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Bruno Robbes Pedagogie Differenciee PDF
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Bruno ROBBES
Matre de confrences en Sciences de lducation
Universit de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles
Chercheur associ au laboratoire CREF - EA 1589
Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense
Plan de la confrence
1. Lavnement de la pdagogie diffrencie : rappel historique ..........................................................................2
1.1. Dbut XXme sicle : les premires tentatives.................................................................................................2
1.2. Annes soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin de diffrenciation ...............................4
6. Bibliographie slective........................................................................................................................................... 23
Annexes ........................................................................................................................................................................ 24
Annexe 1 : Bilan de lexprimentation de travail individualis dHlne Parkhurst (Plan Dalton )............ 24
Annexe 2 : Les deux grands courants thoriques de la diffrenciation ............................................................... 25
Annexe 3 : Quappelle-t-on pdagogie diffrencie ? Quelques dfinitions....................................................... 26
Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie diffrentielle.............................................................................. 27
Annexe 5 : Principes et rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage intellectuel ............................... 28
Annexe 6 : Quatre types de groupes dapprentissage correspondant quatre oprations mentales .................. 29
Annexe 7 : Deux tableaux dont lunique objet est de nourrir linventivit didactique des enseignants............ 32
Annexe 8 : Un exemple de contrat ......................................................................................................................... 34
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La premire est luvre dHlne Parkhurst, une amricaine. Ds 1905, dans une
cole de Dalton (Massachusetts), celle-ci mne des essais sur lindividualisation du travail
scolaire des lves en fonction de leur niveau et de leur personnalit . Elle met en place des
fiches individuelles partir de tests. Si Freinet critique la philosophie gnrale trop
tayloriste de ce Plan Dalton , il en conserve nanmoins certaines dispositions
techniques : les ides de contrat, de libert dans les rythmes et de contrle personnel de
lapprentissage2.
1
Daprs Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction dune pdagogie populaire et dun mouvement
dducateurs engags. Le Tlmaque, 7-8, 111-120 ; Bruliard, L., & Schlemminger, G. (1996). Le mouvement
Freinet : des origines aux annes quatre-vingt. Paris : LHarmattan, p. 118 ; Meirieu, P. (1996). La pdagogie
diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne].
http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7 janvier 2008), p. 4-6.
2
Voir lAnnexe 1 le bilan quHlne Parkhurst tire elle-mme de ses expriences en 1908.
3
Dottrens, R. (1953). LEnseignement individualis. Neuchtel et Paris : Delachaux et Niestl.
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Au dbut des annes vingt, Clestin Freinet, instituteur Vence dans les Alpes-
Maritimes, dveloppe un ensemble de techniques et doutils qui vont articuler un souci
permanent de finalisation des apprentissages dans des activits collectives () avec la
volont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions 4. partir dune critique
du caractre scolastique des savoirs scolaires, Freinet considre que la faon dont lcole
prsente le savoir aux lves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamique
dapprentissage, cest--dire le sens des savoirs. Les premires techniques pdagogiques quil
dveloppe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, den faire
merger la ncessit dans la logique mme dune activit finalise et investie par lenfant, tout
en rendant indispensable la coopration des enfants entre eux. Freinet veut ouvrir lcole sur
la vie sociale relle, permettre lapprentissage par le vrai travail5. Il propose donc la
correspondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix de
texte/imprimerie permettant la production cooprative dun journal scolaire, la sortie-enqute
aboutissant la ralisation dun album, comme des moyens pour faire apparatre aux yeux des
lves la ncessit de satteler des savoirs scolaires (savoirs orthographiques et
grammaticaux ncessaires la communication crite) sans lesquels ces activits ne peuvent
tre menes bien. Une difficult apparat alors, fort justement analyse par Meirieu : si les
activits proposes par Freinet font apparatre la ncessit de savoir, elles ne font pas
apparatre la ncessit dapprendre. Le risque se profile dune drive productive des
activits collectives, qui aboutit la marginalisation des apprentissages au nom mme du
primat de la tche et de linvestissement affectif collectif dans sa ralisation6. Freinet, trs
vite, est conscient de ce phnomne. Il va alors dvelopper lentraide mutuelle et la rotation
des tches dans les quipes de travail coopratif. Il va galement introduire le systme des
brevets , avec des brevets obligatoires qui correspondent aux apprentissages fondamentaux
sans lesquels la participation active et efficace la tche collective nest pas possible. Puis,
pour garantir que les lves obtiendront bien ces brevets en dpit de leurs difficults et de
leurs diffrences de niveaux, il propose diffrentes techniques au service des apprentissages
individuels : les bandes enseignantes7, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, les plans de
travail, lentraide mutuelle dj voque, le ttonnement exprimental et les mthodes
naturelles dapprentissage. Ainsi, Freinet maintiendra toujours cette double proccupation :
finaliser les apprentissages par une activit mobilisatrice et faire effectuer ces apprentissages
individuellement, selon des procdures diffrencies, adaptes chaque lve.
Dans les annes soixante, devant les difficults que la pratique des techniques Freinet
pose dans les coles casernes des villes, Fernand Oury, instituteur Nanterre en banlieue
parisienne, va approfondir larticulation des techniques Freinet (dimension matrialiste de
lanalyse du milieu ducatif) avec deux autres dimensions de la diffrenciation : celle du sujet
4
Meirieu, P. (2001). Clestin Freinet. Comment susciter le dsir dapprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.
5
Freinet, C. (1947). Lducation du travail. Gap : Ophrys.
6
Pour approfondir, voir Meirieu, P. (1984). Outils pour apprendre en groupe, apprendre en groupe ? 2. Lyon :
Chronique Sociale, p. 43-56, 59-60, 83.
7
quivalents de notre moderne enseignement assist par ordinateur (E.A.O.) mais qui fonctionnaient avec du
papier et une bote chaussures !
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(en rfrence la psychanalyse8) et celle du groupe (en sappuyant sur la dynamique des
groupes9). En formulant qu en labsence de parole, le symptme parle , Fernand Oury
affirme que lexistence de problmatiques subjectives inconscientes est une cause majeure de
labsence de la manifestation du dsir dapprendre chez llve10. Quant lenseignant, il est
lui aussi aux prises avec son inconscient qui parle travers ses actes, ces derniers pouvant
soit entraver, soit faciliter lmergence du dsir dapprendre de llve. Pour apporter des
rponses pdagogiques ces questions, Oury et les groupes denseignants qui lentourent
mettent au point de nouveaux outils qualifis dinstitutions, de mdiations : les lieux de parole
(en particulier le conseil), les mtiers, rles et responsabilits diverses, les ceintures de
niveau-matire et de comportement (inspires la fois des brevets de Freinet et des ceintures
de judo), la monnaie intrieure, le sociogramme-express (permettant de constituer des quipes
de travail viables)11.
8
Freud, Lacan, Dolto, Jean Oury.
9
Moreno, Lewin.
10
Les travaux de Serge Boimare sont, dune certaine faon et par la mdiation des objets de savoir culturels
(mythes, contes, rcits initiatiques), un prolongement de cette intuition. Boimare, S. (1994). Lenfant et la
peur dapprendre. Paris : Dunod ; Boimare, S. (2008). Ces enfants empchs de penser. Paris : Dunod.
11
Meirieu (1984) considre que la pdagogie institutionnelle de Fernand Oury prsente loriginalit de tenter
de fonder de nouvelles pratiques de groupe sur une articulation structurelle entre le vcu affectif et les
apprentissages cognitifs (p. 83).
12
Daprs Laurent, S. (2001). Pdagogie diffrencie. Site de lIUFM dAix-Marseille. [En ligne].
http://recherche.aix4-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html (page consulte le 24 octobre 2008) et
Campanale, F. (2005, juin). Pdagogie diffrencie/diffrenciation pdagogique : luxe ou ncessit ? Site SAPEA
- IUFM de Grenoble. [En ligne]. http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/pedadiff.html (page
consulte le 24 octobre 2008). Pour approfondir, voir Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy,
P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan.
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pdagogique, chez des auteurs qui taient galement les animateurs de ces exprimentations,
comme Louis Legrand, Andr de Peretti et Philippe Meirieu.
15
Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p. 55-56.
16
Op. cit.
17
Op. cit.
18
Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le rapport au savoir. In
Van Zanten, A. Lcole : ltat des savoirs (pp. 179-188). Paris : La Dcouverte.
19
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont analys par quels mcanismes de slection et de reproduction
sociale lcole profite essentiellement aux hritiers . Des mthodes et des contenus denseignement (langage
cultiv, cours magistral) privilgient implicitement ou imposent violemment ( violence symbolique )
larbitraire culturel de la classe dominante (Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les hritiers. Paris : Minuit ;
(1970). La reproduction. Paris : Minuit). Rcemment, Stphane Bonnery a montr que les pratiques
pdagogiques des enseignants continuaient de sadresser essentiellement aux enfants des classes moyennes, qui
ont une connivence intellectuelle et culturelle avec lcole (Bonnery, S. (2007). Comprendre lchec scolaire.
Elves en difficult et dispositifs pdagogiques. Paris : La Dispute).
20
Voir lAnnexe 2.
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Selon lui, le diagnostic a priori conduit une impasse pdagogique : soit rationaliser
la situation dapprentissage afin de parvenir une typologie des oprations mentales qui soit
peu prs traitable, ou bien vouloir prendre en compte toutes les diffrences (symboliques,
affectives, sociales) dans une investigation sans limites. Limpasse tient au fait quen aucune
faon, les remdiations pdagogiques ne peuvent tre dduites mcaniquement des
caractristiques des sujets, qui ne sont que des indicateurs de pertinence par rapport des
propositions didactiques que lon doit toujours imaginer par ailleurs (p. 11). En conclusion,
Meirieu estime que la gestion technocratique des diffrences participe de cette ngation de
la place du sujet dans sa propre ducation, elle confond formation des personnes et
fabrication des objets, elle ignore que rien ne peut se faire dans lautre que ce ne soit lautre
qui le fasse (p. 13).
Face ce scnario catastrophiste mais qui nest pas purement fictif21 et auquel par
chance le sujet humain rel rsiste toujours, Mourad Bahloul (non dat) oppose le projet
21
Comme en tmoigne le dbat initi en France suite la publication en septembre 2005, dun rapport de
lInserm faisant lui-mme suite un rapport parlementaire. Ces deux textes prconisaient, en substance, une
dtection prcoce (ds 2 ans) des troubles du comportement chez les enfants, partir de donnes scientifiques
partielles et contestes. Ces publications donnrent lieu une mobilisation sans prcdent des professionnels de
lenseignement, de lducation et du soin autour du collectif Pas de zro de conduite . Voir Expertise
collective (2005, septembre). Trouble des conduites chez lenfant et ladolescent. Site de lInstitut National de la
Sant et de la Recherche Mdicale [En ligne].
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Si lon suit Jean-Pierre Astolfi (1992), un tel projet est fidle lesprit des initiateurs
de la diffrenciation pdagogique, pour lesquels lenjeu rside dans lobjectif de
dmocratisation de lenseignement. Une premire ide en dcoule : sefforcer de faire
travailler, le plus longtemps possible, au sein des mmes classes, une population dlves de
plus en plus htrogne . Pour cela, il sagit de proposer pour tous une diversification des
activits () et des dispositifs institutionnels (alignement des emplois du temps, tutorat,
travail en quipe des professeurs) (p. 184) tout en maintenant des objectifs constants,
car ds lors que ce sont les objectifs quon diffrencie, on entre dans () un processus
slectif (p. 183).
Cest Benjamin Bloom qui le premier, a pos les principes dune telle pdagogie
Chicago vers 1971-1974 (Bloom, 1979). Lessentiel de la pdagogie de matrise est
lencadrement temporel de lapprentissage par des prises dinformation objectives avant et
aprs son droulement, portant sur les donnes cognitives et affectives. Lvaluation que lon
appelle formative, prcisment pour ses fonctions rgulatrices, devient un lment essentiel
de lenseignement. Contrairement la pdagogie classique qui part des programmes a priori
et prtend les enseigner de faon semblable aux lves, la pdagogie de matrise essaie de
mettre ces contenus de programme la porte des individus dont on connat les
caractristiques cognitives et affectives avant laction pdagogique. Laction ayant t
conduite dans des conditions adaptes, on cherche connatre objectivement les rsultats
obtenus en vue dune reprise ventuelle quand laction pdagogique na pas obtenu les
rsultats escompts. De l un retour en boucle qui tient compte de ces nouvelles informations.
Lessentiel est donc ici la qualit des prises dinformation en fonction des objectifs
pdagogiques viss. Cest bien lanalyse des caractristiques de dpart et des rsultats
obtenus, cest--dire les connaissances mais aussi les attitudes affectives, qui est primordiale.
Cette mthode est connue sous le nom danalyse des objectifs pdagogiques. Bloom et ses
quipes laborent des taxonomies (classement dobjectifs selon un ordre de difficult, en trois
domaines : cognitif, affectif, psychomoteur). Laccent est mis, non pas sur les contenus
des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser. Cest
ce quon a appel la traduction des programmes en comportements observables des lves
. De telles analyses sont du plus haut intrt pour la diffrenciation de la pdagogie.
La classification des objectifs cognitifs exploite ces donnes dans la mesure o elle
distingue les activits de simple mmoire littrale, les activits dapplication des rgles dans
des situations strictement balises par lenseignement et la rsolution de problmes o
lanalyse du donn prcde le choix de la rgle et lapplication qui peut en tre faite. Sont
galement pris en compte la nature des supports (figuratifs, symboliques, smantiques ou
comportementaux) et lappel la mmoire o vocation et mobilisation jouent un rle
26
Le point 3.1. et les deux premiers paragraphes du point 3.2. sont repris de Legrand, 1994, p. 730-732.
27
Pour les rfrences compltes, se reporter la bibliographie la fin de larticle de Louis Legrand.
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3.2.3. La diversit des modes de pense et des stratgies dappropriation dun contenu
Les modes de pense et les stratgies dappropriation dun contenu sont des manires
de procder pour acqurir un savoir, utilises dans tout acte intellectuel29.
28
Lieury, A. (1991). Mmoire et russite scolaire. Paris : Dunod. Les propos rapports sont extraits de Lieury,
A. (2008, 15 septembre). Mmoire et apprentissage. Une mme activit intellectuelle. In Fentres sur cours,
317, p. 19.
29
Daprs Przesmycki, H. (2004). La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation, p. 93-95.
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Les stratgies dappropriation dun contenu peuvent tre classes en deux grands
types.
- La stratgie globale ou synthtique. Llve fait une hypothse initiale partir de la
somme de tous les attributs montrs dans un premier exemple. Il utilise cette hypothse,
mise par une dmarche intuitive pour continuer chercher et comprendre lapprentissage
demand, et la rvise en la comparant aux nouveaux exemples.
- La stratgie analytique. Llve se fixe sur un attribut et passe un autre lorsquil a vrifi
que le prcdent revient. Sinon, il doit utiliser sa mmoire pour choisir une autre combinaison
possible. Cette stratgie est longue et demande un effort de mmoire, mais elle obtient plus
dinformations que la stratgie synthtique30.
Jean-Pierre Astolfi (1992) cite les travaux de Gerges Lerbet, repris par Jean-Louis
Gouzien, (qui) a dfini lide dun SPPA pour chaque personne, autrement dit dun systme
personnel de pilotage de lapprentissage. () Ce mode de pilotage de lapprentissage savre
par dfinition individuel, et irrductible des procdures communes normalises. Chaque
enseignant dispose pour sa part dun SPPE (systme personnel de pilotage de
lenseignement) (). La diffrenciation vise alors viter les solutions de continuit trop
criantes entre le SPPE de lenseignant et le SPPA de chaque lve . Et lauteur de
poursuivre : Il ne sagit pas dimaginer navement que le matre ait se caler sur le systme
de llve. () Il sagit de reprer une diversit de paramtres qui diversifient les individus
en situations dapprentissage et de sen servir comme dentres pour diffrencier la
30
Halina Przesmycki ajoute la stratgie en srie (llve ajoute chaque fois un nouvel lment aux acquis
antrieurs) et la stratgie de regroupements partiels (llve rorganise les donnes et les restitue).
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Dans un tableau synthtique31, Astolfi (1992) a regroup les distinctions classiques qui
ont cours en psychologie pour caractriser diffrenciellement les styles cognitifs des
individus. Lauteur met en garde contre le caractre binaire des termes, entendre comme des
polarits dun continuum. Il indique encore quil ne sagit pas dmettre un quelconque
jugement de valeur sur un terme ou un autre, mais den retenir la valeur descriptive. Il ne
sagit pas de classer des personnes, car des recherches approfondies font entrevoir que
lintelligence fonctionne comme une constellation clate , quelle est difficilement
regroupable en portraits robots .
31
Voir lAnnexe 4.
32
La sous-partie 3.4.1. et le premier paragraphe de la suivante sont repris de Przesmycki, op. cit., p. 32-34.
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33
Piaget, J. (1976). La reprsentation du monde chez lenfant. Paris : PUF.
34
Perret-Clermont, A.-N. (1979). La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Berne et
Francfort : Peter Lang.
35
Les principes, rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage et des types de groupes sont approfondis
aux Annexes 5 et 6.
36
Vygotski, L. (1985). Pense et langage. Paris : ditions sociales.
37
Ce paragraphe est repris dAstolfi, 1992, p. 141, 142.
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pour expliquer labsence de progrs intellectuel chez certains lves sont elles aussi
minores.
38
Beillerot, J. (1987). Savoir et rapport au savoir : disposition intime et grammaire sociale. Thse sur travaux,
Universit Paris V.
39
Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (1992). Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs. Paris :
Colin.
40
Meirieu, P. (1990). Postface. La pdagogie diffrencie est-elle dpasse ? In Lcole, mode demploi. Des
mthodes actives la pdagogie diffrencie (pp. 175-187). Paris : ESF (texte ajout ldition de 1990).
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motivation, lenvie, le dsir dagir et dapprendre lui appartiennent et les motivations peuvent
tre extrmement varis.
41
Comme le montrent les nombreuses monographies crites par les enseignants travaillant en pdagogie
institutionnelle.
42
Pour lessentiel, cette partie sappuie sur Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives
la pdagogie diffrencie. Issy-les-Moulineaux : ESF.
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Tous les outils peuvent tre mobiliss dans trois types de situations
dapprentissage :
- la situation impositive collective, la plus rpandue, consiste prsenter un groupe des
connaissances que chacun des membres doit sapproprier par une activit intellectuelle
individuelle ;
- la situation individualise impose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenant
et un programme de travail qui linterroge, le guide et lamne, son rythme, vers lobjectif
que lon veut lui faire atteindre ;
- la situation interactive, assez rare dans linstitution scolaire, (met les lves en groupe
dapprentissage43. Elle) () requiert que lon mette en place les conditions dun vritable
conflit socio-cognitif dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter
rellement ses reprsentations avec celles de ses pairs et de parvenir une reprsentation
() plus juste de la connaissance (p. 109-110).
Ajoutons que la pdagogie par objectifs hirarchise les objectifs en deux grands types :
- un objectif gnral qui reprend une notion du programme denseignement (ce que Meirieu
nomme objectif-noyau ). Lorsque la notion est complexe, des objectifs intermdiaires
qui la dcomposent en tapes dapprentissage plus prcises pourront tre ajouts ;
- des objectifs oprationnels qui doivent44 : tre formuls en fonction de celui qui apprend
( llve doit tre capable de ) et exprimer une comptence nouvelle que celui-ci doit
acqurir ; tre spcifiques, cest--dire le plus prcis possibles, univoques autant que possible
(formuls dans un langage clair et simple pour tre compris des lves) ; enfin, le rsultat
attendu de lapprentissage doit tre dcrit sous la forme dun comportement observable
(ventuellement mesurable), qui puisse attester de la ralit de lacquisition.
Deux autres conditions sont souvent voques : la dfinition des circonstances (condition de
temps, conditions matrielles, etc.) dans lesquelles le comportement doit se produire ; les
critres dacceptabilit de la performance (niveau de russite partir duquel lobjectif sera
43
Annexes 5 et 6.
44
Daprs Pelpel, P. (2005). Objectif pdagogique. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique de
lducation et de la formation (pp. 676-680). Paris : Retz, p. 678, 679. Pour approfondir, voir aussi Mager, R.-F.
(1972). Comment dfinir des objectifs pdagogiques ? Paris : Gauthier-Villars ; Hameline, D. (1979). Les
objectifs en formation initiale et continue. Paris : ESF.
Bruno ROBBES La pdagogie diffrencie Janvier 2009 17/34
Sur le plan cognitif, certains lves seront plus sensibles que dautres certains types
doutils utiliss dans une squence dapprentissage.
Le choix dune situation a galement des consquences sur la russite dune squence. Le
nombre dlves qui sadaptent et profitent de toutes les situations est extrmement rduit (8
12%). Pour les autres, le besoin de guidage et sa nature dterminent les situations les plus
efficaces. Meirieu met en rapport les situations dapprentissage selon le degr de guidage
quelles comportent (p. 116) :
Enfin, le rythme dapprentissage doit amener moduler le temps dune squence donne.
Sur le plan affectif enfin, si les dispositions des lves apprendre sont dtermines
par le sens quils donnent aux apprentissages et par la diversit des motivations qui les
animent, lenseignant peut nanmoins susciter lenvie, voire mme le dsir dapprendre, par la
mise en place de dispositifs, de situations, de techniques et doutils mdiateurs. Cest ce que
montrent les travaux des enseignants qui pratiquent la pdagogie institutionnelle47.
45
Voir les deux tableaux proposs par Meirieu, lAnnexe 7.
46
Voir Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Paris : Minuit ; Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964).
Les hritiers. Paris : Minuit ; (1970). La reproduction. Paris : Minuit.
47
Voir entre autres Oury, F., & Vasquez, A. (1967). Vers une pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Oury,
F., & Vasquez, A. (1971). De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Laffitte, R.
(1985). Une journe dans une classe cooprative. Paris : Syros.
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On distingue :
- lvaluation diagnostique : avant dengager un apprentissage, lenseignant inventorie
pour chaque lve, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien dtermins : ses
capacits (mthode de travail, familiarit avec tel outil, matrise de telle situation) et ses
comptences acquises dans la matire quil est charg denseigner (p. 128) ;
- lvaluation formative : en cours dapprentissage, elle permet lenseignant d observer
les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les
situations qui handicapent llve Grce ces clignotants, il est alors possible dintervenir
de manire ajuster plus prcisment la mthode , et Meirieu dajouter : Cette fonction
rgulatrice est essentielle ; cest elle qui empche que la diffrenciation ne se fige dans une
sectorisation provisoire et, par dfinition, contestable (p. 132) ;
- lvaluation sommative critrie enfin, est indispensable pour mesurer les apprentissages
effectus. En outre, parce quelle peut ouvrir la mise en place de nouvelles stratgies ()
elle est () aussi, un outil prcieux de diffrenciation (p. 134).
La diffrenciation simultane est plus complexe mettre en uvre. Elle est le fait
que, un moment donn, dans une classe, les lves sadonnent des activits diverses,
prcisment dfinies pour chacun deux et correspondant leurs ressources et leurs
besoins . Elle exige des moyens plus importants mais surtout, de la part du matre, ()
un dconditionnement total par rapport au modle traditionnellement admis (p. 135).
Meirieu en propose la mthodologie suivante :
- il faut avoir labor un programme dobjectifs () communiqu aux lves, (qui)
constitue le fil directeur du travail ;
- () ce programme gnral doit tre ngoci avec chacun sous la forme dun plan de travail
individuel ;
- () ce plan de travail doit comporter, pour chaque objectif, le niveau atteint prcdemment
par llve et les engagements pris en fonction de celui-ci ;
- () ceci fait, il reste rgler une multitude de problmes matriels : lorganisation de la
salle, la mise disposition des outils ncessaires
Bruno ROBBES La pdagogie diffrencie Janvier 2009 19/34
Lors des temps 2 et 4, la pratique de la diffrenciation peut prendre appui sur une
organisation par groupes, qui sappuie gnralement sur un travail en quipe des enseignants.
Meirieu distingue :
- les groupes de niveau-matire : constatant que dans des classes, les niveaux des lves
sont htrognes, on les rpartit selon les disciplines. La progression linaire avec un groupe
peu prs homogne reste donc possible. Pour que cette formule soit dynamique et vite la
constitution de classes-ghettos, chaque lve doit pouvoir tre affect dans un groupe
diffrent selon les disciplines. Il doit galement pouvoir passer dun groupe un autre en
cours danne (p. 149). Lenseignant gardera nanmoins lesprit : qu niveau gal, les
difficults de deux lves peuvent tre trs diffrentes ; que des outils et des situations varis
doivent toujours tre proposs aux lves (p. 150). En outre, ce type de groupe se prive des
interactions sociales entre des individus de niveaux diffrents (p. 151) ;
- les groupes de besoins : on place en parallle une partie de lemploi du temps de
plusieurs classes dans une mme discipline. On tablit une programmation commune. On
construit en commun des preuves dvaluation et on analyse les rsultats obtenus. On
observe quelles sont les difficults majeures qui apparaissent chez les lves. Sur lheure en
commun, chaque enseignant propose une rpartition de ses lves en fonction des objectifs
non atteints qui posent problme, et se spcialisera dans des apprentissages correspondants
aux dficits observs (p. 152-154). Meirieu prfre lextrme souplesse de cette formule, qui
permet de diversifier les critres de rpartition des lves : reprise dacquisitions antrieures
48
Voir aussi Meirieu, P. (non dat). Grille danalyse dune squence dapprentissage (pp. 1-4). Site de Philippe
Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf.
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49
Voir lAnnexe 8 lexemple de contrat propos qui contient les lments investiguer.
50
Voir galement les lments et principes mentionns dans la partie 2.
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Plaidant pour une diffrenciation raliste, Philippe Meirieu (1985) souligne juste
titre que nous ne connatrons jamais toutes les variables qui entrent en jeu dans un
apprentissage et, a fortiori, nous ne pourrons jamais les matriser simultanment . Il faut
donc renoncer concevoir la diffrenciation de la pdagogie comme la mise en place
mcanique dun systme ducatif o la programmation de diffrentes variables conduirait
dfinir avec certitude chaque instant, la solution unique optimale (p. 126), dautant que
parfois, llve apprend (notre) insu et par un dtour qui lui est propre () au moment o
lon sy attend le moins (p. 155). Il semble alors judicieux que lenseignant commence par
sappuyer sur ce quil matrise le mieux (p. 127). Pour autant, cette ultime remarque de Louis
Legrand (1994) vient souligner limportance des observations et de lattitude douverture du
professeur lgard de llve : Lobservation que le matre peut faire au cours de son
enseignement reste le vecteur essentiel de la diffrenciation (). Partir de ces observations
pour adapter laction pdagogique la diversit constate, telle est la tche du pdagogue
soucieux de diffrencier rationnellement son enseignement. () Diffrencier la pdagogie de
faon rationnelle, cest en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la nature
de llve en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixs par
linstitution (p. 732, 733).
51
Op. cit.
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partir de ses travaux de recherche, Mourad Bahloul (non dat) nous claire sur les
obstacles la diffrenciation pdagogique en Tunisie :
en tant quenseignants .
Mourad Bahloul conclut par cette formule loquente laquelle nous adhrons : Nous
ne pouvons pas demander aux enseignants de faire avec leurs lves ce que nous ne sommes
pas capables de faire avec eux .
6. Bibliographie slective
Adam, L., Meirieu, P., Richardet, C., & Serre, F. (1986). Diffrencier la pdagogie. Franais et
Mathmatiques au collge. Lyon : CRDP.
Astolfi, J.-P. (1992). Lcole pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (1996, fvrier-mars). Le paradoxe pdagogique. Sciences humaines, Hors srie 12, 8-12.
Bahloul, M. (non dat). Etat de recherche en pdagogie diffrencie (pp.1-6). Notes transmises et non
publies. Nous remercions vivement notre collgue, Matre de confrence, Consultant en
psychopdagogie et ingnierie de formation Sfax (Tunisie) pour ce prcieux envoi.
Battut, E., & Bensimon, D. (2006). Comment diffrencier la pdagogie. Paris : Retz.
Collectif (1989). Diffrencier la pdagogie. Cahiers pdagogiques.
Collectif (1997, octobre-novembre). Retours sur La pdagogie diffrencie. Cahiers pdagogiques,
Supplment 3.
Collectif (2007, juin). Enseigner en classe htrogne. Cahiers pdagogiques, 454.
Fournier, M. (1996, fvrier-mars). La pdagogie diffrencie. Sciences humaines, Hors srie 12, 25-
26.
Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdique
de lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan.
Legrand, L. (1995). Les diffrenciations de la pdagogie. Paris : PUF.
Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Paris :
ESF.
Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui mais ... comment ? Paris : ESF.
Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de
Philippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7
janvier 2008).
Perrenoud, P. (1997). Pdagogie diffrencie. Des intentions laction. Issy-les-Moulineaux : ESF.
Przesmycki, H. (2004). La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation.
Zakhartchouk, J.-M. (2001). Au risque de la pdagogie diffrencie. Lyon : INRP.
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Annexes
Avantages Inconvnients
Elle est une dmarche qui cherche mettre en uvre un ensemble diversifi de
moyens, de procdures denseignement et dapprentissage, afin de permettre des lves
dges, daptitudes, de comportements, de savoir-faire htrognes mais regroups dans une
mme division, datteindre, par des voies diffrentes, des objectifs communs, ou en partie
communs (Raymond, H. (1989). Du soutien la diffrenciation. Cahiers Pdagogiques,
Diffrencier la pdagogie , p. 47).
. Une dfinition qui insiste sur le dilemme entre activit collective et apprentissages
individuels52, o la pdagogie diffrencie est bien plus une dynamique quune mthode :
Diffrencier, cest avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivit...
tre en qute dune mdiation toujours plus efficace entre llve et le savoir... Cest
pourquoi, il ne faut pas parler de la "pdagogie diffrencie" comme dun nouveau systme
pdagogique, mais bien plutt comme dune dynamique insuffler tout acte pdagogique...
un moment ncessaire dans tout enseignement celui o sinsinue la personne dans le
systme... (Meirieu, P. (1989). Introduction. Cahiers Pdagogiques, Diffrencier la
pdagogie ).
. Une dfinition qui met laccent sur la varit des actions proposes par lenseignant :
Pour les formateurs qui prnent ces pratiques, diffrencier nest pas rpter dune autre
manire, mais varier le plus possible leurs actions, pour que chacun puisse rencontrer, un
moment ou lautre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse russir (Fournier,
M. (1996, fvrier-mars). La pdagogie diffrencie. Sciences humaines, Hors srie 12, p. 26).
52
Meirieu rendra hommage Freinet en considrant que son apport dcisif a consist articuler un souci
permanent de finalisation des apprentissages dans des activits collectives ( motiver , donner du sens ) avec
la volont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions . Meirieu, P. (2001). Clestin Freinet.
Comment susciter le dsir dapprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.
Bruno ROBBES La pdagogie diffrencie Janvier 2009 27/34
La dduction est, au sens large, lopration selon laquelle on conclut rigoureusement dune
ou de plusieurs propositions prises pour prmisses une proposition qui en est la conclusion
ncessaire 53.
53
Ibid, p. 36.
54
p. 43.
55
p. 42.
56
p. 45.
57
p. 49.
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1. On prvoira un temps de travail individuel pour que chacun puisse analyser le morceau de puzzle
qui lui a t remis.
2. Dans un deuxime temps, on peut engager vritablement lapprentissage vis et celui-ci sera
facilit par le fait que le projet propos au groupe impose la confrontation des apports et sollicite
chacun pour quil dpasse lexemple quil vient dtudier 58.
La pense dialectique est le processus par lequel lindividu met en relation des concepts 60.
Pour lapprentissage de cette facult, le conflit socio-cognitif savre particulirement fcond : il est
plus facile plusieurs de faire dialoguer les ides entre elles, de les entrechoquer, de les opposer et
danalyser la nature de tous ces rebonds. En fait, la pense dialectique fonctionne plein chaque
fois et cest monnaie courante que le professeur veut faire dcouvrir aux lves lopposition de
deux notions, deux procdures, etc. et ce qui peut en rendre raison.
. Lobjectif dun tel groupe est de permettre chacun de ses membres de percevoir les
relations quentretiennent diffrentes ides et danalyser la nature de ces relations (autrement dit, de
construire un systme dexplication gnrale qui en rende compte).
. Mthode et moyens : comme toujours, le groupe labore son activit grce lapport
diversifi de chaque participant. Tour tour, chacun prsente ses camarades un lment qui illustre
ou met en jeu une des ides affrontes. Cest en dialoguant partir de ces apports quon fait apparatre
la nature exacte de ces ides et leurs relations.
. Mode de fonctionnement : bien entendu, les rles sont permuts de temps autre. Un lve
ne dfend pas toujours la mme ide : sinon, il ne percevrait pas le rapport de celle-ci aux autres.
. Evaluation : comme dans les autres groupes dapprentissage, on invitera les lves
appliquer le systme de relations et doppositions quils ont produit sur dautres exemples.
58
p. 50.
59
p. 53.
60
p. 54.
61
p. 60.
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Les apprentissages que nous avons envisags au cours de nos deux derniers types de mise en
groupe () taient organiss de manire permettre au sujet daccder des connaissances
prcisment dfinies par le matre 62. Celui-ci sait davance ce que produira llve : induction et
dialectique ressortissent ce quon appelle la pense convergente, celle qui affronte des problmes
qui ont une solution et une seule. Au contraire, il est des exercices scolaires dans lesquels la solution
que trouvera llve nest pas prvue ni mme prvisible et au contraire des prcdentes plus elle
sera surprenante et inattendue, plus le professeur sera content. Tel est le cas de tous les exercices qui
font appel la crativit () (pense divergente).
Laide que le groupe peut apporter chacun pour dvelopper sa crativit, cest de constituer
un kalidoscope qui multiplie les points de vue.
. Lobjectif dun tel groupe est donc daider chacun se dgager de ses habitudes mentales et
oprer des agencements inattendus, ce qui rend possible ensuite llaboration dides, dobjets, de
mthodes, etc. indits.
Un exemple, le brain-storming
Il sagit (), au sujet dun thme donn, dinviter les participants exprimer spontanment
toutes les images qui leur viennent lesprit afin de librer leurs fantasmes inconscients et de susciter,
par le libre jeu des associations dides, des rapprochements susceptibles de renouveler la vision de la
notion considre.
Une fois que le groupe a achev sa production , il faut en faire lexploitation. Celle-ci est
videmment fonction des objectifs que lon poursuit.
62
p. 61.
63
p. 62.
64
p. 71.
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Il sagit dun inventaire de ce que lon peut faire varier dans la prsentation dune notion (que nous
nommons ici objectif-noyau ) et cela dans des domaines aussi diffrents que le cadre de prsentation, la
structure des dispositifs, les outils utiliss, les situations sociales, etc. Bien videmment, la lecture dun tel
tableau peut laisser perplexe et mme condamner limmobilisme certains enseignants qui verront l infiniment
plus de choses quils ne peuvent en mettre en uvre.
Cest pourquoi le deuxime tableau se prsente comme une grille de prospection pouvant tre utilise de manire
individuelle ou collective. Il sagit dun outil qui permet de pointer, dans une situation donne, ce que lon
est capable de faire varier et ce dont la variation pourra bnficier aux lves. Il suffira didentifier, sur
cette grille, deux cases que lon peut remplir et occuper pour que dj de la diffrenciation pdagogique
sinstalle dans la classe et que chacun puisse progressivement se dcouvrir de nouveaux horizons, accder de
nouvelles mthodes jusque-l insouponnes, entrevoir de nouveaux pans de savoirs explorer.
CONTRAT date :
ENGAGEMENTS
Il est convenu quau terme du contrat, les objectifs suivants seront atteints :
EVALUATION
Llve : Lducateur :
Lu et approuv Lu et approuv