TALLER DE PRONUNCIACIÓN:

DISEÑO DE ACTUACIONES Y ELABORACIÓN DE MATERIALES

BLOC 1 : ADAPTATION DU PROGRAMME
D'INTERVENTION PHONÉTIQUE BASÉ SUR LA
CONSCIENCE ARTICULATOIRE AVEC SOUTIEN
EN ORTHOGRAPHE POUR LES ÉLÈVES DE
L'ÉCOLE PRIMAIRE.

THÈME 2 : EXIGENCES, ENCHAÎNEMENT ET PRINCIPALES STRATÉGIES

THÈME 2 : EXIGENCES

Pour arriver à appliquer le programme proposé vous devrez connaître :

1. Les symboles de l’Alphabet Phonétique International

2. Les règles de correspondances grapho-phonologiques basiques du français

3. Réaliser les exercices pratiques et les activités d’entraînement qui rendront possible la
création de nouvelles habitudes articulatoires et prosodique
THÈME 2 : ENCHAÎNEMENT

Le programme d’intervention a été conçu pour que l’apprentissage des élèves se fasse
le plus facilement, efficacement et progressivement possible, c’est pourquoi le choix
de l’ordre suivi pour la présentation des phonèmes a été fait en fonction de la
fréquence et de la rentabilité fonctionnelle des phonèmes mais aussi la difficulté et les
erreurs prioritaires.
THÈME 2 : PRINCIPALES STRATÉGIES

Outre les conditions et procédures indispensables pour l'application du

programme, il est nécessaire de prendre en compte certaines directives qui
servent d'orientation aux futurs enseignants pour le développement du
programme. Certaines, dérivées de la démarche elle-même, et d'autres,
déterminées par l'âge des étudiants auxquels elle s'adresse.
LA CORRECTION PHONÉTIQUE DE LA CLASSE DE L2

Le programme devra s’appliquer de manière séquentielle, continue et systématique et vous devrez y dédier
un laps de temps réduit tous les jours en classe de français.
LE RECOURS AU JEU DANS LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Il faudra inclure une grande gamme de stratégies pédagogiques qui devront adopter la forme d’activités et
de jeux capables d’impliquer activement les élèves de part leur nature motivatrice puisque : “el juego en el
aula es aquel tipo de práctica que nos permite lograr que la lengua extranjera, que aparece como una regla
más, sea deseada por el niño” (Atienza, 1992).

De la même manière, le discours simple du professeur qui explique et donne les consignes des jeux proposés
en français constitue un moyen exceptionnel pour développer la compréhension orale chez les apprenants.
LE RECOURS AU JEU DANS LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
Une autre raison d’avoir recours à ce genre d’activités motivantes est que l’apprentissage des nouveaux sons
et l’association avec leurs graphèmes correspondants nécessite un entraînement intensif et réitéré qui n’est
accepté à cet âge-là que si les activités proposées sont variées et motivantes pour les élèves.

Cependant, la nature ludique des activités n’implique en aucun cas le fait de priver les élèves d’explications
sur la logique des dites activités et de connaître l’objectif d’apprentissage recherché.
LE RECOURS À L’IMAGE-SON
Pour faire référence aux sons qui font l’objet de l’apprentissage, vue l’âge des élèves, il ne semble pas
pertinent d’avoir recours aux symboles de l’API.

On ne peut pas non plus y faire référence de part leur graphie puisque :

❖ La correspondance son-graphie n’est pas biunivoque. Nous savons qu’en français, contrairement à
ce qu’il arrive à la majorité des sons en castillan, un son peut être représenté par plusieurs graphies
différentes (ex: /s/ peut s’écrire “s”, “ss”, “ç”, “c”,ou “ti” ) et une même graphie peut être utilisée pour
représenter des sons différents (ex: “e” peut représenter /e/, /ɛ/, /ə/)
LE RECOURS À L’IMAGE-SON
❖ Pour la répercussion négative que peut avoir la vision de certains graphèmes du français avant
d’intégrer l’articulation du son à cause des interférences inévitables des référents graphémiques de la
langue maternelle. Fait qui s'aggrave dans le cas de certains graphèmes comme “u”, “an” ou “e”
caduque.

C’est pour toutes ces raisons que pour représenter les sons, il faudra avoir recours à “l’image-son” qui
consiste à proposer aux élèves une image que le professeur mettra en relation avec le son en question. Cette
relation n’est pas forcément évidente, c’est pourquoi le professeur devra aider les élèves dans cette
démarche.
LE RECOURS À L’IMAGE-SON
De cette manière, l’articulation prolongée de n’importe-quel son de la part du professeur peut
suggérer plusieurs choses :

❖ le son /v/ pourrait être identifié par le bruit d’un moteur d’avion ou le bruit d’un rasoir
électrique
❖ le son /f/ pourrait rappeler le bruit d’un liquide qui est pulvérisé par un aérosol ou le son qui
se produit quand un ballon se dégonfle
❖ le son /u/ peut être identifié par le cri d’un loup ou le bruit d’un supposé fantôme.
❖ le son /y/ pourrait être assimilé au vent qui souffle dans la fente d’une porte ou d’un fenêtre.

L’image-son de chacun des phonèmes se concrétisera sur

une carte en papier cartonné qui s’utilisera pour les
activités articulatoires afin de laisser une trace auditive
chez les élèves
LA CORBEILLE À LETTRE ET LES HABITS DES SONS
Les cartes qui représentent les lettres nous servirons pour fixer les nouveaux graphèmes. Dans les procédés,
nous avons signalé qu’après avoir réalisé les activités articulatoires préalables, le professeur doit présenter le
ou les graphèmes ou “habits” associés au nouveau son de manière progressive, c’est à dire qu’il ne faut pas
les présenter comme on le ferait avec des adultes, tous ensembles de façon schématique.

Quand ils connaîtront le nouvel “habit” présenté, les élèves pourront créer des pseudo-mots en choisissant
les lettres dont ils auront besoin de la corbeille à lettres.

Une fois que ces pseudo-mots sont examinés par le professeur, les élèves peuvent lire leurs créations et
obtenir des récompenses en fonction de la bonne ou mauvaise exécution.
LA CORBEILLE À LETTRE ET LES HABITS DES SONS
Les cartes de la corbeille à lettres pourront servir, une fois que les élèves auront travaillé la lecture de mots
français, pour qu’ils écrivent eux-mêmes les mots français dont ils se rappellent.

Ces cartes sont élaborées non pas pour représenter les lettres de l’alphabet mais plutôt des graphèmes réels
(par exemple: le “a” est un graphème de même que “ou” ou “ss”), pour aider les élèves à fixer le graphème
complet.

Dans le coin supérieur droit, on peut voir le numéro de l’unité d’intervention dans laquelle ces graphèmes
sont présentés pour aider le professeur puisque ce dernier devra contrôler que dans la corbeille à lettres il n’y
ait que les graphèmes que les élèves connaissent déjà.
LE RECOURS AUX PSEUDO-MOTS

Grâce aux pseudo-mots simples que le professeur propose à ses élèves de produirent en utilisant les cartes de
sons, il est possible de contrôler le niveau de difficulté présenté aux élèves.

Par exemple, si on travaille un nouveau son vocalique, le professeur doit proposer des pseudo-mots qui
utilisent seulement des consonnes communes, de même qu’il devra utiliser les voyelles communes pour
présenter aux élèves des pseudo-mots avec un nouveau son consonantique. De cette manière, la difficulté se
concentre uniquement sur le nouveau son puisque le reste des sons sont déjà connus.
LE CAHIER DE PRONONCIATION
Au début de l’année scolaire, le professeur donnera aux élèves ce qu’on a appelé “mon cahier
de sons et leurs habits”. Ce cahier doit contenir les fiches de toutes les images-sons des
phonèmes du français qui sont étudiés avec un espace pour noter les pistes articulatoires, un
autre pour y noter les graphèmes de ce son et une grille pour y inclure les résultats des activités
(nom, date, activité de groupe ou individuelle, type d’activité, etc.).

Les élèves les complèteront progressivement après avoir écouté la présentation des sons du
professeur. De cette manière, le cahier est utilisé comme un outil de renforcement de
l’apprentissage et comme un instrument d’auto-évaluation. Il apporte aussi des informations
importantes au professeur qu’il devra vérifier de manière périodique tout seul ainsi qu’avec
l’élève à mode d’évaluation et pour prévoir de futures améliorations du programme.
DÉVELOPPEMENT DE L’AUTONOMIE DE L’APPRENANT

Un aspect fondamental de ce type de méthode est l’autonomie qui permet à l’élève l’accomplissement des
objectifs d’apprentissage. Bien que l’intervention et la tutelle du professeur restent nécessaire pour :

❖ la prise de conscience phono-articulatoire

❖ le recours aux pistes articulatoires
❖ l’apparition contrôlé de phonèmes et graphèmes

Il est aussi important de leur proposer des manières de corriger leur prononciation pour qu’ils développe la
compétence d’auto-correction. Cette compétence se développera de manière progressive tout au long du
programme grâce à l’aide du professeur.
ACTIVITÉS D’ENTRAÎNEMENT ARTICULATOIRE

Il est nécessaire de prioriser les activités articulatoires pour que l’articulation des élèves leur permettent de
s’habituer au nouveau son et leur laisse une empreinte auditive adéquate. Créer cette empreinte auditive
n’est pas facile ni immédiat. En plus de nécessiter une large gamme d’activité d’entraînement articulatoire, il
est important de faire un suivi individualisé des premières productions des apprenants afin de contrôler que
tous les élèves soient capables de les réaliser correctement et sans le modèle préalables du professeur.
ACTIVITÉS D’ENTRAÎNEMENT ARTICULATOIRE

De la même manière, dans cette première étape d’appropriation initiale d’un nouveau phonème, le niveau de
difficulté des activités doit être bas pour que les élèves puissent les réaliser correctement de manière
autonome.

Cela leur permettra, plus tard, d’identifier et de différencier les nouveaux sons appris des autres sons.

Par la suite, il faudra réaliser des activités de discrimination ou de reconnaissance des phonèmes puisque la
conscience acquise grâce aux activités préalables et aux indications du professeur permettent aux élèves de
percevoir des contrastes qu’avant ils n’étaient pas capable de différencier.
ACTIVITÉS DE “LECTURE CONTRÔLÉE”

Ces lectures doivent se réaliser quand le nouveau phonème a été intégré par les apprenants et après avoir
présenté la/les graphie(s) correspondante(s).

Il est recommandé qu’avant de réaliser des activités de lecture contrôlée les élèves construisent des pseudo-
mot dans lesquels sont inclus le graphème en question en utilisant les cartes de lettres.
ACTIVITÉS DE “LECTURE CONTRÔLÉE”
La lecture contrôlée est un outil fondamental puisqu’en plus d’aider les élèves à
renforcer et augmenter le lexique, il leur servira pour fixer le nouveau son ainsi que
pour l’identification simultanée entre phonème et graphie, ce qui les prépare pour une
future lecture autonome.

La pratique de la lecture ne pourra être réalisée de manière autonome par les élèves
que si le professeur séquence les difficultés phonétiques et graphiques des lectures
proposées afin qu’ils puissent lire sans difficulté et de manière correcte ce qui leur est
proposé.
ACTIVITÉS DE “LECTURE CONTRÔLÉE”

Pour ce faire, le professeur devra prendre en compte les acquisitions grapho-phonologiques des apprenants
afin d’éviter l’apparition de mots ayant des phonèmes ou des graphies que les élèves n’ont pas travaillés
auparavant.