@maitresse.

jero

1) Les programmes

Ici on étudie seulement la natation.

Cycle 1 : On est dans le domaine 2 « Agir, s’exprimer et comprendre à travers l’activité physique »,
avec l’objectif n°2 « adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des
contraintes variées ».

Cycle 2 : champ d’apprentissage n° 2 « Adapter ses déplacements à des environnements variés »

Cycle 3 : la natation correspond au champ d’apprentissage n°2 « Adapter ses déplacements à des
environnements variés » pour le savoir-nager, avec l’ASSN (attestation scolaire du savoir-nager). Mais
la natation correspond aussi au champ d’apprentissage n°1 « produire une performance optimale
mesurable à une échéance donnée ».

2) Les activités aquatiques

Activités consistant à se déplacer dans un milieu inhabituel : l’eau. Pour cela, le nageur doit réorganiser
son équilibre, son mode de déplacement, de respiration de terrien, pour s’adapter à ce nouveau milieu,
s’y trouver bien et assurer sa propre sécurité.
La composante émotionnelle y est très importante avec une remise en cause de la plupart des
sensations mises en jeu dans les déplacements terrestres, et elle nécessite des prises de risque.

Circulaire du 7 juillet 2011 indique que le moment privilégié de cet apprentissage est le cycle
2 prioritairement le CP et le CE1. Si c’est possible, l’apprentissage commence dès la GS. Cette circulaire
a été abrogée par une circulaire du 22 août 2017 (elle n’est donc plus en vigueur). Cependant, la
circulaire de 2017 reprend beaucoup de points de celle de 2011. Ce qui a principalement changé
concerne l’ASSN.

Les activités aquatiques touchent à la locomotion dans un élément particulier qui est l’eau. En
s’adaptant au milieu aquatique, l’individu doit construire une motricité efficace qui lui permette d’aller
d’un point à un autre en toute sécurité, seul ou collectivement.

En activité aquatiques, pour assurer la sécurité, il faut :

- Compter les élèves à l’entrée dans l’eau et à la sortie,
- Ne pas laisser les élèves courir sur le bord de la piscine,
- Ne pas avoir d’élèves derrière soi : il faut essayer de pouvoir tous les voir,
- Ne pas avoir trop de matériel sur le bord,
- Ne pas dramatiser les petits accidents (comme boire la tasse),
- Encourager l’enfant,
- Privilégier les mêmes intervenants si possibles (surtout pour les petits).

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@maitresse.jero

La natation consiste à aller d’un point à un autre, en surface et/ou en profondeur, en agissant dans le
milieu aquatique de plusieurs manières :
- En réalisant une performance mesurée : nager vite, nager longtemps, départ plongé etc,
- En adaptant ses déplacements à différents types d’environnements : se préparer au
sauvetage, se préparer à l’activité kayak (activité nautique) par exemple.

Cette activité remet en cause trois principes essentiels du comportement humain : l’équilibre, le
mode de déplacement, la respiration.

C’est une activité sociale qui permet à l’enfant d’assurer sa propre sécurité dans le milieu aquatique et
d’éventuellement aider les autres, s’ils sont en difficulté. La natation a un aspect citoyen. C’est donc
très important que les élèves maîtrisent le savoir-nager.

Être nageur : ce n’est pas la même chose que « savoir se déplacer dans l’eau », c’est plus technique.
C’est une acquisition de plusieurs compétences, qui sont réparties dans 5 thèmes :
- L’immersion : fait de se repérer et se déplacer sous l’eau, afin de pouvoir explorer l’espace
aquatique,
- L’entrée dans l’eau : action qui permet d’accéder de différentes manières à un plan d’eau,
- L’équilibre : ce qui permet d’être stable dans l’eau, en positions verticales et horizontales, et
de se redresser pour reprendre un appui au sol (ex : quand on a pied),
- Les déplacements : consiste à se mouvoir dans l’eau et à pouvoir explorer l’espace, à la surface
ou sous l’eau,
- La respiration : elle doit être adaptée aux spécificités du milieu aquatique (respiration
volontaire, calculée).

Les étapes de construction du nageur : Elle s’effectue en plusieurs étapes qui se succèdent dans le
temps et que l’on peut représenter sous la forme d’une pyramide. Chacune de ces étapes se traduit
par des acquisitions qui sont indispensables à la progression future du nageur.

- Découverte du milieu aquatique : faire découvrir à l’enfant le milieu aquatique, faire

disparaitre ses peurs et ses appréhensions (acceptations de l’immersion, découverte de
nouveaux équilibres et de multiples entrées dans l’eau).
- Corps flottant : perte des appuis solides, on se laisse porter par l’eau. On passe de la position
debout à la position horizontale. Il faut s’allonger immobile sur le ventre et sur le dos, avec
éventuellement dans les premiers temps, un matériel de flottaison (frite, planche etc).

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@maitresse.jero

- Corps projectile : corps est rigide et profilé. Il arrive à fendre l’eau et à limiter les résistances,
avec des techniques comme la coulée (se laisser glisser le plus longtemps et le plus loin
possible sans mouvement après une poussée sur le mur).
- Corps propulseur : avec l’action des bras et des jambes. Avec des modes de déplacements
variés. Au cycle 3, on va apprendre une ou plusieurs nages codifiées. Il faut rendre la propulsion
efficace et économe (consommer le moins d’énergie pour le corps). On cordonne sa
respiration et ses mouvements.

3) Comment planifier son enseignement en tant que PE ?

30 séances réparties sur les 3 cycles : unités de 10 séances au minimum pour être efficace.

Lors d’un cycle d’apprentissage, le mieux est une séance par semaine, mais on peut monter jusqu’à 4
séances par semaine si on le fait en intensif. Une séance est constituée de 30 à 40 minutes dans l’eau.

Une rencontre entre le maître-nageur et l’enseignant est conseillée.

Les différentes phases d’enseignement :

- Une évaluation diagnostique : elle est précédée d’une analyse des livrets des élèves (on peut
avoir un livret de natation). On constitue des pré-groupes pour faciliter le déroulement. On
définit l’organisation de cette séance (parcours, ateliers), quelles sont les modalités de
l’évaluation (fiches, relevés de performance).
- On consiste les groupes de niveaux. Ils peuvent évoluer au cours de la séquence. Il faut définir
la nature des groupes (homogène, hétérogène). Avec les groupes hétérogènes, les élèves
progressent plus facilement. On définit les objectifs à atteindre pour chacun des groupes, en
fonction des compétences définies.
- Séances en tant que telles : tous les élèves doivent travailler, progresser et être évalués. Les
rotations de groupes peuvent avoir lieu en cours de séance, toutes les 2 séances ou selon une
autre modalité, c’est à l’enseignant de choisir. Chaque séance doit faire l’objet d’une
préparation commune entre le PE et le maître-nageur. Le PE peut faire une préparation
générale et le maitre-nageur peut s’occuper de préparer le parcours, pour gagner du temps.
- Evaluation finale : le dispositif choisit doit permettre d’évaluer les progrès. Le livret de
natation est rempli en classe et il est transmis à l’enseignant qui suivra les élèves l’année
d’après.

Une séance de natation type comprend au mieux 40 minutes dans l’eau. On a 4 phases :
- Mise en place du matériel : les bassins et le matériel sont partagés entre plusieurs
intervenants. Il y a une concertation nécessaire. Il faut être organisé. Souvent, c’est le maître-
nageur qui met en place le matériel.
- L’accueil du groupe : les élèves sont répartis en différents groupes selon leurs besoins. Un
point de rdv distinct aura été clairement attribué à chaque groupe. L’accueil du groupe se fait
lorsque les enfants sont réunis et assis à leur point de rdv, au calme. Une intervention de 2
minutes peut être faite, pour récapituler les exercices faits lors de la séance précédente, pour
annoncer l’objectif de la séance du jour, on rappelle les règles de sécurité et d’organisation,
on explique le premier exercice.
- La phase de pratique : la pratique est sécurisée. Le temps de pratique effectif devra être le
plus important possible car la répétition des actions est nécessaire. Il faut mettre en place un
parcours permettant un enchainement d’actions fluide (ex : entrer dans l’eau, se déplacer,

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@maitresse.jero

sortir, re rentrer etc). Les exercices peuvent aussi permettre de développer un thème en
particulier : parcours ou ateliers sur des thèmes particuliers. Souvent le PE est en charge d’un
groupe et le maître-nageur s’occupe d’un autre groupe.
- Retour sur la séance : on réunit le groupe avant le retour aux vestiaires et on fait un debrief
avec les élèves. « Comment s’est déroulée la séance ? », « quels exercices ont été réalisés et à
quoi servent-ils ? ». Dire ce qu’on fera la séance suivante.

Dans les programmes du cycle 1, la natation concerne l’objectif n°2 « adapter ses équilibres et ses
déplacements à des environnements ou des contraintes variées ».

Ce qui est à construire au cours du cycle 1 et doit être maîtrisé à la fin de celui-ci (Attention ! Ce ne
sont pas les attendus de fin de cycle des programmes) :
- S’engager dans le milieu aquatique dans toutes ses dimensions, en toute sécurité,
- Construire des appuis solides dans l’eau, afin de se déplacer sur et sous l’eau en petite et
moyenne profondeur,
- Maîtriser ses appréhensions en connaissant le milieu aquatique.

Compétences à construire :
- Au niveau psycho-socio-affectif :
o Il faut maîtriser ses appréhensions, voire ses peurs,
o Oser s’engager dans le milieu aquatique dans toutes ses dimensions : sur et sous
l’eau,
o Prendre des risques mesurés,
o Prendre plaisir à s’investir dans les situations proposées.
- Au niveau cognitif :
o Il faut construire des nouveaux repères perceptifs dans et hors de l’eau,
o Reproduire un effet obtenu en tâtonnant,
o Expérimenter les propriétés du milieu aquatique (poussée d’Archimède, la
pesanteur).
- Au niveau moteur :
o Modifier les repères du terrien : équilibre, repères perceptifs, kinesthésiques,
o S’immerger,
o Construire le corps flottant en perdant ses appuis solides,
o Construire un corps qui glisse et se propulse en petite et moyenne profondeur, en
construisant des appuis solides sur l’eau,
o Répéter les efforts.

Ce qu’il faut faire pour se déplacer, s’immerger, s’équilibrer et entrer dans l’eau :
- Pour se déplacer :
o En marchant, en courant, en rampant en petite profondeur,
o Quitter la verticalité et se déplacer de manière de plus en plus horizontale, en
utilisant bras / jambes, avec ou sans l’aide d’objets qui facilitent la flottaison, pour la
moyenne profondeur,
o Effectuer des coulées, des glissées ventrales : petite et moyenne profondeur,
o Se déplacer sous l’eau pour aller chercher des objets immergés : petite et moyenne
profondeur.

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@maitresse.jero

➔ Avec des chats VS souris, la course à deux, le jeu de la fusée etc.

- Pour s’équilibrer :
o Il faut se laisser flotter à l’horizontal, sur le dos ou sur le ventre, tête émergée ou
tête immergée (petite et moyenne profondeur),
o Vivre d’autres équilibres (en boule par exemple) : petite et moyenne profondeur,
o Vivre la poussée d’Archimède en expérimentant la remontée passive : moyenne
profondeur,
o Se rééquilibrer en passant de l’horizontalité à la verticalité : petite et moyenne
profondeur.
- Pour s’immerger :
o Regarder sous l’eau avec ou sans masque (petite et moyenne profondeur),
o Souffler dans l’eau (petite et moyenne profondeur),
o S’immerger totalement en apnée respiratoire, puis en soufflant dans l’eau (petite et
moyenne profondeur). Ex de jeu : le filet des pêcheurs,
- Pour entrer dans l’eau :
o Par les marches ou par l’échelle (petite profondeur),
o Entrer dans l’eau avec aide puis en sautant (moyenne profondeur),
o Entrer dans l‘eau en glissant sur un toboggan (moyenne profondeur).

Dans les programmes, on est dans le champ d’apprentissage n°2 « adapter ses déplacements à des
environnements variés ».

Attendus de fin de cycle :

- Se déplacer dans l’eau sur une quinzaine de mètres, sans appui et après un temps
d’immersion,
- Réaliser un parcours en adaptant ses déplacements à un environnement inhabituel (l’espace
est aménagé et sécurisé),
- Respecter les règles de sécurité qui s’appliquent.

Compétences à construire :
- Au niveau psycho-socio-affectif :
o Accepter de se déplacer dans un environnement inhabituel, sans appréhension et en
toute sécurité, sur et sous l’eau,
o Respecter les règles essentielles de sécurité,
o Remplir quelques rôles spécifiques,
o Aider l’autre.

- Au niveau cognitif :
o Pendant l’action, prendre des repères extérieurs à son corps pour appréhender
l’élément dans toutes ses dimensions, sous ou sur l’eau (en petite, moyenne, grande
profondeur),
o Comprendre les forces qui s’exercent dans l’élément liquide (poussée d’Archimède,
pesanteur, résistance de l’eau),
o Reconnaître une situation à risques.

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@maitresse.jero

- Au niveau moteur :
o Transformer sa motricité spontanée pour maitriser les entrées, les équilibres, les
immersions, les déplacements,
o Enchainer les actions motrices.

Les contenus moteurs :

- Entrer dans l’eau, à l’aide d’un matériel, puis sans matériel, ou en sautant, en moyenne
profondeur ou grande profondeur,
- Créer un équilibre vertical ou horizontal et le conserver sur place,
- S’immerger puis remonter en se laissant flotter,
- Se déplacer avec puis sans aide à la flottaison, avec puis sans reprise d’appuis, sur le ventre,
puis sur le dos, sur une certaine distance,
- S’immerger totalement et se déplacer brièvement sous l’eau (ramasser plusieurs objets
lestés, traverser la partie inférieure de la cage, passer à travers deux à trois cerceaux lestés
etc),
- Enchainer plusieurs actions : sauter dans l’eau, remonter passivement en boule, se déplacer
sur une dizaine de mètres en ventral avec un passage sur le dos.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

- Comprendre le milieu aquatique et adapter ses déplacements à ses contraintes,
- Respecter les règles essentielles de sécurité, de la structure, et les règles dictées par les PE,
- Reconnaître une situation à risque et agir en conséquence en alertant la personne en charge
de la surveillance,
- Identifier sa performance à partir d’une prise d’informations (temps de déplacement, temps
ou profondeur d’immersion),
- Tenir quelques rôles sociaux (juges, collecteur de résultats, observateurs, stater,
chronométreur etc),
- Se fixer un projet d’actions, se confronter à sa réalisation et l’ajuster en fonction de ses
possibilités.

Dans les programmes, on a des attendus de fin de cycle pour 2 champs d’apprentissage différents.

Pour le champ n°1 « produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée » :
- Réaliser des efforts et enchainer différentes actions motrices dans différentes familles pour
aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin,
- Mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, les classer, les traduire
en représentation graphique,
- Assumer les rôles de chronométreur et d’observateur.

Pour le champ n°2 « adapter ses déplacements à des environnements variés » :

- Réaliser seul ou à plusieurs un parcours dans plusieurs environnements inhabituels, en milieu
naturel, aménagé ou artificiel,
- Connaître et respecter les règles de sécurité qui s’appliquent à chaque environnement,
- Identifier la personne responsable à alerter ou la procédure en cas de problème,

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@maitresse.jero

- Valider l’ASSN (attestation scolaire du savoir-nager, conformément à l’arrêté du 9 juillet

2015).

Compétences à construire :
- Au niveau psycho-socio-affectif :
o Respecter les règles des activités,
o Passer par les différents rôles sociaux (chronométreur, observateur etc),
o Aider l’autre.
- Au niveau cognitif :
o Pendant l’action, prendre des repères extérieurs à son corps pour appréhender
l’élément dans toutes ses dimensions, sous ou sur l’eau, en petite, moyenne ou
grande profondeur,
o Comprendre les forces qui s’exercent dans l’élément liquide (poussée d’Archimède,
pesanteur, résistance à l’eau),
o Reconnaitre une situation à risque.
- Au niveau moteur :
o Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les entrées, les équilibres, les
immersions, les déplacements,
o Enchainer les actions motrices.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

- Appliquer des principes simples pour améliorer la performance,
- Mesurer et quantifier les performances : les enregistrer, comparer, traduire en représentant
graphique,
- Respecter les règles de sécurité mises en place par la structure et les enseignants,
- Reconnaître les situations à risque et agir en conséquence, en alertant la personne en charge
de la surveillance,
- Tenir les rôles sociaux (starter, chronométreur, juge, observateur, collecteur de résultats).

Les contenus moteurs :

- Varier les entrées dans l’eau (saut, plongeon, bascule),
- Se déplacer sur une trentaine de mètres,
- Améliorer les déplacements,
- Nager vite, longtemps, en variant les modes de déplacement,
- Maintenir son équilibre dans l’axe,
- Modifier les équilibres en passant du dos sur le ventre,
- Coordonner respiration et propulsion,
- Utiliser plusieurs types de nages sur le ventre, sur le dos,
- Varier les allures, y compris le surplace,
- S’immerger et se déplacer sous l’eau dans toutes les dimensions (à la surface, en
profondeur),
- Enchainer des actions d’entrée dans l’eau (déplacement, équilibre statique, immersion),
- Valider l’ASSN.

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@maitresse.jero

Accent mis sur l'exploration du milieu aquatique et notamment de l'immersion à travers des jeux et
des parcours aménagés. Première fois que les élèves vont à la piscine avec l'école. Privilégier l'aspect
ludique.

1) Milieu à apprivoiser par le jeune terrien

Piscine, bassin, volume, bruit, froid, peur de se noyer. Les adultes sont bienveillants, rassurants,
valorisent les progrès de chacun. Le jeune terrien cherche des appuis solides, essaye de rester la tête
hors de l'eau, il faut du temps et des exercices sensori-moteurs pour apprivoiser l'eau. L'objectif c'est
d'accepter de se laisser porter par l'eau avec la tête immergée et d'explorer la profondeur.

Quels sont les apprentissages à développer ?

– Nouveaux repères perceptifs avec ou sans lunettes, vision différente, moins claire, le milieu de
l'eau doit être habitée pour donner du sens à cette prise d'information mais aussi son propre
corps avec les mains qui saisissent des objets, les bras, et on voit les autres dans l'eau.
– Il faut se vivre et se percevoir comme un corps flottant. Quitter l'équilibre vertical et les appuis.
Accepter le laisser faire, se détendre, accepter le déséquilibre → le matériel pourra aider (frites
etc)
– Adapter ses solutions respiratoires : bloquer sa respiration et rester en apnée pleine
– Construire un corps qui glisse et se propulse. La coulée ventrale est une coulée pendant
laquelle le nageur conserve un alignement hydrodynamique et maintient une immersion
prolongée. Il faut aider l'élève à la recherche d'une propulsion. Il faut favoriser la construction
d'un moteur à l'avant. Ce qui se passe à l'arrière c'est surtout pour garder l'équilibre (battement
etc) plutôt qu'à des fins de propulsions. C'est surtout la partie haute du corps qui propulse.

2) L'aspect ludique est à privilégier

Grande place aux jeux. « Apprendre en jouant » est une modalité essentielle. L'imaginaire est très
important également pour faire naitre le plaisir et réduire les inquiétudes. Néanmoins, le PE doit
toujours mettre en œuvre les conditions nécessaires pour que les enfants perçoivent ce qu'ils sont en
train d'apprendre à travers le jeu. Parcours conçus doivent alterner les phases aériennes et les phases
aquatiques, permettant de multiples actions → Apprentissages dynamiques.

Quel est le rôle de l'enseignant ?

Adapter l'organisation pédagogique à la sécurité des élèves, et de veiller à ce que les situations
d'apprentissage prennent en compte la diversité des niveaux de réalisation. Les enfants ne savent pas
tous faire la même chose mais ils doivent tous progresser dans un groupe hétérogène et avec un climat
positif et bienveillant. PE est aidé par des professionnels qualifiés et agréées, qui peuvent prendre en
charge un groupe.

A l'école maternelle, l'encadrement c'est : un enseignant et de deux adultes agréés (professionnels

qualifiés ou intervenants payés), des séances en classe en amont et en avant. Essentiel de mettre des
mots sur les activités effectuées → cela permet de se remémorer les activités (dessins, dictées à
l'adulte, maquette), échange sur les difficultés rencontrées et les réussites. Les projets peuvent s'ancrer
sur l'imaginaire, sur les sciences.

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@maitresse.jero

Que va-t-on construire au C1 ? Si accès possible à la natation au C1 :

• Explorer le MA, participer à des jeux aquatiques, y participer et prendre plaisir,
• Immerger la tête dans l'eau avec yeux ouverts qui prennent des infos dans le volume d'eau,
• Réussir à retenir sa respiration (apnée respiratoire) et souffler dans l'eau,
• Flotter dans l'eau, se laisser porter en utilisant des objets puis sans,
• Réaliser des coulées ventrales avec regard vers le fond et après pousser sur le bord,
• Explorer les déplacements aquatiques avec la tête dans l'eau, propulsions diverses,
• Explorer la profondeur et le volume aquatique.

Pour concevoir des séances :

• Travailler à la fois l'entrée dans l'eau, l'immersion/flottaison, l'équilibre, la propulsion /les
déplacements

Propositions pour les différentes phases :

- Pour l'évaluation diagnostique : trois parcours peuvent être proposés à l'ensemble des élèves
de maternelle (surtout de GS) :
o 1er circuit dans le petit bain : descendre les marches, toucher un objet en petit
profondeur, traverser le bassin, toucher un objet en plus grande profondeur, passer
sous la corde puis remonter par l'échelle.
o 2ème circuit dans le grand bain : descendre par l'échelle, traverser à l'aide des cordes,
passer sous la lunette, sortir au niveau de la lunette.
o 3ème circuit : petit bain → familiarisation : descendre par les marches, ramasser un
objet un PP, le déposer dans un saut et sortir du bassin par le bord à côté du sot.
Redescendre par le toboggan, passer sous la corde et remonter par l'échelle.

- Pour le niveau 1, petit bain, premier contact avec l'eau :

o Pour travailler les entrées : objectif → premier contact avec l'eau, s'éloigner du bord,
aller de plus en plus profond. Activités :
➔ S’assoir sur la première marche, jambes dans l'eau,
➔ Descendre assis sur les marches de plus en plus profond (variable : en donnant
la main à un adulte, à un camarade, tenant la barrière, sans appui).

o Pour travailler l'immersion : objectif → sentir l'eau sur tout le corps. Activités :
➔ Marcher debout, puis accroupi les mains au sol sur différents niveaux de
marches,
➔ Faire le crocodile à plat ventre.
Variable : marches de plus en plus profondes.

o Déplacements : objectif → se déplacer seul dans l'eau

➔ Faire un circuit simple en marchant le long du mur avec une entrée par les
marches + sortie par l'échelle.
Variable : en tenant le mur à une main ou deux, sans le tenir

- Pour le niveau 2, toujours dans le petit bain mais avec appuis plantaires sans appui des
mains :

o Pour les entrées : objectifs → varier les entrées dans l'eau

➔ Descendre à partir du bord du bassin (de face, en arrière, assis, debout, avec
ou sans aide).

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@maitresse.jero

o Immersion : accepter l'eau sur le visage

➔ Passer sous la douche en mouillant la tête.

o Déplacement : objectif → marcher dans l'eau sans appuis manuels

➔ Courir sur la largeur en s'aidant des bras pour s'équilibrer (courir en
avant/arrière, différents mouvements des bras etc)

- Pour le niveau 3, dans le petit bain mais sans appui plantaire :

o Les entrées : objectif → entrer dans l'eau de façon plus franche

➔ Descendre par un toboggan (avec ou sans aide, variation de la position de
glissade).

o Immersion : objectif → souffler dans l'eau

➔ Souffler sous l'eau et faire des bulles,
➔ Souffler dans le tuyau et faire des bulles.
Variable : faire des bulles avec le visage sous l'eau

o Déplacement : objectif → battre des jambes pour se propulser

➔ Se déplacer en crocodile le long des marches /du mur en appuis sur les mains
en battant des jambes,
➔ Se déplacer entre les cordes,
➔ Se déplacer avec les frites.

– Pour le niveau 4, dans le petit et/ou dans le grand bain, sans appui plantaire, sans appui
extérieur sur le mur ou corde :

o Entrées : objectifs → oser s'élancer dans l'eau sans appuis et pouvoir se rééquilibrer
après un saut
➔ Rentrer par le tapis, sans aide dans le petit bain et avec frite dans le grand bain.

o Immersion : accepter l’immersion totale du corps et avoir les yeux sous l'eau
➔ Ramasser 3 objets dans le petit bain en immersion (à réussir au moins deux
fois sur trois).

o Déplacement : sentir la résistance de l'eau en se déplaçant avec propulsion des jambes

et des bras
➔ Avec frite, nager sur le ventre pour traverser la piscine,
➔ Traverser la piscine sans s'arrêter,
➔ Varier la façon de se déplacer.

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@maitresse.jero

Champ n°2 « adapter ses déplacements à des environnements variés ».

Natation : on va passer d'une réponse motrice naturelle à des formes plus élaborées et plus techniques.
On passe d'un équilibre vertical à horizontal, d'une respiration réflexe à une respiration adaptée,
propulsion avec les bras.

Les compétences nécessaires pour obtenir l'ASSN :

– Se déplacer sur une quinzaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d'appui,
– S’immerger sous l'eau, de déplacer, se laisser flotter (MP) → enchaînement d'action.

Quels sont les principes opérationnels et les savoirs-visés ?

- La flottabilité : mise en œuvre du principe d'Archimède,

- L'équilibre : par combinaison des forces. Passer d'un équilibre vertical à un équilibre
horizontal, perte des appuis plantaires, regard perpendiculaire au déplacement,
- La glisse : minimisation de la résistance aux déplacements,
- La respiration : sait expirer sous l'eau, avec puis sans déplacement. Respiration innée, nasale,
expiration passive dans l'air, mais dans l'eau respiration volontaire puis automatique
essentiellement buccale, expiration active et longue et résistance de l'eau qu'il faut vaincre,
- La propulsion : organisation des actions motrices. Avant les jambes sont motrices et les bras
sont équilibrateurs, appuis fixes et solides, après les jambes sont équilibratrices et les bras
sont moteurs, les appuis sont fuyants et mouvants + résistance de l'eau.

Organisation de la natation au cycle 2 :

– Un MNS en surveillance exclusive par bassin,
– Deux adultes qualifiés par classe d'enseignement qui encadrent un même groupe sur tous les
ateliers ou alors un seul atelier toute la séance,
– Un adulte supplémentaire pour douze enfants si on a plus de 24 enfants.

Matériels disponibles : des planches, frites, pull-buoy, ceinture, brassard, cerceau flottant ou lestés,
masques, objets, île flottante, tapis souple, toboggan et cage à immersion.

L'évaluation initiale peut se faire pour constituer 2 groupes : niveau craintif/débutant (1° et le niveau
débrouillé/avancé (2). Observer les comportements sur beaucoup de choses :
– Les entrées : rentre par les marches, assis au bord → niveau 1 / si saute du bord → niveau 2,
– Immersion et respiration : refus de s'immerger la tête → N1 / s'immerge en soufflant et se
déplace → N2,
– Équilibres et déplacements : ne quitte pas les appuis du bord, déplacement ventral avec
matériel → N1 / déplacement ventral avec matériel et déplacement sur le dos sans matériel →
N2.

Pour travailler :
• Les entrées dans l'eau : par l'échelle (dos ou face à l'eau), assis sur le bord, accroupi sur le
bord, debout sur le bord, accroupi puis debout sur le bord, en glissant sur un tapis, en faisant
une roulade en s'aidant d'une planche, en sautant dans l'eau en position groupée (bombe) ou
en frite/allumette.
➔ Variables : de dos/ventral, en sautant à travers quelque chose ou sur quelque
chose, en sautant en arrière ou sur le côté, en sautant en tenant quelque chose
(perche ou non).

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@maitresse.jero

• La respiration en immersion : enfant doit avoir les yeux ouverts sous l'eau. Souffler sous l'eau
avec paille ou tuba, balle de tennis, souffler avec bouche et nez sous l'eau en faisant des bulles,
pousser une balle avec différentes parties du visage, passer sous une perche, une ligne d'eau,
à 2 se serrer la main sous l'eau, à deux : l'un montre un nombre de doigts sous l'eau et l'autre
donne le nombre à l'extérieur, faire bulles longtemps en soufflant avec la bouche, immersion
pour faire de l'apnée, descendre sous l'eau le long de l'échelle, aller de plus en plus profond,
descendre le long d'une perche, aller chercher des objets précis, suivre une perche ou corde
immergée, passer dans des cerceaux lestés.

• Les équilibres :
o En petit bain → prendre appui sur une frite avec les bras puis monter les genoux le plus
haut possible, rester tête dans l'eau en position allongée à la surface, rester en position
allongée avec matériel, faire la quille à trois (1 élève a les pieds au sol puis se laisse
partir en avant ou en arrière et se fait réceptionner par les deux autres), s'allonger dans
l'eau et se redresser, varier les situations à deux (un est à l'horizontal, l'autre le tire ou
le pousse par les mains, par les pieds ou par les omoplates), faire l'étoile de mer
ventrale ou dorsale, prendre position du X, Y ou T, enchainer méduse/étoile de mer,
enchainer au signal étoile de mer ventrale puis dorsale et inversement.
o Dans le moyen ou le grand bain : se déplacer le long du bord, le long d'une corde, de
deux cordes, se déplacer avec deux mains ou une, en variant les positions, lâcher le
bord en s'appuyant sur un objet flottant à 1m50 du bord, échanger son objet flottant
avec un camarade.

• Propulsion :
o A l'aide d'appui au sol, course pour perdre cet appui→ seul, en avant, en arrière, en
pas chassé, en chassant un objet avec le corps, se déplacer en formation (cercle etc),
se laisser tirer.
o A l'aide d'appui au bord → on recherche l'allongement du corps : se déplacer avec
l'appui des mains au bord, en contournant plusieurs camarades arrêtés (lâcher le
bord), course par deux du chat et de la souris, appui qu'avec une main au bord et
l'autre appui sur une planche.
o Se déplacer en position allongée sur le ventre, planche/tapis/frite, en battant des
pieds, varier cadence de battements, traverser le bassin en étant allongé sur le tapis
qu'avec le battement des pieds, par deux.
o Se déplacer en position allongée sur le dos : avec l'aide de planche ou de frites, en
variant cadence de battement des pieds, en passant dans un cercle à demi immergé,
en effectuant un trajet sinueux.
o Se déplacer vers un point fixe de plus en plus éloigné : position sur le ventre et sur le
dos, sans aide à la flottaison, effectuer des coulées ventrales après des poussées contre
le mur, pareil sur le dos, enchainer coulées ventrale/dorsale et inversement. Bras le
long du corps, ou bras le long des oreilles, associer battements des pieds au
mouvements des bras, rechercher la coordination entre train supérieur et train
inférieur.

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@maitresse.jero

Champ n°2 : pour valider ASSN.

Champ n°1 : « produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ».

Aménagements peuvent être mises en place pour que les élèves exploitent au mieux leurs ressources.
Privilégier la variété des situations permettant de mobiliser différentes ressources / retours sur ce qui
a été fait pour progresser.

Ce qu'il faut travailler au cycle 3 :

– Se déplacer sur une trentaine de mètres, sans aide à la flottaison et sans reprise d'appui,
– Enchaînement : plonger, s'immerger, se déplacer en grande profondeur, + surplace de 5 à 10
secondes avant de regagner le bord.

Reprendre toutes les activités faites pour le cycle + nouveautés. Voici les nouveautés, pour travailler :

– Les entrées : en sautant dans un cerceau sans le toucher, en plongeant sans élan, en plongeant
avec impulsion des deux pieds ou que d'un seul, en plongeant au-delà d'une frite, rentrer dans
l'eau par une roue ou rondade, par un saut carpé, en plongeant d'un plot de départ, du
plongeoir.

– La respiration en immersion : accrocher au mur, effectuer 10 mouvements respiratoires, avec

expirations aquatiques, se déplacer en immersion, se déplacer et passer sous des obstacles de
plus en plus larges, aller s'assoir au fond avec aide d'une perche, passer sous les jambes d'un
camarade, aller chercher des objets au fond du bassin.

– La propulsion : aller le plus loin possible en immersion, battre son record, aller s'allonger au
fond de la piscine et y rester, déplacement en battements de jambe avec une planche,
déplacement qu'avec les bras, parcourir le bassin avec un nombre constant de mouvements
de bras, parcours avec masque et tuba, se déplacer avec une amplitude maximale, se déplacer
en respirant alternativement à droite et à gauche, effectuer la distance la plus longue, effectuer
des parcours subaquatiques.

– Les équilibres : se déplacer accroché perpendiculairement au bord, enchainer coulée ventrale,

culbute avant, rester en position verticale par la seule action des mains, transporter un objet
sans le mouiller, rester à la verticale qu'avec les jambes, tenir en équilibre un ballon dans une
main, lancer avec précision un objet à un camarade.

– La propulsion, les déplacements : les appuis au bord et au sol c'est FINI (le moins d'appui
possible), se déplacer en position sur le dos, se déplacer vers un point fixe de plus en plus
éloigné sans aide à la flottaison (sur le ventre ou le dos), battements avec planche en traversée,
accroitre le nombre de mouvements de bras sur une seule respiration, conserver un nombre
constant des mouvements de bras sur une respiration, coordination de l'action des bras et des
jambes dans les trois nages, se déplacer avec l'amplitude max, essayer les trois nages : crawl,
brasse et dos, trouver un rythme permettant de nager longtemps, transporter un
mannequin/camarade, nager avec des palmes, se déplacer à plusieurs.

Vigilance : le non-nageur en grande profondeur, il faut faire attention quand il osera s'éloigner du bord
(lui permettre de situer les limites de son autonomie).

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@maitresse.jero

Compétences spécifiques à acquérir pour les non-nageurs au cycle 3 :

– Sauter en restant droit et en touchant le fond (profondeur d'une fois et demie la taille de
l'élève),
– Se laisser remonter en surface, passivement sans mouvement en apnée respiratoire,
– Flotter en surface toujours en apnée avec différentes postures,
– Se déplacer en surface ou en immersion.

Le non-nageur suspend volontairement et longuement les échanges respiratoires pour accroitre son
registre d'action en immersion, il accepte de basculer vers l’avant ou l’arrière pour s'allonger et mieux
flotter, se déplace en autonomie sur de courtes distances.

APSA avec le plus de choses à savoir. Le texte en vigueur est une circulaire du 22/08/2017 : conditions
de l'enseignement de la natation dans le respect du cadre législatif. Elle vient abroger la circulaire de
2011.
L’acquisition des compétences de natation se fait sous la responsabilité des enseignants.

Point sur les responsabilités :

La natation scolaire nécessite un encadrement des élèves renforcé. (APSA à encadrement renforcé). PE
peut être aidé par des intervenants agréés professionnels ou bénévoles.

Mission du PE : organiser l'enseignement + assurer la sécurité des élèves dans le premier degré. Les
élèves sont sous la responsabilité de l'enseignant de la classe ou à défaut, d'un autre enseignant si
échange de service et même par un professeur d'EPS. PE doit présenter les enjeux pédagogiques aux
intervenants. Il s'assure que l'organisation est connue de tous, et veille à son respect. La présence de
personnels de surveillance et d'encadrement ne modifie pas les conditions mises en jeu de la
responsabilité des enseignants. En cas de mise en danger des élèves, c'est au PE d'intervenir et
d'interrompre la séance.

Responsabilité des intervenants professionnels ou bénévoles : comme pour PE, la responsabilité d'un
intervenant peut être engagée, s’il commet une faute qui est à l'origine d'un dommage subi ou causé
par un élève → c'est l’état qui couvre.

Surveillance des activités de natation :

La surveillance est obligatoire pendant toute la durée des activités de natation. La surveillance des
baignades ouvertes gratuitement au public, aménagées et autorisées, doit être assurée par un
personnel titulaire d'un des diplômes prévus par un article du code du sport (diplôme de MNS ou le
brevet national de sauvetage et de sécurité aquatique).

Les surveillants de bassin sont exclusivement affectés à la surveillance et à la sécurité des activités ainsi
qu'à la vérification des conditions réglementaires d'utilisation de l'équipement. Il ne peut pas
simultanément remplir une mission d'enseignement. Le MNS n'est pas là pour faire une mission
d'enseignement, ils sont qualifiés pour assurer les missions de sauvetage et de premier secours.

En résumé : personne dans l'eau s’il n'y a pas de MNS en place au bord du bassin.

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@maitresse.jero

Les normes d'encadrement à respecter :

L'encadrement des élèves est assuré par l'enseignant de la classe et les intervenants agréés
professionnels ou bénévoles. Le taux d'encadrement ne peut pas être inférieur aux valeurs définies par
la circulaire en vigueur. Le taux d'encadrement doit être défini en fonction du niveau de scolarisation
des élèves et de leurs besoins, et de la nature de l'activité.

Au cycle 1 :
– Si moins de 20 élèves : deux encadrants,
– 20 à 30 élèves : 3 encadrants,
– Plus de 30 élèves : 4 encadrants.
➔ Ce sont des chiffres minimum ! Souvent il y a plus de personnes !

Au cycle 2 et cycle 3 :
– Si moins de 20 élèves : 2 encadrants,
– 20 à 30 élèves : 2 encadrants,
– Plus de 30 élèves : 3 encadrants.

Si le groupe classe mélange cycle 1 avec C2/C3 : c'est les règles de la maternelle qui s'appliquent !

Pour les classes à faible effectif (moins de 12 élèves), le regroupement de classe sur des séances
communes est privilégié.

Les conditions matérielles d'accueil :

Il faut un peu près 4m^2 de plan d'eau par élève, il ne faut pas qu'ils soient trop serrés.
Si le bassin est ouvert à différents publics (bassin partagé avec d'autres personnes lambda) : les espaces
réservés aux élèves doivent clairement être délimités. Cet espace devra permettre un accès facile à au
moins une des bordures du bassin ! Notamment avec les élèves ayant des compétences fragiles.

Des bassins d'apprentissage sont conçus pour accueillir des classes entières, ce sont des structures
spécifiques et donc isolées. Leur superficie est inférieure ou égale à 100m^2, et leur profondeur peut
aller jusqu'à 1m30. Il faut là aussi, respecter les taux d'encadrement. La surveillance dans ces structures
pourra être assurée par l'un des membres de l'équipe d'encadrement (enseignant ou intervenant
agréé), pas besoin forcément de MNS, sous réserve qu'il est satisfait au test de sauvetage prévu par
l'un des diplômes qui accèdent au MNS.

Dans tous les cas, un des membres de l'équipe pédagogique (enseignant ou intervenant agréé) présent
sur le bassin, devra avoir été formé à l'utilisation du matériel de réanimation et de premier secours.
Cette formation devra être actualisée régulièrement, chaque année ou lors de la mise à disposition de
nouveau matériel de réanimation et de premiers secours.

Dernier cas particulier : le cas des plans d'eau ouverts

Les séances en eau de baignade aussi appelé « plans d'eau ouverts » devront être préalablement
autorisées par le DASEN. Ce sont des cas très spéciaux. Le DASEN agit sur délégation du recteur, au vu
d'un dossier qui lui permet d'apprécier les dispositifs de sécurité mis en place (ATTENTION : activités
de canyon, de rafting ou nage en eau vive, ne doivent pas être pratiquées à l'école).

Il faut distinguer :

• Les intervenants professionnels : c'est un éducateur sportif titulaire d'une carte

professionnelle en cours de validité, ou les fonctionnaires agissant dans l'exercice des missions

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@maitresse.jero

prévues par le statut particulier. Ils sont réputés agréés → par défaut, on leur donne l'agrément
s’ils satisfont ce qui est demandé pour assurer l'encadrement de la natation. S’ils y sont
autorisés par le directeur d'école, donc agréé par l'EN, ils peuvent assister l'enseignement dans
l'encadrement des élèves et l'enseignement de la natation, en prenant en charge un groupe
d'élèves.

• Les intervenants bénévoles : personnes susceptibles d'apporter leurs contributions bénévoles,

aux activités physiques et sportives, peuvent intervenir au cours des enseignements. Ils sont
soumis à deux choses : d'abord un agrément préalable (s’ils sont professionnels par exemple),
cet agrément est délivré par le DASEN après vérification de leurs compétences et de leur
honorabilité mais aussi par autorisation du directeur d'école. Des sessions sont organisées
pour préparer ces intervenants bénévoles à encadrer ces activités.

Les personnels chargés de l'accompagnement dans la vie collective, par exemple dans le cadre du
transport, dans les vestiaires etc, ne sont pas soumis à l'agrément préalable de l'EN, mais leur
participation aux activités est acceptée par le directeur de l'école et non pas par le DASEN.

Les ATSEM peuvent participer utilement à l'encadrement de la vie collective des séances de natation,
pas besoin d'agrément.

Les AVS ou AESH, accompagnent les élèves en situation de handicap à la piscine, y compris dans l'eau
quand c'est nécessaire, en référence au PAI ou au PPS, pas besoin d'agrément.

Les aspects pédagogiques de la natation :

Le but c'est d'apprendre à nager à tous les élèves, c'est une priorité de l'éducation nationale, inscrite
dans les programmes d'EPS. Il y a une programmation de plusieurs séquences d'apprentissage, tout au
long de la scolarité.

Pour les groupes d'élèves non-nageurs, concernés par les groupes de soutien ou d'accompagnement,
les modalités d'enseignement et d'encadrement doivent être adaptées pour atteindre les objectifs des
programmes. Le test d'aisance aquatique ou la validation de l'ASSN, permet l'accès aux activités
aquatiques dans le cadre d’accueil collectif des mineurs. Les élèves qui auront validé ces tests, pourront
aller dans l'eau pour les activités proposées dans les établissements labellisés ACM (accueil collectif de
mineurs) comme les centres de vacations, les centres aérés → ils pourront aller dans l'eau.

Pour permettre aux élèves de construire les compétences attendues, il faut prévoir entre 3 et 4
séquences d'apprentissage à l'école primaire qui comportent entre 10 et 12 séances chacune. Les
parcours d'apprentissage de l'élève commencent dès le cycle 1 si possible par des moments de
découvertes du milieu aquatique. Au cycle 2 : temps d'enseignement progressifs et structurés. Au cycle
3 : enseignement à chaque année du cycle. Evaluation avant la fin du CM2 permet la continuité avec le
collège et de garantir l'acquisition de l'ASSN. Une séance hebdomadaire c'est le seuil minimal ! Sinon
on n’a pas le temps de se souvenir : programmation sur plusieurs jours par semaine voire des périodes
de stage peut répondre efficacement.

Texte en vigueur : circulaire du 22/08/2017 → annexes 3 et 4.

L’annexe 3 définit ASSN : attestation scolaire du savoir-nager. Elle a été définie par l'arrêté du
9/07/2015, elle est validée prioritairement dans les classes du cycle 3. Cette attestation est délivrée

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@maitresse.jero

par le directeur de l'école ou par le principal si on est en 6ème. Elle est signée par le PE et un
professionnel qualifié. Au collège, ça sera le prof d'EPS.
L'ASSN permet l'accès aux activités aquatiques dans le cadre des accueils collectifs de mineurs. Elle
repose sur la maîtrise d'un parcours aquatique et de connaissances spécifiques au milieu aquatique.
Elle valide un niveau de compétences permettant de nager en sécurité dans un établissement de bain
ou dans une structure surveillée (ex : piscine).
Le parcours : il faut le réaliser en continuité sans reprise d'appui solide, aucune contrainte ou limite de
temps. Mais il faut faire le parcours sans lunettes. La hauteur du bord à l'entrée, doit être comprise
entre 0 et 80cm. Au-delà de cette mesure, le départ peut se faire sur le côté du bassin ou depuis une
des marches de l'échelle. La profondeur minimum doit être de 1m50 du côté du départ.

Les étapes du parcours :

– Au bord de la piscine, j'entre dans l'eau en chute arrière,

– Je me déplace sur 3,50 m en direction d'un obstacle,
– Franchir en immersion complète l’obstacle sur une distance de 1,5 m,
– Je me déplace sur le ventre sur une distance de 15m, pendant ce déplacement et quand
j'entends le signal sonore, je réalise le surplace vertical pendant 15 secondes, puis je reprends
le déplacement pour finir les 15m,
– Je fais ensuite demi-tour sans reprise d'appui → je passe d'une position sur le ventre, à une
position sur le dos,
– Je me déplace sur le dos sur une distance de 15m. Pendant ce déplacement, lorsque j'entends
le signal sonore, je réalise un surplace en position horizontale dorsale, pendant 15 secondes,
je finis les 15 m,
– Je retourne sur le ventre pour franchir à nouveau l'obstacle en immersion complète. Je ressors
de l'eau puis je me déplace sur le ventre pour revenir au point de départ. Fin du parcours.

Quand c'est fait, l'ASSN est donné.

Les étapes de plus près, les capacités et indications de l'évaluation :

– à partir du bord la piscine, rentrer dans l'eau en chute arrière → il reste dans l'axe de sa chute,
– je me déplace sur 3,50 m en direction d'un obstacle → le déplacement est libre,
– franchir en immersion complète l'obstacle sur 1,50m → aucune partie du corps ne doit toucher
l'obstacle,
– se déplacer sur le ventre sur 15m → déplacement libre,
– le surplace vertical → position verticale statique ou dynamique, visage et voies respiratoires
doivent être émergés,
– le demi-tour pour passer de la position ventrale à dorsale → ne pas toucher le fond, ni le mur,
pas de reprise d'appui solide,
– se déplacer sur le dos sur 15m → déplacement libre,
– surplace horizontal dorsal → statique avec ou sans action de stabilisation (on peut un tout petit
peut bouger), les voies respiratoires et le visage sont émergés,
– Passage de la position dorsale à la position ventrale et on franchit de nouveau l'obstacle en
immersion complète → immersion complète et ne pas toucher l'obstacle,
– Se déplacer sur le ventre pour revenir au départ → libre.

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@maitresse.jero

Au cours de ce passage, l'enfant doit montrer qu'il a des connaissances. Il doit attester de plusieurs
connaissances et attitudes, il y en a trois :
• Savoir identifier la personne responsable de la surveillance en cas de problème (localiser le
surveillant),
• Connaître les règles de base, liées à l'hygiène et à la sécurité dans un établissement de bain ou
un lieu surveillé (douche et pédiluve sont obligatoires + respect des consignes de sécurité du
bassin),
• Savoir identifier les environnements et les circonstances pour lesquels l'ASSN est adaptée.

L'annexe 4 définit le test d'aisance aquatique. Ce certificat est défini aussi par le code du sport. Ce
code date de 2004. Ce test peut être préparé et passé dès le cycle 2, voire dès la GS. Sa réussite peut
être certifié par tout enseignant du public ou du privé sous contrat avec l'Etat. L’obtention de ce
certificat permet l'accès aux activités aquatiques dans le cadre des accueils collectifs des mineurs. MAIS
la différence avec l'ASSN, c'est que ce test ne relève pas d'une obligation. On n’a pas un attendu de fin
de cycle pour ça. Ce test est plus simple que ASSN.
• Effectuer un saut dans l'eau,
• Réaliser une flottaison sur le dos pendant 5 secondes,
• Réaliser une sustentation verticale pendant 5 secondes (se tenir en équilibre vertical tête hors
de l'eau),
• Se déplacer sur le ventre sur 20m,
• Franchir une ligne d'eau ou passer sous un objet flottant. Ce test peut être passé, avec ou sans
brassières de sécurité.

Un certificat attestant la réussite de ce test, est remis soit à l'enfant soit à son représentant légal.

Ce sont des termes qu'il est préférable de maîtriser :

– La roulade avant : départ accroupi on pose les mains sur le tapis, menton collé à la poitrine,
on regarde le nombril et on rentre dans l'eau la nuque en premier et on tourne sur soi-même.
– La rotation arrière : s’asseoir au bord du tapis, prendre appui avec ses mains sous le tapis et
s'élancer vers l'arrière avec ses jambes pour effectuer la rotation.
– L’oeuf : orteils accrochés au bord et les mains aux chevilles, la tête rentrée et on se laisse
tomber en maintenant la position pendant la chute.
– L’arbre droit : on bascule vers l'avant, les mains au sol, on monte les jambes pour que le corps
soit à la verticale.
– La glissée ventrale : départ épaules et tête dans l'eau, les bras tendus, les mains collées, on
pousse contre le mur avec ses pieds en gardant la position horizontale.
– La glissée dorsale : départ épaules et oreilles dans l'eau, on pousse avec les pieds contre le
mur, les bras restent dans l'alignement du corps.
– Le plongeon canard : on bascule vers l'avant et on relève ses jambes afin d'aller toucher le fond
de la piscine avec ses mains.
– La flèche ou fusée ventrale : se déplacer avec les jambes, bras derrière les oreilles et mains,
collées, le regard est au fond de l'eau.
– La flèche ou fusée dorsale : on se déplace avec les jambes, les bras derrière les oreilles et mains

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@maitresse.jero

collées, les yeux fixent le plafond.

– Le plongeon : bras en flèche tendus derrière les oreilles, on rentre dans l'eau la tête la première
en poussant sur les jambes.
– L’axe tonique : on maintient la tête, le tronc, les bras et les jambes sur le même axe.
– Corps flottant : on laisse l'eau agir sur son corps et l'équilibrer.
– Corps projectile : on adopte un fonctionnement qui permet de passer à travers l'eau avec le
moins de résistance possible.
– Corps propulseur : on conserve la posture qui permet de passer efficacement à travers l'eau,
tout en mobilisant ses membres pour se réaccélérer.
– La boule : genoux groupés maintien des jambes avec les bras, tête rentrée.
– Remontée passive : on remonte à la surface sans bouger.
– La molle méduse : tête avec le regard vers le bas et le corps tout mou.
– Allumette : rentre dans l'eau par les pieds, avec le corps aligné, le plus droit possible.
– Crocodile : quand on se déplace avec les mains en restant allongé sur la banquette.
– Apnée : tête dans l'eau le plus longtemps possible.
– Zoomers : petites palmes.

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@maitresse.jero

5 compétences communes aux cycles 2 et 3 en ce qui concerne le S4C :

- Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps (lié au domaine 1),
- S’approprier, seul ou à plusieurs, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des
outils (domaine 2),
- Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités (domaine 3),
- Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière (domaine 4),
- S’approprier une culture physique sportive et artistique (domaine 5).

Il y a 4 champs d’apprentissage, communs pour les cycles 2 et 3 :

- Produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée,
- Adapter ses déplacements à des environnements variés,
- S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique,
- Conduire et maîtriser un affrontement collectif et/ou inter-individuel.

Chaque cycle doit permettre de rencontrer les 4 champs.

Au cours du C2, les élèves s’engagent spontanément et avec plaisir dans l’activité physique. Ils
développent leur motricité, construisent un langage corporel et ils apprennent à verbaliser les
émotions ressenties et les actions réalisées. Par des pratiques physiques individuelles et collectives, ils
accèdent à des valeurs morales et sociales (respect des règles, respect de soi-même et d’autrui). A
l’issue du C2, les élèves ont acquis des habiletés motrices essentielles à la suite de leur parcours en EPS
et une attention particulière est portée, pour le C2, au « savoir-nager ».

Les compétences travaillées pour le S4C en EPS en cycle 2 :

- Développer sa motricité et construire un langage du corps (lié au domaine 1 du S4C « les
langages pour penser et communiquer »). C’est prendre conscience des différentes ressources
à mobiliser pour agir avec son corps ; adapter sa motricité à des environnements variés ;
s’exprimer par son corps et accepter de se montrer à autrui.
- S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les méthodes et les outils pour apprendre
(lié au domaine 2 « les méthodes et les outils pour apprendre »). On apprend par essai-erreur
en utilisant les effets de son action, et on apprend à planifier son action avant de la réaliser.
- Partager des règles, assumer des règles et des responsabilités pour apprendre à vivre
ensemble (lié au domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen »). Il faut assumer les
rôles spécifiques aux différentes APSA (joueur, coach, arbitre, juge, médiateur, organisateur
etc). Il faut élaborer, respecter et faire respecter les règles et les règlements. Il faut accepter
et prendre en considération toutes les différences inter-individuelles au sein d’un groupe.
- Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière (lié au domaine 4 « Les
systèmes naturels et techniques »). Il faut découvrir les principes d’une bonne hygiène de vie
à des fins de santé et de bien-être. Il faut ne pas se mettre en danger dans un engagement
physique dont l’intensité excède ses capacités physiques.

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@maitresse.jero

- S’approprier une culture physique, sportive et artistique (lié au domaine 5 « Les

représentations du monde et de l’activité humaine »). Il faut découvrir la variété des activités
et des spectacles sportifs, et exprimer des intentions et des émotions par son corps, dans un
projet individuel ou collectif.

Pour ce qui est des enseignements croisés (c’est bien de faire ce lien en conclusion : lien EPS et autres
matières).
- L’EPS offre de nombreuses situations permettant aux élèves de pratiquer le langage oral. Ils
sont amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique, pour décrire les actions réalisées par
un camarade ou par eux-mêmes, pour raconter ce qu’ils ont fait, ce qu’ils ont vu et pour se
faire comprendre des autres.
- En lien avec « questionner le monde », l’EPS participe à l’éducation à la santé et à la sécurité.
Elle contribue pleinement à l’acquisition des notions relatives à l’espace et au temps,
introduites en mathématiques et en « questionner le monde ».
- En lien avec les mathématiques, les élèves peuvent utiliser différents modes de
représentations (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des performances
réalisées et de leur évolution. Ex : graphique pour rendre compte de l’évolution de ses
performances au cours du cycle.
- En lien avec l’EMC, l’EPS crée les conditions d’apprentissage de comportements citoyens
(organiser un groupe, respecter les règles et autrui, accepter l’autre et ses différences,
développer l’estime de soi, regarder avec bienveillance la prestation de ses camarades).
- Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée pour donner les consignes de
jeu ou de travail.
- La danse permet de faire le lien avec les activités artistiques.

Au cours du cycle 3 :
- Les élèves mobilisent leurs ressources pour transformer leur motricité dans des contextes
diversifiés et plus contraignants,
- Ils identifient les effets immédiats de leurs actions, en insistant sur la nécessaire médiation du
langage oral et écrit.
- Ils poursuivent leur initiation à des rôles divers
- Comprennent la nécessité de la règle
- Grâce à un temps de pratique conséquent, les élèves éprouvent et développent des méthodes
de travail propres à la discipline (action, imitation, observation, coopération etc).

La continuité et la consolidation des apprentissages nécessite une coopération entre les professeurs
du 1er et 2nd degré.

A l’issue du cycle 3, tous les élèves doivent avoir atteint le niveau attendu de compétences dans au
moins une activité physique par champ d‘apprentissage.

Les compétences travaillées pour le S4C en EPS en cycle 3 :

- Développer sa motricité et construire un langage du corps (lié au domaine 1). C’est adapter
sa motricité à des environnements variés ; acquérir des techniques spécifiques pour améliorer
son efficacité ; mobiliser différentes ressources (physiologique, biomécaniques,
psychologiques, émotionnelle) pour agir de manière efficiente.

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@maitresse.jero

- S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les méthodes et les outils pour apprendre
(lié au domaine 2). On apprend par l’action, l’observation, l’analyse de son activité et de celle
des autres ; répéter un geste pour le stabiliser et le rendre plus efficace ; utiliser un outil
numérique pour observer, évaluer et modifier ses actions.
- Partager des règles, assumer des règles et des responsabilités pour apprendre à vivre
ensemble (lié au domaine 3). Il faut assumer des rôles spécifiques aux différentes APSA
(arbitre, observateur, joueur, coach etc) ; comprendre, respecter et faire respecter les règles
et les règlements ; assurer sa sécurité et celle d’autrui dans des situations variées ; s’engager
dans des activités sportives et artistiques collectives.
- Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière (lié au domaine 4).
Evaluer la quantité et qualité de son activité physique quotidienne dans et en dehors de
l’école ; connaitre et appliquer les principes d’une bonne hygiène de vie ; adapter l’intensité
de son engagement physique à ses possibilités pour ne pas se mettre en danger.
- S’approprier une culture physique, sportive et artistique (lié au domaine 5). Savoir situer des
performances à l’échelle de la performance humaine ; comprendre et respecter
l’environnement des pratiques physiques et sportives.

Pour ce qui est des enseignements croisés :

- L’EPS offre de nombreuses situations permettant aux élèves de pratiquer le langage oral. Ils
sont amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique, pour décrire les actions réalisées par
un camarade ou par eux-mêmes, pour organiser leur activité ou celle d’un camarade et pour
exprimer les émotions ressenties.
Ils développent aussi des compétences de communication en pratiquant le langage dans un
genre codifié (ex : restituer une observation faite à partir de critères précis).
- En lien avec les mathématiques : en articulant le concret et l’abstrait, l’EPS donne du sens à
des notions mathématiques comme « l’échelle » ou la « distance ». Ils peuvent utiliser
différents modes de représentations (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des
performances réalisées, de leur évolution et les comparer.
- Les parcours ou les courses d’orientation permettent de mettre en pratique les activités de
repérage ou de déplacements sur un plan ou une carte, travaillées en mathématiques et en
géographie.
- En lien avec l’enseignement des sciences, l’EPS participe à l’éducation à la santé (besoin
d’énergie, fonctionnement des muscles et des articulations) et à la sécurité (gestes de premier
secours, règles élémentaires de sécurité routière).
- En lien avec l’EMC : les activités de l’EPS créent des conditions d’apprentissage de
comportements citoyens (respect des autres, refuser les discriminations, regarder avec
bienveillance la prestation de camarades, développer de l’empathie, exprimer et reconnaître
des émotions, respecter et accepter les différences, participer à l’organisation de rencontres
sportives)
- En lien avec une LVE : une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée (ex : donner
les consignes de jeu, commenter une rencontre, présentation d’un spectacle acrobatique).

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@maitresse.jero

Une unité d’apprentissage (UA) est un cadre méthodologique qui va permettre de structurer
l’enseignement d’une activité physique et sportive pour concevoir des situations pédagogiques
articulées entre elles, et de veiller à l’enchainement chronologique cohérent de ces différentes
séquences en fonction d’objectifs clairs, dans une perspective finalisée.

Il s’agit d’essayer de placer les élèves en situation de projet et de leur permettre de donner du sens à
leurs apprentissages.

Les étapes des temps proposés :

- 1er temps : temps pour entrer dans l’activité. On peut proposer des situations simples,
ludiques et globales sur 1 à 2 séances. Pour les élèves, c’est un premier contact avec les projets
de travail. Cela leur permet d’établir une relation positive avec l’activité et d’y prendre du
plaisir. Pour le maître, cela permet d’apprécier le niveau de compétences antérieurement
acquis des élèves (évaluation diagnostique), d’identifier les représentations des élèves par
rapport à l’activité, leurs éventuelles réticences, permet d’organiser progressivement la classe,
permet d’aider les élèves à analyser les manques et les difficultés.

- 2ème temps : temps pour voir où on en est. On prend la situation de référence, qui est une
situation d’apprentissage, ludique, globale, qui doit mettre en jeu l’ensemble des capacités
demandées dans l’activité choisie, avec un niveau d’exigence tel que l’élève le moins en
réussite puisse y accéder mais que l’élève le plus en réussite n’y arrive pas totalement (quel
que soit son niveau, dans avec la situation de référence, il aura toujours quelque chose à
travailler, sur quoi progresser). Cette situation de référence doit permettre au maître de
décider avec les élèves des apprentissages à mener, des progrès à rechercher, l’analyse des
manques et des difficultés, et l’intégration de l’élève à ses apprentissages. On retrouvera la
même situation d’apprentissage en fin de séquence afin que l’élève puisse mesurer les progrès
qu’il aura accompli. De plus, si c’est une APSA qui est présente dans toutes les classes d’un
cycle, l’élève pourra, grâce à cette situation de référence, comparer ses progrès entre le CP et
la fin du CE2, par exemple.

- 3ème temps : temps pour apprendre et progresser. Ce temps se déroule en plusieurs séances.
C’est le corps de notre unité d’apprentissage. En prenant appui sur les différentes observations
réalisées lors de la situation de référence, qui auront été analysées en classe avec les élèves,
le PE va pouvoir organiser un ensemble de situations d’apprentissage propices aux progrès des
enfants, en fonction d’objectifs clairs. Ce temps d’apprentissage doit être assez long pour
permettre à l’enfant d’exercer sa pratique. Cette démarche suppose de laisser le temps à
l’enfant pour qu’il apprenne.

- 4ème temps : temps où l’on revient sur la mesure des progrès. Sur une séance, on revient à la
situation de référence pour que l’élève puisse mesurer les progrès accomplis. Cela implique
des critères de réussite clairs et faciles à observer.

- 5ème temps : temps pour progresser et apprendre après être revenu sur la situation de
référence OU temps pour évaluer. C’est une évaluation sommative, donc de fin de séquence,
de fin d’UA, qui fait le bilan des capacités des élèves dans l’activité proposée.

1
@maitresse.jero

La construction d’une UA se fait en une dizaine de séances en général (dépend de l’APSA), cela suppose
de rendre l’élève acteur et responsable de ses apprentissages. Cela suppose de lui laisser le temps de
construire tous ces apprentissages.

2
@maitresse.jero

Il y a plusieurs manières de faire, ici on va voir une trame possible.

Une séance comprend une préparation, une intervention et un bilan.

Préparation :

La séance d’EPS commence et se termine dans la classe. Il faut préparer ces deux temps, autant que
le temps en gymnase, en salle, à la piscine ou en extérieur.

La préparation doit être écrite dans un cahier de préparation et de suivi de l’enseignant.

Intervention :

Séance ritualisée, composée de différentes parties avec des objectifs distincts.

D’abord, on a la phase de contextualisation (en classe généralement mais pas toujours). La séance
commence en faisant le lien avec ce qui a été vu en classe (si cette phase se fait hors classe). Les
élèves sont de préférence assis, à l’écoute de l’enseignant, avec un rituel de silence. Il faut présenter
ou représenter globalement le thème de travail (qu’est-ce qu’il y a à faire, qu’est-ce qui va être
appris, comportement général à adopter etc). De plus, on précise aux adultes qui encadrent (s’il y en
a), le rôle de chacun. Il faut rappeler aux élèves, dès le début de la séance, toutes les consignes de
sécurité de base, et il faut prendre en compte les informations relevées à l’arrivée en classe (fatigue,
malades, incidents).

Ensuite, on a la mise en train / mise en disponibilité (= échauffement) où on prépare l’organisme. Il

dure en moyenne 10 min, mais il faut en adapter la nature et la durée au niveau de développement
et de pratique de l’élève, au moment de la journée, à la température ambiante et aux contraintes
spécifiques de l’APSA. La mise en activité est progressive. On met en place des situations ludiques,
des déplacements et on peut reprendre une situation déjà proposée. La phase de mise en train
représente plein de choses : prise en main (on établit la relation avec les élèves à ce moment-là), les
élèves se mettent en condition (sorte de SAS : permet de changer d’univers), articulation (remémore
aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente).

NB - La musculature des enfants : elle est peu développée. Ils ont un potentiel de laxité articulaire :
ils sont plus souples que les adultes. Donc, les exercices analytiques et ciblés ne sont pas nécessaires
(flexion, extension, rotation des poignets etc). Il faut privilégier des activités ludiques, globales qui
mettent en jeu tout le corps (ex : courir, ramper, sauter). On peut compléter cela par des exercices
de mobilisation articulaire spécifique de certaines parties du corps (ex : en lutte, en acrosport, en
gymnastique). Il faut préparer l’organisme pour rendre plus efficaces les actions motrices et les prises
d’information. Il faut activer les fonctions cardio-respiratoire (on augmente la fréquence cardiaque et
la température du corps : c’est un des enjeux de l’échauffement).

1
@maitresse.jero

Puis, on a le corps de la séance. Il est composé des apprentissages qui sont liés au thème de la
séance, avec une ou plusieurs situations d’apprentissage. Il faut concevoir des situations
d’apprentissage, des sortes de fils rouges, qui reviennent d’une séance à l’autre, en jouant sur les
variables didactiques (ex : changer temps, nombre de joueurs etc). Il faut s’ajuster, avec ces
variables, à l’hétérogénéité des élèves. Le cadre reste le même, seulement 1 ou 2 consignes peuvent
évoluer. Les situations d’apprentissage sont articulées autour d’un thème pouvant être lié à une ou
plusieurs compétences.

Il faut optimiser le temps d’engagement moteur (temps de pratique important car cela est
nécessaire pour changer ses conduites et progresser). L’enseignant doit se placer dans la salle de
façon stratégique et intelligente pour pouvoir à la fois voir tout le monde et se mettre en retrait pour
prendre des informations, observer et réguler. Parfois, il vaut mieux, si l’ambiance de clase change
(bruit, conflit), faire un rassemblement collectif plutôt qu’essayer de réguler un groupe puis un autre.

Ensuite, on a le retour au calme : récupération et transition avec les autres disciplines. On met les
élèves assis ou allongés, le PE propose des exercices de respiration par exemple, mais cela dépend du
temps qu’on a et des APSA.

Bilan

Enfin, on a le bilan de la séance : on fait le lien avec les séances à venir ou avec d’autres disciplines
(lecture, mathématiques, arts visuels etc -> interdisciplinarité). On remet en mémoire l’objectif de la
séance (« le but aujourd’hui était de faire ça, j’ai l’impression que vous y êtes plutôt arrivés… »). Il
faut lister les progrès et les apprentissages faits, et se mettre en projet pour accéder à de nouveaux
progrès. Si jamais il y a besoin, on souligne les incidents et les dysfonctionnements éventuels.

2
@maitresse.jero

La programmation (faire tel APSA, tel champ d’apprentissage, à tel moment de l’année : tout ce qui
est réfléchit très en amont) intègre un équilibre entre les activités, le niveau d’habilité des élèves,
les contraintes des activités (ex : la météo (activités en salle les prévoir en hiver, et activités
d’extérieur en début ou en fin d’année)), et le planning d’occupation des salles (réflexion avec les
collègues).

L’unité ou la séquence d’apprentissage comprend en général entre 8 et 12 séances, on peut aller

jusqu’à 15 pour la natation. Une UA (séquence) se décompose en 4 phases :

• Phase de découverte et familiarisation (exploration libre, privilégiée au cycle 1),

• Phase d’évaluation diagnostique ou de la situation de référence (pour donner l’orientation

de l’apprentissage). La situation de référence sert à évaluer les progrès plus tard.

• Phase d’apprentissage à proprement parlé, avec la mise au point de stratégies pour

progresser sur la base de la situation de référence, qui peut être une situation problème,

• Phase d’évaluation formative (en cours de séquence). En cycle 3, elle peut prendre la forme
d’une évaluation entre pairs.

• + évaluation sommative (en plus de l’évaluation classique, tout ce qui figurera dans le livret
unique).

La dimension sociale est essentielle et elle se fait par le biais des rencontres interclasses (ou avec
d’autres écoles, par le biais de l’USEP).

USEP : Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré.

Autres façons d‘évaluer :

o On peut mettre en place des barèmes où on cumule les performances individuelles qui
concourent à la performance collective.

o La restitution devant un public est une évaluation incontournable pour les activités
artistiques et expressives (ex : gymnastique, danse).

Structure d’une séance :

o Mise en train (échauffement, en lien avec les activités pratiquées. Ex : jeu du déménageur
avant l’athlétisme / ramper sur le tapis avant un jeu de lutte pour échauffer les articulations),

o Corps de la séance (la ou les situations d’apprentissage en lien avec la situation de référence,
en veillant à ce que ce soit suffisamment long,

1
@maitresse.jero

o Retour au calme (préparation au retour en classe et on verbalise les difficultés et les

réussites).

Comment on s’organise et on se prépare ?

o Il faut respecter différents critères habituels (compétences à atteindre, objectifs poursuivis,

buts de l’activité, le résultat, les différenciations possibles, les critères de réussite et de
réalisation).

o Penser à la préparation matérielle (bien parler du matériel pendant l’oral d’EPS). Il faut
s’assurer de sa disponibilité, de sa présence, de sa compatibilité avec le lieu de l’activité et
prévoir la gestion du temps d’installation.

o Penser à la sécurité (connaître parfaitement la réglementation de chaque activité et adapter

l’encadrement. Il y a certaines activités à encadrement renforcé (ex : VTT, Kayak)). Il faut
encadrer le risque en responsabilisant les élèves et en rappelant les règles de sécurité à
chaque séance, parce qu’elles font partie de l’enseignement. Exemples de règles de
sécurité : pour les jeux de lutte, on ne fait pas mal à l’autre ou à soi-même, on ne se laisse
pas faire mal. / En natation, on ne court pas au bord du bassin, on ne plonge pas dans le petit
bassin. / Pour le lancer de javelot, on attend que tout le monde ait lancé pour récupérer les
javelots.

o Penser à l’étayage : il passe par le fait d’enrôler les élèves (faire en sorte qu’ils entrent dans
l’activité). Il faut maintenir l’orientation vers un objectif, apporter de l’aide, ajuster avec les
variables didactiques, rassurer, motiver.

2
@maitresse.jero

La dernière circulaire en application date du 6 octobre 2017 (par Laura Flessel (ministre des sports) et
Jean-Michel Banquer). Elle est donc interministérielle (sport et éducation). Elle redéfinit les différents
types d’activités physiques et sportives. Elle précise que dans l’équipe d’encadrement, il y a :

- L’enseignant,
- Des acteurs extérieurs (enseignants experts dans le domaine),
- Les accompagnateurs bénévoles : ils ne participent pas aux activités et ne sont pas soumis à
l’agrément préalable des services de l’EN même si leur participation est soumise à
l’autorisation préalable du directeur. Un accompagnateur bénévole ne peut pas se retrouver
isolé avec un élève.

La circulaire précise aussi les taux d’encadrement applicables aux différentes APSA :

- Pour une sortie scolaire occasionnelle :

o Elèves de maternelle ou classe d’élémentaire avec un niveau de maternelle
dedans (section enfantine) :
▪ Jusqu’à 16 élèves : enseignant + un intervenant agréé ou un autre
enseignant.
▪ Au-delà de 16 élèves : + intervenant agréé ou un autre enseignant
supplémentaire pour 8 élèves ! A chaque tranche de 8 supérieure à 16, on
rajoute un intervenant agréé ou un enseignant. Ex : entre 16 et 24 élèves,
rajouter un intervenant en plus. Plus de 24 : rajouter encore un.
o Elèves d’élémentaire :
▪ Jusqu’à 30 élèves : enseignant + un intervenant agréé ou un autre enseignant.
▪ Au-delà de 30 élèves : + un intervenant agréé ou un autre enseignant
supplémentaire pour 15 élèves. Ex : entre 30 et 45, un intervenant ou un
enseignant en plus.

- Renforcé : activités en milieu enneigé (ex : raquette, ski, luge), escalade, randonnées en
montagne, tir à l’arc, VTT, cyclisme sur route, spéléologie, sports équestres, activités
aquatiques et subaquatiques (sauf natation : circulaire 22 août 2017 : cf fiche natation),
activités nautiques avec embarcation :
o Maternelle ou section enfantine :
▪ Jusqu’à 12 élèves : enseignant + un intervenant agréé ou un autre enseignant.
▪ Au-delà de 12 élèves : + un intervenant agréé ou un autre enseignant
supplémentaire pour 6 élèves.
o Elémentaire :
▪ Jusqu’à 24 élèves : enseignant + un intervenant agréé ou un autre enseignant.
▪ Au-delà de 24 élèves : + un intervenant agréé ou un autre enseignant
supplémentaire pour 12 élèves.

La pratique des activités aquatiques, subaquatiques et nautiques peut se faire s’il y a une attestation
de savoir nager ou s’il y a le certificat d’aisance aquatique (cf fiche activités aquatiques).

1
@maitresse.jero

Il y a des activités qui ne peuvent pas être pratiquées à l’école primaire car elles sont trop risquées
et dangereuses : activités physiques et sportives faisant appel aux techniques de l’alpinisme, les sports
mécaniques (interdiction ne vise pas les activités liées à l’éducation à la sécurité routière), la
spéléologie de classe 3 et 4, le tir avec arme à feu, les sports aériens, le canyoning, le rafting, la nage
en eau vive, l’haltérophilie, la musculation avec charge, baignade en milieu naturel non aménagé, la
randonnée en haute montagne ou aux abords des glaciers, pratique d’escalade sur des voies de
plusieurs longueurs, activités de via ferrata.

2
@maitresse.jero

Loi de 2005 : relative à l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées.

➔ Il faut intégrer tous les élèves, en exploitant les différences pour que chacun progresse à la
mesure de ses capacités : inclusion (# intégration).

Arrêté du 13 septembre 1989 : contrôle médical des inaptitudes à la pratique de l’EPS dans les
établissements d’enseignement. Inaptitudes # dispense.

➔ Inaptitude : prononcée par le corps médical, elle peut être partielle ou totale, temporaire ou
permanente. Elle nécessite un certificat médical. En fonction de ce qu’il précise, l’enseignant
adapte son enseignement à l’élève : il faut faire profiter l’élève des bienfaits de l’exercice
physique jusqu’à sa guérison (si temporaire). Les limites de l’adaptation orientée par le
certificat médical : si le handicap accapare tout l’attention de l’enseignant, il faut faire
attention aux dérives que ça peut entraîner, dans ce cas on privilégie la présence de l’auxiliaire
de vie scolaire ou de l’AESH. Sinon on peut confier à l’élève des tâches différentes (ex : tâche
d'arbitre).
o Inaptitude partielle et temporaire : accueil au sein du groupe, avec une aide au
déroulement, soit une pratique adaptée. Il y a dispense si l’élève ne peut pas se rendre
sur le lieu.
o Inaptitude partielle et permanente : le projet est adapté sur toute l’année (au sein du
groupe : activités identiques, adaptées ou différentes sur le même site / ou un
changement de groupe selon le cycle de l’élève.
o Inaptitude totale et permanente : le projet est adapté sur l’année, avec un accueil en
cours : arbitre, observateur, autre responsabilité. Dispense si l’élève ne peut pas se
rendre sur le lieu.

➔ Les élèves jugés inaptes : il est possible de concilier pathologie invalidante et vie physique
(entretient des ressources physiques, compensation de celles qui manquent, le progrès
moteur : cela contribue à l’éducation à la santé). Ils sont comme les autres mais ils ont des
besoins particuliers. « Inapte » ne veut pas dire « différent ». Il faut prendre en compte ces
besoins pour qu’ils ne se sentent pas diminués ou désavantagés. L’EPS :
o Améliore leur connaissance de soi et résout partiellement certains problèmes.
o Développe des capacités réutilisables au quotidien pour favoriser l’autonomie.

➔ Dispense : l’élève n’est pas tenu de suivre le cours. Le directeur et l’enseignant peuvent donner
la dispense uniquement si aucune adaptation n’est possible.

Les élèves asthmatiques :

Signes : toux, essoufflement, sifflement dans la poitrine, oppression thoracique.

- S’il y a une crise légère (gêne temporaire), l’élève s’arrête, prend son traitement et on prévient
les parents et l’infirmière.

1
@maitresse.jero

- S’il y a une crise sévère (gêne persistante), l'élève s'arrête, prend son traitement et on prévient
les pompiers, on rassure l’élève, on respire lentement avec lui, on répète le traitement si
nécessaire.
- S’il y a une crise très sévère (lèvres bleues, idées embrouillées) : on appelle de suite le SAMU
et on répète la prise de traitement.
➔ On ne laisse jamais l’élève seul.

Il faut proposer en cas d’asthme une activité réfléchie et adaptée. Si on a affaire à un asthmatique
chronique, il y aura quelque chose de prévu dans le PAI. L’enseignant doit se renseigner sur la gêne et
le traitement avant la séance, faire un échauffement progressif (marche, course, étirements,
sautillements), des efforts fractionnés, situations peu endurantes au départ pour ne pas agresser les
bronches, inciter l’élève à participer de façon autonome, l’inciter à boire et à respirer par le nez, limiter
les moments de fougue (où il sera comme une fusée, lui dire d’aller doucement, de se calmer),
encourager la pratique malgré l’asthme. Dans tous les cas, il faut bien connaître le PAI.

Activités à privilégier : natation (environnement humide).

Activités à éviter : sports collectifs, course longue, attention aux pics de pollution !

Les élèves obèses :

Ils auront un essoufflement important, un mal de dos, une fatigue, un déséquilibre. Cela peut
amener une mauvaise estime de soi, une participation irrégulière voire un rejet total de l’activité. Il
faut faire attention :

- Aux articulations : éviter les sauts et les réceptions, les appuis prolongés sur les mains, et le
travail en suspension,
- Aux positions : éviter de s’asseoir puis de se relever (faire rester debout),
- A l’intensité et à la durée de l’effort : regarder les signes d’appels, de douleurs,
d’essoufflement,
- Aux situations qui peuvent complexer : éviter situation où il faut que l’élève produise une
performance devant le reste de la classe / faire attention à la taille des dossards / utiliser un
vestiaire individuel pour limiter le mal-être de l’élève,
- Attention aux facteurs psychologiques : donner du plaisir à bouger, redonner confiance,
revaloriser l’image et l’estime de soi,
- Attention au respect et à l’acceptation de la différence : mettre au clair les choses si l’élève
obèse est stigmatisé, embêté.

Il faut proposer une activité adaptée et réfléchie : réduire l’intensité et la fréquence des efforts
(pauses, temps de récupération), redonner confiance (redéfinir la performance, privilégier les activités
artistiques), on maintient la discussion (dialogue avec l’élève pour ajuster les adaptations), on favorise
l’intégration dans le groupe (solidarité, compréhension, adaptation, cohérence), on propose des
activités de substitution ou des rôles différents (arbitrer, observer, parer, filmer (jury aime qu’on
intègre le numérique à l’école).

Activités à privilégier : natation (apprendre la maîtrise du rythme respiratoire), vélo, marche.

Activités à éviter : sauts et sports collectifs.

2
@maitresse.jero

Hétérogénéité : les élèves ne progressent pas de la même manière, surtout en EPS : les élèves n’ont
pas les mêmes capacités motrices (physiques ou psychologiques) et pas la même appartenance sociale
(rapport au corps, la religion). Cela joue sur le comportement de l’élève en EPS. C’est pourquoi un
espace de liberté assez large est laissé à l’enseignant en EPS.

Cette gestion passe par la différenciation. Pour cela on joue sur les variables didactiques :
- Formes de groupement (groupe de niveau, de besoin, groupe hétérogènes)
- La tâche (contraintes d’espace et de temps)
- Degré d’étayage
- Evaluation qui doit avoir du sens, inciter à faire participer et à apprécier les progrès.

Il faut gérer l’hétérogénéité et cela passe par une reconnaissance de la différence, l’acceptation de la
diversité des parcours. En adoptant cette démarche, l’enseignant contribue, par le biais de l’EPS, à la
promotion des valeurs citoyennes.

Quelles modalités de travail choisir ? L’organisation doit être au service de la construction de

l’apprentissage et de son objectif.
- Le grand groupe, cela permet de se mobiliser autour d’un projet commun. Les différences se
réduisent et une unité se crée au sein du groupe classe.
- Les ateliers par petit groupe, cela permet d’améliorer la maîtrise d’un geste (proposer
diverses tâches qui lui sont liées) -> rotation entre les ateliers et temps limité. Cela demande
une grosse organisation.
- Les groupes de confrontation, cela permet de provoquer la réflexion grâce à des points de
vue divers, de développer l’interaction entre pairs (ex : élèves spectateurs qui donnent leur
avis sur une prestation). La confrontation est toujours positive.
- Les groupes d’inter-évaluation, cela permet aux élèves de s’approprier les critères
d’évaluation auxquels ils sont soumis (ex : un groupe qui court et un groupe qui note leur
distance parcourue). Il faut veiller à la bienveillance et à la qualité des relations entre les
élèves.
- Les groupes de besoin, cela permet à certains élèves éclipsés par d’autres dans les grands
groupes, de s’exprimer et de s’améliorer sur la base de besoins similaires (exemple : joueurs
qui ne touchent jamais la balle entre grand groupe -> les mettre qu’entre élèves qui ne
touchent jamais le ballon). Ces groupes de besoin doivent être limités dans le temps parce qu’il
faut que les élèves trouvent leur place dans le groupe plus large, avec un groupe plus
hétérogène.
- En parcours : mise en œuvre d’une succession d’actions. Il doit être réfléchi à partir des
activités motrices qu’on cherche à faire travailler de façon cohérente. Il est nécessaire de
trouver plusieurs entrées pour éviter les embouteillages dans ce parcours. Il est difficile de
suivre et d’évaluer chaque élève, mais cela contribue à découvrir la gestion de l’espace et la
découverte libre (privilégier en maternelle).
@maitresse.jero

1) La mixité en EPS

On peut parler de la mixité en EPS, en se demandant si cela peut être une voie vers l’égalité.
L’EPS mobilise le corps et les caractéristiques physiques, ce qui fait ressortir des questionnements sur
la gestion de la mixité. Elle contribue fortement à la culture de l’égalité et de la mixité comme valeurs
sociales, enjeu essentiel de l’éducation.

Difficultés rencontrées : le PE doit casser les représentations sociales liées aux activités (ex : foot pour
garçons / danse pour les filles) et faire se mélanger les filles et garçons (ex : certains garçons ne veulent
pas de filles dans leur équipe pour ne pas permettre).

Comment faire pour déconstruire les idées préconçues qu’ont les élèves ?
- Accéder à la culture sportive : présenter les performances d’athlètes féminines ou de
danseurs hommes, par exemple.
- Favoriser la mixité en classe : faire des groupes mixtes, en valorisant les compétences et
l’apport de chacun au groupe.
- Mettre en place des jeux collectifs avec changement de partenaire rapide : par exemple, un
jeu « accroche-décroche » par couple, ils n’ont pas le temps de réfléchir si c’est avec une fille
ou un garçon qu’ils forment le binôme.
- Les danses traditionnelles en groupe
- Groupe de travail mixte autour d’une action motrice : s’entraider pour améliorer un geste.
- Groupe de niveau mixte : par groupe de compétences, peu importe le sexe. Ce qui compte
c’est le niveau de maîtrise.

2) La place pour le handicap

Quelles que soient les déficiences motrices, les élèves handicapés doivent entrer dans les activités
proposées, si elles sont adaptées à leurs possibilités. Il est nécessaire de réfléchir à l’adaptation de
l’enseignement, sans renoncer à certaines exigences, et en s’appuyant sur les médecins qui pourront
orienter sur les possibilités des élèves.
On peut mettre en place des variables selon plusieurs choses :
- Le temps d’activité et de récupération,
- Les règles du jeu,
- Travail autour de la tolérance et du respect de la différence pour les autres élèves de la
classe,
- L’espace et le matériel (ex : matériel plus léger / plots plus colorés et plus visibles).
- L’évaluation, en adaptant les critères avec un équilibre à établir entre exigence (pour les faire
progresser) et bienveillance.

3) L’éducation à la santé

L’EPS contribue à l’éducation à la santé, en permettant aux élèves de mieux connaître leur corps (en
parler en conclusion de l’oral d’EPS). La santé c’est un état complet de bien-être physique, mental et
social (selon l’OMS) qui va bien au-delà de la simple absence de maladie. Il faut développer ces 3

1
@maitresse.jero

aspects en faisant acquérir aux élèves le goût d’une pratique sportive régulière. Cela participe à la lutte
contre les inégalités sociales. C’est aussi un facteur de réussite sociale car la pratique régulière permet
de réduire l’obésité, les risques cardio-vasculaires, les troubles du sommeil et de l’attention.

La préservation de la santé se fait aussi avec :

- L’hygiène : prendre une douche après l’effort,
- L’alimentation : importance du petit-déjeuner, aliments pour soutenir l’effort, l’hydratation
pendant l’effort et après l’effort,
- Le sommeil : impact du nombre d’heures de sommeil sur le corps, la récupération du corps,
- La culture sportive : il faut lier hygiène de vie et ce que sont capables de faire des sportifs de
haut niveau.
- Eléments psycho-sociaux :
o Plaisir et la satisfaction de l’effort (je suis content de ce que j’ai fait, même si c’était
dur).
o Appartenance à un groupe (je suis content d’être allé en EPS parce que je suis avec
mes camarades et on s’entend bien, on est forts ensembles)
o L’estime de soi (je suis bon en EPS, je suis content de mes performances).

L’EMC contribue aussi à l’apprentissage de la santé.

En plus des heures d’EPS classiques, l’enseignement peut s’accompagner d’activités sportives
proposées aux élèves sous le nom de « sport scolaire ». Ces activités sont encadrées par l’USEP (Union
Sportive de l’Enseignement du Premier degré), placé sous la tutelle de l’EN et du Ministère des sports.
Une convention permet à l’USEP d’organiser des rencontres et de soutenir les projets des enseignants.

2
@maitresse.jero

ATSEM AVS
1) ATSEM

= Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

Ils appartiennent à un cadre d’emploi de la fonction publique territoriale, qui ne leur permet pas de
participer à l’encadrement des activités physiques et sportives. Une ATSEM ne peut pas être
comptabilisée dans le taux d’encadrement spécifique et/ou renforcé exigé pour les activités
physiques et sportives.
Les ATSEM sont chargés de la préparation et de la mise en état de propreté des locaux scolaires et du
matériel servant directement aux élèves, ainsi que de l’assistance au personnel enseignant pour la
réception, l’animation et l’hygiène de ces élèves. C’est à ce titre que les ATSEM peuvent être pris en
compte dans le taux d’encadrement de la vie collective. Les ATSEM appartiennent à la communauté
éducative. Elles peuvent être chargées de la surveillance des élèves dans les cantines ou dans les
accueils de loisirs. Les ATSEM peuvent assister les enseignants dans les classes ou établissements avec
des élèves handicapés.

ATSEM et natation
Circulaire de 2011 : il est précisé que les accompagnateurs assurant l’encadrement de la vie collective
ne sont soumis à aucune exigence de qualification ou d‘agrément. Leur participation relève
uniquement de l’autorisation du directeur d’école.
Elles peuvent participer à l’encadrement pour ce qui est du transport, des vestiaires, de la toilette, de
la douche.
Les ATSEM ne sont pas soumis à l’agrément préalable du DASEN, leur participation doit faire l’objet
d’une autorisation préalable du maire.
Donc autorisation du maire, puis du directeur d’école. Cette autorisation peut inclure
l’accompagnement des élèves dans l’eau.

2) AVS

= auxiliaire de vie scolaire.

Il ne bénéficie pas de la dispense de diplôme. S’il n’est pas titulaire du diplôme requis, il ne peut pas
être pris en compte dans le taux d’encadrement spécifique et/ou renforcé, exigé pour les activités
physiques et sportives. En revanche, il peut être pris en compte pour le taux d’encadrement de la vie
collective.

AVS et natation :
Les AVS accompagnent les élèves en situation de handicap à la piscine, y compris dans l’eau quand
c’est nécessaire, en référence au projet d’accueil individualisé (PAI) ou au projet personnalisé de
professionnalisation (PPS).
Les AVS ne sont pas soumis à l’agrément, leur rôle se limite à l’accompagnement du ou des élèves
handicapés.

Formation des ATSEM et des AVS pour l’accompagnement des élèves en natation :
Les différents personnels qui sont amenés à accompagner les élèves dans l’eau peuvent utilement
suivre les sessions de formation destinées aux intervenants qui ne sont pas qualifiés.

1
@maitresse.jero

Pour ce qui est de l’encadrement de la vie collective hors période d’enseignement, quelque soit le
type de sortie scolaire et les effectifs de la classe, les élèves sont toujours encadrés par 2 adultes au
moins (dont le maître de la classe). L’autre adulte peut être un autre enseignant, un aide éducateur,
un ATSEM, un parent ou un autre bénévole.

Pour les sorties scolaires occasionnelles et sans nuitée, les adultes qui participent à l’encadrement
de la vie collective, en dehors des périodes d’enseignement doivent y être autorisés par le directeur
de l’école. Pour les sorties scolaires avec nuitée, la participation de ces adultes est mentionnée dans
le dossier de demande d’autorisation à transmettre à l’inspecteur de l’Académie (= DASEN) chargé
de délivrer l’autorisation de départ.

La participation des ATSEM à l’encadrement des sorties scolaires doit faire l’objet d’une autorisation
préalable du maire.

2
@maitresse.jero / @graine_de_pe

Pour le cycle 1, « jeux et sports collectifs » correspond à l'EPS dans le domaine 2 qui est « agir,
s'exprimer et comprendre à travers l'activité physique ». Et on est dans l'objectif 4 de ce deuxième
domaine qui est « collaborer, coopérer, s'opposer ».

Pour les C2 et C3 dans les programmes de 2015, on est dans le champ d'apprentissage 4 « conduire et
maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel ».

Définition de jeu collectif : situations motrices d'affrontements codifiés, se déroulant en équipe, qui
construisent des stratégies avec des coopérations entre partenaires pour dominer l'équipe adverse.
Opposition collective à des adversaires. Le but c'est de loger un objet ou parfois de se loger soi-même
dans la cible adversaire et de marquer plus de point que l'adversaire. La pratique se fait dans un espace
définit et orienté, se situer simultanément avec les autres de son équipe et contre ses adversaires afin
d'avoir sa cible et en protégeant la sienne.

L'ensemble des actions est unifié par l'intermédiaire d'un engin (ballon, balle etc), et se déroulant selon
un certain nombre de règles connues à l'avance et communes à tous.

L'élève doit être capable de tenir les rôles de partenaire, adversaire, attaquant, défenseur, arbitre,
s'adapter en permanence à des attentions de communication et de contre communication pour mettre
en place des stratégies, faire des choix de stratégie, respecter les règles, prendre des décisions rapides,
réguler son action motrice pour enchaîner divers déplacements, et diverses manipulations (recevoir,
dribbler, protéger, passer, tirer etc). Il doit aussi moduler son énergie : en faisant des actions intenses
pour poser des problèmes à son adversaire tout en conservant des réserves pour arriver à tenir tout le
temps de jeu.

En quoi le jeu est sportif et traditionnel ?

Un jeu est une activité globale, jubilatoire, conventionnelle et codifié. Si c'est sportif c'est qu'il y a une
pertinence motrice et un affrontement avec soi-même, les autres ou avec le milieu matériel. On dit
aussi que le jeu est traditionnel car on parle parfois de « jeu traditionnel », c'est une communauté, une
province, un pays, ils nourrissent l'imaginaire des enfants et favorisent une réelle éducation sociale par
la mise en place de réseau de relation variée.

Il y a une subtilité entre le jeu et le sport collectif :

La différence principale c'est que le sport collectif a un caractère institutionnalisé, c'est à dire qu'il y a
des règles précises, fixées au niveau national ou international et une organisation en club et en
championnat (foot, hand, basket, rugby, hockey, waterpolo etc). Il n'y a pas de championnat du monde
d'épervier !

Les jeux et sports collectifs participent au vivre ensemble. Il y a des règles, adversaires, partenaires. Il
faut créer des projets interdisciplinaires : la place du langage dans ces jeux et sports collectifs est
essentielle pour avoir une pensée réflexive sur son corps et sur les relations avec partenaires et
adversaires. On peut proposer aux élèves d'autres rôles que celui de joueur, observer des indices
pointés par l'enseignant, temps de passe, nombre de ballons perdus, tout ce qui concerne la statistique,

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arbitrer, organiser une rencontre → tout cela peut mener à une réflexion plus globale sur l'activité. On
peut travailler sur des albums, des contes (ex : revue qui s'appelle EP &S).

Dans chaque séance il ne faut pas oublier les 4 principales notions à construire en jeux et sports
collectifs :
– Le sens du jeu
– La cible
– L'adversaire
– Le partenaire

En petite section : on évolue avec les autres, dans des jeux collectifs sans opposition, et il y a une règle
simple.

En moyenne section : on évolue avec les autres dans des jeux collectifs à opposition réduite avec
plusieurs règles simples.

En grande section : on évolue avec des partenaires et des adversaires, plusieurs règles simples et il faut
identifier les rôles d'attaquant et de défenseur en acceptant de les tenir tour à tour.

CP : on commence à tenir les rôles d'attaquant et de défenseur dans une équipe, en fonction des
possessions de ballon → changement de rôle en cours de partie.

CE1 : participer à l'attaque collective d'une cible défendue. Tenir les rôles d'attaquant avec ou sans
ballon et de défenseur → recherche de stratégies collectives.

CE2 : organiser la progression du ballon vers la cible de manière continue et efficace → efficacité
collective.

CM1 et CM2 : s'intégrer dans une stratégie collective, efficace, et en tenant compte des stratégies des
adversaires → anticiper l'action et rechercher l'efficacité.

Les principales variables didactiques :

– Niveau des joueurs : droit sur l'espace, être invulnérable, droit sur autrui (est-ce qu'on peut le
toucher, avoir contact), des droits sur le matériel (jouer avec les pieds ou les mains), des droits
sur les actions (dribbler, sauter, passer), sur le nombre de joueurs, et le statut du joueur (un
avant, un attaquant, un arrière, un défenseur, arbitre)
– Au niveau de l'espace : on peut agrandir ou rétrécir, modifier la forme, définir des zones
neutres, des zones dites interdites
– Au niveau du temps : pas de limite de temps, relatif à la réussite, temps fixé
– Au niveau du matériel → il doit toujours être adapté aux joueurs et être en nombre suffisant
pour favoriser les échanges et un grand nombre d'actions.

Pour que les séances comprennent un maximum de temps de jeu, il y a plusieurs principes :

– Préparer scrupuleusement le matériel pour faciliter le repérage de l'espace et des autres

(chrono, dossard), matérialiser l'espace de jeu (avec des bandes, des foulards) et différencier
les équipes ou joueurs avec rôle différent.
– Faire démarrer et cesser le jeu efficacement, et faire comprendre le but du jeu : il faut donner
un minimum de règles, jouer le plus rapidement possible, faire des arrêts express. C'est mieux
d'arrêter le jeu en ayant un temps fixe (10 min de jeu par exemple et on arrête) plutôt que de
faire au score (la première équipe qui a marqué 5 buts a gagné) → c'est beaucoup plus pratique

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à gérer au niveau du temps. Il faut privilégier les jeux à effectif réduit car plus intéressant pour
les élèves. Il faut Déterminer et contrôler les temps de jeu pour que tous les élèves aient un
temps de jeu suffisant
– Arbitrer pour faire comprendre et admettre les règles par tous. On arbitre en fonction des
règles essentielles en fonction des évolutions de ces règles.
– Dédramatiser les résultats pas pour éviter les conflits mais pour faciliter leur dépassement avec
des critères de réussite observables et quantifiables.
– Assurer des rencontres, intergroupe, interclasse, inter-école → cela favorise l'élaboration de
projet commun.

D'autres capacités à développer en jeux et sports collectifs :

– Capacités émotionnelles : prise de décisions, combativité, fair-play (respect de l'adversaire,

des règles, de l'arbitre mais aussi loyauté, maîtrise de soi et la dignité dans la victoire comme
dans la défaite). Le fair-play c'est une conduite honnête, c'est un esprit sportif.
– Capacités dites bio-informationnelles : connaissance du règlement, capacités perceptives (ex :
lève la tête !), capacités de traitement des informations, capacité d'analyse du rapport de force
(qui domine ? comment faire pour inverser le rapport ou pour le maintenir ?),
– Capacités neuromotrices (adresse, puissance, vitesse, précision, sens du but,
– Capacités tactiques : coopération, opposition, choix, décision (aussi une capacité
émotionnelle), le langage commun (le lexique pour s'organiser tactiquement).

Les conduites typiques sur le plan collectif, selon les observations faites par les PE :
– Les joueurs sont en grappe autour du ballon,
– Les joueurs conservent le ballon jusqu'à ce qu'il le perde ou soit contraint de le donner,
– Le ballon ne progresse pas toujours vers la cible,
– Les interventions sont inexistantes ou aléatoires,
– Les joueurs se déplacent dans un couloir médian qui va du ballon à la cible,
– Les interventions sont individuelles,
– Actions concertées à deux pour les joueurs qui se débrouillent déjà bien.

Les conduites typiques sur le plan individuel, selon les observations faites par les PE :
– L’enfant veut s'approprier le ballon, confond les rôles et adopte soit une attitude de fuit soit
passive.
– Quand il a la balle, s'en débarrasse, ne programme rien, n'anticipe rien.
– Centre son regard sur le ballon qui est souvent perdu et effectue des passes et des réceptions
à l'arrêt, sans bouger.
– L'enfant joue avec un ou plusieurs partenaires privilégiés et qui ignore les autres.

Qui observe et qu'est-ce qu'on observe ?

L'enseignant observe des comportements typiques comme dit ci-dessus mais aussi comme : le joueur
passif, joueur vibrion (qui bouge énormément mais de façon stérile → pas d'effet, pas utile), joueur
dribbleur (joueur individualiste qui mobilise le ballon et le passe très peu), le joueur stratège
(comportement positif pour le jeu car se met à disposition de ses partenaires et est le leader du jeu).
Certains joueurs sont plus préoccupés par l'appropriation du ballon que par le but du jeu. D'autres
élèves ne maîtrisent pas le ballon, d'autres n'ont pas encore intériorisés les lignes du terrain, d'autres
cherchent à atteindre le but tout seul, d'autres ne réalisent pas pleinement l'obstacle que constitue
l'adversaire dans la progression du ballon.

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Les conduites motrices observées constituent des indicateurs de progrès pour l'enseignant (ici,
différence entre le débutant et le confirmé) :

– Chez le débutant : il suit toujours le ballon, joue individuellement, ne tient pas compte de
l'organisation adversaire, il « enterre » le ballon ou s'en débarrasse, le laisse tomber à la
réception de la passe, se précipite sur le joueur de balle, tire en lançant le ballon en avant, fait
des appels de balle sonores (à moi ! À moi !).

– Le joueur confirmé : il se démarque (se place judicieusement dans les espaces libres), il appuie
ou soutient le porteur de balle, il joue en fonction d'un projet collectif, il prend des informations
sur le collectif adversaire et il s'adapte, il cherche où sont ses partenaires, lève la tête, transmet
le ballon dans de bonnes conditions à un partenaire démarqué, il manipule le ballon de
manière habile, se rapproche de la cible pour tirer, réaliser un appel de balle visuel par
démarrage.

Plusieurs possibilités pour faire passer les élèves débutants à des joueurs confirmés :
Faire des jeux à effectif réduit, jeux à thème, jeux à espace délimité, modification momentanée des
règles.

Les élèves aussi peuvent faire des observations sur l'occupation de l'espace, sur la communication, sur
la motricité des joueurs, et le rapport de force entre les deux équipes. Cela peut alimenter des fiches
d'observation, en papier, que les élèves doivent remplir en réponse à des questions.

Exemple de questions quand on est observateur :

– Que fait-il quand son équipe a le ballon ? Où se déplace-t-il ?

– A-t-il tiré ? Combien de fois ?
– A-t-il marqué ? Combien de fois ?
– A-t-il touché le ballon ? Combien de fois ?
– Combien de tires cadrés, non cadrés, de passes, de fautes ?
– Quels déplacements du joueur ?

Il est aussi possible d'avoir une auto-évaluation : je suis capable de faire telle action : jamais, souvent,
assez souvent.

Donc soit PE évalue les élèves, soit auto-évaluation, soit co-évaluation.

Les attendus de fin de cycle : coopérer, exercer des rôles différents, complémentaires, s'opposer,
élaborer des stratégies pour viser un but ou réaliser un effet commun dans le cadre d'une règle.

Les compétences à construire :

– Psycho-socio affectif : jouer avec d'autres, comme d'autres, accepter de tenir les différents
rôles, respecter les règles, s'investir, s'approprier différents rôles sociaux (arbitre, observateur
etc). Au début pour être arbitre l'aide de l'enseignant est nécessaire.
– Cognitif : construire des repères de causalité simple sur soi et sur les autres, reproduire un
effet obtenu par hasard ou tâtonnement (essai-erreur), élaborer des stratégies pour s'opposer
au projet du ou des adversaires, repérer des zones différentes.

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– Motrices : produire des actions simples → courir, rattraper, lancer, sauter, esquiver. Juxtaposer
et enchaîner des actions simples, fournir des efforts prolongés, prendre soin de l'intégrité et
de la sécurité des autres, s'engager dans des jeux en fusion puis avec des droits et des devoirs
différents et opposés, construire la notion d'espace orienté vers une cible à atteindre.

Les contenus moteurs peuvent être :

S'appuyer sur les actions simples de la motricité fondamentale (lancer, attraper, courir, s'arrêter,
attraper), s'inscrire dans une logique de sécurité plus enchaînée, développer la coordination,
développer l'adresse (tirer vers ou dans la cible), développer la vitesse, l'endurance. Évoluer dans un
espace non-orienté et dans un espace où il y a une cible à atteindre.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

Construction progressive de la notion d'action collective, de rôles, on passe d'actions individuelles ou
collectives, avec un puis plusieurs partenaires, accepter de tenir tous les rôles. Construction de la
notion de règles simples à complexes. Connaissance du but, du résultat, puis des actions des autres.
Respecter les règles et la sécurité des autres.

Champ d'apprentissage 4 → conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.

Attendus de fin de cycle :

– S’engager dans un affrontement individuel ou collectif en respectant les règles,
– Contrôler son engagement moteur et affectif pour réussir des actions simples,
– Connaître le but du jeu,
– Reconnaître ses partenaires et ses adversaires.

Les compétences à construire :

– Psycho-socio affectif : accepter l’opposition et la coopération, respecter les règles essentielles

du jeu et de sécurité, tenir différents rôles sociaux (joueur ou arbitre),
– Cognitif : comprendre le but du jeu et orienter ses actions vers la cible, se reconnaître comme
attaquant ou défenseur, s'informer, prendre des repères pour agir seul ou avec les autres,
développer des stratégies comme attaquant ou défenseur, dans les situations de réversibilité :
comprendre qu'il faut attaquer tout en se défendant,
– Moteur : rechercher le gain du jeu, s'adapter aux actions d'un adversaire, coordonner des
actions motrices simples (lancer à travers, courir, attraper).

Les contenus moteurs peuvent être :

– Enchaîner et coordonner des actions simples afin de contrôler de mieux en mieux une motricité
spécifique à des règles,
– Orienter ses actions en fonction de la cible, et des partenaires ou adversaires,
– Tenir sur des phases de jeu distinctes le rôle d'attaquant ou de défenseur,
– À la fin du cycle, dans les jeux de réversibilité comme la balle au capitaine → tenir le rôle
d'attaquant ou de défenseur en fonction de l'évolution du rapport de force,
– S'engager corporellement dans la mise en œuvre des stratégies élaborées collectivement.

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Les contenus méthodologiques et sociaux :

– Il faut participer à l'élaboration collective de stratégies offensives ou défensives,

– S’engager avec lucidité avec les différents jeux,
– Reconnaître et s'orienter vers la cible à atteindre,
– Reconnaître les partenaires, adversaires,
– Compter les points pour connaître le score et son évolution,
– Prendre des informations sur l'évolution du rapport de force,
– Tenir différents rôles sociaux,
– Respecter les règles du jeu et les règles de fonctionnement,
– Jouer en sécurité pour soi et pour les autres.

Champ d'apprentissage 4 → conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.

Attendus de fin de cycle :

– S’organiser tactiquement pour gagner le match en identifiant les situations favorables pour
marquer,
– Maintenir un engagement moteur efficace sur tout le temps de jeu,
– Respecter les partenaires, les adversaires et l'arbitre,
– Assurer différents rôles sociaux,
– Accepter le résultat de la rencontre et être capable de le commenter.

Les compétences à construire :

– Psycho-socio affectif : jouer avec d'autres, comme d'autres, accepter les différents rôles,
respecter les règles
– Cognitif : construire des repères de causalité simples sur soi et sur les autres, reproduire un
effet obtenu au hasard, avoir des intentions de coopération, avoir des stratégies individuelles
ou collectives pour s'opposer au projet des adversaires
– Moteur : produire des actions simples, juxtaposer et enchaîner les actions simples, fournir les
efforts prolongés, prendre soin de la sécurité des autres, s'engager dans les jeux de fusion avec
des droits et des devoirs différents et opposer, construire la notion d'espace orienté vers une
cible à atteindre

Les contenus moteurs peuvent être :

– Maîtriser de mieux en mieux une motricité spécifique individuelle afin de la mettre au service
du projet collectif (conserver la balle pour se déplacer, gêner, marquer),
– Orienter ses actions en fonction de l'alternative,
– Assurer sur des phases de jeu réversible le rôle d'attaquant ou de défenseur,
– S’engager corporellement dans la mise en œuvre des stratégies élaborées collectivement.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

– Participer à l'élaboration collective de stratégies offensives ou défensives,
– S’informer sur l'espace de jeu, la position des autres,
– Assurer le rôle d'arbitre seul ou à plusieurs,
– Recueillir le score d'un match,
– Faire le rôle d'observateur afin d'aider et de coacher son équipe,
– Respect des règles de jeu et de fonctionnement.

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Dans les programmes « Collaborer, coopérer, s'opposer », le but étant d'amener les enfants à cela,
individuellement ou collectivement dans le cadre d'une règle.

Il faut en maternelle ritualiser chaque séance.

En petite section : évoluer avec les autres sans opposition avec une règle simple.

En moyenne section : on évolue avec les autres dans des jeux collectifs à opposition réduite avec
plusieurs règles simples.

En grande section : on évolue avec des partenaires et des adversaires, plusieurs règles simples et il
faut identifier les rôles d'attaquant et de défenseur en acceptant de les tenir tour à tour.

Des idées d'activités :

En petite section : accepter les premières règles communes pour atteindre un effet commun en suivant
des actions en parallèle, sans réelle coordination avec ses partenaires.

Pour travailler la compétence de « courir » :

On peut courir pour fuir, jeu dont le but est de participer, le jeu des sorciers (un certain nombre d'élèves
étant les sorciers doivent toucher un maximum de joueurs dans un temps donné)
On peut courir et transporter des objets (jeu des déménageurs)
On peut conquérir un territoire (les élèves doivent tenir compte des autres → exemple la cage aux
écureuils : les écureuils sont dans leur cage, deux autres élèves face à face forment une cage avec leurs
bras. Au signal les écureuils se promènent et au deuxième signal ils doivent regagner leur cage le plus
vite possible).

En moyenne section : ils doivent reconnaître leur appartenance à un groupe, identifier les différents
rôles pour avoir les premières collaborations afin d'atteindre un but donné.

Si on retravaille le courir pour fuir : ce qu'on attend ce sont des élèves qui découvrent la notion de
partenaire et d'adversaire. Ex avec le jeu des foulards → élèves ont un foulard accroché à la taille et au
signal les élèves doivent attraper le plus grand nombre de foulard en courant.
Courir et transporter des objets : mettre en œuvre des capacités motrices individuelles pour faire
gagner leur équipe. Ex : les éperviers déménageurs → deux équipes, chaque équipe doit rapporter le
plus d'objets dans une caisse sans se faire toucher par l'épervier adversaire. Chaque équipe a un
épervier. Si un joueur est touché par l'épervier, il rapporte l'objet dans la caisse de son camp et il repart
à nouveau, chargé d'un nouvel objet. L'équipe qui rapporte le plus grand nombre d'objets dans la caisse
gagne la partie.
Conquérir un territoire : les élèves doivent se repérer dans un espace de jeu orienté et adapter leur
conduite motrice en fonction des contraintes. Ex : le jeu des 4 coins. Les élèves se déplacent une
coupelle à la main sauf un élève. Au signal les élèves posent leur coupelle au sol et continuent de courir,
et au deuxième signal ils doivent rejoindre une autre coupelle que leur coupelle d'origine. L'élève qui
n'a pas de coupelle est éliminé du jeu.
En grande section : les élèves doivent coopérer, faire des rôles différents, qu'ils élaborent des stratégies
pour atteindre un but commun.

Courir pour fuir : les élèves se déplacent rapidement en prenant en considération les autres joueurs.

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Ex : le jeu du diable. Les élèves d'une classe sauf un qui est le diable, portent un foulard à la ceinture.
Au signal, les élèves doivent traverser un terrain délimité sans se faire prendre leur foulard. Si un élève
se fait prendre son foulard par le diable, il devient le diable à son tour. Puis le jeu continue avec plusieurs
diables.
Courir et transporter des objets : les élèves doivent collaborer efficacement pour résoudre les
problèmes posés. Ex : le jeu des déménageurs et des voleurs. Il y a deux équipes, les élèves
déménageurs doivent transporter le plus d'objets possibles dans une caisse. Face à eux, les voleurs
doivent intercepter le plus d'objets possibles en touchant les déménageurs qui doivent donner leur
objet. L'équipe qui a le plus d'objets gagne la partie.
Conquérir un territoire : les élèves doivent mettre en place une stratégie efficace pour conquérir un
territoire en respectant l'autre. On peut refaire le jeu des 4 coins avec une autre version. Les élèves
sont cette fois par groupe de 5, sur 5 terrains matérialisés. Dans chaque terrain, on dessine au sol 4
cercles de la taille d'un cerceau. 4 élèves se placent dans les cercles. Le cinquième élève se place au
centre du terrain. Au signal, les 4 élèves quittent leur camp et celui du centre tente de prendre une
place libérée. Celui qui se retrouve sans camp a perdu et se retrouve au centre.

Les aspects à construire tout au long du cycle :

– construire la notion d'action collective, de rôle,
– construire la notion d'espace (d'abord non-orienté, puis orienté), repérage des zones,
– construire la notion de règles (respect, acceptation), on passe d'une règle simple à plusieurs
règles,
– construire la notion de gain,
– connaître le but du jeu, du résultat de son action, et comparer les résultats,
– Construire la notion d'opposition individuelle, actions juxtaposées sans opposition, puis des
jeux d’un contre un, puis du un contre un direct avec un but.

Champ d'apprentissage n°4 : « conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel ».

Les élèves doivent se reconnaître comme attaquant ou défenseur, développer des stratégies, remplir
des rôles, respecter des règles.
Au cours du cycle, les joueurs affrontent seul un adversaire afin d'obtenir le gain du jeu en développant
des stratégies. Il faut attaquer tout en défendant → c'est ce qu'on appelle la réversibilité.

Les jeux proposés doivent être répétés au moins sur deux séances, pour que les élèves puissent se
familiariser avec. Cela permet aussi de solliciter les élèves pour trouver des solutions à leurs problèmes
à la séance suivante.

Proposition d'une unité d'apprentissage :

- Séances 1 et 2 :
o Jeu de poursuite (courir vite et prendre des informations sur la position des
adversaires) : ex le jeu des sorciers (il y a des équipes de4 à 5 joueurs, les sorciers
doivent touchés les gazelles qui deviennent des statues, jambes écartées à l'endroit où
elles ont été touchées.

o Puis ensuite, jeu de conquête d'objets (les élèves doivent inventer des stratégies
d'attaque et de défense) : ex : le jeu de la baguette (les attaquants possèdent un objet

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= une petite baguette de bois, l'un des attaquants tient cette baguette dans sa main,
les défenseurs ne savent pas de quel attaquant il s'agit. L'attaquant en question doit
faire passer la baguette dans le camp adversaire, la baguette doit être portée, elle ne
peut pas être passée ni lancée. Chaque défenseur touche l'attaquant qu'il croit être le
porteur de la baguette et chaque défenseur ne peut toucher qu'une seule fois. Le
défenseur reste à côté du joueur qu'il a touché.

o Jeu de ballon : les élèves doivent lancer la balle de manière efficace et précise. Ex : le
jeu des balles brûlantes : il y a deux équipes, et les élèves doivent envoyer les balles
qui sont dans leur camp dans le camp d'adverse au plus vite.

Donc dans la séance 1 et 2 on propose un jeu de poursuite, un jeu de conquête d'objets et un jeu de
ballon. On peut modifier les variables didactiques d'une séance à l'autre.

- Séances 3 et 4 :

o Jeu de poursuite : Les élèves doivent courir vite, doivent esquiver et attraper tout en
anticipant les déplacements de l'adversaire. Ex : la rivière aux crocodiles. Il y a deux
équipes, au signal les animaux doivent traverser la rivière sans se faire attraper leur
foulard (glisser dans la ceinture), par les crocodiles.

o Puis un jeu de conquête d'objets où les élèves doivent réagir vite et prennent des
décisions adaptées. Ex : le jeu du béret. Chaque joueur porte un numéro et à l'appel
de son numéro le joueur cherche à s'emparer du béret et à le ramener dans son camp
sans se faire toucher.

o Un jeu avec des ballons : le but étant d'effectuer un but précis. Ex : le jeu du carton
chassé. Il y a 2 équipes de 5 ou 6 joueurs qui se font face. Positionnés de chaque côté
d'une zone infranchissable. Il y a des cartons placés au sol à égal distance des deux
équipes. Au signal les élèves doivent pousser les cartons dans le camp d'adverse à
l'aide de ballon en mousse.

- Séances 5 et 6 :

o Jeu de poursuite : les élèves soutiennent un enchaînement d'effort court mais intense
et on travaille l'esquive, avec le jeu de l'épervier. Un épervier au centre du terrain et
deux camps de part et d'autre. Les élèves doivent aller d'un camp à l'autre sans se faire
toucher. Si un élève est touché il devient épervier à son tour et le jeu continue.

o Un jeu de conquête d'objets : les élèves doivent courir vite et doivent se reconnaître
en tant qu'attaquant ou défenseur. Le jeu du drapeau : il y a 2 équipes, un drapeau se
trouve au bout du terrain du côté des défenseurs. Un seul attaquant sort pour aller
chercher le drapeau. S’il se fait toucher par un attaquant lorsqu'il porte le drapeau, il
s'arrête à l'endroit où il a été touché. S’il est touché sans le drapeau, il est éliminé. S’il
ramène le drapeau dans son camp, son équipe gagne la manche.

o Un jeu avec ballon : les élèves doivent lancer fort et loin et doivent intercepter la balle.
Ex : le jeu des balles au fond. Deux équipes de 5 à 6 joueurs et doivent envoyer les
ballons pour qu'ils franchissent la ligne de fond. Chaque joueur peut intercepter les
ballons adversaires pour les empêcher de passer sa ligne de fond. Mais tout ballon qui
a franchi la ligne de fond compte comme un point et ne peut plus être utilisé.

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- Séances 7 et 8 :

o Jeu de poursuite : jeu pour lequel il faut poursuivre l'adversaire et élaborer des
stratégies. Ex : le gendarme et les voleurs. Il y a sur un grand terrain : deux camps de
voleurs et un camp de gendarmes dans lequel il y a des objets. Les voleurs doivent
rapporter des objets un par un dans leur camp. Les gendarmes doivent toucher les
voleurs même s’ils ne portent pas d'objets. Les voleurs touchés avec un objet le
rapportent au milieu. Et l'équipe qui aura le plus rapporté d'objet en un temps donné
gagne la partie.

o Jeu de conquête d'objets : les élèves doivent courir vite et esquiver. Ex : jeu de la queue
du diable. Les élèves d'une classe sauf un, portent un foulard à la ceinture. Au signal,
les élèves doivent traverser un terrain délimité sans se faire prendre leur foulard. Si
l'élève se fait prendre son foulard, il devient diable à son tour.

o Jeu avec des ballons : les élèves lancent précisément et interceptent. Ex : le jeu « par-
dessus les voleurs ». On a trois zones : une équipe de 4 lanceurs dans la zone 1, une
équipe de 4 voleurs dans la zone 2 et une équipe de 4 receveurs dans la zone 3. Chaque
lanceur envoie à la main trois ballons aux receveurs. Les voleurs essayent d'intercepter
les ballons. Le point est marqué si les receveurs arrivent à réceptionner le ballon et à
le bloquer.

Champ d'apprentissage n°4 : « conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel ».

Les élèves doivent se reconnaître comme attaquant ou défenseur, développer des stratégies, remplir
des rôles, respecter des règles. Au cours du cycle, les joueurs affrontent seul un adversaire afin
d'obtenir le gain du jeu en développant des stratégies. Il faut attaquer tout en défendant → c'est ce
qu'on appelle la réversibilité.

Il faut faire écho à une situation de référence liée à un sport collectif : ex le handball, en l'adaptant à
des élèves de cet âge. C'est la didactisation du sport.

Variables didactiques : l'espace, le temps, le matériel, le nombre de joueurs.

Séquence complète avec situation de référence :

Séance 1 – Situation de référence :

Mini handball, on fait des matchs sur des moitiés de terrain de hand et avec 5 joueurs par équipe. Le
vrai hand se joue à 7 contre 7.

Séance 2 : on travaille des compétences/activités motrices spécifiques. Ex : le passer, le dribbler et le

tirer. Puis ensuite marquer dans une cible, puis marquer/se démarquer, on travaille chaque habilité une
par une.

- Pour travailler l'action « passer » : on veut que les élèves varient le type de passe. Ex : le jeu
des passes, effectuer le plus grand nombre de passes en expérimentant différentes passes.
Cela se fait par 2, 3, 4. Soit des passes franches, des passes par le sol, ou passe en cloche.

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- Pour travailler dribbler : les élèves doivent faire des actions de dissociation : dribbler et courir.
Il faut arriver à séparer les gestes. Ex : le jeu du parcours. Les élèves se déplacent en dribblant
et essayent de réaliser un parcours en forme de slalom.

- Pour travailler tirer : les élèves lancent la balle de manière efficace et précise. Ex : jeu des balles
brûlantes (comme en haut) mais sur un vrai terrain de hand avec ligne médiane comme
démarcation.

Séance 3 :

On continue de travailler passer, dribbler et tirer mais on change ce qu'on fait. Les élèves doivent courir
vite en faisant des passes précises et rapides. Ex : jeu du béret ballon. Plusieurs équipes de 5/6 joueurs
à qui un numéro est attribué. Chaque équipe a un ballon qui est dans un cerceau sur le terrain. A l'appel
du numéro, les joueurs courent vers leur cerceau et prennent le ballon de leur équipe. Simultanément
les joueurs se rangent en file indienne derrière une ligne. Le joueur qui a été appelé lance alors le ballon
à chacun de ses coéquipiers qui lui renvoie. Quand le ballon a été lancé à tous les joueurs, le joueur
appelé pose le ballon dans le cerceau et rejoint son équipe sur la ligne de départ. L'équipe la plus rapide
gagne.

- Pour travailler dribbler : les élèves doivent réaliser des actions de dissociation (dribbler et
courir). Jeu de l'épervier. Les élèves sont derrière le corner et doivent rejoindre l'autre bout du
terrain en dribblant sans se faire prendre la balle par un épervier.

- Pour travailler le tir : lancé efficace et précis. Jeu des balles brûlantes (on reprend la séance
précédente).

Séance 4 :

- Pour dribbler : actions de dissociation (courir et dribbler). Jeu de l'épervier comme à la séance
3.

On ne travaille pas la passe sur cette séance. On va travailler le tir mais on va surtout travailler le fait
de progresser vers une cible puis de tirer. Jeu du Chamboule tout sans opposition. Plusieurs équipes de
2 joueurs qui jouent en indépendance (les binômes ne s'affrontent pas). Le but : se déplacer sur 20
mètres à deux en se faisant des passes puis au bout il faut tirer sur des cibles.

- Travailler le marquer et le fait de se démarquer : les élèves doivent faire des passes et se
démarquer. Ex : la passe à 5. Il y a 2 équipes de 5 joueurs qui s'affrontent, le but étant de
réaliser 5 passes consécutives dans son équipe, sans qu'elle touche le sol. Les adversaires ne
peuvent subtiliser la balle que quand elle est en l'air.

Séance 5 :

On continue de travailler le dribble avec les actions de dissociation. Le jeu de l'épervier comme à la
séance 3.

Pour progresser vers une cible et tirer on reprend le jeu du chamboule tout de la séance 4.

Et pour marquer et se démarquer on reprend la passe à 5 de la séance 4.

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On commence à automatiser et à refaire les jeux plusieurs fois. On n’introduit pas de nouveaux jeux.

Séance 6 :

- Pour travailler passer : les élèves doivent courir vite et faire des passes avec le jeu de l'horloge.
La classe est répartie en trois équipes. Chacune formant un cercle. Au signal, le joueur qui
possède le ballon dans chaque équipe le passe à son voisin, qui le passe à son voisin etc.
L'équipe compte le nombre de passe à haute voix. Si un joueur n'attrape pas le ballon, il va le
chercher, cela ne coupe pas le jeu, ça le retarde juste. Au signal, les trois équipes doivent
donner le nombre de passes qu'ils ont effectuées.

- Pour progresser vers une cible et tirer : faire des passes en progressant vers une cible et en
tirant vers une cible précise. Ex : jeu du chamboule-tout AVEC opposition. Plusieurs binômes
qui jouent en indépendance se déplaçant sur 20 mètres puis en tirant sur des cibles. Mais il y
a un défenseur placé au milieu du parcours et qui va essayer d'intercepter la balle. Si le
défenseur y arrive, il remporte un point.

- Pour travailler l'action marquer et se démarquer : on reprend le jeu de la balle au capitaine. Il

y a 2 équipes de 5 joueurs qui jouent sur un demi-terrain de hand. Le but étant de passer la
balle à son capitaine qui est situé dans une zone, derrière la ligne de touche. L'équipe qui aura
donné la balle le plus de fois à son capitaine, remporte la partie.

Séance 7 :

- Action de passer : jeu de l'horloge à la séance 6.

- Pour tirer : les élèves doivent élaborer des stratégies. Ex : le jeu du château-fort. Deux équipes
de 5 joueurs, une qui défend, une qui attaque. Les attaquants doivent tirer sur des cibles
placées au sol en forme de cercle, en se faisant des passes. Les défenseurs doivent contrer les
tirs des attaquants.

- Pour l'action marquer et se démarquer : les élèves doivent progresser vers une cible en se
faisant des passes. On reprend le jeu de la balle au capitaine de la séance 6.

Séance 8 :

Retour à la situation de référence. On fait un mini-handball, en 5 contre 5 sur un demi-terrain de hand,

avec l'application des règles du jeu de handball. Toutes les évolutions pourront être appréciées.

Jeux où le groupe est en fusion : les joueurs réagissent ensemble à un danger extérieur. Un seul rôle à
assumer et on est tous contraint à un danger bien identifié. Ex : les sorciers, l'épervier, chat perché, la
queue du diable, les balles brûlantes, balle assise, les déménageurs etc.

Jeux où deux équipes s'opposent avec des droits et des devoirs différents. L'élève tient le même rôle
durant tout le jeu. Ex : les gendarmes contre les voleurs, balle au chasseur, ballon piqué, béret.

Jeux où deux équipes s'opposent avec des droits et des devoirs identiques. La balle au capitaine par
exemple. La complexité c'est la réversibilité des rôles. La possession de la balle ou autre détermine le

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@maitresse.jero / @graine_de_pe

rôle à tenir. Est-on attaquant ou défenseur ? Ex : balle aux prisonniers, handball, basket, foot, rugby,
volley etc.

Cycle 2 et 3 on a des jeux où deux équipes ont des droits et des devoirs différents.
Pour le cycle 3 uniquement : Jeux où deux équipes s'opposent avec des droits et des devoirs identiques.

Vocabulaire :
❖ L’attaque : désigne la situation où l’équipe se trouve en possession du ballon. Elle a la
possibilité d’engager des actions de marques.
❖ La contre-attaque : elle est initiée après récupération de la balle. Dans les situations de
surnombre, elle se caractérise par un jeu direct, rapide, avec une prise de risques. L’équipe qui
contre-attaque profite du déséquilibre, de la désorganisation de l’équipe adverse. L’objectif
de la contre-attaque est de faire progresser le ballon et de marquer avant que l’équipe adverse
ne soit replacée et organisée défensivement.
❖ L’attaque placée : elle se caractérise par un jeu indirect, un jeu en profondeur (un jeu de
l’avant vers l’arrière ou inversement) et un jeu en largeur (du centre du terrain vers les côtés
du terrain), avec un espace de jeu effectif important (on utilise tout l’espace disponible sur le
terrain). Cela permet de créer des espaces libres. Cette attaque est rythmée, elle passe de
lente à rapide. Elle s’organise en mesurant la prise de risques. Les joueurs se posent des
questions pour situer le dosage qu’il faut faire entre la prise de risques et la chance de réussir.
Son objectif est de rechercher des espaces libres pour atteindre la cible. La pertinence du choix
de l’attaque interroge les conduites motrices des élèves.
❖ Un joueur en appui ou un joueur en soutien : désigne un joueur situé en avant ou en arrière
du porteur de balle, proche de lui, à sa disposition.
❖ Un couloir de jeu direct : couloir virtuel (pas matérialisé). C’est l’espace dans le champ de
vision qui correspond à ce qu’il y a entre le porteur de balle et la cible.
❖ Un intervalle : espace libre défini entre deux défenseurs et/ou un défenseur et une ligne du
terrain. Tous les espaces où on va pouvoir faire une passe sans qu’elle soit interceptée par un
adversaire.
❖ Interception : désigne la reconquête de l’objet (qui est souvent un ballon) grâce à une
anticipation issue des informations prises par le joueur.
❖ La fixation : quand je fixe. Action par laquelle un attaquant mobilise l’activité d’un ou plusieurs
défenseurs. Il les aimante pour libérer des espaces ou pour libérer les autres attaquants de son
équipe.
❖ Défense : situation où se trouve l’équipe qui lutte pour rentrer en possession du ballon. Elle
veut le récupérer pour engager l’attaque, la contre-attaque ou une attaque-placée.
❖ Défense de zone : système de jeu dans lequel l’équipe en défense a devancé la contre-attaque.
Consiste à défendre des espaces et à empêcher le ballon de pénétrer dans cette zone.
❖ Défense individuelle : système où chaque défenseur a en charge strictement un attaquant, il
suit son attaquant dans tous ses déplacements dans la mesure du possible. On parle de
marquage individuel.

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@maitresse.jero / @graine_de_pe

❖ Le marquage : expression utilisée en défense. C’est l’action du défenseur qui interdit une
action particulière. Il vient bloquer. « Je fais du marquage » = « je bloque la progression du
ballon, de mon adversaire, ou une passe d’un adversaire ».
❖ L’espace de jeu effectif : surface occupée par les joueurs. Elle est délimitée par les joueurs qui
sont à la périphérie du groupe. Cet espace est différent du terrain. Souvent cet espace est bien
loin de recouvrir totalement la totalité de l’espace disponible (terrain).
❖ L’espace moteur : espace qui concerne le corps. Volume rapporté à l’axe du corps dans lequel
les joueurs manipulent le ballon. Il s’agrandit quand le niveau de jeu des élèves augmente. Ex :
quand l’élève est très jeune et inexpérimenté, il bouge que ses bras pour lancer VS
expérimenté, court et a les deux bras en mouvement.
❖ L’anticipation : prévoir l’action ou la réaction de l’adversaire et se donner les moyens d’y
répondre. L’anticipation et la décision forment un couple qui est indissociable dans la mise en
œuvre des compétences dans un sport collectif.
❖ Le système de jeu : organisation générale de l’équipe. Cela inclut la répartition des tâches et
des rôles. On peut parler de formation ou de dispositif tactique. Chaque entraineur ou
capitaine essaie de proposer des rôles qui permettent de rendre performant les systèmes de
jeu mis en place et de proposer aux joueurs des rôles dans lesquels ils ont envie de s’investir.
❖ Le capitaine : rôle à symbolique forte. Ce n’est pas nécessairement le meilleur joueur de
l’équipe du point de vue technique ou moteur. Il peut être un joueur qui incarne les valeurs de
l’équipe et qui sait remobiliser ses partenaires. C’est un des joueurs. Si la personne qui a ce
rôle ne fait pas partie des joueurs, on considère que c’est un entraineur (et pas un capitaine).
❖ L’entraineur : ne fait pas partie des joueurs, il est hors terrain. Il doit présenter des
compétences dans le domaine des connaissances du jeu. Il connait la tactique, technique, la
stratégie et la préparation physique. Il a aussi des compétences dans la gestion humaine :
communication, psychologie, gestion du groupe, autorité naturelle.
❖ Il ne faut pas confondre :
o Les rôles dans le jeu : attaquant ou défenseur,
o Les rôles dans l’équipe : capitaine ou entraineur ou simple joueur.
o Les postes : quand on est avant, arrière, milieu, à gauche, à droite, au centre. Cela
amène les joueurs à avoir en responsabilité une zone de jeu. Ils induisent des relations
particulières avec certains joueurs proche de la zone que le joueur a en charge.

Questions :
❖ Comment l’espace est-il occupé par les élèves en jeux et en sports collectif ? Cette occupation
par les élèves évolue avec l’âge et le niveau de jeu. La centration de l’élève en cycles 1 et 2 sur
la balle produit un espace de jeu réduit, dont la balle constitue le centre, le noyau. On parle
d’effet grappe. L’espace de jeu s’agrandit au fur et à mesure de la progression des joueurs. Un
des objectifs est de répartir les joueurs d’une équipe en profondeur (avant, arrière) et en
largeur (gauche, droite). Pour cela, on a plusieurs propositions pédagogiques : améliorer le
lancer et l’attraper pour être capable de réaliser de longs échanges (cela permet d’étirer le
jeu) ; apprendre à se démarquer (être à distance et à vue du partenaire qui porte la balle) ;
jeux à effectifs réduits ; la matérialisation des espaces à investir.

❖ La mixité est un enjeu de l’école, que proposez-vous si jamais des filles ne veulent pas jouer
avec des garçons et vice-versa ? Cette difficulté rencontrée en jeux collectifs peut être

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@maitresse.jero / @graine_de_pe

travaillée dans tous les instants de l’enseignement en valorisant une attitude de respect et de
partage. On peut agir sur a constitution d’équipes de niveau (mixte, non mixte, hétérogène,
homogène etc), le choix du type de jeux proposés. On peut composer des équipes en faisant
en sorte que les deux équipes se valent mais à l’intérieur on a des joueurs forts techniquement
et des joueurs moins forts, mais aussi des filles et des garçons. Cela permet de ne plus se
focaliser sur le sexe des joueurs et d’accepter, pour les élèves, à inclure des filles ou des
garçons dans leur équipe, et aussi d’accepter l’opposition avec d’autres sexes. L’enjeu c’est de
donner des pouvoirs moteurs à tous et à toutes (lancer, attraper, se placer, se déplacer) pour
faciliter le vivre ensemble et l’intégration dans un groupe. Des jeux de poursuite, des jeux
traditionnels en réduisant l’aspect technique et en donnant des pouvoirs à chacun, permet de
réduire cette difficulté.

❖ Comment faire en sorte que tous les élèves participent sans exception ? L’organisation de la
classe prend en compte la surface de jeu possible, le matériel, le nombre d’élèves, leur degré
d’autonomie. En fonction de ces paramètres, il faut constituer des équipes, donner des rôles,
proposer des jeux adaptés au niveau, définir des temps de jeu. On peut donner à un ou
plusieurs élèves des rôles clés dans certaines situations. Par exemple, l’obligation que tel
joueur touche la balle au moins deux fois dans une situation d’attaque pour que le but soit
compté. Les règles et les variables possibles sont au service de la réussite du plus grand
nombre et du maintien du rapport de force entre les deux groupes.

❖ Que font les autres quand seulement certains élèves jouent ? Des rôles divers peuvent être
tenus par les autres élèves. Par exemple, arbitrer. Cela nécessite un apprentissage du
règlement et du rôle de l’arbitre, la gestuelle, le placement, le déplacement. Pour débuter on
peut demander aux élèves de vérifier qu’une règle ou deux règles, et répartir l’espace du jeu
entre différents arbitres. Le PE peut aussi co-arbitrer (par exemple, le PE intervient s’il y a
contestation d’un élève). Autre rôle : observer. Une fiche d’observation simple peut être
donnée aux élèves, où ils comptabilisent le nombre de fois où le ballon est touché par exemple.
On peut aussi faire chronométrer les élèves ou entrainer (selon l’âge et de la maturité des
élèves).

❖ Comment évaluer en jeux et en sports collectifs ? On peut évaluer soit collectivement soit
individuellement. Collectivement : critères comme la victoire et la défaite, rapport entre
nombre de tirs et nombre de buts, ou entre nombre de balles jouées et le nombre de tirs.
Individuellement : on se focalise sur le joueur (sa position dans le jeu et son rôle, sa
participation) : nombre de passes, de tirs, de buts. On peut aussi évaluer l’élève sur un parcours
d’habilités avec des obstacles à contourner.

❖ Quelle importance donnée aux résultats d’un match ou d’une opposition ? Le score donne le
sens à une activité donnée. Il faut veiller à équilibrer le rapport de force pour maintenir un
résultat qui n’est pas prévisible. La seule obtention du résultat n’a pas beaucoup d’intérêt,
mais la manière d’obtenir le score permet de centrer ce qu’on fait sur le progrès. Ex : marquer
un point depuis une zone précise, marquer rapidement, marquer après que tous les joueurs
de l’équipe aient touchés le ballon.

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@maitresse.jero

Pour le cycle 1, dans les programmes, on est dans le domaine 2 « agir, s’exprimer et comprendre à
travers l’activité physique ». C’est l’objectif n°3 « communiquer avec les autres au travers d’actions à
visée expressive ou artistique.

Pour les cycles 2 et 3, c’est le champ d’apprentissage n°3 dans l’EPS « s’exprimer devant les autres par
une prestation artistique et/ou acrobatique ».

Définition de la danse : c’est une activité de communication véhiculée par et avec le corps, qui est mise
au regard d’un public en produisant des formes motrices signifiantes. La performance est liée à la
réalisation d’un projet individuel et/ou collectif visant à s’exprimer. La danse c’est l’art d’évoquer,
d’imaginer, de symboliser pour créer, communiquer corporellement une vision artistique, poétique du
monde. Le plaisir de danser, tout comme celui de percevoir les émotions en tant que spectateur, est
essentielle à cette activité.
➔ La danse c’est se mouvoir pour émouvoir.

Les enjeux de la danse :

- Sur le plan moteur : la gestion du corps dans l’espace de danse, la maîtrise des situations
d’équilibre, la mise en relation de la gestuelle avec la musique, l’exécution de mouvements
avec une ou plusieurs parties du corps (dissociation simple ou double) et la coordination des
gestes,
- Sur le plan socioaffectif : il faut gérer ses émotions et les exprimer par le corps, et surtout
accepter le regard d’autrui, construire un projet artistique commun.
- Sur le plan cognitif : il faut concilier les capacités motrices et expressives et le fait de s’adapter
à un groupe.

Quels sont les problèmes fondamentaux liés à la danse ?

- Réactions affectives très fortes chez certains élèves liées au fait de s’exposer au regard
d’autrui. Cela les amène parfois à refuser d’entrer dans l’activité. Le PE doit instaurer un climat
de bienveillance pour mettre en confiance ces élèves.
- Problèmes moteurs : coordination des gestes, contrôle des équilibres, gestion de l’énergie
dans le temps. Tout cela est très variable selon les élèves. La motivation liée au projet
artistique est donc essentielle.

Quelles sont les composantes de l’activité ? L’espace, le temps, le corps, l’énergie, la relation aux autres
et l’imagination.
Pour agir sur ces composantes, on peut jouer sur des inducteurs. Un inducteur désigne ce qui
enclenche le processus d’activité créatrice, en mobilisant l’être dans son entier et en accélérant la
production d’images mentales. Donc, ce sont des objets (carton, foulards, chaises etc) ou le choix du
monde sonore (bruitage, rythme, musique en elle-même) ou l’apport de documents artistiques
(poèmes, peintures, photos etc).

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@maitresse.jero

L’échauffement en danse :
- Echauffement autour des déplacements : en dispersion, avec ou sans support sonore. On peut
leur demander de se déplacer avec une consigne liée à l’imaginaire (ex : déplacez-vous comme
si vous aviez chaud / froid, comme si vous étiez tel ou tel animal, comme si vous étiez pressés
etc).
- Echauffement autour de l’écoute et de la concentration : en dispersion, se déplacer puis
s’arrêter quand la musique s’arrête / donner une expression corporelle simple à répéter (liée
à un geste technique à travailler pendant la séance), en dispersion dans l’espace.
- Autour de l’échauffement corporel : on peut dessiner des cercles avec la partie du corps
indiquée / se déplacer dans l’espace et au signal, bailler, s’étirer ou échauffer une partie du
corps précise.

Ce qui constitue la spécificité de la danse c’est la création d’une chorégraphie et son interprétation
devant des spectateurs.
La chorégraphie est une composition collective ou individuelle organisée en fonction du projet
expressif selon des procédés de composition, dans un espace et un temps donnés, créant des relations
entre danseurs. Elle est composée de formes corporelles, de dessins tracés par le corps. Elle amène
une circulation de formes (ça bouge, c’est vivant).
L’interprétation est liée à la qualité du mouvement. C’est l’aspect sensible et non mesurable des
choses. Elle peut se définir par la texture donnée au corps. Elle est directement en relation avec le
tonus musculaire. Elle est renforcée par plusieurs choses : le placement du regard, la précision du
mouvement, l’engagement global du danseur.
Les spectateurs doivent avoir un regard sensible, averti pour lire la dimension artistique et la
dimension technique d’une production -> sensibilité sur la beauté et sur le geste bien fait.

Quelle démarche d’enseignement pour la danse ? 3 phases sont incontournables pour amener les
élèves à créer leur chorégraphie :
- 1 phase d’exploration, d’improvisation : les situations proposées sont des situations ouvertes
qui permettent toutes libertés du corps expressif. Elles doivent amener l’élève à aller vers
d’autres possibles du corps en mouvement, en sollicitant l’imaginaire et en faisant appel à des
sensations nouvelles. Le PE met l’élève en mouvement à partir d’un inducteur. Cette phase
peut s’enrichir de contraintes puisées dans les composantes de la danse. Ces contraintes
permettront la transformation des réponses en proposant un problème à l’élève.
L’improvisation est une phase qui regroupe les situations d’exploration précédentes, les élèves
se laissent aller à ce qu’ils ont vécu pendant la phase d’exploration sans discontinuité. Il s’agit
de se réapproprier ce qui a été vu et de réagir en fonction de la situation.

- 1 phase de composition : c’est le moment des choix parmi les formes, les trajets, les relations.
L’élève organise sa production en combinant les éléments qui sont nés de la phase
d’exploration, selon les consignes du PE et le projet expressif.

- 1 phase d’observation : elle a pour objectif de faire prendre conscience au danseur de ses
réalisations et de leur adéquation aux consignes dans un but de transformation, de se
familiariser avec le regard d’autrui et de former le regard du spectateur. Les critères
d’observation sont en rapport direct avec les consignes données : ils doivent être précis,
lisibles pour les élèves, et pertinents par rapport à la tâche. Cette phase d’observation est
importante dans la mesure où elle permet la verbalisation : on met des mots sur ce qu’on voit,
ce qu’on ressent. Elle peut se faire par petits groupes, ou en fin de séquence, au sein d’un

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@maitresse.jero

grand groupe (groupe classe). Cette phase permet de répondre à plusieurs questions : qu’est-
ce que j’ai voulu faire ? Quels problèmes est-ce que j’ai rencontrés ? Pourquoi ai-je provoqué
un effet là où je n’avais pas forcément l’intention d’en provoquer un (et inversement) ?. Cette
phase d’observation peut être le support de l’évaluation sommative.

Il y a une subtilité au niveau de la danse au cycle 1 : on sépare la danse créative, des rondes et jeux
dansés.

Les rondes et jeux dansés

« Agir s’exprimer comprendre à travers l’activité physique », objectif n°3 « communiquer avec les
autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique ».
Attendu de fin de cycle : « Danser sur des rondes ou des jeux dansés proposés par l’enseignant, en
coordonnant ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres. »

Compétences à construire :
- Au niveau psycho socioaffectif : danser avec d’autres, danser devant d’autres, accepter de
tenir les différents rôles de la ronde ou du jeu dansé, accepter et respecter les règles de
fonctionnement.
- Au niveau cognitif : comprendre l’ordre des différentes actions, mémoriser différents pas,
comprendre les règles de fonctionnement, identifier les partenaires, imiter et reproduire,
reconnaître des rythmes simples, repérer des temps forts de la pulsation, repérer des durées
et des vitesses.
- Au niveau moteur : se situer dans l’espace (avant, arrière, latéralement etc), se situer par
rapport aux autres, se situer dans le temps, suivre une pulsation et un rythme, utiliser des
actions simples seul ou à plusieurs, se déplacer en fonction des partenaires, chanter en
dansant.

Contenus moteurs : il faut utiliser des actions motrices simples (se déplacer en avant, en arrière,
latéralement, seul ou à plusieurs), se déplacer seul ou en groupe (ce qui nécessite que chacun se
coordonne avec les autres danseurs), mobiliser toutes les parties du corps en fonction de sollicitations,
coordonner et enchainer les actions simples, se déplacer en respectant un environnement sonore.

Contenus méthodologiques et sociaux : il faut s’engager lucidement dans les rondes et les jeux dansés
en acceptant de se produire devant et avec les autres élèves de la classe ; s’investir lors des rondes et
des jeux dansés en participant activement au mouvement ; identifier les activités à mener dans les
différentes rondes et les jeux dansés ; respecter les règles de fonctionnement tout en respectant les
autres.

La danse créative

« Agir s’exprimer comprendre à travers l’activité physique », objectif n°3 « communiquer avec les
autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique ».

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@maitresse.jero

Attendu de fin de cycle : « Construire et conserver une séquence d’actions et de déplacement en

relation avec d’autres partenaires avec ou sans support musical »

Il faut endosser les différentes postures : danseur, spectateur et observateur.

Compétences à construire :
- Au niveau psycho socioaffectif : oser s’engager dans l’action, dans la relation aux autres
danseurs, prendre plaisir à s’engager corporellement et à se montrer aux autres, s’investir et
s’approprier différents rôles sociaux (danseur, spectateur, observateur), participer (en GS) à
l’élaboration individuelle ou collective d’un enchainement dansé.
- Au niveau cognitif : explorer les différentes possibilités de l’action motrice et du mouvement
avec ou sans support musical, avec ou sans objet ; percevoir ses possibilités corporelles dans
l’espace et le temps ; expérimenter et éprouver différentes réponses corporelles et les
structurer dans la qualité à partir de variables (espace, temps, énergie, corps, relation aux
autres) ; construire son regard de spectateur ; comprendre et respecter les consignes et les
règles de fonctionnement en train de spectateur et danseur.
- Au niveau moteur : construire l’espace de déplacement en utilisant le répertoire le plus large
possible d’actions motrices équilibrées, coordonnées et de plus en plus enchainées qui
remettent en cause les équilibres habituels en lien ou non avec des objets ; découvrir et
chercher à utiliser des objets inducteurs en s’appuyant sur les différentes qualités du
mouvement ; développer des repères visuels et kinesthésiques.

Contenus moteurs :
- Développement des perceptions,
- Coordination d’actions motrices fondamentales à partir d’inducteurs variés,
- Mise en œuvre des différents possibles corporels, des différentes qualités du mouvement, des
différents modes de déplacement, des contrastes de temps / de mouvement (continué /
saccadé), les différents niveaux de l’espace corporel, l’enchainement de plusieurs
mouvements, la variation de l’amplitude du mouvement, la dissociation segmentaire
(enchainer plusieurs mouvements avec des parties du corps différentes), enchainement de
différentes actions.

Contenus méthodologiques et sociaux :

- Plaisir de danser avec les autres, de danser comme les autres, de danser en imitant un
camarade, de danser en répétant un mouvement,
- Relation à un autre danseur : en agissant sur lui, en manipulant différentes parties de son corps
(sculpteur), en dansant comme lui (miroir).
- Observation de la danse des autres pour exprimer un ressenti, une émotion, pour décrire un
mouvement, un enchainement d’actions et de mouvements.
- En GS, la composition seul, à deux, ou à plusieurs, d’un enchaînement dansé à partir de
l’exploration, puis de la structuration, et enfin de la composition,
- Posture de spectateur de la danse des autres.

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@maitresse.jero

EPS -> champ d’apprentissage 3 « s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou
acrobatique ».

Attendus de fin de cycle 2 :

- « Mobiliser le pouvoir expressif du corps en reproduisant une séquence simple d’actions
apprises ou en présentant une action inventée ».
- « S’adapter au rythme, mémoriser des pas, des figures, des éléments et des enchainements,
pour réaliser des actions individuelles et collectives ».

Compétences à construire :
- Au niveau psycho socioaffectif : prendre en compte les déplacements et les intentions des
autres danseurs, accepter de se produire devant les autres, respecter les prestations des
autres en tant que spectateur, tenir différents rôles sociaux (danseur, chorégraphe,
spectateur),
- Au niveau cognitif : mémoriser une phrase dansée ; intercaler des parties de phrases dansées
inventées et des parties reproduites.
- Au niveau moteur : mobiliser le pouvoir expressif du corps en reproduisant une phrase dansée,
enrichir son répertoire d’actions afin de communiquer une intention, une émotion à partir des
fondamentaux de la danse créative ; réaliser des actions individuelles et collectives ; réaliser
les différentes actions de manière de plus en plus coordonnée et enchainée.

Les contenus moteurs :

- Corps : prise de conscience des différentes parties de son corps et de leur mise en relation ;
mobilisation de certaines parties de son corps en fonction de l’intention, par l’amplitude du
mouvement, les équilibres / déséquilibres, les rotations etc.
- Energie : prise de conscience par contraste de la tension et du relâchement du corps (les
notions entre « lourd » / « léger », « fluide » / « saccadé »),
- Espace : on gère les directions, les tracés, les niveaux (haut, moyen, bas),
- Le temps interne à l’élève : rythme de son corps, de sa respiration,
- Le temps externe à l’élève : ajustement de son mouvement à une durée, le jeu des contrastes
entre vite, lent, accéléré, décéléré, les pauses etc.
- Les relations aux autres : danseur seul, à deux, à plusieurs -> contact s’il y a plusieurs danseurs.
- Il faut diversifier sa danse afin de la rendre plus lisible et d’apporter plus d’émotions aux
spectateurs qui nous regardent.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

- Il faut connaître et utiliser les fondamentaux de la danse afin de pouvoir mener une activité
partielle de chorégraphe,
- Mémoriser une phrase dansée et la reproduire,
- Prendre en compte l’environnement, les autres danseurs, les spectateurs, les différents
espaces, et s’orienter vers les spectateurs,
- Apprécier et respecter la prestation des camarades en tant que spectateur et éventuellement
en formulant un point de vue sur la danse des autres,
- Oser se présenter devant les autres.

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@maitresse.jero

EPS -> champ d’apprentissage 3 « s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou
acrobatique ».

Attendus de fin de cycle 3 :

- « Réaliser en petit groupe deux séquences : une à visée acrobatique destinée à être jugée, une
autre à visée artistique destinée à être appréciée et à émouvoir »,
- « Savoir filmer une prestation pour la revoir et la faire évoluer »,
- « Respecter les prestations des autres et accepter de se produire devant les autres ».

Compétences à construire :
- Au niveau psycho socioaffectif : il faut accepter de se produire devant les autres ; respecter les
prestations des autres en tant que spectateur ; tenir différents rôles sociaux (danseur,
chorégraphe, spectateur, porter un avis sur la danse des autres).
- Au niveau cognitif : il faut mémoriser des phrases dansées ; intercaler des parties de phrases
dansées inventées et des parties reproduites.
- Au niveau moteur : mobiliser le pouvoir expressif du corps en reproduisant une phrase
dansée ; enrichir son répertoire d’actions afin de communiquer une intention ou une émotion
à partir des fondamentaux de la danse créative ; réaliser des actions individuelles et
collectives ; réaliser les différentes actions de manière de plus en plus coordonnées et
enchainées.

Les contenus moteurs :

- Corps : prise de conscience des différentes parties de son corps et de leur mise en relation ;
mobilisation de certaines parties de son corps en fonction de l’intention, par l’amplitude du
mouvement, les équilibres / déséquilibres, les rotations, les changements d’axe etc.
- Energie : prise de conscience par contraste de la tension et du relâchement du corps (les
notions entre « lourd » / « léger », « fluide » / « saccadé »),
- Espace : on gère les directions, les tracés, les niveaux (haut, moyen, bas), l’orientation par
rapport au spectateur,
- Le temps interne à l’élève : rythme de son corps, de sa respiration,
- Le temps externe à l’élève : ajustement de son mouvement à une durée, le jeu des contrastes
entre vite, lent, accéléré, décéléré, les pauses etc.
- Les relations aux autres : danseur seul, à deux, à plusieurs -> contact s’il y a plusieurs danseurs.
- Il faut enrichir le répertoire d’actions disponibles, les combiner, prendre en compte la présence
des autres, en développant les relations dynamiques avec eux.

Les contenus méthodologiques et sociaux :

- Il faut enrichir la production en jouant sur les modes de composition utilisant des procédés
chorégraphiques (ex : décalé, unisson, cascade, superposition etc),
- Accepter de se produire devant les autres et d’entendre leur point de vue,
- Justifier son point de vue,
- Apprécier et accepter la prestation des camarades en tant que spectateur et en formulant un
point de vue sur la danse des autres.

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@maitresse.jero

Cycle 1
Les situations proposées à l’enfant lui permettent de découvrir et d’affirmer ses propres possibilités
d’improvisation, d’invention et de création en utilisant son corps.
L’enseignant utilise des supports sonores variés : musique, bruitage, paysage sonore etc. OU au
contraire, il développe l’écoute de soi et des autres au travers du silence. Il met à disposition des élèves
des objets initiant ou prolongeant le mouvement (voile, plumes, feuilles etc), notamment pour les plus
jeunes. Il propose des aménagements d’espace adaptés (réel ou fictif) incitant à de nouvelles
expérimentations. Il amène à s’inscrire dans une réalisation de groupe (aller-retour entre les rôles de
spectateur et d’acteur, permet aux plus grands de mieux saisir les différentes dimensions de l’activité,
les enjeux visés, le sens du progrès). L’enfant participe ainsi à un projet collectif qui peut ê reporté au
regard d’autres spectateurs, extérieurs au groupe classe.

- En petite section, on utilise des inducteurs variés pour découvrir les actions motrices globales,
et ils prennent plaisir à s’engager corporellement et à découvrir ces différents possibles.
- En moyenne section, ils explorent les différentes possibilités de l’action motrice avec ou sans
objet. Ils essaient de percevoir leurs possibilités corporelles dans l’espace et le temps.
- En grande section, ils expérimentent et trouvent différentes réponses corporelles, et les
structurent dans la qualité. Ils font aussi l’expérience sensible de la composition d’un
enchainement dansé seul, à deux, ou à plusieurs.

Pour les rondes dansées et chantées :

- « La ronde des légumes » : c’est de la danse d’imitation avec des pas marchés et sautés. Le
texte qui est chanté amène les élèves à se prendre par la main et à se mettre en ronde. Les
pas sont marchés avec des sauts à pieds joints sur place, sur la dernière syllabe. En fonction
des paroles, on va faire un geste (ex : dès qu’il y a le mot « regardait », il y a un arrêt de la
ronde, les élèves mettent les mains en visière et regardent tout autour).
https://www.youtube.com/watch?v=NTPQJUugCJM
- « Jean petit qui danse » : danse à énumération corporelle avec des pas marchés. On se cale
sur les paroles de la chanson pour faire danser les parties du corps évoquées. Les enfants
avancent vers le centre puis recule, et à chaque couplet, ils s’arrêtent pour exécuter les gestes
demandés. Pour « ainsi danse Jean petit », les enfants frappent dans leurs mains. Pour les
petits, on peut faire une ronde simple sans aller vers le centre.
https://www.youtube.com/watch?v=M4FAz16x8Us
- « J’ai vu le loup, le renard et la belette » : danse à figure en ligne, avec des pas marchés et
sautillés. Plutôt recommandé en GS. Les enfants sont en deux ligne, en face à face, et se
tiennent les mains. Variante : on peut le faire en ronde. Quand il y a « j’ai vu le loup, le renard
et la belette », on avance, « j’ai vu le loup et le renard dansé », on recule. Comme c’est répété,
on recule deux fois. « Je les ai vus taper du pied », on tape du pied. Etc.
https://www.youtube.com/watch?v=J-ifW-WcNYQ

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@maitresse.jero

Pour la danse de création :

- Le chef d’orchestre : pour travailler tout le corps. L’objectif est d’entrer dans la danse et
d’acquérir un vocabulaire gestuel varié. Le dispositif en 3 phases :
o 1ère phase : les enfants et PE se baladent en occupant l’espace, puis le PE prend une
pause et les enfants l’imitent
o 2ème phase : l’enseignant désigne 2 ou 3 chefs d’orchestre parmi les enfants et les
autres imitent les chefs d’orchestre,
o 3ème phase : il n’y a plus de chef d’orchestre, chacun danse comme il veut.
- Le magicien : pour travailler tout le corps. L’objectif est d’entrer dans la danse et d’acquérir un
vocabulaire gestuel varié. Le dispositif :
o 1ère phase : le PE est le magicien et les enfants sont ses statues. Les statues sont sur la
scène et le magicien est en dehors de la scène. Le magicien prend des pauses et les
statues l’imitent.
o 2ème phase : les élèves sont répartis en binôme (une statue et un magicien). Le
magicien prend des poses et la statue l’imite.
- Le jeu du doudou : jeu pour travailler le corps, l’espace, le temps et l’énergie. Objectif : entrer
dans la danse et acquérir un vocabulaire gestuel varié. Dispositif : un doudou par élève, un
fond musical et on laisse les élèves expérimenter la danse avec l’objet inducteur. On leur
demande de danser avec le doudou ou de faire danser leur doudou.
o Pour la dominante corps, il faut porter la peluche de différentes façons (une main,
deux mains, entre l’épaule et la tête, sous le bras, contre la poitrine etc). Ils peuvent
aussi danser sur place en faisant des actions différentes (balancer, tourner, sauter,
descendre au sol, danser en faisant de grands gestes. etc).
o Pour la dominante espace : se déplacer en avant, en arrière, sur le côté ; se déplacer
en tournant ; se déplacer debout, au sol, sur les genoux ; poser tous les doudous au
sol et danser entre les doudous.
o Pour la dominante temps et énergie : danser lentement ou danser vite.
- L’histoire : pour travailler l’espace et le corps. L’objectif est de développer une gestuelle
personnelle, transférable dans un espace de danse structuré, à partir de trois ou quatre verbes
d’action. Dispositif : on met à disposition des élèves une liste de verbes d’actions, ils doivent
en choisir 3 ou 4 et créer une phrase dansée en les mémorisant. On peut demander à chaque
élève d’inventer une histoire afin d’aider à la mémorisation. Dans un premier temps, le PE peut
créer une histoire imitée par les élèves, ensuite les élèves modifient cette histoire pour créer
la leur.
- Les feuilles mortes : activité qui joue sur l’espace et le temps. L’objectif est de prendre en
compte la musique ou les indications pour bouger selon les variations de rythme. Le dispositif :
plusieurs élèves jouent le rôle du jardinier et le reste de la classe joue le rôle des feuilles. Le
jardinier rassemble les feuilles qui se dispersent au rythme du vent (on dit que le vent souffle
doucement, fort ou très vort). La variable possible est qu’un élève donne les indications
d’intensité du vent.
- Le sculpteur : pour travailler la relation aux autres. Dispositif : les élèves sont répartis en deux
rôles -> une statue et un sculpteur. Ils se déplacent librement et au signal les élèves s’arrêtent,
le sculpteur façonne la statue la plus proche de lui en lui donnant une forme particulière. On
a un changement de rôle après deux minutes. Variable : on peut faire des binômes fixes ou au
contraire demander que les couples soient différents à chaque arrêt.

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@maitresse.jero

Cycles 2 et 3
Au cycle 2, l’enjeu c’est d’être danseur en utilisant les différentes parties de son corps, en explorant
les différents espaces en jouant sur les durées et sur les rythmes.

Au cycle 3, on fait pareil mais on accentue le rôle de la musique et du spectateur. On est danseur en
utilisant les différentes parties de son corps, en explorant les divers espaces en jouant sur les durées
et les rythmes (comme au cycle 2). Ce qui change : on est chorégraphes, en composant une courte
chorégraphie dans une phase dansée. Elle est composée de mouvements individuels ou collectifs, en
faisant varier, selon son intention, les directions, les durées et les rythmes.
Être spectateur c’est être à l’écoute de l’autre en acceptant des messages différents dans leur
dimension symbolique et en appréciant les émotions produites.

Phrase dansée = plusieurs gestes de danse.

Liste d’activités possibles :

- Le chef d’orchestre : pour travailler le corps. L’objectif est d’améliorer son vocabulaire gestuel
et faire danser toutes les parties du corps. Dispositif :
o 1ère phase : le PE est face aux élèves qui sont répartis sur la scène. Il guide les élèves
en tant que chef d’orchestre. Les élèves observent et imitent le chef d’orchestre. Le
PE fait les mouvements de sorte à mobiliser chaque partie du corps,
o 2ème phase : on met les élèves en groupe et on désigne un chef d’orchestre dans
chaque groupe,
o 3ème phrase : on laisse les élèves se déplacer librement sur la scène, quand la musique
s’arrête, on retrouve son chef d’orchestre, on s’en rapproche et on prend la même
pose que lui. Variable : prendre la pose du chef d’orchestre le plus proche.
- Pays de hommes, pays des animaux : pour travailler l’espace et la différence entre le haut et
le bas. Dispositif : on divise la scène en deux espaces, qui correspond à chaque pays. On met
un fond musical. On demande aux élèves « comment se déplacent les animaux ? » et
« comment se déplacent les hommes ? ». On fait un inventaire des déplacements (hommes :
en avant, en arrière, sur les côtés, glisser, courir, sauter, tourner etc VS animaux : ramper,
déplacement à 4 pattes, tourner, rouler etc).
o 1ère phase : chaque élève choisit une action à faire pour chaque pays et il exécute à
chaque fois cette action quand il passe dans le pays concerné (espaces délimités),
o 2ème phase : consiste à réinvestir et mémoriser. On se met par groupe de 2 et chaque
enfant va apprendre les deux actions qu’il avait choisies à son partenaire. Chaque
binôme construit une nouvelle phase dansée qui comprend 4 actions (2 pour chaque
pays). Les deux danseurs doivent danser ensemble. Ils débutent et ils finissent en
même temps. Critères de réussite : les différents passages de duo devant la classe sont
faits correctement / les spectateurs observent et nomment après coup les actions des
danseurs (permet d’orienter l’observation et d’enrichir le vocabulaire moteur des
spectateurs).
- Les billes : pour travailler l’espace proche et l’espace lointain.
o 1ère phase : Les enfants sont les billes. Au signal (ex : arrêt de la musique), les billes
sont serrées les unes contre les autres. Le groupe d’enfant est dans un gros cerceau
qui représente les sacs de billes. Les billes s’éparpillent sur toute la scène en roulant
ou avec un autre mode de déplacement qu’on aura choisi jusqu’à ce qu’elles soient
loin du sac et éloignées les unes des autres. Au signal, les billes reviennent dans le sac
de billes avec le même déplacement, au même endroit.

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@maitresse.jero

o 2ème phase : construire sa danse et la mémoriser. Par groupe de 4 ou 5, il faut enchainer

3 fois regroupement et éparpillement. En suivant la même trajectoire pour arriver au
même endroit. Le groupe se met d’accord sur le lieu du regroupement et sur le mode
de déplacement utilisé. Critères de réussite : travaille en respectant la contrainte (on
se disperse sur le fond musical et on se regroupe quand la musique s’arrête). Chaque
spectateur choisit un danseur à observer, regarde où il est placé et vérifie s’il revient
bien au même endroit.
- Pays des tortues, pays des lièvres : travail sur le temps en passant du lent au rapide.
o 1ère phase : chaque enfant choisit une action dans une liste proposée et il explore cette
action dans les deux pays (il fait l’action lentement chez les tortues et il la fait
rapidement chez les lièvres).
o 2ème phase : on enlève la démarcation des pays. Chaque binôme apprend sa danse à
l’autre, on construit une nouvelle phase dansée et les deux élèves doivent danser les
actions. On marque le début et la fin de la phrase dansée par deux statues différentes.
Les deux élèves font la même statue mais celle du début est différente de celle de la
fin. Pour ça, il faut leur laisser du temps pour répéter et mémoriser.
o Critères de réussite : les spectateurs doivent nommer à la fin chacune des actions et
vérifier si elles sont dansées sur des rythmes différents. Il faut remarquer si le début
et la fin de la danse sont marqués.
- Le photographe : travaille le temps et la notion de marche / arrêt. Objectif : connaître et
utiliser les notions de mobilité et d’immobilité.
o 1ère phase : les élèves se déplacent en dansant derrière le PE. Lorsqu’il se retourne
pour prendre une photo, les enfants s’immobilisent en prenant une pause pendant 5
secondes.
o 2ème phase : les élèves sont répartis par groupe de 4 ou 5 et on fait la même chose. Un
photographe par groupe, puis au bout de 2 ou 3 photos, on change de photographe.
On varie le fond musical, la gestuelle et le rythme de déplacement.
- Le miroir : pour travailler la relation aux autres. Objectif : entrer en relation avec l’autre et
intégrer la danse de l’autre.
o 1ère phase : les élèves sont tous par deux, face à face. L’une est le meneur, l’autre
essaie de réaliser le même mouvement en même temps. Puis on change de rôle. Il faut
repérer à quelles conditions ce jeu est possible (voir des propositions de mouvement
sans variation trop brusque, un regard disponible à l’autre et l’espace disponible pour
bouger),
o 2ème phase : construction de la danse. Par binôme, on enchaine 4 ou 5 mouvements et
on les répète pour les apprendre en miroir. Il faut être capable de changer de rôle et
refaire ce même enchainement.
Critères de réussite : par petit groupe (2x2 élèves), on montre son travail avec un fond
musical. Les spectateurs doivent repérer les binômes qui s’accordent bien.
- Danseur – spectateur. Objectif : oser se produire et apprendre à observer. La classe est divisée
en 2 ou 3 groupes de 8 maximum. Chaque groupe sera à tour de rôle danseur et spectateur.
La tâche de chaque groupe est définie :
o Les danseurs doivent entrer avec la musique et se déplacer en faisant danser tout son
corps, et s’arrêter quand la musique s’arrête, en tenant une pause 5 secondes. Ils
repartent avec la musique, en changeant de mode de déplacement et de pause
(répétition du protocole jusqu’à 3 fois),

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@maitresse.jero

o Spectateur : observer si les consignes sont bien respectées et dire ce qu’on pense de
la danse des élèves qu’on regarde. Pas leur demander de dire si c’est bien ou mal,
mais plutôt leur poser une question ouverte comme « que ressentez-vous ? ».

Jeux et exercices qui sont compatibles pour tous les niveaux de classe.

Ceux qui font travailler la gestion de l’espace :

- La danse des ballons : des ballons de baudruche sont disposés sur le sol, quand la musique
commence, les élèves jouent avec sans qu’ils touchent le sol, quand la musique s’arrête, ils les
attrapent. Critère de réussite : utiliser tout l’espace pour ne pas laisser tomber son ballon.
- La danse des 4 mondes : on a quatre zones au sol (donc 4 espaces de danse) et quatre groupes.
Une consigne différente est donnée à chaque zone (ça peut être une expression, un
mouvement, la consigne de danser avec un objet). Critère de réussite : danser en respectant
le thème imposé.
- Le banc de poisson : les élèves sont répartis en deux groupes. Ils se déplacent serrés les uns
contre les autres. Critère de réussite : répondre corporellement à des consignes liées à l’espace
en dansant à plusieurs. Variables : au signal 1, les poissons se dispersent, au signal 2, ils se
remettent en banc.
- La photo de groupe : jeu où les élèves se déplacent sans entrer en contact. Au signal, ils se
rejoignent et s’immobilisent pour une photo de groupe. Critère de réussite : entrer en contact
et utiliser l’espace avec les autres. Variables : prendre une vraie photo pour l’utiliser en arts
plastiques par exemple / faire l’exercice 2 par 2 avec des consignes de position.

Ceux pour travailler la gestion du rythme :

- Le jeu du tambourin : les élèves se déplacent selon un rythme variable (lent ou rapide). Critère
de réussite : réussir à suivre le rythme. Variable : demander aux élèves de réaliser des actions
sur les déplacements.
- La danse des contraires : sur une musique lente les élèves doivent danser vite, et ensuite,
inversement. Critère de réussite : adapter son déplacement à la contrainte de rythme.

Ceux pour travailler la gestion du corps :

- Le jeu des statues : lorsque la musique démarre, les élèves se déplacent comme ils veulent
(marchant, sautant, rampant) et quand elle s’arrête, ils se mettent en position de statue dans
tout l’espace disponible. Critère de réussite : ne pas bouger pendant quelques secondes.
Variable : donner une expression / faire la statue à deux.
- Le bras ou la jambe : les élèves dansent de façon libre. Au signal, ils doivent bouger qu’une
seule partie de leur corps. Critère de réussite : capacité à isoler qu’une partie de son propre
corps.
- Le jeu de la météo : des ambiances sonores d’éléments naturels sont proposés et les élèves
doivent adapter leurs gestes selon ces ambiances, en fonction de ce que ça leur évoque. Critère
de réussite : exprimer des sentiments et des émotions par le geste.
- Le jeu des pancartes : des verbes d’action sont écrits sur des pancartes qui sont réparties dans
l’espace de danse. A chaque fois que les élèves approchent d’une certaine pancarte, ils
continuent de se déplacer en mimant le verbe jusqu’à la pancarte suivante, et ainsi de suite.

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@maitresse.jero

Critère de réussite : mettre en jeu son corps et son énergie face à une stimulation visuelle.
Variable : on peut ajouter des contraintes de direction (face à telle pancarte, on est aussi obligé
d’aller à gauche par exemple).

Ceux travailler la gestion de l’énergie :

- Le jeu des chutes : le PE fait tomber un objet au sol, les élèves doivent reproduire la chute de
l’objet avec leur propre corps. Critère de réussite : adapter son énergie à l’objet.
- Le jeu des robots : les élèves se déplacent et au signal ils se transforment en robot : ils se
déplacent alors de façon saccadée. Critère de réussite : il faut dissocier les parties du corps et
produire des mouvements saccadés. Variables : on peut faire travailler qu’une ou deux parties
du corps.

Ceux pour travailler la gestion de la relation aux autres :

- Le jeu de l’alphabet : les élèves sont par deux et ils doivent réaliser les lettres de l’alphabet
debout ou au sol. Critères de réussite : accepter le contact physique et les propositions de son
coéquipier.
- Le jeu du sculpteur : les élèves sont deux par deux. Le sculpteur modèle la statue dans la
position de son choix, puis il se met dans la même position. Critère de réussite : proposer une
position non douloureuse (pour le sculpteur) et se laisser manipuler (pour la statue),
- Le chef d’orchestre : les élèves se déplacent et au signal ils rejoignent un meneur qui a été
désigné (le chef d’orchestre) pour faire le même geste ou la même posture que lui. Critères de
réussite : être inventif (pour le meneur) et accepter les décisions du meneur et danser avec lui
(autres élèves). Variables : on peut complexifier les déplacements intermédiaires / faire ce jeu
deux par deux (ça devient alors un jeu de miroir),
- Le jeu des deux chorégraphies : les élèves sont deux par deux. Chaque élève crée un petit
enchainement qu’il apprend à son coéquipier. Chaque binôme obtient une chorégraphie qui
composée des deux enchainements. Critère de réussite : combiner deux chorégraphies pour
créer une nouvelle. Variable : imposer un thème.

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 Un exemple de démarche de
création en Danse Sylvain Obholtz CP EPS

1: Phase d'exploration individuelle ou à 2, 3, …

L'enfant … Le maître …

Chacun , à partir du "support " Observe les "trouvailles"

proposé par le maître, cherche, Essaie d'enrichir les productions des uns et des
invente, multiplie les expériences … autres en:

A un moment , abandonne le ! Jouant sur l'alternance "tous ensemble" –

matériel ( s'il y en a! ) et recherche dans
sa mémoire "corporelle" les gestes
(avec leur énergie, leur rythme, leur niveau, …)
pour les reproduire le plus
fidèlement possible.( On fait comme si on
avait encore le tissu, le tubulaire, le papier journal,
…)
1: Support = déclencheur d'activité: musique,
matériel (tissus, tubulaires, cartons, bâtons, papier
journal, … ) , consignes verbales ou règles du jeu ,
image, texte ou poème, mots, sentiments, thèmes
… ! Faisant l'inventaire des trouvailles
"danseurs et spectateurs": regarder puis
imiter …
! Imposant des contraintes à propos des
paramètres du geste dansé ( vitesse,rythme,
direction, niveau, énergie, amplitude : mettre des
arrêts, ralentir , accélérer, aller vers le sol, avec
déplacement ou sur place …. )
! Donnant ou en faisant chercher des mots
évocateurs ( voir liste jointe)
! Proposant des verbes d'action que permet le
support proposé (rouler, ramper, tourner avec les
tubulaires… froisser, piétiner, faire voler pour le
papier journal … )
! Mettant une musique qui imposera un rythme,
une énergie , des sentiments…

2: Phase de construction
L'enfant: Le maître:

Choisit parmi ses trouvailles 3 ou 4 Passe vers chacun et aide au choix et à la

actions, verbes d'action , gestes et rigueur de la reproduction.
construit une "phrase dansée" qu'il
faudra mémoriser et répéter de façon Après un temps de travail, organise la classe en
identique. deux groupes (danseurs et spectateurs) . Les
spectateurs vérifient la présence des 3 verbes
d'actions toujours répétés dans le même ordre.
Un enfant seul peut montrer à tout le groupe!

3: Phase de structuration
L'enfant Le maître

Travaille, essaie, répète, choisit,
reproduit… et finalement montre
sa production à ses camarades.
Aide les enfants à maîtriser et à enrichir leur
production en :
1: Les forçant à transformer leur phrase
selon des critères précis
- Ex: un des "gestes" devra être fait au ralenti et un
autre devra être accéléré
- Ex: un des gestes doit devenir très grand et un autre
tout petit (amplitude)
- Ex: un des gestes devra être "bégayé"
- Ex: la phrase dansée devra se faire sur une traversée
en ligne droite
- Ex: La phrase devra toujours s'inscrire dans le même
espace

2: Organisant des groupes de danseurs et de

spectateurs qui observeront et vérifieront la
présence de la consigne dans la production
de leurs camarades

3: Composant une "chorégraphie" réglant la

circulation de chaque danseur

4 : Phase de communication
Les enfants
Se retrouvent par deux , ou 3 , ou 4, …
Se montrent leur production et
construisent une phrase commune
composée de trois "gestes" pris à l'un et/ou
à l'autre. L'un apprend le(s) geste(s)
choisi(s) à l'autre pour être capable de
danser la même phrase en même temps.
Cette phrase devra toujours s'inscrire dans
le même espace et dans le même temps.
Le maître
Aide les groupes de deux à s'organiser et à
répéter, mémoriser …
Il aide les enfants à reproduire fidèlement
les gestes choisis, à fixer leur espace, à
enrichir leur production par des consignes
.
5 : Phase de composition
Élaboration de la chorégraphie ( mise en scène, définition des entrées , des circulations
, des espaces , … )