

Modèles de masques à découper... RM

La langue accompagne tous les apprentissages et les favorise. Elle met de

= Apprendre à parler, oui mais comment ?

1. Inspectrice générale des écoles maternelles (1838/1925).

eLe langage en construction

mêmes, et qui passe par les reformulations, c’est l'enrichissement du vocabur-

peuvent amener à en inventer. Des œuvres de fiction y invitent les enfants,

Cet ouvrage ne prétend pas couvrir de manière exhaustive l'ensemble des

2. Le recours à la prise de photos sera récurrent dans la plupart des activités:

e Vivre avec la marionnette amie

e Explorer avec ses sens et apprendre à dire

e Enrichir son langage au contact du vivant

e Se repérer dans l’espace et dans le temps

e Faire vivre une histoire en classe

Dans un second temps, pour affiner leurs représentations de l'histoire, les

e Créer et écrire un conte

La séquence proposée est conçue pour une GS et s'inscrit dans un projet

e Des imagiers et des abécédaires pour enrichir

e Des objets, témoignages et images du passé pour

La découverte d’un moulin à café manuel provoque la rencontre avec une

e Des jeux logiques pour apprendre

e Des albums sans texte pour dire des histoires

e Images et textes dans l’album, une invitation au langage

e Des albums documentaires pour äpprendre et dire

d'ouvrages documentaires peut être diversement menée selon qu'il s'agit

e Regarder les mots à la loupe

e Le dictionnaire pour réfléchir sur la langue

Repères syntaxiques pour aider

e Auxquels on peut ajouter en MS

e Auxquels on peut ajouter en GS

3. Progression proposée à titre indicatif,

Pronoms : nous, vous.

des coins de jeux

N.B. : Le vocabulaire est à employer par l'enseignant qui n'exigera pas sa

Séance1 : Partir du vécu des élèves

Séance 2 : Préparer l'activité

. Organisation : En groupe restreint, le lendemain, puis collectivement.

Pour favoriser l'action et exploiter les sensations induites par le

Une fois la poupée dans l’eau, avant de commencer la toilette, on fera

. Séance 4 : Raconter avec des photos

Organisation : Même activité avec des groupes différents.

4. Pédagogie du langage, Philippe Boisseau, scérén, CRDP, Haute-Normandie, 1996-1997.

affiche que l’on complétera au gré des exploitations, en enrichissant le champ

S éance 2 :Visiter une bibliothèque

Séance 3 : Exploiter la visite

k | Matériel : Photos et dessins réalisés sur place.

Au cours de cette séance, il s'agit d'évoquer, supports à l'appui, ce que l'on a

Séance 4 : Préparation de la sortie

Organisation : Collectivement ou par demi-groupe.

… Séance6 : Exploiter la visite

Lorsque aucun livre ne correspond à la demande, demander au « libraire » de

(la nuit, le matin, mercredi, dimanche, hier.) et où elle s'est déroulée. Le

La marionnette explique : Ce matin, les plantes de la classe avaient très soif. Je

commenter le chemin suivi au retour par la marionnette en s'appuyant sur les

Séance : Associer la marionnette

Séance 1: Échange CONICEEET TS

ee Réception de cartes postales