Pedagogie Differenciée 22 PDF

REPUBLIQUE TUNISIENNE
MINISTERE DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION

Centre National de Formation des Formateurs en Education
Département des Etudes
Pédagogie différenciée
ELABORE PAR
Med Béchir Hamzaoui
Med Ben Fadhl
Med Zguir
Mélika Kessis
Monia Allani
Responsable
Line Numa- Bocage
Version expérimentale
CENAFFE / PREFSET
Ce travail qui s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche – formation est le produit d’un
effort de réflexion, d’observation, d’analyse, d’essai et d’évaluation orienté vers la lutte contre les
échecs ségrégatifs fréquents dans nos écoles. La formation proposée à la différenciation
pédagogique ne s’identifie pas à l’individualisation de la pratique enseignante, mais elle tend à
développer la prise de conscience du caractère multidimensionnel de la situation didactique pour
pouvoir agir sur ses paramètres déterminants, et assurer une aide différenciée à l’apprentissage. Les
concepteurs de cet outil proposent une entrée centrée sur l’élaboration d’un dispositif d’analyse et de
réflexion sur les blocages (et les réussites) éventuels des situations didactiques que les maîtres
rencontrent dans leur action.
Nous précisons que nous parlons bien d’aide différenciée à l’apprentissage pour tous les enfants et
en cours d’apprentissage et non de pédagogie de soutien pour enfants en difficulté qui interviendrait
après coup, en remédiation à l’échec. Nous nous situons clairement dans le cadre d’une pédagogie
de l’accompagnement et non dans le cadre d’une pédagogie de compensation ou de rattrapage.
Ce document se compose de deux cahiers :

- Le premier propose au formateur des supports théoriques en rapport avec les aspects qu’il
développe et des éléments de réponse et d’enrichissement utiles pour conduire efficacement les
activités à entreprendre avec les stagiaires.
- Le deuxième cahier concerne les participants et renferme des fiches de travail, des documents
d’autoformation et de transfert.
- un DVD qui comprend des séquences filmées dans des classes d’élèves proposant des situations
d’apprentissage authentiques offrant une matière riche pour l’analyse.
Le contenu est réparti en cinq journées de formation de cinq heures chacune. Chaque journée
s’articule autour d’une compétence. Elle est conduite selon un processus réflexif qui part de
l’analyse de la pratique, à travers diverses activités d’observation et d’expérience pour entrer dans
CENAFFE / PREFSET 2
l’application pédagogique éclairée par la théorie, alternant le travail individuel, le travail en sous-
groupes et le travail collectif.
Il appartient au formateur d’adapter le contenu et les modalités de la formation à la réalité de sa
circonscription.
CENAFFE / PREFSET 3
Introduction :
1 - références institutionnelles 4
- état des lieux 5
2 Problématique 6
Référentiel de compétences :
3 - compétence générale 7
- composantes de la compétence 7
générale
Grilles d’activités :
- 1ère journée 8...............9
- 2ème journée 10............12
4
- 3ème journée 13............14
- 4ème journée 15............19
- 5ème journée 20
Eléments pour le formateur :
- 1ère journée 22............29
5 - 2ème journée 30.............39
- 3ème journée 40.............64
- 4ème journée 65.............72
- 5ème journée 73.............79
Eléments pour le participant :
- 1ère journée 81.............85
6 - 2ème journée 86.............94
- 3ème journée 95............106
- 4ème journée 107............128
- 5ème journée 129............133
7 Annexe théorique 134............173
8 Glossaire 174............176
9 Conclusion 177............178
CENAFFE / PREFSET 4
10 Bibliographie 179............180
CENAFFE / PREFSET 5
REFERENCES INSTITUTIONNELLES
La récente réforme du système éducatif tunisien établit le principe d’égalité des chances
vis-à-vis de l’école. En effet, l’article 4, titre 1, de la loi d’orientation n° 80 du 23 juillet 2002
dispose ce qui suit : « L’état garantit l’égalité des chances dans la jouissance du droit de
l’enseignement à tous les élèves. »
L’école primaire, tenue de traduire ces orientations, aura la responsabilité de : *

 tenir compte des besoins des élèves, de leur âge, de leurs capacités et de leurs rythmes
de travail.
 éveiller leur curiosité
 stimuler leur imagination
 les motiver en appréciant et en valorisant leurs efforts.
 tirer profit de leurs erreurs dans le processus d’apprentissage.
 développer l’esprit d’équipe dans la réalisation d’activités en groupes et des projets de
classe.
* Objectifs énoncés dans les programmes officiels septembre 2004 3ème degré de
l’enseignement de base.
CENAFFE / PREFSET 6
ETAT DES LIEUX
Il nous a semblé bon, au début, d’explorer l’état des lieux à travers un questionnaire
adressé à une centaine d’enseignants exerçant dans cinq différentes régions.
Notre principal objectif est de vérifier le degré de la prise de conscience des enseignants du
problème de l’hétérogénéité qui existe forcément dans les groupes- classes et de savoir si des
mesures d’organisation sont entreprises à cet effet.
Les résultats obtenus, à travers ce questionnaire mettent en évidence le constat suivant :
a) Les enseignants paraissent avoir une information plus ou moins claire sur :
 Le concept de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe ( 92 % )
 L’intérêt d’intervenir d’une manière différenciée ( 64 % )
 Une considération particulière accordée à certaines techniques de différenciation (de 48
% à 67% )
b) La mise en œuvre quoi qu’elle soit jugée possible par ( 61 % ) ne parait pas si évidente
surtout lors de nos visites en classe.
CENAFFE / PREFSET 7
PROBLEMATIQUE
Or, au début de chaque année scolaire, chaque enseignant se trouve tributaire d’un groupe-
classe dont l’effectif moyen se situe entre 20 et 30 élèves regroupés selon diverses considérations
institutionnelles et conjoncturelles. Il aura la charge de les faire progresser dans le cadre d’un
programme qui fixe des objectifs et qui vise des compétences et dont les conditions des manuels et
des supports pédagogiques pour l’essentiel fixés d’avance, auxquelles s’ajoutent des contraintes de
l’horaire uniforme, une concentration des élèves dans le même local et des règles d’évaluation
uniques. Le travail de l’enseignant consiste, en fait, à situer les élèves par rapport à la norme
exprimée en terme de performance attendue mais aussi les uns par rapport aux autres.
Dès les premiers jours, la composition de la classe s’avère non homogène et on se rend
compte que les élèves présentent des caractéristiques individuelles quant à leur âge, à leur capital
intellectuel, à leur rythme d’apprentissage, à leur motivation et à leur soutien familial.
Confronté à cette hétérogénéité, la solution présentera un choix douloureux pouvant générer

angoisse et sentiment de culpabilité devant le contrat moral qu’impose la mission des enseignants et
devant l’écart qu’on constate à travers les résultats des élèves et les attentes du système ; ce qui
nécessite de recourir à un enseignement qui tient compte de ces paramètres de l’hétérogénéité dans
toute classe. D’où des questions se posent :
 Les enseignants, sont-ils, alors, conscients de la nature des différences chez

leurs élèves ?
 Sont-ils, aussi, dotés d’une formation qui leur permette de faire face à cette
situation d’hétérogénéité ?
A ces questions, notre recherche- action s’attachera à trouver des solutions. On tentera alors
à travers ce module de formation de :
 Amener les enseignants à prendre conscience de la réalité hétérogène des groupes-
classe mis à leur charge.
 Les aider à concevoir des stratégies différenciées d’enseignement :
CENAFFE / PREFSET 8
COMPETENCE GENERALE
Développer des pratiques pédagogiques différenciées pour mieux gérer

l’hétérogénéité des élèves
Composantes de la compétence
Compétence 1 :
L’enseignant prendra conscience de la réalité multidimensionnelle de la situation- classe
Compétence 2 :
L’enseignant prendra conscience des différences individuelles intervenant dans l’apprentissage.
Compétence 3 :
L’enseignant adaptera les contenus d’enseignement aux différents niveaux des apprenants. (différenciation
quantitative).
Compétence 4 :
L’enseignant prendra en considération des invariants du secteur maître/élève pour bien gérer sa classe.
Compétence 5 :
L’enseignant élaborera une séquence didactique en lecture en s’appuyant sur des concepts de la pédagogie
différenciée.
CENAFFE / PREFSET 9
1ère journée
Compétence : Prendre conscience de la réalité hétérogène du groupe- classe.
Matériel / Remarques /
Séquences Activités Modalités / Consignes
Documents Horaire
Réalisation d’un jeu Travail individuel Doc J 1 / 0
Consigne : voir Doc J 1 / 0
Présentation du module de formation : Exposé du formateur 10 mn
Activité 1 Travail individuel Feuilles blanches Le formateur
Production de récits où l’apprentissage est entravé Consigne : Rechercher deux récits : donne une
ou réussi 1/ Récit d’une pratique pédagogique période de 5 mn
entravée. de réflexion et
2/ Récit d’une pratique pédagogique de recherche.
réussie.
Activité 2 Travail en groupes de trois Feuilles blanches Chaque membre
Jeu de rôles Consigne : En groupe de trois, chacun joue pour les aura à raconter
tour à tour le rôle de : participants ses deux récits
- narrateur Pour le sans interruption
- questionneur formateur : Doc. J en 5 mn au total
1-Analyse des - l’observateur 1/1 30 mn.
situations Activité 3 Travail en groupes de trois Voir fiche à Cette activité ne
professionnelles Choix de deux récits Consignes : distribuer doit pas
vécues - Choisir collectivement un seul récit où Doc J 1 / 2 dépasser 30 mn.
l’apprentissage est entravé et un autre récit Pour le formateur
où l’apprentissage est réussi. Doc J 1 / 2 a
- Ecrire sur la fiche, les deux récits en Pour les
attribuant des titres à chacun et en enseignants
expliquant ce qui est en jeu dans chacun. Feuilles blanches
(GF) + marqueurs
Séance plénière Travail collectif
Mise en commun - Chaque groupe présente sa fiche et
Ne pas dépasser
Analyse collective des récits proposés argumente ses choix
les 75 mn.
- Il est possible d’ajouter d’autres titres par
les autres groupes.
10
PAUSE 30 m
Matériel / Remarques /
Séquences Activités Modalités / Consignes
Documents Horaire
Apport théorique :
A partir de l’analyse des récits proposés et des titres Exposé du formateur Tableau 20 mn
attribués, le formateur construit le triangle
didactique de la pédagogie différenciée.
Activité 1 Travail individuel Tableau fourni
Mise au point des éléments propres à chaque Consigne : aux enseignants 20 mn
relation bipolaire Classer les différents titres dans le tableau. Doc J 1 / 3
Commentaire :
Le formateur conceptualise les relations bipolaires Exposé du formateur
Doc J 1 / 4 25 mn
et leurs invariants à partir du tableau élaboré par les (voir exemple : récit au Doc J 1/5)
enseignants
Travail en groupes de trois
2 Construction Activité pratique : Consignes :
du triangle Analyse d’une situation proposée dans un récit A partir du récit proposé :
didactique de la - Analyser la pratique éducative de
pédagogie l’enseignant.
différenciée Ne pas dépasser
- Dégager les invariants de cette situation : Doc J 1 / 5
les 45 mn.
chercher les problèmes qui étaient à
l’origine du blocage de l’élève.
- Proposer à cet enseignant un processus lui
permettant la réussite de son apprentissage.
Mise en commun des travaux des groupes Document
Commentaires à propos des invariants élaboré à l’instant Ne pas dépasser
dégagés par les différents groupes et des par le formateur les 40 mn
processus fournis. et le groupe
Fin de la journée
11
2ème journée
Compétence : L’enseignant prendra conscience des différences individuelles dans les stratégies d’apprentissage
Matériel /
Séquences Activités Modalités / Consignes Remarques
Documents
Activité pratique 1
Travail par binôme (technique du miroir). Doc. J 2 / 1 Donner un texte
pour chaque
Observation et dégagement des différences dans les Consigne- lecteur : 4 textes fournis binôme.
stratégies d’apprentissage. Lire le texte fourni et rendre compte des par le formateur.
idées qu’il véhicule.
Doc. J 2 / 2
Consigne- observateur : Tableau des
Noter la stratégie de lecture du partenaire. actions réalisées
par le lecteur (à
-1-
remplir par
Identification
l’observateur)
des différentes
stratégies
d’apprentissage
Recueil et exploitation des différentes notes prises Travail collectif Tableau/papier
par l’observateur. GF/stylo
Le formateur
réalise une
Synthèse : synthèse à partir
- Rappel structurant : les différentes stratégies des activités
d’apprentissage pratiques et des
documents en
annexe : Les
stratégies
12
d’apprentissage.
Matériel /
Documents
Activité pratique 2 Travail collectif
Catégorisation des différentes stratégies Consigne : Doc J 2 / 3 Reprise des

d’apprentissage. regrouper les actions d’apprentissage Pour le formateur documents de la
recensées selon les phases du processus Doc J 2 / 3 a journée 2
mental d’apprentissage (observation - Pour l’enseignant
comparaison - classement)
le Tableau de
classification
Séance plénière Collecte des réponses
-2- Activité pratique 1 Travail individuel

Identification Le formateur
des différences Sensibilisation à la notion de styles cognitifs Consigne- lecteurs : porte au tableau
de perception Dégager les caractéristiques propres au Doc J 2 / 1 les différentes
style décrit par le texte. caractéristiques
des différents
styles
Synthèse : Déduction de l’existence de différents Doc. J2.4 Le formateur

Mise en commun styles cognitifs consulte le
corrigé de
l’exercice
13
Matériel /
Documents
Activité pratique 2 Travail individuel
a) A partir d’un support visuel (un Doc.J2 / 5 pour le

message écrit dans un système formateur
d’écriture pictographique), relever Doc J 2 / 5 a pour
le maximum d’indices afin de l’enseignant
Découverte des différences perceptives décoder et d’interpréter le message
véhiculé.
Séance plénière Collecte des réponses
b) Deviner le message véhiculé par le Prendre un Activité

mime. enseignant facultative pour
comme complice le formateur.
pour mimer un
message
(dramatiser une
Séance plénière scène au choix)
Collecte des réponses
Activité pratique 3
Travail collectif
Débat sur la
Exploitation d’une séquence classe filmée Consignes : manière de
- Observer la séquence et décrire Situation à prendre en
comment se manifestent les visionner. compte ces
différences individuelles différences lors
- Juger l’attitude de l’enseignante de l’élaboration
vis-à-vis de ces différences. de situations
d’apprentissage
14
FIN DE LA JOURNEE
3ème journée
Compétence :
Différencier son enseignement en adaptant le contenu aux niveaux des élèves (différenciation quantitative)
Matériel /
Documents
Activité 1 Travail en ateliers de quatre enseignants Situation
Analyse d’une situation didactique en lecture Consignes : visualisée sur
enregistrée dans une classe de 4ème année  Observer la situation proposée vidéo
 Analyser la pratique éducative de
l’enseignante Doc J 3 / 1 a
 Dégager les points forts et les Pour l’enseignant
Analyse d’une
points à améliorer de cette pratique Feuilles G . F
situation
 En se référant aux différents
didactique en
invariants de la pédagogie
lecture
différenciée, repérer les moments Marqueurs
de blocage des élèves
Séance plénière Mise au point des travaux des groupes Doc J 3 / 1

Pour le formateur
Pause
Matériel /
Documents
Exploitation Présentation du contenu de la séance Exposé du formateur Tableau
d’un texte long Activité 1 Travail individuel Doc J 3 / 2 Pour le
selon le Lecture (non présentielle) du roman : le buveur Consignes : formateur, il aura
principe d’encre.  Lire individuellement le texte Doc J 3 / 2 a à sa disposition
d’itinéraire  Proposer oralement un résumé ne les deux textes
rapide dépassant pas les cinq phrases découpés en
15
chapitres.
Matériel /
Séquences Activités Modalités / consignes Remarques
Documents
Séance plénière Travail collectif Le formateur
Mise en commun des propositions organise le débat
(résumés) Travail oral en se référant au
document :
Intérêt du roman
Activité 2 Travail en ateliers
Découpage du roman Consignes :
A la lumière de cette première lecture,
- découper le texte en chapitres
- attribuer un titre à chaque chapitre
Feuilles G.F
- respecter dans chacun les critères
Marqueurs
suivants :
 Actantiel
 Spatio- temporel
 Evénementiel
 Isotopique
Mise en commun des travaux des groupes Doc J 3 / 3
Si le formateur s’aperçoit que des Pour les
enseignants ne découpent pas bien le texte, enseignants.
il leur donnera l’exercice.
Activité 3 Travail par groupes Fiches de lecture
Etude d’un chapitre Consigne : Doc J 3 / 4 a et
Etudier le chapitre proposé (chapitre 2) et Doc J 3 / 4 a
répondre aux questions de la fiche suite
Mise en commun des travaux de groupes
16
Activité 4 : Travail en binôme Ce travail pourrait
Réduction d’un chapitre Consignes : être réalisé sur les
 relire le chapitre 4 Doc J 3 / 5 autres chapitres
 le réduire en texte court permettant d’une manière non
la réponse aux questions de la fiche présentielle.
Séance plénière Mise en commun des travaux
Fin de la journée
4ème journée
Compétence :
Prendre en considération des invariants dans le secteur Maître / Elève du triangle didactique pour mieux gérer la classe hétérogène
Séquences Activités Modalités / consignes Matériel / Documents Remarques

Prendre connaissance de l’objectif et du Vidéo- projecteur + CD
Présentation de
contenu de la journée Le formateur présente la journée. Doc du formateur :
la journée
diapositives N°1……5
1-Pré-test individuel Travail individuel Vidéo- projecteur + CD
1-Le participant
Lecture- compréhension d’un texte de Consignes : (diapositive N°6) qui connaît
manière individuelle sans recours à aucune 1- Ouvrez votre « Cahier du l’expérience en
aide. participant » « Cahier du participant » p question est invité
2- Lisez le texte encadré intitulé 108 à s’abstenir.
« Pygmalion à l‘école ».
3- Prenez …..minutes pour essayer de 2- Les réponses
rédiger individuellement la réponse à la obtenues ne sont
Les relations question posée sans recours à aucune pas destinées à
aide. être lues pour le
moment.
2- Phase expérimentale : Travail en sous- groupes Vidéo- projecteur + CD 1- Le formateur
Lecture- compréhension d’un texte en Le formateur répartit les participants en (diapositives N°7 et 8) peut préciser que
exploitant deux moyens différents : les sous-groupes de 5 ou de 6 personnes et le travail en sous-
ressources du sous-groupe et les fiches donne les consignes suivantes. groupe est
d’aide. « Cahier du participant » p…. facultatif mais il
Consignes : doit souligner
17
1- Confrontez vos résultats et alors et par la
continuez à travailler oralement dans le Papier GF + marqueurs même occasion la
sous-groupe ; (un membre du sous- rentabilité de ce
groupe se charge de la rédaction de la genre d’activité :
réponse en gros caractères sur une partage
feuille (Grand Format) ; d’expériences,
entraide…
2- Une aide est proposée sous forme de 2- La situation
fiches à partir de la p 109 de votre de la préférence du
cahier ; exploitez ces fiches selon les travail individuel
besoins. au travail en
groupe est à
3- la réponse ne doit pas dépasser les 3 exploiter
ou 4 phrases. judicieusement et
au moment
4- Cette activité va durer …..mn. opportun :
(différence de
NB : Le formateur peut intervenir pour Doc J 4 / 1 du « Cahier du comportements,
la complétion du schéma de la fiche formateur » p 66 comparaison des
d’aide N°6 à l’aide de la diapositive résultats obtenus
N°8 et du Doc J 4 / 1 par ex.)
Séance plénière
3- Présentation des travaux : Un membre de chaque sous-groupe
Mise en commun des travaux pour affiche la réponse et la présente
Papier GF + marqueurs
dégager l’idée centrale du livre dont il est oralement au grand groupe.
question.
4- Débat : Discussion à propos des Séance plénière
réponses obtenues. Le formateur organise le débat entre
les participants.
5- Synthèse Exposé Vidéo- projecteur + CD

Le formateur fait une synthèse de la (diapositives N°9 et 10)
1ère activité.
18
Il fait participer les stagiaires à la Doc J 4 / 2 du « Cahier du
formulation des idées et des conseils formateur » p 67
qu’on devrait retenir. (exemples
soulignés et écrits en caractères gras
dans Doc J 4 / 2 du « Cahier du
formateur »)

Séance plénière
6- Post-test
Evaluation et comparaison des deux Consignes possibles :
situations : travail individuel / travail en 1- Est-ce que les résultats obtenus
groupe avec aide. individuellement, lors de
l’activité « compréhension du
texte Pygmalion… » et les
résultats obtenus par la suite
sont les mêmes ? Pourquoi ?
-Vidéo-projecteur + CD
1- Observation d’une séquence filmée Projection d’une séquence filmée (diapositives N°12….14)
(orthographe 6ème année) et analyse des axée sur l’essai de faire émerger les
pratiques. représentations des élèves sur le
sujet traité
2- Synthèse : Exposé -Vidéo-projecteur + CD Voir les
Organisation Le formateur fait une synthèse sur la (diapositives N°15 et 16) Doc J 4 / 3 et 3 a
des situations notion de « représentations » -Doc J 4 / 3 et 3 a pour le dans l’annexe
d’apprentissage formateur théorique
3- Observation d’une séquence filmée Projection d’une séquence filmée -Vidéo-projecteur + CD
(expression orale 6ème année) et analyse illustrant le rôle du maître en tant (diapositives N° 17 et 18)
des pratiques. qu’organisateur des situations -Grille d’observation :
d’apprentissage motivantes et « Cahier du participant » p
significatives 117
Consignes : -Fiche de
19
l’enseignante« Cahier du
- Regardez le film puis essayez participant » p 113, 114, 115
d’analyser la séquence en vous aidant et 116
de la grille d’observation figurant dans
le « Cahier du participant » p…. et de
la fiche de l’enseignante dans le
« Cahier du participant » p 113, 114,
115 et 116
PAUSE
4- Débat Le formateur organise le débat entre
les participants et le focalise sur la
création de la signification et le
travail en sous-groupes
5- Synthèse -Vidéo- projecteur + CD
Exposé (diapositives N°19….22)
Voir
Le formateur présente une synthèse Doc J 4 / 4, 4a et 5 pour le
Doc J 4 / 4, 4a et 5
axée sur la motivation et le travail en formateur
dans l’annexe
sous-groupes Et aussi le Doc J 4 / 6 dans
théorique
le cahier du formateur p 68
et 69
1- Prendre connaissance des principes du Exposé -Vidéo- projecteur + CD
développement des processus mentaux Le formateur présente un exposé axé (diapositives N°24….28)
supérieurs sur les 3 principes du développement - Doc J 4 / 7 Cahier du
des processus mentaux supérieurs formateur » p 70, 71 et 72
selon Vygotski
Le maître
comme 2- Observation de deux séquences filmées Projection d’une séquence filmée -Vidéo-projecteur + CD
médiateur (lecture 3ème année) et analyse des pratiques. illustrant le rôle du maître en tant que (diapositives N°29 et 30)
médiateur. -Fiche de l’enseignante
Consignes : « Cahier du participant » p
- Regardez les films et essayez 119, 120 et 121
d’analyser le rôle de médiatrice joué -Grille d’observation :
par la maîtresse avec des élèves en « Cahier du participant » p
difficulté dans la 1ère séquence et 122
20
avec des élèves dits forts dans la 2ème
séquence.
3- Débat Le formateur organise le débat entre

les participants et le focalise sur le
rôle du maître en tant que médiateur.
Matériel /
Documents
1- Observation d’une séquence filmée Projection d’une séquence filmée -Vidéo-projecteur +

(Orthographe 6ème année) et analyse des illustrant le tutorat, le contrat et CD
pratiques. l‘exploitation des TICE (diapositives N°32)
-Fiche de
l’enseignante
« Cahier du
Le tutorat, le participant » p 124,
contrat, les 125 et 126
TICE -Grille
d’observation :
« Cahier du
participant » p 127
Le formateur organise le débat entre les

2- Débat participants et le focalise sur le tutorat, le
contrat et l‘exploitation des TICE.
21
Exposé
3- Synthèse Le formateur présente une synthèse axée -Vidéo-projecteur + Voir
sur le tutorat et le contrat. CD les Doc J 4 / 8, 8
(diapositives a et 9
N°33….36) dans l’annexe
- Doc J 4 / 8, 8 a et 9 théorique
pour le formateur
FIN DE LA JOURNEE
5ème journée
Compétence :
Construction de situations didactiques selon une optique différenciée
Matériel /
Documents
Rappel théorique Travail collectif Revoir
-Rappel du triangle didactique de la Doc J1 / 4
30 mn
pédagogie différenciée. (secteurs et
invariants)
Activité pratique 1 Travail collectif
Elaboration d’une séquence didactique en Consignes : Doc J5 /1
Elaboration s’appuyant sur les invariants de la pédagogie a) Rappeler les quatre moments qui les étapes d’une
d’une séquence différenciée. constituent la démarche habituelle pour séance de lecture
didactique l’exploitation des textes de lecture (lecture- compréhension.
compréhension). 120 mn
Travail individuel Doc J5 / 2
b/ En se référant aux activités déjà réalisées - texte de lecture
en J .2, J.3 et J.4 élaborer une séquence - descriptif de la
didactique différenciée pour l’exploitation séance
du texte de lecture. - canevas de la
22
séquence de
lecture
PAUSE
Activité pratique 2 : Travail individuel
Observation d’une conduite de classe d’une séance Consignes : Doc J5/3
de lecture  Observer l’enregistrement Enregistrement
proposé d’une conduite de 60 mn
 Comparer la mise en œuvre classe
observée à la séquence qu’on Matériel de
vient d’élaborer projection
Séance plénière Mise en commun de travaux individuels Vernissage 45 mn
EVALUATION DE LA FORMATION 15 mn
FIN DE LA JOURNEE
23
République Tunisienne
Ministère de l’éducation et de la formation
La pédagogie différenciée
Cahier du formateur
Module de formation conçu par

Med Bechir Hamzaoui
Med Fadhl
Med Zguir
Melika Kessis
Monia Allani
Responsable
Line Numa-Bocage
PREF/SET
CENAFFE-Carthage 2006-2007
24
ère
1 journée
25
doc J 1 / 0
Consigne :
Sans lever le stylo du papier, essayer individuellement de relier ces neuf points par quatre
segments de droite. Vous avez 3 minutes.
• • • • • • • • •
• • • • • • • • •
• • • • • • • • •
Essai 1 Essai 2 Essai 3
• • •
• • •
• • •
Solution
Commentaires :
1. Nous sommes différents
a. Il y a parmi le groupe ceux qui connaissent déjà la solution et ceux qui ne la
connaissent pas ;
b. Il y a ceux qui connaissent déjà la solution mais qui l’ont oubliée ;
c. Il y a ceux qui sont parvenus à trouver la solution et ceux qui ne le sont pas ;
d. Il y a ceux qui ont vite trouvé la solution alors que d’autres demandent plus de temps
pour se concentrer.
e. Il y a ceux qui aiment ce genre d’activités ludiques et ceux qui le détestent ; etc.
2. En général, nous avons tendance à restreindre nos capacités de solution à des problèmes en
nous enfermant dans un cadre qui réduit le contexte réel des possibilités.
26
Doc J 1 / 1
1-Analyse des situations professionnelles vécues

Activité 2
 Le contrat d’alliance :
 Présenter en quelques mots ce qu’est l’analyse de pratique et ce qu’elle vise.
 Respecter la parole de chacun, parler en « je », éviter les généralités
 Eviter les jugements, la critique, les questions commençant par « pourquoi »
 La consigne :
Afin de faire émerger les représentations des enseignants et susciter le débat, nous avons proposé la
consigne ci-après :
Rechercher deux récits :
1/ Récit d’une pratique pédagogique entravée.
2/ Récit d’une pratique pédagogique réussie.
 La démarche d’analyse
La démarche d’analyse se déroule selon trois temps forts :
 Temps 1
Chaque enseignant réfléchit à ses 2 récits individuellement et écrit quelques mots
Par groupe de 3 chacun est tour à tour :
Narrateur : il raconte ses deux récits sans interruption
Questionneur : il demande des éclaircissement pour se construire le film précis du récit : où ?
quand ? comment ?.... Pas de question en « Pourquoi ».
Observateur : il prend des notes sur les récits, les questions, les remarques diverses,
impressions
Puis les rôles tournent, chacun fait ses deux récits.
 Temps 2
Chaque groupe d’enseignant doit alors faire le choix
- D’un récit d’une pratique pédagogique entravée.
- D’un récit d’une pratique pédagogique réussie.
Ces choix sont présentés sur une fiche :
Récits Titre Caractéristiques (ce qui est en jeu)

Un récit d’une pratique pédagogique
entravée.
Un récit d’une pratique pédagogique
réussie.
 Temps 3
Chaque groupe présente sa fiche et argumente ses choix sans nécessairement redire les récits. Les
titres sont déjà une indication importante : c’est l’objet commun donné au groupe. Le travail s’opère
sur les caractéristiques qui permettent le passage du singulier au généralisable, par un processus
d’objectivation.
 La synthèse
Elle a pour objet de relever les différents éléments d’analyse, de les mettre en perspective avec les
enseignants et d’assurer cette construction de signification à partir des expériences voire de
communiquer certains points de vue ou de connaissances.
27
Doc J 1 / 2
(Document pour le formateur)

Activité 3
Caractéristiques
Récits Titre
(ce qui est en jeu)
Récit d’une pratique pédagogique entravée.
Récit d’une pratique pédagogique réussie.
Points de vigilance :
Le formateur est appelé à prévoir des titres qui renvoient à l’un ou l’autre des pôles.
28
Doc J 1 / 2 a

Activité 3
Caractéristiques
Récits Titre
(ce qui est en jeu)
29
Doc J 1 / 3
Consigne :
Classer les titres attribués aux différents récits (entravés et réussis) dans le tableau suivant
Elève / Maître Elève / Savoir Maître / Savoir
30
Doc J 1 / 4
2- Prise de conscience de la réalité hétérogène à partir des invariants de la pédagogie différenciée
Activité 1
Le triangle didactique de la pédagogie différenciée
S
S
I
T
U B
A A
T
I
O
N
E M
Pôles :
S : Pôle des savoirs : structure conceptuelle et épistémologique du domaine
M : Pôle de l’enseignant : les modèles d’enseignement et la psychosociologie
E : Pôle de l’élève : les diverses psychologies de l’apprentissage
Secteurs :
Secteur A : Secteur des stratégies d’appropriation : schèmes de l’élève, représentations, obstacle, erreur,
résolution des problèmes, culture…
Secteur B : Secteur de l’élaboration des contenus : transposition didactique, trame conceptuelle, niveau
de formation d’un concept, pratique sociale de référence….
Secteur C : Secteur des interactions des contenus : schéma d’interaction, coutume didactique, médiation
didactique….
Situation : Secteur de la construction des situations didactiques.
31
Doc J 1 / 5
Activité pratique :
Ecole : Semi urbaine
Niveau : 5ème année
Année scolaire : 1976/1977
Activité : Calcul
Objectif : Soustraire une somme de plusieurs nombres d’un montant donné.
Récit
Je me rappelle comme si c’était hier. J’enseignais les mathématiques en français aux
élèves de la 5ème année primaire. J’avais fini la leçon de calcul relative à la soustraction
d’une somme de deux ou plusieurs nombres d’un montant. J’avais l’intention de
commencer une autre leçon. Mais au début de la séance, j’avais voulu évaluer les acquis
de mes élèves.
J’avais choisi un élève en difficulté à qui j’avais proposé une situation problème.
Je supposais qu’une réponse correcte reçue de la part de cet élève me suffirait comme
indice de réussite pour toute la classe. J’avais interdit toute intervention ou aide de la part
de ses pairs.
J’étais tout près de l’élève qui était debout.
Je lui proposais :
« Tu as 1 dinar. Tu es allé à l’épicerie pour acheter ½ kg de sucre, une boite
d’allumettes et 1 kg de pâtes. Combien l’épicier t’a rendu ? »
Ce que j’attendais le plus de mon élève n’était pas vraiment ce que l’épicier lui avait rendu
mais le processus mathématique qu’il doit adopter pour chercher le reste.
J’avais répété la situation au moins trois fois. A la fin de chaque essai, il me répondait :
« Je n’ai pas de dinar. »
32
ème
2 journée
33
Doc. J2.1
** UN TEXTE SUR LES STYLES COGNITIFS
Consigne 1 : Lire le texte et rendre compte des idées principales (travail

individuel observé par le binôme qui remplira la grille d’observation)
Les travaux de Flessas et Lussier (1995) ont cherché à définir ces quatre styles
auxquels ils ont donné les noms suivants : séquentiel verbal, séquentiel non verbal,
simultané verbal et simultané non verbal, le tout s'inscrivant dans une figure qui
permet de saisir leurs spécificités ainsi que leurs interrelations
Séquentiel verbal Séquentiel non verbal

Tout d’abord, pour l’élève de type séquentiel Pour ce qui est de l’apprenant de style
verbal, l’apprentissage passe par les cognitif séquentiel non verbal, les
séquences et le langage. À cet effet, il séquences demeurent un moyen
apprend lorsque le contenu est présenté dans privilégié d’apprentissage. Par contre, ce
un enchaînement logique, étape par étape. sont les séquences liées aux images et
Par exemple, il réussit généralement bien à aux gestes qui faciliteront son
acquérir des compétences dans le décodage apprentissage. Par exemple, en ce qui
grapho- phonétique, car cette habileté est concerne l’apprentissage des lettres, il
présentée de façon progressive, débutant par peut s’avérer utile d’associer les
l’apprentissage de voyelles auxquelles des différentes lettres à des gestes. En effet,
consonnes s’ajouteront pour, éventuellement, cette technique utilise les capacités de
former des syllabes et des mots. Donc, la l’élève à mémoriser et exécuter
présentation en étapes des différentes notions des séries de gestes. Donc, puisque cet
favorisera l’intégration de celles-ci. Dans un élève a de la facilité dans
même ordre d’idées, il est utile de présenter l’enchaînement de gestes et dans la
les détails d’un objet d’apprentissage avant de mémorisation de séries gestuelles, ces
le présenter de façon globale. mouvements pourraient être utilisés, par
De plus, cet élève apprend bien quand on lui exemple, pour favoriser l’apprentissage
laisse la chance de verbaliser ses nouvelles de l’orthographe d’un mot. De plus,
connaissances. Il en est de même lorsqu’il l’élève a un excellent sens du rythme.
doit entamer un nouveau projet : il sera plus Cette force peut être utilisée en
en mesure de comprendre les différentes composant des comptines ou des rapts
étapes s’il peut verbaliser les consignes de pour l’apprentissage des divers concepts
chacune d’elles. Par conséquent, questionner grammaticaux ou mathématiques.
l’élève sur ce qu’il a appris l’aidera à assimiler
les notions plus complexes.
34
Simultané verbal Simultané non verbal
Dans un tout autre ordre d’idées, les forces de Enfin, en ce qui concerne l’élève ayant
l’élève simultané verbal se situent un style davantage simultané non
principalement dans la visualisation. Donc, verbal, ses forces se retrouvent dans les
pour faciliter son apprentissage, il est expériences kinesthésiques. Donc, pour
intéressant pour lui de voir dans sa tête les favoriser ses apprentissages, il est
notions abordées. Par ailleurs, les possible d’utiliser du matériel à
comparaisons, les métaphores et les manipuler ou encore des graphiques.
analogies représentent, pour lui, des façons Par ailleurs, son sens de la créativité et
de concrétiser ses apprentissages. À cet effet, de l’esthétisme pourrait être mis à profit :
les histoires de Raconte-moi l’alphabet ( l’élève apprendra mieux un concept s’il
Laplante, 2003) semblent être de bons peut se le représenter par des
exemples pour rejoindre l’élève lors de son illustrations. À titre d’exemple, il pourrait
apprentissage du code grapho- phonétique. participer à la construction d’un
Effectivement, puisque chacune des lettres référentiel qui sera affiché en classe.
est associée à une histoire, l’élève peut utiliser Effectivement, après avoir appris un
ses forces en imagerie mentale et en nouveau concept, cet élève aimera voir
comparaison pour visualiser chaque son un référentiel illustré afin d’associer son
produit par les lettres. Par ailleurs, apprentissage à une illustration. Dans un
accompagner les différents concepts à même ordre d’idées, pour en revenir à
aborder de diagrammes ou de schémas l’apprentissage des lettres, lui faire
aidera l’élève dans sa compréhension des réaliser un abécédaire intégrant des
différentes notions,entre autres en dessins, et même des textures, peut
mathématiques où les apprentissages s’avérer un projet constructif pour l’élève
demeurent souvent abstraits. qui mettra ses sens au service de son
apprentissage. Par ailleurs, ajoutons que
cet élève a une excellente capacité
d’imagerie mentale et aime faire des
transferts avec son vécu. L’enseignant
peut utiliser ces forces de l’élève pour
l’aider en lecture ou en résolution de
problème.
À la lumière de ce qui précède, rejoindre
les différents styles cognitifs ne
demande pas plus que l’utilisation de
stratégies d’enseignement variées. Par
ailleurs, un type d’enseignement
peut convenir à plusieurs élèves.
Effectivement, un enseignement
séquentiel verbal
permettra de favoriser les
apprentissages de l’élève séquentiel
et/ou verbal. Par contre, cet
enseignement devra être modifié ou
complété afin de favoriser
l’apprentissage du simultané
non verbal.
35
Doc. J2.2
Consigne 2 : l’observateur mettra en ordre numérique (1, 2, 3…) les actions réalisées par le
lecteur pour rendre compte des idées principales véhiculées par le texte
Action pour apprendre Ordre numérique

Lire avec les yeux
Souligner
Surligner
Se rappeler
Répéter
Associer deux idées
Ecouter
Prendre note
Ecrire les mots-clés
Résumer au fur et à mesure de lire
Poser des questions
Associer un mot à une image
Dire des exemples pour expliquer
Ecrire les idées principales
Faire un plan
Schématiser les mots-clés
Elaborer un réseau de concepts
Ordonner des idées
Diviser l’information
Analyser la consigne
Demander des précisions sur la tâche ou la consigne
Demander l’aide
Aider un collègue
Collaborer avec l’autre
Planifier le temps
Etablir des priorités
S’ajuster
36
Relire
Barrer
LE CORRIGE POUR LE FORMATEUR
Doc. J2.3
37
Classement des actions réalisées par les lecteurs :
Actions d’observation Actions de comparaison Actions de classement

Lire avec les yeux Souligner Associer deux idées
Se rappeler Surligner Ecrire les mots-clés
Répéter Prendre note Résumer au fur et à mesure

de lire
Ecouter Associer un mot à une image Ecrire les idées principales
Poser des questions Faire un plan Ordonner des idées
Dire des exemples pour Elaborer un réseau de concepts S’ajuster
expliquer
Schématiser les mots-clés Collaborer avec l’autre
Diviser l’information Etablir des priorités
Analyser la consigne Barrer
Demander des précisions

sur la tâche ou la consigne
Demander l’aide
Aider un collègue
Planifier le temps
Relire
Doc. J2.3a
Consigne 3 :
À partir des actions d’apprentissage recensées, relever celles qui relèvent de l’observation, celles qui
relèvent de la comparaison et celles qui relèvent du classement.
38
Doc. J2.4
Le style Caractéristiques (forces et manifestations)
* L’apprentissage passe par les séquences et le langage.
Séquentiel verbal
* Il apprend lorsque le contenu est présenté dans un
39
enchaînement logique, étape par étape. Il réussit
généralement bien à acquérir des compétences dans le
décodage graphophonétique, débutant par
l’apprentissage de voyelles auxquelles des consonnes
s’ajouteront pour, éventuellement, former des syllabes
et des mots.
Il apprend bien quand on lui laisse la chance de
verbaliser ses nouvelles connaissances.
* Les séquences demeurent un moyen privilégié
d’apprentissage.
* Ce sont les séquences liées aux images et aux gestes
Séquentiel non verbal qui faciliteront son apprentissage.
* Il a de la facilité dans l’enchaînement de gestes et
dans la mémorisation de séries gestuelles.
* Il a un excellent sens du rythme.
* Ses forces se situent principalement dans la
visualisation.
* Les comparaisons, les métaphores et les analogies
représentent, pour lui, des façons de concrétiser ses
apprentissages.
Simultané verbal
* Il utilise ses forces en imagerie mentale et en
comparaison pour visualiser chaque son produit par les
lettres.
* Il apprend mieux les différents concepts par les
diagrammes ou les schémas
* Ses forces se retrouvent dans les expériences
kinesthésiques.
* Il apprend mieux un concept s’il peut se le
représenter par des illustrations.
Simultané non verbal
* Il aimerait voir un référentiel illustré afin d’associer
son apprentissage à une illustration.
* Il a capacité d’imagerie mentale et aime faire des
transferts avec son vécu.
Doc. J2.4a
Séquentiel verbal
40
Séquentiel non verbal
Simultané verbal
Doc. J 2 / 5
Le corrigé du document pictographique
41
On pourrait observer :
- les traces de pas qui indiquent le sens de la lecture,

- les volutes sortant de la bouche des personnages qui indiquent qu’ils parlent,
- la différence entre les hommes et les femmes (costume, coiffure…),
- la mariée, d’abord voilée, puis fardée rituellement (tâche noire sur la joue),
- les femmes (en bas de l’image) qui éclairent la scène à l’aide de torches,
- les vieillards (deux hommes à gauche et deux femmes à droite) qui donnent des conseils aux
jeunes mariés,
- les nourritures rituelles que la mariée a dû absorber avant de s’asseoir (boisson alcoolisée d’abord,
puis maïs dans le panier et ragoût de dinde dans le pot à côté),
- le nœud dans les vêtements des époux qui symbolise le mariage,
- enfin, la coupe, en haut entre les jeunes gens, contient de l’encens.
Doc. J2.5a
42
*un message écrit dans un système d’écriture pictographique
Kurt Ross, Le Codex Mendoza, Liber.
Consigne :
Décrypter un message écrit dans un système d’écriture pictographique (dégager le maximum
d’informations à partir de ce pictogramme et interpréter le message véhiculé)
Le document proposé est extrait du Codex Mendoza et relate la cérémonie du mariage chez les Aztèques.
Un certain nombre d’indices peuvent être facilement relevés et interprétés, d’autres sont plus complexes
et nécessitent de l’aide
43
ème
3 journée
44
Doc J 3 / 1
Eléments pour le formateur
Ce type de différenciation quantitative intervient en :

 Adaptant le support au niveau des élèves.
 Permettant aux élèves en difficulté d’entrer dans la compréhension d’un texte court ou long.
 Entraînant les élèves sur les différentes modalités de lecture : lecture exhaustive ou bien lecture du
parcours rapide.
 Agissant sur le contenu de façon progressive pour améliorer le pouvoir- lire chez les élèves.
En ce sens, nous proposons deux activités à réaliser avec les enseignants :
1. une séance de lecture d’un texte court
2. une exploitation d’un texte long
Concernant la première, un C.D. est à visionner et à exploiter selon la démarche suivante :
* partager le groupe enseignants en sous- groupes en donnant à chacun les consignes suivantes :
1ère consigne : A partir de la séance observée, analyser la pratique éducative de l’enseignante en se
basant sur la grille d’observation :(gestion de l’espace, du matériel et des élèves , les différentes étapes de
sa leçon et les comportements de l’enseignante).
2ème consigne : Dégager et commenter les points forts de cette situation d’apprentissage et les points à
améliorer.
Lors de la séance plénière, le formateur accordera plus d’intérêt aux :

 stratégies d’enseignement de l’enseignante : l’élaboration des contenus
 stratégies d’apprentissage des élèves bons et ceux en difficulté : chacun a-t-il profité de la séance ?
Y a t-il eu vraiment apprentissage ? A-t-on vraiment aidé les élèves en difficulté à apprendre et à
progresser pour pouvoir rejoindre à un moment de l’année les autres ? A-t-on bloqué les élèves
doués ou bien les a-t-on encouragés par un travail différencié pour aller vers l’avant ?
 conclure que l’enseignante a agi sur le contenu pour respecter le rythme et les possibilités de
chaque élève.
N .B . Cette manière de procéder n’est qu’un support de réflexion.
45
On pourrait schématiser l’action de l’enseignante de la manière suivante :
Agir sur les contenus
Avant Pendant
Au niveau de
Au niveau de
la pratique
Transposition didactique formation du
sociale de
1er concept
référence
46
Doc J 3 / 2
Le buveur d’encre
ERIC SANVOISIN
Chapitre 1 : La cachette
Papa est libraire. Il adore les livres. Il les dévore. C’est un ogre. Il lit toute la journée et parfois même la
nuit. C’est une maladie incurable mais ça n’a pas l’air d’inquiéter notre médecin de famille.
Chaque soir, une nouvelle pile de livres débarque à la maison. Il y en a partout, jusque dans les toilettes.
C’est une invasion. Impossible de râler.
Avec papa, les envahisseurs ont toujours raison. Il leur parle comme à des êtres humains. Il leur invente
des prénoms et les appelle mes p’tits bouquins. Tous les bouquins sont ses copains.
Moi, je n’ai pas de copain. Et je n’aime pas les livres. De l’extérieur, je ressemble à papa. Mais à
l’intérieur, alors là, nous sommes deux étrangers.
Maman fait semblant de ne pas s’en apercevoir. Elle nous aime tous les deux. Je suis le plus petit mais
elle ne me défend même pas quand papa veut me forcer à lire. Vous vous rendez compte ?
Les grandes vacances viennent de commencer. Je ne sais pas quoi faire. Alors j’aide papa à la librairie.
Qu’est-ce que je fais ? Pas grand-chose. Il m’a interdit de ranger et même de toucher quoi que ce soit. Il
paraît que le papier ne me résiste pas. C’est vrai que j’aime bien entendre le bruit d’une feuille en train de
se déchirer. C’est beau comme un morceau de musique.
Alors je guette les voleurs. C’est la seule chose qui m’amuse dans une librairie. Quand un livre disparaît
dans la poche d’un pickpocket, je ne dis rien, je suis bien trop content. Un envahisseur de moins ! Mais
cela arrive rarement. En général, papa détecte les voleurs au moment où ils pénètrent dans le magasin.
La plupart du temps, je surveille les lecteurs. Je les connais tous. Ils ont leurs habitudes. Certains
reniflent les livres comme s’ils choisissent un camembert. D’autres se servent au hasard. Ils adorent les
surprises. La librairie, c’est une loterie ! Et puis il y a ceux qui n’arrivent pas à se décider. Ils prennent. Ils
reposent. Ils reprennent. Finalement se ravisent et remettent le livre à sa place. Souvent, ils repartent les
mains vides, gênés de n’avoir rien acheté.
J’ai une cachette, dans le fond de la boutique. Une petite fenêtre se découpe dans un mur de livres.
Personne ne peut me voir. Je suis un espion. Sur un cahier, je marque dans les moindres détails ce que
j’observe. Un jour, je mettrai ça dans un livre, qui sait ? Mais ça m’étonnerait car la grammaire et moi, on
ne s’entend pas.
Tiens, un nouveau client. Je ne le connais pas, celui-là. Jamais vu dans le quartier. Il vient peut être de
déménager. Je lui trouve une drôle de tête. Le teint gris, des sourcils en bataille et un air complètement
47
ahuri. Et puis il se livre à un curieux manège. On dirait qu’il flotte à dix centimètres du sol. Comme un
fantôme. Je trouve son comportement bizarre.
Ooooh !
Chapitre 2 : Drôle de client

J’ai vu, de mes yeux vu, le client inconnu boire un livre. Non, je n’ai pas la berlue. Pendant cinq minutes,
il s’est promené dans les rayonnages. Les yeux fermés, il se déplaçait en silence, les bras tendus droit
devant lui. On aurait dit qu’il écoutait le bruit des livres.
Subitement, il saisit un p’tit bouquin et tout est devenu encore plus fou.
Il ne l’a pas ouvert. Il a seulement écarté les pages du milieu et là, dans la fente ainsi pratiquée, il a planté
une paille tout juste sortie de sa poche. Sa bouche s’est mise à aspirer. Sur son visage, il y avait du plaisir
comme si le livre contenait du jus d’orange et des glaçons. Il faut dire qu’il faisait très chaud ; un temps à
ne pas s’aventurer dans une librairie.
J’ai poussé un petit cri de stupéfaction. Je sais, je n’aurais pas dû.
Aïe ! Je crois qu’il m’a entendu. Il a remis le livre à sa place, a rangé sa paille et s’est dirigé vers la sortie.
Aussitôt, j’ai bondi de ma cachette pour examiner le livre dans lequel la paille s’était plantée. Je n’ai pas
eu de mal à le retrouver. Il était moins épais que les autres et avait une consistance caoutchouteuse. En le
soulevant, je l’ai trouvé d’une légèreté extraordinaire. S’il y avait eu un coup de vent dans la boutique, il
se serait envolé.
Mais quand je l’ai ouvert, j’ai failli m’évanouir. Il était vide. Sur les pages, il ne restait pas le plus petit
mot.
L’étrange client avait bu toute l’encre du livre….
Chapitre 3 : La poursuite
Je n’ai pas eu le temps d’avoir peur. Mon excitation était bien trop grande. Il fallait agir tout de suite.
J’étais sûr que le drôle de client ne reviendrait plus jamais dans la boutique. Il m’avait entendu et savait
que quelqu’un l’avait surpris au milieu de sa dégustation.
J’avais le choix entre tout raconter à papa et mener seul ma petite enquête.
De toute façon, papa n’allait jamais me croire. Connaissant mon allergie à la lecture, il était même
capable de m’accuser d’avoir gommé les lettres une à une. Alors je me suis élancé sur les traces de
l’étrange lecteur.
- Où vas-tu ? m’a demandé papa.
- Je sors !
Dans la rue, le soleil m’a assommé à moitié. J’ai eu peur de m’être décidé trop tard. Le buveur d’encre
avait disparu.
48
J’ai choisi au hasard un côté du boulevard et je me suis mis à courir. Slalomant entre les passant, j’ai bien
parcouru trois cents mètres sans rien voir. Non, non et non ! Je ne voulais pas renoncer. Pour une fois
qu’il passait quelque chose de pas commun dans ma vie…
Je me suis accroché et j’ai fini par apercevoir mon bonhomme. Je l’ai reconnu à son allure particulière. Il
avançait vite, sans bouger les jambes. Tout le monde s’écartait avec crainte sur son passage.
Derrière un arbre, j’ai repris ma respiration et je lui ai emboîté le pas.
C’est ainsi que je me suis retrouvé devant la grille du cimetière…
Chapitre 4 : Dans le cimetière.... Brrr.....

J’ai frissonné malgré moi. Un cimetière, ça n’est pas un endroit pour les enfants. Continuer pouvait se
révéler dangereux.
Mais j’ai continué. Je suis un « homme » d’action, pas une mauviette.
Mon suspect avait pris de l’avance dans l’allée principale. J’ai accéléré l’allure pour combler la distance
qui nous séparait.
Soudain, il a bifurqué dans une petite allée qui partait en diagonale. Le temps d’arriver à
l’embranchement, il n’ y avait plus personne.
Un gros mot m’a échappé. Quel nul !
Comme je ne voulais pas avoir parcouru tout ce chemin pour rien, j’ai serré les dents et je me suis engagé
entre les pierres tombales. Partout, des noms et des dates étaient gravés dans la pierre. Je ne connaissais
pas tout ces gens qui reposaient sous terre mais ça me gênait de leur marcher dessus. J’étais si pressé que
je n’ai dit bonjour à personne. Les morts ont dû me trouver bien mal élevé !
L’un d’eux avait bu le livre. Où se cachait-il ?
Il n’était pas donné à tout le monde de rencontrer un vampire. Et il était encore plus rare d’en découvrir
un qui suçait l’encre des p’tits bouquins. Quelle chance j’avais ! Et quelle trouille…
Là !
Un étrange monument se dressait au milieu de l’allée. Il représentait… une bouteille d’encre !
Incroyable !
Mes genoux se sont entrechoqués. Dehors, il faisait jour mais dans ma tête, c’était le noir complet.
Comme un automate, j’ai poussé la grille de ce caveau bizarre. Elle n’était pas fermée à clef. Un escalier
s’enfonçait dans les profondeurs de la terre. J’ai descendu les marches au ralenti. Du plafond tombaient
des toiles d’araignée qui se collaient dans mes cheveux. Brrr…
En bas se trouvait une petite salle ronde dont les parois étaient tapissées de livres. Des milliers de
volumes se serraient les uns contre les autres comme des petits soldats au garde-à-vous.
Etrange bibliothèque. Le garde-manger du monstre…
Quelques bougies éclairaient un cercueil en forme de stylo-plume, posé sur des tréteaux. A l’intérieur…
Eh bien, mon suspect ronflait.
49
Une couverture masqué son corps. Seule sa tête était visible, reposant sur un gros oreiller en satin. Sur sa
peau de papier mâché, des petites lettres semblaient incrustées comme des taches de rousseur. Je me suis
approché pour mieux voir.
Brusquement, il s’est redressé et ses yeux se sont posés sur moi ; fixes et injectés d’encre noire.
Mon sang s’est mis à bouillir. Je me suis senti tout à coup comme un enfant à la coque. Les vampires
aiment-ils les mouillettes ?
Chapitre 5 : Vam.... Vampire !

J’étais cloué sur place par la peur. Impossible de m’enfuir. Mes cordes vocales étaient toutes molles.
Impossible de crier.
- Qu’est-ce qui t’amène, petit ?
Il avait une voix douce et sifflante. Vite, trouver une réponse intelligente…
- Je venais voir ma grand-mère. J’ai dû me tromper de porte.
- Ta grand-mère habite dans ce cimetière ?
- Non. Je me suis trompé de cimetière.
Il a grogné. J’ai sursauté. Sa langue pointue et menaçante, semblable à un morceau de papier buvard,
s’agitait entre ses lèvres.
- Tu m’as suivi, petit. Pourquoi ?
A quoi bon mentir ? Il semblait lire dans mes pensées…
- Vous avez bu un livre. Je vous ai vu !
- Voilà donc la raison de ta présence ici. Tu es bien imprudent. Sais-tu qui je suis ?
- Un vam….un vampire.
- En effet. Tu as de la chance que je sois devenu allergique au sang, après en avoir bu pendant cinq
siècles, sinon…
Je n’ai pas essayé d’imaginer ce qu’il voulait dire par là.
- Pourquoi vous avalez de l’encre, m’sieur ?
- A cause d’une crise de foie qui dure depuis soixante-douze ans. C’est le seul aliment qui passe. Et puis,
c’est nourrissant.
-Ah ? Mais pourquoi ne pas acheter tout simplement des bouteilles d’encre ? En installant un réfrigérateur
dans cette crypte, vous pourriez rester bien tranquillement chez vous.
- Non, petit. L’encre liquide est fade. C’est comme un régime sans sel. Par contre, l’encre qui a vieilli sur
le papier possède une saveur incomparable. Un vrai régal.
J’ai fait la grimace. Un régal ? Tu parles !
- Tu ne me crois pas ?
- Si, si
J’ai commencé à reculer
50
- Non, tu ne me crois pas. Qu’à cela ne tienne. Je vais te donner le goût de l’encre ! Demain, tu
comprendras…
Il a jailli comme un diable de son cercueil. A la place des dents, il avait des plumes sergent-major. Son
sourire était aveuglant et si proche, si proche…
Un voile noir s’est posé sur moi, tout doucement, comme du coton.
Chapitre 6 : Hum ! Délicieux

Les vampires n’existent pas. Personne ne boit un bol de sang pour son petit déjeuner et encore moins de
l’encre avec une paille. Je déteste les cauchemars. Ça me donne les chocottes.
Je m’étais endormi dans ma cachette. La librairie allait bientôt fermer. Il ne restait qu’un ou deux clients
retardataires. Dans mon bras, une forte démangeaison m’a réveillé. Mes efforts pour la dissiper sont restés
vains. Elle semblait venir de l’intérieur de ma chair…
Peut être bien sûr que j’avais rêvé, j’avais feuilleté quelques livres. Tout allait bien. Ils étaient bourrés de
texte. Je suis retourné somnoler dans ma cachette. Une faiblesse étrange rendait mon corps lourd, lourd…
Papa a fermé la porte du magasin à double tour. Clac-clac. Enfin tranquille !
Quel calme dans la boutique. Je me sentais merveilleusement bien dans le noir. Dire que papa ne s’était
aperçu de rien. Sûr qu’il allait me chercher. Mais j’avais mieux à faire que de rentrer me coucher à la
maison.
Sagement alignés sur leurs étagères, les livres m’appelaient.
« Viens. Viens ! Ouvre-nous ! »
C’était bien la première fois qu’un livre me faisait envie.
« Viens. Viens ! Feuillette-nous ! »
Dans ma poche, il y avait une paille. Quelle chance !
Hum ! Délicieux…
La première gorgée m’a fait l’effet d’une décharge électrique. Aussi curieux que cela puisse paraître,
j’étais en train de manger des phrases et de croquer des paragraphes. Les p’tits bouquins étaient aux petits
oignons !
Mais le plus étonnant était que la saveur qui inondait ma langue variait suivant les mots et les passages du
texte. Ce n’était pas l’encre elle-même que j’absorbais mais de l’aventure à l’état pur.
Sur une mer déchaînée, deux navires s’affrontaient. A l’abordage ! Les pirates, un sabre entre les
mâchoires, souriaient férocement. Je ne lisais pas ce qui arrivait, je le vivais. J’étais le capitaine des
corsaires du roi et je défendais chèrement ma peau.
Tout à coup, je me suis retrouvé face à un diable avec un bandeau sur l’œil et une jambe en bois. Le
terrible capitaine Flint ! Nous avons croisé le fer. J’étais épuisé. Mes bras ne répondaient plus. Dans un
dernier effort, je me suis jeté sur mon adversaire. Il a esquivé. Je suis passé par-dessus bord…
51
Au moment où j’aspirais les premiers mots du deuxième chapitre, la lumière s’est brutalement allumée.
J’ai avalé de travers. Papa était là !
- Viens te coucher, garnement !
Il n’a pas compris ce que je fabriquait avec le p’tit bouquin.
- Je t’avais demandé de lire des livres, pas de les mâchouiller !
En apercevant la paille et l’encre qui dégoulinait sur mon menton, son air fâché s’est envolé.
- Tu as été mordu par un chien ?
- Pas exactement…
Il croyait sans doute que j’avais la rage. Je l’ai assuré en lui affirmant que c’était du chocolat. Et il m’a
cru !
Pourtant, il n’avait pas tout à fait tort. J’avais bel et bien été mordu, mais pas par un chien. Quand je
m’étais évanoui dans la crypte, le vampire avait gravé son nom sur mon bras avec les plumes qui lui
servaient de dents. Draculivre …
Remarque
Les fiches d’exploitation de ce texte sont les suivantes :
Doc J 3 / 3 - Doc J 3 / 4 - Doc J 3 / 5
52
Doc J 3 / 2 a
Le buveur d’encre
ERIC SANVOISIN
ne s’entend pas.
53
Ooooh !
se serait envolé.
mot.
- Je sors !
avait disparu.
54
qui nous séparait.
Là !
Incroyable !
55
siècles, sinon…
- Si, si
comprendras…
56
maison.
Hum ! Délicieux…
oignons !
- Pas exactement…
cru !
57
Remarque
Doc J 3 / 3 - Doc J 3 / 4 - Doc J 3 / 5
58
Doc J 3 / 2
Le buveur d’encre
ERIC SANVOISIN
Chapitre 1 : La cachette
Papa est libraire. Il adore les livres. Il lit toute la journée et parfois même la nuit. Tous les bouquins sont
ses copains. Moi, je n’ai pas de copain. Et je n’aime pas les livres.
Je surveille les lecteurs. Certains reniflent les livres comme s’ils choisissent un camembert.
J’ai une cachette, dans le fond de la boutique.
Tiens, un nouveau client. Jamais vu dans le quartier. Je lui trouve une drôle de tête. Je trouve son
comportement bizarre.

J’ai vu le client se promener dans le rayonnage. Les yeux fermés, il se déplaçait en silence. Les bras
tendus. Il saisit un petit bouquin. Il ne l’a pas ouvert. Il a écarté les pages du milieu et là, il a planté une
paille et s’est mis à aspirer. Je l’ai vu boire le livre. Il avait du plaisir comme si le livre contenait du jus.
J’ai poussé un cri. Il a remis le livre à sa place et s’est dirigé vers la sortie. J’ai examiné le livre. Il était
moins épais. Il était d’une légèreté extraordinaire. Quand je l’ai ouvert, il ne restait pas le plus petit mot.
Chapitre 3 : La poursuite
Mon excitation était bien trop grande. J’avais le choix entre tout raconter à papa et mener seul ma petite
enquête. Alors je me suis élancé sur les traces de l’étrange lecteur.
Dans la rue, le buveur d’encre avait disparu.
J’ai fini par apercevoir mon bonhomme. Il avançait vite. Derrière un arbre, je me suis retrouvé devant la
grille du cimetière…
Chapitre 4 : Dans le cimetière.... Brrr...

Un cimetière, ça n’est pas un endroit pour les enfants.
Mon suspect avait pris de l’avance. J’ai accéléré l’allure pour combler la distance qui nous séparait.
Soudain, il n’ y avait plus personne.
j’ai serré les dents et je me suis engagé entre les pierres tombales.
Les morts ont dû me trouver bien mal élevé !
59
Quelle chance j’avais !
Dehors, il faisait jour mais dans ma tête, c’était le noir complet. J’ai poussé la grille de ce caveau bizarre.
En bas se trouvait une petite salle ronde dont les parois étaient tapissées de livres.
Etrange bibliothèque.
Quelques bougies éclairaient un cercueil. A l’intérieur… Mon suspect ronflait.
Seule sa tête était visible,
Chapitre 5 : Vam... Vampire !

J’étais cloué sur place par la peur.
- Je venais voir ma grand-mère.
- Non.
Il a grogné.
- Vous avez bu un livre.
- Sais-tu qui je suis ?
- En effet.
- A cause d’une crise de foie.
-Ah ?
- Si, si.
Il a jailli comme un diable de son cercueil.
Un voile noir s’est posé sur moi.
Chapitre 6 : Hum ! Délicieux

Les vampires n’existent pas.
Je déteste les cauchemars. Je m’étais endormi dans ma cachette.
Dans mon bras, une forte démangeaison m’a réveillé. Une faiblesse étrange rendait mon corps lourd.
Papa a fermé la porte du magasin. Quel calme dans la boutique.
60
Hum ! Délicieux…
J’étais en train de manger des phrases et de croquer des paragraphes.
Je ne lisais pas ce qui arrivait, je le vivais.
Tout à coup, je me suis retrouvé face à un diable.
Papa était là !
- Viens te coucher
- Pas exactement…
Il croyait sans doute que j’avais la rage.
Quand je m’étais évanoui dans la crypte, le vampire avait gravé son nom sur mon bras. Draculivre …
J’étais devenu un buveur d’encre.
Alors pour la première fois de ma
vie, je me suis réjoui d’avoir
un papa
libraire.
Remarque
Doc J 3 / 3 - Doc J 3 / 4 a - Doc J 3 / 5
61
Doc J 3 / 2 a
Le buveur d’encre
ERIC SANVOISIN
Papa est libraire. Il adore les livres. Il lit toute la journée et parfois même la nuit. Tous les bouquins sont
ses copains. Moi, je n’ai pas de copain. Et je n’aime pas les livres.
Je surveille les lecteurs. Certains reniflent les livres comme s’ils choisissent un camembert.
J’ai une cachette, dans le fond de la boutique.
Tiens, un nouveau client. Jamais vu dans le quartier. Je lui trouve une drôle de tête. Je trouve son
comportement bizarre.
Les yeux fermés, il se déplaçait en silence. Subitement, il saisit un p’tit bouquin. Il ne l’a pas ouvert. Il a
seulement écarté les pages du milieu et là, il a planté une paille. Sa bouche s’est mise à aspirer, comme si
le livre contenait du jus.
Il a remis le livre à sa place, j’ai bondi pour examiner le livre. Mais quand je l’ai ouvert, j’ai failli
m’évanouir. Il était vide. L’étrange client avait bu toute l’encre du livre….
Mon excitation était bien trop grande. J’avais le choix entre tout raconter à papa et mener seul ma petite
enquête. Alors je me suis élancé sur les traces de l’étrange lecteur.
Dans la rue, le buveur d’encre avait disparu.
J’ai fini par apercevoir mon bonhomme. Il avançait vite. Derrière un arbre, je me suis retrouvé devant la
grille du cimetière…
Un cimetière, ça n’est pas un endroit pour les enfants.
Mon suspect avait pris de l’avance. J’ai accéléré l’allure pour combler la distance qui nous séparait.
Soudain, il n’ y avait plus personne.
j’ai serré les dents et je me suis engagé entre les pierres tombales.
Les morts ont dû me trouver bien mal élevé !
Quelle chance j’avais !
Dehors, il faisait jour mais dans ma tête, c’était le noir complet. J’ai poussé la grille de ce caveau bizarre.
En bas se trouvait une petite salle ronde dont les parois étaient tapissées de livres.
Etrange bibliothèque.
62
Quelques bougies éclairaient un cercueil. A l’intérieur… Mon suspect ronflait.
Seule sa tête était visible,
J’étais cloué sur place par la peur.
- Je venais voir ma grand-mère.
- Non.
Il a grogné.
- Vous avez bu un livre.
- Sais-tu qui je suis ?
- En effet.
- A cause d’une crise de foie.
-Ah ?
- Si, si.
Il a jailli comme un diable de son cercueil.
Un voile noir s’est posé sur moi.
Les vampires n’existent pas.
Je déteste les cauchemars. Je m’étais endormi dans ma cachette.
Dans mon bras, une forte démangeaison m’a réveillé. Une faiblesse étrange rendait mon corps lourd.
Papa a fermé la porte du magasin. Quel calme dans la boutique.
Hum ! Délicieux…
J’étais en train de manger des phrases et de croquer des paragraphes.
Je ne lisais pas ce qui arrivait, je le vivais.
Tout à coup, je me suis retrouvé face à un diable.
63
Papa était là !
- Viens te coucher
- Pas exactement…
Il croyait sans doute que j’avais la rage.
Quand je m’étais évanoui dans la crypte, le vampire avait gravé son nom sur mon bras. Draculivre …
J’étais devenu un buveur d’encre.
Alors pour la première fois de ma
vie, je me suis réjoui d’avoir
un papa
libraire.
Remarque
Doc J 3 / 3 - Doc J 3 / 4 a - Doc J 3 / 5
64
Etude du roman Doc. J 3 / 3
Fiche préliminaire
Exercice 1
 Redonnez à chaque chapitre la vignette qui vous semble lui correspondre.
Exercice 2
65
 Essayez d’imaginer le déroulé de cette histoire :
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Etude du roman Doc J 3 / 4
Fiche du 2ème chapitre
Exercice 1
 Lisez individuellement le chapitre et dégagez :
1. le vocabulaire lié à la boisson ou à la nourriture
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
2. l’allure et les bizarreries de comportement du nouveau personnage.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Exercice 2
 A partir de ce relevé, faites votre jugement tout en l’argumentant
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Exercice 3
 En discutant avec votre binôme, classez les points de divergence et de convergence
Points divergents Points convergents
………………………………………….. …………………………………………..
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
………………………………………….. …………………………………………..
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
66
Exercice 4
 Avec votre binôme, faites une synthèse.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………................
..........................................................................................................................................................................
Doc J 3 / 5
Corrigé pour le formateur
Consignes :
 Lisez individuellement le chapitre et repérez le vocabulaire lié à la peur et à la mort
selon le tableau suivant.
 Avec ce vocabulaire, imaginez la rencontre entre le vampire et le petit garçon et
produisez un texte dialogué.
Exemple de relevés possibles autour du vocabulaire de la peur et de la mort
Groupes verbaux et expressions Groupes nominaux Adjectifs

 j’ai frissonné  des pierres tombales  pressé
 j’ai accéléré  un cimetière  dangereux
 j’ai serré les dents  mon suspect  entrechoqués
 un gros mot m’a échappé  les morts  étrange
 mes genoux ne sont pas  un vampire
entrechoqués  quelle trouille !
 dans ma tête c’était le noir  le noir complet
complet  ce caveau bizarre
 sous terre  les profondeurs de la
 un escalier s’enfonçait terre
dans les profondeurs de la  des toiles d’araignées
terre  un automate
 il n’y avait plus personne  la grille
 brr !!
 j’ai descendu au ralenti
67
Doc J 3 / 5 a
Etude du roman
Exercice 1
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
Exercice 2
...……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
68
ème
4 journée
69
Fiche d’aide N°6 DOC J 4 / 1 pour la complétion de la fiche d’aide N°6
Exemple de réponse possible :
(Schématiser pour mieux comprendre )
Dans ce 1er schéma, on a essayé d’enregistrer les « événements » explicités par le
texte du départ.
Prendre des noms d’élèves Constater une amélioration

au hasard. effective chez ces élèves
Faire croire aux maîtres

que ces élèves vont
s’améliorer.
Ce 2ème schéma, une fois complété, résume le déroulement de l’expérience.

Faire croire aux maîtres Les maîtres ont adopté un

que ces élèves vont comportement stimulant à
s’améliorer. l’égard de ces élèves.
En fait, voilà ce qu’il faut retenir :
Le maître d’école a besoin

d’apprendre que ses préjugés
peuvent se réaliser…
70
Constater une amélioration
Prendre des noms d’élèves
effective chez ces élèves
au hasard.
Faire croire aux maîtres Les maîtres ont adopté un

que ces élèves vont comportement stimulant à
s’améliorer. l’égard de ces élèves…
DOC J 4 / 2
« ….Selon les auteurs du livre « Pygmalion à l’école », il existe un rapport direct entre le succès des
élèves et le comportement psychologique des enseignants vis-à-vis de cet éventuel succès.
Le jugement prédéterminé du maître agit de façon déterminante sur le comportement de l’élève par un
effet de stimulation ou d’inhibition de ses progrès dans l’apprentissage.
Le préjugé des enseignants sur la capacité intellectuelle de leurs élèves est déterminé par plusieurs
facteurs. Avant même qu’un maître ait observé un élève aux prises avec un devoir scolaire, il a déjà un
préjugé sur son comportement.
Le préjugé du maître pouvait devenir une prophétie capable de se réaliser par elle-même.
L’idée centrale de ce livre est que les préjugés d’une personne sur le comportement d’une autre,
pouvaient devenir des prophéties à réalisation automatique.
Pour nous résumer, disons que grâce à ce qu’il dit, comment et quand il le dit, par les expressions de
son visage, par ses gestes et peut-être son contact, le maître a pu communiquer aux enfants du groupe
expérimental qu’il espérait une amélioration de leurs performances intellectuelles. Une telle
communication, jointe à une modification possible des techniques pédagogiques, peut avoir contribué à
l’apprentissage de l‘enfant en modifiant la conception qu’il a de lui-même, la confiance en ses propres
possibilités, ses motivations, sa manière d‘apprendre et ses aptitudes.
Le maître d’école a besoin d’apprendre que ces mêmes prophéties, si elles sont en lui, peuvent se
réaliser ; il n’est pas un passant du hasard. Son rôle est peut-être davantage celui d’un Pygmalion à
l’école…. »
Extraits du livre Pygmalion à l’école
71
DOC J 4 / 6
Interactions sociales et constructions cognitives

D’après un article de Michel GILLY dans Manuel de psychologie pour l’enseignant HACHETTE
A- Interactions dissymétriques de guidage :
On peut définir les interactions de guidage, ou de tutelle, comme des interactions dans lesquelles un
sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l’acquisition d’un
savoir ou d’un savoir-faire. Il doit y avoir différence de compétence entre celui qui aide et celui qui est
aidé, engagement volontaire et actif des partenaires dans l’activité et bien que leurs objectifs spécifiques
soient différents (aider ou progresser), une volonté commune de réduction des différences initiales.
 Définition de la situation et intersubjectivité :
Dans toute situation interactive ( de guidage ou non), il y a les caractéristiques de la situation qu’un
observateur externe peut tenter de décrire objectivement ( contexte socio-institutionnel, statuts et rôles des
partenaires, but de la tâche, enjeux de sa résolution, etc.) et la représentation qu’en ont les partenaires.
C’est à propos de cette représentation qu’a été introduite depuis longtemps en psychologie sociale la
notion de « définition de la situation ».
Les individus ne traitent pas de façon objective la réalité sociale, mais à partir des significations qui lui
assignent, leurs interprétations étant en partie déterminées par les représentations dominantes du groupe
social auquel ils appartiennent . C’est leur définition de la situation qui va alors orienter leur activité…En
interaction de guidage, l’expert et le naïf abordent donc l’activité non seulement avec des compétences
différentes, mais aussi avec des définitions différentes de la situation. C’est là qu’intervient la notion
d’intersubjectivité. « l’intersubjectivité existe entre deux interlocuteurs lorsqu’ils partagent la même
définition et savent qu’ils partagent la même définition. » Wertsch
 Contrat de communication et construction de
l’intersubjectivité
L’intersubjectivité s’élabore aux cours d’interactions dont elle est le produit. Mais les interactions dans
un contexte de guidage comme dans tout autre contexte social, sont elles-mêmes régies par un ensemble
72
de valeurs, normes, règles implicites et accords tacites qui structurent les relations tripolaires entre les
acteurs sociaux et la tâche. Rommetveit propose à ce sujet les notions de métacontrat et de contrat.
Le métacontrat correspond à « l’ensemble potentiel des attentes, des règles et des présupposés qui
guident les interactions entre acteurs sociaux dans un contexte de communication particulier. » En
situation de guidage, le métacontrat peut signifier par exemple pour le naïf, qu’il aborde la situation en
pensant que le tuteur est plus savant que lui, qu’il sait comment l’aider à apprendre et qu’il faut l’écouter
et lui obéir.… ; il transpose dans cette situation tout un ensemble de représentations, liées à ses
expériences sociales antérieures, dont vont dépendre son attitude et sa façon générale de se comporter
(…)
Grâce au guidage de l’adulte, les régulations réciproques nécessaires à la construction de
l’intersubjectivité permettent une appropriation progressive par l’enfant des outils cognitifs nécessaires à
l’exécution de la tâche(….)
 Les notions de format et d’étayage chez Bruner
C’est l’œuvre de Vygotski, nous dit Bruner , qui l’a convaincu qu’ « il est impossible de concevoir le
développement humain comme autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et
adulte, l’adulte agissant comme médiateur de la culture. ». Son intérêt pour le tout jeune enfant et
l’acquisition du langage l’a conduit à accorder une importance particulière à l’apprentissage par
observation. Il ne s’agit pas pour lui d’un processus passif d’imitation, mais d’un processus actif fondé
sur une intention de mise en conformité de l’activité propre avec l’activité du modèle.(…)
Deux notions proposées par Bruner à propos du processus d’assistance méritent tout particulièrement
d’être développées : celles de format et d‘étayage. Voir document intitulé : Les notions de format et
d‘étayage chez Bruner dans l’annexe
 Les enfants experts :
Bien que les situations tutellaires entre enfants aient été utilisées depuis longtemps en pédagogie avec
l’idée que les deux partenaires pouvaient en tirer profit, l’essentiel des travaux réalisés jusqu’à présent en
psychologie du développement cognitif l’a été du point de vue des bénéfices des interactions tutellaires
pour le sujet naïf.(…)
L’objectif central de Barnier est d’étudier comment et à quelles conditions de mise e œuvre,
l’interaction de guidage peut profiter au tuteur. Les expérimentations réalisées montrent que, des deux
fonctions du tuteur, vérification et explicitation, c’est la seconde qui joue le rôle décisif.
B- Interactions symétriques de corésolution entre pairs :
…il n’est pas forcement nécessaire, à certains moments-clefs du développement, que l’un des deux
partenaires soit plus compétent que l’autre pour que les participants d’une interaction de corésolution en
tirent un bénéfice cognitif .
…Dans toutes les recherches effectuées, les auteurs parlent d’ interactions symétriques parce que les
protocoles expérimentaux assignent aux partenaires des statuts et rôles égalitaires : il leur est demandé de
73
résoudre ensemble une tâche, de collaborer dans la recherche d’une solution et de se mettre d’accord sur
une réponse commune.
DOC J 4 / 7
Vygotski et les principes de développement des processus mentaux supérieurs
Partie 1 D’après un article de Michel GILLY dans Manuel de psychologie pour l’enseignant HACHETTE
Vygotski distingue deux formes de fonctionnement mental : les processus mentaux élémentaires et les
processus mentaux supérieurs.
Les processus mentaux élémentaires correspondent au stade de l’intelligence sensori-motrice de Piaget.

Ils proviennent du capital génétique de l’espèce, de sa maturation biologique et de l’expérience de
l’enfant avec son environnement physique. Donc, on peut dire que cette conception n’a rien d’original.
Les processus mentaux supérieurs se développent à partir de la mise en place de la fonction symbolique,
et en particulier de l’acquisition du langage. C’est cette dernière conception qui rompt avec les
conceptions de l’époque.
Selon quels principes se développent Les processus mentaux supérieurs ?
Vygotski envisage 3 principes :
1- le premier concerne les rapports entre éducation, apprentissage et développement ;

2- le second, le rôle de la médiation sociale dans les rapports entre l’individu et son environnement ;
3- le troisième, le passage de l’interpsychique à l’intrapsychique dans les situations de
communication sociale.
1- EDUCATION, APPRENTISSAGE ET DEVELOPPEMENT :
Le développement est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l’enfant
est confronté et son étude passe nécessairement par l’analyse des situations sociales (dont les
situations scolaires) grâce auxquelles l’individu construit son appareil psychique.
Dans la perspective piagétienne, le développement est traité comme un objet très indépendant de
l’apprentissage. Dans cette perspective, on considère que l’éducation et l’apprentissage comme étant
tributaires du niveau de développement.
74
Il en va tout autrement chez Vygotski pour lequel le développement résulte de l’apprentissage. Ce
sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la zone proximale de développement.
Cela veut dire qu’il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et éducation et que les
processus dont il dépend relèvent d’une analyse ternaire des relations individu / tâche / alter au cours
d’interaction de guidage.
2- MEDIATION :
Partie 2 D’après un article de Line NUMA-BOCAGE paru dans Les Cahiers d’Etudes du
CUEEP n°56
« ….la médiation est un concept qui fait référence à l’œuvre de Vygotski et considère l’existence de trois
pôles en interaction. SUJET / OBJET / ALTER.
Dans sa définition de la médiation sémiotique, Vygotski décrit le développement du langage et souligne

le rôle qu’y joue autrui. Il définit le processus éducatif comme une « collaboration au cours de laquelle les
fonctions psychiques supérieures de l’enfant viennent à maturité avec l’aide et la participation de
l’adulte » (1934/1985,p 175)
Dans sa quête d’une intelligence plus globale de la personnalité, Vygotski a été conduit à envisager la
collaboration entre les individus du point de vue de l’apprentissage. Il s’est notamment appuyé pour
l’étude de cette collaboration sur l’apprentissage du langage par le jeune enfant. Il détermine ainsi le
concept de médiation dans le développement de l’enfant sous deux aspects :
a- Une médiation sémiotique qui s’appuie sur l’apprentissage de la langue.
b- Une médiation de la culture par l’action de l‘adulte.
a- Dans la médiation sémiotique, l’enfant doit s’approprier un langage constitué qui lui vient de
l’extérieur, des adultes. Ce langage constitué l’amène progressivement à structurer sa pensée et à se
développer.
L’adulte s’adressant à l’enfant utilise des mots dont la signification est déjà établie pour lui. Ce sont les
termes correspondant à une généralisation, une classification culturelle antérieure à son expérience propre
d’enfant. Il en tire une certaine compréhension… En effet, le mot est un outil de communication entre
l‘adulte et l’enfant…Pour Vygotski, c’est dans les mots que s’accomplit la pensée ; il leur accorde une
fonction de conceptualisation.
b- La médiation de la culture est due, selon Vygotski, à l’action de l’adulte qui présente à l’enfant des
instruments de pensée culturellement situés. En effet,…il y a coïncidence partielle entre les conceptions
développées par l’enfant et celles accordées par l’adulte aux mots, grâce à l’élaboration des pseudo-
concepts. Vygotski définit le pseudo-concept comme « la forme de pensée par complexes qui permet à la
pensée et à la compréhension de l’enfant de coïncider avec celle de l’adulte » (ibid. p 176).
75
Cette collaboration avec l’adulte permet un développement de la pensée plus important que ce qu’il aurait
été si l’enfant avait été seul. L’apprentissage et le développement sont considérés par l’auteur comme
deux processus entretenant des rapports complexes, ils ne sont pas indépendants. » Fin de l’extrait de
l’article de NUMA-BOCAGE
3- DE L’INTERPSYCHIQUE A L’INTRAPSYCHIQUE :
Partie 3 D’après le cours de Philippe MEIRIEU, Histoire des doctrines pédagogiques 1995 /1996
« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant :
d’abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis la deuxième fois
comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction
intrapsychique.
Le développement du langage sert de paradigme pour ce type de problème. Le langage apparaît tout
d’abord comme moyen de communication de l’enfant avec ceux qui l’entourent. C’est seulement dans un
deuxième temps, en se transformant en langage intérieur qu’il devient un mode de pensée fondamental de
l’enfant lui-même, une de ses fonctions psychiques.
…L’apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l’enfant toute une série de processus de
développement internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la
communication avec l’adulte de la collaboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés,
deviendront une conquête propre de l’enfant.
Considéré de ce point de vue, l’apprentissage ne coïncide pas avec le développement, mas active le
développement mental. » Fin de l’extrait de Philippe MEIRIEU
76
ème
5 journée
77
Doc J 5 / 1
Les étapes d’une séance de lecture compréhension

1ère étape :
Anticipation
Emettre des hypothèses à partir Identifier le type de texte à partir

du titre, des illustrations du texte, de sa typographie. (C 2)
de quelques indices puisés dans le
texte ou du préambule.
78
2ème étape :
Compréhension
Approche globale Approche analytique Compréhension du

vocabulaire
Lire silencieusement Lire pour chercher Rechercher le sens

le texte pour vérifier des informations et d’un mot dans le
les hypothèses émises les analyser (C4). dictionnaire.
(les confirmer ou les
infirmer).
Lire silencieusement Lire pour rechercher Lire pour rechercher

le texte pour relever des indices et les le sens d’un mot.
les paramètres de la mettre en relations
situation de (C2).
communication, l’idée
générale du texte
ème texte (C2) (C4).
3 étape
79
Synthèse et dépassement du texte
Relire le texte d’une manière expressive (lecture

dialoguée, concours de lecture). (C6)
Exprimer un point de vue (C6)
Porter un jugement personnel sur le personnage

principal.
Dégager la morale /ou la valeur véhiculée par le

texte. (C6)
Donner une autre titre au texte
Imaginer une autre fin, ou suite... (C6)
4ème étape
Evaluation
En adéquation avec l’objectif de la séance.
Doc J 5 / 2
80
………………………………..
Dans un village, au bord de la mer,
il y a des souris partout : dans l’herbe des jardins,
sur les arbres,
dans le trou des murs,
dans les placards.
On ne sait pas comment les faire partir.
Un jour, un homme à cheval arrive au village.

« Je peux faire partir les souris
mais je veux dix sacs d’or ».
« D’accord ! D’accord ! » disent les habitants.
Alors, l’homme sort de son sac un petit tambour.

Il frappe un coup
et toutes les souris, dans toutes les maisons, s’arrêtent de manger.
Il frappe deux coups
et toutes les souris, dans toutes les maisons, sortent de leur trou.
Il frappe trois coups
et toutes les souris vont danser autour de l’homme à cheval.
Alors, il part avec toutes les souris.
Deux jours après, l’homme revient.

« Je veux mes dix sacs d’or. »
- Dix sacs, c’est trop !
Tiens, voilà un sac » disent les habitants.
Alors l’homme repart ……
81
Doc J 5 / 2 suite
Fiche de lecture
(4ème année)
Ecole : Avenue Bourguiba

Enseignante : Mme Salma Soussi
Activité : Lecture compréhension
Thème : Culture et découverte du monde
Sous- thème : Conte-nous une histoire, dis !
Déroulement
Réactions de la maîtresse Réaction des élèves

Dire aux élèves qu’ils ont à lire une histoire et à la
fin de la séance, ils vont dire comment elle finira
Demander aux élèves d’observer les illustrations
Réactions spontanées Nous voyons des souris et un homme à cheval
Lecture silencieuse motivée par l’exercice n° 1
Je relie par une flèche :
Il frappe d’un coup Les souris sortent de
leur trou
Les souris dansent
Faire travailler les élèves par tutorat Il frappe deux coups autour de l’homme à
cheval
Les souris s’arrêtent
de manger
Comment est notre texte ? C’est un récit intégrant des répliques
Dire que pour écrire une histoire, il nous faut : Un lieu : le village, au bord de la mer
Des personnages
Un temps
Un problème
Des actions
Quel est le problème des habitants ?

Que propose l’homme à cheval ?
Est-ce que les habitants lui donnent ce qu’il veut ? Recherche des réponses avec indices puisés du texte
A ton avis, que se passera-t-il si les habitants
refusent de donner les dix sacs ?
Discussion autour de ces questions pour

(déclencher un conflit socio- cognitif)
Afin de justifier ces divergences de points de vue

exprimés lors du conflit, un travail plus pointilleux
sera réalisé en ateliers.
Retour aux contenus des paragraphes .
82
De quoi parle chaque paragraphe ?
Travail en ateliers :
(deux ateliers pour chaque paragraphe
afin de provoquer lors des réponses
des conflits socio- cognitifs)
 Des exercices sur fiche seront présentés

aux élèves comme outil d’aide pour l’étude
des paragraphes. Ces exercices portent
sur : la compréhension globale Chaque atelier prendra en charge l’étude d’un
la compréhension du vocabulaire paragraphe. Cette étude tiendra compte de :
la justification - un travail sur le sens : dégager les idées
essentielles
choix d’un tire du
paragraphe.
- un travail sur le vocabulaire : sens des mots
synonyme
Faire travailler les élèves par tutorat antonyme
composition du mot
Travail collectif : - un travail sur la lecture : respect de la ponctuation
Correction des exercices respect de la liaison
Contrôle de la lecture expressive
Choix d’un titre du texte à partir des titres
des paragraphes proposés.
Chaque point fera l’objet d’un conflit socio-

cognitif
Extension : (Travail en ateliers)

Faire imaginer une suite au texte. (les élèves
peuvent imaginer la suite comme une punition ou
un autre dénouement) Faire produire la suite oralement puis par écrit
On exige une cohérence sémantique entre le
contenu du texte et la suite.
La séance pourrait être achevée par la recherche

d’une morale
La morale à dégager est :

« Celui qui ne tient pas à sa promesse sera puni »
83
Etapes Listes des compétences Objectifs Activités / Consignes / Déroulement Différenciation
Doc J 5 / 2 suite
ANTICIPATION
hypothèses
analyse de la
typographie
COMPREHENSION
approche globale
approche analytique
vocabulaire
SYNTHESE ET
DEPASSEMENT
EVALUATION
84
République Tunisienne
Ministère de l’éducation et de la formation
La pédagogie différenciée
Cahier du participant
Module de formation conçu par

Med Bechir Hamzaoui
Med Fadhl
Med Zguir
Melika Kessis
Monia Allani
Responsable
Line Numa-Bocage
PREF/SET
CENAFFE-Carthage 2006-2007
85
ère
1 journée
86
Doc J 1 / 0 a
Consigne :
Sans lever le stylo du papier, essayer individuellement de relier ces neuf points par quatre
segments de droite. Vous avez 3 minutes.
• • • • • • • • •
• • • • • • • • •
• • • • • • • • •
Essai 1 Essai 2 Essai 3
• • •
• • •
• • •
Solution
87
Doc J 1 / 2 a

Activité 3
Caractéristiques
Récits Titre
(ce qui est en jeu)
88
Doc J 1 / 3 a
Consigne :
Classer les titres attribués aux différents récits (entravés et réussis) dans le tableau suivant
Elève / Maître Elève / Savoir Maître / Savoir
89
Doc J 1 / 5 a
Activité pratique :
Ecole : Semi urbaine
Année scolaire : 1976/1977
Activité : Calcul
Objectif : Soustraire une somme de plusieurs nombres d’un montant donné.
Récit
Je me rappelle comme si c’était hier. J’enseignais les mathématiques en français aux
élèves de la 5ème année primaire. J’avais fini la leçon de calcul relative à la soustraction
d’une somme de deux ou plusieurs nombres d’un montant. J’avais l’intention de
commencer une autre leçon. Mais au début de la séance, j’avais voulu évaluer les acquis
de mes élèves.
J’avais choisi un élève en difficulté à qui j’avais proposé une situation problème.
Je supposais qu’une réponse correcte reçue de la part de cet élève me suffirait comme
indice de réussite pour toute la classe. J’avais interdit toute intervention ou aide de la part
de ses pairs.
J’étais tout près de l’élève qui était debout.
Je lui proposais :
« Tu as 1 dinar. Tu es allé à l’épicerie pour acheter ½ kg de sucre, une boite
d’allumettes et 1 kg de pâtes. Combien l’épicier t’a rendu ? »
Ce que j’attendais le plus de mon élève n’était pas vraiment ce que l’épicier lui avait rendu
mais le processus mathématique qu’il doit adopter pour chercher le reste.
J’avais répété la situation au moins trois fois. A la fin de chaque essai, il me répondait :
« Je n’ai pas de dinar. »
90
ème
2 journée
91
Doc. J2.1 a

Séquentiel verbal
Tout d’abord, pour l’élève de type séquentiel verbal, l’apprentissage passe par les séquences et le
langage. À cet effet, il apprend lorsque le contenu est présenté dans un enchaînement logique,
étape par étape. Par exemple, il réussit généralement bien à acquérir des compétences dans le
décodage grapho- phonétique, car cette habileté est présentée de façon progressive, débutant par
l’apprentissage de voyelles auxquelles des consonnes s’ajouteront pour, éventuellement, former
des syllabes et des mots. Donc, la présentation en étapes des différentes notions favorisera
l’intégration de celles-ci. Dans un même ordre d’idées, il est utile de présenter les détails d’un
objet d’apprentissage avant de le présenter de façon globale.
De plus, cet élève apprend bien quand on lui laisse la chance de verbaliser ses nouvelles
connaissances. Il en est de même lorsqu’il doit entamer un nouveau projet : il sera plus en mesure
de comprendre les différentes étapes s’il peut verbaliser les consignes de chacune d’elles. Par
conséquent, questionner l’élève sur ce qu’il a appris l’aidera à assimiler les notions plus
complexes.
92
Doc. J2.1 a


Pour ce qui est de l’apprenant de style cognitif séquentiel non verbal, les séquences
demeurent un moyen privilégié d’apprentissage. Par contre, ce sont les séquences liées aux images
et aux gestes qui faciliteront son apprentissage. Par exemple, en ce qui concerne l’apprentissage
des lettres, il peut s’avérer utile d’associer les différentes lettres à des gestes. En effet, cette
technique utilise les capacités de l’élève à mémoriser et exécuter des séries de gestes.
Donc, puisque cet élève a de la facilité dans l’enchaînement de gestes et dans la mémorisation de
séries gestuelles, ces mouvements pourraient être utilisés, par exemple, pour favoriser
l’apprentissage de l’orthographe d’un mot. De plus, l’élève a un excellent sens du rythme. Cette
force peut être utilisée en composant des comptines ou des rapts pour l’apprentissage des divers
concepts grammaticaux ou mathématiques.
93
Doc. J2.1 a

Simultané verbal
Dans un tout autre ordre d’idées, les forces de l’élève simultané verbal se situent
principalement dans la visualisation. Donc, pour faciliter son apprentissage, il est intéressant pour
lui de voir dans sa tête les notions abordées. Par ailleurs, les comparaisons, les métaphores et les
analogies représentent, pour lui, des façons de concrétiser ses apprentissages. À cet effet, les
histoires de Raconte-moi l’alphabet ( Laplante, 2003) semblent être de bons exemples pour
rejoindre l’élève lors de son apprentissage du code grapho- phonétique. Effectivement, puisque
chacune des lettres est associée à une histoire, l’élève peut utiliser ses forces en imagerie mentale
et en comparaison pour visualiser chaque son produit par les lettres. Par ailleurs, accompagner les
différents concepts à aborder de diagrammes ou de schémas aidera l’élève dans sa compréhension
des différentes notions,entre autres en mathématiques où les apprentissages demeurent
souvent abstraits.
94
Doc. J2.1 a

Enfin, en ce qui concerne l’élève ayant un style davantage simultané non verbal, ses
forces se retrouvent dans les expériences kinesthésiques. Donc, pour favoriser ses apprentissages,
il est possible d’utiliser du matériel à manipuler ou encore des graphiques.
Par ailleurs, son sens de la créativité et de l’esthétisme pourrait être mis à profit : l’élève apprendra
mieux un concept s’il peut se le représenter par des illustrations. À titre d’exemple, il pourrait
participer à la construction d’un référentiel qui sera affiché en classe.
Effectivement, après avoir appris un nouveau concept, cet élève aimera voir un référentiel illustré
afin d’associer son apprentissage à une illustration. Dans un même ordre d’idées, pour en revenir à
l’apprentissage des lettres, lui faire réaliser un abécédaire intégrant des dessins, et même des
textures, peut s’avérer un projet constructif pour l’élève qui mettra ses sens au service de son
apprentissage. Par ailleurs, ajoutons que cet élève a une excellente capacité d’imagerie mentale et
aime faire des transferts avec son vécu. L’enseignant peut utiliser ces forces de l’élève pour l’aider
en lecture ou en résolution de problème.
À la lumière de ce qui précède, rejoindre les différents styles cognitifs ne demande pas plus que
l’utilisation de stratégies d’enseignement variées. Par ailleurs, un type d’enseignement
peut convenir à plusieurs élèves. Effectivement, un enseignement séquentiel verbal
permettra de favoriser les apprentissages de l’élève séquentiel et/ou verbal. Par contre, cet
enseignement devra être modifié ou complété afin de favoriser l’apprentissage du simultané
non verbal.
95
Doc. J2.2 a
Consigne 2 : l’observateur mettra en ordre numérique (1, 2, 3…) les actions réalisées par le
lecteur pour rendre compte des idées principales véhiculées par le texte
Action pour apprendre Ordre numérique

Lire avec les yeux
Souligner
Surligner
Se rappeler
Répéter
Associer deux idées
Ecouter
Prendre note
Ecrire les mots-clés
Résumer au fur et à mesure de lire
Poser des questions
Associer un mot à une image
Dire des exemples pour expliquer
Ecrire les idées principales
Faire un plan
Schématiser les mots-clés
Elaborer un réseau de concepts
Ordonner des idées
Diviser l’information
Analyser la consigne
Demander des précisions sur la tâche ou la consigne
Demander l’aide
Aider un collègue
Collaborer avec l’autre
Planifier le temps
Etablir des priorités
S’ajuster
96
Relire
Barrer
Doc. J2.3a
97
Consigne 3 :
À partir des actions d’apprentissage recensées, relever celles qui relèvent de l’observation, celles qui
relèvent de la comparaison et celles qui relèvent du classement.
98
Doc. J2.4a
Séquentiel verbal
Simultané verbal
99
Doc. J2.5a
un message écrit dans un système d’écriture pictographique

Consigne :
Décrypter un message écrit dans un système d’écriture pictographique (dégager le maximum
d’informations à partir de ce pictogramme et interpréter le message véhiculé)
Kurt Ross, Le Codex Mendoza, Liber.
Le document proposé est extrait du Codex Mendoza et relate la cérémonie du mariage chez les Aztèques.
Un certain nombre d’indices peuvent être facilement relevés et interprétés, d’autres sont plus complexes
et nécessitent de l’aide
100
ème
3 journée
101
Analyse de la conduite de classe
Consigne :
En se référant à la séance de classe observée, analyser la pratique éducative de
l’enseignante.
Gestion des Comportement de

Gestion de l’espace Etapes de la leçon
supports l’enseignante
Quel est l’objectif de l’enseignante ?

.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Quelles modalités ont permis à l’enseignante d’atteindre son objectif ?
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
102
103
Doc J 3 / 2 a
Le buveur d’encre
ERIC SANVOISIN
ne s’entend pas.
Ooooh !
104
se serait envolé.
mot.
- Je sors !
avait disparu.
105
qui nous séparait.
Là !
Incroyable !
106
siècles, sinon…
- Si, si
comprendras…
107
maison.
Hum ! Délicieux…
oignons !
- Pas exactement…
108
cru !
109
Etude du roman Doc. J 3 / 3
Fiche préliminaire
Exercice 1
 Redonnez à chaque chapitre la vignette qui vous semble lui correspondre.
110
Exercice 2
 Essayez d’imaginer le déroulé de cette histoire :
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Doc J 3 / 4 a
J’ai vu le client se promener dans le rayonnage. Les yeux fermés, il se déplaçait en silence. Les bras
tendus. Il saisit un petit bouquin. Il ne l’a pas ouvert. Il a écarté les pages du milieu et là, il a planté une
paille et s’est mis à aspirer. Je l’ai vu boire le livre. Il avait du plaisir comme si le livre contenait du jus.
J’ai poussé un cri. Il a remis le livre à sa place et s’est dirigé vers la sortie. J’ai examiné le livre. Il était
moins épais. Il était d’une légèreté extraordinaire. Quand je l’ai ouvert, il ne restait pas le plus petit mot.
111
Etude du roman Doc J 3 / 4 a
Exercice 1
 Lisez individuellement le chapitre et dégagez :
1. le vocabulaire lié à la boisson ou à la nourriture
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
2. l’allure et les bizarreries de comportement du nouveau personnage.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
Exercice 2
 A partir de ce relevé, faites votre jugement tout en l’argumentant
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………
Exercice 3
 En discutant avec votre binôme, classez les points de divergence et de convergence
Points divergents Points convergents

………………………………………….. …………………………………………..
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
………………………………………….. …………………………………………..
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………… ……………………………………………
Exercice 4
 Avec votre binôme, faites une synthèse.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
112
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
Doc J 3 / 5 a
Etude du roman
Exercice 1
…………………………………. …………………………... ………………………
…………………………………. …………………………... ………………………
…………………………………. …………………………... ………………………
…………………………………. …………………………... ………………………
…………………………………. …………………………... ………………………
…………………………………. ………………………….... ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
…………………………………. …………………………........ ………………………
Exercice 2
...……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
...............................
…………………………………………………………………………………….......……
…………………………………………………………………………
113
ème
4 journée
114
Consigne :
Lisez le texte suivant et essayez de trouver individuellement l’objectif de
l’expérience dont il est question. Rédigez votre réponse en bas de cette page.
Pygmalion à l’école
Robert A. Rosenthal & Lenore F. Jacobson
Les travaux les plus connus, qui se rapportent à l’appréhension de l’élève par
l‘enseignant, sont ceux de Robert A. Rosenthal & Lenore F. Jacobson (1971). Ces
deux chercheurs ont réalisé une expérience dans une école publique primaire
fréquentée par des enfants de milieu populaire, au moyen d’indications arbitraires
données à propos du quotient intellectuel et ils l’ont publiée dans un livre intitulé
« Pygmalion à l’école ».
Cette expérience consistait en effet à choisir, par tirage au sort, 20% des
élèves de l’établissement, à dire à leurs maîtres, dès le début de l’année scolaire,
qu’un « test » psychologique nouveau permettait de prédire qu’ils étaient à la
veille d’un progrès rapide. Huit mois plus tard, on constatait chez ces enfants
« miracle » un démarrage scolaire réel que confirmait une augmentation très
significative de leur Q.I. par rapport à leurs camarades restés dans l’ombre.
Réponse individuelle :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………
115
NB :
Si vous ne parvenez pas à réaliser cette activité ou si vous n’êtes pas très
satisfaits de ce que vous avez obtenu, vous avez à votre disposition des fiches
d’aide classées comme suit :
Explication de quelques mots. Fiche d’aide N°1
Peut-on expliciter davantage la consigne ? Fiche d’aide N°2
Fiche d’aide N°3

Qui est Pygmalion ?
Lecture d’un extrait de l’œuvre de G.B. Shaw :

Fiche d’aide N°4
« Pygmalion ».
Lecture d’un extrait de M. Postic parlant de

Fiche d’aide N°5
l’expérience en question.
Schématiser le texte pour mieux comprendre Fiche d’aide N°6
Fiche d’aide N°1
1- Arbitraire : Qui dépend de la seule volonté (libre arbitre), n’est pas lié par
l’observation de règles. Petit ROBERT
116
2- par tirage au sort : - tirer au sort : décider, désigner par le recours au
hasard… Petit ROBERT
3- Le mot « test » est mis entre guillemets pour souligner le caractère
mensongère de ce présumé test car en réalité il n’y a pas eu de test.
Fiche d’aide N°2
Explicitation de la consigne :
1- En vous référant au texte et en vous aidant du titre, essayez de savoir

ce que les chercheurs veulent démontrer.
2- Il y a, selon ces chercheurs, un certain lien entre Pygmalion et le
comportement de l‘enseignant .
3- Pour que votre réponse corresponde aux attentes, il faut qu’elle prouve,
d’une part, qu’on a compris la « ruse » utilisée par les chercheurs et, d’autre
part, que le résultat obtenu à la suite de l’expérience évoquée touche
directement le métier d’enseignant.
Fiche d’aide N°3

Pygmalion : dans la mythologie romaine, sculpteur de Chypre. Pygmalion
haïssait les femmes et décida de ne jamais se marier. Il travailla néanmoins
pendant plusieurs mois à la statue d'une très belle femme et tomba finalement fou
amoureux de sa statue. Pygmalion demanda à Vénus, déesse de l'Amour, de lui
envoyer une jeune fille ressemblant à sa statue. Vénus répondit à sa prière en
donnant vie à la statue. La jeune fille, que Pygmalion appela Galatée, répondit à
son amour et lui donna un fils, Paphos, d'où la ville consacrée à Vénus tire son
nom.
117
Pygmalion (1912), pièce de théâtre écrite par G. Bernard Shaw, adaptée plus
tard sous forme de comédie musicale (1956) et portée à l’écran par George Cukor
sous le titre My Fair Lady (1963). C’est l’histoire d’une fleuriste éduquée par un
professeur de phonétique en vue de devenir une dame de la haute société.
Fiche d’aide N°4
Lisez cet extrait de l’œuvre de G.B. Shaw : Pygmalion ; cela pourrait vous
aider.
« -…la différence qui existe entre une femme du monde et une marchande de
fleurs ne provient pas de la manière dont l‘une ou l’autre se conduit, mais de la
manière dont on les traite. Pour le professeur Higgins, je serai toujours une
marchande de fleurs parce qu’il me traite comme telle et qu’il le fera toujours.
Mais pour vous, je sais que je puis être une femme comme il faut parce que vous
me traitez comme une dame et le ferez toujours. » Extrait de Pygmalion, G.
Bernard Shaw
Fiche d’aide N°5
Lisez ce texte de M. Postic qui parle de l’expérience en question ; cela pourrait vous
aider.
« En prenant soin de ne créer que des attentes favorables, les chercheurs amenaient
les enseignants à croire dès le début de l’année scolaire que leurs élèves étaient
susceptibles de faire des progrès considérables. A la fin de l’année, une analyse des
résultats obtenus à une épreuve standardisée, qui mesure l’aptitude verbale et le
raisonnement, a permis de constater un gain de quotient intellectuel significatif …Quand
on a demandé aux enseignants de décrire le comportement de leurs élèves dans la
classe, ils ont brossé des portraits d’enfants éveillés, intéressés par les études, ayant
une autonomie intellectuelle, différents des élèves qu’ils avaient habituellement. La
catégorisation suggérée pour les besoins de l’expérience a été apparemment efficace. »
118
Marcel Postic, LA RELATION EDUCATIVE 2ème éd.p104
Fiche d’aide N°6

(Schématiser pour mieux comprendre )
Dans ce 1er schéma, on a essayé d’enregistrer les « événements » explicités par le
texte du départ.

Faire croire aux maîtres

que ces élèves vont
s’améliorer.
Ce 2ème schéma, une fois complété, résume le déroulement de l’expérience.

Faire croire aux maîtres ………………………………

que ces élèves vont ………………………………
s’améliorer. ………………………………
.
En fait, voilà ce qu’il faut retenir :
Le maître d’école a besoin

d’apprendre ……………………
…………………………………...
119
Ecole : A. Zanned Monastir
Instit : Mme Afef. Baazaoui
Fiche 6e année
Module : 6
M
Année : 2006-2007 d’expression Journée : 5
J
orale
Prendre des nom
au hasard.
Faire croire aux maîtres ………………………………

que ces élèves vont ………………………………
s’améliorer. ………………………………
.
Sous thème : être en forme et mieux se porter.

Objet : Exploitation d’une situation réelle : sortie au stade municipal de Monastir (assister à une séance
d’entraînement de l’équipe féminine de football « ERRIBAT »).
Objectif : Produire oralement un récit en intégrant un passage descriptif et des répliques.
Structures : Il faut / Je préfère ceci à cela / Je pense que …. / L’impératif / Sachez que.
Lexique : Etirement / coéquipière / tactique / stratégie / performance physique / bonne mine / robuste…
Déroulement
120
Activités de la maîtresse
Etapes Activités des élèves
Temps collectif
- La maîtresse fait un petit rappel du projet annuel :

« élaborer un journal scolaire par trimestre. »
- Elle exploite la maquette des deux numéros déjà réalisés et rappelle qu’au début
de ce trimestre, on a commencé la collecte de productions et de jeux pour
l’élaboration du journal numéro 3.
- Elle recourt à un tableau récapitulatif affiché en classe :
XXX
Collecter les projets d’écriture
XX
Réaliser des travaux lors des activités
X
créatives
XXXX
Collecter des jeux (Blagues, devinettes …)
XXXX
Faire une sortie X
Mise en situation
Travailler sur la conception de la « une »
- Elle pose la question : « Où Productions attendues :

sommes-nous allés et  Nous sommes allés au stade municipal
pourquoi ? » de Monastir pour assister à
l’entraînement de l’équipe féminine
sportive de la ville de Monastir
« ERRIBAT », faire un reportage et le
publier dans notre prochain journal
numéro 3.
- Elle pose la question « Les Productions attendues :

joueuses étaient bien en forme.  On peut être en forme et mieux se
Comment peut-on être en forme porter en suivant un régime
et mieux se porter ? » alimentaire bien équilibré
 En luttant contre le stress
 En évitant les sucreries
 Il faut être propre
 En pratiquant du sport comme le
rugby / la natation / le football…

121
- Elle présente les supports :  Il réagissent spontanément :
photos agrandies prises lors de la identification (lieu / moments /
Exploration spontanée
sortie. personnages / actions).
(Les élèves vont travailler sur Productions attendues :
leurs propres photos avec les  Voici les photos de notre sortie.
joueuses)  Voici mes camarades.
 C’est Oumeïma qui est à gauche.
 Regardez ! C’est Omar. Il est à côté de
la joueuse n° 2.
 Le stade est spacieux.
 Ce stade est près de notre école.
 Je n’ai pas vu de filles qui jouent au
foot avant.
 C’est une belle sortie.
 J’ai bien aimé ces joueuses.
 Le capitaine est une fille grande de
taille.
Travail en sous-groupes
La maîtresse répartit les élèves en 4 groupes hétérogènes .A chaque consigne qu’elle donne,
chaque groupe désigne un rapporteur qui se charge de formuler oralement la réponse. Cela
permettra de responsabiliser les élèves et de changer les rôles entre tuté et tuteur.
Exploitation organisée
- Elle montre la photo n°1 Productions attendues :

(les exercices d’échauffement) Q1 : Que font les joueuses ?
- Elle présente les deux vignettes Q2 : Pourquoi font-elles ces activités ?
R1 : Elles courent / elles sautent en tournant
? . déjà connues par les les mains…
élèves : jeu de question / réponse R2 : Elles font des exercices d’échauffement
- Elle attire l’attention des élèves Productions attendues :

sur l’emploi de la structure : Il R3 : Il faut faire des exercices
faut + infinitif d’échauffements avant de commencer la
partie.
122
(exercices d’étirement) Q1 : Que font-elles ?
Même démarche Q2 : Quand font-elles ces mouvements ?
- Injection du mot R1 : Les joueuses font des mouvements.
« étirement » R2 : Avant la partie, elles font des exercices.
Fixation du mot injecté : R3 : Elles allongent les bras.
- Recourt au mime pour R4 : Il faut faire des exercices d’étirement.
l’explication. R5 : C’est obligatoire de faire des étirements
- Transcription au TV. avant la partie.
- Emploi du mot dans des
phrases.
- Répétition du mot.

(Le capitaine parle aux joueuses) Q1 : Qui est-ce ?
Q2 : Que fait-elle ?
Q3 : A qui parle-t-elle ?
R1 : C’est le capitaine.
R2 : Elle donne des conseils / des consignes.
R3 : Elle parle à ses amis / ses copains – ses
camarades …
Même démarche Productions attendues :
Injecte les mots : « coéquipière », - Passez le ballon.
« surnommer », « stratégie » - Il faut suivre les consignes.
« tactique » - On doit / Il faut exécuter la stratégie.
Incite à l’emploi des structures - N’oubliez pas la tactique.
Il faut / Sachez que / l’impératif - Sachez qu’il faut appliquer notre
présent. stratégie pour gagner.
- Montre la photo n°4 Productions attendues :
(Portrait d’une joueuse) Q1 : Comment est cette joueuse ?
Même démarche Q2 : Que porte-t-elle ?
Injecte les termes : R1 : Elle est forte/ grande de taille/ brune…
« performance physique »
« suer »
Avoir une bonne mine »

« musclée »
« robuste »
Je pense que …. - Je pense que cette joueuse boit

systématique
(suite à la question : que pensez- beaucoup de lait.

vous de cette joueuse ?) - Je pense qu’elle suit un régime
Travail
alimentaire bien équilibré.

- Je pense qu’elle est dynamique.
Je préfère ceci à cela - Je préfère le tennis au football car je n’aime
(suite à la question : Cette joueuse pas le sport collectif.
a préféré le foot au handball et
vous ?)
123
Présente des supports collectifs : Productions attendues :
S1 : une plage polluée - Il ne faut pas polluer les lieus publics.
S2 : légumes secs / viande - Sachez que les légumes secs peuvent
remplacer un morceau de viande.
S3 : douche - Prends une douche après les activités
sportives.
S4 jus de pommes / une pomme - Je préfère manger une pomme au lieu
de boire son jus.
S5 : jeux dangereux - Il faut éviter les jeux dangereux (éviter
de glisser sur la rampe de l’escalier).
Temps différencié
La maîtresse répartit de nouveau les élèves en 2 groupes (groupe A= élèves dont le niveau est
satisfaisant / groupe B = les élèves en difficulté)
- Elle présente une photo agrandie Les bons élèves La maîtresse s’occupe
représentant la scène d’interview préparent les rôles des élèves de ce
et demande aux élèves de choisis. groupe (7 élèves)
Intégration
dramatiser la situation en jouant pour les aider à

selon leur choix l’un des rôles = dépasser leurs
journaliste, narrateur, joueuse. difficultés
(phonétique,
morphosyntaxique,
lexicale) en utilisant
de nouvelles mini-
situations
Temps collectif
- Le groupe A présente son travail (la scène dramatisée)

- Commentaire du sketch formulé surtout par les élèves du groupe B en
s’appuyant sur les critères de l’oral affichés en classe et en utilisant les
structures du jour.
124
Amorce d’une grille d’observation
d’une séance-classe
-EXPRESSION ORALE-
En En
La part de l’enseignant commun particulier La part de l’apprenant
Développe chez l’élève des

Respecte les règles de
1 compétences
communication
communicationnelles
Organise la prise de parole
Adopte une attitude

stimulante
Instaure un climat favorable Prend la parole
2
à l’apprentissage
Présente des situations

significatives motivantes
Développe chez l’élève des Utilise le vocabulaire

3 compétences lexicales approprié à la situation
(C1) (C5)
Prononce de manière
4 compétences phonologiques
compréhensible (C2)
Agence correctement les
compétences
5 mots et utilise la forme
morphosyntaxiques
verbale adéquate (C3)
Participe activement à un
projet
Exerce des responsabilités
individuellement ou au sein
Pratique la pédagogie du du groupe
6
projet Sélectionne une stratégie
appropriée à la tâche
demandée
Planifie son travail
Favorise l’exploitation des

7 Exploite les TIC
TIC
Exerce sa pensée critique
8
Développe l’esprit critique et justifie un point de vue.
125
(C4)
La leçon d’expression orale

Quelques remarques
Remarque 1 :
La maîtresse a animé cette séance dans le cadre de la réalisation d’un projet trimestriel :
l’élaboration du journal N°3 de la classe.
Deux autres facteurs ont contribué à créer la signification et la motivation chez les
apprenants ce sont : la sortie effectuée par ceux-ci avec leur maîtresse au stade
d’entraînement de l’équipe sportive féminine de la ville de Monastir d’une part, et
l’agrandissement de photos prises à cette occasion d’autre part, ce qui a permis aux élèves
de travailler sur leurs propres photos.
Il s’agit donc d’une situation vécue pour la réalisation d’un projet réel.
Remarque 2 :
La classe est répartie en sous-groupes. Pour répondre aux consignes de l’enseignante, les
membres de chaque sous-groupe s’entraident, puis désignent un rapporteur qui se charge
de formuler la réponse devant le grand groupe.
Cela responsabilise les apprenants et permet de changer les rôles : une fois tuteur, une
autre tuté.
Remarque 3 :
La démarche adoptée par la maîtresse est normalement connue par les enseignants :
support ; réactions spontanées ; exploitation organisée ; création de besoins langagiers et
injection du lexique adéquat au moment opportun, travail systématique…
Remarque 4 :
La maîtresse est consciente du fait qu’elle doit développer chez les élèves des
compétences langagières diverses : compétences phonologiques, lexicales,
morphosyntaxiques et communicationnelles et elle est attentive aux besoins des
apprenants…
Remarque 5 :
Un guidage fort est donné à un groupe d’élèves vers la fin de la séance alors que les
autres ont une autre tâche à faire.
Remarque 6 :
Les groupes de la fin de la séance ne sont pas les mêmes groupes du début de la séance.
Il est donc à souligner la souplesse dans la constitution des groupes selon le but visé à
chaque fois.
Remarque 7 :
126
La maîtresse a utilisé quelquefois le tableau pour aider les élèves - qui sont plutôt
visuels - à la mémorisation des éléments linguistiques introduits au cours de la séance
(structures et termes nouveaux).
Ecole : A. Zanned Monastir 3e année
Instit : Mme Houda. Banawès
Année : 2006-2007
Fiche de lecture Module : 12
Journée : 4
Sous thème : Bonne fête !

Objet : Texte de synthèse « l’anniversaire d’Amadou »
Objectif : lire d’une manière intelligible le texte présenté et répondre à des questions de compréhension.
l’anniversaire d’amadou
amadou fête son anniversaire avec sa famille et ses amis. mario, bruno, et asma offrent de beaux cadeaux
à amadou. sur la table, il y a un grand gâteau et du jus de fraise. amadou et ses amis chantent et dansent.
amadou souffle les huit bougies. les enfants chantent : « joyeux anniversaire amadou ».
Déroulement
Etapes Activités des élèves
Temps collectif
Lecture Présente le texte de lecture p112 - Ils lisent silencieusement le texte ou
silencieuse et demande : « Qui peut lire ce essayent de le faire
texte ? » - Ils s’auto évaluent.
(Répartition des La maîtresse répartit les élèves en deux groupes : groupe A « les bons
élèves) lecteurs », groupe B « Les élèves en difficulté » en s’appuyant sur sa
connaissance préalable du niveau réel de ses apprenants.
Temps différencié
Compréhens * Elle distribue des exercices Les bons lecteurs

ion du imprimés aux bons lecteurs. travaillent en
autonomie : ils
texte :
répondent par écrit
aux consignes.
Exécution des
exercices de
compréhension.
Compréhens * Elle s’occupe des élèves en
ion du difficulté pour les aider à lire :
texte :  Elle présente au tableau
le texte écrit en script sur
un grand panneau.
 Elle affiche au tableau - Les élèves en
une illustration à côté du difficulté observent
- Observation de
texte. (la même qui l’image.
l’image qui
accompagne le figure dans le manuel de
texte. l’élève mais agrandie)
- Ils émettent des
127
hypothèses sur le
 Elle demande : contenu du texte en
« Regardez bien l’image. se référant à
- Emission De quoi parle le texte ? » l’illustration qui
d’hypothèses à l’accompagne.
partir de l’image.  Elle transcrit au tableau
les hypothèses émises
sous forme de mots-
clefs.
 Elle incite les élèves à
lire le texte pour
découvrir la bonne
- Vérification des hypothèse.
hypothèses par la
lecture du texte.  Elle les encourage à
recourir à l’affichage
mural où sont collés les - Ils cherchent
messages étudiés pour dans les messages
retrouver les mots qui déjà étudiés les
constituent le texte. mots qui
 Elle attire leur attention constituent le
sur la possibilité de nouveau texte.
recourir à la liste des
prénoms affichée en - Ils lisent à chaque
classe. fois le message qui
 Elle met en relief les renferme le mot
lettres déjà étudiées pour reconnu.
la reconnaissance
indirecte des mots du - Ils essayent de
texte déchiffrer quelques
mots en s’appuyant
sur une
 Elle souligne dans le
comparaison avec
texte les mots dont les
leurs prénoms
élèves se rappellent
affichés en classe.
 Elle encadre dans le
Traitement des
texte les mots nouveaux :
mots nouveaux
offrent ; chantent ;
dansent ; souffle.
 Elle explique :
Offrent : (verbalisation :
donnent) + (geste de
donner)
Chantent : (appeler des
élèves à chanter une
comptine)
Dansent : (appeler des
élèves à danser)
Souffle : (allumer une
bougie et appeler un
élève à souffler dessus).
128
 Elle aide les élèves à
utiliser ces mots dans des
phrases en présentant des
mini- situations.
- Ils produisent des
 Elle segmente le texte : phrases avec les
Amadou/ fête son anniversaire/ mots nouveaux.
avec sa famille/ et ses amis./
Segmentation du mario, bruno, et asma / offrent
texte en groupes de beaux cadeaux / à amadou./
de mots. sur la table, / il y a un grand
gâteau / et du jus de fraise./
amadou et ses amis /chantent/
et dansent./ amadou /souffle les
huit bougies./ les enfants /
chantent /: « joyeux anniversaire
amadou »./
Lecture vocale  Elle invite les élèves à
lire vocalement le texte
par groupes de mots.
- Ils lisent le texte
 Elle rappelle la individuellement et
Validation de la question : « De quoi à haute voix.
bonne hypothèse. parle le texte ? » pour
infirmer ou confirmer les - Ils retiennent la
hypothèses émises. bonne hypothèse et
Exécution des barrent les autres au
exercices de  Elle distribue aux élèves tableau.
compréhension en difficulté les mêmes
exercices qu’elle a
donnés aux bons lecteurs - Ils réalisent les
au début de la séance. exercices en
* Elle contrôle le travail des répondant par écrit
« bons lecteurs » pendant que aux consignes.
les « élèves en difficulté » - Ils perfectionnent
réalisent les exercices. leurs travaux à la
lumière des
conseils de la
maîtresse.
Temps collectif : travail en tutorat
- La maîtresse invite les « bons lecteurs » à quitter leurs places pour s’asseoir auprès des
« élèves en difficulté » et les aider à réaliser les exercices sans donner de réponse.
- Pendant le travail en tutorat, la maîtresse offre un guidage fort aux élèves les plus faibles.
Temps collectif
Correction * Elle fait participer les élèves à - Ils participent à la correction et
collective la correction des trois premiers essayent de justifier leurs réponses par
exercices. retour au texte.
129
La maîtresse encourage les « élèves en difficulté » à continuer chez eux la réalisation des
exercices qui restent.

-LECTURE-
En En

compétences
communication
communicationnelles
Instaure un climat favorable
1 à l’apprentissage

significatives motivantes Prend la parole
2 Adopte une attitude

stimulante
Aide à la compréhension Répond à des questions de

3 globale du texte compréhension globale
(C2)
Développe chez l’élève des Comprend le vocabulaire
4
compétences lexicales du texte et l’utilise (C3)
Développe chez l’élève des Prononce de manière
5
compétences phonologiques compréhensible (C1) (C5)
compétences
morphosyntaxiques
verbale adéquate
projet
Pratique la pédagogie du
7 du groupe
projet
Sélectionne une stratégie
demandée (C4)
Aide à l’adoption d’une Sélectionne une stratégie
8
stratégie de lecture appropriée à la tâche
130
demandée
9 Exploite les TIC
TIC
Développe l’esprit critique Exerce sa pensée critique

10
(C6)
La leçon de lecture
Quelques remarques
Remarque 1 :
La maîtresse a réparti ses élèves, dès le début de la séance, en deux sous-groupes : les bons
lecteurs et les autres.
Aux premiers, elle a proposé un travail en autonomie (lire silencieusement le texte et
répondre à des questions écrites).
Aux seconds (qui constituent la majorité), elle a proposé une démarche originale :
reconnaissance directe et indirecte des mots du texte en comptant sur l’effort personnel.
La maîtresse s’est abstenue et n’a lu aucun mot.
Elle a voulu donner aux élèves plus de confiance en eux-mêmes et leur montrer comment
apprendre et qu’ils sont en fait capables d’apprendre s’ils retiennent ce qu’ils apprennent
par exemple.
Remarque 2 :
Le texte présenté est un texte « fabriqué », en ce sens qu’il est constitué de mots
rencontrés tout au long de la semaine en cours. (4 ou 5 mots seulement sont nouveaux).
C’est pour cela qu’on l’appelle « texte de synthèse ». Les élèves sont donc sensés
connaître la plupart des mots de ce texte s’ils ont bien suivi les leçons précédentes. Le
rappel s’avère donc nécessaire aux élèves en difficulté.
Remarque 3 :
Les mots déjà connus et retrouvés dans l’affichage de la classe sont soulignés, les mots
nouveaux sont entourés et traités par la suite (explication et appropriation par l’utilisation).
Remarque 5 :
La maîtresse a essayé d’installer chez ses élèves les bonnes habitudes d’observation, de
comparaison et de classement. Cela est remarqué par exemple lorsque l’élève Souha a
reconnu la syllabe « sou » de son prénom dans le mot « souffle ».
Remarque 6 :
La maîtresse a malheureusement « sauté » deux activités qu’elle a prévues :
a- elle a agrandi et affiché l’illustration accompagnant le texte dans l’intention
d’inciter les jeunes apprenants à l‘exploiter pour émettre des hypothèses sur le
contenu global du texte avant la lecture, et de vérifier la validité de ces hypothèses
au cours de la lecture ;
b- elle a découpé le texte en groupes de mots pour aider les élèves à le lire d’une
manière qui favorise la construction du sens en créant des images mentales
correspondant aux groupes de mots.
Remarque7 :
131
Un travail de tutorat a eu lieu vers la fin de la séance : les bons lecteurs se sont déplacés
aux côtés des autres pour les aider sans prendre leur place dans l’exécution de la tâche.
Fiche
Ecole : A. Zanned Monastir
6e année M
Instit : Mme Jèzi Lamia
Module : Journée :
d’orthographe
Année : 2006-2007 J
Objet : Les homophones : son / sont

Objectif : Employer correctement « son » déterminant et « sont » verbe être et auxiliaire dans des
phrases.
Déroulement
Etapes Activités de l’élève
Temps collectif
Révision des Affiche un support visuel (image Produit oralement des phrases.
homophones d’un chien) Productions attendues
étudiées (a/à ; -Le chien est à la ferme.
et/est) -Le chien a un regard méchant.
-Le chien est beau et cruel.
-……….
Choisit quelques phrases et les *Lit la phrase et complète par PLM
écrit au tableau vert : *Corrige à ses camarades.
-Le chien est …… la ferme. *Justifie l’emploi du verbe, de la
-Le chien ……. cruel … sauvage. préposition ou de la conjonction : (à – a
– et – est).
*Rappelle les règles à ses camarades.
Pose des questions : *Répond : « On les appelle des

- Comment appelle-t-on ( à / homophones. »
a – et /est )? *Explique : « J’entends le même son
mais je n’écris pas la même chose. »
Motivation
(donner du - Pourquoi a –t- on besoin Réponses attendues :
sens aux de les connaître ? -Pour ne pas faire de fautes.
apprentissages) -Pour bien rédiger les productions.
-Pour que ma production soit correcte.
-Pour que ma production soit publiée
dans mon journal n°2
- Qui nous rappelle notre Réponses attendues :
projet d’écriture ? Pour ma production, je raconte un
événement : j’intègre des répliques et un
passage descriptif.
132
Annonce :
« Aujourd’hui, nous allons
découvrir deux autres
homophones pour bien écrire le
projet et se faire comprendre. »
Présente un support écrit :
Tatiana apparaît sur scène avec
Phase son visage souriant. Elle salue le Lit et comprend le texte :
d’exploration public et commence son numéro. échanges inter- élèves (jeu de Q/R)
Ses bras sont tendus, ses jambes
sont fléchies et son cou est rejeté
en arrière. Les spectateurs qui
sont venus en grand nombre sont
éblouis.
Pose des questions :
- Quels sont les mots qui se Découvre les nouveaux homophones.
prononcent de la même Les met en relief par la craie de couleur.
façon et s’écrivent
différemment ?
- Comment nous allons faire Réponses attendues :
pour les distinguer et les - On les classe…
écrire correctement ? - On les compare…
Trace un tableau à deux colonnes
et le remplit sous la dictée des
élèves.
son sont
son visage Ses bras sont
son numéro tendus
son cou ses jambes sont
fléchies
Pose des questions :
- Si on s’adresse à Tatiana,
qu’est-ce qu’on lui dit ? - ton visage…
- Si je parle de moi-même,
qu’est-ce que je dis ? - mon visage
- Si on met cette phrase au
futur, qu’est-ce qu’on dit ? - Ses bras seront tendus…
NB : même démarche pour les

autres mots.
Pose des questions du genre :
- Qu’est-ce qu’on
remarque ? Réponses attendues :
- On écrit « son » lorsqu’on peut le
remplacer par « mon », « ton » ;
- On écrit « sont » lorsqu’on peut
Affiche la règle élaborée avec les le remplacer par «seront »
élèves avec des exemples :
- Le bon joueur respecte son
régime alimentaire.
- Les enfants sont venus en
133
retard.
Temps différencié
La maîtresse répartit les élèves en deux groupes : « bons élèves » et « élèves en difficulté »
Présente une image de clown. - Les bons élèves - Les élèves en
Phase de produisent des difficulté complètent
systématisation Ecrit les phrases produites au phrases en les phrases proposées
tableau avec des trous : employant son / par son / sont. (PLM)
- Le clown est drôle avec sont.
….chapeau. - Ils repèrent les - Ils justifient
- Les vêtements du clown erreurs et l’orthographe ou
….multicolores. justifient essayent de le faire.
- ….nez est rouge. l’orthographe.
- Ses chaussures ….très
grandes.
La maîtresse annonce à tous les élèves qu’ils vont continuer les exercices dans la salle
d’informatique et elle répartit « les bons élèves » en deux groupes : un groupe « A »
effectuera des exercices à caractère intégratif autour de la grande table et un groupe « B »
jouera le rôle de tuteur auprès des élèves en difficulté. Un changement de rôle aura lieu par la
suite pour que chaque élève puisse manipuler l’ordinateur et profiter de l’exercice et du jeu.
134
Se met à la disposition de tous les - Les bons élèves Les élèves en
groupes et veille à ce que les (groupe A) difficulté réalisent
discussions entre les élèves soient réalisent un les exercices
en français. exercice (emploi proposés dans
Phase de systématisation en exploitant les TIC
Les phrases proposées dans de toutes les l’ordinateur aidés par

l’ordinateur sont : homophones les bons élèves qui
étudiées dans une ont pour consigne de
1-L’élève ouvre …cartable récit) ne pas donner la
2-Mes amis ...partis hier matin. - Les bons élèves réponse.
3-J’ai vu …frère au cinéma. (groupe B) se
4-As-tu reconnu …chien. placent auprès des
5-Elles …arrivées en tain. élèves en
6-Marc utilise …ordinateur. difficulté.
7-Les enfants …à Paris. (pour chaque
8-Michel et Luc …inséparables. ordinateur, il y
9-Tina a eu …beau vélo. aura 1 bon élève
10- Ces fleurs …magnifiques. et 2 élèves en
. difficulté.)
( Un jeu est offert par Les groupes A et Les élèves en
l’application utilisée si on répond B changent de difficulté restent
correctement aux dix phrases) rôle. devant leurs postes
pour refaire les
exercices.
Distribue des exercices imprimés Chacun des élèves en
aux élèves en difficulté pour les difficulté fixe une
Travail par réaliser en dehors de la classe. date pour terminer
contrat son travail. Il peut
choisir un tuteur
pour l’aider.

-ORTHOGRAPHE-
En En

compétences
communication
communicationnelles
Instaure un climat favorable Prend la parole
1
à l’apprentissage
135
significatives motivantes
2 Adopte une attitude

stimulante

4
compétences lexicales
Développe chez l’élève des Prononce de manière
5
compétences phonologiques compréhensible (C1) (C5)
compétences
morphosyntaxiques
verbale adéquate
projet
du groupe
7 Pratique la pédagogie du Sélectionne une stratégie
projet appropriée à la tâche
demandée (C4)
Sélectionne une stratégie
demandée
8 Exploite les TIC
TIC
Développe l’esprit critique Exerce sa pensée critique

9
(C6)
La leçon d’orthographe
Quelques remarques
Remarque 1 :
La leçon est entamée par une révision des homophones étudiées (a / à ; et /est) et par la
justification de l’attention accordée à ce genre de difficulté : bien réaliser le projet
d’écriture.
Remarque 2 :
En s’appuyant sur un support textuel, la maîtresse a poussé ses élèves, tout d’abord, à
l’observation du fonctionnement de la langue, à la comparaison des homophones et à la
découverte de la règle, puis elle a repris la leçon en commençant par exposer la règle et par
136
donner des exemples. Ce qu’elle a réalisé peut correspondre en fait aux démarches
déductive et inductive.
Remarque 3 :
L’exploitation de la salle d’informatique pour l’apprentissage du français n’est pas chose
courante dans les écoles primaires alors que c’est très rentable et qu’on peut trouver
gratuitement des jeux éducatifs qui permettent aux élèves d’avancer à leurs rythmes.
L’un des mérites de cette expérience c’est de montrer les grandes possibilités offertes par
les TIC dans la mise en pratique de la pédagogie différenciée.
Remarque 4 :
Le tutorat est fait selon le choix de l’élève en difficulté qui choisit l’élève qui va l’aider.
Remarque 5 :
Il est à remarquer que le « contrat » et le « tutorat » sont quelquefois combinés.
Remarque 6 :
On a enregistré la présence d’un autre enseignant dans cette classe. Il fait partie de
l’équipe technique qui a filmé les leçons mais on a l’habitude de solliciter son aide chaque
fois que l’occasion se présente. C’est en fait l’entraide entre les enseignants qui doit être
mise en relief pour arriver à mener à bien une pédagogie différenciée.
Remarque 7 :
Un élève a demandé de changer de groupe. La maîtresse l’a encouragé et elle a souligné
cette possibilité. C’est que la constitution des sous-groupes ne veut pas dire « mettre les
élèves dans des ghettos » d’où on ne peut plus sortir.
137
ème
5 journée
Doc J 5 / 1
Les étapes d’une séance de lecture compréhension

1ère étape :
138
Anticipation
Emettre des hypothèses à partir Identifier le type de texte à partir

du titre, des illustrations du texte, de sa typographie. (C 2)
de quelques indices puisés dans le
texte ou du préambule.
2ème étape :
Compréhension
Approche globale Approche analytique Compréhension du

vocabulaire
Lire silencieusement Lire pour chercher Rechercher le sens

le texte pour vérifier des informations et d’un mot dans le
les hypothèses émises les analyser (C4). dictionnaire.
(les confirmer ou les
infirmer).
Lire silencieusement Lire pour rechercher Lire pour rechercher

le texte pour relever des indices et les le sens d’un mot.
les paramètres de la mettre en relations
situation de (C2).
communication, l’idée
générale du texte
texte (C2) (C4).
3ème étape
139
Synthèse et dépassement du texte
Relire le texte d’une manière expressive (lecture

dialoguée, concours de lecture). (C6)
Exprimer un point de vue (C6)
Porter un jugement personnel sur le personnage

principal.
Dégager la morale /ou la valeur véhiculée par le

texte. (C6)
Donner une autre titre au texte
Imaginer une autre fin, ou suite... (C6)
4ème étape
Evaluation
En adéquation avec l’objectif de la séance.
Doc J 5 / 2
140
………………………………..
Dans un village, au bord de la mer,
il y a des souris partout : dans l’herbe des jardins,
sur les arbres,
dans le trou des murs,
dans les placards.
On ne sait pas comment les faire partir.
Un jour, un homme à cheval arrive au village.

« Je peux faire partir les souris
mais je veux dix sacs d’or ».
« D’accord ! D’accord ! » disent les habitants.
Alors, l’homme sort de son sac un petit tambour.

Il frappe un coup
et toutes les souris, dans toutes les maisons, s’arrêtent de manger.
Il frappe deux coups
et toutes les souris, dans toutes les maisons, sortent de leur trou.
et toutes les souris vont danser autour de l’homme à cheval.
Alors, il part avec toutes les souris.
Deux jours après, l’homme revient.

« Je veux mes dix sacs d’or. »
- Dix sacs, c’est trop !
Tiens, voilà un sac » disent les habitants.
Alors l’homme repart ……
141
Doc J 5 / 2 suite
Etapes Listes des compétences Objectifs Activités / Consignes / Déroulement Différenciation
ANTICIPATION
hypothèses
analyse de la
typographie
COMPREHENSION
approche globale
approche analytique
vocabulaire
SYNTHESE ET
DEPASSEMENT
EVALUATION
142
143
144
Perrenoud, Philippe
Pédagogie différenciée :
des intentions à l’action
Paris, ESF, 1997, 2e éd. 2000.
Ce livre ne peut être mis intégralement à disposition sur le Web. On trouvera ici :
Le résumé (quatrième de couverture)
La table des matières
L'introduction, qui présente les divers chapitres
Les références bibliographiques
145
Résumé de l'ouvrage
Les pédagogies différenciées ne tournent pas le dos au projet de l’école, qui reste de donner à
tous une culture de base commune. Sans renoncer à diversifier tout ce qui peut l’être, leur
enjeu est ailleurs : faire en sorte que tous les élèves aient un réel accès à cette culture, se
l’approprient vraiment.
Tenir compte des différences, c’est alors placer chacun dans des situations d’apprentissage
optimale pour lui, c’est aller vers l’éducation sur mesure dont rêvait Claparède au début du
siècle. Les pédagogies différenciées s’attaquent à ce défi. Si l’intention principale demeure
stable, les façons de poser le problème se renouvellent : à l’enseignement individualisé,
isolant l’élève face à des tâches papier-crayon, on cherche à substituer une différenciation à
l’intérieur de situations didactiques complexes et ouvertes, confrontant chacun à ce qui fait
obstacle, pour lui, à la construction des savoirs. On travaille sur le transfert et les
compétences. On interroge la relation pédagogique, les fonctionnements de groupe, la
distance culturelle, le sens des savoirs et du travail scolaire. Parallèlement, on construit des
dispositifs d’individualisation des parcours de formation, on fait éclater les limites de la
classe, on organise le suivi des progressions sur plusieurs années, on crée des cycles
d’apprentissage, on invente une nouvelle organisation pédagogique.
Ce livre tente de faire le point sur l’état des principaux chantiers de la pédagogie différenciée.
Chacun décline une figure du même dilemme : comment tenir compte des différences sans
enfermer chacun dans sa singularité, son niveau, sa culture d’origine ?
146
Table des matières
Introduction.
Chapitre 1
De l’indifférence aux différences
aux pédagogies différenciées : itinéraires
 L’échec scolaire, une réalité fabriquée

 Expliquer les inégalités réelles : l’école face aux différences
 Échec scolaire et démocratisation de l’enseignement

Chapitre 2
Pédagogies différenciées : état des lieux
 L’émergence laborieuse des pédagogies différenciées

 Quatre enjeux connus
 Individualisation du curriculum et optimisation des situations d’apprentissage
Chapitre 3
Différenciation et pratiques pédagogiques
favorables au transfert de connaissances
 Le transfert comme réinvestissement des acquis

 Transfert des apprentissages ou apprentissage du transfert ?
 Reconstruire et négocier les objectifs et les contenus
 Construire et diversifier les tâches et les situations de sorte à " exercer " le transfert
 Adopter et induire chez les apprenants un rapport constructiviste et non déférent aux savoirs
 Faire place à l’histoire et au projet personnel de l’élève
 Travailler sur le sens des objectifs, des savoirs, des activités
 Engager les élèves dans des démarches de projet
 Transfert et construction de compétences
Chapitre 4
Maîtriser la distance culturelle dans le rapport
au savoir, à l’esthétique et à la norme
 Infimes et ultimes différences

 Le rapport au savoir
 Les goûts et les couleurs
 Les normes et la civilité
 La distance invisible
Chapitre 5
Dispositifs d’individualisation des parcours de gormation : approche globale
 Cursus, curriculum, histoire personnelle : trois lectures des parcours de formation

 Une individualisation faiblement maîtrisée
147
 Maîtriser l’individualisation à plusieurs niveaux systémiques
 Entre abstraction et études de cas
Chapitre 6
De la difficulté de penser une scolarité sans degrés annuels
 L’organisation pédagogique, de qui est-ce l’affaire ?

 Les cycles d’apprentissage : une notion ambiguë
 Affronter l’horreur du vide et la peur du désordre
 Structurer des temps et des espaces de formation
Chapitre 7
Vertus et limites d’une gestion intégrée du curriculum d’un cycle d’apprentissage
 Du bon usage du multiâge

 Flux poussés, flux tendus
 De la difficulté de décider
 Les dilemmes de l’organisation intégrée du curriculum
Chapitre 8
Esquisse d’une organisation modulaire
d’un cycle d’apprentissage
 La métaphore du voyage
 L’organisation interne d’un module
 Deux modèles pour " penser avec… "
Conclusion
Stratégies de changement
 De nouvelles façons de changer l’école

 Réformes du troisième type et formation des enseignants
 La professionnalisation du métier d’enseignant au cœur des réformes du système éducatif
 Faire de nécessité vertu
148
Introduction de l'ouvrage
Différencier l’enseignement, c’est " faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi
souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui " [Perrenoud,
1996 b]. Pour réaliser cette idée simple, il faut profondément changer l’école. Ajoutons
immédiatement qu’adapter l’action pédagogique à l’apprenant, ce n’est, pour autant, ni
renoncer à l’instruire, ni en rabattre sur les objectifs essentiels. Différencier, c’est donc lutter
à la fois pour que les inégalités devant l’école s’atténuent et pour que le niveau monte.
Il n’est de pédagogue engagé dans l’école nouvelle ou les méthodes actives, ou tout
simplement sensible à l’échec scolaire, qui n’ait plaidé, à sa façon, pour un enseignement
individualisé ou une pédagogie différenciée. Développer une " éducation sur mesure ", selon
la formule de Claparède [1973], est le rêve de tous ceux qui trouvent absurde d’enseigner la
même chose au même moment, avec les mêmes méthodes, à des élèves très différents. Le
souci d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques individuelles ne naît pas seulement du
respect des personnes et du bon sens pédagogique. Il participe d’une exigence d’égalité :
l’indifférence aux différences transforme les inégalités initiales devant la culture en inégalités
d’apprentissage, puis de réussite scolaire, comme l’a montré Pierre Bourdieu [1966]. Il suffit
en effet d’ignorer les différences entre élèves pour que le même enseignement :
 engendre la réussite de ceux qui disposent du capital culturel et linguistique, des codes,
du niveau de développement, des attitudes, des intérêts et des appuis qui permettent de
tirer le meilleur parti des cours et de faire bonne figure à l’examen ;
 provoque, en miroir, l’échec de ceux qui ne disposent pas de ces ressources et se
persuadent qu’ils sont incapables d’apprendre, que leur échec est le signe de leur
insuffisance personnelle plutôt que de l’inadéquation de l’école.
En dépit de ces évidences, et des analyses de plus en plus précises de la fabrication des
inégalités et de l’échec depuis les années soixante, le mode dominant d’organisation de la
scolarité n’a guère changé : on groupe les élèves selon leur âge (censé indiquer leur niveau de
développement) et leurs acquis scolaires, en " classes " qu’on feint de croire suffisamment
homogènes pour que chacun aient des chances d’assimiler le même programme durant le
même temps, une année scolaire. À l’intérieur de ces groupes, la différenciation des
traitements pédagogiques est très variable. Elle reste parfois très faible : l’enseignement
frontal est loin d’avoir disparu des classes, en particulier au second degré.
Comment expliquer la persistance d’une pédagogie qui demeure indifférente aux différences
ou qui, dans le meilleur des cas, n’en tient compte que marginalement, dans des proportions
dérisoires en regard de l’ampleur des écarts ? Cette relative inertie ne signifie pas que nul ne
se préoccupe du problème. Même si, comme nous le verrons, la volonté politique de lutte
contre l’échec scolaire reste incertaine, les sociétés développées sont confrontées à trop de
défis pour que les classes dirigeantes veuillent fabriquer de l’échec scolaire aux seules fins de
garantir la transmission de leurs privilèges et la reproduction des hiérarchies sociales. Nous
sommes sortis de la période où l’inégalité et l’échec scolaire ne constituaient pas des
problèmes de société. Nous quittons aussi - lentement - la tranquille assurance de l’idéologie
149
du don, pour laquelle l’échec, aussi regrettable soit-il, paraissait dans l’ordre des choses,
conséquence inéluctable de l’inégale répartition des aptitudes. Nous sommes en train, enfin,
de nous éloigner du fatalisme sociopolitique des années soixante-dix, autour du thème de la
reproduction.
Si les pédagogies demeurent faiblement différenciées, c’est maintenant, pour une part, en
dépit des politiques de l’éducation et de l’évolution des représentations sociales des causes et
des coûts de l’échec scolaire, qui plaident pour des mesures plus énergiques de
démocratisation. Il est donc temps, là où la volonté politique n’empêche plus toute réforme,
de proposer des réponses pédagogiques à l’échec scolaire.
C’est ce que tentent, depuis des décennies, les mouvements d’éducation nouvelle et les
sciences de l’éducation. Des idées jugées utopiques, bonnes tout au plus pour les écoles
alternatives ou les praticiens marginaux, sont aujourd’hui reprises par les textes officiels. Les
idées et les mots varient, depuis le début du siècle, mais on discerne un fil rouge : le thème de
la différenciation de l’enseignement. Sans renier cette continuité, observons aussi un
changement progressif de paradigme : de l’individualisation de l’action pédagogique dans
une organisation scolaire inchangée, nous en venons à l’idée d’une individualisation des
parcours de formation, qui suppose une rupture avec les degrés et les programmes scolaires
annuels [Bautier, Berbaum et Meirieu, 1993 ; Perrenoud, 1996 b]. C’est à ce changement de
paradigme que s’intéresse le présent ouvrage, qui s’attache à analyser les obstacles et à
suggérer quelques pistes.
S’il y a un siècle, l’école pouvait se satisfaire de scolariser chacun quelques années, le temps
de lui donner une instruction élémentaire, elle a désormais de plus fortes ambitions. C’est
pourquoi, bien loin d’être des préoccupations particulières, la différenciation de la pédagogie
et l’individualisation des parcours de formation sont, ou seront, au cœur des politiques de
l’éducation des pays développés.
Cet ouvrage tente de faire le point. En l'état de la réflexion, il serait bien prétentieux de
proposer une synthèse. Les chapitres qui suivent ne font pas le tour de la question. Ils tentent
cependant de retrouver un fil rouge, de lier les prémisses - l'analyse des causes de l'échec
scolaire -, les intuitions fondatrices des pédagogies différenciées et les problèmes auxquels on
se heurte lorsqu'on cherche à concevoir et à mettre en place des dispositifs. De l'intention à
l'action, le chemin est parsemé d'embûches, qui sont théoriques aussi bien que pratiques.
D'autres travaux approfondissent des aspects pédagogiques et didactiques pointus liés à la

différenciation, dans des disciplines définies [Charnay et al., 1995]. Je m'en tiendrai ici à une
approche plus globale, systémique, à partir d'une sociologie de l'éducation nourrie de
sociologie des organisations et du travail. On ne s'étonnera donc pas que l'ouvrage ne soit pas,
comme le thème pourrait le laisser penser, tourné en priorité vers les difficultés scolaires des
apprenants. La différenciation, telle qu'elle est conçue ici, est l'affaire des enseignants et du
système éducatif. Elle répond certes aux différences entre enfants ou adolescents, mais la
seule variable changeable, ce sont les pratiques et les dispositifs pédagogiques et didactiques,
donc le travail des professionnels et les structures qui le rendent possible et en tracent aussi
les limites.
150
Le chapitre 1, " De l’indifférence aux différences aux pédagogies différenciées : itinéraires ",
tente de reconstituer, à grands traits, les raisonnements qui ont donné naissance aux
pédagogies différenciées comme pédagogies rationnelles, conçues pour neutraliser l’un des
principaux mécanismes de fabrication de l’échec scolaire et des inégalités. On insistera sur la
nécessité de disposer d’un modèle explicatif de l’échec, sans lequel on déploie des efforts en
pure perte, faute de comprendre à quoi on s’attaque. On rappellera qu’avant de rêver de
pédagogies différenciées, les systèmes éducatifs ont cru au soutien des élèves en difficulté
comme alternative au redoublement.
Le chapitre 2, " Pédagogies différenciées : état des lieux ", propose un rappel des principales
étapes et un inventaire des chantiers aujourd’hui ouverts. Les enjeux sont en partie connus. Ils
s’organisent autour de la vision de l’apprentissage et de l’enseignement ; de la conception de
la différenciation (en amont ou au cours de l’action pédagogique) ; de la place de l’évaluation
comme mode de régulation ; enfin de la relation et de la distance culturelle. Des enjeux plus
récents émergent, notamment autour de l’individualisation du curriculum et des parcours de
formation, avec une modalité possible, la création de cycles d’apprentissage, une notion
encore ambiguë, mais qui oblige à repenser et à réaménager radicalement les temps et des
espaces de formation.
Le chapitre 3, " Différenciation et pratiques pédagogiques favorables au transfert de

connaissances ", adopte un point de vue plus didactique. Il est inutile de différencier des
pédagogies incapables d’engendrer des apprentissages essentiels. La pédagogie différenciée
ne tourne pas le dos à la didactique des disciplines, aux théories de l’apprentissage scolaire
situé, aux travaux sur l’évaluation formative, les régulations, la métacognition. Elle interroge
ces courants de recherche et tente de les amener à contribuer à des démarches didactiques
favorisant la construction de connaissances transférables et de compétences, même et surtout
chez les élèves qui, dans une pédagogie frontale, n’apprennent pas grand chose.
Le chapitre 4, " Maîtriser la distance culturelle dans le rapport au savoir, à l’esthétique et à la

norme ", propose un contrepoids au " tout didactique ", sans pour autant revenir au " tout
relationnel " dépourvu de contexte social. En dernière instance, ce sont des personnes qui
communiquent, chacune charrie et met en jeu son histoire, sa singularité, ses désirs, ses
contradictions, sa façon d’être au monde et d’entrer en communication avec les autres,
autrement dit son inconscient aussi bien que ce qu’elle doit à la culture de sa famille, de sa
classe sociale et d’autres appartenances. L’évaluation formative la plus sophistiquée, la
didactique la plus pointue, ne pourront rien " si le courant ne passe pas ", tout le monde le sait.
Au vif des hérétogénéités majeures de développement intellectuel, de savoirs, de maîtrise de
la langue, on trouve d’infimes et d’ultimes différences, qui relèvent de la psychologie, de la
sociologie et de l’anthropologie, plus que des approches didactiques et pédagogiques
classiques. Cela ne veut pas dire qu’elles ne touchent qu’aux valeurs ou aux sentiments. Elles
investissent tout autant les savoirs, le rapport au savoir et les démarches intellectuelles les
plus abstraites. Selon les normes qu’il met en place à la faveur de son autonomie, l’enseignant
atténue ou aggrave la distance entre certains élèves et l’école. C’est une facette, souvent
oubliée ou sous-estimée, des pédagogies différenciée.
Le chapitre 5, " Dispositifs d’individualisation des parcours de formation : approche globale ",
tente de clarifier le concept d’individualisation des parcours. Le curriculum réel des élèves ou
151
des étudiants est individualisé de facto, quelle que soit la pédagogie en vigueur. Même s’ils
sont assis côte à côte durant des années, les enfants, puis les adolescents ne vivent pas des
expériences identiques, tout simplement parce qu’ils sont différents. Ils n’apprennent donc
pas la même chose. C’est pourquoi il ne s’agit pas d’introduire une individualisation qui
existe déjà de façon sauvage, mais de la maîtriser, pour que l’expérience de chaque personne
devienne une succession optimale d’expériences formatrices. Pour avancer dans ce sens, il
n’est ni possible, ni souhaitable, de généraliser une prise en charge individualisée, conçue
comme relation duale entre un formateur et un étudiant. Le vrai défi est d’imaginer les
dispositifs favorisant des interactions entre élèves, dans le cadre de divers groupes de travail,
sans empêcher une individualisation du parcours de chacun. Cela peut évoquer la quadrature
du cercle. Meirieu [1989 a et b] a montré, en décrivant l’itinéraire des pédagogies de groupes,
que ce problème n’est pas insoluble. Il se pose aussi en formation des adultes et cette dernière
pourrait utilement inspirer les dispositifs développés dans l’enceinte scolaire, offrant une
rupture avec les traditions pédagogiques qui empêchent souvent de concevoir les choses
autrement.
Le chapitre 6, " De la difficulté de penser une scolarité sans degrés annuels ", revient à la
formation de base et interroge la structuration du cursus scolaire en niveaux ou degrés
annuels. L’individualisation des parcours ne se développera qu’en s’affranchissant de cet
héritage, par exemple en créant de véritables cycles d’apprentissage. Il ne servirait à rien de
s’en tenir à une variante minimaliste, celle qui laisse subsister les niveaux annuels, en se
bornant à interdire le redoublement, voire en autorisant l’appartenance de certains élèves à
plus d’un niveau. Pour créer de nouveaux espaces de formation, il est temps de développer
des utopies gestionnaires, en renouant avec les avancées du XIXe siècle en matière
d’organisation pédagogique. Le système éducatif s’est enfermé dans un type d’organisation
qui a permis la scolarisation de masse, il devient nécessaire de la repenser, en partant du
principe qu’une réorganisation de la scolarité ne vaut que si elle permet à davantage d’élèves
de mieux apprendre. Il importe notamment qu’elle représente un progrès sensible pour les
élèves en difficulté, car ceux qui réussissent sans peine dans l’organisation actuelle de l’école
ne justifient pas sa réforme. En contrepartie, une réorganisation visant les moins favorisés ne
doit pas pénaliser les " bons élèves " d’aujourd’hui. Visant à réduire les écarts, les cycles
d’apprentissage ne sauraient y parvenir au prix d’un nivellement par le bas. C’est pourquoi on
ne peut les considérer uniquement comme une extension des mesures d’aide aux élèves en
difficulté ou en échec. Ils ne valent que s’ils rendent possible une meilleure formation de base
de l’ensemble des élèves. Pour cela, il faut habiter une coquille vide, concevoir, puis faire
fonctionner, des dispositifs didactiques sans commune mesure avec ce que nous connaissons.
La vertu des structures ne se joue pas principalement dans les textes, mais dans leur mise en
œuvre au quotidien par des acteurs dont elles définissent les tâches, les responsabilités, les
coopérations nécessaires, mais auxquels elles laissent une large marge d’interprétation et
d’autonomie. Si le ministère institue des cycles d’apprentissage, alors que tous les enseignants
préfèrent continuer à fonctionner degré par degré, les cycles n’existeront que dans les textes…
Le chapitre 7, " Vertus et limites d’une gestion intégrée du curriculum d’un cycle
d’apprentissage ", examine le fonctionnement le plus probable d’un cycle d’apprentissage qui
aurait véritablement rompu avec les degrés annuels. Il constituerait un espace-temps de
formation sans aucune structuration interne stable, ce qui suppose des dispositifs très forts et
efficaces de suivi et de régulation des progressions individuelles, d’une part, et d’autre part un
152
répertoire de dispositifs didactiques flexibles et des savoir-faire pointus en matière de
groupement des élèves et d’organisation du travail. Dans cette gestion d’un cycle, que
j’appellerai intégrée, le risque n’est pas mince qu’une organisation pédagogique mal maîtrisée
accroisse les écarts qu’elle voulait combattre. La régulation optimale, à la fois, des situations
d’apprentissage quotidiennes et des progressions sur de longues période, suppose, en effet,
une organisation du travail alliant rigueur et imagination, donc une équipe pédagogique aussi
cohérente que qualifiée.
Le chapitre 8, " Esquisse d’une organisation modulaire d’un cycle d’apprentissage " part de ce
risque et tente d’imaginer une organisation alternative, dite modulaire. La gestion intégrée
d’un cycle d’apprentissage est menacée d’une dérive majeure : respecter les rythmes et les
différences au point d’enfermer chacun dans sa singularité et son écart à l’objectif. Chaque
semaine, dix apprentissages différents, dans toutes les disciplines enseignées, sont censés se
poursuivre en parallèle, chacun est, en alternance, repris, puis mis entre parenthèses, au gré de
la grille horaire. Cette façon de faire interdit la poursuite intensive d’un apprentissage, pour le
mener à terme. L’alternative serait d’adopter une organisation plus stable, interne à chaque
cycle, selon une logique modulaire. C’est une hypothèse un peu folle, qui a au moins le
mérite d’obliger à traquer les sources de l’échec scolaire dans l’analyse du travail enseignant.
En organisant la scolarité par modules thématiques, on favoriserait une gestion dite " à flux
tendus ", permettant un investissement qui ne prendrait fin qu’une fois l’objectif atteint. Ce
chapitre propose de construire l’hypothèse modulaire à partir d’une critique des effets pervers
du zapping permanent qui caractérise l’école. Sans offrir une alternative immédiatement
réalisable, l’organisation modulaire oblige au moins à identifier les effets pervers de la gestion
" à flux poussés ".
La conclusion ne proposera aucune certitude. Les chantiers sont ouverts, ils ne sont pas prêts
d’être fermés, continuons ! Le plus intéressant est de repenser les stratégies de changement à
large échelle, en atténuant la césure entre les écoles innovatrices et le reste du système
éducatif et en travaillant à la professionnalisation du métier d’enseignant et à l’élévation
corrélative du niveau de formation.
Un livre sur la différenciation ne peut que nourrir d’innombrables malentendus. Sans espérer les lever
tous, trois mises en garde s’imposent cependant.
 Il ne mène à rien de se cacher derrière la diversité des systèmes éducatifs. La réflexion

proposée ici ne vise pas un système particulier, dans la mesure où presque tous sont
confrontés à l’échec scolaire et aux différences. Les cycles d’apprentissage sont à l’ordre
du jour, presque partout à l’école primaire et de plus en plus souvent au second degré, où
les choses se compliquent encore, du fait de la sélection et de la diversification des filières
ou des niveaux. Peut-être serait-il temps de créer Différenciation sans frontières, tant les
ressemblances des mécanismes qui fabriquent l’échec et des paradigmes qui sous-tendent
une différenciation efficace importent plus que la diversité des structures, des cultures et
des traditions scolaires nationales.
 Nul ne cherche à identifier des coupables. Ce livre analyse le travail enseignant, les
pratiques pédagogiques telles qu’elles sont déterminées par la structuration du cursus et la
division du travail entre les professeurs. Le regard porté sur les pratiques s’inspire de la
sociologie du travail et des organisations, en proposant certains parallèles avec d’autres
153
secteurs de la vie active. Le propos n’est pas critique, mais la posture adoptée pourra
provoquer quelques réactions vives : quand bien même l’enjeu est la formation des élèves,
l’éclairage proposé peut être reçu comme une injuste critique des enseignants. Leurs
attitudes, leurs capacités, leur désir d’apprendre, leurs stratégies, leurs résistances sont
diverses et cette diversité est l’une des sources majeures de l’inégalité de réussite scolaire.
On peut le déplorer, mais les élèves sont ce qu’ils sont, comme les familles, les classes
sociales, la société. La seule dimension sur laquelle l’école peut avoir prise, c’est son
propre fonctionnement ! Bloom [1980] propose de se concentrer sur les variables
changeables, ici le traitement des différences, parce que c’est le seul levier disponible.
Affirmer que l’école peut et doit évoluer vers plus de différenciation, n’est pas dire qu’elle
aurait dû le faire depuis cent ans, ni que les enseignants pourraient, chacun dans son coin,
faire des miracles. Analyser le travail des enseignants (Durand, 1996) est indispensable,
parce que c’est le principal " gisement " de différenciation. Aucune proposition de
changement n’est crédible si elle ne s’ancre pas dans une analyse des pratiques en vigueur.
 Ne rêvons pas de tout changer tout de suite ! L’échec scolaire résulte de mécanismes
lourds, la différenciation est une entreprise qui défie nos savoirs, sans parler de nos
volontés fluctuantes et de nos divergences. Il serait sage de prendre le temps de l’analyse
plutôt que de courir à la prochaine réforme Il faut beaucoup d’énergie pour changer la
forme de l’évaluation ou réorganiser le travail en classe, plus encore pour mettre en place
des cycles d’apprentissage ou développer de vraies compétences dès l’école. Pour éviter
de se briser encore une fois sur les résistances du réel, fuyons tout excès de précipitation
dans le passage à l’acte.
154
Différencier quoi, comment, pourquoi ...et quand ?
C.-A. Tomlinson et J. Caron répondent à ces questions
Selon Caroll-Ann Tomlinson [1] les quatre temps de la différenciation retenus par Jacqueline Caron, [2]
(contenu, processus, production et environnement d’apprentissage) se rattachent au « Quoi
différencier ? ».
La première (Tomlinson, 2004) relie le « Comment faire de la différenciation ? » aux caractéristiques du

profil des élèves et le « Pourquoi faire de la différenciation ? » aux concepts de la zone proximale de
développement (Vigotsky), de la motivation de l’élève et des contextes signifiants proposés. (Voir la carte
sémantique ci-dessous)
En plus des trois questions précédentes, Caron (2003) pose la question « Quand faire de la
différenciation ? »
Elle y répond avec les temps rattachés à une situation d’apprentissage : avant l’apprentissage, au cours de
l’apprentissage, après l’apprentissage et après l’évaluation formative. On ne peut différencier tout le
temps mais, on peut choisir le moment le plus propice pour répondre à certains profils d’apprenant au
cours d’une situation d’apprentissage et, favoriser ainsi la réussite de chacun. Les quatre temps de la
différenciation, mentionnés ci-haut, (contenu, processus, production et environnement d’apprentissage)
interagissent avec ces quatre temps de la situation d’apprentissage.
155
Différenciation de l’enseignement :
résistances, deuils et paradoxes
Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1992
Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est

inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. Pour quelques uns, elle est trop
facilement maîtrisable pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D’autres élèves,
au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s’y impliquer. Même lorsque la
situation est en harmonie avec le niveau de développement et les capacités cognitives des
élèves, elle peut leur sembler dénuée de sens, d’enjeu, d’intérêt et n’engendrer aucune activité
intellectuelle notable, donc aucune construction de connaissances nouvelles, ni même aucun
renforcement des acquis.
156
D’où une définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est
organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du
moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.
Comment atteindre cet idéal ? Distinguons d’abord deux cas de figures, selon qu’on vise ou
non les mêmes types de maîtrises chez tous les élèves :
 si l’on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivront sinon un curriculum unique, du
moins des chemins conduisant en principe aux mêmes compétences ; je parlerai alors
de différenciation restreinte.
 si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en filières,
groupes de niveaux, ou cours à options, dotés chacun d’un curriculum spécifique ; je
parlerai alors de différenciation étendue ;
J’ai discuté ailleurs (Perrenoud, 1991 d) des limites de la diversification des formes
d’excellence. Je m’en tiendrai ici à la problématique de la différenciation restreinte, dans le
cadre d’objectifs communs. En soulignant cependant d’emblée :
 qu’elle ne condamne pas à l’uniformité des contenus ; on peut atteindre les mêmes
maîtrises par des itinéraires divers ; la différenciation restreinte porte donc sur le
curriculum comme suite d’expériences formatrices ;
 qu’elle voue moins encore à l’uniformité des rythmes de progression, des démarches et
des contrats didactiques.
 qu’elle ne veut donc pas dire " plus du même ", ne se borne pas au soutien ou aux
remédiations classiques ;
 qu’elle n’est pas davantage synonyme d’individualisation de l’enseignement ; certes, il
n’y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus
d’apprentissage ; cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maître
seulement, mais que les régulations et les parcours sont individualisés ;
 enfin, qu’elle ne peut être enfermée dans aucune méthodologie, aucune classe d’âge,
aucune catégorie de contenus ou de maîtrises.
La différenciation de l’enseignement doit rester un paradigme général, donc assez abstrait,

détaché de telle ou telle modalité de réalisation. S’il fallait le caractériser globalement, on
pourrait dire qu’il s’agit de rompre avec l’indifférence aux différences analysée par Bourdieu
(1966), donc de neutraliser l’un des principaux mécanismes de fabrication de l’échec scolaire
(Perrenoud, 1989 c).
Bloom (1972, 1979) a proposé un modèle particulier de pédagogie différenciée, la pédagogie

de maîtrise (cf. Huberman, 1988). On peut discuter des théories de l’apprentissage, de
l’évaluation, de l’enseignement qui sous-tendent les premiers travaux de Bloom. Avec Allal
(1988), je plaiderai pour un élargissement de la pédagogie de maîtrise, avec Rieben (1988)
pour une approche plus constructiviste de l’apprentissage. Ces divergences théoriques
n’autorisent pas à rejeter le paradigme général d’une régulation individualisée des processus
et itinéraires d’apprentissage.
157
Selon les moyens dont on dispose, le niveau du cursus où on travaille, les degrés de liberté
consentis par l’institution, l’échelle à laquelle on agit (classe, équipe, établissement, système),
le credo pédagogique et les théories dont on se réclame, on peut tenter de concrétiser la
différenciation de l’enseignement de manières très diverses. On connaît des tentatives très
" technicistes " (objectifs, grilles critériées, régulations précises), d’autres proches de l’école
active (autoévaluation, autonomie, pédagogie du projet) ; des tentatives qui se réclament de la
pédagogie de maîtrise ou des pédagogies par objectifs, d’autres qui s’en démarquent
vigoureusement ; des tentatives marginales, d’autres cautionnées à large échelle par
l’institution.
Une partie des résistances et des paradoxes que suscitent les pédagogies différenciées ne
portent pas sur le paradigme général, mais sur son incarnation dans un dispositif, des
didactiques, des disciplines particulières. Lorsqu’on veut différencier " l’enseignement " de la
poésie, de la philosophie ou de l’expression orale, se heurte au statut noble, indicible ou
personnel de ces apprentissages, qui rend leur " rationalisation " partiellement illégitime, alors
que des disciplines plus scientifiques semblent mieux faites pour une approche en termes de
maîtrise. On ne différencie pas de la même façon selon qu’on vise un apprentissage court
(maîtriser quelques phonèmes et leur transcription) ou un long cheminement (apprentissage
de la lecture, de la rédaction de textes, par exemple). L’apprentissage de l’analyse de variance
au premier cycle universitaire appelle d’autres stratégies que l’apprentissage de la soustraction
à huit ans. Ainsi de suite.
Il existe cependant des résistances assez communes pour qu’il soit possible de les analyser
sans entrer dans le détail d’une situation concrète. Je ne parlerai donc pas ici d’une variante
particulière de la pédagogie différenciée. Par ailleurs, même si mon terrain privilégié
d’observation, reste l’enseignement primaire, nombre des idées qui suivent me semblent
pertinentes au-delà.
Je distinguerai deux types de résistances : les deuils et les paradoxes. Dans le premier cas, il y
a résistance parce que quelqu’un doit (ou croit devoir) renoncer à quelque chose à quoi il
tient, en faire son deuil. Dans le second cas, on se heurte aux contradictions fondamentales de
l’acte pédagogique lui-même, c’est en quelque sorte la réalité des processus d’apprentissage
qui résiste, plutôt que des acteurs identifiables.
1. Faire son deuil…

Je me place ici dans le cadre de l’école publique, avec sa structure et ses programmes. C’est là
que la différenciation est un enjeu majeur. Qu’une école privée, une école pilote, une école
alternative investissent dans la différenciation de l’enseignement, fort bien. Mais s’il s’agit de
lutter à large échelle contre l’échec scolaire, c’est des écoles et des classes ordinaires qu’il
faut parler.
Les innovateurs feignent souvent de croire que tout ce qui leur résiste relève d’une rigidité
pathologique, d’un attachement irrationnel à la tradition. En réalité, les résistances sont
souvent très intelligibles si l’on veut bien adopter le point de vue des acteurs concernés.
158
Je ne parlerai ici que des enseignants. Non pour suggérer que les administrateurs, les parents,
les élèves ne manifestent pas de résistances. Mais parce que celles des professionnels sont
décisives. Si on ne les comprend pas, inutile de s’attaquer à celles des autres : la
différenciation ne progressera pas contre les maîtres, et ce sont eux qui seront ensuite en
première ligne pour convaincre parents, élèves ou collègues conservateurs du bien fondé d’un
changement.
Différencier son enseignement, c’est faire son deuil de représentations et de pratiques fort
commodes. Sans doute les réformateurs disent-ils toujours que c’est pour le bien des élèves. À
l’encontre de l’angélisme pédagogique, reconnaissons qu’assez souvent les intérêts des élèves
heurtent de front les intérêts des enseignants. Il ne suffit donc pas d’en appeler au sens du
devoir ou de l’abnégation, d’inviter les enseignants à renoncer " pour le bien des élèves " à
des représentations et des pratiques vitales pour leur propre équilibre, voire pour leur survie
dans le métier. Il est plus réaliste de les aider à reconstruire des satisfactions professionnelles
à un autre niveau de maîtrise. Donc à assumer le travail du deuil, sans le minimiser. Ce qui ne
se fait pas en un jour, ni dans la solitude. Les stratégies de changement passent donc par des
dynamiques d’équipes pédagogiques, d’établissements ou de réseaux qui aident chacun à
évoluer, en plusieurs années.
L’analyse des divers deuils, dont je dresse ici une liste ouverte, ne suggère pas à elle seule les
moyens d’amorcer et de soutenir un processus de changement. Il serait absurde de jeter cette
liste à la tête des maîtres en espérant qu’elle facilitera les choses. En revanche, cet inventaire
peut aider les animateurs et agents de changement à mettre de l’ordre dans des intuitions et
des représentations qui émergent naturellement dans tout processus d’innovation, ou
simplement de formation, si l’on crée le climat voulu pour que chacun ose dire ce qui lui fait
vraiment peur et ce qu’il a vraiment à perdre…
1.1 Faire son deuil du fatalisme de l’échec

C’est commode, de penser qu’il y des enfants doués et d’autre pas. Pour être tenté d’y croire,
pas besoin d’être conservateur, innéiste, élitiste, raciste. Même ceux qui luttent contre l’échec
scolaire passent par des moments de doute : il est très difficile de faire apprendre, de donner
envie, de créer des conditions de développement, d’estime de soi, d’activité.
Pourtant, différencier l’enseignement, c’est faire le deuil de représentations déterministes à la

fois désespérantes et confortables, qu’elles soient d’ordre philosophique, scientifique,
pédagogique, pratique. C’est accepter que tout ne soit pas joué " à la naissance " ou " avant
six ans ". C’est, avec le CRESAS (1978), affirmer que " l’échec scolaire n’est pas un
fatalité " ; c’est croire, avec Bloom (1979), que 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % du
programme si on les place dans des conditions adéquates d’apprentissage ; c’est accepter une
responsabilité, parfois une culpabilité assez lourdes.
1.2 Faire son deuil du rejet sur un bouc émissaire
159
Il y a fatalisme et fatalisme. On ne lutte pas de la même façon contre le fatalisme génétique
(" Quoi qu’on fasse, il y aura toujours… ") et contre le fatalisme sociologique (" Ici et
maintenant, je ne peux rien faire "). Dans le premier cas, les choses se jouent dans le registre
des représentations de l’inné et de l’acquis, de la nature de l’intelligence, de l’apprentissage,
de la motivation. Dans le second cas, le fatalisme de l’échec n’est pas nécessairement une
forme d’adhésion à l’idéologie du don, ce peut être un sentiment d’impuissance pratique, dans
l’école et la société telles qu’elles sont, ou la simple rançon de résultats médiocres en regard
de l’énergie investie. D’autant que chaque enseignant n’est qu’un maillon d’une chaîne qui
commence avec les parents et passe à travers de nombreux maîtres, au gré de la division du
travail éducatif.
Ces pesanteurs sont réelles. Mais il est vrai aussi que les gens d’école s’y entendent pour
" faire porter le chapeau " à d’autres : les élèves, les parents, l’administration, les politiques, le
" système ". Une partie des enseignants disent à peu près " Changez la société, changez
l’école, allégez les programmes, abaissez les exigences, décloisonnez, assouplissez, abaissez
les effectifs. Le reste, je m’en charge. " Il serait absurde de nier le poids des facteurs
structurels (cf. Perrenoud, 1988 d). Mais avec " douze bons élèves trois heures par jour "
(Perrenoud, 1989 b), il n’est pas sûr qu’on sache mieux différencier. Faire son deuil de ces
images en noir et blanc, c’est admettre qu’on peut dans une certaine mesure différencier tout
de suite (Perrenoud, 1986 c), sans se retrancher constamment derrière l’alibi des programmes,
des structures, des conditions de travail. Ce sont autant d’écrans qui évitent de mettre en
question ses pratiques, autant de façons de refuser de voir qu’il y toujours des variables
changeables (Bloom, 1980), à l’échelle de la classe, de l’équipe pédagogique, de
l’établissement, sans attendre " le grand soir ".
1.3 Faire son deuil du plaisir de se faire plaisir

Une partie des pratiques pédagogiques ont pour seule fonction de faire plaisir au maître :
traiter de sujets qu’on aime bien (mais d’importance très secondaire), animer des activités
collectives plaisantes (mais inefficaces et inégalitaires), improviser au gré de l’humeur, passer
des heures à préparer du matériel qui sera utilisé en quelques minutes, se rassurer en faisant à
perte de vue des corrections et des contrôles, essayer pour voir et renoncer au premier
obstacle, osciller entre divers objectifs ou contrats didactiques sans oser choisir…
On n’en finirait pas de dresser la liste des gestes professionnels spectaculaires, mais
inefficaces ; des moments d’interaction agréables, mais sans effets ; des tâtonnements
amusants, mais déstabilisateurs ; des habitudes confortables pour le maître, mais soporifiques
pour les élèves. Sans doute peut-on en dire autant de tous les métiers : il faut bien vivre,
survivre, s’amuser un peu et changer pour lutter contre l’ennui, ne pas changer et faire
fonctionner des routines pour ne pas dépenser trop d’énergie.
Le plaisir, au sens large, n’est pas un mobile inavouable. Comment espérer que des
enseignants suscitent le plaisir d’apprendre si eux-mêmes s’ennuient ou sont mal dans leur
peau ? Il reste que la différenciation, c’est avant tout la rigueur dans la planification, la
détermination des objectifs, le contrat, les régulations, l’emploi du temps. Même lorsque les
conditions de travail sont acceptables, voire bonnes, le temps fait toujours défaut.
Différencier, c’est accepter une forte tension dans la gestion de ressources rares : les idées,
160
les interactions formatrices, les occasions, le temps, l’énergie, les erreurs fécondes, les
synergies, les envies, les projets porteurs, etc. Dans cette tension, les enseignants peuvent
trouver un plaisir professionnel fort, lié au sentiment de maîtrise, au défi, à l’intensité de
l’action, à l’engagement constant dans une pensée stratégique et dans de multiples décisions.
C’est sans doute à ce prix - une forte professionnalisation (Huberman, 1991) - qu’on peut
renoncer à des plaisirs moins exigeants. Cela ne va pas de soi et le pire, dans une stratégie
d’innovation, serait de nier qu’il faille, au moins un temps, renoncer à une certaine tranquillité
d’esprit, à un certain art de vivre sans se casser la tête ou à une certain fantaisie.
1.4 Faire son deuil de sa liberté dans la relation pédagogique

Différencier, c’est accepter de se confronter plus souvent, plus intensivement, plus
méthodiquement aux élèves les moins gratifiants : ceux qui résistent, " ne jouent pas le jeu ",
ne veulent pas qu’on les aide, abusent parfois de la confiance qu’on leur fait. Ceux qui
présentent tant de lacunes, de blocages, de handicaps qu’on ne sait pas par quel bout (re)
constituer un minimum d’identité positive et d’envie d’apprendre, ni sur quelles fondations
(re) construire des apprentissages. Ceux encore qui sont désagréables, indisciplinés, agressifs,
fuyants, paresseux, lunatiques, négligés, mal lavés…
Certes, dans l’enseignement public, un maître accepte les classes qu’on lui donne. Mais il
conserve une marge importante de manœuvre dans les interactions les plus individualisées.
Différencier, c’est mettre cette marge, intégralement, au service des élèves les plus
défavorisés. C’est affronter la différence sous ses dehors les moins abstraits, distances
culturelles et personnelles, conflits, rejets. C’est donc accepter de travailler sur soi, ses
préjugés, ses images de l’élève acceptable (Perrenoud, 1991 e).
1.5 Faire son deuil des routines reposantes

Comme les études du cycle de vie le suggèrent (Huberman, 1989), l’une des questions de
l’enseignant est " Vais-je mourir debout une craie à la main ? " Il s’agit de durer, de se
ménager pour survivre encore quelques décennies dans des situations à la fois désespérément
répétitives et toujours imprévisibles dans leur détail. D’où la tentation, comme dans n’importe
quel métier, de se construire des routines qui fonctionnent sans exiger trop d’énergie et de
créativité.
Lorsqu’on n’accepte plus que, bon an mal an, une fraction des élèves soient en échec, on se
condamne à inventer constamment des solutions originales pour les élèves qui résistent aux
démarches standards. On peut conserver les routines qui conviennent aux élèves qui
apprennent sans peine, mais c’est pour mieux réfléchir aux problèmes toujours singuliers des
élèves en difficulté.
161
Différencier, c’est donc remettre constamment en cause l’organisation de la classe et des
activités, pour jongler avec les contraintes de temps et d’espace, pour tirer le meilleur parti
des possibilités de groupement et d’interaction. Les maîtres qui pratiquent une pédagogie
différenciée puisent dans des schémas de base, mais leur souci d’efficacité les pousse à
remodeler périodiquement le fonctionnement du groupe-classe.
1.6 Faire son deuil des certitudes didactiques

Les pédagogies qui s’accommodent de l’échec scolaire peuvent reconduire chaque année,
aussi longtemps que le programme ne change pas, des transpositions et des séquences
didactiques qui ont fait leurs preuves avec les élèves moyens ou bons. Pour les élèves en
difficulté, il n’y a plus de méthode assurée, le rapport au savoir, le découpage des contenus,
les séquences d’apprentissages devraient être reconstruites en fonction d’un cas concret, dans
un fonctionnement inspiré d’une démarche clinique.
La différenciation exige aussi un pari sur l’essentiel. Souvent, il est sage de renoncer à faire
porter l’effort sur tout le programme. Il faut donc déterminer ce qui importe le plus pour
chaque élève, en fonction certes des attentes des enseignants qui le recevront plus loin dans le
cursus, mais aussi des possibilités du moment. Le maître doit donc, de cas en cas, reconstruire
un curriculum et même des objectifs, donc se poser des questions qui sont en principe
tranchées d’ordinaire à un autre niveau de l’organisation. Car il s’aperçoit jour après jours que
les plans d’études, les manuels, les démarches méthodologiques que l’institution lui propose
ne valent que pour les élèves sans histoires. Pour les autres, tout est à (re) faire…
1.7 Faire son deuil du splendide isolement

Il est difficile de différencier tout seul. Au minimum, il faut négocier avec les collègues
proches et l’administration pour élargir ses degrés de liberté par rapport au programme, à
l’évaluation, à l’emploi du temps et de l’espace : toute différenciation pédagogique oblige à
tricher plus ou moins discrètement avec les normes de l’établissement. De préférence, il faut
travailler avec les parents, pour les associer à un contrat de travail ou au moins éviter les
actions discordantes, par exemple répression du côté familial au moment où le maître
s’efforce de redonner confiance en soi à l’élève (cf. Montandon & Perrenoud, 1987).
La différenciation devrait surtout être l’affaire d’une équipe pédagogique, pour mille raisons
évidentes : division du travail, renforcement mutuel, continuité au long du cursus,
décloisonnement, multiplicité des regards sur les élèves et des stratégies d’intervention,
accumulation et partage d’une expérience, etc.
Or travailler en équipe, c’est faire son deuil d’une part de son autonomie, d’une part de sa
folie personnelle. C’est concéder aux autres, pour une bonne cause, et sans les mécanismes de
défense qui tiennent la hiérarchie à distance, un droit de regard sur mes pratiques, un droit et
un devoir d’ingérence dans ma classe. C’est rompre avec la " loi du milieu ", du milieu
enseignant : " Chacun pour soi, une fois ma porte fermée, je suis maître chez moi et, à charge
de revanche, je ne me mêle pas de ce que font mes collègues ". C’est affronter la différence, le
conflit, les problèmes de communication et de pouvoir entre adultes. Pourtant, une
162
différenciation efficace est à ce prix. Tous ceux qui ont l’expérience du travail en équipe
pédagogique savent qu’ils ont dû faire le deuil d’une forme de liberté. Certes, ils abandonnent
aussi, dans le meilleur des cas, les sentiments d’impuissance et de solitude qui
l’accompagnaient. Ici encore, inutile de nier le deuil. Mieux vaut travailler sur ce qui le
justifie, pour les élèves d’abord, mais aussi pour les adultes !
1.8 Faire son deuil du pouvoir magistral

Peut-être est-ce le deuil le plus exorbitant pour tous ceux qui ont choisi l’enseignement pour
donner un spectacle permanent à un groupe, pour être constamment au centre des événements,
chef d’orchestre, leader charismatique, plaque tournante (cf. Ranjard, 1984). Peut-être est-ce
le deuil le plus facile pour tous ceux qui vivent l’affrontement avec le groupe comme une
menace ou un conflit ininterrompus, une incertitude toujours recommencée quant à savoir qui
l’emportera dans le rapport de forces. C’est probablement là où le contrat pédagogique est le
plus dégradé qu’on acceptera le mieux de changer de rôle, de devenir organisateur, personne-
ressource, maître de soutien, concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en
partie sans l’enseignant, donneur de feed-back, négociateur de contrats, inspirateur d’envies et
de projets, médiateur entre les élèves et d’autres sources d’information ou d’encadrement,
plutôt que magister seul détenteur du savoir et du pouvoir dans la classe.
***
La liste est ouverte : différencier, c’est faire son deuil d’une pratique ancienne, et ce n’est
jamais sans hésitations, ambivalences, retours du refoulé. Innover dans ce sens, c’est donner
un statut au deuil, le verbaliser, le travailler, déclarer les résistances légitimes (cf. Gather
Thurler, 1991) plutôt que d’en appeler seulement à la rationalité et à la conscience
professionnelle des enseignants. J’ai avancé ailleurs (Perrenoud, 1988 a) l’idée que la
pédagogie de maîtrise est une utopie rationaliste, vouée à heurter les intérêts et les stratégies
des acteurs (élèves et enseignants) dans l’organisation. On peut en dire autant de toute
pédagogie différenciée. Et la seule solution - porte étroite, chemin de crête - est de reconnaître
cette contradiction et de l’élaborer avec les intéressés.
2. Paradoxes
Les paradoxes ne sont pas des résistances attribuables aux acteurs, mais plutôt des rançons de
la complexité des processus d’enseignement et d’apprentissage.
2.1 Le paradoxe des pédagogies nouvelles

Apprendre est une activité fort capricieuse, qui exige une forte implication de la personne, qui
doit donc avoir du sens, si possible au-delà de la simple conformité aux attentes de l’autre.
Plus les apprentissages sont de haut niveau taxonomique, plus il s’étalent dans le temps,
passent pas des constructions et reconstructions partiellement invisibles et imprévisibles.
Toute perspective constructiviste et interactionniste le réaffirme : c’est l’élève qui apprend, à
son rythme, en suivant ses propres modes de pensée. Les enseignants ne peuvent qu’aménager
163
des situations didactiques, en espérant qu’elles seront fécondes, qu’elles se présenteront au
bon moment, que l’élève voudra et pourra s’y investir. C’est ce que tentent les pédagogies
nouvelles, les courants d’école active depuis le siècle dernier.
Ces mouvements sont en général acquis à la différenciation pédagogique au plan des

principes. Le problème, c’est que les pédagogies les plus prometteuses sont aussi les plus
difficiles à gérer de façon différenciée. Tout simplement parce que l’école active non
seulement s’accommode, mais se sert, d’un certain désordre : une pédagogie coopérative, une
pédagogie du projet, une pédagogie de la découverte, ce sont autant d’entreprises incertaines,
qui font une large part à la négociation, à l’improvisation, à la personnalité et aux initiatives
des acteurs. Comment garantir en même temps des apprentissages programmés ? On sait fort
bien que les écoles actives les plus convaincantes sont celles qui ne s’embarrassent pas d’un
programme contraignant et visent des apprentissages significatifs pour les élèves et
fondamentaux pour leur développement global et à long terme, sans trop se soucier de
synchroniser les parcours ou de passer par des étapes obligées à des moments déterminés. À
cette condition, avec des objectifs larges et à long terme, on peut tirer le meilleur parti des
occasions, de la dynamique des projets, en retombant sur ses pieds. Dans l’école publique,
même si l’on substitue des cycles à des programmes annuels, même si l’on renoncer à des
plans d’études détaillés pour privilégier des maîtrises globales, les enseignants doivent
constamment tenir compte du prochain rendez-vous, de la prochaine phase de sélection,
orientation ou certification à laquelle il est équitable de préparer tous les élèves. Il s’ensuit
que la différenciation de l’enseignement, comme volonté de gérer des progressions
coordonnées, entre souvent en conflit avec les dynamiques des personnes et des groupes.
Dans " L’école mode d’emploi ", Meirieu (1988) s’efforce de concilier méthodes actives et
pédagogie différenciée. Je crois aussi que le paradoxe est dépassable à force d’être analysé
avec rigueur. Le plus grave serait de croire que la cohérence des intentions suffit à garantir la
cohérence des pratiques.
Par ailleurs, les activités les plus fécondes sont souvent prises dans un projet collectif, qu’on
ne peut animer et faire évoluer avec le seul souci des élèves en difficulté. Les pédagogies
nouvelles peuvent être élitaires (Bernstein, 1975 ; Perrenoud, 1985), favoriser les favorisés,
peut-être plus encore que les pédagogies traditionnelles. Sauf si cette dérive est envisagée et
qu’on se donne des moyens d’y parer. Autrement que par la pensée magique.
2.2 Le paradoxe de la scolarisation sans fin

Différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre,
donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge
individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique. Mais
c’est s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous
le regard du maître, fût-il bienveillant.
Or une partie du problème de l’échec scolaire, c’est le " trop d’école ", c’est le ras-le-bol, le
refus d’être constamment ramené à un statut d’apprenant dont le seul travail serait de dépasser
son ignorance (en vue d’un avenir qu’on lui promet d’autant plus rose qu’il sera mieux
instruit). Illich (1970) avait montré à quel point nos sociétés sont scolarisées. J’ai tenté
ailleurs d’analyser les effets pervers de " l’obsession d’instruire la jeunesse pour son bien "
164
(Perrenoud, 1985 c) ou suggéré que l’évaluation formative était un avatar de l’idéologie
panoptique (Foucault, 1975) ou du fantasme de la Glasnost pédagogique (Perrenoud, 1991 a).
On ne peut se cacher que différencier l’enseignement, c’est accentuer la pression sur les
élèves, resserrer les mailles du filet, lutter contre les stratégies de communication (Sirota,
1988) ou les stratégies de fuite ou de faux-semblant qui permettent à tous les élèves, mais
surtout aux moins heureux à l’école, de se protéger un peu (cf. Perrenoud, 1988 b). La
différenciation pédagogique risque d’accentuer le caractère d’institution totale (cf. Goffman,
1968) de l’école, en cherchant à identifier et à contrôler - pour une bonne cause (?) - les
processus mentaux, les angoisses, les désirs, les volontés de puissance, les dynamiques
relationnelles…
Plus banalement, la pédagogie différenciée entre en conflit avec le désir des élèves de faire
juste ce qu’il faut pour avoir la paix et dans le meilleur des cas progresser sans surprise dans
le cursus. Le " peut mieux faire " des carnets scolaire ne porte pas à conséquence, on s’y fait.
C’est autre chose de chercher de la façon la plus concrète et la plus insistante à extorquer des
efforts supplémentaires à des élèves qui, même si c’est une stratégie à courte vue, aspirent à
rire ou ne rien faire !
2.3 Le paradoxe des pédagogies de la réussite

On ne peut apprendre sans une bonne image de soi. Il faut donc convaincre les élèves en
échec qu’ils peuvent apprendre, et pour cela mettre en valeur leurs moindres progrès. Alors
qu’une pédagogie frontale s’enorgueillit souvent de la dureté des hiérarchies d’excellence
qu’elle construit et rend publiques, une pédagogie différenciée doit constamment naviguer
entre deux écueils : dire la réalité des écarts et des difficultés, donc décourager ; ou
encourager, donc entretenir l’illusion trompeuse que tout va bien.
C’est encore plus difficile lorsqu’il faut concilier une évaluation formative au service de la
différenciation, dans une logique pragmatique (Perrenoud, 1991 b), et une évaluation
certificative/sélective au service du système, qui exige équité formelle et transparence de
hiérarchies.
***
Des paradoxes, on pourrait en repérer d’autres. Ici encore, la liste importe moins que
l’intégration de la dimension paradoxale à la réflexion sur la différenciation. Il faut se faire à
l’idée qu’en allant dans ce sens, on se heurte non seulement à des conservatismes individuels
ou institutionnel, mais à la complexité du réel. Apprendre et faire apprendre exigent de
concilier l’inconciliable, la liberté et la rigueur, l’ouverture aux autres et la concentration, la
structuration et la plasticité. Pas étonnant qu’il y faille des conditions improbables…
3. Stratégies de changement
Il n’y en a aucune qui soit une assurance de succès. Sans doute aurais-je tendance à privilégier
les dynamiques d’équipes et d’établissements (cf. Hutmacher, 1990 ; Gather Thurler, 1991), et
165
dans ce cadre le travail sur les représentations : aller vers une pédagogie différenciée, c’est
désapprendre, " déconstruire ", dépasser des pratiques anciennes, pour faire autrement. Ce ne
peut être dans l’inconscience, le rejet ou l’oubli, mais seulement dans l’intégration du passé et
des nouvelles perspectives. C’est le sens d’une analyse des résistances, des deuils nécessaires
et des paradoxes inévitables : loin d’être un discours sur les enseignants, il faut que ce soit un
cheminement partagé, qui permette à chacun de se situer, d’identifier ses propres blocages et
contradictions, comme des obstacles absolument normaux, qu’on ne peut surmonter en les
niant.
166
Bru, Marc, L'enseignant, organisateur des conditions d'apprentissage.
L'auteur s'intéresse ici aux conduites d'enseignement qui permettent de rendre l'élève acteur de ses
apprentissages. Il montre la difficulté de rendre l'élève acteur de ses apprentissages. Il montre la difficulté
d'étudier le fonctionnement d'un enseignant dans la mesure ou les pratiques de ceux-ci ne sont pas figées.
Ainsi, un maître suivant une méthode de lecture va l'adapter selon de nombreux critères qu'il reste à
définir. De même, les choix effectués par l'enseignent ne sont toujours conscients et rationnels. Des
observations de pratiques en classe ont montré l'influence du contexte sue les décisions qu'ils prennent:
les moyens disponibles, les habitudes instituées dans l'établissement, les pressions de l'environnement
social hors de l'école… A cela s'ajoutent des critères de choix qui dépendent de l'axiologie et de l'éthique
de l'enseignant: critère de rendement, de charge de travail, de fidélité à un engagement personnel dans le
domaine de l'éducation, d'acceptation d'une nouveauté pédagogique, d'avancement de carrière et de
promotion personnelle…
Afin de permettre une description et une compréhension du processus enseignement, Marc Bru définit:
I. Trois catégories de variables qui vont conduire à un essai d'explication des conduites observées:
 Les variables de structuration et de mise en œuvre des contenus:
 Sélection et organisation des contenus : l'enseignant, se référant aux manuels scolaires et/ ou
aux instructions officielles, opère des choix quand aux contenus à enseigner, suivant le processus
de transposition didactique, et sur leur organisation et leur présentation ( progression,
programmation, contextualisation / décontextualisation, , comparaisons, procédés analogiques…).
 Opérationnalisation des objectifs: les objectifs généraux sont interprétés et plus ou moins
opérationnalisés par l'enseignant en termes d'objectifs intermédiaires et spécifiques les
comportements attendus, leur degré de réalisation et les conditions dans lesquelles ils devront se
produire. Les objectifs mis en œuvre quotidiennement en classe relèvent de différents niveaux
taxonomiques (objectifs relevant des connaissances factuelles, de compréhension, de procédures,
de résolution de problèmes…) et de différents degrés d'opérationnalisation.
 Choix des activités sur les contenus: les activités proposés peuvent appartenir à différents
champs: celui des activités sensorielles, motrices, cognitives… dans lesquelles l'apprenant est
amené à reproduire, comparer, inventer, anticiper, chercher…
 Les variables processuelles: variables qui interviennent dans le rapport enseignement-apprentissage
comme source d'énergie, de mouvement ou de régulation.
 Conditions de la dynamique de l'apprentissage: pour impliquer l'élève dans une activité
d'apprentissage, l'enseignant utilise différents procédés: les sanctions positives ou négatives, la
référence sociales en termes d'émulation, de comparaison ou de rivalité, l'attrait des situations à
l'aide d'exercices ou de matériels motivants et la prise en compte de la dynamique interne du sujet
qui apprend.
 Répartition des initiatives: selon trois aspects réparables dans une activité scolaire: le but, la
procédure et les moyens. Ainsi, dans le cas de l'initiative magistrale exclusive, l'enseignant fixe le
but à atteindre, indique comment y arriver et les moyens disponibles. A l'inverse, l'initiative de
l'apprenant est totale lors des activités dites "libres". Les variations sont nombreuses selon
"dosage" de la répartition des initiatives.
167
 Registres de la communication didactique: il s'agit des langages utilisés pour permettre à
l'élève d'apprendre: langages techniques, scolaire, familier… niveaux de formulation.
 Modalités d'évaluation: pourquoi évalue-t-on? Sur quoi porte l'évaluation? Qui évalue? De
quelle manière? L'auteur analyse donc l'évaluation selon quatre variables: ses fonctions
(diagnostique, formative, certificative, d'orientation, de régulation des apprentissage, de régulation
sociale…), ses objets (le dispositif d'enseignement, productions, savoirs déclaratifs, procédure,
attitudes des élèves…), les agents (agents extérieurs, autorisés, experts, enseignant, apprenant…)
et les moyens utilisés (observation régulière interactive ou non, avec ou sans instrumentation
systématique, observation ponctuelle, épreuves, questionnaires, entretiens…).
 Les variables relatives au dispositif:

 Lieux et espace d'enseignement-apprentissage: selon que les apprentissages s'effectuent dans
la classe, dans l'établissement ou à l'extérieur de celui-ci, les conditions d'appropriation diffèrent
et le champ des possibilités s'élargit.
 Regroupement des élèves: dépendante de la variable précédente, la façon dont sont regroupés
les élèves influe sur le processus d'apprentissage. Les activités réalisées en situation de groupe
peuvent par exemple générer les conflits socio-cognitifs "constituant pour l'apprenant une
occasion de remise en question ou de consolidation de sa perception des faits, de ses conceptions
et des systèmes explicatifs qui lui étaient familiers".
 Organisation temporelle: les variations temporelles envisageables concernent la durée de
chaque activité, l'ordre chronologique et le rythme des activités, ainsi que l'aspect immuable ou
adaptable des choix effectués.
 Matériel es et supports utilisés: la diversification du matériel et des supports proposés influe
sur le rapport à la connaissance de l'apprenant.
II. Etude de la variabilité et de la variété didactique:

Une discipline peut être étudiée par rapport à sa variabilité potentielle, c'est-à-dire à tous les profils
d'action que l'on peut théoriquement imaginer. La variété réalisée par un enseignant est un sous
ensemble de la variabilité1 qu'il peut concevoir qui elle-même est incluse dans le champ de la
variabilité potentielle théorique. Le contexte limite ou élargit la variabilité conçue.
Les études sur le terrain montrent actuellement que:
- Les variations conçues par l'enseignant sont loin d'être mises en œuvre dans les classes. Les
effets de contexte et de situation en sont certainement la cause.
- Il n'existe pas de profil d'action supérieure à tous les autres. L'action didactique dépend des
caractéristiques du contexte, de l'enseignant et des apprenants.
- Les enseignants ont été répartis en trois catégories selon:
 Qu'ils conçoivent un champ d'action didactique large (comportant au moins 5 des 11
variables d'action) et qu'ils réalisent des variations sur au moins 8 variables d'action; (G1)
 Qu'ils aient un indice élevé de variété réalisée (comme ci-dessus) mais qu'ils ne conçoivent pas
un large champ d'action didactique; (G2)
 Qu'ils aient un faible indice au niveau de la variabilité conçue et qu'ils ne réalisent jamais de
variations sur: la répartition des initiatives, l'organisation des contenus, les lieux
d'enseignement-apprentissage, la dynamique de l'apprentissage et les modalités d'évaluation;
(G3)
- Les variations didactiques dans la gestion des conditions d'apprentissages sont surtout
profitables aux enfants qui, en début d'année, avaient de faibles préacquis dans le domaine de
la langue écrite. Cette relation n'est pas significative pour les enfants qui, au départ avaient
acquis plusieurs connaissances sur le fonctionnement de la langue écrite.
168
1Variabilité conçue
Toutefois, le renouvellement des conditions d'apprentissage par des changements fréquents du profil
d'action didactique ne suffit pas à ce que la réussite des apprenants soit plus grande. Le mode
d'organisation de la variété constitue un facteur important de. Les enseignants du G1 sont sensibles à la
cohérence des profils d'action didactique que les chercheurs distinguent sous trois formes:
 La cohérence interne: les variables liées au contenu, processuelles et celles liées au

dispositif et au matériel ne sont pas indépendantes. Le profil d'action didactique apparaît
comme un tout qui dépasse le simple assemblage sans organisation.
 La cohérence externe: l'action de l'enseignant s'inscrit toujours dans un contexte
particulier et évolutif (contexte humain et relationnel proximal, limitations du contexte
matériel, cadre institutionnel, partenaires extérieurs, idéologies éducatives, idéologies
éducatives…)
 La cohérence séquentielle: l'action de l'enseignant s'organise dans la durée; la cohérence
séquentielle concerne les relations entre les différents profils dans le temps.
La confrontation des trois niveaux de cohérence rend encore plus complexe le problème de l'organisation
des conditions d'apprentissage. Tout est donc question d'appréciation de la part des acteurs et celle-ci peut
se développer d'autant plus que l'on se donne les moyens de comprendre et d'analyser nos propres
pratiques. Les recherches doivent donc ainsi permettre de porter un nouveau regard sur nos actions auprès
des élèves.
Références bibliographiques:
Bru Marc, l'enseignant, organisateur des conditions d'apprentissage, in HOUSSAYE, Jean, la pédagogie,
une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, Pédagogie pour aujourd'hui, 1994.
Bru Marc, les variations didactique dans l'organisation des conditions d'apprentissage, Toulouse, Edition
universitaire du sud, 1992.
Not, Louis, l'enseignement répondant, Paris, PUF, 1989.
Not Louis, Apropos des modèles d'enseignement-apprentissage, les cahiers pédagogiques, n° 281, février
1990, p 8 – 11.
HOUSSAYE .Jean. La pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris. PUF. 1994
169
Niveaux de différenciation Références théoriques Observations
PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
Trois niveaux de différenciation peuvent être envisagés
170
Niveau institutionnel: Définitions générales de la
Niveau qui renvoie au textes officiels: les pédagogie, de la pédagogie
différentes classes, différents cycles, différents différenciée, développement de
groupes d'élèves. Les critères retenus sont l'enfant.
généralement: les choix gouvernementaux, les P. Mérieu
observations des scientifiques, l'âge des élèves, M. Crahay
les résultats aux évaluations…
Il concerne l'organisation des écoles, des
personnels et des groupes d'apprenants. La
notion de communauté éducative peut être
introduite (parents, éducateurs, professeurs,
pairs…)
L'apprentissage peut ne pas concerner l'école
seule (travail extra scolaire, travail à la
maison…)
Niveau "conscience avant" des professeurs Les concepts convoqués sont ceux
Il renvoie aux connaissances que les professeurs de la didactique, de la psychologie
ont des groupes (tirées de la lecture des textes ou de l'éducation et des
par expérience ou après une évaluation apprentissages.
diagnostique). G. Brousseau
Il concerne l'organisation des situations scolaires G. Vergnaud
et d'apprentissage, les exercices et évaluations R. Goigoux et M. Fayol
qu'ils réalisent dans leur classe.
Niveau "conscience après" des professeurs Les concepts de médiation, d'aide
Ce niveau renvoie aux connaissances du aux apprentissages et de
fonctionnement intellectuel des élèves et de leurs remédiation sont provoqués.
difficultés en fonction des contenus de savoirs. L. Vygotski
Il s'agit pour les enseignants d'évaluer dans le A. Weil-Barais
cours de l'action et / ou après le niveau de L.Numa-Bocage
connaissance des élèves et de les aider à M. Perraudeau
progresser.
Il concerne le type de médiation et de tutelle
didactiques des professeurs par rapport aux
contenus disciplinaires et aux difficultés des
élèves.
Line Numa-Bocage Formation IEN Tunisien Mars 2007.
171
** LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE
Stratégies cognitives
Stratégie Actions
-Je me rappelle ce que je sais sur un sujet.
- Je me rappelle comment je réalise ce type
Activation
de tâche (les étapes).
(pour connaissances déclaratives et
- Je me rappelle d’autres situations ou j’ai
procédurales)
réalisé des tâches semblables.
-Je répète dans ma tête, à voix basse ou à

voix haute, ce que je veux apprendre
(répétition simple a, b, c,… répétition
cumulative : a, ab, abc).
Acquisition -Je me rappelle en associant 2 idées
(pour connaissances déclaratives) (Québec, capitale de la province de
(traitement en surface) Québec)
-Lorsque je lis, je souligne ou je mets en
surbrillance les parties importantes.
-Lorsque j’écoute l’enseignant, je prends
les notes textuellement.
- J’écris des mots- clés qui résument ce que

je veux apprendre.
-Lorsque je lis ou après avoir écouté, je
résume dans mes mots les idées principales.
-Je me pose la question « Qu’est ce que je
veux apprendre ? »
Elaboration -J’associe des mots avec une image.
(pour connaissances déclaratives) -Je fais des liens entre ce que je sais déjà et
(traitement en profondeur) ce que je veux apprendre.
-Je dis ou j’écris des exemples et des
contre-exemples pour expliquer ce que
j’apprends.
-Je me pose des questions ou je pose des
questions aux autres.
-J’identifie les idées principales et les idées

secondaires.
Organisation -Je me fais un plan.
(pour connaissances déclaratives et -Je fais des liens ou je schématise les mots-
procédurales) clés.
-J’élabore des réseaux de concepts.
-J’ordonne mes idées.
172
Je divise l’information en semblables.
Je replace mes idées dans ma mémoire
(restructuration)
-Je nomme ou j’écris les étapes de la

procédure (les capacités de la
compétence).
-Je schématise les étapes de la procédure
(agencement des capacités de la
compétence).
-Je réalise des tâches qui activent toutes les
Intégration étapes de la procédure (toutes les capacités
(pour connaissances procédurales : d’une compétence)
procéduralisation + composition) -Quand je réalise une tache, je fais le bien
entre les étapes de la procédure (références
explicites avec les capacités de la
compétence).
-Lorsque je connais bien la procédure,
j’ajoute mes propres façons de faire à la
procédure apprise.
-J’analyse la nature de la tâche à transférer

(tâche source) (connaissances
disciplinaires, compétences, contexte).
-J’analyse la nature de la nouvelle tâche à
réaliser (tâche cible) (connaissances
disciplinaires, compétences, contexte).
-Je détermines les similitudes et les
Transfert différences entre les deux tâches (s’il n’y a
(pour connaissances procédurales et pas suffisamment de différences, alors je ne
conditionnelles) suis pas en processus de transfert mais je
fais de l’intégration).
-Je détermine les nouvelles connaissances
que je dois apprendre et les habilités que je
dois acquérir ou modifier.
-Je réalise la nouvelle tâche, en modifiant
ou en complétant mes apprentissages.
173
Stratégies affectives
Stratégies Actions
- J’accepte de recevoir de l’information sur

un sujet donné.
-J’accepte d’essayer de faire une tâche,
Réception même si je ne sais pas encore exactement
comment faire.
-J’adopte une attitude positive par rapport à
la tâche.
-J’identifie les raisons qui, pour moi, sont

importantes pour que je mette des efforts à
réaliser la tâche.
-J’identifie les raisons qui me démotivent à
mettre des efforts à réaliser la tache.
-J’évalue mes chances de succès : moins de
50% :trop facile ; plus de 50% :trop
difficile.
-Je m’engage avec intérêt dans la tâche.
Motivation
-Je fournis un bon effort pour mon travail.
-Je ne désespère pas de pouvoir bien
réaliser ma tâche.
-Je persiste à bien travailler jusqu'à la fin de
la tâche.
-Je me rappelle que je serai fier ou fière de
moi si je réussis bien ma tâche.
-Je réalise que cette tâche me sera utile pour
les autres tâches à venir.
-J’évalue mon degré d’anxiété (il ne doit

pas être trop bas, ni trop haut).
-Je me concentre davantage sur mes
chances de succès que sur mes chances
d’échec.
-Je demande des précisions sur les buts et
Gestion de l’anxiété (stress)
les consignes de la tâche.
- Je demande de l’aide si je suis trop
nerveux ou nerveuse.
-Je respire lentement et profondément.
-Je fais une activité pour me détendre.
-Je pense à ce que j’ai déjà réussi.
174
-Je suis tolérant envers les autres.
-Je collabore à établir les règles de
fonctionnement.
-Je demande de l’aide à un équipier.
-J’aide un équipier qui a de la difficulté.
Coopération
-Je collabore à planifier le travail de
l’équipe.
-J’écoute le point de vue des autres.
-Je reconnais le travail des autres équipiers.
-J’identifie les causes et le contexte du

conflit.
-J’identifie les conséquences du conflit.
-J’écoute le point de vue des autres.
-Je dis ce que je pense sans accuser les
autres.
-Je reconnais mes torts s’il y a lieu.
-Je collabore à proposer des solutions au
Résolution de conflit conflit.
-Je choisis, avec les autres, une solution qui
convient à chacun.
-j’accepte de faire des compromis.
-J’applique la solution choisie.
-J’évalue les résultats obtenus avec cette
solution.
-Je collabore, avec les autres, à réajuster la
solution s’il y a lieu.
175
Stratégies de gestion
Stratégies Actions
-J’utilise un agenda.
-Je planifie le temps pour chaque étape
d’une tâche.
-J’essaie d’économiser du temps.
-Je me réserve des moments fixes pour mes
travaux scolaires.
Temps -Je me planifie des temps de repos et de
loisirs.
-J’évite de devoir travailler à la dernière
minute.
-Je respecte mon échéancier.
-Si j’ai trop de travail, j’établis des
priorités.
-Je m’assure d’avoir en main tous les
documents et les outils dont j’ai besoin à
l’école.
Ressources matérielles
-Avant de commencer une tâche, j’identifie
tous les documents et les outils dont j’ai
besoin.
-J’identifie les amis qui peuvent m’aider si
j’ai des problèmes.
Ressources humaines
Avant de commencer une tâche, je me
demande si je travaillerai seul ou avec
d’autres.
-J’essaie de m’installer confortablement

afin de ne pas me fatiguer inutilement.
Environnement
Je sais où sont mes volumes et mon
matériel scolaire.
176
-A la maison, je travaille dans un lieu
calme, non bruyant
Stratégies d’apprentissage
Stratégies métacognitives
Stratégies Actions
-Je me demande comment j’aime apprendre.
-Je me demande quand je suis efficace pour
apprendre.
-J’identifie la nature de la tache à réaliser
(consignes, résultats attendus, critères de réussite,
intentions ou buts de la tâche, temps disponible).
Planification
-J’identifie la nature des connaissances à apprendre
(contenu disciplinaire, compétences, stratégies).
-J’identifie dans ma «boite à outils » les
compétences et les stratégies dont j’aurai besoin
pour ma tâche (cognitives, métacognitives,
affectives et de gestion).
-Je me demande si j’utilise les bonnes compétences
et les bonnes stratégies (cognitives, métacognitives,
Contrôle affectives et de gestion).
(pour les connaissances -Je me demande si j’utilise bien mes compétences
conditionnelles) et mes stratégies.
-Je me demande, si présentement, je travaille bien.
-je me concentre sur la tâche que je veux réaliser.
-J’identifie les stratégies et les compétences que j’ai
utilisées pour ma tâche.
-Je rends compte de ma démarche pour réaliser ma
tâche (ce que j’ai fait en fonction des compétences
et des stratégies utilisées).
Régulation et évaluation
- Je juge si j’ai bien ou mal travaillé.
-Je fais un exercice « d’objectivation ».
*Qu’est-ce que j’ai appris ?
*Comment je l’ai appris ?
* Qu’est-ce que j’ai trouvé facile ?
177
* Qu’est-ce que j’ai trouvé difficile ?
* Qu’est-ce que j’ai aimé ?
* Qu’est-ce que je n’ai pas aimé ?
-Je fais un exercice « d’autoévaluation ».
* Qu’est-ce que j’ai réussi ?
*Qu’est-ce que je n’ai pas réussi ?
*Quelles sont les erreurs à corriger ?
* Qu’est-ce que je dois faire pour corriger
mes erreurs ?
-J’ajuste continuellement la réalisation de ma tâche
en fonction des difficultés ou des erreurs détectées
en évaluation formative.
*Un aperçu sur la perception
Ce processus cognitif fondamental dépend de nos connaissances antérieures, de nos

valeurs, de notre affectivité, nos styles cognitifs, notre âge…Les sensations perçues amènent un
individu à se construire une image mentale pour représenter la chose perçue et ne garder qu’un
souvenir mental. L’image perceptive n’est d’abord qu’un souvenir de la sensation. Cette
perception primaire, selon Jérôme Bruner, demande une prise de décision puisque celui qui
perçoit doit déterminer ce qu’il croit percevoir. Cette décision sur la nature des sensations est
basée sur des indices que les structures mentales déjà organisées lui permettent de distinguer. Il
s’agit d’une forme rudimentaire de catégorisation. On reconnaît en quelque sorte une chose
nouvelle par analogie avec un élément déjà perçu. Nous disposons de trois modes de
représentations pour appréhender et stocker l’information : les modes en actifs (sensori-moteur),
iconique (visuel) et symbolique. Ces modes se développent dans cet ordre. Le conflit entre deux
modes stimule la croissance cognitive. Lorsqu’un enfant est encouragé à expliquer ce qu’il voit, il
quitte l’image pour le symbole. Sa compréhension alors s’approfondit. Ces trois systèmes, une
fois développés, fonctionnent en parallèle pour appréhender l’information. L(implication
pédagogique est donc de les stimuler en permanence.
La comparaison
Pour comparer, il faut mettre deux éléments côte à côte et les examiner par rapport à ce qui
les caractérise. Il faut d’abord identifier des critères à chercher dans la mémoire du sujet et
ensuite déterminer, en fonction de ceux-ci, s’il y a des ressemblances ou des différences. La
comparaison est une pensée analytique par laquelle il faut séparer une entité en ses composantes
178
et reconnaître les relations qui les lient. C’est une opération complexe qui va préparer le choix
pour lequel il faut cependant explorer le plus grand nombre de possibles. Le traitement de
l’infirmation est préalable à la décision.
L’inférence
Inférer comprend la capacité de reconnaître la relation cause- effet, mais il y a deux phases
dans cette opération mentale : d’abord, identifier des similarités malgré les différences ; ensuite,
retenir celle dont la relation est constante. L’inférence est soit inductive, soit déductive.
Du modèle de B.-M.Barth qui met en comparaison et en complémentarité les différents
modèles de référence, on peut retenir des indications qui structurent les étapes de l’apprentissage
de l’abstraction dans l’apprentissage de la lecture- écriture.
1) Perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences.
2) Comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de la même
nature et du même niveau d’abstraction.
3) Inférence : proposer une combinaison constante d’attributs parmi les ressemblances
distinguées.
4) Vérification de l’inférence : vérifier la constante de la combinaison dans tous les
exemples mis à disposition.
5) Répétition de 3) et 4) en cas d’échec de la vérification, modification de la proposition
et faire une nouvelle vérification.
179
LA MEDIATION
Définition :
C’est l’action de celui qui, lors d’un conflit, s’efforce de le résoudre en rapprochant ou en conciliant les
points de vue des adversaires, ou qui met en relation des personnes étrangères l’une à l’autre. Dans le
registre de l’éducation, ce concept désigne l’entreprise de celui qui aménage et facilite la mise en rapport
de la culture avec un sujet qui a, jusqu’alors, échoué à l’assimiler et à la situation duquel on recherche à
remédier (re-médier) . Tel est l’objectif que se proposent les « pédagogies de la médiation », actuellement
en essor, pour lesquelles celle-ci est indispensable à l’activité d’apprentissage. Chez Reuven Feuerstein,
qui insiste particulièrement sur son importance, la qualité de la relation instaurée entre le médiateur et le
médité est la condition d’un entraînement mental efficace.
Guy Avanzini
Les 12 critères de la médiation selon Reuven Feuerstein
1. Intentionnalité et réciprocité (conviction du formateur, définition du contrat pédagogique entre le

formateur et l’apprenant)
2. Transcendance (dépasser le système des besoins immédiats)
3. Signification (donner le sens des contenus et des choix pédagogiques)
4. Sentiment de compétence
5. Régulation et contrôle du comportement (« une minute, je réfléchis »)
6. Comportement de coopération (partage et prise en considération du point de vue de l’autre)
7. Individualisation et différenciation psychologique (prise de conscience de sa différence et de son
originalité)
8. Recherche des buts – planification et réalisation des objectifs (prise de conscience des finalités)
9. Comportement de « challenge », de défi (recherche de la nouveauté et de la complexité)
10. Changement (conscience de son propre changement)
11. Alternance positive (capacité de choix de décision)
12. Appartenance à l’espèce humaine (être situé dans sa culture et sa propre histoire)
180
Expérience de la rupture :
Les différents aspects de la notion de crise
Je me propose d’explorer les différents paramètres de la crise tant au niveau individuel qu’au niveau
groupal, à la fois dans ses dimensions cognitives et affectives ; pour ce faire, j’aurai tantôt recours au
corps notionnel de la psychanalyse, tantôt à la notion de déséquilibre cognitif inauguré par Piaget, et
repris par tout le courant cognitiviste du constructivisme social.
... Les éléments cliniques qui caractérisent au niveau de l’individu cette expérience de la crise, recouvrent
un sentiment intense d’une menace pour l’intégrité de soi, une menace d’effondrement liée au sentiment
d’une atteinte à l’intégrité psychique dans la mesure où il est demandé à l’individu de renoncer à son
mode de fonctionnement, à ses anciens repères ; il s’agit de faire le deuil de son ancienne manière
d’être au monde, de faire l’expérience d’une perte de ses anciens repères, expérience qui ne peut que
réactiver l’expérience antérieure de la perte de l’objet, de la perte du lien, l’expérience archaïque de la
séparation. Cette menace identitaire est donc corrélative d’un sentiment d’impuissance à maintenir son
intégralité devant l’imminence du bouleversement et l’injonction au changement ; R. Kaës, analysant
l’expérience de la rupture « chez certains sujets en transitionnalité, lorsque la rupture du cadre menace
leur capacité élaborative : adolescents, migrants, personnes déplacées », montre en quoi dans ce travail de
rupture travaille la pulsion de mort. En effet, l’individu soumis à cette injonction de changer, vit comme
une menace mortifère la confrontation à une image de soi défaillante ; faire le deuil de ce qu’on était pour
faire advenir autre chose, c’est également faire l’expérience du vide, de cet entre- deux qui est passage
d’un état antérieur à un advenir qui n’est pas encore ; cette expérience du changement est vécue comme
une rupture dans la mesure où elle s’impose de l’extérieur, où elle est renforcée, d’un point de vue
cognitif par la prise de conscience de ses limites, de ses lacunes et où s’ajoute un autre facteur, l’âge.
L’expérience de la crise au niveau du groupe
Le groupe, comme lieu d’interactions, de confrontation de points de vue divergents, ne fonctionne

comme caisse de résonance et comme lieu d’élaboration de conflits que si on le conçoit, telle est mon
hypothèse, comme espace transitionnel remplissant une fonction d’étayage. Avant d’aborder ces
références théoriques, je voudrais simplement décrire comment se manifeste le vécu de crise au sein du
groupe.
Le groupe, comme lieu de partage de normes, lieu de repérage réciproque des points de vue respectifs de
chacun, remplit une double fonction, d’intégration et de différenciation. Dans le cadre de la médiation
de l’acte de partage, lors des moments de restitution et d’explicitation des stratégies utilisées, cette
confrontation à un pluralisme de points de vue peut être vécue de manière paradoxale, comme menace
identitaire ou comme une occasion d’une construction ou d’un renforcement du sentiment d’identité.
Structure paradoxale du groupe, où s’articulent sentiment d’appartenance et processus d’individualisation,
et où les conflits peuvent être maximalisés par l’hétérogénéité du groupe. Mais c’est bien là le paradoxe
de l’expression groupale du vécu de la crise, que le fait de pouvoir verbaliser, et partager ce malaise,
(« je ne voit pas où on veut aller », « je ne sais plus où j’en suis « ), rend l’angoisse devant l’inconnu plus
supportable puisque chacun prend conscience que l’autre fait également l’expérience de l’aporie
... La composition même du groupe, comme ce qui est susceptible de matérialiser un pluralisme de points
de vue, facilite, à certaines conditions que nous allons désormais analyser, l’émergence de la pensée
divergente, si le formateur est là comme médiateur pour autoriser cette divergence sans qu’elle soit vécue
comme menace d’éclatement, pour confronter une certaine capacité exploratoire grâce à cet
accompagnement caractéristique de toute activité de tutelle.
La nature paradoxale de cette situation de crise, qu’elle soit repérée comme crise du milieu de la vie,
comme désorganisation cognitive, ou comme conflit socio- cognitif orchestré au sein du groupe par les
181
différences des stratégies individuelles, nous confronte toujours à l’ambivalence et à des processus à
double tranchant : risque de rigidification, de blocage, d’inhibition du fonctionnement mental,ou bien
occasion de créativité, d’audace de la pensée dans la capacité à tolérer le paradoxale, à assumer l’angoisse
que suscite la crise, à supporter l’indécidabilité devant la complexité d’un champ épistémique. Le
désordre est alors occasion d’un remaniement, et d’une réorganisation psychique plus complexe. Pour
rendre opérationnelles les conditions d’effectuation de cette réorganisation psychique individuelle au sein
d’un groupe, je propose d’inscrire la pratique du maniement de la médiation cognitive dans une
approche clinique et psychanalytique où les notions d’étayage et de cadre procurent un fondement
théorique à toit dispositif pédagogique
Les caractéristiques fondamentales à tout étayage
R.Kaës, dans son ouvrage introductif à l’analyse transitionnelle en psychanalyse individuelle et

groupale,crise, rupture et dépassement, retient trois caractéristiques fondamentales à tout étayage.
Etayage et espace transitionnel
La notion d’étayage, héritée de Freud, sous-entend la référence à un entre deux, à une structure
intermédiaire qui permet d’articuler deux réalités différentes, sinon contradictoires, deux espaces
hétérogènes : étayage du psychique sur le biologique, de la relation d’objet sur la mère, de l’individu sur
le groupe, et j’ajouterais du cognitif sur le conatif ou le pulsionnel.
L’étayage est requis là où le passage d’un lieu à un autre, d’un état à un autre, d’une position épistémique
à une autre par rapport au savoir comporte le risque d’une rupture, présente une discontinuité menaçante,
et angoissante, pour l’équilibre psychique de l’individu apprenant. C’est dans cette problématique du
passage que doivent se comprendre et la fonction du médiateur comme accompagnant et facilitant ce
passage et le recours à la notion d’espace dont Winnicott a bien montré la nature paradoxale. C’est parce
que la crise, à quelque niveau que ce soit intra-psychique ou inter-individuelle, affective ou cognitive,
s’avère à double tranchant, source d’inhibition et de blocage, ou bien occasion de dépassement, de
créativité et de modifiabilité, qu’elle requiert de par sa structure paradoxale, l’aménagement d’un tel
espace transitionnel.
En effet, ce qui caractérise avant tout cet espace transitionnel, c’est d’abord d’être une structure donnée-
créée .
Le médiateur à la fois propose aux apprenants une visée et un sens à la tâche, mais dans le même temps
que les apprenants reçoivent ce discours, par la médiation de la réciprocité, ils élaborent activement, en
restituant ce qu’ils en pensent, le sens qu’ils saisissent de la tâche,de l’intention, des objectifs qu’ils
s’approprient, les interprétations qu’ils donnent de la consigne.
...Savoir s’orienter dans la pensée présuppose la création d’un espace mental, c'est-à-dire la capacité de
représentation et de manipulation de différents objets de pensée, avec la possibilité de prendre plus ou
moins de recul par rapport au discours que l’on tient sur ces objets. La plus ou moins grande proximité,
familiarité ou distance que le locuteur présente par rapport à ce dont il parle, traduit les composantes
affectives, émotionnelles, cognitives, motivationnelles qui sont afférentes à la situation d’apprentissage.
Pour remédier à l’angoisse souvent paralysante de la crise, à l’angoisse devant l’inconnu, le vide, à
l’inhibition consécutive au déséquilibre cognitif, cet espace intermédiaire est là pour éviter les deux
écueils du trop et du trop peu (le vide) ; le trop plein renvoie à l’expérience de la saturation, où le bloc des
connaissances s’impose à l’apprenant sans qu’il y ait une marge de manœuvre, une place pour sa
participation active à l’élaboration des connaissances. Ceci requiert du médiateur une certaine
disponibilité pour accueillir, recueillir ce que lui proposent les apprenants. On voit ici comment
l’espace transitionnel appelle une fonction de réceptacle de la part du médiateur, qui justifiera ma
référence ultérieure à la fonction conteneur, telle que D.Anzieu la théorise à partir de la notion du Moi-
peau et des caractéristiques du cadre définies d’après Bleger. Je voudrais auparavant donner deux
exemples qui illustrent l’un, le trop plein, la saturation, et donc l’impossibilité chez l’apprenant
d’organiser un espace mental, l’autre, cet entre-deux où il y a place pour une activité mentale inédite, en
tout cas que je n’avais pas prévue en tant que médiateur, et qui témoigne d’une créativité et d’un
dépassement de ce qui est donné pour penser ce qui n’est pas.
182
Dans les deux cas, il y va de l’attitude du médiateur à garantir ou non la possibilité de cet espace
transitionnel.
1) Dès les premières semaines, sollicitée par une stagiaire dans la groupe qui voulait des définitions de
termes géométriques, et gênée par l’utilisation non rigoureuse du terme « médiatrice », j’ai sauté sur
l’occasion pour injecter du vocabulaire en introduisant beaucoup trop de termes à la fois : médiatrice,
médiane, bissectrice, hauteur ;à cela, en l’espace d’une semaine, à la suite des remarques d’une autre
stagiaire, j’ai ajouté le terme d’hypoténuse, corrélatif de la notion de triangle rectangle, ce qui donna lieu
à un effet de blocage et de saturation, en particulier pour les stagiaires qui avaient des mathématiques une
image rébarbative. Une séance de régulation a permis aux stagiaires de me dire leur malaise et de rappeler
la nécessité de toujours respecter la zone proximale de développement. Ou encore, si on voulait reprendre
la distinction de Newell et Simon entre espace de la tâche et espace du problème, cet exemple clinique
montrerait la nécessité pour tout médiateur de garantir cette marge entre caractérisation objective du
problème et interprétation donnée par le sujet apprenant qui définit son espace de recherche et qu’il s’agit
de respecter.
2) Le second cas, au contraire illustre la nécessité de flexibilité du médiateur qui accompagne les
apprenants dans leur démarche de découverte en articulant par des ajustements continuels sa visée
intentionnelle à ce que lui renvoie le groupe des apprenants.
Il s’agissait, à propos d’une page de l’instrument consigne, après avoir manipulé le va-et-vient
systématique entre les diverses modalités de la tâche, du verbal au graphique, du graphique au verbal, et
utilisé la notion d’ordre de grandeur, de partir du texte pour produire le dessin correspondant. En lisant la
consigne, qui demandait de dessiner quatre figures-triangle, carré, rectangle, cercle-en les situant de telle
sorte que le carré soit à la droite du cadre, une stagiaire constate l’absence dans la consigne de référence à
un ordre de grandeur, et propose de travailler la combinatoire des différentes solutions possibles. On peut
voir dans l’attitude de cette stagiaire le signe de créativité, et amorce de transférabilité, dans ce qu’elle
dépasse ce qui est donné dans la consigne, pour penser ce qui n’est pas écrit expressément, en repérant le
manque d’information concernant la nécessité de respecter ou non un ordre de grandeur dans
l’ordonnancement des figures. C’est donc passer à un principe de généralisation de niveau supérieur que
d’envisager désormais l’ensemble de toutes les combinaisons possibles, mais aussi faire preuve d’une
prime de plaisir à jouer avec les idées. C’est dans ce bénéfice de plaisir que s’enracine en partie la
motivation intrinsèque pour la tâche.
Le médiateur a ainsi une fonction d’étayage en ce qu’il aménage un espace transitionnel qui participe à la
fois du dedans (réalité interne) et du dehors (réalité externe) ; il en garantit la permanence, et permet que
se déploie l’espace du problème. Cette découverte n’est pas seulement du côté de l’apprenant, qui joue et
éprouve du plaisir à s’engager dans des processus de liaison, mais aussi du côté du médiateur : jubilation
qui s’alimente d’une remarque imprévisible (le médiateur ne s’attendait pas à cette démarche) et en même
temps pertinente de la part de l’apprenant. C’est ici la marque de la seconde caractéristique de tout
étayage en appui « mutuel », d’être dans une relation de réciprocité.
Relation de réciprocité entre étayant-étayé
A la propriété transitionnelle de tout étayage s’ajoute son caractère transactionnel.

J.Bruner avait déjà dégagé la nature transactionnelle du tutorat, en montrant la nécessité des ajustements
réciproques, entre le tuteur et l’enfant ; pour lui, une des fonction d’étayage consiste en l’élaboration des
formats : « Le mécanisme général de ces interactions entre adultes et enfants et la construction de
« formats » qui encadrent les actions des enfants et rendent possible la transformation de leur niveau
actuel en relation avec leur niveau potentiel. Ces formats permettent l’ajustement entre les systèmes de
l’enfant et de l’adulte en fournissant un « microcosme maîtrisable ». Par cette notion de format, J. Bruner
veut surtout insister sur son rôle de socialisation et l’élaboration de codes communs, base d’une mini-
culture, partagée par le tuteur et l’enfant. A ce niveau d’interprétation, dans une approche interactionniste,
nous sommes renvoyés à la médiation de réciprocité.
Si nous abordons une lecture psychanalyste de cette relation d’interdépendance mutuelle entre étayant-
étayé, à la lumière de l’analyse qu’en propose R. Kaës, nous pouvons y ajouter la prime de plaisir dans
183
cet étayage en « appui mutuel » : « Ce qui s’appuie est en mesure de servir à son tour d’appui à ce qui
soutient. La relation mère – nourrisson – père peut être décrite ainsi, ou encore le couple amoureux, ou
le rapport pédagogique. La qualité de l’étayage en « appui mutuel » dépend de l’existence de l’espace
libre d’étayage : j’entends par là le rapport de réciprocité dans le plaisir et le bénéfice de l’appui
mutuel... Précisons que la plaisir de trouver un étayage « en appui mutuel » est tout autant celui de la
complémentarité que celui de l’antagonisme (appui sur l’antagoniste). Un exemple de contrat d’étayage
est celui du rapport entre le leader et son groupe. Les aspects narcissiques et sociaux de ce contrat sont
aisément repérables.
La marque de cette réciprocité de tout étayage « en appui mutuel » est la prime de plaisir et le bénéfice
réciproque à satisfaire le désir de connaître.
Outre l’exemple donnée précédemment du plaisir à dépasser ce qui est donnée, à repérer ce qui manque et
à manier la combinatoire, je me référerai à ce qui a été vécu par une stagiaire de l’ordre de l’étonnement
et de la jubilation en saisissant la rupture entre évidence sensible et démarche d’abstraction. Il s’agissait,
dans la page 10 de « comparaison », de lutter contre l’évidence sensible qui imposait la différence entre la
petite Austin noire du modèle et l’Austin du dessin de la colonne de droite. Les catégories proposées
(forme, couleur, nombre, direction) ne retenaient pas celle de la grandeur et la tâche consistant à souligner
ce en quoi le dessin différait du modèle relativement aux catégories fournies amenait à conclure qu’ils
étaient identiques eu égard aux critères retenus. Le plaisir à dépasser le sensible, le donné perceptible était
lié à la compréhension du statut et de la fonction des catégories.
Toujours dans la même page, la confrontation à des réponses divergentes quant à la manière de traiter
l’exemple du fauteuil ont fait prendre aux stagiaires à quel point le processus d’abstraction, la
construction de la définition, de ce qui fait qu’un fauteuil est ce qu’il est s’appuyaient sur la verbalisation.
Le recours à l’énumération des caractéristiques essentielles d’un objet leur a montré l’impact du langage
dans la construction de la représentation et du découpage du réel ; cette expérience tangible du
maniement de l’abstraction s’est accompagnée de la découverte jubilatoire qu’il n’y avait pas de réponse
juste en soi ou fausse en soi, mais qu’elle n’était justifiée que relativement à la définition de départ et
qu’il s’agissait de respecter le principe d’une cohérence interne de la pensée. En tant que médiateur je n’ai
pu que partager ce plaisir de découverte que faisait l’apprenant de l’apprentissage de l’abstraction.
Enfin tout étayage est étayage multiple

Ne pas considérer le médiateur comme un individu isolé par rapport au groupe des apprenants c’est le
saisir comme élément d’un réseau d’interrelations à la charnière de deux systèmes : celui des pairs, et
celui de l’équipe des formateurs.
1) Les autres apprenants peuvent occuper à certains moments par rapport à un stagiaire un rôle de
médiateur, en favorisant le jeu des identifications latérales ; jeu des identifications projectives où certains
individus vont s’appuyer sur d’autres, où la confrontation des interprétations différentes de la consigne,
des stratégies respectives, va conforter à la fois une écoute mutuelle, un temps d’échange dans une
démarche métacognitive et par la règle des associations libres favoriser une diversité de transpositions :
on peut en effet constater une meilleure fluidité mentale, une amélioration dans la capacité de liaison,
dans la capacité à construire des passerelles (bridging) entre la situation d’apprentissage proposée et
l’ailleurs, ou encore l’expérience antérieure.
Cette construction progressive par le groupe d’un lieu de parole est création d’un espace potentiel par
quoi se constituent un système de références communes, un ensemble de signification, un code commun,
tout ce que D. W ; Winnicot essaie de cerner dans son chapitre sur « la localisation de l’expérience
culturelle. « J’ai employé le terme d’expérience culturelle en y voyant une extension de l’idée de
phénomènes transitionnels et de jeu, mais sans être assuré de pouvoir définir le mot « culture ». En fait,
je mets l’accent sur l’expérience. En utilisant le mot de culture, je pense à la tradition dont on y hérite. Je
pense à quelque chose qui est le lot commun de l’humanité auquel des individus et des groupes peuvent
contribuer et d’où chacun de nous pourra tirer quelque chose , si nous avons un lieu où mettre ce que
nous trouvons ». Je montrerai en quoi la fonction contenant du cadre dont le médiateur garantit la
permanence assure un sentiment de continuité qui peut être menacé par l’expérience du déséquilibre
cognitif. Le médiateur apparaît comme un principe organisateur de cet espace potentiel, de ce lieu de
184
l’expérience partagée, lieu à partir duquel s’élaborent de nouvelles attitudes par rapport au savoir, de
nouvelles modalités d’apprendre. L’enjeu de cet espace potentiel est d’articuler permanence et
changement, continuité et discontinuité, pensée divergente et sentiment de partager un système de
références communes. « Ce sont ces expériences culturelles qui apporte à l’espèce humaine cette
continuité transcendant l’expérience personnelle... La place où se situe l’expérience culturelle est
l’espace potentiel entre l’individu et l’environnement ». L’activité de métacognition, mais également la
médiation de l’intentionnalité et de la réciprocité par l’élaboration conjointe d’une délimitation de la tâche
et d’un système de références communes vont favoriser la création de cet espace potentiel.
2) Au groupe des pairs s’ajoute la dimension institutionnelle de l’équipe pédagogique. La personne
responsable du dispositif de formation (elle-même formée au PEI) proposait tous les mois à l’ensemble
des formateurs une réunion de concertation pour garantir une certaine cohérence des interventions et
favoriser les recoupements entre champs disciplinaires. Ces réunions de synthèse permettaient
d’introduire des rapprochements entre processus cognitifs fondamentaux et exemples concrets (par
exemple opération de classification et traitement des archives, multiplication logique et gestion de fichiers
en informatique). Cette approche systémique me semble traduire la notion d’environnement favorable et
garantir l’opérationnalité de la médiation dans la mesure où elle maintient un étayage multiple. Le contre-
exemple dont j’ai également fait l’expérience et qui m’a conduite à l’échec car il néglige ces prérequis de
la structure groupale de psychisme, consiste à intervenir isolément dans une institution en proposant du
PEI sans être relayé par aucune instance de concertation pour garantir et expliciter les modes de relation
et de démarches cognitives qu’on veut instaurer chez les apprenants dans leurs rapports au savoir.
Ainsi cet espace potentiel est ce qui permet d’articuler, tout en les différenciant, l’intrapsychique (c'est-à-
dire les différentes instances psychiques de l’individu), avec la réalité groupale (le groupe comme objet
d’investissement et d’expérience culturelle, lieu de parole et de démarche métacognitive), et la dimension
institutionnelle (le groupe des formateurs et ses réunions de concertation). R. Kaës récapitule les
propriétés de cet espace intermédiaire en ces termes : « L’intermédiaire est une instance de
communication... entre deux termes séparés, discontinus, dans l’écart, l’intermédiaire est une médiation,
un rapprochement dans le maintenu-séparé ; il est ainsi une instance d’articulation de la différence, un
lieu de symbolisation. L’intermédiaire est enfin une instance de conflictualisation, d’opposition entre des
antagonismes.
Par ces trois caractère, l’intermédiaire assure une fonction de pontage sur une rupture maintenue : un
passage, une reprise.
185
Grammaire narrative
Typologie textuelle
Critères de découpage de texte en séquences
1- critère événementiel :
Le passage d’un événement à un autre, d’un épisode à un autre introduit des changements dans le texte et
correspond à des passages d’une séquence à une autre.
2- critère typologique :
Le critère typologique dans un texte peuvent alterner des séquences narratives, d’autres descriptives,
d’autres encore argumentatives ou dialogiques. Dans une fable par exemple, on peut délimiter une
macrostructure narrative et une séquence qui a le statut de morale.
3- critère spatio- temporel :

*critère spatial :
Souvent le passage d’une séquence à une autre correspond au passage du personnage ou des personnages
d’un espace à un autre. D’ailleurs, dans le théâtre, le changement d’espace correspond au changement de
scènes. Exemple : une scène dans un salon suivie d’une scène dans une salle à manger suivie d’une autre
dans un espace ouvert (la rue). En réalité, le changement d’espace est révélateur d’un changement de
préoccupation.
*critère temporel
Le personnage s’inscrit dans le temps et il évolue à travers le temps. Par conséquent, il y a avant / pendant
/ après--- antériorité / simultanéité / postériorité.
Souvent, ce sont les organisateurs temporels ou circonstants dans un cas, les temps verbaux dans un autre
cas qui révèlent la répartition du temps dans un récit.
Exemple :(le matin / l’après midi / le soir)-(hier / aujourd’hui / demain)-(tout à l’heure / maintenant)-(les
temps du passé /du présent /du futur)- l’énumération du type (d’abord / ensuite / puis / enfin)-(dans un
premier temps / dans un deuxième temps / dans un troisième temps) sont des révélateurs de la répartition
du temps. Toutefois, ces différents moments ne suivent pas nécessairement l’ordre chronologique :
On peut commencer par la fin, par anticipation ou prolepse narrative (on se projette dans la fin). On peut
opérer des retours en arrière = flash-back ou analepse . (voir Gérard Genette figure III).
4- critère actantiel : ( en rapport avec l’acteur ou le personnage qui agit)

L’apparition d’un nouvel acteur ou sa disparition, le passage d’une situation de solo( monologue) à celle
du duo( deux personnages) à celle de plusieurs acteurs( dans le chœur = débat) correspond à des
séquences différentes (dans le théâtre, à des scènes différentes).
5- critère structurel :
L’organisation dans un texte ou dans un récit ou dans une description ou dans une argumentation peut
varier. On peut repérer, par exemple, la structure de l’enchâssement dans un récit.
Les articulateurs logiques ou les connecteurs peuvent fonctionner comme des indices révélateurs de
différents moments dans un texte donc de l’architecture du texte.
Dans un poème, les anaphores ou les refrains indiquent un type d’organisation des séquences.
186
La redondance (récurrente avec insistance) d’une expression est aussi typique d’une structure( par
exemple, la prière).
Remarques :
1- la séquence ne correspond pas nécessairement au découpage préalable proposé par l’auteur (c.à.d. le
paragraphe) soit sous forme de paragraphe soit sous forme de parties.
Une séquence peut couvrir la totalité d’un paragraphe, l’ensemble de paragraphes ou plusieurs
paragraphes.
La séquence ne coïncide pas avec la ponctuation nécessairement. Une séquence peut s’arrêter au milieu
d’un paragraphe.
2-il y a deux types de séquences :
- une séquence étendue ou macro séquence
-une séquence réduite ou micro séquence
Exemple : une macro séquence descriptive peut être subdivisée en micro séquence ainsi on obtient à
partir d’un ensemble homogène les composantes de cet ensemble : le portrait d’un personnage est
décomposé en ses parties (apparence vestimentaire, apparence physique, accessoire, situation de
l’espace, portrait moral...)
3- pour délimiter une séquence,il faut sélectionner le (ou les) critères pertinents opérationnels
Pour délimiter une séquence, on peut se fonder sur un ou plusieurs critères pertinents.
4- les critères changent en fonction du type du texte :
-Dans un récit : il faut être attentif à la progression des événements, aux transformations des différentes
situations qui constituent le passage d’une situation initiale à une situation finale.
Les critères sélectionnés pourraient être dans ce cas soit le critère événementiel, soit le critère spatio-
temporel, soit le critère actantiel.
-Dans une argumentation : il faut être attentif à la progression du raisonnement.
Le critère sélectionné serait le critère logique révélé par les connecteurs (les articulateurs logiques) qui
délimitent, par ailleurs, les différents moments d’une argumentation : hypothèses avec une série
d’arguments, analyse et synthèse.
-Dans une description : il faut être attentif à l’organisation d’un objet, d’une personne ou d’un espace ou
d’un animal...
Le critère sélectionné serait le critère spatial si l’on décrit un espace, logique s’il y a une énumération et
isotopique si l’on est attentif aux deux.
5- le procédé au découpage en séquences d’un texte c’est chercher les lieux de décrochage dans ce texte
(les ruptures).
5- critère isotopique :
Dans une séquence, il y a une focalisation sur un thème, sur un phénomène, sur une idée, sur un domaine,
sur une action...
Ce sont les réseaux lexicaux constitués de champs lexicaux s’articulant les uns sur les autres qui génèrent
une isotopie ou plusieurs isotopies autrement dit une unité de sens ou différentes unités de sens.
Un champ lexical c’est un ensemble de mots (lexèmes) focalisé sur la même idée, le même phénomène, le
même domaine, le même thème.
Dans un texte, les champs lexicaux s’articulent les uns sur les autres pour constituer des réseaux lexicaux.
Pr. Mokhtar SOHNOUNE

I.S.E.F.C.T. Le Bardo
187
Pour aller plus loin sur la notion d’invariant, quelques définitions
L’invariance est définie (dictionnaire de psychologie, Larousse, 1991) comme la « conservation d’une ou
plusieurs propriétés d’un objet, d’un événement, d’une relation en dépit du changement continu du flux
des stimulations sensorielles qui en proviennent ». Les invariants permettent de reconnaître et de traiter
comme équivalents des objets ou événements perçus différents. « La stabilité du monde, la possibilité de
comprendre ce qui se passe à un instant donné, de prévoir dans une certaine mesure ce qui va suivre
reposent sur des invariants.
Exemple d’invariant conceptuel : permanence de l’objet, conservation de propriétés non directement
perceptibles, concepts de classe logique, (notion de sujet, éléments de grammaire, relation
graphophonologiques…).
Dans le cadre de la didactique, certains concepts dépendants de cette notion d’invariance ont été définis (
Astolfi, et al (1997).
Signifiant, signifié, référent : Les énoncés scientifiques (…) sont des systèmes structurés, qui mettent en
relation des cadres théoriques et des « faits ». Un énoncé comporte deux aspects principaux : un signifié
et un signifiant.
Le signifié correspond à la relation invariante qui a pu être introduite. On passe d’un énoncé commun à
un énoncé scientifique lorsque apparaît une relation explicite, qui traduit un rapport entre objets ou
phénomènes, lorsqu’on caractérise un invariant au sein d’une transformation. Cette relation peut être de
nature diverse :
- une relation d’équivalence, lorsqu’une classe d’objets ou d’événements possède un caractère
commun, une propriété commune : grandeurs, groupes taxonomiques, plans d’organisation, etc.
- une relation fonctionnelle, chaque fois qu’une relation est établie entre une structure ou un organe,
et sa fonction ;
- une relation causale, etc..
- Ces relations invariantes peuvent être établies de manière qualitative ou quantitative.
Les signifiants correspondent à des modes de représentation, verbaux, écrits ou graphiques, des signifiés
précédents. Une même relation abstraite peut être traduite par des signifiants très variés, qui en font
percevoir des aspects différents, et permettent de les manipuler ou de les rendre calculables : dessins et
schémas (qui permettent la représentation des structures spatiales difficiles à symboliser verbalement),
relations logiques et combinatoire (organigrammes), etc. Les signifiants peuvent faire appel à toutes
sortes d’images, qui constituent des aides à la conceptualisation, mais présentent en même temps des
dangers.
Le figuratif désigne tout ce qui est centré sur la perception ou, finalement, sur une reproduction de la
perception (imitation, image). Le symbole lui-même conserve une certaine analogie formelle ou affective
avec le référent : « figuratif, imitation, configurations, images, symboles».
L’opératif désigne tout ce qui concerne les actions, les coordinations entre actions, leur intériorisation,
leur symbolisation au moyen de signes arbitraires. Les concepts appartiennent à cette catégorie, dans la
mesure où ils ont une signification opératoire qui les relie aux actions : « opératif, opérations,
transformations, concepts, signes ».
Cette distinction ne doit pas dissimuler que ces deux aspects de la représentation soient fortement
imbriqués.
Gérard Vergnaud définit un concept par le triplet : situation, invariants, signifiants.

- l’ensemble des situations qui donne sens au concept (la référence)
- l’ensemble des invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié)
188
- l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter
symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et les procédures de traitement (le
signifiant)
Concept de schème dans l’enseignement

Piaget montre comment un schème se modifie lorsqu’il écrit: «…l’enfant ne fait aucun saut dans sa
montée vers la maturité; un schème considéré à un moment donné apparaît toujours comme un
développement graduel des schèmes précédents; il consiste ainsi toujours en une organisation active de
l’expérience vécue» (Piaget,1966,332). Dans le cadre scolaire, cette expérience vécue par le sujet se
réalise en partie dans la classe, dans l’interaction sujet/objet comme l’entend Piaget, mais aussi en
interaction avec l’enseignant et les pairs. Vergnaud (1994,182) propose un schéma de cette action de
l’enseignant. Il explique que le rôle de l'enseignant est d'abord d'offrir au sujet des situations. C'est à dire
l'occasion d'exercer des schèmes existants et de développer des schèmes nouveaux dans des situations de
résolution de problème. L’enseignant apporte également une aide à l'identification du but à atteindre, à la
catégorisation et à la sélection de l'information, au réglage de la conduite, au raisonnement. En plus de la
situation, l'action de l'enseignant porte sur les invariants opératoires, les possibilités d'inférences, les buts
et les règles d'action des schèmes des élèves:
Situatio Action de
n l’enseignant
Schème Invariants inférences Règles d’action

opératoires
Buts et
anticipations
Figure 1: Action de l’enseignant selon Vergnaud (1994,182)
Ce schéma de l’action de l’enseignant met en évidence, du plus extérieur au plus interne au sujet, trois
niveaux de la représentation où peut agir l’enseignant: niveau de la situation de départ, du contexte;
189
niveau du schème de l’élève: buts, règles et anticipations; niveau du schème de l’élève: invariants
opératoires et possibilités d’inférence.
Ces trois plans d’action possible entraînent une diversité de mécanismes d’aide possibles. De ce fait, la
médiation dans l’enseignement, est selon nous l’ensemble des mécanismes et des processus mis en
œuvre par l’enseignant pour aider l’élève à construire sa pensée, à s’approprier les notions, au
cours d’une collaboration cognitive entre élève et maître, lorsque ce dernier agit sur ces différents
niveaux.
Vergnaud (1994) explique que le rôle de l'enseignant est d'abord d'offrir au sujet des situations. Sans les
concepts de schème et de situation, il est impossible de comprendre comment la communication est
possible, y compris dans la classe. Sans les concepts de schème et de situation, il est également
impossible de comprendre l'acquisition des connaissances. Quel cadre fonctionnel permettant l’analyse de
l’activité de l’enseignant dans toutes ces dimensions ? L’une de ces dimensions est l’activité en cours
d’enseignement. Elle est manifeste dans les actions de l’enseignant, dans les situations qu’il choisit de
mettre en place, et dans son langage. Une grande partie de cette activité reste bien évidemment implicite.
Cependant, le traitement des protocoles, l’application pour l’analyse d’un certain découpage et le choix
d'observables précis présentent des pistes de travail pour comprendre et interpréter cette activité
enseignante en cours d’action.
Dans le champ théorique de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1990, Pastré, 1999). Le couple
notionnel schème- situation permet de penser l’organisation de l’activité du sujet comme adaptation à une
classe de situations, mais saisie dans sa dimension invariante (voir note de synthèse, Revue Française de
Pédagogie, 2006, n°154). Cette approche présuppose fondamentalement qu’il existe différents niveaux
d’organisation de cette activité, lesquels orientent, dans une situation particulière, les actions de
l’enseignant interactivement avec celles de l’élève. Pour les interlocuteurs, il s’agit de maintenir et de
développer l’interaction requise par le projet d’aide à l’apprentissage (la lecture). Dans la littérature
relative à l’analyse de la pratique enseignante, on distingue généralement le contrat de communication et
le contrat didactique entre l’enseignant et les élèves. Le premier est défini comme « un système de
normes, de valeurs et de règles tacites venant structurer toute relation sociale » (Schubauer-Leoni,
Ntamakiliro, 1994, 88) permettant de rendre compte du fait que « les protagonistes d’une interaction
gèrent les buts et les enjeux qu’ils se donnent ou qu’ils supposent partagés » (Schubauer-Leoni,
1995,192). Le deuxième, le contrat didactique, défini par Brousseau (1998, 61), est considéré comme « un
système d’obligations réciproques, largement implicite, qui détermine ce que chaque partenaire
didactique, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera d’une manière ou d’une
autre responsable devant l’autre » (Astolfi, 1997, 60).
190
Dans la dynamique du processus de conceptualisation de l’objet « lire ». Une dimension de l’organisation
interactionnelle renvoie à une modélisation du contenu et de l’aide à l’apprentissage, apportés par
l’enseignant. Cette modélisation s’inscrit dans la distinction faite entre deux attitudes possibles, «... dans
le cadre de la tutelle, c'est l'exécution des tâches qui détermine les interventions du professeur, alors que
dans le cadre de la médiation, c'est le rapport au savoir qui est travaillé" (Weil-Barais, 1998, 7).
L’enseignant vise le progrès de l’élève dans l’activité. En particulier, il s’agit d’une modification de son
rapport au savoir (la lecture). La modification engagée est un processus complexe avec des allers et
retours, au niveau verbal, entre différents registres de conceptualisation. Afin d’identifier ce processus
nous parlons de « boucle d’échanges verbaux », une boucle constituant un épisode cognitif. Cela se
traduit par une suite d’interventions centrées sur une propriété du savoir à construire, formant une unité
thématique (Numa-Bocage, 1997). Une « boucle d’échanges verbaux » traduit un mouvement interactif
dans la conceptualisation de la notion à construire entre l’élève et l’enseignant. Ce dernier développe à ce
moment-là un étayage spécifique repérable à différents moments de la séance, nous permettant de penser
qu’il s’agit d’un schème d’interaction langagière ; c’est-à-dire une organisation invariante du registre de
médiation didactique de l’enseignant. Ainsi, dans notre modèle d’analyse de l’interaction (Numa-Bocage,
2006), l’enseignant- médiateur cherche, entre autre, à signaler à l’élève les caractéristiques déterminantes
de la tâche, après avoir identifié les procédures appelées à développer un raisonnement inférentiel, et
susceptibles de favoriser le développement d’une lecture experte. L’enseignant- tuteur, par contre, restant
très près de la tâche du moment, guide strictement et pas à pas l’activité de l’élève, c’est le déchiffrage
qui est alors favorisé.
ASTOLFI Jean-Pierre, DAROT Eliane, GINSBURGER-VOGEL Yvette & TOUSSAINT Jacques.

« Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies ». Coll Pratiques
pédagogiques, 1997, Belgique : Deboeck Université Ed.
- Numa-Bocage L. (à paraître, juin 2007) Activité enseignante et schème de médiation didactique :
l’enseignement de la lecture d’un maître E à un élève en difficulté d’apprentissage. Actes du colloque
international : "Les processus de conceptualisation en débat : Hommage à Gérard Vergnaud" (ARDECO).
Clichy-la-Garenne/Paris Sorbonne; France 28-31 janvier 2004
- Numa-Bocage L. (2007) La médiation didactique, un concept pour penser les registres d’aide de
l’enseignant. Revue Carrefours de l’éducation, n°23, avril- juin.
SCHUBAUER-LEONI Maria-Louisa. « Entre théories du sujet et théories des conditions de possibilité du

didactique : quel cognitif ? » Actes de la 8ème école d’été de didactique des mathématiques, 1995, p.186-
197.
SCHUBAUER-LEONI Maria-Louisa & NTAMAKILIRO Ladislas. « La construction de réponses à des

problèmes impossibles ». Revue des sciences de l’éducation, 1994, n° 20 (1), p. 87-113.
Vergnaud, G. (1994) Le rôle de l'enseignant à la lumière des concepts de schème et de champ conceptuel,
in Artigue, M. et al. (eds) Vingt ans de didactique des mathématiques en France. La Pensée Sauvage
édition, pp.177-191.
VERGNAUD Gérard. « La théorie des champs conceptuels ». Recherches en Didactique des
191
Mathématiques, 1990, Vol 10, 2-3, p.134-169.
VERGNAUD Gérard. « Morphismes fondamentaux dans les processus de conceptualisation ». In
VERGNAUD G. (éd.). Les sciences cognitives en débat. Paris : Éd. du CNRS, 1991.
- Vinatier, I. ;Numa-Bocage, L. (2007), Prise en charge d’un enfant en difficulté de lecture par un maître
E : gestion de l’intersubjectivité et schème de médiation didactique. Revue Française de Pédagogie, n°
158, janv, fev, mars.
 Le terme de pédagogie différenciée veut désigner " un effort de diversification méthodologique

susceptible de répondre à la diversité des élèves. "
(Louis LEGRAND, La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984)
 " Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. "
(P. MEIRIEU, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989)
 " Différencier, c'est se laisser interpeller par l'apprenant, par l'élève concret, déroutant et irritant,
mettant parfois en échec nos meilleures intentions, faisant vaciller avec inconscience nos plus
beaux édifices. "
 " Différencier la pédagogie c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour celui
qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène. "
(P. MEIRIEU, Cahiers pédagogiques, " Différencier la pédagogie " , 1989)
 " La pédagogie différenciée est une méthodologie d'enseignement et non une pédagogie. Face à
des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois
variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au moins
égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. Chaque enseignant est différent dans
sa manière de faire et il reconnaît à l'autre le droit d'avoir une méthode différente. La
diversification est facteur de réussite. Du bon sens, de la bonne entente sont des gages de réussite.
Le travail en équipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut rester isolé. "
(A. De PERETTI)
 " La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des
élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d'atteindre par des voies
différentes des objectifs communs. "
(AUZELOUX)
192
 " La 'flexibilité méthodologique' du maître est un facteur de la réussite des élèves dans la mesure
où elle permet à chacun d'élaborer sa propre stratégie. "
(L. DREVILLON, Pratiques pédagogiques et développement de la pensée opératoire, PUF, 1980)
 La pédagogie variée : " Varier sa pédagogie c'est se rendre compte que toute méthode dominante
en appelle d'autres - complémentaires - qui seront employées de façon plus légère. "
 La pédagogie diversifiée : " Diversifier la pédagogie c'est s'interroger sur l'éventail des démarches
simultanément possibles. "
(J.P. ASTOLFI)
Différenciation simultanée et différenciation successive :
Soit le maître fait preuve de flexibilité pédagogique en proposant à sa classe une succession d'activités
ordonnées autour d'un même objet, telle que chacun puisse découvrir sa propre stratégie et s'approprier le
savoir proposé; c’est le cadre le plus facile.
Soit le maître, à un moment donné, fait que les élèves s'adonnent à des activités diverses définies pour
chacun d'eux, en fonction de leurs besoins, de leurs ressources etc. ; c'est un cadre plus complexe à gérer.
(AUZELOUX)
La pédagogie différenciée n'est pas …
-" ... le culte de la différence. "
(Bernard Xavier RENE)
-" Elle est moins un système qu'une démarche. "
(P. MEIRIEU)
-" Différencier la pédagogie ce n'est pas renoncer à élaborer des programmes rigoureux, des méthodes
bien construites, des principes pédagogiques clarificateurs. "
(P. MEIRIEU)
-" Elle n'a de sens que dans un système d'objectifs constants. "
Pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique ?
La différenciation n'est pas une 'nouvelle pédagogie', une 'pédagogie parmi d'autres' ; à fortiori, ce n'est
pas une pédagogie miracle. C'est pourquoi on préfère l'appellation différenciation pédagogique à
l'expression pédagogie différenciée.
La médiation :
C’est l’action de celui qui, lors d’un conflit, s’efforce de le résoudre en rapprochant ou en conciliant les
points de vue des adversaires, ou qui met en relation des personnes étrangères l’une à l’autre. Dans le
registre de l’éducation, ce concept désigne l’entreprise de celui qui aménage et facilite la mise en rapport
de la culture avec un sujet qui a, jusqu’alors, échoué à l’assimiler et à la situation duquel on recherche à
remédier (re-médier) . Tel est l’objectif que se proposent les « pédagogies de la médiation », actuellement
193
en essor, pour lesquelles celle-ci est indispensable à l’activité d’apprentissage. Chez Reuven Feuerstein,
qui insiste particulièrement sur son importance, la qualité de la relation instaurée entre le médiateur et le
médité est la condition d’un entraînement mental efficace.
Guy Avanzini
L’éducabilité :
Cette notion désigne non pas la nécessité, pour l’être humain, de recevoir une éducation mais sa
possibilité d’en bénéficier, sa perméabilité à l’influence, sa perfectibilité au regard des idéaux que
l’éducateur donne à sa pratique. Il s’agit là d’une caractéristique proprement anthropologique, qui permet
à l’homme d’acquérir et de capitaliser la culture. Toute entreprise éducative postule une éducabilité
qu’elle n’a évidemment pas encore pu vérifier. C’est, pour elle, une exigence à la fois logique et éthique.
Le postulat est dynamique car c’est grâce à lui qu’il s’étend à des catégories ou à des personnes
auparavant censées inéducables, notamment les handicapés. Quand l’initiative qui en résulte est
couronnée de succès, l’éducabilité cesse d’être seulement une supposition et devient l’objet d’un savoir.
Guy Avanzini
La transposition didactique :
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le
« travail » qui, d’un objet de savoir à enseigner, fait un objet d’enseignement est appelé la transposition
didactique. » Y. Chevallard
Le conflit socio cognitif :

- L’interaction est structurante :
En coordonnant ses actions avec celles d’autrui, l’enfant est animé à construire des coordinations
cognitives dont il n’est pas capable individuellement.
- Les prérequis :
Pour qu’un conflit socio-cognitif puisse avoir lieu, les participants à une interaction sociale doivent déjà
disposer de certains instruments cognitifs (niveau de la notion : constructions d’instruments
assimilateurs) ; de même l’enfant ne profitera de l’interaction que s’il peut établir une différence entre son
approche et celle d’autrui.
- Les effets individuels après l’interaction sociale :
L’enfant ayant participé à des coordinations sociales devient capable d’effectuer tout seul ces
coordinations. Il y a un progrès individuel de l’enfant après l’interaction sociale.
- La notion de conflit socio-cognitif :
L’interaction sociale devient source de progrès par le conflit socio-cognitif qu’elle suscite.
Line Numa-Bocage
Le contrat didactique :
C’est un système d’obligations réciproques, largement implicite, qui détermine ce que chaque partenaire
didactique – l’enseignant et l’enseigné – a la responsabilité de gérer et dont il sera d’une manière ou
d’une autre, responsable devant l’autre.
Le contrat didactique est toujours déjà-là, il préexiste à la situation didactique et la surdétermine.
L’enseignant y est contraint tout autant que l’élève, pour ce qui le concerne.
Le contrat didactique définit le métier de l’élève, autant que le métier du maître, aucun des deux ne
pouvant se substituer à l’autre, sans faire effondrer la tâche d’apprentissage.
Le contrat didactique ne se manifeste qu’à l’occasion de ses ruptures. Il est évolutif au cours de l’activité.
Line Numa-Bocage
194
En terme de conclusion, nous souhaitons, avec ce module, avoir balayé la piste aux
enseignants afin qu’ils conduisent les séances classe en toute sécurité et atteignent les
objectifs fixés. Nous insistons, cependant, sur le fait que :
 La pédagogie différenciée ne s’intéresse pas seulement aux enfants de faibles
niveaux. Elle prend en compte toutes les marques de l’hétérogénéité dans une
classe. Les élèves doués sont aussi différents des autres. Ils sollicitent de la part de
l’enseignant un guidage adapté pour qu’ils continuent à apprendre selon leurs
rythmes et leurs potentialités.
 Au lieu d’amener tous les élèves à un point déterminé, la pédagogie différenciée
propose d’amener chacun à son plus haut niveau de compétence tout en
garantissant l’installation des compétences fondamentales.
 Travailler d’une manière différenciée ne veut pas dire, avoir toujours trois
niveaux dans sa classe. C’est la difficulté d’avancer et de franchir l’obstacle
d’apprentissage qui détermine la structuration du groupe- élèves.
 Travailler en pédagogie différenciée, c’est aussi travailler en équipe
d’enseignants qui évalue, analyse les résultats, décide et prend en charge selon
des échéances bien déterminées la remédiation fonctionnelle avant qu’il soit tard.
 Différencier, c’est :
- améliorer la relation enseignant enseigné
- avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité
- enrichir les interactions sociales.
- prendre en considération la diversité
- concevoir des stratégies flexibles et ajustables
- apprendre l’autonomie
195
 Différencier est un processus qui s’organise à partir d’un ou de plusieurs
éléments caractéristiques de l’hétérogénéité des élèves comme : leurs différences
cognitives, leurs différences socioculturelles et leurs différences psychologiques.
 Différencier appelle la manipulation d’un éventail de démarches agissant sur les
processus d’apprentissage, sur les contenus et sur la gestion de la classe et du
matériel.
 Différencier l’apprentissage devient du domaine du possible : les expériences
présentées dans ce module témoignent bien la faisabilité de cette pédagogie et les
résultats obtenus sont fort impressionnants. On a pu constater un changement
radical à tous les niveaux ; chez les enseignants qui remettent en cause leurs
anciennes pratiques de classe et leurs rapports avec les élèves et chez ces derniers
qui se sentent sécurisés et qui apprennent selon leur propre itinéraire.
Toutefois, si les avantages de la pédagogie différenciée sont nombreux, quelques
obstacles pourront éventuellement se présenter à l’enseignant tels que :
 l’organisation pédagogique de l’école
 l’organisation difficile de la classe
 la gestion de l’emploi du temps
 l’effectif élevé des élèves dans une classe
 l’atteinte des objectifs définis dans le programme
 la stigmatisation de l’élève.
Ces difficultés, lorsqu’elles s’installent creusent des écarts dans la classe entre les
élèves puisque chaque situation d’apprentissage implique un déséquilibre, une rupture
et, surtout lorsque le maître ne maîtrise pas une pédagogie qui s’oppose au mythe
identitaire de l’uniformité. L’enseignant ne devrait pas être sensible à ce genre
d’empêchement à tel point qu’il le considère une fatalité.
Puisque l’institution est garante de la finalité de l’enseignement et elle est présente dans
les programmes et les structures, a quel degré, pourrait-elle permettre à l’enseignant de
gérer, aux besoins de sa classe, ces contraintes ?
196
 Manuel de psychologie pour l’enseignement : coordonné par Daniel
Gaonac’h et Caroline Golder ( Hachette éducation 1995 )
 De l’apprentissage à l’enseignement : Michel Delavay ( E S F éditeur, 2ème
édition )
 Aider les élèves à apprendre : Gérard de Vecchi ( Hachette éducation 1992 )
 Les stratégies d’apprentissage : Paul Cyr ( CLE International 1996)
 La relation éducative : Marcel Postic (PUF 1982. 2ème édition )
 La didactique du français : Jean François Halté ( PUF, 2ème édition corrigée
1993 )
 Histoire des doctrines pédagogiques : Cours de Philippe Meirieu (1995–
1996)
 Pygmalion à l’école : Robert A. Rosenthal et Lenoie F. Jacobson.
 Techniques pour communiquer : André de Peretti / Jean André Legrand /
Jean Boniface ( Hachette éducation 1994 )
 Médiation éducative et éducabilité cognitive ( Education chronique sociale /
collection pédagogie / formation )
 Différenciation de l’enseignement : résistances, deuil et paradoxes : Philippe
Perrenoud
 Pédagogie différenciée : des intentions à l’action : Philippe Perrenoud (
Paris, ESF , 1997, 2ème éd. 2000 )
 LA pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui. Houssaye Jean Paris-
PUF 1994
 Line Numa-Bocage
197
 François Lasnier : Réussir la Formation Par Compétence . Guérin éditeur
ltée, 2000 Montréal (Québec) – Site internet : www. Françoislasnier.qc.ca
 Annick Mauffrey et Isdey Cohen : Lecture- éléments pour une pédagogie
différenciée. Ed Bordas (pédagogie) Professeurs des écoles 2000
 Henré Cellier et Claudette Lavallée : Difficultés De lecture. Enseigner ou
Soigner ? Collection : Education et Formation . PUF. Paris 2004
 Les pédagogies différenciées : origine, actualité, perspectives : Jean-Marie
Gillig. (De Boeck Université, 1999)
198
FIN
Merci de votre attention initiale

199

Pedagogie Differenciée 22 PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Pedagogie Differenciée 22 PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

REPUBLIQUE TUNISIENNE

MINISTERE DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION

Ce document se compose de deux cahiers :

L’école primaire, tenue de traduire ces orientations, aura la responsabilité de : *

Confronté à cette hétérogénéité, la solution présentera un choix douloureux pouvant générer

 Les enseignants, sont-ils, alors, conscients de la nature des différences chez

Développer des pratiques pédagogiques différenciées pour mieux gérer

Catégorisation des différentes stratégies Consigne : Doc J 2 / 3 Reprise des

-2- Activité pratique 1 Travail individuel

Synthèse : Déduction de l’existence de différents Doc. J2.4 Le formateur

a) A partir d’un support visuel (un Doc.J2 / 5 pour le

Séance plénière Collecte des réponses

b) Deviner le message véhiculé par le Prendre un Activité

Séance plénière Mise au point des travaux des groupes Doc J 3 / 1

Séquences Activités Modalités / consignes Matériel / Documents Remarques

5- Synthèse Exposé Vidéo- projecteur + CD

Séquences Activités Modalités / consignes Matériel / Documents Remarques

3- Débat Le formateur organise le débat entre

1- Observation d’une séquence filmée Projection d’une séquence filmée -Vidéo-projecteur +

Le formateur organise le débat entre les

Module de formation conçu par

Essai 1 Essai 2 Essai 3

1-Analyse des situations professionnelles vécues

Ces choix sont présentés sur une fiche :

Récits Titre Caractéristiques (ce qui est en jeu)

1-Analyse des situations professionnelles vécues

Récit d’une pratique pédagogique réussie.

1-Analyse des situations professionnelles vécues

Récit d’une pratique pédagogique réussie.

Elève / Maître Elève / Savoir Maître / Savoir

Le triangle didactique de la pédagogie différenciée

Consigne 1 : Lire le texte et rendre compte des idées principales (travail

Séquentiel verbal Séquentiel non verbal

Action pour apprendre Ordre numérique

LE CORRIGE POUR LE FORMATEUR

Actions d’observation Actions de comparaison Actions de classement

Répéter Prendre note Résumer au fur et à mesure

Diviser l’information Etablir des priorités

Analyser la consigne Barrer

Demander des précisions

Simultané non verbal

- les traces de pas qui indiquent le sens de la lecture,

Kurt Ross, Le Codex Mendoza, Liber.

Eléments pour le formateur

Ce type de différenciation quantitative intervient en :

Lors de la séance plénière, le formateur accordera plus d’intérêt aux :

Agir sur les contenus

Chapitre 2 : Drôle de client

Chapitre 4 : Dans le cimetière.... Brrr.....

Chapitre 5 : Vam.... Vampire !

Chapitre 6 : Hum ! Délicieux

Chapitre 2 : Drôle de client

Chapitre 4 : Dans le cimetière.... Brrr...

Chapitre 5 : Vam... Vampire !

Chapitre 6 : Hum ! Délicieux

Corrigé pour le formateur

Exemple de relevés possibles autour du vocabulaire de la peur et de la mort

Groupes verbaux et expressions Groupes nominaux Adjectifs

Prendre des noms d’élèves Constater une amélioration

Faire croire aux maîtres

Ce 2ème schéma, une fois complété, résume le déroulement de l’expérience.

Faire croire aux maîtres Les maîtres ont adopté un

En fait, voilà ce qu’il faut retenir :