Approche actionnelle et valuation de la comptence

grammaticale

JEAN-PIERRE CUQ
Universit de Nice-Sophia Antipolis, UMR ADEF
Introduction
Jessaierai de rpondre tant bien que mal lorientation qui ma t
propose par le comit, cest dire la question de l'valuation. Plus
prcisment au lien qui peut exister, dans le cadre de lapproche actionnelle
entre une valuation de la comptence langagire et de la comptence
grammaticale.
Je vais essayer de le faire en posant une question : Y a-t-il quelque chose de
nouveau dans lvaluation de la comptence grammaticale avec lapproche
actionnelle ?
Je procderai en deux temps.
Dans le premier, qui est une sorte de pralable, je dirai quelques mots sur la
signification accorder au terme de tche, qui est le fondement de
lapproche actionnelle. Puis, en suivant au plus prs le cadre, quelques
lments sur la question de lvaluation. Et enfin, dans un troisime temps
je procderai un survol rapide de quelques mthodes rcentes, et que je
considre comme tant de trs bonne qualit gnrale, pour approcher
comment les concepteurs de mthodes oprationnalisent ces concepts pour
proposer des conduites de classe et dapprentissage. Je les examinerai
brivement sous le double aspect mthodologique (actionnel) et
grammatical.

1. Du ct des concepts
1.1. La tche :
Le cadre comme on sait consacre un chapitre entier le 7, aux tches et
leur rle dans lenseignement des langues. Mais on avait ds le chapitre 2
(p. 15) les prcisions suivantes :
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La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type
actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune
langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont
pas seulement langagires) (). Il y a tche dans la mesure o laction est le
fait dun (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les
comptence dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat
dtermin.
A chapitre 7 (p. 121), aprs avoir not que la communication fait partie
intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en
interaction, rception, production, etc., on parle de tches ou activits
qui constituent lunit centrale de nombreux programmes, manuels
scolaires, expriences dapprentissage en classe et de tests () On note
enfin, et cest fondamental pour mon propos quil existe dautres types de
tche ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique (et qui)
sont fondes sur la nature sociale et interactive relle et le caractre
immdiat de la situation de classe.
En clair, il ny a pas de distinction pdagogique relle entre tche et activit.
Je prfre pour ma part, reprendre mon compte les dfinitions de Robert
Bouchard
1
qui distinguait ds 1989 trois catgories non hirarchises : les
exercices (travail sur la correction linguistique), les activits (travail sur
lactivit communicative simule) et les tches (travail sur lefficacit des
textes produits en situations relles et values socialement.)
Le choix de lune ou lautre de ces dfinitions est essentiel. Si on choisit
celle de Robert Bouchard, ne seront considres comme vritablement
actionnelles les mthodes qui distinguent les tches sociales proprement
dites, si on choisit celle du cadre, plus large, on inclut les activits de
simulation, qui sont le fondement pdagogique de lapproche
communicative.
1.2. valuation
L encore je reprends quelques termes du cadre
2
, notamment dans son
chapitre 9 :
A la page 135 : on entend valuation au sens dvaluation de la mise
en uvre de la comptence de la langue. ()
Trois concepts sont considrs comme fondamentaux, la validit, la
fiabilit et la faisabilit praticabilit.

1
Bouchard R., texte, discours, document : une transposition didactique des grammaires
de texte , le franais dans le monde, Recherches et applications, Et la grammaire,
1989, p. 60-69.
2
NB : Le cadre (98, p3) parle de la composante linguistique mais il ne se donne pas
comme une mthodologie. Il ne parle pas vraiment de grammaire.

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Je mattacherai au troisime, qui est mon sens le plus dlicat manier
quand on le met en relation avec la notion de tche.
A la page 136, on lit que la faisabilit est un critre essentiel de
lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun
temps limit. Ils ne visent quun chantillon limit de performances et il y a
des limites au nombre et la nature des catgories quils peuvent manipules
comme critres. ().
A lvidence, les descripteurs daspects de comptences particulires
vont jouer un rle majeur. Parmi elles, la comptence grammaticale est
dfinie au chapitre 5 comme un sous ensemble de la comptence
linguistique, et comme la connaissance des ressources grammaticales de
la langue et de la capacit les utiliser.
Le cadre incite aussi fort sagement faire des choix parmi les critres
dvaluation (9.4. p. 145). Lexactitude grammaticale est donne comme
une des 14 catgories qualitatives relatives lvaluation de loral, parmi
lesquelles il est conseill de ne pas choisir plus de quatre. Mais il est
significatif de la retrouver dans chacun des quatre exemples de systmes
valuatifs donns dans les deux pages suivantes.

2. Dans les mthodes

2.1. La place de la grammaire dans les mthodes
On pourrait se demander sil y a, en fait, de la grammaire dans les mthodes
actionnelles. Rassurons-nous, la rponse est oui, comme ctait dailleurs le
cas dans les mthodes dites communicatives, surtout de deuxime
gnration.
Je prends pour rfrence de dpart les deux mthodes qui marquent les
dbuts du courant communicatif, Cartes sur tables
3
et Archipel
4
qui, par
leur mise en uvre des principes didactiques, peuvent tre considres non
seulement comme de purs produits de ce courant, mais aussi comme des
pionnires. Pourtant les mthodes publies par la suite, bien quelles se
rclament de lapproche communicative et avancent quelquefois des propos
sur la centration de lapprenant, manifestent un net retour sur la centration
des contenus, parmi lesquels la grammaire, ou proposent un compromis de
diverses options didactiques. Il faudra en fait attendre des mthodes trs

3
Richterich R., Suter B., Cartes sur table 1, Cartes sur table 2, Paris, Hachette, 1981-
1983.
4
Courtillon J., Raillard S., Archipel 1, Archipel 2 ; Courtillon J., Argaud M., Archipel 3,
Paris, Didier, 1982-1987.
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rcentes comme Tout va bien !
5
Alter ego
6
ou Ici
7
, qui se rclament toutes
des principes du Cadre, pour voir rellement proposer une mthodologie
actionnelle.
Pour autoriser les utilisateurs slectionner les objectifs dans chaque leon
ou unit, ces mthodes les dclinent de manire dtaille en les affichant en
dbut de squence, par exemple sous la forme dune liste comme dans Tout
va bien ! Parmi ces objectifs figurent chaque fois des contenus
grammaticaux.
Comme il nest pas question de faire ici une tude exhaustive, jai choisi
den survoler trois parmi plusieurs que je juge de trs bonne qualit. A mon
sens, la premire suit la dfinition assez large du cadre, la seconde une
acception mixte et la troisime lacception plus restrictive.

Tout va bien (2004)

La mthode adopte la premire acception que je qualifierai finalement de
classique puisque les tches se font dans la clase comme premier lieu
social dacquisition (ce qui nest pas faux !). Les situations de
communication retenues (pp5 et 6 du livre du professeur) sont
a) la situation de communication dans le groupe
b) b les situations de communication simules dans le groupe
On lit la page 8 : vocabulaire, syntaxe et prononciation ont t
introduites selon une perspective volontairement classique , c'est--dire
en les sparant dans des rubriques diffrentes. Plusieurs raisons nous ont
pousses faire ce choix : les habitudes dapprentissage profondment
ancres chez les adultes, labsentisme parfois frquent, le style de
nombreuses preuves dexamen .
Et la page 10. (extraits) La morphosyntaxe est :
- prsente de faon trs claire, prcise et pratique ()
- dcoule directement des documents dclencheurs ()
- sa prsentation met laccent sur les similitudes et diffrences
existant entre les langues latines et tient compte des particularits
du public hispanophone ()
- Une rflexion accompagne toujours les lments grammaticaux, ce
qui contribue lautonomisation des apprenants ()

5
Aug H., Canada Pujols M.D., Marlhens C., Martin L, Tout va bien !, niveaux A1, A2
et B1, Paris, CLE International, 2005.
6
Berthet A., Hugot C., Kizirian V. M., Sampsonis B., Waendendries M., Alter ego,
niveaux A1 et A2, Paris, Hachette, 2006.
7
Abry D., Fert C., Parpette C., Stauber J., Soria M. / Borg S., Ici, niveau A1, Paris, CLE
International, 2007.
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- Un prcis grammatical reprend lensemble des points traits la
fin du manuel.

Alter ego (2006)

Quelques mots seulement sur cette mthode qui mlange en fait les vraies
tches et les tches pdagogiques . On parle de tches proches de
lauthentique ou ludiques (p.13).
Exemple de tche pdagogique : rdiger la liste des courses pour une
situation prcise (pique-nique en famille, djeuner en amoureux) et ensuite
effectuer les courses ncessaires pour loccasion au march (simulation).
Exemple de vraie tche : faire une rservation de spectacle par
tlphone


Ici (2007)

Le principe de la mthode est de proposer dabord des activits en classe,
puis des tches en extrieur, et enfin un retour en classe. Cette mthode est
utilisable en milieu francophone.
On y trouve beaucoup dactivits grammaticales (ex : units 1 et 2 du
niveau A1). Dans le guide pdagogique, (p23 ex 4, p. 27 ex. 10, etc.) aprs
les corrigs individuels et collectifs, le guide propose une mise au point
finale si ncessaire . Cest parfois accompagn dun tableau (ex : p. 4).
On lit dans le livre de llve (p. 3) que : Lapprentissage en classe est
fond sur les principes de lapproche communicative . Les auteurs
reconnaissent donc, et je suis daccord avec eux, que lapproche actionnelle
nest pas diffrente sur ce point de la grammaire au moins, et pour ce qui
concerne les activits en classe, de lapproche communicative.
La grammaire est surtout prsente dans la phase 2 de la mthode (analyses
et pratiques) o llve acquiert des outils linguistiques partir des
discours oraux et crits. Il rflchit sur des faits de grammaire, il dduit
des rgles (). . La liste des outils linguistiques est fournie au dbut de
chaque unit.
Lors de la ralisation des tches proprement dites, il ny a pas de grammaire
au sens strict du terme, mais elle est videmment partout (au sens large).

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2.2. Lvaluation de la grammaire dans les mthodes
8


Les outils dvaluation taient, jusqualors, plutt destins lenseignant
pour laider rguler son enseignement. Avec lapproche actionnelle, on
assiste de plus en plus au transfert de la responsabilit valuative de
lenseignant vers lapprenant ; intervalles rguliers, celui-ci est invit par
lenseignant avec les outils proposs par la mthode faire le point : vrifier
sa progression, prendre conscience des acquis dont il dispose et des lacunes
qui entravent ses comptences ou ses savoir-faire ; il peut galement avoir
la possibilit dexprimer ses difficults et de comprendre ses erreurs. Mais,
cette activit peut tre ralise galement en autonomie et, de manire trs
nette, on incite de plus en plus lapprenant rflchir sur le fonctionnement
de son apprentissage, le comment et le pourquoi de ses progrs ou checs et
sur la manire de les optimiser. Un des outils majeurs dautovaluation est
bien videmment le portfolio. Depuis les trois portfolios
9
labors partir
du Cadre, toues les mthodes en offrent un, bien insr dans la progression
du manuel et calibr par rapport aux descripteurs des niveaux dfinis sur
lchelle des comptences en communication
Cependant, ds les dbuts des annes 1980 avec notamment Cartes sur
table et Archipel, un premier pas trs important avait t franchi avec les
exercices auto-correctifs :
Aprs une priode chaotique (prsence ou absence de corrigs), les
mthodes post Cadre renouent avec cette tradition. Prsents gnralement
dans le cahier dexercices qui accompagne la mthode, ils permettent
lapprenant soit de renforcer le travail effectu en classe, soit de reprendre,
son rythme et selon ses mcanismes dapprentissage, les exercices
accomplis en prsentiel de manire dirige. Le Cahier dexercices de Tout
va bien !, en proposant les corrigs en fin de volume, ne droge pas ce
principe. Il contient bien entendu de nombreux exercices de grammaire.
Curieusement, des mthodes trs avances au niveau de la centration
rservent le corrig au guide pdagogique comme cest le cas, dAlter ego et
dIci.
Par des modalits de communication efficaces entre enseignant et groupe-
classe quelles proposent, les mthodes peuvent conduire lapprenant vers la

8
Je reprends ici ce quIsabelle Gruca et moi disions dans un article rcent consacr la
centration sur lapprenant. Cuq J.-P. et Gruca I. : La centration sur lapprenant, un
pivot pistmologique la fois indispensable et fragile , ITL, International Journal
of Applied Linguistics, Louvain, 2007, p. 1-18.
9
Conseil de lEurope, Mon premier portfolio, Paris, Didier, 2001 ; Conseil de lEurope,
Portfolio europen des langues pour jeunes et adultes, Paris, Didier, 2001 ; Conseil
de lEurope, Portfolio des langues collge, Paris, Didier, 2004.

en-tte de page impaire
responsabilisation de son apprentissage et vers lautonomie. Ainsi, la
mthode Tout va bien !, propose des activits dvaluation la fois
formative et formatrice dans les trois sections Faire le point contenues
dans le Portfolio : toutes les deux units, lapprenant est invit, seul ou en
groupe, rflchir sur son apprentissage, mesurer ses possibilits ou
capacits dans une comptence particulire, ventuellement faire merger
les efforts quil doit faire et les stratgies quil pense pouvoir mettre en
place. De ce constat individuel et personnalis, il peut ainsi se dfinir des
objectifs atteindre et un programme de perfectionnement pour atteindre le
niveau requis : de formative, lvaluation devient formatrice.
Les indicateurs grammaticaux demeurent pourtant assez rares et leur
proportion va en dcroissant au fur et mesure de la progression. Par
exemple, on nen trouve plus dans le portfolio du 3, il y en avait plusieurs
dans le portfolio du 1 et quelques uns dans le portfolio 2
Je donne lexemple du 1, p16, point 4 intitul Plus gnralement je peux
(8 items) et, sparment, Et aussi, loral et lcrit, je peux (6
indicateurs dont 5 grammaticaux :
- construire un court paragraphe avec des phrases correctes et quelques
connecteurs (et, mais, dabord, quand)
utiliser correctement des adjectifs assez varis pour dcrire une ville, un
logement, un itinraire, un climat
utiliser correctement le temps des verbes pour donner des conseils, pour
indiquer des directions ou pour raconter des faits passs.
Utiliser correctement les prpositions ncessaires pour parler du lieu o lon
va, ou lon est, des saisons
Utiliser correctement des expressions indiquant lobligation.
Parmi ces items, finalement assez peu sont en rapport avec ce que jai
qualifi de vraie tche.
Autre exemple dans le 2. p. 10, au point 5, intitul :
De manire gnrale je peux (11 indicateurs gnraux) et, sparment
Et je peux aussi (5 indicateurs dont 3 grammaticaux :
- utiliser correctement des adjectifs et des adverbes assez varis pour
dcrire et commenter
- utiliser correctement les temps verbaux pour parler au prsent, au
pass, au futur
- utiliser correctement des expressions de lieu et de temps

Dans Alter ego, partir du dossier 3, une fiche Vers le portfolio propose
lapprenant de rflchir, dans un premier temps, sur son travail par rapport
au dossier tudi et sur les activits qui lont aid apprendre ; dans un
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deuxime temps, il le prpare lauto-valuation avant et aprs le test qui
figure dans le guide pdagogique et qui ponctue chacun des neuf dossiers,
instaurant ainsi une vritable collaboration entre lenseignant, mdiateur
entre lapprenant et la construction de ses connaissances, et lapprenant lui-
mme, lis en quelque sorte par un contrat de progression : le sous-titre de
ces fiches, Comprendre pour agir est des plus rvlateurs. Dans cette
suite mthodologique, le Portfolio , qui suit le modle du Cadre et qui se
dcline en terme de capacits, est insr au cahier dactivits :
particulirement dtaill, suivant lordre des dossiers, portant sur les quatre
comptences, il spare sous la forme dun tableau les capacits acquises ou
en cours dacquisition et numre tous les actes de parole abords. Mais il
ne comporte pas dindicateur grammatical.

Quant au petit portfolio dIci (p.114 et 115 du livre de llve), il ne
comporte aucun indicateur grammatical.


Conclusion

Lvaluation et lauto-valuation sont bien entendu des activits non
spcifiques la grammaire. Lvaluation des ressources langagires sopre
par le contrle de la comptence, lintrieur ou lextrieur de la classe.
Pour ce qui est de lvaluation des ressources grammaticales, soit on
considre quelle est fondue dans la prcdente, soit elle passe par une
utilisation mtalangagire trs peu compatible avec la tche.
Les ensembles mthodologiques actuels semblent montrer que la
perspective actionnelle, au moins sur la question de la grammaire et de son
valuation, ne donne pas lieu des mises en uvre fondamentalement
diffrentes de celles de lapproche communicative.
Plus ils suivent de prs la dfinition de la tche propose par le cadre, o
tche et activits sont peu diffrenties et plus, en fait, ils restent proches de
ce qui se faisait avant. A linverse, plus ils adoptent une dfinition
diffrentie (exemple dIci) et plus ils restent dans le sillage du mouvement
communicatif dsormais classique . Lauto-valuation grammaticale se
fait alors quasi inexistante.
Soyons clairs : ce nest pas un reproche. Dabord parce que les principes du
courant communicatif en termes de grammaire ne sont pas mon avis une
mauvaise faon de procder. Ensuite parce que cest trs difficile faire.
La difficult est double :
- dabord articuler le grammatical et le langagier. Sur ce point, la
solution pdagogique est maintenant bien maitrise par les
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concepteurs de mthodes : on propose des activits grammaticales
sans passer par le dclaratif ou en le rduisant au maximum ;
Lvaluation de ces pratiques est elle aussi trs bien maitrise.
- ensuite articuler le travail sur le contenu linguistique et la tche, et
l cest beaucoup plus compliqu, sauf si on vide assez largement
celle-ci de son intrt premier et quon en fait un simple synonyme
dactivit.
Lvaluation des comptences grammaticales au niveau de la tche dpend
de la dfinition large ou restreinte quon donne celle-ci et est un problme
didactique qui nest pas encore bien maitris ce jour.




BIBLIOGRAPHIE


Abry D., Fert C., Parpette C., Stauber J., Soria M. / Borg S., Ici,
niveau A1, Paris, CLE International, 2007.
Aug H., Canada-Pujols M.D., Marlhens C., Martin L, Tout va
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Berthet A., Hugot C., Kizirian V. M., Sampsonis B., Waendendries
M., Alter ego, niveaux A1 et A2, Paris, Hachette, 2006.
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Courtillon J., Raillard S., Archipel 1, Archipel 2 ; Courtillon J.,
Argaud M., Archipel 3, Paris, Didier, 1982-1987.
Cuq J.-P. et Gruca I. : La centration sur lapprenant, un pivot
pistmologique la fois indispensable et fragile , ITL, International
Journal of Applied Linguistics, Louvain, 2007, pp. 1-18.
Richterich R., Suter B., Cartes sur table 1, Cartes sur table 2, Paris,
Hachette, 1981-1983.


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