De l’art d’enseigner les

mathématiques à la
didactique et à l’étude des
situations

Guy Brousseau 2010 1

 Des pratiques anciennes…
Enseigner Mathématiques
des techniques
0,5 Million d’années 6000 Ans

éduquer les
enfants
2 à 5millions
d’années ?

Guy Brousseau 2010 2

 et l’étude de ces pratiques
Étude des
Didactique Mathématiques
Art d’enseigner
tout à tous Papyrus Rhind
- 18ième siècle Av.JC
Comenius 1632

L’enseignement, l’apprentissage
et l’éducation mathématique
18ième-21ième siècles

Pédagogie
Art d’ éduquer
les enfants

Guy Brousseau 2010 3

 Au début du 20ième siècle, l’éducation
n’est toujours pas l’objet d’une Science
Didactique Mathématiques
Art d’enseigner

Philosophie
L’enseignement et l’apprentissage

L’éducation mathématique

Pédagogie Art
d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 4

 Elle est un champ (scientifique ?)
pour les sciences constituées
Mathématiques
Didactique Logique
Art d’enseigner
Statistique
Economie
Sociologie
L’enseignement et l’apprentissage
Anthropologie
L’éducation mathématique Psychologie
Neurosciences
Médecine
Linguistique
Pédagogie
Histoire de l’Éducation
Art d’ éduquer
Droit, déontologie de l’éducation

Guy Brousseau 2010 5

Didactique
Mathématiques
Art d’enseigner

Méthodologie

Description Conception
de méthodes
D’enseignement Certains proposent de fonder les
méthodes d’enseignement sur la
connaissance scientifique des
processus psychologiques généraux
et notamment sur le behaviorisme.
Mais en l’absence d’une analyse
systématique de stimuli spécifiques,
Pédagogie
ce domaine ne peut proposer que
Art d’ éduquer des prescriptions générales

Guy Brousseau 2010 6

Didactique
Mathématiques
Art d’enseigner

Epistémologie

Méthodologie
 De leur côté les mathématiques
se développent, mais aussi elles se
Description Conception renouvèlent :
de méthodes Leur objet, leurs méthodes, leurs
D’enseignement fondements, leur structure et la
conception de leur mode de
fonctionnement et de leur rôle
social se modifient profondément…
Leurs rapports avec la logique,
avec les autres sciences, avec
l’histoire des concepts
mathématiques - et donc avec leur
Pédagogie l’enseignement - se renouvellent
au sein d’un domaine nouveau de
Art d’ éduquer la philosophie : l’épistémologie, la
théorie des sciences.

Guy Brousseau 2010 7

Didactique
Mathématiques
Art d’enseigner

Epistémologie

Confrontation à
Méthodologie Histoire
la contingence ?
des Maths
Description Conception

Limitée à l’étude philosophique

fondée sur des évènements
historiques passés, donc non
reproductibles, par définition,
l’épistémologie n’est pas une
science expérimentale.
Pédagogie
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 8

Didactique
Nouveaux résultats Mathématiques
Art d’enseigner
Nouvelle organisation
Epistémologie

Méthodologie Histoire
des Maths
Description Conception
L’épistémologie pourrait
proposer de nouvelles
conceptions et de nouvelles
organisations de l’enseignement
des mathématiques
mais la méthodologie ne peut
pas les étudier de façon
Pédagogie expérimentale et scientifique
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 9

Didactique
Nouveaux résultats Mathématiques
Art d’enseigner
Nouvelle organisation
Epistémologie

Méthodologie Histoire
des Maths
Description Conception

Épistémologie
génétique

De plus, les conceptions

pédagogiques et
méthodologiques
classiques sont l’objet
Pédagogie de critiques de la part
Psychologie cognitive
Art d’ éduquer des sciences
psychologiques

Guy Brousseau 2010 10

 Didactique
Nouveaux résultats Mathématiques
Art d’enseigner
Nouvelle organisation
Epistémologie
élargie
Confrontation à
Méthodologie Histoire
la contingence
des Maths
Description Conception

Épistémologie
Psychologie cognitive
génétique

Ainsi d’abord prolongée par

l’épistémologie génétique (étude du
développement des connaissances chez
l’enfant) puis par la
Pédagogie psychologie génétique et cognitive.
l’épistémologie élargie peut tendre à
Art d’ éduquer
devenir une science expérimentale.

Guy Brousseau 2010 11

 Ainsi, en tant que théorie de la connaissance et de sa
genèse, l’épistémologie peut se soumettre à des
expériences par l’intermédiaire de la psychologie cognitive
et génétique, puis par les neurosciences.

 Or les processus neurologiques ne déterminent pas seuls

les phénomènes culturels. Ces sciences ne peuvent donc
pas prévoir ou diriger les processus individuels et collectifs
de la création d’un concept précis.
 D’autre part les apports de ces deux domaines semblent
contredire fortement de nombreux principes de la
méthodologie classique

 Or l’étude de la re-création des connaissances spécifiques

au cours de processus didactiques peut fournir à
l’épistémologie une confrontation expérimentale plus
directe de ses thèses avec la contingence.
 Cette étude est à la fois plus visible et plus nécessaire
lorsque le développement rapide des mathématiques
conduit à essayer de modifier la méthodologie de leur
enseignement

Guy Brousseau 2010 12

Didactique
Mathématiques
Art d’enseigner

Epistémologie élargie

Méthodologie
Confrontation à la contingence ?
Description Conception

L’épistémologie élargie ne peut

toujours pas étudier scientifiquement
les conditions sociales et culturelles de
l’apparition des connaissances
spécifiques, ni en concevoir de
nouvelles à partir des observations
Pédagogie
Elle ne peut donc pas être la théorie de
Art d’ éduquer la méthodologie

Guy Brousseau 2010 13

Pratiques et savoirs didactiques
 Comenius avait énoncé une série de principes et de règles
fondamentales pour « enseigner toutes les matières – y
compris la morale - avec une méthode unique »avec
seulement quelques compléments particuliers.

• « Un seul maître suffit à n’importe quel nombre d’élèves, ceux

d’une même classe font la même chose simultanément,avec le
même livre,…
• « Tout ce qui doit être su doit être enseigné, comme actuel et
utile, directement et sans détour »
• « L’enseignement direct fait voir les causes, il commence par
les généralités et va ensuite aux détails. Les connaissances
doivent être présentées une à une et une seule à la fois
• Il faut insister jusqu’à parfaite compréhension… »

 Au début du 20ième siècle la discussion des principes de

l’éducation appartient à la Pédagogie, L’étude des méthodes
préconisées par les grands éducateurs et/ou pratiquées par
les professeurs fait l’objet de la Méthodologie.

Guy Brousseau 2010 14

 Les situations mathématiques
 En comparant la résolution des problèmes à l’histoire
des concepts mathématiques, il apparaît que certaines
conditions, qui disparaissent de l’énoncé final, jouent
un rôle essentiel.
 Ces conditions peuvent être considérées comme un
milieu dans lequel le sujet poursuit un but. Ce jeu
peut être modélisé par une « situation ».
 Ainsi chaque concept mathématique peut être associé
à des conditions dans lesquelles un être humain est
amené à produire, comme réponse, un comportement
spécifique témoignant d’une certaine connaissance
d’un concept mathématique
 La notion de « situation » que nous définirons et
étudierons d’abord, élargit donc la notion de
« problème » et permet d’introduire d’autres
paramètres que la validité logique (Ex. : efficacité).
Cf. énoncés  théorèmes  problèmes  situations
Guy Brousseau 2010 15
Schéma d’une Situation mathématique

Figure 1
Connais-
sances

Invention Milieu
apprentissage matériel,
social
etc.
etc
Sujet

apprenant adaptation

Guy Brousseau 2010 16

 Connaissances et savoirs mathématiques
 Nos connaissances mathématiques sont le résultat d’activités
complexes, individuelles et collectives très diverses. Une
partie d’entre elles peut s’exprimer par des termes, des
définitions, des théorèmes…, et sont des références
culturelles, ce sont les « connaissances - savoir ». Appelons
les « savoirs »
 D’autres interviennent dans les décisions mais elles sont
instables, incertaines ou même fausses ou inexprimables,
elles naissent et disparaissent selon les circonstances mais
elles sont indispensables à la pensée et à l’apprentissage.
Appelons les « connaissances »
 Enseigner les mathématiques consiste à enseigner les
savoirs et l’usage des connaissances. Il n’y a donc pas
d’autre moyen que de susciter chez les élèves des activités
similaires à celles des mathématiciens qui les produisent.
 Tout apprentissage est un phénomène épistémologique

Guy Brousseau 2010 17

 De façon classique l’activité mathématique est provoquée
par des problèmes et des exercices obtenus en
transformant le texte de certains théorèmes. Cette
méthode présente l’inconvénient d’instaurer l’organisation
standard des textes mathématiques comme le modèle de la
pensée mathématique naturelle et vivante et ainsi de
réduire cette pensée créative à sa fonction de
démonstration.
 La responsabilité de cette représentation de la pensée
mathématique repose entièrement sur le professeur qui est
conduit à réprimer tout écart à ce modèle.
 Les connaissances éventuellement provoquées par le
problème doivent être immédiatement traduites en savoirs
ou réprimées
 Toute manifestation d’une connaissance que le professeur
sait être une erreur ou une digression, devient une faute
qu’il doit réprimer.
 Il en résulte une tension qui est difficile à supporter pour la
plupart des élèves et des professeurs . Les connaissances
deviennent sulfureuses et l’activité mathématique devient
individuelle et solitaire.

Guy Brousseau 2010 18

 Remplacer certains problèmes par des situations permet de
déférer une part cette responsabilité à un milieu chargé de
laisser libre cours à la pensée de l’élève, et de lui en
montrer les conséquences, indépendamment du
professeur… qui devient alors disponible pour une attitude
positive.
 Toute la difficulté de l’ingénierie didactique consiste alors à
faire que les réactions du milieu soient instructives, c’est-à-
dire conduisent assez rapidement à résoudre le problème
(souvent caché) en comprenant sa résolution. Autrement
dit qu’il produise des réactions non seulement correctes
mais suggestives et pertinentes, c’est-à-dire spécifiques de
la connaissance à produire et adaptées à la démarche de
l’élève.
 Un milieu faiblement significatif, qui se borne par exemple
à indiquer « réussite/échec » sans que chaque expérience
apporte d’autre information que l’élimination d’une issue
possible est un milieu très dispendieux et inefficace
 La relation didactique peut être modélisée par un système
composé d’un élève et d’un milieu dont le professeur n’est
qu’une partie. Ce modèle permet de mieux analyser les
observations des épisodes de classe

Guy Brousseau 2010 19

 L’épistémologie expérimentale
 Les situations retiennent des ensembles de conditions
cohérents et limités à volonté. Ce qui rend possible
leur reproduction et leur analyse à l’aide de leurs
effets sur les décisions des élèves.
 Noter bien qu’il s’agit d’une étude des situations et
non pas d’une étude des élèves.
 Ainsi les situations permettent,

- de reproduire à volonté des phénomènes pour les

étudier, ce qui fonde l’épistémologie expérimentale
des mathématiques
- d’éprouver et d’améliorer des dispositifs pour
l’enseignement d’une connaissance, ce qui fonde
l’ingénierie didactique
- d’étudier les dispositifs pour la psychologie du
développement des connaissances des élèves

Guy Brousseau 2010 20

Didactique
Mathématiques
Art d’enseigner
Epistémologie
Expérimentale

Méthodologie
Confrontation à la contingence ?
Description Conception

Étude des Situations

mathématiques

Observation Ingénierie des

dispositifs
Pédagogie Méthodes d’observation
des situations mathématiques
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 21

 Les situations didactiques
 Les situations mathématiques sont utilisées pour faire
produire et apprendre aux élèves des connaissances
mathématiques. Ces connaissances apparaissent
comme nécessaires dans un rôle qui leur est spécifique
et qui permet à l’élève de les reconnaître, de les
comprendre, de les apprendre et de les utiliser.
 Aucune intervention extérieure n’est nécessaire pour la
construction historique des mathématiques. Elle est
lente et aléatoire. Par contre, dans les processus
d’apprentissage, l’intervention du professeur et de la
société sont indispensables et le sens des
mathématiques enseignées peut en être changé.
 Il faut donc reprendre l’étude des situations
mathématiques en considérant chacune comme une
partie d’une situation didactique. Celle-ci sera définie
comme « un système de conditions qui permet à un
professeur et à un groupe d’élèves de s’acculturer à
une partie déterminée des mathématiques ».
Guy Brousseau 2010 22
Le « triangle didactique »

Figure 2

Transposition Savoir
didactique scolaire

Système
Educatif
apprentissage

Elève
communication

Guy Brousseau 2010 23

La situation didactique utilise des
situations mathématiques

Figure 3 Ce schéma
évite la
Savoir Connais-
confusion
scolaire sances des fonctions

Système Milieu
Educatif organisation matériel,
social
etc.
Elève Sujet
apprenant
Et l’éviction
du milieu

Guy Brousseau 2010 24

 Note sur le milieu, les situations et les problèmes.
 La situation est composée de règles (d’un jeu) proposées
par le professeur et d’un milieu composé de contingences
matérielles et des savoirs de l’élève
 Le milieu et les règles déterminent ensemble la trouvaille
probable de la réponse et de la solution.
 Mais la validité des « informations » qui apparaissant dans
les rapports de l’élève avec le milieu ne sont plus de la
responsabilité du professeur.
 Celui n’étant donc plus obligé de dénoncer et de rectifier
immédiatement celles qu’il sait fausses, comme il est obligé
de le faire dans le cas de la résolution d’un problème, peut
laisser se développer une activité mathématique
authentique et publique de la part de l’élève, sans déroger
à sa mission de professeur, garant de la vérité de qui
apparaît
 Sans reconnaissance du milieu ni utilisation de son rôle,
une situation devient un simple problème, c’est-à-dire une
reconstitution de texte suivant la logique de l’exposé d’un
texte. Ce qui ne simule et ne développe qu’une des
composantes de l’activité mathématique et qui en modifie
la signification et l’usage

Guy Brousseau 2010 25

 Mathématiques
Didactique
Art d’enseigner Epistémologie
Expérimentale

Situations
Méthodologie mathématiques
Situations didactiques
Description Conception
en mathématiques

Observation Ingénierie
Etudes des situations didactique

didactiques en Méthodes d’observation

mathématiques des situations didactiques

Pédagogie
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 26

 Mathématiques
Didactique
Art d’enseigner Epistémologie
Expérimentale

Méthodologie Etudes des situations

didactiques et des
Description Conception curriculums en
mathématiques

Microdidactique
Domaines de la
Didactique des
Mathématiques
abordés dans ce cours Macrodidactique

Pédagogie
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 27

 Mathématiques
Didactique Approches
Art d’enseigner globales Epistémologie
Expérimentale

Méthodologie Théories
Théorie
anthropo des
Description Conception logique situations

Approches théoriques Champs

et expérimentales de conceptuels
la Didactique des
Mathématiques
Registres

Pédagogie Approches locales

Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 28

 Mathématiques
Epistémologie
Didactique Expérimentale
Art d’enseigner

Méthodologie

Description Conception

Didactique Didactique théorique

empirique des et expérimentale des
mathématiques Mathématiques

Pédagogie
Art d’ éduquer

Guy Brousseau 2010 29

L’étude des situations

Programme du cours

Guy Brousseau 2010 30

 1ère Partie 2ème Partie
Situations mathématiques Curriculums mathématiques

Ingénierie Ingénierie
mathématique Observations
Mathématique
Observation et didactique longitudinales
et didactique

Modélisation
et Eléments Méthodes Modélisation
Méthodes
Fondamentaux d’observation et Eléments
d’observation
des situations des curriculums Fondamentaux
des situations
mathématiques didactiques des curriculums
mathématiques

Théorie des Méthodologie Théorie des

situations de la recherche curriculums
Méthodologie
mathématiques expérimentale didactiques en
de l’observation
à usages mathématiques
didactiques

Guy Brousseau 2010 31

 3ème Partie 4ème Partie
Situations didactiques en Macrodidactique des
mathématiques mathématiques

Observation Ingénierie Observations

d’épisodes didactique macrodidactiques
didactiques
Modélisation cadres conceptuels
Méthodes et Eléments
d’observation Fondamentaux Modélisation des phénomènes
des situations des situations systèmes à agents didactiques
didactiques didactiques
-Théories behavioristes et
Théorie des économiques
Méthodologie
de la recherche situations -Théories Anthropologiques
expérimentale didactiques en du Didactique
en didactique mathématiques
- Ethno mathématiques

Guy Brousseau 2010 32

 4ième Partie : Phénomènes de
Macro didactique
 La microdidactique étudie comment les connaissances humaines
sont diffusées, reproduites et utilisées par les individus et par les
sociétés. En ce sens elle a pu être comparée à la microéconomie.
 La théorie des situations didactiques appartient à la
microdidactique. Elle étudie la relation didactique
 Par analogie, existe-t-il une Macrodidactique, c’est-à-dire l’étude
scientifique de tous les phénomènes en rapport avec la diffusion
des connaissances mathématiques dans les différentes sociétés
humaines?
 Dans ce cas, l’ethnomathématique serait la partie anthropologique
de la macrodidactique des mathématiques

- - La Théorie Anthropologique du Didactique (Anthropologie des

savoirs) fera l’objet d’un chapitre introductif à part


Guy Brousseau 2010 33