Approche historique et

sociologique du système
et des publics scolaires
Semestre 1 – Année 2020/2021
M1 MEEF second degré
Amélie DUGUET

 Docteure en sciences de l’éducation

 Maître de conférence
 Bureau 107 pôle AAFE – Espace 200 INSPE
 amelie.duguet@u-bourgogne.fr

Thèmes de recherche :

 Construction / Efficacité des pratiques enseignantes

 Utilisation du numérique à l’école (pratiques enseignantes et efficacité)
 Réussite universitaire
 Comparaison internationale des pratiques d’enseignement
Plan du cours (5 séances)
 PARTIE I - EVOLUTIONS DU SYSTÈME SCOLAIRE FRANÇAIS CONTEMPORAIN  
1. Début du XXème siècle : un système dual hérité du XIXème siècle
2. Vers une école unique, le collège
3. L’ouverture du lycée
4. Début du XXIème siècle : l’enjeu qualitatif 

 PARTIE II – CONSÉQUENCES DE LA MASSIFICATION  

1. L’allongement des scolarités et l’hétérogénéité des publics scolaires
2. Des inégalités de carrières scolaires entre les élèves
3. La différenciation des contextes scolaires
4. Et ailleurs ? Comparaisons internationales

 PARTIE III - EXPLIQUER LES INÉGALITÉS SOCIALES DE RÉUSSITE SCOLAIRE : LES APPORTS DE LA RECHERCHE
1. Théories explicatives (Bourdieu-Boudon)
2. Langage et inégalités scolaires
3. Sociologie du curriculum – Rapport aux savoirs scolaires – Métier d’élève
4. Socialisation familiale/socialisation scolaire
Evaluation

 10 questions à choix multiples : 1 point par question

 4 questions de cours : 2 points par question

 Grammaire / orthographe : 2 points

Introduction

 2 évolutions majeures au cours du 20ème siècle :

 Système dual -> système unique

 Massification

 Démocratisation du système éducatif

Qu’est ce que la massification ?
Massification

 Explosion des effectifs à partir des années 60/70

 Collège
 Lycée (80)
 Enseignement supérieur (90)

 Ouverture au plus grand nombre d’élèves possible

Réformes 1984/85

Loi Haby
Loi pour une école
1975 de la confiance

1959
1959

2005 Loi Fillon

Création bacs pros
Socle commun

Réforme Berthoin
2013
Collège unique
2019
Scolarité
obligatoire
Loi Peillon jusqu’à 16 ans
1. Le Début du 20ème siècle :
un système dual hérité du 19ème siècle
 Processus de laïcisation 

 Emergence d’un service public d’éducation

 1833 : Loi Guizot
 Ecole normale d’instituteurs (dpt)
 Ecole primaire et instituteur (commune)

 1850 : Loi Falloux

 Ecole primaire pour filles
 Renforcement enseignement confessionnel
 Droit de supprimer écoles normales
 Débat du 19ème siècle :
« démocratisation » de l’éducation

= droit à l’éducation pour tous

 Lois Ferry -> Base de l’école républicaine

  1880 : suppression des représentants du religieux

 1883 : laïcisation des programmes et des enseignants

 1905 : loi de -----------------------------------------------

1959 : Loi Debré

 instaure un système de contrat avec les établissements privés qui le souhaitent
 Lois Jules Ferry  processus de démocratisation avec 2 principes majeurs :

 ---------------- (16 juin 1881)

 ---------------------------(26 mars 1882) 

 Résultats spectaculaires, notamment sur la scolarisation :

 dans les campagnes

 ET pour la scolarisation des filles

Création d’une frise chronologique

1833 1883
2005
1850 1905
1882 2013
1867 1881 1959 1984/85
2019
1880 1975
Début du 20ème siècle : système dual

C’est quoi ?
 Système dual

 Enfants classes populaires

 écoles primaires

 Enfants de la bourgeoisie

 enseignement secondaire dans les collèges et lycées

  Coupure sociale

-> Primaire gratuit / secondaire payant

Prégnance de l’ordre social sur l’ordre scolaire

 Déclarations des responsables politiques et administratifs :

«  le primaire supérieur, école des « sous-officiers de la

République » doit résister aux séductions de la culture
générale (enseignement du latin dans le secondaire), il
s’adresse à ceux à qui le 1er degré ne suffit pas mais qui, s’ils
devaient s’inscrire dans un collège, contracteraient des goûts
et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où
il leur faudrait retomber » (Guizot - 1833).
2. Vers une école unique
 Projet de Ferdinand Buisson

Ecole gratuite et unique pour tous

 1918 : Manifeste « L’Université nouvelle »
des compagnons

 Intellectuels, universitaires qui font

partie de l’association nationale pour
l’organisation de la démocratie
 Débat sur école unique même dans le camp de ses défenseurs

 Passerelles entre écoles primaires supérieures et enseignement secondaire

 1933 : enseignement secondaire gratuit (mais examen d’entrée +

suppression sous Vichy)

 1833-1941 : Enseignement primaire supérieur -> pour les pauvres
 Soit dans les écoles primaires sous forme de cours
complémentaires,
 soit dans des établissements nommés « écoles primaires
supérieures » (EPS)

 1941 : Transformation des EPS en collèges modernes (sans latin),

intégrés dans l’enseignement secondaire (mais maintien des cours
complémentaires)
+ EPCI (écoles pratiques de commerce et d’industrie) deviennent des collèges
techniques
1947 : Plan Langevin-Wallon

 Pourquoi ce nom ?

 Quelles propositions ?

 Quelle application ?

 4 minutes de recherches
 1959 : Réforme Berthoin

 EPS intégré à l’enseignement secondaire

 Scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans

 Pousséedémographique + besoins
économiques
 1960 :

 les cours complémentaires sont transformés en cours

d’enseignement général (CEG), dispensant un enseignement
général court

 centres d’enseignement technique (CET) voient le jour en

remplacement des centres d’apprentissage
 1963 : Réforme Capelle-Fouchet

 Création des collèges d’enseignement secondaire (CES)

-> transformation de classes lycée en collège

 3 types de section :
 l’enseignement général long, classique ou moderne, menant au second cycle long ;
 l’enseignement général court, conduisant à une poursuite d’études en CET ;
 et l’enseignement terminal, celui-ci préparant à une entrée dans la vie active.
 Effets quantitatifs
 Taux de scolarisation du secondaire 19% en 1950 / 39% en 1965

 Au primaire : en 1954 = 55% des enfants sont scolarisés vs 90% en 1968

 Au secondaire : 700.000 en 1945 vs 3.8 millions en 1968
 Au supérieur : 97.000 en 1945 vs 750.000 en 1970
 1966 :
 Création des séries du Bac (A, B, C, D)
 Création des Bacs technologiques

 1969 :
 Création au collège des CAP et BEP + CFA
1975 : Loi Haby

Création du collège unique

 Pour l’ensemble des jeunes de 11 à 14 ans =

 Unification des CEG et CES

 Suppression des filières en 6ème et 5ème
 Système de prise en charge de la totalité d’une classe d’âge
 Promouvoir l’égalité des chances
 Structures pédagogiques sont unifiées.
 Gratuité des études au collège

 Etape capitale dans la démocratisation de l’accès

à l’enseignement secondaire
Retour à la frise chronologique
 Vous pouvez ajouter les dates suivantes :
 1910
 1918
 1933
 1941

 1947

 1959
 1960

 1963
 1966
 1969

 1975
Petit quizz pour voir si vous suivez…

 1. Lorsqu’on parle de système dual, on oppose l’enseignement religieux à

l’enseignement laïc.

 2. La massification de l’enseignement secondaire correspond à la réduction

des écarts d’accès à l’école entre les élèves de milieu populaire et ceux de
milieu favorisé

 3. La loi Falloux date de 1850 et ouvre l’école primaire aux filles

 4. Les lois Ferry ont contribué au processus de démocratisation de

l’enseignement en rendant ce dernier laïc
 5. Le plan Langevin-Pallon propose un cycle d’orientation (= un tronc commun)
pour les 11-15 ans dans une école unique, et la scolarité obligatoire et la gratuité
jusqu’à 18 ans.

 6. Les différentes séries du Bac et le bac professionnel ont été créés en 1966.

 7. La réforme Berthoin date de 1959 et impose la scolarité obligatoire jusqu’à 16

ans.

 8. La réforme Haby de 1963 a permis de mettre en place le collège unique

3. L’ouverture du lycée
 Forte hausse des effectifs

-> au collège :

 1 453 300 élèves en 1960

 3 141 700 en 1980
 1985 : Chevènement, 80% au Bac + création des bacs pros

 Suppression des CPPN (classes préprofessionnelles de niveau, classes accueillant des

élèves de niveaux de 4e et 3e en échec scolaire, ouvertes à des élèves issus de 5e se
destinant à préparer un CAP en CET ou à entrer en CPA)
 suppression des CPA (classe préparatoire à l’apprentissage).
 Baisse des taux de redoublement en 5ème et 3ème pour accroître les flux vers la seconde.

 Pour mieux comprendre : en CPPN, ils bénéficiaient d’un enseignement adapté. S’ils
avaient atteint un niveau acceptable en fin d’année, ils rejoignaient une 4ème CAP dans
un lycée professionnel. Sinon, ils allaient en CPA, où des stages alternaient avec
l’enseignement donné au collège (en gros c’était une année préparatoire à l’entrée en
CAP).
Petit exercice sur les sigles : quoi,
quand, comment ?

 EPS
 EPCI
 CEG
 CET
A vous de construire une diapo
 CES
 CFA
 CPNN
 CPA
 Loi d’orientation du 10 juillet 1989 (Jospin)

Quel contenu ? Quelles actions ?

 Accroissement très fort des effectifs des lycées :

 En 5 ans (de 1985 à 1990), la part d’une génération

atteignant le bac a augmenté de 21 points (de 37% à
58%) alors qu’en 20 ans (entre 65 et 85) elle n’avait
progressé que de 17 points.
 Conjonction de plusieurs facteurs favorables :

 Construction massive de lycées,

 Baisse démographique de la tranche d’âge concernée (le baby boom est

passé),

 Diversification de l’offre scolaire qui devient effective (bac pros).

 Unification des établissements
 Diversification très forte des filières / sections / options / séries du Bac

 Conséquence = massification des effectifs dans l’enseignement supérieur

 Accès des filles
 Bacs pro/ techno
 Jeunes issus de milieu défavorisé
 Conséquences sur l’offre d’enseignement, introduction de filières courtes…
4. Début du 21ème siècle :
l’enjeu qualitatif
 L’histoire du système éducatif français en quelques dates

1792 Condorcet présente, au nom du comité spécial de l'Instruction publique, son Rapport et
projet de décret à l'Assemblée législative.
1794 Création de l'École centrale des travaux publics (future École polytechnique), du
Conservatoire des arts et métiers, de l'École normale de Paris, future École normale
supérieure.
1802 Création des lycées, établissements d'État qui coexistent avec les collèges.
1808 Création du baccalauréat.
1824 Création du ministère de l'Instruction publique.
1833 Loi Guizot. Les communes sont obligées d'entretenir une école primaire. Cet
enseignement est gratuit pour les parents qui ne peuvent pas s'acquitter de la « rétribution
scolaire ». Création de l'enseignement primaire supérieur (EPS) et, dans chaque département,
d'une école normale d'instituteurs.
1834 Création du certificat d'études primaires. Ce CEP, uniformisé en 1880, est rendu
obligatoire en 1882.
1836 Première extension de la loi Guizot aux filles.
1850 La loi Falloux favorise l'enseignement des congrégations religieuses, quasi-suppression
des EPS instituées en 1833.
1865 La loi Duruy instaure un « enseignement secondaire spécial » destiné, de fait, aux
classes moyennes.
1867 Obligation pour les communes de plus de 500  habitants d'ouvrir des écoles de filles,
création de cours secondaires pour les filles.
1879 La loi Camille Sée crée les lycées de jeunes filles.
1880 Création de l'École normale supérieure de jeunes filles de Fontenay-aux-Roses.
1881 La loi Ferry (16 juin) instaure la gratuité totale de l'École primaire publique. Création de l'École normale
supérieure de jeunes filles de Sèvres. Intégration de l'enseignement secondaire spécial à l'enseignement secondaire.
1882 La loi Ferry (28 mars) instaure l'obligation scolaire de 7 à 13 ans.
1902 Réforme de l'enseignement secondaire. Création d'une section « langues-sciences » (série D) qui succède à un
premier cycle sans latin. Les trois autres sections sont latin-grec (A), latin-langues (B), latin-sciences (C).
1911 Création du certificat d'aptitude professionnelle.
1918 Publication du manifeste des Compagnons de l'Université nouvelle favorable à l'école unique.
1924 Alignement de l'enseignement secondaire féminin sur l'enseignement masculin (décret Bérard).
1926 Les programmes des classes élémentaires des lycées sont alignés sur ceux de l'enseignement primaire.
1930 Loi de finances qui instaure le principe de la gratuité des établissements secondaires.
1933 Création d'un examen d'entrée en sixième.
1936 L'obligation scolaire est portée à 14 ans.
1941 La loi Carcopino transforme les EPS en collèges modernes et les écoles pratiques de commerce et d'industrie
(EPCI) en collège technique.
1945 Suppression des classes élémentaires des lycées.
1947 Plan Langevin Wallon
1959 Réforme Berthoin. L'obligation scolaire est portée à 16 ans (effective en 1967). Création des CEG (collèges
d'enseignement général, anciennement cours complémentaires).
1963 Réforme Fouchet-Capelle. Création du CES (collège d'enseignement secondaire) qui unifie les divers
enseignements du premier cycle du secondaire.
1965 Création du baccalauréat de technicien.
1966 Création des IUT (instituts universitaires de technologie) et des différentes séries du Bac (A, B, C, D, E, F).
1967 Création des SES (sections d'éducation spécialisée).
1972 Création des CPPN (classes préprofessionnelles de niveau) et des CPA (classes de préparation à l'apprentissage).
1975 La réforme Haby institue le « collège unique » en supprimant les « filières » présentes dans les CES créés par la
réforme Fouchet-Capelle.
1982 Mise en place des ZEP (zones d'éducation prioritaires)
1985 Création du baccalauréat professionnel. Objectif de « 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat en 2000 ».
1989 Création des IUFM (ouverture en 1991).
1992 Création des sections européennes.
1991 Nouvelle organisation des séries du baccalauréat avec la création de trois séries générales, littéraire (L),
économique et sociale (ES), scientifique (S), et des séries technologiques : sciences et technologies tertiaires (STT),
sciences et technologies industrielles (STI), sciences médico-sociales (SMS), sciences et technologies de laboratoire (STL).
1999 Relance de la politique des ZEP.
Création des masters et alignement progressif sur le schéma européen LMD (Licence, Master, Doctorat).
2002 Validation des acquis de l'expérience (VAE).
2005 Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école. Création du « socle commun de connaissances et
compétences », des PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative) et des bourses au mérite.
2007 Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU).
2008 Intégration des IUFM aux universités, suppression du mi-temps d'enseignement pour les professeurs stagiaires.
2012 Mise en œuvre d'un « livret personnel de compétences simplifié ».
2013 Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République. Création des ESPE (Écoles
supérieures du professorat et de l'éducation), rétablissement du mi-temps d'enseignement pour les professeurs stagiaires.
2015 Réforme du collège, création des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires), réforme des programmes avec la
mise en place du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », réforme de l'évaluation scolaire et du
diplôme national du brevet.
2019 Loi pour une école de la confiance
 Enseignement primaire supérieur (EPS)
1833, Loi Guizot
(Pour les pauvres)

Cours complémentaires Ecoles primaires

(supprimés en 1960) supérieures EPCI

Collèges Collèges
modernes (1941) techniques (1941)

CET CEG
(Poursuite dans le Lycées techniques
CES (1963) (1960)
second cycle court)
Lycées 3 filières
d’enseignement hiérarchisées
professionnel LEP
(1975)

Collège unique
Lycées pros (1985) (Haby, 1975)
Evolution des effectifs dans le second degré (source : repères et références statistiques)
Démocratisation quantitative
VS
démocratisation qualitative

De quoi parle-t-on ?
Loi d’orientation de 2005 (Fillon)
Rapport Thélot (2004) « Pour la réussite de tous les élèves »

8 programmes d’action pour « dessiner l’Ecole du futur » :

 Durant la scolarité obligatoire, s’assurer que chaque élève maîtrise le socle commun des
indispensables et trouve sa voie de réussite
 Au lycée, pour motiver les élèves, définir des séries plus typées, et mieux valoriser certaines
d’entre elles
 Aider les collégiens à construire un projet éclairé et le respecter le mieux possible
 Favoriser la mixité sociale
 Renforcer la capacité d’action et la responsabilité des établissements scolaires
 Dans l’équipe éducative, redéfinir le métier d’enseignant
 Construire une éducation concertée avec les parents au service de la réussite de l’élève
 Former avec des partenaires : élus, associations, entreprises, médias, services médicaux et
sociaux, police et justice.
CONSTATS

 Trop de sorties du système scolaire sans diplôme

 Maitrise insuffisante des savoirs de base à la fin de la scolarité obligatoire

 Inégalités sociales de réussite entre les élèves

 Problèmes de comportement
Mesures principales

 Création d’un socle commun de connaissances et de compétences

 Contrat individuel de réussite éducative (->PPRE)

 Scolarisation des élèves handicapés

 Intégration des IUFM dans les universités

+ reconnaissance de la formation au niveau du master

 Loi d’orientation de 2013 (Peillon)

France = mauvaise élèves des pays de l’OCDE du point de vue de l’équité scolaire
(27ème rang sur 34)

OBJECTIF
=
Améliorer les résultats des élèves et renforcer l’équité

https://www.francetvinfo.fr/societe/education/classement-pisa/video-pour-peillo
n-il-faut-changer-les-pratiques-pedagogiques-dans-les-classes_473540.html
 Apports au niveau des structures :

  Création du Conseil Supérieur des programmes :

 Conception générale des enseignements dispensés aux élèves, introduction du numérique dans les
méthodes pédagogiques et la construction des savoirs
 le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et des programmes
scolaires
 Nature et contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du
second degré et du baccalauréat
 la nature et contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants des premier et second
degrés, objectifs et conception générale de la formation initiale et continue des enseignants

  Création du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO)

 Production d’évaluations et de synthèses d’évaluations
 Expertise méthodologique des évaluations existantes
 Promotion de la culture de l’évaluation en direction des professionnels de l’éducation et du grand public

  Création des ESPE

 Priorité à l’école primaire

 Rythmes scolaires (4,5 jours par semaine)

 Socle commun conforté mais repensé, nouveaux programmes, EMC, parcours d’éducation
artistique et culturelle, l’enseignement d’une langue vivante devient obligatoire dès le CP.

 Refondation des cycles : maternelle, puis CP/CE1/CE2, puis CM1/CM2/6ème, création d’un
conseil pédagogique Ecole/collège, puis cycle 5ème/ 4ème/ 3ème.

 « Plus de maîtres que de classes » (= un enseignant supplémentaire dans une école ou un

groupe scolaire).
 
 Encourage scolarisation des enfants de moins de 3 ans, redéfinition des missions de l’école
maternelle.
Changements au collège

 Cycle qui comprend le CM2 et la 6ème

 Conseil pédagogique école collège 

 Suppression des classes DIMA (dispositif d’initiation aux métiers en

alternance) et apprentissage junior

 Marge de manœuvre aux collèges dans la gestion de leur dotation pour

développer une organisation pédagogique adaptée

 Nouveau parcours de découverte du monde économique et professionnel

pour tous les élèves de la 6ème à la 3ème
Changements au lycée

 Laisser une marge de manœuvre dans la dotation pour favoriser le développement

d’une organisation pédagogique adaptée

 Valorisation de l’enseignement professionnel 

 Accès au supérieur court (IUT et BTS) facilité pour les bacheliers pros avec mention

 Meilleure articulation de la transition avec l’enseignement supérieur

 Mise en œuvre de davantage de pratiques pédagogiques innovantes + favoriser

l’aide à l’orientation
Réforme du collège (2016)

 Nouvelle organisation (6ème en cycle 3, 26h par semaine)

 Nouveaux programmes

 Dotation horaire souple

 Accompagnement personnalisé des élèves

 Des enseignements interdisciplinaires (EPI)

 L'organisation des langues vivantes (et anciennes) revue

 Un brevet des collèges rénové

Loi pour une école de la confiance de
2019 (Blanquer)

 Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l’âge de l‘instruction obligatoire à 3
ans
 Instaurer une visite médicale à l’école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants 
 Créer un grand service public de l’École inclusive
 Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement 
 Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée  
 S’ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d’enseignement international
 Renforcer le contrôle de l’instruction dispensée dans la famille  
 Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l’obligation de formation jusqu’à 18 ans  
 Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation 
 Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur 
 Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d’évaluation de l’École 
Réforme
du Bac
Quizz
1. La loi Peillon prend appui sur le rapport Thélot intitulé « pour la réussite de tous les élèves »

2. La loi Fillon (2004) a conduit à la création d’un socle commun de connaissances et de compétences

3. L’objectif de la loi Peillon est de renforcer l’équité scolaire, concernant laquelle la France a un

piètre classement dans PISA 2012

4. CNESCO signifie conseil national de l’expérimentation scolaire

5. La loi pour l’avenir et la confiance de 2019 transforme les ESPE en INSPE

6. Avec la loi Blanquer de 2019, la scolarisation devient obligatoire à partir de 3 ans

7. La réforme du Bac permet de réduire les inégalités de carrière scolaire

Un peu de lecture…

 Merle, la démocratisation de l’enseignement :

https://journals.openedition.org/lectures/22479

 Michaut, l’école s’est-elle démocratisée ? :

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01421723/document

(+ Duru-Bellat et Kieffer
https://www.cairn.info/revue-population-2008-1-page-123.htm?ref=doi)
PARTIE 2 :
CONSEQUENCES DE LA MASSIFICATON
Conséquences de la massification du système scolaire :

 Nécessité de l’augmentation du nombre d’enseignants 

 Augmentation du budget consacré à l’éducation en France

 Allongement des scolarités et l’hétérogénéité des publics scolaires

 Inégalités de carrières scolaires entre les élèves

 Différenciation des contextes scolaires

1. L’allongement des scolarités et
l’hétérogénéité des publics scolaires
 Entre 1950 et 1993, la proportion de bacheliers dans une génération a été
multipliée par 10.

 Volonté du gouvernement de 80 % d’une classe d’âge au bac :

 En 1950 : 5%
 en 1970 : 21%
 1980 (effet loi Haby 1975) 28%
 72% en 2011
 Progression très forte entre 1988 (bacs pros) et 1995, ensuite stable (autour de
62%) entre 1995 et 2008, reprend la progression à partir de 2009 (par la voie des
bacs pros : rénovation des bacs pros en 3 ans au lieu de BEP puis bac pro en 2 ans).
Regarder au-delà de ces tendances moyennes :

 Qui profite de l’allongement des scolarités ?

 Accès à quels types de bacs ?

 Est-cequ’avec ces bacs on a un accès meilleur aux places

sociales les plus favorisées (relation Formation/emploi,
mobilité sociale) ?
 Structures d’accueil de moins en moins adaptées

 Hétérogénéité des élèves

 Difficultés sur 2 plans :

 Au plan des performances
 Au plan des comportements
Au plan des performances

Evaluations Cèdre

(fin de 3ème en France,

compétences générales en
référence aux programmes)

 entre 2003 et 2009,

score moyen baisse (250 à
245) mais surtout
proportion des plus faibles
augmente
 Evaluation PISA

(élèves de 15 ans,
compétences moins en
relation avec les programmes
nationaux)

 entre 2000 et 2009,

score moyen reste stable,
mais dispersion plus
forte.

https://www.rtl.fr/actu/politique/education-classement-pisa-c-est-grave-7799606053
Au plan des comportements

 Choc entre différentes « cultures » 

 Public très varié du point de vue culturel et des codes sociaux  

Difficulté du système éducatif qui est encore réelle aujourd’hui et

qui a donné lieu à différents dispositifs institutionnels (Education
prioritaire…) et/ou pédagogique (cf péda différenciée, dispositifs de soutien,
de remédiation, école de la seconde chance …)
2. Des inégalités de carrière scolaire
entre les élèves
 Quelques définitions…
 Inégalités sociales : le plus souvent étudiées, variations entre les milieux
sociaux d’origine des élèves ; mais aussi inégalités de « genre »

 Inégalités de réussite : à un même niveau d’enseignement est-ce que les

performances de élèves sont les mêmes ?

 Inégalités de carrières scolaires : avec un même niveau d’enseignement (ou

un même diplôme) : est-ce que tous les élèves font les mêmes parcours (choix
des filières de bac, ou choix des études supérieures …) ?

 Méritocratie : est-ce que les élèves qui ont le même niveau de performance,
sont dans les même filières d’enseignement, accèdent-ils aux mêmes
positions sociales (puisqu’égal mérite) ?
 A votre avis, quels peuvent être les
facteurs explicatifs des inégalités de
carrière scolaire ?

Quels publics touchent-elles le plus ?

https://www.inegalites.fr/Les-inegalites-scolaires-expliquees-par-les-experts

Pour compléter : https://www.youtube.com/watch?v=xLXOZvJl0iQ

Répartition des lycéens selon leur origine sociale à la rentrée 2018 (en %)

100

16
90 22
27
33 32
80 42
13

70 16
14
60 14 14
30
50 15
28
27
40 26
27

30 23

20 41
31 34
26 28
10 20

0
Scientifique Économique et Littéraire Services Production
sociale
Séries générales Séries technologiques Total formations GT

Défavorisée Moyenne Favorisée Très favorisée

Part des filles selon la série de première générale et
technologique à la rentrée 2012 (en %)
 Petit quizz
 Quand on parle de système dual, on parle de l’opposition entre les filles et les garçons

 La loi du 16 juin 1881 instaure l’obligation de l’école primaire

 Les écoles primaires supérieures étaient réservées aux élèves des classes populaires

 Le projet de Ferdinand Buisson, appliqué à partir de 1947, visait une école gratuite et unique pour tous

 La démocratisation du système éducatif prend fin en 1975 avec la loi Haby

 C’est notamment pour conduire 80% d’une classe d’âge au Bac que Chevènement crée les Bacs pro dans les
années 1980

 La loi Peillon de 2015 vise à améliorer les résultats des élèves et à renforcer l’équité

 Entre 1950 et 1993, la proportion de bacheliers dans une génération a été multipliée par 10.

 La délinquance des élèves est le principal facteur explicatif des différences de carrière scolaire entre eux

 Le phénomène de massification des effectifs ne permet pas pour autant de parler d’une démocratisation
qualitative du système éducatif
 Inégalités cumulatives
 Marquées dans les niveaux supérieurs du système

 DONC démocratisation d’accès mais avec persistance d’inégalités de réussite

et de parcours
 Démocratisation « ségrégative » (cf Pierre Merle)
 Démocratisation quantitative mais pas qualitative (cf Prost)
 Diplôme continue à protéger du chômage mais il existe toujours des
inégalités d’accès à l’emploi, à diplôme donné, selon l’origine sociale
(autres facteurs qui jouent, effet des réseaux…).
 Débat sur l’« inflation » scolaire : toujours plus d’école pour de plus
en plus de jeunes, est-ce souhaitable ?

  Effet de « dévalorisation » 

 Capacité d’absorption des diplômés par le système économique ?

 Remise en cause de l’influence du diplôme dans l’accès à l’emploi ?

 Lecture

Duru-Bellat, M. (2006). Chapitre 1. Peut-on diminuer les inégalités sociales à

l’école ?. Dans : Gaëtane Chapelle éd., Améliorer l'école (pp. 25-36). Paris cedex
14, France: Presses Universitaires de France.
https://doi-org.proxy-scd.u-bourgogne.fr/10.3917/puf.chape.2006.01.0025"
  Selon vous, est-ce que les inégalités sociales de
réussite et de parcours scolaires ne se forgent que
dans le milieu familial ?

 Autrement dit est-ce que ces différences sociales de

réussite scolaire ne sont dues qu’à des facteurs
extérieurs à l’école elle-même ?
3. La différenciation des contextes scolaires

 Selon vous, les contextes de

scolarisation sont-ils égaux ?
 Grandes différences entre les établissements dans la composition des
publics scolaires en fonction de leur lieu d’implantation :
  Par exemple sur l’ensemble des collèges français (en 2010) dans
l’ensemble en moyenne, 36% des enfants ont un parent ouvrier ou
inactif (milieu social défavorisé) mais dans certains établissements ce
taux monte à 74%, dans d’autres il est à 10% seulement 

 Effet de ségrégation spatiale de l’habitat (les populations sont

inégalement réparties sur le territoire en fonction de leur milieu
social), qui se répercute sur la sectorisation scolaire.
 Expression de « carte scolaire »  date d’une circulaire de 1963 et
concerne les établissements publics du second degré (collèges et lycées).

 « sectorisation » (1963) concerne non pas les offres de formation dans

un territoire donné (car cela, c’est la ‘’carte scolaire’’), mais l’affectation
des élèves dans les établissements scolaires.
 La ‘’sectorisation’’ se caractérise par un découpage du territoire français en
un certain nombre de zones de recrutement pour chaque établissement
secondaire (le « secteur scolaire » pour les collèges, le « district » pour les
lycées).
 L’élève dépend en principe d’une zone de rattachement selon son lieu de domiciliation, la
conséquence immédiate étant que les individus n’ont pas en principe le choix de
l’établissement, tout au moins dans le secteur public

 La « carte scolaire » et la « sectorisation » sont la condition de la mise en

place effective de la création d’une « école moyenne » pour tous.
 CRITIQUES envers la carte scolaire DONC expériences d’assouplissement de la
sectorisation : ouverture de dérogations possibles

Ex : Fillon-Sarkozy de 2007 : dépôt d’une demande de dérogation pour inscrire

leur enfant dans un établissement en dehors de leur quartier. Un certain nombre de
critères permettait ainsi de contourner la sectorisation, dans la limite des places
disponibles dans le nouvel établissement et selon un ordre de priorité bien défini. Les
demandes de dérogations concernaient alors :
 les élèves en situation de handicap 
 les boursiers au mérite 
 les boursiers sociaux 
 les élèves qui nécessitent une prise en charge médicale importante à proximité de
l’établissement demandé 
 les élèves qui doivent suivre un parcours scolaire particulier 
 les fratries 
 les élèves dont le domicile, en limite de secteur, est proche de l’établissement
souhaité.
 Rapport Fack et Grenet (2012) : l’assouplissement de la carte scolaire n’a
pas modifié en profondeur la répartition des effectifs et la composition des
établissements scolaires à l’échelle nationale.

 Mais cette réforme a eu des effets importants sur les collèges de l’éducation
prioritaire.

 Les analyses menées à partir des statistiques sur les dérogations

demandées et accordées dans les collèges appartenant aux réseaux «
ambition réussite » et aux réseaux de réussite scolaire indiquent que la
réforme de 2007 a contribué à amplifier l’évitement de ces établissements.

 DONC effet pervers

 La recherche de la mixité sociale des établissements est pour la 1ère
fois inscrite dans la loi Peillon 2013 :

 Article 3A « le service public de l’éducation veille également à la

mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements
d’enseignement ».

 Article12 bis « lorsque cela favorise la mixité sociale, un même

secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges
publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports
urbains ».
 Rapport Ly et Rieggert (2015) :

 France marquée par un phénomène puissant de ségrégation

sociale et scolaire dès le collège.

 Un élève d’origine sociale très favorisée a, dans son

établissement, presque deux fois plus de camarades
appartenant aux mêmes catégories sociales que lui qu’un élève
de classe moyenne ou populaire.

 Fortes disparités territoriales : la ségrégation sociale et scolaire se

cristallise sur certains territoires, dans certains établissements
 Existence de « ghettos scolaires » = concentrent des élèves très défavorisés
socialement et scolairement

 Ainsi plus d’1 élève sur 10 fréquente un établissement qui accueille 2/3 d’élèves
issus de milieux socialement très défavorisés

 Elèves issus de milieux très aisés, souvent bons élèves, sont quasiment absents d’un
nombre non négligeable d’établissements.

 Inégalités également fortes entre les académies et entre les départements

 Ruralité moins marquée par la ségrégation sociale et scolaire.

 Forte concentration de la ségrégation en région parisienne, dans le Nord de la France

et dans les régions lyonnaise et marseillaise.
 Ségrégation sociale à l’école ne s’explique pas exclusivement par la
ségrégation résidentielle
 Ségrégationsociale et scolaire entre les classes d’un même
établissement = Classes de niveau qui ne se disent pas, tabou.

En 3ème, 45% des collèges pratiquent une ségrégation scolaire active et

25% des formes de séparatisme  social.

DONC Existence de classes de niveau dans les collèges français,

davantage fondées sur le niveau scolaire que sur l’origine sociale.
Ségrégation qui peut s’appuyer sur des classes bilangues et des options
comme le latin mais pas seulement.
 Selon vous, est-ce que ces différences de
composition de public scolaire ont un effet sur
les performances des élèves ?
 Moyenne des résultats d’un établissement « socialement
favorisé » est supérieure à celle d’un établissement
socialement plus défavorisé (résultats au bac, résultats à des
évaluations nationales …) : il est plus facile d’avoir un bon taux
de réussite au bac avec de bons élèves …
 Mais à caractéristiques de son public donné, est-ce que
certains établissements :

 Font plus progresser les élèves que d’autres ?

(efficacité)

 Réduisent les inégalités entre les élèves ? (équité)

 Travaux sur :

• effets-établissements
• effets-classes
• effets-maîtres
 Au niveau du primaire :

 Classe explique entre 10 et 18% de la variance des acquis des élèves : plutôt 10% en
français et 20% en maths (origine sociale entre 15 et 20%).

 DONC impact de la scolarisation dans telle ou telle classe reste moins fort que le milieu
social et le passé scolaire de l’élève MAIS :
 il n’est pas pour autant marginal.
 A certains niveaux de la scolarité il peut s’avérer plus fort que le milieu social de
l’élève pour expliquer son niveau d’acquisition (ex : au CP, cf Mingat).

 Ecarts de progression d’une classe à l’autre sont importants, classes plus équitables que
d’autres (càd dans lesquelles les écarts d’acquisitions entre les élèves se réduisent au
cours de l’année alors que dans d’autres les écarts se creusent).

 Corrélation entre les deux dimensions que sont l’efficacité et l’équité : les classes les
plus efficaces tendent à être également les plus équitables
 Qu’est-ce qui relève de l’enseignant lui-même et qu’est ce qui relève du contexte de la classe ?

 Certaines de ces caractéristiques présentent un effet significatif sur les progressions des élèves :
 taille de la classe : plutôt non significatif, quand il l’est c’est négatif mais l’ampleur de l’effet est très
faible
 le nombre de cours : non significatif, certaines recherches ont même montré un effet positif (classes
uniques) mais effet faible
 tonalité sociale ou scolaire de la classe : presque pas d’effet
 hétérogénéité : associée plusieurs fois positivement à la progression des élèves, effet faible mais en tout
cas, contrairement à l’idée reçue, l’hétérogénéité ne nuit pas à la progression des élèves

 L’ensemble de ces caractéristiques est loin d’épuiser l’ampleur de l’effet classe : à caractéristiques
individuelles et de classes données, les élèves continuent à progresser différemment d’une classe à l’autre : il y a
bien là « un effet enseignant ». Certaines recherches longitudinales ont même montré que cet « effet maître »
peut être particulièrement durable dans le temps : les élèves ayant eu un maître efficace au CP progressent
mieux que les autres (encore) deux ans après.

 Caractéristiques des enseignants qui peuvent expliquer ces différences d’efficacité : d’une façon générale les
caractéristiques personnelles des enseignants expliquent très peu leur efficacité (sexe, âge, type de formation,
niveau d’études), excepté leur ancienneté associée à une meilleure efficacité (mais jusqu’à un seuil maxi de
13/15 ans). Il faut donc chercher du côté des pratiques de ces enseignants ce qui produit ces différences
d’efficacité et d’équité.
 Au niveau du secondaire :

 Peu « d’effet établissement » càd de différences d’acquisitions entre les élèves d’un établissement à un autre
établissement : l’effet établissement est responsable de 4% seulement de la variance des résultats au niveau des
collèges, de 2% à 5% (en maths) au niveau des lycées

 Au niveau des lycées, différences d’efficacité importantes entre les lycées dans la réussite au bac, à caractéristiques
socio-démographiques de leurs élèves contrôlées.

  Au niveau du secondaire, c’est l’effet classe qui est le plus important pour expliquer les différences de progression
des élèves : 14% environ au collège, 13 à 15 % au lycée.
 
 Du point de vue des caractéristiques des classes :
 taille des classes : souvent non significatif
 le niveau moyen de la classe : effet positif, on progresse davantage dans une classe forte que dans une classe
faible, mais cet effet est surtout marqué pour les élèves les plus faibles.
 l’hétérogénéité : caractéristique favorable : on progresse davantage dans une classe dont le niveau est hétérogène.

  Conséquence « positive » de la révélation des ces effets : c’est que « l’école », càd ses structures, ses acteurs (les
enseignants et leurs pratiques) notamment ne sont pas inefficaces, ne sont pas « neutres » : la carrière scolaire d’un
élève n’est pas seulement déterminé par son milieu social de l’élève ni par les contextes scolaires qu’il fréquente :
puisque certains établissements, certains enseignants réussissent mieux que d’autres, à public et contexte donné, à
faire réussir les élèves : la « pédagogie » a donc de l’avenir ….. (contrairement à ce que veulent bien en dire certains).
 Pour plus d’infos :

 Duru-Bellat (2001) -> Effets maîtres, effets établissements :

quelle responsabilité pour l’école (cf ENT)
 4. La France au regard des
comparaisons internationales

 Massification des systèmes éducatifs a touché tous les pays

européens, même si les évolutions ont été plus précoces dans
certains pays

 Objectif = permettre à un nombre plus important de jeunes de

bénéficier d’un enseignement de plus en plus long

 MAIS différentes formes d’organisation

Partout l’école se voit assigner deux missions complémentaires :

 FONCTION d’INTEGRATION : offrir à tous les individus l’opportunité de

maîtriser un ensemble de compétences et/ou de connaissances jugées
indispensables

 FONCTION de DIFFERENCIATION : préparer une différenciation des

fonctions assumées par les différents individus dans la société.
 Dans tous les pays européens, l’école primaire (le 1er niveau
d’enseignement) privilégie la fonction d’intégration : tous les
établissements scolaires offrent le même programme et les mêmes
contenus à tous les enfants.

 Mais c’est sur l’équilibre entre fonction d’intégration et fonction de

différenciation au moment où l’école commence à assumer sa deuxième
fonction (la spécialisation) que les systèmes éducatifs européens se
distinguent le plus.
 3 grands types de systèmes

Système à structure unique : dans les pays scandinaves notamment

• Primaire et secondaire inférieur constituent une seule structure.

• Elèves suivent toute leur scolarité obligatoire, soit 9 ans (de 6 ans ou 7 ans jusqu’à
15/16 ans) sans changer d’école.
• Pas de redoublement
• Aucune évaluation des élèves pendant les 7 premières années scolaires
• Accent mis sur l’individualisation de l’enseignement avec des dispositifs variés,
objectif = l’épanouissement de l’enfant.

 Ici c’est la fonction d’intégration qui est privilégiée dans la scolarité obligatoire.
Système à structure différenciée : l’Allemagne, l’Autriche, la Suisse, la Belgique …

• Pas d’unification de l’école moyenne, orientation précoce dès 10-11 ans vers des
filières de niveau académique inégal, censées permettre une orientation en fonction
des aptitudes.

• Ni les contenus, ni les destinées scolaires et professionnelles des élèves ne sont

communs.

• Elèves orientés sur la base de leurs résultats scolaires, voire même dans certains cas
par des examens d’entrée dans les établissements.

En Allemagne, par exemple, à la fin de l’école primaire les élèves se dirigent soit vers le
Gymnasuim (pour des études plutôt abstraites, générale) soit vers la Realschule (études
plus concrètes, professionnelles), soit vers la Hauptschule qui constitue en fait une sorte
de primaire supérieur débouchant très vite vers l’apprentissage.
Système à structure différenciée : l’Allemagne, l’Autriche, la Suisse, la Belgique …

• Conviction qu’il est possible de déceler très tôt les aptitudes des élèves, la
valorisation de la technique et du savoir-faire acquis sur le métier est également
une caractéristique spécifique des systèmes de ce type.

• Systèmes un peu moins « extrêmes » type la Belgique ou les Pays-Bas ou le

Luxembourg = les filières se trouvent dans les mêmes établissements (pas
d’établissements séparés) avec deux années d’observation communes à tous après
le primaire, avant la spécialisation.

• Mais une filière spécifique reste prévue pour ceux qui sortent du primaire avec des
faiblesses qui justifient une orientation professionnelle précoce (25% d’une classe
d’âge en Belgique).
Système avec tronc commun : les pays latins en général, dont la France mais
aussi le Royaume Uni

• Organisation intermédiaire, entre les deux précédents types.

• Se rapproche du système à filière dans la mesure où l’enseignement primaire

est bien séparé de l’enseignement secondaire : l’élève change d’établissement
et il y a une évaluation, sous des formes diverses selon les pays, à la fin du
primaire pour vérifier que les élèves ont bien réussi leur scolarité.

• Mais cette organisation se rapproche du premier type de système dans le sens

où elle offre au niveau du secondaire « inférieur » (type collège en France) un
cursus commun à tous les élèves pendant au moins 3 ou 4 ans.

• A la fin de ce cursus a lieu une orientation/sélection qui permet une

différenciation des parcours des élèves selon différentes filières
(enseignement général, technique et professionnel).
 Des résultats différents ?

 PIRLS
 TIMSS
 PISA
 PIRLS : Programme
international de recherche
en lecture scolaire

 performances en compréhension de
l’écrit des élèves en fin de quatrième
année de scolarité obligatoire (CM1
pour la France).

 45 pays en 2011, 50 pays en 2016

 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science
Study)

 Performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de

la quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

 Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en

sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (500
points en mathématiques et en sciences), et de la moyenne
européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences),
globalement et quel que soit le domaine de contenus ou le domaine
cognitif considéré.
PISA : programme international de suivi des acquis

 Enquête réalisée tous les 3 ans depuis 2000 par l’OCDE

 Evalue les compétences d’élèves de 15 ans en langue de l’école

(français), mathématiques et sciences.

 Permet de comparer les performances d’un même pays dans le temps et

de comparer les performances des pays entre eux.

 Permet également de nombreuses analyses secondaires

 Mesures de l’efficacité (résultats moyens par pays) et de l’équité

(différences de résultats entre groupes d’élèves, notamment selon leur
origine sociale).
 Lecture - 2 notes d’information de la DEPP

 https://www.education.gouv.fr/media/16991/download
 https://www.education.gouv.fr/media/20966/download

 Quel score pour la France dans les domaines disciplinaires considérés ? Quelle position par
rapport aux pays de l’OCDE ?

 Quelles différences de performances entre garçons et filles ?

 Que dire des différences de performances des élèves selon leur statut socio-économique ?
Petit quizz
 La carte scolaire correspond à l’affectation des élèves dans les établissements scolaires.
 L’assouplissement de la carte scolaire en 2007 a permis de mieux répartir les effectifs et
la composition des établissements scolaires à l’échelle nationale.
 L’expression « ghettos scolaires » est utilisée pour parler de la concentration des élèves
très défavorisés socialement et scolairement au sein de certains établissements
 L’effet établissement permet davantage que l’effet maître d’expliquer les performances
des élèves
 Le système éducatif français est à structure différenciée, comme celui de l’Allemagne
 Les enquêtes PISA montrent que la France est mauvaise en termes d’équité entre les
élèves
 L’enquête PISA interroge les élèves de 13 ans sur les acquis en mathématiques
PARTIE 3. Expliquer les inégalités sociales
de réussite scolaire : les apports de la
recherche
Comment expliquer les inégalités de réussite
liées au milieu social de l’élève ?

Qu’est ce qui fait que le milieu social joue un

rôle aussi important ?
 Lecture

 Merle, Pierre. « VIII. Les théories explicatives des inégalités de réussite »,

Pierre Merle éd., La démocratisation de l’enseignement. La Découverte,
2009, pp. 98-107.
 Années 70 : débuts de la sociologie de l’école
 Réussite scolaire socialement différenciée
 Etudes statistiques à tous les niveaux du système éducatif
 Théories émergent pour expliquer ces régularités statistiques d’inégalités
sociales de réussite, de parcours scolaires 

 Années 80-90 : émergence de la sociologie de l’éducation et de la

sociologie familiale
 Facteurs familiaux en lien avec la réussite scolaire (langage, culture écrite,
pratiques éducatives familiales, relations école-famille, rapport aux savoirs scolaires...)
 Variété de ces pratiques selon les milieux sociaux
A. Les théories d’inspiration marxiste

 Ordre social repose sur le pouvoir de contrôle de groupes dominants

 L’école = « appareil idéologique d’Etat » 

 Ecole inculque aux élèves l’idéologie bourgeoise (Beaudelot et Establet,

l’école capitaliste en France, 1971)
 Ecole unique n’est pas synonyme d’école égalitaire

 Enfants de milieux populaires sont ceux qui rencontrent le plus souvent des
difficultés précoces, que l’école étiquette sous des formes psychologisantes,
voire biologisantes (cf dyslexie) 

 Années 70 : théorie du handicap socio-culturel : enfants de milieu social

défavorisé ne réussissent pas à l’école parce qu’ils « manquent » de
ressources culturelles en lien avec leur milieu familial et ses caractéristiques
économiques

 Très critiquée pour son déterminisme excessif

B. Théorie de Bourdieu et Passeron

 Société divisée entre dominants et dominés

 « Violence symbolique » (par les goûts, les valeurs, les idées …)

 Enfants des milieux sociaux aisés disposent d’un « capital

culturel » (ex : livres, œuvres d’art, voyages, accès à la culture en
général…), « héritage culturel ».
 Concept d’habitus = « Système de dispositions (goûts,
jugements, attitudes, manières de se tenir), largement hérité de
la position sociale ». Ensemble de comportements permettant de
s’adapter aux exigences sociales, de manière automatique, sans
recourir à une réflexion consciente.

 « Ecole indifférente aux différences », l’école reproduit les

différences

 Les enfants de milieu social favorisé héritent de savoirs et de

savoirs être proches de la culture scolaire, qui sont transformés
en avantages scolaires et jouent donc positivement sur leur
réussite scolaire. Bourdieu et Passeron nomment ces enfants
« les héritiers »
 Les enfants de milieux sociaux défavorisés ont un capital
culturel familial qui n’est pas celui valorisé par l’école et qui
nécessite une acculturation (= modification de leur modèle
culturel) et qui joue donc négativement sur leur réussite scolaire

 Domination des classes favorisées est acceptée car l’école est

perçue comme égalitaire, donc on va considérer que les enfants
de milieux sociaux défavorisés ne sont pas dominés mais
incompétents

 Fonction de légitimation de l’ordre social

 https://www.youtube.com/watch?v=v-VAFI2_v9w
 C. Théorie de Boudon

 Relation entre le milieu social d’un enfant et sa carrière scolaire

résulte de pratiques d’acteurs, fonction de leurs intérêts propres et
des enjeux qu’il s’y découvrent

 Inégalités sociales = résultante des luttes que se livrent divers groupes

sociaux pour maintenir leurs avantages.

 Plus faible réussite scolaire des enfants des classes défavorisées

résulte d’un calcul économique
 Théorie de l’inégalité des chances scolaires  Modèle des choix
scolaires  Orientation choisie au terme d’un calcul de type
coûts/avantage/risque.

 Milieu social = « point de référence à partir duquel l’agent s’efforce

de mesurer les avantages, les désavantages et les risques qu’il prend
en choisissant tel ou tel type d’orientation »

 DONC inégalités sociales à l’école liées à « l’agrégation des décisions

individuelles d’acteurs intentionnels ».  

 https://www.youtube.com/watch?v=tMmKcRuoxp4
D. Langage et inégalités scolaires

 Interactions verbales diffèrent selon les milieux sociaux  Selon les familles
on parle +/- aux enfants directement et selon les familles on a un rapport +/-
didactique et instrumental au langage.
 Aujourd’hui on sait que le langage joue un rôle déterminant dans la réussite
scolaire.
 Basile BERNSTEIN (1975) montre que le langage participe de la socialisation
de l’enfant.

 Un enfant qui apprend à parler = apprend sa langue maternelle et

intériorise en même temps une structure sociale (celle de sa famille) et le
rôle qu’il y tient.
D. Langage et inégalités scolaires

7 minutes de recherches sur les travaux de Bernstein

 Insère la question du langage dans celle plus vaste de la socialisation de l'enfant
au sein d'un groupe donné. Apprendre à parler de telle ou telle façon constitue
un véritable mode de socialisation.

 2 grands styles de parole (deux idéal-types), 2 codes socio-linguistiques :

 - le code formel (ou élaboré) : langue complexe, avec une faible prévisibilité du
lexique et de l'organisation syntaxique du discours (car variété). Les relations et
séries de conjonctions y sont nombreuses, de même que les prépositions indiquant
des relations logiques spatio-temporelles; on note aussi l'usage fréquent de pronoms
impersonnels traduisant une certaine objectivation de l'expérience.

 - le code restreint (ou public) : discours doté d'une grande prévisibilité, usant d'une
gamme d'options plus étroites, produisant un discours moins personnel. La référence à
l’expérience partagée et à la situation présente est plus prégnante (il sera plus diffi-
cile de comprendre ce qu'en disent les enfants à propos d'une image support en
l'absence de celle-ci). La parole est donc rivée à la situation concrète, et Bernstein
parle d'orientation particulariste (par opposition à l'orientation plus universaliste du
langage de type code formel.
 Bernstein articule ces deux codes avec deux idéal-types de fonctionnements
familiaux, inégalement répandus dans la hiérarchie sociale :

 la famille à orientation positionnelle, plus répandue dans les milieux

populaires, où les statuts définissent ce que chacun a le droit de faire ou de
dire ("on ne parle pas comme ça à son père"). Le recours à l'autorité
statutaire, voire aux ordres ou aux gestes sera parfois aussi important que le
recours au langage.

 la famille à orientation personnelle, plus répandue dans les classes

moyennes et sup., où l'autonomie et la négociation sont privilégiées. Savoir
argumenter son point de vue peut permettre de le faire triompher. L'enfant
est invité à s'exprimer comme un être unique. Les rôles sont ouverts et
invitent donc à l'expression personnelle. Le code élaboré va donc pousser à la
verbalisation des intentions.
 Question du langage importante car l’école a des attentes bien
précises en termes de langage

 Enfants habitués au code formel : ont un apprentissage facilité.

 Pour les enfants ne pratiquant que le code commun, cela

nécessite plus que l'apprentissage d'une nouvelle syntaxe ou
d'un nouveau vocabulaire
= cela nécessite une acculturation (éventuellement
menaçante pour leur identité et leur "vision du monde »).
 Lahire (2000) : le rapport au langage correspond à une certaine vision du
monde qui peut entrer en conflit avec celle véhiculée par la culture scolaire.
 L’écrit dans la société constitue un savoir réflexif et une forme de pouvoir 
ceux qui possèdent l’écriture, agissent selon les règles, ils les maîtrisent,
ceux qui n’ont pas l’écriture agissent par routine, par imitation.

 Rapport des familles à la culture écrite (LAHIRE, 1995) : grande variété de

pratiques dans les milieux populaires.
 Les pratiques d’écriture et de lecture ne sont pas seulement les pratiques de la
« culture savante » = cela ne consiste pas juste à lire des romans, des
dictionnaires…etc.
 Les activités d’écriture et de lecture domestiques sensibilisent elles aussi l’enfant
aux aspects fonctionnels de la lecture et de l’écriture, elles lui font comprendre
l’importance de la maîtrise de ces activités dans la vie sociale quotidienne : ex:
listes de courses, post-it rendez-vous, prennent des notes, lisent des catalogues …
 Attention, il ne suffit pas qu'un facteur soit présent dans le milieu familial
pour qu'il soit opérant : ex : si un des est parents doté d'un certain capital
scolaire mais a peu de contact avec l'enfant = pas d’effet.

 Attention aux conditions réelles de transmission d’un capital culturel :

ex : les livres, encyclopédies : peuvent constituer un patrimoine « mort » si le
goût de s’en servir n’est pas éveillé par l’usage des parents ou l’importance
qu’ils y accordent.
 Prêteur (1998) a lui aussi produit des travaux sur le rapport des
familles à la culture écrite  Montre une variété des pratiques d’écriture
au sein des familles populaires --> trois types de relation à l’écriture :

 Aucune activité autour de l’écrit (48%) : origine socioculturelle très

défavorisée et non francophones

 Faible fréquentation de l’écrit (30%) : activités peu diversifiées, écrit

perçu comme objet social de connaissance (aspect fonctionnel, utilitaire
de l’écrit)

 Rapport fréquent (22%) : activités quotidiennes et diversifiées, écrit

perçu comme un objet scolaire, non comme un objet social
d’apprentissage
En conclusion sur le langage :
 Toutes les familles populaires ne sont pas dépourvues de patrimoine culturel en
rapport avec les attentes du milieu scolaire

 Il ne suffit pas que ce patrimoine culturel familial existe pour qu’il se

transmette automatiquement aux enfants

 On peut repérer un certain nombre de caractéristiques du milieu familial plutôt

favorables à la réussite scolaire

 Mais : leur simple présence/absence ne peut expliquer la réussite ou l’échec

des enfants, c’est plutôt une combinaison de caractéristiques qui va
l’expliquer (à capital culturel donné, plusieurs configurations familiales
différentes peuvent produire des effets positifs sur la scolarisation des enfants).
 Quels concepts avec quels auteurs ?
Bourdieu et Passeron Boudon Bernstein

Code restreint
Pratiques d’acteurs

Les héritiers
Capital culturel
Code formel

Inégalité des chances Rapport au langage

Dominants
Habitus
Violence
symbolique
Coûts/avantages
Calcul économique
 PARTIE 4 :
Questions ouvertes par la massification et
politiques éducatives pour y répondre
 1. La découverte de l’échec scolaire

 Auparavant, notion d’échec scolaire avait peu de sens : personne ne trouvait

« choquant » qu’un enfant de milieu populaire « ayant peu de goût pour les
études » abandonne l’école, guère de conséquences sociales pour lui.

 Notion d’échec scolaire apparue avec le développement de l’enseignement

secondaire : l’ampleur des écarts éclate au grand jour, l’échec scolaire
apparaît alors comme un problème social.
 L’expression « échec scolaire » apparaît pour la 1ère fois au milieu des années
40 à la fois dans les enquêtes de l’INED (enquêtes stat) et dans les travaux de
Naville (psychologue de l’orientation)

 Devient ensuite objet de recherche et de dénonciation médiatique puis dans

les années 80 avec la mise en œuvre de la politique des ZEP, s’inscrit pour la
1ère fois comme une priorité de la politique scolaire.

 Recouvre en fait plusieurs sens aux différentes périodes historiques et

simultanément pour une même période en fonction des champs disciplinaires
qui l’utilisent : psychologues, sociologues, pédagogues, politiques …

 Ses différents sens se déploient en fait entre deux pôles : « l’échec de

l’élève » et « l’échec de l’école », « l’inadaptation de l’individu » et la
«faillite de la société ».
 Depuis une trentaine d’années (80) apparaît l’utilisation de l’expression
« élève en difficulté(s) » plutôt qu’ « élève en échec »

 Nouvelle étape : la nécessité n’est plus de savoir s’il faut désigner

l’échec de l’élève ou l’échec de l’école (comme dans les années 70)
mais bien de prendre en charge tous les élèves dans un système
d’enseignement de masse et donc spécialement ceux qui sont en
difficulté (s), qu’elles qu’en soient leurs origines.

 « En difficulté » : connotation moins fataliste et moins définitive de cette

expression par rapport à celle « d’échec », renvoie au mode de traitement
actuel de la question sociale (mesures d’accompagnement des individus,
plus que établissement de droits et définition d’ayant droits), signe aussi
que l’échec scolaire est devenu tout autant un problème social qu’un
problème strictement scolaire ou pédagogique
2. Le « niveau baisse ? »

 Avec l’accueil de tous les élèves d’une même classe d’âge dans les différents
niveaux du système scolaire un des discours récurrents porte sur le niveau des
élèves.
 Postulat = puisque l’école est obligée de s’adapter aux différents élèves qu’elle
reçoit, elle « nivelle par le bas » ses attentes vis-à-vis des élèves : on en demande
moins aux élèves et ils savent moins de choses qu’auparavant.

 Cependant depuis un certain nombre d’années on dispose de données assez

sérieuses pour répondre à cette question. Cet ensemble de travaux ont
tendance à infirmer l’hypothèse de la baisse du niveau. (cf référence en la
matière : Beaudelot/Establet, Le niveau monte, Paris, Ed du seuil, 1989)
  Quelques problèmes méthodologiques pour répondre à cette question
 
 Facile d’évaluer le niveau de performances scolaires des élèves (tests
standardisés existent dans beaucoup de disciplines) mais difficile d’apprécier
l’évolution dans le temps :

 Il faudrait pour cela des instruments de mesure identiques. Depuis 1989 évaluations
nationales : CE2, 6ème et seconde permet de comparer dans le temps mais encore
sur une période courte

 On ne compare jamais les mêmes élèves : comparer les performances des élèves de
6ème des années cinquante avec ceux d’aujourd’hui, c’est comparer la moitié d’une
génération à l’ensemble d’une autre
 Interprétation des différences constatées : si on arrive à faire des
comparaisons de performances entre élèves de périodes différentes, les
différences éventuellement constatées sont-elles toutes à mettre au crédit ou
au débit de l’école ?

 Certains progrès peuvent être attribués à d’autres causes qu’à l’école : influence
des médias ou nouvelles technologies (aujourd’hui les enfants n’apprennent pas
tout à l’école), ou élévation du niveau d’instruction des parents

 Certaines régressions peuvent être dues à des facteurs non scolaires : difficultés
économiques et sociales des familles, par exemple.

 Par ailleurs, les objectifs assignés au système scolaire ont également changé, le
contenu des programmes, la valorisation des différentes disciplines (ex :
maths/philo)
 Quelques éléments de réponse à cette question :
 
 Tests de connaissances passé par l’armée passée à la quasi totalité des jeunes hommes :
 élévation du niveau moyen (d’1/4 depuis les années 70 et accélération des progrès depuis les années
80) s’explique essentiellement pas l’élévation du niveau de formation de cette population (moins de
sorties du système sans diplômes, davantage de sorties bac et plus …).

 Réduction des écarts entre les plus forts et les plus faibles : le niveau de ces derniers a
augmenté nettement plus que celui des premiers : les plus faibles savent beaucoup plus de
choses qu’hier MAIS problème d’équité (cf PISA)

 Si on regarde de plus près : ceux qui ont le bac et plus, leur niveau progresse légèrement, mais
le niveau des élèves qui sortent du système sans diplôme régresse.

 Donc même si le niveau moyen s’élève et que les écarts entre les plus forts et les plus faibles
se réduisent, il reste une frange de relégués par le système scolaire.
 Etude de la DEP en 96 : comparaison des résultats d’élèves de 6 ème et de 5ème
en 1995 à ceux d’élèves présentés au certificat de fin d’études primaire entre
1923 et 1925 sur la base des épreuves données à l’examen (on a pris que les
55% des élèves actuels les meilleurs pour tenir compte de la sélection des
élèves que l’on présentait au certif).
 Les élèves de 1996 sont meilleurs en rédaction, en compréhension de texte, en
division alors qu’ils sont moins performants en dictée, en résolution de problèmes :
résultats à interpréter en fonction des objectifs assignés à l’école primaire
aujourd’hui et aux choix didactiques actuels (ex : recul de la dictée et
présentation des problèmes).

 https://www.scienceshumaines.com/ecole-cette-fois-le-niveau-baisse-vraime
nt_fr_23509.html
Et le confinement ?

 https://www.europe1.fr/societe/baisse-du-niveau-des-eleves-cest-inquietant
-mais-ce-nest-pas-etonnant-4005794
3. Des politiques éducatives pour
prendre en compte ces questions

 Focus sur l’accompagnement à l’école : Reverdy Catherine (2017).

L'accompagnement à l'école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de
veille de l'IFÉ, n° 119, juin . Lyon : ENS de Lyon.
A. Les politiques de discrimination positive

 1ère politique d’éducation prioritaire = ZEP (zones d’éducation prioritaire) ->

Alain Savary, circulaire du 9 juillet 1981.

 Approche territoriale -> dans chaque zone, des projets d’actions spécifiques sont
élaborés et conduits en associant les personnels scolaires et des partenaires
extérieurs au système éducatif + question de la nécessité d’un lien fort et d’une
continuité entre l’école primaire et le collège, qui étaient loin d’être acquis.

 Certains partenaires sociaux ont vu dans cette politique la fin de l’égalité de

traitement entre élèves et établissements, des collectivités territoriales se sont
opposées à la création de ZEP sur leur territoire par crainte d’une stigmatisation
des établissements scolaires qui s’y trouvaient, et des responsables éducatifs et
des enseignants ont craint que les partenaires extérieurs viennent trop
s’immiscer dans le fonctionnement de l’école.
 En quoi consiste la mise en place des ZEP ?

 Principalement en l’attribution de moyens supplémentaires aux écoles et collèges situés

dans ces zones.
 On réduit la taille des classes (en moyenne 2 élèves de moins par classe), on crée des
postes supplémentaires pour l’animation pédagogique, les remplacements et les
décharges de direction d’école.
 Et puis on embauche davantage d’aides-éducateurs et de personnels sociaux et de
santé.
 Au moment de leur création, à la rentrée 1982, 363 ZP (Zones Prioritaires) sont créées.
Elles scolarisent 8,3 % des écoliers, 10,2 % des collégiens, 7,4 % des élèves de lycées
professionnels et 0,8 % de ceux de lycées d’enseignement général et technologique.

 Depuis 1981, la politique des ZEP a connu des hauts et des bas. Mais si les ministres
successifs n’en ont pas toujours fait une de leurs priorités, cette politique est quand
même toujours restée un axe important de la politique éducative française.
 1ère « relance » de la politique ZEP en 1990 par Lionel Jospin -> introduit la
fonction de responsable d’une ZEP et crée les postes de coordonnateurs, met en
place les structures de pilotage que sont les conseils de ZEP, rappelle le rôle
central du projet inter-établissements et partenarial, inscrit le dispositif ZEP dans
la politique de la ville.

 2ème relance en 1997 : rapport de l’inspection générale « les déterminants de la

réussite scolaire en ZEP », (Moisan et Simon)  Liste des facteurs contribuant à la
réussite des ZEP obtenant les meilleurs résultats (= les plus efficaces) :
 la scolarisation précoce en maternelle ;
 le recentrage sur les activités de base (dire, lire, écrire) ;
 l’ouverture de l’école vers le quartier, la taille et la structure de la ZEP ;
 la qualité du partenariat ;
 les relations inter-degrés ;
 le pilotage local par duo responsable-coordonnateur ;
 la stabilité des enseignants.
 Ce rapport conduira à une seconde relance de l’éducation prioritaire en 1997 par
Ségolène Royal

 Révision de la carte des zones d’éducation prioritaire et création des réseaux

d’éducation prioritaire (REP) en 1999.
 Ces REP associent des écoles et des collèges proches des établissements en ZEP
« dont la concentration des difficultés mérite une vigilance et une aide
particulière ».
 Les établissements du réseau « mutualisent leurs ressources pédagogiques et
éducatives ainsi que leurs innovations au service de la réussite scolaire des
élèves ».

 À la rentrée scolaire 2000, suite à cette seconde relance et de la création des REP,
l’éducation prioritaire scolarise 1,7 million d’élèves, soit 17,9 % des élèves de
primaire et 21,2 % des collégiens.
 Plus de 20 ans après sa création, les chercheurs considèrent qu’un bilan d’ensemble du
dispositif des ZEP est difficile à établir.

 Ces ZEP sont devenues nombreuses et hétérogènes et elles font face à des difficultés de
niveau inégal, car elles ont mis en place des actions différentes, avec des degrés
d’implication divers de la part des équipes éducatives, des responsables et des
partenaires.

 Le résultat d’ensemble de cette politique, considéré parfois comme décevant, peut ainsi
être attribué à divers facteurs où interviennent le « saupoudrage » des moyens, un
défaut de « pilotage » et le manque d’accompagnement des équipes enseignantes.

 La question du mode d’affectation qui conduit à installer les enseignants les moins
expérimentés dans les établissements les plus difficiles a souvent été considérée comme
un défaut majeur du pilotage.

 L’examen des recherches produites sur le sujet montre que toutes choses égales par
ailleurs, alors que les ZEP ont bénéficié d’un effort réel en termes de moyens, les écarts
de résultats se maintiennent entre leurs élèves et ceux hors ZEP.
 En 1994, Denis Meuret s’intéresse à l’efficacité de la politique des ZEP.
D’après lui, cette politique n'a pas réussi à faire en sorte que les élèves
défavorisés ou faibles aient, en ZEP, davantage ou autant de chances
qu'ailleurs de progresser en maths et en français.

 Les effets de la politique ZEP sur les attitudes scolaires des élèves sont tout
aussi faibles, mais, pour certaines d'entre elles au moins (motivation,
capacité à ne pas se décourager) la tendance semble positive, bien qu’elle
soit statistiquement non significative.

 Les effets de la politique ZEP semblent différer, selon les catégories d'élèves
concernés et selon les modalités de fonctionnement du collège. Il est apparu
que les bons élèves des ZEP étaient, paradoxalement, les principaux
bénéficiaires de cette politique,
 Le suivi d’une cohorte d’élèves entrés en 6ème en 1995 synthétise les comparaisons menées à
différents stades de la scolarité, et elles ne font pas apparaître de tendance significative, ni dans
le sens d’un rattrapage, ni dans le sens d’une augmentation des retards. Certes, les élèves de
ZEP atteignent plus souvent le lycée général et technologique sans avoir redoublé au collège,
mais cet avantage est lié à des pratiques d’orientation moins sélectives en fin de 3ème et est
annulé par des redoublements plus fréquents en lycée.

 Les écarts de résultats maintenus entre élèves en ZEP et hors ZEP ont pu conduire à justifier la
politique des ZEP et ses effets positifs, puisque dans le même temps les écoles et les collèges de
ZEP ont connu une augmentation et une concentration des difficultés sociales et scolaires. On n’y
constate donc pas d’aggravation malgré une dégradation des conditions de vie dans certains
quartiers, et les difficultés rencontrées dans leur travail par des enseignants confrontés à des
problèmes plus aigus.

 Les rares travaux consacrés aux ZEP par les chercheurs en éducation dressent donc un bilan
plutôt mitigé et contrasté, même s’ils soulignent toute la difficulté de tirer un bilan d’ensemble,
du fait de l’extension de cette politique à près d’un cinquième des élèves et de la diversité des
ZEP et des REP, tant du point de vue des difficultés des élèves que des actions mises en œuvre.
Rapport de la cour des comptes sur l’éducation prioritaire
en octobre 2018

 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire
 B. Le redoublement

 En France = pratique ancienne qui est en constante diminution, notamment à

partir de la fin des années 80 avec la structuration en cycles (redoublement
autorisé qu’en fin de cycle seulement) : à la fin de l’école primaire en 1980,
37,3% des élèves étaient en retard – en 2000, 19,5%.

 Reste néanmoins importante et fait régulièrement débat

https://www.francetvinfo.fr/societe/education/refondation-de-l-ecole/redouble
ment-un-retour-qui-fait-polemique_2227693.html
 Les résultats de toutes les recherches montrent son inefficacité pédagogique : le
redoublement en CP ne favorise pas les acquisitions des élèves.

 Le redoublant progresse moins que son analogue faible mais non redoublant,
idem en collège : un redoublant progresse pendant sa seconde année mais moins
qu’un élève ayant les mêmes caractéristiques qui passe dans la classe
supérieure.

 Les recherches montrent également que le redoublement affecte négativement

les facteurs conatifs (sentiment de performance, motivation et comportement
d’apprentissage des élèves) qui à leur tour sont corrélés à la progression des
élèves.
 Efficacité sur la carrière scolaire de l’élève : à performance égale en fin de 3ème,
les élèves en retard font preuve d’ambitions inférieures à celle des élèves « à
l’heure » et sont effectivement moins souvent orientés en seconde générale.

 Du point de vue des pratiques, on montre qu’elle est très inéquitable : très
grande disparité de pratiques d’un établissement ou d’une classe à l’autre

 Le contexte local de la classe rend les décisions de passage très inéquitables :

d’une classe à l’autre des élèves qui ont les mêmes performances aux épreuves
standardisées passent ou redoublent.
 
C. Les classes de niveau

 Pratique guère officielle mais par le jeu des options, des langues vivantes ou
encore des classes « à dominante », il existe de fait dans la plupart des
établissements des classes plus ou moins homogènes scolairement
(notamment de « bonnes » classes).

 Duru-Bellat et Mingat : étude portant sur 20 000 élèves de 212 collèges

(enquête DEP du milieu des années 90)
 Montrent sur la base de résultats à des épreuves communes qu’entre 14 et 26% des
collèges de leur échantillon avaient une très forte pratique de constitution de
classes de niveau (à l’inverse entre 15 et 34% des collèges avaient une pratique
modérée à cet égard).
 Impact du niveau moyen et de l’hétérogénéité des classes sur la progression des élèves au cours
de leur année de sixième : plus le niveau moyen de la classe est élevé, plus les élèves
progressent, plus le niveau moyen est faible moins les élèves progressent et d’autant moins que
la classe est homogène.

 Position relative de l’élève dans sa classe à son entrée (niveau initial de l’élève en dessous ou
au-dessus de la moyenne de sa classe) influe sur sa progression en cours d’année : les profits
tirés par les élèves relativement faibles par rapport au niveau de leur classe sont sensiblement
plus importants (un peu plus du double) que les pertes occasionnées par les élèves scolarisés
dans une classe de niveau moyen inférieur au leur.

 Caractère très différenciateur des classes de niveau, par conséquent, contrairement au bons
sens (regrouper les élèves ayant des difficultés pour mieux adapter l’enseignement), ce n’est
pas une solution pour réduire les écarts de réussite entre les élèves, au contraire c’est une
pratique qui a tendance à accentuer les écarts déjà présents entre les élèves.
D. Individualiser l’enseignement et la
prise en charge des élèves