École Supérieure de Management de Kinshasa

MODULE DE CULTURE GÉNÉRALE

Professeur : monsieur Franck Mériau

Année académique 2021-2022

 AVANT-PROPOS ET AVERTISSEMENT
Le cours de méthodologie des écrits universitaires constitue une aide aux étudiants
pour, dans le cadre du processus d’acquisition d’une méthodologie universitaire et de
recherche dispensé sur trois ans à l’École supérieure de management de Kinshasa, ESMK
en sigle, les aider à maitriser la forme et le fonds des travaux à effectuer durant leur cursus,
à développer leurs capacités à mieux gérer leurs études et les contenus de ces études, à ne
pas subir passivement l’enseignement mais à se l’approprier pour l’élever et le mettre au
service des objectifs pédagogiques exigés dans chaque matière.
La démarche diffère donc des cours traditionnels avec un contenu cognitif exclusif
et excluant à apprendre et maîtriser ; même s’il convient de bien intégrer les contenus des
cours de méthodologie pour les mettre au service de l’apprentissage du savoir-apprendre
et du savoir-produire, et de l’expression écrite des travaux universitaires.
La méthodologie se met principalement au service de la bonne acquisition des
contenus et de leur bonne utilisation, non de leur simple et unique restitution.
La personnalisation, l’efficacité et la performance fondent la démarche de
l’enseignement de la méthodologie pour des étudiants qui se doivent de viser le qualitatif
plus que le quantitatif.
Ce syllabus est un support de cours. En aucune manière il ne peut remplacer le
cours magistral dispensé par le professeur. Le support écrit du cours (ou cours écrit) et le
cours magistral se complètent d’ailleurs de manière combinatoire ; aucun n’est
superfétatoire. Ensemble, ils forment le cours de méthodologie des écrits universitaires.
C’est pourquoi, deux obligations incombent aux étudiants pour réussir : la maîtrise
du cours écrit et l’assiduité pour profiter au mieux des cours en classe.
Ces deux contraintes se justifient d’autant plus que la liberté concédée à certains
étudiants, dans un souci de :
– développer leur autonomisation et leurs capacités à déjà prendre, voire exercer,
des responsabilités en entrainant et aiguisant leur jugement critique et leur esprit
de discernement dans le but de les préparer à leurs vies professionnelle,
citoyenne, voire familiale ;
– leur faire apprendre en toute indépendance et souveraineté leurs différents cours
et de ne contrôler le niveau atteint qu’après la correction des devoirs
intermédiaires et des partiels ;
constitue, certes une libéralité et un dessein nobles, mais s’avère souvent
dévastatrice dans les résultats et conduit nombre d’étudiants à ne pas pratiquer de
manière responsable ce libre arbitre, ce qui les conduit à l’échec par l’exercice d’un
affranchissement mal maitrisé.
La sélection par l’échec n’étant pas le mode opératoire de la formation des étudiants
à l’École supérieure de management de Kinshasa, il apparaît important, voire essentiel, juste
et éthique, et ce :
– sans vouloir censurer les modus operandi propres à chaque étudiant ;
– sans vouloir restreindre quelque liberté que ce soit ;

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 – sans vouloir inhiber leur esprit d’initiative ;
– sans vouloir attenter à leur volonté légitime d’application et d’usage de leurs
responsabilités ;
de clairement exercer une contrainte raisonnée sur leur mode de participation et
d’apprentissage de leurs cours et d’user de toutes les possibilités de sanctions
adéquates et autorisées pour les maintenir dans les voies du travail, de l’exigence, et
ce, pour leur réussite.
À cet effet, et sans pour autant que les obligations qui suivent soient interprétées
comme exhaustives et, a fortiori, fastidieuses, chaque étudiant devra :
1. Savoir que, lorsqu’il entre en classe, il est censé avoir compris la partie du cours
écrit qui y sera abordée et que, si ce n’est pas le cas, il doit poser toutes les
questions utiles pour éclairer les points apparemment abscons ou abstrus.
2. Montrer au professeur, avant de quitter la salle de cours, les notes qu’il aura prises
pendant le cours.
3. Constituer pour et à l’issue de chaque cours une fiche de synthèse et la présenter
au début du cours suivant.
4. Apprendre et maîtriser son cours au fur et à mesure ; l’enseignant se réservant la
possibilité de contrôler cette acquisition au début de chaque séance et ce,
individuellement ou collectivement, par oral ou par écrit.
5. Établir un index des mots nouveaux, des notions et concepts importants, des
noms propres, le maîtriser parfaitement, l’avoir toujours avec soi et le présenter à
chaque demande du professeur.
6. Maîtriser le vocabulaire de l’entièreté du cours écrit et des cours en classe avant
la dernière séance de l’année académique.
7. S’il a été absent à un cours, montrer au professeur au cours suivant une synthèse
du cours précédent, et ce, à partir des cours d’un ou de plusieurs autres étudiants
de sa classe.
8. En cas de retard jugé important par le professeur, effectuer dans l’enceinte de
l’école, pendant que le cours se déroule, un travail de remplacement qui sera noté
et ce, conformément au règlement intérieur de l’ESMK.
Ces règles ne souffriront d’aucune dérogation.
Dernier conseil : chaque étudiant participera activement en cours, car les devoirs,
partiels et/ou moyenne de la matière, subiront une pondération, un correctif, l’application
d’un coefficient, un arrondissage, dont la détermination proviendra de la participation en
classe, quantitative mais surtout qualitative.
Important : tous les mots et expressions soulignés ou en caractères gras sont à
connaître et ils peuvent faire l’objet, par le professeur, d’une demande de signification ou
d’explicitation à tout moment y compris lors des interrogations écrites et examens, partiels
ou finaux.

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 INTRODUCTION
Le cours de méthodologie des écrits universitaires s’intègre dans le module de culture
générale de Bachelor 1 de l’ESMK dispensé au cours de la première année académique. Il
vise à atteindre certains objectifs, s’appuie sur une double démarche, dispose de fils
conducteurs et nécessite de poser et respecter des préalables.
Les objectifs du cours :
– Maîtriser les méthodes des écrits universitaires indispensables à tout
étudiant pour lui permettre, à l’issue d’un processus intellectuel et
scientifique, de disposer d’une expression personnelle et cohérente de
sa pensée, et ce, pour tout travail écrit nécessitant la mobilisation de ses
connaissances et le recours à son savoir.
– Acquérir une démarche scientifique applicable à toute situation de
recherche d’une solution d’un problème nécessitant, dans les vies, étudiante,
professionnelle, citoyenne, sociale, etc., une réponse personnelle et
idoine.
La double démarche :
– Comprendre les différentes méthodes, les enrichir par des recherches
personnelles et les mettre en application par des travaux pratiques concrets
en classe ou en dehors de l’école.
– Acquérir l’ensemble des techniques et outils méthodologiques, ainsi que le
vocabulaire nécessaire pour y parvenir.
Les fils conducteurs :
– Objectiver ses connaissances (valables) pour les transformer en un
savoir personnel et opérationnel.
– Acquérir un savoir-faire et le parfaire continuellement.
– S’inscrire pour toute expression de sa pensée dans une démarche
scientifique et intellectuelle.
Les préalables :
– Travailler de manière régulière, notamment en apprenant et maitrisant
chaque cours avant la survenue du cours suivant.
– Participer assidûment et activement aux cours.
– Avoir respecté et maîtrisé les méthodes avant toute tentative de leurs
personnalisations.

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 PRODROME
Avant de débuter ce cours de méthodologie des écrits universitaires, il convient de
donner une définition de la méthodologie et de délimiter son objet.
La méthodologie est, littéralement, la « science (logos) de la méthode » ou le
discours (logos) sur la méthode, c’est-à-dire l’étude de la méthode et la discussion qui
en découle.
La méthodologie est une branche de l’épistémologie (Voir le cours de
méthodologie de la recherche en 2e année).
Toute science, en tant qu’un ensemble de connaissances structuré et organisé par
l'étude, la réflexion, l'expérience, la recherche, etc., suppose une construction s’étant
préalablement appuyée sur une double délimitation à la fois subjective et objective, et
conduit à une interprétation ou discussion tant sur les prémisses de sa structuration et de
son organisation que de son utilisation.
En tant que science de la méthode, la méthodologie conduit, pour la compréhension
de son acception, à s’interroger sur ce qu’est une méthode et le pourquoi de son étude
discursive.
La méthode peut se définir comme « la manière de conduire et d'exprimer sa
pensée conformément aux principes du savoir. »1. Seule cette première définition
concerne le cours de méthodologie des écrits universitaires.
Cette définition peut paraître étroite et restrictive car elle présuppose et induit, de
prime abord, l’existence d’une seule méthode pour exprimer et conduire sa pensée. En
fait, « la méthode » doit plutôt se comprendre plus précisément comme « la » méthode
idoine pour conduire et exprimer sa pensée devant un problème posé ; car l’énoncé
de sa pensée n’est que la réponse à une question ou à un questionnement personnel-
intérieur et désiré, et/ou extérieur et imposé.
En fait, cette définition de la méthode, très large et profusément intégratrice,
convoque l’existence de très nombreuses méthodes utilisables et utilisées dans de multiples
champs thématiques.
Le cours de méthodologie des écrits universitaires ne peut toutes les traiter non
seulement en raison de leur abondance, de leurs spécificités et de leurs complexités mais
aussi parce que nombre de ces méthodes relèvent de domaines si particuliers que d’autres
matières d’enseignement universitaire se chargent de leur apprentissage. Étudiées dans leurs
environnements cognitifs particuliers, elles bénéficient alors du meilleur de leur
compréhension et de leur idoine utilisation.
La multiplicité des questionnements et questions auxquels la pensée doit répondre
―ou par rapport auxquels elle doit exprimer une position―, l’appartenance des dits
questions et questionnements à des champs scientifiques si différents, à des systèmes de
pensée si personnalisés, à des opinions communes si éloignées, conduisent à percevoir la

1 Définition de l’unité mixte de recherche ATILF, Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française, rattachée à
l’Institut des sciences humaines et sociales du CNRS. Se reporter au lien
http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/affart.exe?118;s=484683855;?b=0;

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méthode comme le cheminement, la technique, le mode de compréhension,
d’analyse, de théorisation, d’application et de réponse à un problème posé à autrui
et qui nécessite une réponse personnelle, appropriée, élaborée, organisée,
scientifique, bien circonscrite et, bien sûr, neutre et non intuitive, donc discursive,
voire « objectivante ».
Par la définition et même la conceptualisation ci-dessus de la méthode, la méthodologie,
en tant que science de la méthode, consisterait donc à recenser, étudier, organiser les
méthodes qui permettent de conduire et d’exprimer sa pensée.
La méthodologie se définit donc comme la science de la méthode c’est-à-dire comme
l’ensemble des méthodes scientifiques appropriées pour répondre à un problème
posé, mais aussi comme la somme de leurs connaissances et maîtrises.
Les problèmes, interrogations, questionnements, etc., qui seront posés tout au long
du cursus à l’ESMK et qui requerront, le cas échéant, leur formulation par une
problématique, mais qui nécessiteront toujours une réponse telle qu’exigée ci-dessus, se
circonscriront toujours aux matières y étudiées et se déclineront selon les méthodes
appropriées à la matière ou choisies par le professeur la dispensant.
Peu de matières enseignées à l’ESMK s’apparentent aux sciences nomothétiques
et, par conséquent, leurs méthodes ne peuvent être abordées ou étudiées dans ce cours
puisque, par quiddité, les sciences nomothétiques « établissent des lois ou rapports
constants, répétables et nécessaires »1. Par contre, leur recours est essentiel dans le cadre
des sciences ou matières comme la gestion d’entreprise, le projet d’entreprise (Business
Project) les finances, l’analyse des coûts, l’audit, la logistique et les achats, mais aussi le
marketing. On retrouvera donc les méthodes des sciences nomothétiques en méthodologie
de la recherche (cours de Bachelor 2) et, surtout, lors de la confection du mémoire en
troisième année.
Les matières les plus étudiées à l’ESMK appartiennent au champ des sciences
idiographiques qui, quant à elles, et à la différence des sciences nomothétiques, portent
sur des faits uniques et, par conséquent, pour leur étude, nécessitent, le plus souvent et au
cas par cas, le recours à une méthode spécifique, voire plusieurs. Certaines méthodes sont
incontournables comme la méthode hypothético-déductive pour le mémoire.
Au final, la méthode se doit toujours d’être idoine et personnelle, mais,
parfois, certaines méthodes, par souci d’aider, d’orienter, ou par confort intellectuel
pour leurs utilisateurs, connaissent une modélisation.
Certaines de ces modélisations constituent des outils méthodologiques fort utiles,
voire indispensables pour, dans une matière donnée, comprendre les connaissances reçues
et, à partir de ces connaissances, constituer un savoir qui agira comme un recours
conceptuel organisé et personnel pour répondre à un problème posé.
Les connaissances s’accompliront alors dans cette démarche comme des ressources
fixes et objectives, neutres et impersonnelles, mais mobilisables et sélectionnées de manière
cohérente, pour justifier et informer la réponse au problème posé par son auteur et que
celui qui y répondra aura reformulé sous la forme d’une problématique.

1Collectif, sous la direction de Francis FOREAUX, Dictionnaire de culture générale, Pearson, coll. Cap Prépa,
Paris, 2010

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 Cependant, tout en étant fort utiles, voire indispensables, certaines de ces méthodes
modélisées employées dans le cadre des sciences idiographiques apparaissent comme les
meilleurs moyens pour entraîner un étudiant à « bien réfléchir » et/ou à bien exprimer sa
réflexion au risque, parfois, à force de modélisation trop précise, rigoureuse ou référentielle,
de « formater » cet étudiant, et ce, surtout si le cours comporte une étude sélective, voire
orientée, de la matière que seules des lectures personnelles et complémentaires de l’étudiant
pourront corriger en le conduisant à une objectivation plus élargie et mieux diversifiée de ses
connaissances pour l’acquisition d’un véritable savoir, le plus personnel possible, au large
spectre de connaissances (valables), répondant aux critères et procédés méthodologiques
universitaires et scientifiques.
Parmi ces nombreuses méthodes que les étudiants peuvent rencontrer tant durant
leurs études que dans leurs vies professionnelle, intellectuelle et citoyenne, hormis celles
appartenant au champ des sciences nomothétiques, appelées aussi « exactes » ou « dures »
qui, tout au moins au niveau de la licence, ne se contestent pas et s’imposent de fait, comme
la méthode axiomatique, nous pouvons citer1 :
 la méthode critique,
 la méthode dialectique,
 la méthode rationnelle ou rationalisme,
 la méthode réfutationniste (Karl POPPER),
 la méthode systémique,
 les méthodes de recherche universitaire (Inductive, déductive,
hypothético-déductive et abductive),
 la méthode inductive-déductive d'Aristote (Méthode expérimentale de base),
 la méthode économique de John Stuart Mill (Méthode d’induction en
économie, abstraction et vérification empirique),
 la méthode de test,
 la méthode expérimentale,
 la méthode par hypothèse (hypothético-déductive, d’explication, déductive
d'explication…),
 la méthode exploratoire,
 la méthode de reproductibilité,
 la méthode analytique (Division d'un problème complexe en sous-problèmes
plus simples),
 la méthode abstractive ou d’abstraction (Isolement par la pensée d’une propriété
particulière d'un objet pour former sur cette base une représentation particulière
de cet objet),
 la méthode intuitive,
 la méthode empirique,
 etc.
Toutes ces méthodes, avant d’être utilisées, doivent faire l’objet d’une approche
critique (épistémologique) et d’une utilisation adaptée et personnalisée pour éviter
l’enfermement de la pensée. Chacune d’entre elles ne peut constituer qu’une aide, qu’un
guide, qu’un outil pour façonner l’expression de sa pensée. Pas un « maitre » absolu !

1Cette liste est non exhaustive et ces méthodes ne sont pas toutes à connaitre. Seules celles en gras doivent être comprises,
dans leurs grandes lignes par l’étudiant.

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 Les différentes méthodes ci-dessus décrites se rencontreront le plus souvent dans
les enseignements spécifiques qui y recourent ou dans les cours dispensés par des
professeurs qui estiment qu’il s’agit du passage obligé pour modéliser le processus
scientifique de l’étudiant et l’expression de sa pensée afin de les rendre opérationnels,
opérants, structurés et cohérents pour répondre à un problème, une problématique, un
questionnement, un énoncé dissertatif sur un sujet donné, mais également pour conduire
l’étudiant à intégrer toute pensée dans un processus intellectuel et scientifique permanent,
notamment dans le domaine de la recherche. (Voir le cours de méthodologie de la recherche
en deuxième année !)
Ces méthodes peuvent faire l’objet de découvertes jusqu’en fin de cycle de licence
dans d’autres cours que celui de méthodologie des écrits universitaires ou de méthodologie
de la recherche. Mais, l’étudiant se doit de les repérer et distinguer, de les apprendre, savoir
et maitriser, dans une démarche personnelle voire personnalisée, dans le but de construire
ses propres modélisations et d’ajouter à son savoir, un savoir-faire propre et un véritable
schéma de pensée.
La discussion sur les méthodes, puisqu’il s’agit de la deuxième composante de l’acception
de la méthodologie en tant que science, pourrait, a priori, ne présenter aucun intérêt.
Pourtant, elle interviendra de fait dans ce cours, en raison du préalable ci-dessus
énoncé qui consiste à ne pas se laisser enfermer par les modélisations excessives et, dans
toute réponse à un problème exposé, à se poser la question du choix de la méthode adoptée,
de sa pertinence, des limites de son emploi, de son utilité même.
L’étudiant doit donc adopter au préalable et garder « en filigrane » une posture et
une démarche épistémologiques.
En deuxième « volet de définition », la méthodologie est donc une science et une
discussion, ou étude discursive et/ou personnelle, qui s’intègrent dans un processus
intellectuel et scientifique visant au bout la maîtrise de méthodes pour :
– mieux, voire bien, acquérir les connaissances, organiser ses idées et les exprimer
conformément à sa pensée ;
– exercer son esprit critique sur l’utilité et le choix d’une méthode pour valoriser
son propre mode opératoire.
Par appréhension et construction intellectuelles, l’étudiant doit concevoir le recours à
une méthode structurée, cohérente et personnelle comme la capacité d’objectiver ses
connaissances pour, et par leurs ordonnancement et expression, les intégrer non seulement
dans un savoir en perpétuelle construction mais aussi dans une praxis personnelle.
La méthode permet donc de passer de la connaissance à la praxie intellectuelle et
de la cognition à la praxis. Elle conduit également en structurant, organisant et coordonnant
ses connaissances et savoirs à prendre conscience de l’ordonnancement de l’épistémè1
moderne et à s’inscrire dans son mouvement.
En première année de licence à l’ESMK, l’étudiant aura un objectif des plus
modestes : maîtriser les méthodes le conduisant, en tant qu’apprenant, à savoir assimiler et

1Foucault, Les mots et les choses, Paris, Gallimard, 1966, p. 229 et Foucault M., Interview (1972) La justice populaire, publié dans
Dits et écrits I, Paris, Gallimard, 1994.

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à savoir exprimer ce qu’il voit ―image ou texte― ce qu’il pense, ce qu’il entrevoit, ce qu’il
analyse, ce qu’il explique, ce qu’il propose.
En deuxième année, son objectif sera double : maitriser la recherche universitaire et
se préparer au mémoire qu’il soutiendra en troisième année.
En troisième année, il acquerra et appliquera la méthodologie du mémoire pour
réussir ce travail de fin ce cycle de la licence qu’est le mémoire.
C’est pourquoi, en première année, le cours de méthodologie aura pour visée de faire
maitriser, ou de rappeler et faire réviser pour les élèves ayant abordé ces méthodes dans le
cycle secondaire, les méthodes suivantes :
1) la recherche sur internet,
2) la prise de notes,
3) la « reine des méthodes » : la dissertation,
4) la fiche de lecture,
5) la présentation des sources et d’une bibliographie.
Le cours de méthodologie contribuera également à parfaire l’expression de
l’étudiant pour qu’elle devienne neutre et scientifique, et à le conduire à une correcte
utilisation des signes orthotypographiqes et de l’orthographe qui sont indispensables pour
la compréhension de tout écrit.

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PREMIÈRE MÉTHODE : LA RECHERCHE
DOCUMENTAIRE SUR INTERNET

Voir le cours dispensé en classe !

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DEUXIÈME MÉTHODE : LA PRISE DE NOTES

Introduction à la deuxième méthode

La prise de notes, « C’est le cours. » !
Le cours peut n’apparaître que comme un point de départ mais il n’y a pas de point
d’arrivée sans point de départ.
C’est pourquoi, il convient de bien matérialiser non seulement les contenus des cours
mais le discours du professeur, la hiérarchie qui y sourd, la façon d’aborder les points qui
y sont soulevés, le rapport au traitement des savoirs dans une double perspective : reporter-
transcrire (point de départ) et utiliser (point d’arrivée).
Assister au cours, bien le suivre et bien l’écrire revient donc à entrer dans le processus
culturel et intellectuel universitaire pour mieux s’approprier ce cours, le reproduire en
respectant les canons de la transcription et pas seulement pour restituer in extenso et
fidèlement les connaissances qui y sont dispensées.
Ce point de départ se complètera par le support écrit du cours (Quand il en existe
un ; ce qui n’est pas toujours le cas !), par les lectures personnelles ; mais il faut intégrer que
sans la prise de notes, le reste ne « vaudra rien ».
Qui plus est, la littérature scientifique nous renseigne que les étudiants ne retiennent
au mieux que :
– 20 % de ce qu’ils entendent ;
– 40 % de ce qu’ils voient ;
– 60 % de ce qu’ils entendent et voient (audio + visuel) ;
– 80 % de ce qu’ils font par eux-mêmes (écriture + parole).
Voir, écouter, écrire et parler (interventions en classe et échanges avec les collègues)
permettent la mémorisation, personnelle et sur support.
La prise de notes est donc une méthode-clef de l’apprentissage des contenus des
enseignements et donc de leur maîtrise, de l’appropriation des savoirs, de la tournure de la
pensée mais aussi de l’utilisation des notes prises pour des finalités de travaux ou d’examens,
voire plus tard d’utilisation dans le cadre professionnel.
La prise de notes, au-delà même de sa visée d’utilisation, se confirme comme une
méthode et ce, à deux titres :
– Tout d’abord, parce qu’elle agit comme un procédé qui oblige à un exercice
intellectuel d’écoute attentive, de compréhension des informations
dispensées, de leur tri, ordonnancement et mise en correspondance avec un
langage écrit idoine et semi-personnel ; en somme un procédé de créativité.
– Ensuite, parce qu’en tant que méthode parce que la relecture des notes
impose à l’étudiant une (ré)écriture du cours qui induit :
 la compréhension de son contenu ;
 son appropriation par une conceptualisation des notions délivrées ;

10
  un agencement personnel pour la mémorisation des notions et
informations essentielles ;
 une intégration des nouveaux acquis, connaissances et même savoirs
dans son propre champ cognitif de la matière et dans un savoir personnel
général, capitalisé et cumulé.
Enfin, elle constitue la méthode la plus performante pour réviser ses cours avant
tout contrôle, interrogation ou examen, en permettant une lecture spécifique de ciblage et
d’élagage utilisant la sélection, notamment, des items mis différemment en évidence par
l’étudiant : mots de vocabulaires nouveaux et/ou importants, notions de base, concepts,
théories, arguments, illustrations diverses dont les données chiffrées, biographies à
découvrir, renvois bibliographiques, champs thématiques cognitifs ou de recherche
préétablis, etc.
La prise de notes s’impose donc bel et bien comme le premier exercice
intellectualisant de l’étudiant. Elle ne constitue pas un exercice anodin, mais bel et bien
une méthode centrale dans l’apprentissage de l’étudiant.
Qui plus est, l’étudiant ne doit pas oublier que le cours en classe, même « très
magistral », diffère du support écrit du cours, appelé parfois, et le plus souvent
improprement, « syllabus », car le professeur dispense à l’oral des présentations, des
informations, des explications, des réponses à des questions des étudiants qui diffèrent du
cours écrit, le complètent, le densifient et, bien souvent, le vivifient.
De surcroît, quelques passages ou éléments écrits sont occultés à l’oral, notamment
certaines informations ou illustrations. Et inversement !
Comme il est impossible de tout noter car si le flux moyen des mots varie à l’oral de
130 à 180 mots par minute, le flux moyen produit à l’écrit n’est plus que de 27 à 40 mots
par minute. De fait, il faut oublier l’ambition abracadabrantesque de tout noter mais plutôt
de viser l’utilisation de techniques permettant de passer d’une quantité de mots importante
à une quantité resserrée mais triée et hiérarchisée, donc de qualité.
Cependant, un préalable s’impose : comme il sera difficile à la fois d’écouter, de
comprendre, d’analyser, de trier, d’organiser, d’ordonner, etc., il conviendra de bien se
préparer à la prise de notes en disposant d’un savoir premier en lisant le support écrit du
cours ou des supports externes, afin de ne pas se retrouver en terrain inconnu en classe et
« découvrir » tout de la leçon, préjudiciant ainsi sa bonne compréhension et donc son futur
apprentissage.

I. MATÉRIALISATION DE LA PRISE DE NOTES

L’objectif d’une prise de notes optimale passe par quelques petits conseils matériels :
1. Ne pas utiliser des cahiers, mais plutôt des feuilles de format A 4 qui
permettent de mieux « naviguer » ensuite dans son cours et d’avoir plusieurs
feuilles devant soi à la maison (Ou ailleurs, d’ailleurs !) sans être obligé de
feuilleter en permanence les pages du cahier, car la maîtrise d’un cours induit
souvent une lecture transversale et pas seulement linéaire que ne permet pas
l’utilisation du cahier ; les pages étant statiques et non amovibles.

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 2. Penser à utiliser des stylos (glissants de préférence), des crayons de couleur et
des surligneurs afin de classer les informations dans leurs champs cognitifs,
lexicaux, thématiques respectifs mais aussi pour déjà distinguer les informations-
exemples-illustrations des arguments-thèses-postulats-notions. Cette
technique se vérifiera fort utile pour bien préparer leur mobilisation lors de la
confection d’un écrit universitaire ou lors des révisions. 1
3. Numéroter les pages et référencer chaque page en indiquant, en haut à gauche
de préférence, les subdivisions auxquelles la page appartient.
4. Avec l’autorisation de l’enseignant, utiliser un magnétophone quand le besoin se
fait sentir de prendre relâche, que ce soit par baisse d’attention, faiblesse
manuelle, dérangement sanitaire, ou par une volonté d’une meilleure
concentration pour une perception optimale de l’exposé et des explications du
professeur, notamment les plus fondamentales. Ne pas oublier sur la feuille de
prise de notes d’indiquer l’heure de l’interruption et la prise du relais « par » le
magnétophone puis l’heure de l’éventuel retour de la prise de notes !
5. Toujours avoir, quand il en existe un et qu’il a été distribué préalablement, le
support écrit du cours sous les yeux afin de ne pas noter ce qu’il contient déjà
surtout s’il a été lu préalablement ! Le lire préalablement s’impose comme une
assurance de non répétition ; même si cette dernière opère en positif comme
la « mère des sciences »…
6. Éviter de tout noter !
– Surtout que matériellement c’est impossible ! Ne noter que ce qui parait
utile, pertinent et complémentaire ! Noter et surligner/souligner les points
importants, les mots nouveaux ―y compris les noms propres―, les
notions, les concepts, les dates, les chiffres, etc.
– Gare au superflu qui encombre les notes prises en cours ! La capacité de
tri ―sélectif et critique― est la première démonstration de l’inscription
d’un étudiant dans un processus intellectuel qui le conduira :
 à entrer dans le champ de l’acquisition de connaissances pour la
constitution d’un savoir personnel solide et utile ;
 à quitter le champ du « par cœur » et du « perroquettage » si chers à
certains apprenants et si désastreux pour leur formation.
Prendre des notes, au-delà de son intérêt intellectualisant et méthodologique pour
l’étudiant, présente un autre aspect qui ne peut qu’intéresser un futur cadre ou chef
d’entreprise : la recherche de l’efficacité.
Cette efficacité permettra, en notant l’essentiel, de ne penser qu’à la personne qui est
le destinataire de ces notes et qui a besoin d’économiser son temps, de pouvoir synthétiser
ses acquis et les mobiliser rapidement pour une restitution personnelle, ordonnée et
appropriée : l’étudiant lui-même !
Il ne faut donc pas concevoir la prise de notes comme un exercice imposé par le
professeur mais comme une nécessité formatrice, le meilleur outil de révision du cours et
un formidable gain de temps. Pour une fois, l’enseignant appelle l’apprenant à être certes
prévoyant, mais aussi… égoïste !
Il lui apprend aussi à écouter surtout au milieu d’un éventuel environnement non
silencieux, voire bruyant qu’il peut rencontrer dans la vie sociale ou professionnelle.

1 Il est fortement conseillé de recourir au surligneur !

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 II. LES PROCÉDÉS DE PRISES DE NOTES
Ces procédés, au nombre de six, sont connus, mais il convient de les rappeler. Ils ne
sont pas exclusifs mais combinatoires.
Premier procédé : l’utilisation des abréviations
Les abréviations consistent à remplacer les mots par des morceaux de mots ou
des raccourcis.
Ces « arrangements » avec les mots peuvent s’effectuer… :
1) … par une troncation des mots polysyllabiques :
– soit par aphérèse c’est-à-dire par le retranchement d’une lettre ou
d’une syllabe en début de mot comme « plème » pour « problème » ;
– soit par syncope c’est-à-dire par le retranchement d’une lettre ou
d’une syllabe en milieu de mot comme « Célia » pour « Cécilia » ou
« msieur » pour « monsieur » ;
– soit par apocope c’est-à-dire par le retranchement d’une lettre ou
d’une syllabe en fin de mot comme « ciné » pour « cinéma », ou « télé »
pour « télévision », ou « vélo » pour « vélocipède », y compris, pour les
apocopes, par l’ajout d’une voyelle à la fin du mot tronqué, le plus
souvent un « o » comme, par exemple, un « intello » pour un
« intellectuel » ou un « resto » pour un « restaurant » ;
2) … par l’adjonction de la dernière syllabe mise en exposant après la première
lettre du mot abrégé mise, quant à elle, en majuscule, par exemple « Sion » pour
« solution » ou « Sisme » pour socialisme ;
3) …par l’utilisation de sigles dits « sigles épellatifs » comme « R.D.C. » pour
« République Démocratique du Congo » ou d’acronymes comme « Snel »
pour « Société nationale d’électricité » ;
4) … par l’utilisation d’une orthographe individualisée type « sms » ;
5) … par le recours aux glossèmes.
Conventionnellement, certains apparats universitaires, les dictionnaires, certains
glossaires d’administrations ou entreprises, certains manuels spécialisés, certains modes
d’emplois usuels, certains lexiques d’œuvres uniques, disposent de leurs propres
abréviations qu’il est bon de connaître et d’adopter ; surtout dans le milieu professionnel.
Quelles que soient les formes des procédés utilisées, une règle d’or s’impose :
l’invariabilité. Une fois que des abréviations sont adoptées, il serait judicieux de ne pas les
modifier au risque de ne plus comprendre ses propres notes en cas de relecture. Le mieux
serait que les procédés utilisés pour les prises de note le soient en concertation avec d’autres
camarades de classe pour optimiser les travaux en groupe ou les rattrapages de cours !
Ci-après, se trouvent quelques abréviations qui ne valent que pour leur fonction
d’illustration et non comme modèles ou comme abréviations à adopter d’office.
Chacun est libre de disposer de ses propres abréviations sans occulter la possibilité
d’être lu par l’autre ou de lire l’autre, donc de demeurer le plus conventionnel possible ou,
à défaut, le plus clair et compréhensible possible.

13
 EXEMPLES D’ABRÉVIATIONS
(Voir tableau ci-après)
Abréviations possibles et recommandées

Abréviation Signification Abréviation Signification

tjs toujours gal général

aion administration kal capital

kisme capitalisme cisme communisme

js jamais Qq quelqu'un

Occ Occident Qqch quelque chose

Hô homme Mde monde

vx vieux E être

bcp beaucoup Càd ou cad c'est-à-dire

tt tout Ns nous

ts tous Vs vous

gst gestion (p) ex (par) exemple

qion question Tjrs toujours

Source : Mériau F. (2020), Cours de méthodologie des écrits universitaires, Kinshasa, ESMK
Deuxième procédé : l’ellipse
L’ellipse consiste à supprimer des mots sans pour autant que la relecture puisse
souffrir d’un manque de compréhension, même de clarté.
Par convention, les articles, les verbes non essentiels (notamment les verbes d’état
et les verbes génériques), les appositions explicatives ou significatrices, les éléments de
commentaires, certains exemples, sont les premiers à devoir subir la « coupe elliptique ».
Troisième procédé : le remplacement par des signes
Le recours à des signes relève du même principe que le recours aux abréviations et
tire son origine, mais pas son exclusivité, des mathématiques. Comme pour les abréviations,
la règle de l’invariabilité s’impose.
Veuillez trouver ci-après un tableau des mots les plus couramment remplacés par
des signes.
À vous de choisir vos signes !

14
 TABLEAU DES SIGNES

SIGNIFICATIONS SIGNIFICATIONS
SIGNES SIGNES
POSSIBLES POSSIBLES

 aboutit à ou ou progresse
négativement

 entraîne descend

 provoque  varie

 va à instable

∟ devient somme

← vient de totalité

 a pour origine vide

 est issu de rien

en bas désert

voir plus bas absence

en haut ≠ différent

voir plus haut n'est pas

à l'origine équivaut à

au début égal

augmente est

monte ressemble

progresse n'est pas

positivement

diminue tout à fait

est supérieur à pareil à

est inférieur à il existe

vaut mieux que est écrasé par

vaut moins que l'emporte sur

15
 on trouve il y a

quelques fait partie de

est de la famille de appartient à

est étranger à ne fait pas partie de

n'est pas à et

par rapport à s'ajoute à

il y a un peu plus ou moins

en petite quantité environ

etc. à peu près

homme femme

masculin féminin

mâle femelle

Source : Mériau F. (2020), Cours de méthodologie des écrits universitaires, Kinshasa, ESMK
Les signes peuvent également marquer le retour au cours :
– ? pas clair, à demander au professeur au cours suivant ;
– ?? pas d’accord avec l’enseignement, à en discuter avec lui ;
(…) il manque un passage du cours à demander aux collègues ou à écouter au
magnétophone ;
… à fouiller et compléter par la consultation de connaissances externes.
Quatrième procédé : le remplacement nominal
Le remplacement nominal peut intervenir de différentes manières :
1. Par le recours à des mots, souvent des synonymes, plus brefs, plus communs,
moins abstrus.
2. Par le procédé de la nominalisation qui consiste à substituer un nom à un
groupe verbal, voire à une phrase.
3. En quittant le particulier, distinctif et exclusif, pour aller au générique, par
l’emploi d’hyperonymes et l’abandon des hyponymes, ce qui rend la
compréhension du texte plus claire par la présence de mêmes occurrences.
Ces procédés, dits de « remplacement nominal », non seulement contribuent à
l’efficacité recherchée et au gain de temps souhaité, mais aussi conduisent à une lecture
facilitée.

16
 Cinquième procédé : le changement syntactique
Le changement syntactique est le changement de l’ordre des mots dans sa
construction logique. Combiné avec la troncation, il peut constituer un soutien par la remise
en ordre des termes et propositions d’une phrase complexe. Le changement syntactique
n’est pas à confondre avec le changement syntaxique (Voir les définitions et articles du
CNTRL).
Toutefois, si par leur exigence de synthèse rapide, le remplacement nominal et le
changement syntactique contribuent à l’élévation du niveau de compréhension et
augmentent les capacités propres de l’étudiant, ces procédés combinés nécessitent un
entrainement certain et une maîtrise rarement atteinte avant la fin de la première année
universitaire.
Sixième procédé : l’agencement visuel
La bonne relecture des notes et la compréhension du cours y retranscrite dépendent
en grande partie de la présentation visuelle des notes.
Cette exigence s’impose car trop de notes prises par certains étudiants apparaissent
comme un véritable « fouillis » dans lequel non seulement l’apprenant ne pourra pas se
retrouver mais, et c’est plus dommageable, dans lequel il aura du mal à recouvrer la structure
du cours ce qui en obérera d’autant plus la compréhension.
D’autre part, le repérage de la structure du cours, mais aussi des notes prises, sera
facilité par la séparation des articulations de l’exposé du professeur. Ces séparations
apparaîtront à l’étudiant dans la formulation même des transitions des subdivisions par
l’enseignant. Ces transitions seront immédiatement traduites par leur notation et
articuleront visuellement les notes de l’étudiant dans la marge de gauche en apparaissant
avec une taille d’écriture plus importante que le corps de la prise de notes.
La manifestation visuelle de la structure du cours ou de l’exposé du professeur s’opérera
par l’utilisation de signes, encadrés, numérotations, surlignages, soulignements, fléchages,
mots-clés ou mots-outils, sauts de lignes, retraits, changements typographiques, etc.
En outre, la visualisation doit être facilitée par :
1) l’utilisation appropriée d’indications de temps et d’espace, surtout dans les cas
des matières, des récits ou des descriptions pour lesquels les éléments spatio-
temporels s’avèrent fondamentaux ;
2) l’utilisation de connecteurs logiques établissant, surtout en matière
argumentative, les relations logiques entre les parties : cause, conséquence,
concession, opposition, complémentation, subsomption, etc.
Enfin, en margeant les feuilles, l’étudiant rendra disponibles, à gauche et à droite,
deux colonnes dans lesquelles il pourra numéroter ou indiquer les points qu’il jugera
importants, les articulations, etc. Le double margeage présentera également l’avantage
d’effectuer des retraits rendant compte d’une hiérarchie ou du soulignement du rang d’une
information, d’une notion ou de tout point d’importance.
Conclusion sur la deuxième méthode
La prise de notes est la deuxième méthode rencontrée au cours de méthodologie des
écrits universitaires et ce, dès les premières séances.

17
 Son importance apparait primordiale pour développer les qualités exigées à tout
étudiant et qu’il retrouvera par et dans les autres méthodes :
 la clarté,
 la précision,
 la cohérence,
 la concision,
 l’esprit de synthèse,
 l’inventivité,
 la capacité d’ordonnancement,
 etc.
En lisant les notes d’un étudiant, toute personne doit pouvoir saisir immédiatement
leur caractère apert.
Cette exigence de travailler apertement pour rendre évident, perceptible et
compréhensible ce qu’il apprend, s’imposera comme une règle intangible et immuable pour
tous les travaux que l’étudiant aura à effectuer en ayant recours aux méthodes qu’il acquerra,
afin de bien objectiver les connaissances de cours étudiés en classe et délivrer
intelligiblement et explicitement son savoir et sa pensée.
La méthode de la prise de notes est donc à prendre en haute considération !

18
TROISIÈME MÉTHODE : LA DISSERTATION
La dissertation, la reine des méthodes, comprend des règles méthodologiques de
base communes à presque l’ensemble des sciences ―selon la classification de référence
établie― artificielles, idiographiques, humaines, appliquées, etc.
La méthode de la dissertation peut s’adapter à beaucoup de travaux qui nécessitent
une organisation, une discussion et une argumentation : devoir, rapport, exposé, etc., et ce,
quelles que soient la matière et/ou la situation professionnelle qui l’exigent.
En tant que discussion d’un et autour d’un problème posé par l’énoncé d’un sujet,
la dissertation cherche donc à démontrer, à convaincre, à persuader. En effet, comme
beaucoup d’écrits, universitaires ou non, elle ne vise pas l’énonciation neutre et exhaustive
d’un ensemble de connaissances ou ne discute pas, à l’inverse de la fiche de lecture ou de la
note de synthèse, à partir d’une source ou de sources particulières, mais elle manifeste une
réflexion, un esprit et une capacité d’analyse.
PRÉALABLES ET CONSEILS PRÉLIMINAIRES
La posture épistémologique de base
Tout d’abord, comme tous les travaux à caractère scientifique, il convient de s’imposer
une posture épistémologique valant règle d’or également pour la dissertation : la modestie. En
effet, tout rédacteur doit garder à l’esprit qu’il sera lu. Toute personne qualifiée (Professeur,
membre de jury académique, recruteur, supérieur hiérarchique, public averti, professionnels
plus tard, etc.) qui parcourra un travail dissertif en saura certainement tout autant ou, le plus
souvent, bien plus que le dissertateur, même s’il se met en position d'ignorance pour juger du
contenu du travail (ou devoir) qui lui est présenté.
La bonne posture épistémologique de modestie impose et conduit à l’humilité et la
prudence ainsi que la conscience, au-delà de son propre statut, de celui du lecteur-
correcteur, donc du « possible juge » !
La discipline intellectuelle et méthodologique
Ensuite, la dissertation doit conduire à éviter deux défauts :
1) la répétition ou « perroquettage »,
2) la dispersion ou éparpillement.
En effet, le « perroquettage » qui conduit à la conception des dissertations comme
des exposés, par :
– la restitution d’extraits de cours ou de toutes autres lectures ;
– la récitation passive de connaissances toutes faites, le plus souvent mal
comprises et/ou mal maîtrisées ;
accompagnées de la « construction en millefeuille », aboutit à une restitution non
personnalisée, non synthétisée, non ordonnancée, non argumentée, souvent hors
sujet, ou ne répondant pas conformément ou démonstrativement au sujet ; cette
liste de défauts n’étant pas exhaustive
En somme, l’inverse de l’objectif de la dissertation, de sa quiddité, de ses exigences
méthodologiques et de ses résultats escomptés. En effet, la dissertation n’est pas une
compilation d’informations sans lien et cohérence mais une démonstration, une réflexion,
le fruit d’un processus d’analyse.

19
 En ce qui concerne le défaut d’éparpillement, il convient de bien appréhender
l’exigence pour la dissertation de suivre des objectifs, un parcours et des exigences
méthodologiques rigoureux, un fil conducteur, un plan structuré et hiérarchisé, etc.
Le dissertateur évitera donc de « partir dans tous les sens », d’écrire par inspirations
et improvisations successives qui le conduiront au hors-sujet, à l’incohérence, à la
confusion. Il se doit de respecter le fil conducteur de son argumentation basée sur la logique
et à organiser avec rigueur.
Qui plus est, il convient de garder à l’esprit qu’une dissertation ne vise pas à
s’imposer comme une ambition encyclopédique avec une exhaustivité de connaissances sur
un sujet donné.
Dans les deux cas, répétition ou dispersion, l'objectif fondamental de toute
dissertation est perdu de vue, à savoir, le développement d'une réflexion en acte dans
le mouvement d'analyse d'un problème. Toute dissertation a, de ce point de vue, un
côté « proactif1 ». La dissertation recherche plutôt l’accomplissement d’un processus
plutôt que celui du seul et, à tout prix, résultat.
Parce qu’elle ambitionne d’aboutir à une réalisation réflexive, la dissertation
apparente son objectif majeur au mouvement plutôt qu’au produit final en tant que tel.
La réflexion doit toujours être vivante, avoir le caractère d'une démarche et non d’un
produit finalisé par une réponse unique, fermée et définitive.
Conseil d’authenticité et d’informations fondées
D’autre part, la dissertation fonde sa démarche sur la personnalisation et
l’information. Personnalisation et information constituent deux exigences que le
dissertateur ne doit pas perdre de vue.
La personnalisation s’impose car le rédacteur doit produire une dissertation qui,
pour traiter le sujet énoncé et la problématique formulée, se fonde sur une réflexion propre,
un processus personnel et une pensée provenant de lui-même.
L’information, parce qu'à partir de sa propre réflexion l’étudiant convient de retrouver
des informations, des auteurs ayant déjà traité le sujet ou le thème, de nourrir ses propos de
référence à ses auteurs, c'est-à-dire à des éléments de doctrines et de savoirs, mais aussi des
citations ; en somme des connaissances valables.
Le double objectif : démontrer et convaincre
La dissertation fait ressortir la réflexion par la démonstration. En effet, par un
processus réflexif et méthodologique rigoureux, une dissertation démontre le produit d’une
réflexion, et, comme indiqué précédemment, ne manifeste pas un pur exposé de
connaissances. Il convient donc de bien prendre du recul par rapport aux connaissances
qui n'interviennent que pour éclairer le problème posé dans le sujet.
En effet, disserter consiste à adopter une posture et à se mettre en posture de
défendre une (hypo)thèse au moyen d'une argumentation logique, judicieuse et
convaincante.

1 Voir la définition du cadriciel de gestion de Paul Martin dans son livre La Gestion proactive (1983)

20
 Pour ce faire, l’étudiant évitera quatre écueils majeurs :
1) le « bavardage » qui consiste à « s’écouter parler » (c’est-à-dire écrire
narcissiquement) d’une manière désordonnée en développant des futilités ;
2) la rédaction impersonnelle et pompeuse par le recours abusif, voire exclusif, à des
généralités, aux tentatives de prolégomènes et prémisses aux fausses allures
scientifiques, aux « hors-d’œuvre » introductives et excessives, les réminiscences
de lectures anciennes abusivement adaptées, etc. !
3) la reproduction d’un plan préétabli ce qui conduit à une dissertation hors-sujet ;
4) le recours à l’automatisme sécurisant qui consiste à réciter une partie d’un cours,
d’un ouvrage ou d’un article en substituant le pourtant indispensable effort de
mémoire mobilisateur des connaissances valables à un effort de réflexion ! La
dissertation qui en découlera, comportera un « contenu forcé » avec le risque
d’une dissertation de type forcément descriptif et non discursif basée sur des
connaissances en tout ou partie extérieures et non sur des analyses et éléments
pertinents et réflexifs.
Les esprits de synthèse et de cohérence
Tout au long de la dissertation, il convient de veiller à garder à l’esprit qu’il faut être
synthétique et cohérent, c’est-à-dire que la nécessité s’impose de :
– s’abstenir de vouloir « tout dire » sur le sujet, a fortiori si les connaissances
abondent et se limiter à l’essentiel ;
– inscrire son propos en cohérence avec le fil conducteur du sujet, de son
orientation et de son objectif ;
– conduire les idées-maitresses majeures en les reliant par un fil conducteur
perceptible tout au long du devoir ;
– veiller à ce que le devoir ne contienne aucune contradiction, sinon la
dissertation manque son objectif, sa portée, sa valeur ;
– ne pas perdre de vue que le problème posé en introduction doit être traité dans
le corps du devoir et ne doit recevoir une réponse qu’en conclusion.
Le respect de la méthodologie
La dissertation constitue une méthode-clé. Elle recourt à l’analyse, à la mobilisation
sélectionnée et hiérarchisée des connaissances, à la réflexion, à la cohérence de la
production d’un ensemble visant la conglobation, à une expression de bon niveau et idoine
aux champs et commandes abordés, à un schéma de pensée maitrisée, etc.
Il convient de s’intégrer dans une méthodologie et une démarche qui font de ces
éléments auxquels recourt la dissertation le travail préalable, majeur et de véritable
construction de la dissertation. La rédaction n’intervient que comme formalisation et
aboutissement de l’étape antérieure. De même, les finitions rédactionnelles n’interviennent
que comme mises en relief du fond en soignant la forme. Ne jamais oublier : la forme est
au service du fonds !
Bien effectuer et réussir une dissertation nécessite (I) de suivre une méthodologie
rigoureuse en dix étapes mais aussi (II) d’utiliser et même de recourir à un niveau de français
et de techniques de rédaction idoines qui pourront être utilisés dans la rédaction d’autres
d’écrits universitaires.

21
 I. LES DIX ÉTAPES DE LA DISSERTATION
Rigoureuse, la méthode de la dissertation implique son respect stricto sensu. Cette
fidélité à la méthode conduira à la réussite de cet écrit universitaire majeur.
Ainsi, afin de bien réaliser une dissertation, l’étudiant suivra un processus
méthodologique composé de dix étapes :
Premier étape : Bien lire le sujet, l’analyser et le définir (± 10 % de la durée
impartie en cas de travail à restituer en un temps donné et limité,
soit de 20 à 30 minutes pour une dissertation de 4 heures).
Deuxième étape : Jeter sur un brouillon les éléments constitutifs de la construction
du devoir (± 5 %, soit de 10 à 15 min).
Troisième étape : Ordonner ces éléments constitutifs et surtout ses idées en les
classant et les hiérarchisant en établissant un « pré-plan » (± 2 %,
soit ± 5 min).
Quatrième étape : Dégager une problématique (± 5 %, soit de 10 à 20 min).
Cinquième étape : Construire (ou élaborer) son plan détaillé induit par la
problématique et sa réponse (± 20 %, soit de 40 min à 1 heure).
Sixième étape : Conception et rédaction au brouillon de l’introduction (± 3 %,
soit de 5 à 10 min).
Septième étape : Esquisse de la rédaction de la conclusion (± 2 %, soit ± 5 min).
Huitième étape : Rédiger au propre l’introduction et le développement (± 40 %,
soit de 1 h 30à 2 h).
Neuvième étape : Conception et rédaction définitives de la conclusion au
brouillon puis au propre (± 8 %, soit de 15 à 20 min).
Dixième étape : Relire son travail (± 5 %, soit au minimum 10 min).

Chacune des étapes doit être parfaitement respectée et maîtrisée ; y compris la courte
mais indispensable étape liminaire.

22
 Étape liminaire : étaler devant soi plusieurs feuilles de brouillon, les numéroter
et n’écrire qu’au recto.

Première étape : bien lire le sujet, l’analyser et le définir

1. Les préalables à intégrer pour réussir cette étape
Cette première étape constitue même un préalable car la bonne compréhension du
sujet conditionne son traitement donc la réussite ou non de la dissertation.
1) Premier préalable : déceler les objectifs, explicite et implicite
En effet, si l’objectif premier, implicite mais réel de la dissertation consiste à jauger :
– le savoir-faire méthodologique dont découvrir les questions non formulées,
montrer ses capacités à trouver des réponses, « débroussailler » le terrain, etc. ;
– la maîtrise cognitive d’une matière, d’un champ universitaire ou scientifique ;
– la bonne utilisation du vocabulaire spécifique qui en constitue le champ lexical ;
l’objectif second et explicite d’une dissertation consiste à traiter le sujet ; « tout
simplement ».
Même si le traitement du sujet devient alors un moyen au service de l’objectif
premier, il n’en demeure pas moins que tout sujet doit être bien traité, très bien traité, pour
atteindre les objectifs premier et secondaire de la dissertation.
C’est pourquoi, son objectif explicite réside dans le traitement d’un problème réel qui
nécessite une mobilisation de connaissances, le recours à un savoir personnel et
l’expression d’une pensée ordonnée et qu’il convient d’intégrer au préalable le fait qu’un
sujet est rarement posé au hasard et que cette absence de hasard conduit à l’appréhension
d’un objectif supposé de la part du rédacteur du sujet à intégrer dans le traitement du sujet et
à une délimitation, de fait, qui en découle.
L’objectif du rédacteur du sujet conditionne l’objectif du rédacteur de la
dissertation.
2) Deuxième préalable : savoir connaître et présenter le sujet
En effet, l'auteur d’une dissertation ne doit jamais supposer que le sujet est connu par
tous et y compris par lui-même. Le meilleur moyen de bien faire connaître et montrer sa
bonne compréhension du sujet consiste à le présenter, puis à le traiter, notamment avec
d'autres mots que ceux du libellé du sujet.
Ainsi, pour montrer qu’il a compris et qu’il sait le faire comprendre par lui-même, le
rédacteur d’une dissertation reformulera le sujet en une ou plusieurs propositions qu’il
devra vérifier ; affirmations qui apparaîtront dans l’introduction dans ses premier et
deuxième temps : l’exposé du sujet (et sa contextualisation) et les enjeux.
2. La démarche des « premiers temps »
1) Découvrir le sujet
Le premier geste en découvrant le sujet consistera à laisser son stylo, à ne rien écrire.
Il convient plutôt de lire et relire le sujet plusieurs fois sans noter, ni surligner, ni souligner,
ni entourer, ni encadrer, ni…

23
 2) Premiers questionnements autour du sujet
Dans ce deuxième temps, « l’architecte » d’une dissertation doit quitter le sujet des
yeux et se poser les questions suivantes : de quoi s'agit-il ? Que me demande-t-on ? Quel
est l’intérêt de ce sujet ?
Les vraies attentes et consignes de l’enseignant ou des examinateurs ne se
manifestent pas explicitement mais implicitement. Les bonnes questions doivent alors
foisonner : qu'est-ce qu'ils attendent ? Pourquoi ce sujet ? Pourquoi évoquent-ils cette date
et pas une autre ? Pourquoi ce mot et pas un autre ? Pourquoi telle locution et pas une
autre ? Etc.
3) Premières déductions, premières pistes
Si le sujet se résume à une demande d'expliquer, le professeur ou l’examinateur
attendent une simple analyse. Si par contre, la demande induit de commenter, ils
attendent la fourniture d’éclaircissements par des faits et des réflexions.
Si la demande exige de discuter, il faudra distinguer le vrai du faux et orienter la
discussion vers une appréciation de fausse neutralité.
D’autres options, selon les matières, peuvent être exigées et développées.
3. Analyser le sujet par l’étude de ses mots
Après avoir répondu mentalement aux questions de la démarche des « premiers
temps » ci-dessus et évaluer s’il fallait analyser, commenter ou discuter, il faut passer aux
deux phases suivantes :
– relire plusieurs fois, à des reprises différentes, le sujet et ne pas le quitter des
yeux pour bien le fixer et en fixer le sens afin de ne pas se laisser entraîner vers
le hors-sujet ;
– examiner attentivement les mots du sujet et repérer ceux qui sont constitutifs
du sujet, l’organisent et déterminent par leurs polysémies de possibles
orientations de son traitement et de sa future problématique.
1) L’examen des mots du sujet
Cet examen-lecture permet déjà d’entrevoir si une direction d’orientation du sujet et
de mobilisation d’argumentations se dégage, en ayant déjà maitrisé s’il ne s’agit pas d’une
question déguisée, et, surtout, quelle est la consigne explicite ou quelles sont les éventuelles
consignes implicites.
Alors seulement, il convient de souligner les mots qui semblent essentiels (mots-
clés) et de les commenter sur une feuille de brouillon.
Une attention première et particulière sera accordée aux mots de liaison 1, simples et
(connecteurs) logiques et à la nature de la liaison qu’ils induisent :
– simple : affirmation, négation, alternative ;
– logique : condition, cause, opposition, concession, etc.
En effet, la liaison détermine bien souvent le type de sujet.

1 Pour de nombreux méthodologues, les mots de liaison ne sont pas des mots-clés car ils ne
président pas à la délimitation stricto sensu du champ thématique du sujet.

24
 Ce n’est qu’ensuite que les autres mots-clés qui constituent les termes essentiels de
la discussion que soulève le sujet, seront identifiés mis en relation entre eux pour non
seulement circonscrire le champ du sujet mais aussi les termes du débat.
C’est souvent à ce niveau que se situent les premiers échecs des dissertations. C’est
pourquoi, il importe de vérifier chaque acception d’un terme, de feuilleter un dictionnaire
des idées suggérées, d’utiliser un schéma heuristique pour explorer tous les sens et toutes
les contingences, et, ainsi, de très vite établir des cartes mentales (Une par axe d’étude :
analyse des concepts et de leurs relations, synonymes/antonymes, idées suggérées, etc.) sur
lesquelles s’appuyer pour déjà entrevoir les étapes suivantes.
Les sens propres, les sens figurés et même les expressions dans lesquelles un mot
peut recevoir une signification et/ou une acception différentes, doivent être
soigneusement clarifiés afin de permettre un développement correct.
À ce stade, la (possible) consultation du dictionnaire s’impose comme une étape
nécessaire mais non suffisante de l'analyse sémantique des termes du sujet. En effet, elle
doit être suivie d'une reformulation plus explicite du sens des mots pris en contexte et non
dans leur définition stricto sensu.
Cette phase permettra d’exclure la possibilité de retrouver des définitions du
dictionnaire citées dans la dissertation.
Outre leurs acceptions, le dissertateur s’affèrera à comprendre, par la fonction
grammaticale et la place syntaxique de chacun des mots-clés, leurs fonctions précises dans
le libellé du sujet et ce qu’ils apportent aux bonnes appréhension et compréhension du sujet
pour l’exploitation de l’ensemble des possibilités du sujet.
2) L’évitement des sens cachés ou le choix du sens
Attention au sens caché des mots ! Leur identification n’implique pas leur immédiate
compréhension et ce qu’ils cachent.
À ce stade, il est utile de diviser le sujet, surtout s'il est vaste, en plusieurs éléments
qui seront analysés successivement. Chacun devra après sa séparation des autres éléments
subir une définition et une étude approfondie et se subsumer dans d’autres ensembles mais
aussi se relier à d’autres éléments, idées, concepts, notions, etc.
4. Orienter le sujet : du sens des mots au sens du sujet
En effet, une fois que le sens des mots composant l’énoncé du sujet est bien
appréhendé, trois étapes à ce stade s’imposent pour donner son sens au sujet sans un
traitement partiel ou confus, sans faire de hors-sujet (total ou partiel) sans relier un terme
devenu prétexte au traitement d’un thème personnel général, restreint, voire anecdotique :
Première étape : intégrer le sujet dans un champ cognitif global mais précis en se le
représentant dans sa dimension holistique
Deuxième étape : passer du thème au sujet, en balisant le champ d'étude
Troisième étape : esquisser une première problématique possible, ou « pré
problématique » ou problématique provisoire.
1. Première étape : intégrer le sujet dans un champ cognitif global mais précis en
se le représentant dans sa dimension holistique

25
 Un exemple vaut toutes les théories pour bien comprendre le cheminement des dites
étapes. Deux obligations incombent à la volonté de donner au sujet sa dimension
holistique :
i. Si l’énoncé du sujet est le suivant : « Analysez l'évolution des programmes de
divertissement musical de télévision au travers de l’étude de la diffusion de
l’émission The Voice Afrique francophone sur la chaîne panafricaine Vox Africa. »,
le thème est : « Les programmes de divertissement musical de télévision, et non
la chaîne qui diffuse ou la musique africaine aujourd'hui ».
ii. En élargissant la réflexion, il est même possible d’en déduire qu’il est demandé
de traiter la téléréalité musicale en elle-même et non un programme de téléréalité
en particulier. Il convient donc, selon l’énoncé du sujet et le traitement que
l’étudiant souhaite lui réserver, de le subsumer dans un thème plus général et
plus large, et ce, soit dans le développement soit dans la conclusion en tant
qu’ouverture et/ou dépassement du sujet. (Voir infra)
2. Deuxième étape : passer du thème au sujet, en balisant le champ d'étude
Cette étape nécessite, en premier lieu, de fixer des limites. Ces repères
éviteront les hors-sujet.
Les limites du sujet retenu comme exemple traité peuvent se fixer de la
manière suivante.
i. « l'évolution » des programmes de divertissement musical :
– l’exercice consiste à comprendre quel fut le point de départ, l’état actuel (point
d’arrivée) et les modifications intervenues entretemps sans compter les
innovations et particularismes permettant d’affirmer (ou confirmer) le
caractère évolutif.de ces programmes, mais certainement pas de recenser
l’ensemble des programmes de téléréalité musicale d’une période donnée par
un mode descriptif, par un inventaire ;
– les répertoriage, description et énumération ne comportent en eux-mêmes
aucun intérêt scientifique (réflexion ou démonstration pour une pensée en
mouvement) pour des dissertations en sciences humaines, sociales ou du
management ;
– les éléments subsumés dans un ensemble traité n’ont d’intérêt que pour leur
illustration des connaissances valables : thèses, théories, argumentations, etc.
ii. Programmes « de divertissement musical »
Tous les autres programmes sont exclus : journaux d’informations, documentaires,
films, etc.
iii. L’époque à envisager, à savoir « depuis la diffusion de The Voice Afrique
francophone » :
– il ne s’agit pas de faire une analyse historique depuis la naissance des émissions
musicales et notamment de celles qui n’ont aucun rapport avec le sujet ;
– comme pour le point relatif à l’évolution, la recherche effrénée à l’exhaustivité
historique n’est pas un bonus pour la dissertation mais un malus ;
– l’exposé de nombreuses connaissances historiques n’est pas l’objectif d’une
dissertation ;

26
 – les connaissances historiques à présenter doivent être en lien avec le sujet et
des points illustratifs de l’argumentation ; l’analyse précède la réflexion et
constitue un vivier dans lequel puiser les éléments utiles et seulement utiles
pour la réflexion-démonstration.
iv. Vox Africa, chaîne de télévision à diffusion continentale limite l’espace à
l’Afrique et l’émission à l’Afrique francophone ; inutile d’évoquer la téléréalité
musicale en Afrique du Sud, ou aux États-Unis d’Amérique ou en France !
3. Troisième étape : esquisser une première problématique possible, ou pré
problématique ou problématique provisoire
Les étapes précédentes conduisent à l’esquisse de la problématique mais à condition
de bien questionner le sujet.
Quelques exemples de questions possibles qui conviennent au sujet proposé ci-
dessus et relatif à la téléréalité musicale. :
i. Les programmes de divertissement télé ont-ils changé depuis The Voice Afrique
francophone ?
ii. N'est-ce pas l'acte de naissance de la téléréalité musicale en Afrique francophone ?
iii. Cette excellente et populaire émission n'a-t-elle pas donné naissance à d’autres
types de concours musicaux, ou non, sur d’autres chaînes, notamment dans des
cadres nationaux forcément plus réduits ou sous d'autres formes ?
iv. Quelles sont les différences et les similarités de ces nouveaux programmes ?
v. Etc.
Toutefois, l’étudiant, après l’analyse pour la bonne compréhension du sujet et les
démarches préalables, afin de bien terminer la première étape, établira, tout en les posant,
une distinction entre :
1) Les questions que pose le sujet (objet du sujet) et qui déterminent le
traitement du sujet donc de la problématique (Voir l’étape relative à la
problématique !)
Les questions que pose le sujet sont des nécessités de compréhension de
l’orientation du sujet par son auteur et de l’orientation à donner au sujet en
respectant le traitement probable/possible induit par son contenu.
En effet, les questions du type « Pourquoi ce sujet et pas un autre ? », « Pourquoi
ce sujet est-il posé ainsi ? », « Pourquoi ce cas particulier du champ thématique
est-il restreint pas le sujet et aucun autre point ou sous-champ n’a-t-il été retenu
par le rédacteur du sujet ? » constituent les préludes qui voient immédiatement
se succéder les questions inhérentes au sujet que l’étudiant doit clairement
identifier.
Les questions posées par le sujet relèvent de la relation objective de l’étudiant
au sujet.
Elles se doivent donc d’être neutres et tirées du sujet lui-même.
2) Les questions qu’on pose au sujet et qui déterminent le champ du sujet qui
sera traité par la problématique (délimitation du sujet), présenté dans la première
partie de l’introduction et traité dans le développement ; possiblement dans une
partie ou sous-partie ou probablement tout au long du sujet car en délimitant le
champ il évite le hors-sujet (Voir les étapes relatives à l’introduction et au
développement !)

27
 Les questions qu’on pose au sujet s’imposent comme les nécessités
d’orientation du sujet par l’étudiant.
Les questions posées au sujet tournent autour des grandes questions, des débats
d’idées et théoriques sur la question.
Elles se doivent donc d’être neutres et tirées des connaissances personnelles (ou
à rechercher dans le cadre d’une épreuve en salle d’une durée limitée et sans
recours à des ressources extérieures) de l’étudiant et relatives à son champ
cognitif du champ thématique du sujet.
Les questions posées par le sujet et posées au sujet, une fois établies, conduisent à
définir et délimiter les justifications de la réponse au sujet.
Les justifications de la réponse au sujet se légitiment par le fait de vouloir aller au-
delà des questions posées, par le sujet et au sujet.
En effet, la « pré problématique » puis la problématique devront éclairer et justifier
les choix opérés par l’étudiant pour traiter le sujet proposé. En quelque sorte, elles
constituent déjà la première étape et la préparation logique dans sa progression au plan et
à ses grands axes formalisés par les parties.
La pré problématique possible ouvre donc, et déjà, des pistes de réflexion qui
aideront à envisager un (pré-) plan et déterminez des premiers axes de recherche.
Il faut aussi déterminer le type de sujet (Voir Infra, Cinquième étape : le plan détaillé)
toujours en se posant des bonnes questions comme :
– le sujet présente-t-il un caractère impératif avec des instructions ?
– Y a-t-il des contradictions probables qui se dégagent déjà autour du thème et
qui annoncent la probable ou définitive problématique ?
Ce n’est qu’alors que l’étudiant pourra, et éventuellement à partir des contradictions
inhérentes au sujet et le plus souvent implicites, énoncer la problématique suggérée ou
annoncée qui pourra organiser l’ensemble de la dissertation.
5. De l’esprit de synthèse pour une bonne formulation de la (pré-)
problématique
Sinon, en cas d’absence de problématique explicite ou implicite, le dissertateur
sera contraint à (pré)problématiser le sujet, c’est-à-dire à le reformuler avec ses propres
mots autour de la question centrale ou principale (ou les questions) qui lui est posée. (Voir
Infra, quatrième étape : dégager une problématique) en lui donnant une orientation qui
correspond au sens qu’il veut donner au sujet et non pas que lui impose littéralement
l’énoncé du sujet.
Ce n’est que lorsque les analyses sémantique et syntaxique seront réalisées, qu’il
pourra reformuler le sujet en d'autres termes.
La première problématisation du sujet oblige à vérifier très vite l’adéquation entre
cette problématisation avec le sujet de la dissertation. Grand est le risque en effet de
s’éloigner du sujet à force de l’analyser et de le traiter comme demandé. Un petit écart au
début se transforme très vite et progressivement en grand écart donc en hors-sujet.

28
 Pour ce faire, la reformulation avec ses propres mots du sujet et de la consigne des
examinateurs, s’il y en a une, tout en la décryptant, consiste à vouloir faire œuvre
d’explication à quelqu'un d’autre qui plancherait sur le sujet. C'est un bon moyen de sentir
si l’attente de l’auteur concernant son sujet a parfaitement été comprise.
Il est alors temps de revenir à l'énoncé et de comparer : n’y a-t-il pas un trop grand
éloignement de la question ? C'est à ce moment précis qu’il conviendra d’éviter les trois erreurs
ou écueils majeurs suivants : passer à côté du sujet (digression), mal interpréter le sujet
(contresens) ou n'en traiter qu'une partie (omission). Il faut savoir prendre son temps !
Il arrive aussi que des sujets consistent en une longue citation d'un auteur ou d'un
texte. Dans ce cas, la reformulation ci-dessus expliquée constitue une étape essentielle dans
l'identification et la mise en avant du problème.
En cas de sujet lié à un auteur, si l’épreuve est ouverte1 et/ou lorsqu'ils sont connus,
le nom de l'auteur et les circonstances dans lesquelles a été produit l'énoncé proposé comme
sujet (contexte), sont pris en considération ; ils peuvent en modifier le sens. Et de toute
évidence, ils fonderont la première partie de l’introduction.
Il convient donc de bien dégager les éventuels énoncés implicites (présupposés et
sous-entendus) puis d’englober le sujet dans un cadre plus vaste susceptible d'intéresser le
destinataire ici et maintenant (hic et nunc).
À ce stade, il faut maintenant fixer l’explication qui propose une reformulation
amplifiée du sujet et ainsi se poser la question de savoir si le sujet a été bien traité, et ce, en
relisant sa proposition :
– le sujet : le sujet est-il bien « centré » ? (De quoi s'agit-il ? Quel est le
problème ?) Les mots-clés sont-ils bien soulignés ? Le type de sujet est-il bien
déterminé ? Et surtout, l'énoncé est-il bien reformulé avec les propres termes
de l’étudiant ?
– tout le sujet : l’étudiant n’a-t-il pas substitué au sujet un autre sujet plus petit ?
Toutes les parties du sujet apparaissent-elles dans la formulation ? Aucune
partie n’a-t-elle été escamotée ?
– rien que le sujet : l’étudiant n’a-t-il pas « débordé » du sujet en envisageant
de traiter des aspects ou de répondre à des questionnements absents de
l’énoncé du sujet et inutiles ?
Ne pas oublier les spécificités de certains sujets qui induisent des approches
complémentaires !
Les bonnes compréhension et analyse du sujet dépendent en grande partie de la prise
en compte de cette nécessité.
Conseils
Premier conseil
Si le dissertateur doit choisir entre plusieurs sujets, il évitera celui qui lui semblera le
plus familier c’est-à-dire celui sur lequel il a une opinion et déjà plein d’arguments (souvent
à sens unique).

1 Une épreuve ouverte est soit une épreuve en classe avec autorisation de consulter in situ ou en
ligne des documents soit une épreuve qui se déroule en dehors d’une salle de classe et qui permet à
l’étudiant de consulter tous les documents qu’il souhaite pendant les temps qu’il choisit jusqu’à la
remise de l’épreuve demandée.

29
 Il privilégiera un sujet, certes qu’il maitrise, mais qui sera moins sujet à opinions voire
à polémiques. Les opinions bien ancrées conduisent souvent à s’éloigner de la
méthodologie de la dissertation, de la rationalité scientifique. Passion et raison font
rarement bon ménage ; deux concepts et démarches plutôt antinomiques.
Il convient en effet d’éviter tout ce qui peut mettre son moi, voire son ego, à fleur
de peau.
Deuxième conseil
L’étudiant gardera à l’esprit ce conseil de MIKOLAJCZAK-THYRION F.1 qui
rappelle que les arguments sont rarement tranchés. Il convient plutôt de demeurer ouvert
en ayant à l’esprit que « des décisions, des choix raisonnés de la part de celui qui l’ [la
dissertation] entreprend, ces choix n'étant pas exclusifs d'autres mais posés à un moment
donné, au terme d'une démarche limitée dans le temps et dans l'espace. »
Toujours selon MIKOLAJCZAK-THYRION F., ce qui est demandé, c'est de
proposer « des décisions, des choix raisonnés de la part de celui qui l’ [la dissertation]
entreprend ; ces choix n'étant pas exclusifs d'autres mais posés à un moment donné, au
terme d'une démarche limitée dans le temps et dans l'espace. »

Deuxième étape : jeter sur un brouillon les éléments constitutifs de la

construction de votre devoir
Il faut maintenant collecter les idées, les informations, les connaissances valables,
etc., toutes les ressources nécessaires qui constitueront les matériaux de recherche pour
établir le plan détaillé et rédiger le développement, la sève de la dissertation.
Se lâcher, s’impliquer !
En disposant déjà d’une reformulation du sujet, d’une possible problématique ou
d’une pré problématique, il convient de nourrir les réponses à la question ou au problème
posés.
Ce nourrissement débutera en ne tombant pas dans « le syndrome de la feuille
blanche » mais plutôt en « lâchant » c’est-à-dire en écrivant au brouillon tout ce qui vient à
l'esprit, en laissant libre cours aux associations d'idées ; travail d’autant plus aisé si, en
amont, le travail d’analyse du sujet aura été correctement effectué en établissant déjà des
liens de cohérence externe, notamment au travers d’un schéma heuristique ou d’une carte
mentale.
Travailler avec un dictionnaire d’idées suggérées constitue également un moyen de
bien entrevoir toutes les possibilités thématiques, argumentaires ou idéelles au travers de
rapprochements sémantiques
Afin de commencer à grouper les thèmes ou domaines similaires, déterminés par les
axes de recherche, l’utilisation de plusieurs feuilles de brouillon (une par axe envisagé)
s’avère indispensable.

1 MIKOLAJCZAK-THYRION F., La Dissertation aujourd'hui. Du lieu commun au texte personnel de

réflexion, Paris-Louvain-la-Neuve, Duculot, 1990

30
 Il convient donc de ne pas se brider, tout en prenant soin de prendre de temps en
temps du recul pour vérifier qu’aucune dérive ne conduira au hors-sujet.
Quelques éléments de réponses à la problématique, voire quelques grands
paradigmes, vont rapidement apparaître. C’est en creusant encore plus ces points-là que
s’éclairciront les grandes pistes de l’argumentation.
Le manque de personnalisation des copies, avec trop de ressemblances
argumentatives et cognitives, constitue un regret à la correction de beaucoup de professeurs
et freine une notation qui privilégie par essence la personnalisation de la construction et de
l’expression.
Il faut donc s’impliquer, c’est-à-dire s’investir, même s’engager, en orientant le sujet
qui, par une problématique bien posée, permet d’établir les bonnes questions auxquelles il
convient d’apporter les bonnes réponses nécessairement elles-aussi très personnalisées.
Dans cette démarche, il n’est nullement demandé d'inventer des arguments, des
connaissances, etc., mais de les choisir sans réciter benoitement et inutilement le cours ou
des paragraphes entiers de ressources extérieures.
De même, reprendre uniquement les idées et arguments du professeur apparaîtra
incongru, déplacé ou comme un acte de flagornerie, alors qu’il convient de privilégier ses
propres arguments et de faire appel, si possible, à des lectures personnelles intéressantes
pour le sujet. Exposés, cours, lectures, pièces de théâtre, surf sur internet, etc., constituent
des sources suffisantes surtout en creusant habilement dans ses souvenirs.
La bonne méthode consiste à noter de manière ordonnée toutes les idées qui
viennent à l’esprit au fur et à mesure afin de ne pas les oublier ! Noter selon un
cheminement préétabli (axes de recherches définies par exemple) censurera peut-être la
spontanéité naturelle et la bonne mobilisation des ressources.
Poser ses idées n’intervient pas seulement à cette étape mais déjà à la première étape
et peut continuer jusqu’à la confection définitive du plan détaillé, la cinquième étape.
L’argumentation dans une dissertation revient à débattre avec autrui d’un sujet dont
on s’empare avec une réelle volonté d’appropriation mais cette fois par écrit. Cependant,
les démarches et postures restent : convaincre, persuader les interlocuteurs de son point
de vue, de son argumentation, de sa thèse.
Curieusement, dans la vie de tous les jours, les étudiants ne paraissent pas manquer
d’arguments et même de réelles capacités de persuasion pour « emporter la partie » ; mais
le passage à l’écrit semble plus douloureux et les copies montrent un autre visage… plus
pâle, plus terne, moins séduisant.
Pourtant, comme dans les actes ou débats de la vie courante, les doubles objectifs se
corrèlent : montrer sa compréhension du problème posé et faire adhérer sa cible, en
l’occurrence à l’écrit son correcteur-lecteur, à sa réflexion, à sa démonstration.
Ces préalables étant établis, il convient en débutant cette étape de bien prendre le
temps d'interroger le sujet et, le cas échéant, les documents fournis en circonscrivant ce
qu’il faut en retenir : chiffres, faits, idées, thèses, arguments, théories, etc., en les classant
selon leur type mais aussi déjà en tentant de les évaluer, de les confronter entre eux dans
des rapports de connexion logique.
Une fois le citron pressé et les notions essentielles dégagées du sujet et des éventuels
documents posés, l’étudiant passe à la vitesse supérieure en interrogeant l’ensemble des

31
connaissances du champ cognitif concerné par le sujet : les concepts, notions les idées, les
éléments vus en cours, sa culture personnelle...
Cette double référence, cours et culture personnelle, témoignera de la double
« identité cognitive » de l’étudiant : universitaire et individuelle.
Cette interrogation du champ cognitif du sujet permettra également de constater et
coucher sur le brouillon les points communs, les différences voire les contradictions entre
les connaissances et les éléments à étudier et utiliser.
On notera précisément sur le brouillon tous les éléments utiles : faits, dates,
personnes impliquées (auteurs, acteurs, etc.), définitions (termes, notions, concepts, etc.) y
compris les définitions polysémiques, les idées mobilisées en capacité à répondre au sujet
posé, et bien évidement les exemples, anecdotes, illustrations de tous ordres, etc. En bref,
tout ce qui nourrira les arguments ou les illustrations des arguments, voire les théories
développées.
Ce remplissage de la feuille s’appuiera en permanence sur la confrontation entre les
connaissances et les éléments du sujet contribuant à la formulation des arguments qui
s'appuieront sur des chiffres, des citations ou des faits pour être valides.
Attention à la précision notamment en matière de dates, de chiffres, de noms, de
citations et ce, en respectant, par exemple pour les citations, les normes en vigueur !
Le choix ou l’affirmation d’arguments découlent d’un choix et d’un raisonnement
qu’il convient déjà d’établir pour à la fois justifier les préférences retenues et préparer les
futurs enchaînements logiques.
Ces choix ne doivent pas perdre de vue qu’il faille toujours les replacer dans un
contexte permanent de liens à des questionnements (ou questions) essentiels et
fondamentaux : qui ? Où ? Quand ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ? Pour quoi ?
En effet, la dissertation étant également un exercice de communication écrite
puisqu’elle s’adresse à un lecteur dont elle attend un retour, l’étudiant considérera ses choix
en imaginant les remarques que le professeur-correcteur ou le lecteur pourrait faire sur la
cohérence de son raisonnement. C’est le principe du rôle inversé qui permet de pouvoir
répondre à sa question par une réponse déjà contenue dans la dissertation.
Dans le même ordre de posture méthodologique, il est utile aussi de la part d’autres
personnes, pas nécessairement des étudiants, de consulter des ouvrages sur le sujet pour
connaître un rapide et même superficiel état des points de vue ou, si ce n'est pas possible,
d'imaginer un débat entre adversaires et partisans de chaque idée en adoptant
successivement les deux ou plusieurs positions différentes voire antagonistes.
Cet exercice permet de vérifier bien avant la rédaction, la fiabilité de ses
arguments. Il est préférable de ne pas retenir un argument qui ne provient pas d’un
raisonnement, qui risque de ne pas s’articuler dans une cohérence interne et logique et,
surtout, qui ne s’appuie pas sur une illustration. Un argument doit être fiable.
Si possible, déjà à cette étape, après avoir couché sur le brouillon ses éléments (idées,
arguments et informations), il faut commencer à les tamiser autour d’un fil directeur
pressenti ou déjà établi (problématique explicite par le sujet, implicite et qui sourd déjà ou
à déterminer, etc.)

32
 C'est seulement à ce moment-là que certains éléments ne peuvent être retenus,
tombent d’eux-mêmes par absence de pertinence ou parce qu’ils apparaissent alors, et de
fait, non essentiels. Par conséquent, tamiser revient aussi à élaguer ! Parfois, et surtout
afin de ne pas s’éparpiller, l’étudiant peut limiter sa démarche à partir des éléments
concrets (Anecdotes, souvenirs personnels, observations, lectures, faits, chiffres, etc.) pour
atteindre les éléments abstraits : idées, arguments, thèses, théories, etc. (Méthode
inductive)
Attention à bien prendre en considération le contexte dans lequel s'insère le
travail demandé !

Troisième étape : ordonner les éléments constitutifs et surtout ses idées

en les classant et les hiérarchisant
Ordonnez ses idées consiste à les classer et à les hiérarchiser.
Inévitablement, les premiers jets laisseront apparaître des grands ensembles
d’éléments constitutifs, liés aux axes de recherche qui constituent les premières ébauches
de réponse à la (pré)problématique.
À l'aide de couleurs (Soulignage, surlignage, entourage), de numéros, de fléchages,
etc., il convient de regrouper les éléments abstraits dans les, déjà, possibles chapitres qui
composeront les grandes parties du plan pressenti tout en vérifiant à nouveau la cohérence
de l'ensemble des dits éléments avec la problématique et le sujet.
Si certains de ces éléments ou idées, même en y étant attachés, restent isolés, il
s’impose de les supprimer sans état d'âme. En effet, dans une dissertation, comme dans
tous les travaux écrits, il est impossible de tout aborder. Il faut privilégier l’utile, le persuasif
et l’illustratif. Le temps des travaux et traitements encyclopédiques d’un sujet est révolu. La
qualité doit primer sur la quantité.
Les parties étant définies, c’est maintenant à l’intérieur de chacune d’entre elles qu’il
faut les regrouper de la même manière pour les arguments dans différentes sous-parties.
Pour accrocher et convaincre le lecteur, il va falloir le « prendre par la main » et le
mener de l'introduction jusqu'à la conclusion. Pour cela, les idées doivent s'enchaîner
« naturellement » et entretenir son intérêt.
La progression s’organisera et se ménagera en conduisant des arguments des plus
simples vers les plus complexes, et en terminant par la partie la plus solide et, surtout, la
plus proche de la réponse à apporter à la problématique.
Le fil conducteur méthodologique de cette étape consiste à bien veiller à la cohérence
de l'ensemble avec un plan bien conçu qui ne comporte ni répétitions ni contradictions.
Proposition de démarche :
1. Parce qu’un rédacteur dispose nécessairement de « quelque chose à
dire », à exprimer : il notera sur sa feuille, d'un côté, les idées qui se rapportent
directement au sujet et, de l'autre, les idées « secondaires ».
2. Parce qu’un rédacteur se fixe d’office un objectif : il sacrifiera ce qui nuira
au déséquilibre des parties, ce qui s’avérera superfétatoire et ne retiendra que le
plus nécessaire, le plus utile, le plus marquant ; par conséquent, il négligera les

33
 détails, sauf ceux illustrant les arguments, et il dégagera déjà les points indiquant
les grandes lignes d'explication, les débats fondamentaux.
3. Parce qu’il s’impose d’organiser ses idées : il les classera par champs
thématiques, subsomptions théoriques ou simples affinités, il les reliera par un
fil conducteur et il ménagera une progression. Pour chaque sous-partie, il
prévoira au minimum deux (Trois ou quatre semblent préférables.) groupes
d’arguments (ou théories ou thèses, etc.) avec leurs exemples, leurs illustrations,
leurs citations et leurs articulations logiques de transition.
4. Parce qu’il doit gérer l’environnement qui s’impose à lui : il s'adaptera en
fonction du temps imparti et de sa présomption des attentes de son correcteur.

Quatrième étape : dégager une problématique

Il est maintenant temps de définir et formuler précisément la problématique qui va
structurer le plan donc le développement de la dissertation. Sans conteste, il s’agit d’un exercice
difficile, délicat mais déterminant qui ne bénéficie d’aucune conteste possible.
Cette problématique, dans un premier temps, va s’appuyer sur l’esquisse de la
problématique posée lors de la première étape et sans doute, ou peut-être, modifiée par
l’apport des matériaux des deuxième et troisième étapes.
Formuler une mauvaise problématique, c’est courir irrémédiablement à l’échec !
La problématique confère une unité et un sens au travail.
Poser une problématique revient, à partir du sujet, à énoncer une question qui
guidera la réflexion mais aussi la rédaction du début à la fin de la dissertation.
Chacune des parties (mais aussi chaque sous-partie) du plan constituera une étape
de la réponse à la problématique posée en introduction.
Pour dégager une problématique, il faut se (re)poser la question suivante : quel est le
problème ? À chaque dissertateur de répondre à cette question en gardant à l’esprit ce que
le correcteur et/ou celui qui a posé le sujet attend de lui.
Face à n’importe quel sujet, il n’existe pas une seule bonne problématique, mais
plusieurs questions intéressantes à trouver à partir de l'énoncé :
– en l’interrogeant et en s’interrogeant sur les questionnements, problèmes et
interpellations qu’il soulève ;
– les possibles angles de traitement ;
– les liens logiques entre les mots-clés, notions, concepts, etc., de l'énoncé.
Ces questions contribueront à une bonne définition de la problématique si complexe
mais qui doit pouvoir tenir en une seule phrase.
L’analyse du sujet avait permis de comprendre que rien n’est évident, qu’il importe
de se méfier des sujets apparemment faciles ou familiers, et que tout sujet, au-delà de sa
première compréhension, soulève certainement beaucoup d'interrogations et pose des
questions complexes (Les questions posées par le sujet) qui contribueront à poser par une
formulation inclusive et bien orientée une bonne problématique.

34
 Si bien que la problématique d'une dissertation ressemble à un programme de
questionnements élaboré à partir de la question posée par le sujet et s’apparente à un jeu de
questions, liées entre elles et tirées du sujet lui-même, auxquelles le développement va
progressivement répondre.
Problématiser un sujet, c'est donc déployer une question en questionnements.
C’est pourquoi, en la matière, la philosophie et la dissertation de philosophie aident
en faisant commencer par le doute. D’autant plus que la philosophie est, au mieux, la mère
de toutes les sciences et n’est, au pire, que la propédeutique de toutes les sciences ; don elle
les détermine tout comme elle détermine les dissertations, notamment des sciences
humaines.
Douter :
– c'est se poser des questions, voire les bonnes questions, sans penser
disposer de l’unique bonne réponse ;
– c’est douter de ses propres réponses et solutions envisagées.
Le doute persistera même après la réponse au sujet exprimée dans la conclusion et
permettra, au minimum, de contextualiser le sujet et, surtout de le dépasser, de lui ouvrir de
nouveaux horizons.
Problématiser une question revient à se poser des questions auxquelles il va falloir
répondre afin de pouvoir conclure, tout en gardant à l’esprit qu’il ne s’agira que d’une
réponse limitée certes hic et nunc mais aussi par le champ cognitif personnel, disponible
et/ou accessible du dissertateur.
La réponse à la problématique n’est qu’une réponse provisoire.
La problématique est donc un doute organisé.
C’est pourquoi, qu’en tant que programme de traitement du sujet, la problématique
doit rapidement fixer les grandes lignes du développement de la dissertation.
Problématiser un sujet, c'est préparer le plan de progression de la réflexion.
L'organisation et la structuration de la dissertation ne peuvent préexister à une
analyse approfondie du sujet et à la définition d’une problématique dont elles ne sont que
la synthèse dynamique.
Il ne s'agit pas de plaquer un plan sur des idées disparates, mais de dégager un
principe d'ordre susceptible d'intégrer les lignes directrices au sein d'une démarche
cohérente.
Ce dégagement s’impose comme indissociable à la mise en place de la problématique
pour lier les exigences de la programmation organisée et efficace du cheminement de la
dissertation.

Cinquième étape : construire (ou élaborer) son plan détaillé induit par
la problématique et sa réponse
Les arguments-idées et leurs exemples-illustrations doivent à présent être ordonnés
et hiérarchisés.
Il faut donner au professeur-correcteur un fil conducteur pour qu'il comprenne le
sens du raisonnement, le sens de la discussion.

35
 La thèse à défendre ne doit apparaître qu'à la fin du devoir : il convient, au préalable,
de faire apparaître au professeur/lecteur comment on en arrive à la solution du dissertateur
par sa réflexion.
Avant d'exprimer la sienne, il s’impose de confronter plusieurs points de vue sur la
thèse développée.
Définir en fonction du nombre de points de vue à exposer (Ceux qui vont dans
le sens de la thèse du dissertateur, ceux qui réfutent sa thèse, etc....), le nombre de parties
que nécessiteront les argumentations.
Une partie doit être l'expression d'une seule idée directrice majeure.
Un devoir comprend normalement deux à trois parties ; jamais une seule, rarement
quatre ou cinq. Mais c’est possible !
La même règle s’applique mutatis mutandis au nombre des sous-parties qui se devront
d’être équilibrées en nombre. Ce qui signifie qu’une partie ne peut pas avoir deux sous-
parties et une autre cinq, même si le nombre peut différer et varier en +1 ou -1. Par contre,
à partir des subdivisions de troisième rang, la liberté est (presque) totale.
À chaque argument développé correspond un paragraphe créé par le
dissertateur qui affirme son idée, l'illustre, l'explique.
Il faut aussi relier les idées parentes en inscrivant les idées principales, en les libellant
sous forme de titres très espacés, puis en inscrivant sous chaque titre les idées secondaires
qui s'y rattachent et les arguments qui les composent.
Lors de la rédaction, il y aura lieu à transformer les différents éléments du plan
détaillé en phrases en ayant toujours à l’esprit le fil conducteur pour permettre
l'enchainement logique qui donnera l'élan de la dissertation.
Le plan détaillé est la charpente de tous les exercices intellectuels : dissertation,
commentaire, exposé, rapport, etc., et de nombreux écrits professionnels : synthèses,
rapports, comptes rendus, discours, etc.
Le plan détaillé ne doit pas être confondu avec le plan qui n’est que le sommaire jalonné
du plan détaillé.
Le plan détaillé doit permettre au lecteur de suivre facilement la pensée de l'auteur.
Un bon plan détaillé est à la fois :
 complet : il veille à présenter l’ensemble des notions, concepts, propositions,
etc., énoncés dans le sujet ;
 équilibré : il ne présente que des idées de même valeur et leur réserve des
développements d'importance comparable ;
 ordonné : il opère un classement et une gradation des idées.
Le plan détaillé constitue la colonne vertébrale, la charpente du devoir et il est
impossible de l’occulter et de s’en passer.
Exercice difficile, parfois décourageant, le plan détaillé s’impose comme la condition
essentielle pour réussir une dissertation.

36
 Il ne faut pas chercher à reproduire un plan détaillé ! Aucun sujet n’étant identique,
aucun plan détaillé ne peut ressembler à un autre surtout qu’il proviendra de la rédaction
d’un auteur unique qu’il identifiera et marquera.
Lorsqu'on en vient à rédiger, il faut procéder comme lorsqu'on définit un itinéraire
de voyage : concevoir d'abord la conclusion (ville de destination), puis l'introduction (ville
de départ) et enfin le développement proprement dit (itinéraire).
Il existe des grands types de plans et une manière spécifique de les traiter. En aucun
cas, il ne s'agit de proposer des plans « passe-partout » mais des plans-cadres.
Chaque dissertation requiert un plan détaillé et même un plan uniquement conçu
pour elle, et adéquat, de ce fait, à la spécificité de l'énoncé sur lequel elle se développe.
Néanmoins, voici quelques types de plan-cadres possibles.
Ainsi, il convient d’intégrer le sens de la consigne induit par les principaux verbes
contenus dans le sujet :
– Analyser : analyser consiste à dégager le thème, la thèse, l'idée directrice, la
problématique inférée, et tous les objets théoriques élucidés de manière restitutive
et objective.
– Commenter : le commentaire conduit à partir de l’analyse de donner en
s’appuyant sur des exemples, en expliquant une notion, un concept ou une
citation, à proposer une position personnelle, mais qui nécessairement sera
argumentée et, bien évidemment, bannira le « je » tout en contournant l’écueil de
la paraphrase !
– Démontrer : la démonstration mène à l’établissement d’une thèse personnelle à
la suite d’un raisonnement logique et bien ordonné.
– Expliquer : étudier revient à analyser par l’examen approfondi d’une citation ou
d’une formulation d’énoncé. La discussion qui en découle n’est que secondaire.
– Illustrer : en dissertation l’illustration exigée par une consigne oblige à éclairer la
signification et le sens d'une citation ou d'une thèse par la mise en prééminence
d’exemples idoines et caractéristiques.
1. Le sujet-plan dialectique, thèse-antithèse-synthèse, ou sujet-plan-débat.
Le plan dialectique est utilisé notamment pour répondre aux questions de type :
– « Est-ce que… ? » ;
– « Faut-il… ? » ;
– « Dans quelle mesure… ? » ;
– « Peut-on affirmer que… ? » ;
– « Vous semble-t-il… ? » ;
– « Pensez-vous que… ? ».
La dialectique s’impose d’abord comme un mode de raisonnement dans le but de
convaincre, en démontrant, soutenant/réfutant une thèse de départ.
Cette volonté de persuasion en adoptant une démarche dialectique consiste par
rapport à une thèse posée (la sienne ou celle d’autrui) à prendre en compte ses oppositions-
tensions-contradictions (antithèse) pour, en les intégrant en partie, les dépasser et enrichir-
renforcer la thèse de départ.

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 Le plan dialectique thèse-antithèse-synthèse ne consiste pas à énoncer une thèse,
chercher son antithèse en rassemblant des éléments contradictoires puis à provoquer une
synthèse par consensus.
L’objectif ne consiste pas à vouloir concilier, à obtenir un partage d’une thèse
nouvelle et unique adoptée par tous, mais bel et bien à tenir compte des réalités objectives
qui s’opposent à une thèse pour la renforcer par un processus de synthèse des éléments
concourant à son renforcement.
Si la thèse posée est adoptée et défendue par le dissertateur, le plan se présentera de
la manière suivante :
– 1re partie : NON ou OUI à la thèse énoncée ou thèse établie par le dissertateur
sur un sujet qui fait appel à une prise de position sur un sujet donné ;
– 2e partie : OUI ou MAIS avec la présentation des contradictions qui
s’opposent et s’imposent à la thèse ;
– synthèse en conclusion.
Si la thèse posée est réfutée par le dissertateur, le plan se présentera de la manière
suivante :
– 1re partie : NON à la thèse énoncée ;
– 2e partie : MAIS (reconnaissance d’éléments soutenant la thèse réfutée) avec
la présentation des contradictions qui s’opposent et s’imposent à la thèse ;
– synthèse en conclusion.
Il conviendra donc d’exclure pour répondre à un sujet de type dialectique toute
démarche ou tentative qui vise à obtenir une fusion-conciliation entre la thèse et l’antithèse.
Pas plus qu’il ne sera admissible une réponse extrayant du vrai dans les deux thèses
opposées ou, pis encore, tentant d’obtenir un consensus
Tout comme, le plan de la dissertation repoussera la prétention au consensus, un
exercice impossible dans une démarche intellectuelle ou scientifique, d’autant plus que la
dissertation doit s’appuyer sur les arguments et les connaissances valables ; certainement
pas sur une opinion commune à dégager. La dissertation dialectique ne relève ni du sociétal
ni de la politique ; et encore moins du politiquement correct, absurde posture
obsessionnelle des temps post modernes à abhorrer en la matière !
2. Le sujet-plan inventaire :
Ce type de plan constitue un bon moyen pour répondre à une question qui prend la
forme « Qu'est-ce que x ? » pour un sujet dont l’objectif s’attèle à montrer la quintessence,
la réalité et la manifestation d’un phénomène en en analysant les principaux aspects. Appelé
parfois plan analytique ou plan thématique, ce type de plan revient à faire le tour d’un sujet
posé pour expliquer, chercher les causes et/ou les conséquences, déterminer le rôle, etc.
Ce type de plan consiste à analyser un problème engageant une réflexion
approfondie pour décrire le dit problème, en étudier les causes et en entrevoir les possibles
conséquences.
Sous sa forme la plus complète et achevée, le plan inventaire se présente en général
de la manière suivante :
– 1re partie : nature du phénomène : (a) genèse, (b) description, (c) définition.
– 2e partie : sens du phénomène : (a) rôle, (b) valeur positive ou négative, (c)
signification globale.
Mais, le plan inventaire peut s’organiser autour de binarités ou de trinarités qui
constitueront les première, deuxième et, le cas échéant, troisième parties :

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 – constat-causes(ou explications)-conséquences (ou seulement deux des termes
en binarité toujours avec les conséquences),
– offre-demande,
– quantitatif-qualitatif,
– court terme-moyen terme-long terme (ou seulement deux des termes en
binarité),
– causes-phénomène-conséquences (trinarité obligatoire),
– explication-illustration-commentaire (Cas d’une citation à commenter),
– etc.
3. Le sujet-plan explicatif ou sujet-plan « étude de cas »
Ce plan est utilisé pour les questions de la forme « Comment est-ce que x ? ».
Le plan explicatif concerne des sujets pour étudier et analyser des problèmes
particuliers, et se penche sur des phénomènes plutôt conjoncturels, très localisés dans
le temps et/ou l’espace, s’inscrivant dans un champ thématique relativement restreint et
bien circonscrit par des concepts plutôt que des notions.
Le plan, de préférence progressif dans sa construction, peut se présenter ainsi :
– 1re partie : définition et description du phénomène.
– 2e partie : inventaire des mécanismes, conséquences et applications en
conclusion : signification globale du phénomène.
4. Le sujet-plan comparatif ou sujet-plan tableau
Ce plan est utilisé pour les comparaisons et les rapports, lorsque les questions
s’apparentent à « X et y », ou « X ou y. », ou encore « X, y et z. », etc.
Ce type de plan s’attelle surtout à montrer les similitudes et différences entre deux
phénomènes, voire deux personnages. Il peut aussi s’agir d’un tableau c’est-à-dire d’une
« photo » qui constitue le moyen d’appréhender deux situations similaires évoluant
différemment à partir d’un point de départ unique ou proche.
– 1re partie : ressemblances (ou différences) ; forces(ou faiblesses) ; handicaps
(ou atouts).
– 2e partie : différences (ou ressemblances) ; faiblesses (ou forces) ; atouts (ou
handicaps).
ou
– 1re partie : x sans y.
– 2e partie : y sans x
– Avec en conclusion : harmonisation.
Conseil : si les différences paraissent plus évidentes que les ressemblances, il
convient de terminer par les différences, et vice versa !
Pour ce genre de sujets, il faut éviter de rédiger deux dissertations en une, l'une
consacrée au premier élément à comparer, l'autre au second.
Il convient plutôt de procéder ainsi :

39
 – caractériser et conceptualiser chaque phénomène (Introduction ou 1re partie) ;
– souligner leur(s) dissemblance(s), leur(s) différence(s), voire leur(s)
opposition(s), etc. (1re et/ou 2e parties) ;
– montrer l'unité de ces deux notions (2e et/ou 3e parties, voire conclusion).
Conseil : l'établissement de la différence ou de l'unité dépend profondément des
problèmes soulevés et des problématiques envisagées.
Exemple ; « Orgueil et vanité »
5. Le sujet-plan chronologique
Ce type de plan s’applique pour montrer une gradation temporelle par époque et
mettre en évidence les évolutions ; l’objectif étant de répondre à une question comme
lorsque la question est « x de telle date à telle date ? ».
Le plan chronologique s’inscrit dans le cadre d’une période assez longue aux
étapes bien distinctes marquant des évolutions. L’originalité et la distinction des phases
doivent être caractérisées par leurs spécificités bien dégagées.
Le plan chronologique ne relate pas de manière linéaire des évènements mais
s’ancre dans la compréhension d’une évolution.
En général, les sujets chronologiques peuvent donner lieu à des plans comme suit :
Première partie. État initial et première phase
Deuxième partie. Deuxième étape ou tournant
Troisième partie. Autre évolution ou état final
6. Le sujet-plan progressif
Le plan progressif répond à une volonté d’approfondir et d’enrichir,
progressivement, par phases, l’analyse de concepts, de notions, de phénomènes.
La structuration progressive se veut logique et naturelle, comme si elle s’imposait
pour la maitrise de la définition et de la connaissance de l’objet analysé et étudié.
La progression s’articule du particulier au général, de l'immédiat au continuel, du
contingent à l'universel, etc., toujours en s’appuyant sur un ordre progressif. C'est un plan
qui, par des points de vue continus, met en valeur la richesse des objets théoriques étudiés.
Ce genre de plan permet parfois de contourner le relativisme dans lequel tombent
beaucoup d’étudiants en adoptant le plan dialectique.
Le plan progression prend souvent la forme suivante :
I. Définition par les acceptions communes et élémentaires, des énoncés proches
du sens commun et/ou généralement admis.
II. Clarification des concepts et des notions sur des connaissances valables
appartenant au champ scientifique ou à la raison philosophique.
III. Élaboration d’une conceptualisation au niveau le plus transcendantal possible
et le plus révélateur de la quiddité de l’objet théorique étudié.
7. Le sujet-plan notionnel

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 Utilisé pour généralement analyser une notion, voire un concept ou tout autre objet
abstrait ou théorique, ce plan se présente en trois phases d’étude qui correspondent aux
trois parties du développement d’une dissertation :
– la nature de la notion considérée ;
– la réalité de son existence, parfois de son essence ;
– la valeur qu’elle porte ou représente notamment d’un point de vue éthique
et/ou moral.
Cet envisagement d’une notion vers la valeur à partir de sa nature et de son existence
montre la complexité de la démarche adoptée et de la hauteur de la pensée déployée.
Exemple : « L'idée de liberté ».
8. Les sujets-citations
Les sujets-citations induisent un plan en deux parties :
I. Analyse-explication de la citation en allant de l’analyse littérale à
l’interprétation pour l’élucider en posant la validité de son application par
des cas contextualisés. (Donc A. Analyse-explication et B. Vérification de la
concrétisation de la citation par application-illustration.)
II. Analyse critique et personnelle thématisée ou par parties de la citation sur les
problèmes soulevés afin soit de renforcer son contenu et sa portée soit
d’aboutir à une contestation-relativisation bien argumentée.
Ce genre de traitement de sujet peut être utilisé en l’adaptant pour les sujets
concernant un texte donné comme point de départ du traitement d’un sujet.
Le dépassement sera alors traité en conclusion.

Tous ces plans-type ne constituent que des moyens pour aider l’étudiant à mieux
envisager sa propre conception et réalisation d’un plan. Ce n’est pas au sujet et à
la problématique de correspondre et de s’intégrer « coûte que coûte » dans un
plan préconçu. Le plan-type doit « coller » parfaitement au sujet, à la
problématique, aux objectifs et aux intentions de l’auteur. Si ce n’est pas le cas,
l’étudiant renoncera à recourir à un plan-type.
Cette obligation de concordance permet d’éviter le hors-sujet et garantit la
cohérence du plan donc de la dissertation.
C’est pourquoi, en l’absence d’analogie entre le sujet, son traitement et un plan-
type, le seul plan préférable et acceptable est le plan suggéré par le sujet. Ce
« plan de fait » contient dans son énoncé les questions et/ou propositions qu’il
convient de traiter, qui posent explicitement plusieurs questions et propositions
à entrevoir l'une après l'autre.
Règle d’or à ne pas oublier : le plan doit être détaillé !

Sixième étape : conception et rédaction au brouillon de l’introduction

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 Avant d'en venir au vif du sujet, le « corps » ou « développement », et pour donner
au lecteur le désir de venir à sa rencontre, un « accrochage » doit établir le contact et
justifier l’existence même du devoir.
Cet accrochage est contenu dans l’introduction. Cette dernière mobilisera un, deux
paragraphes ou trois paragraphes (± 10% de l'ensemble).
L'introduction ne se contente pas de présenter le sujet. En s’ouvrant sur une véritable
entrée en matière qui le circonscrit, le situe et/ou le contextualise, le sujet peut être (re)défini
par la formulation d’une problématique qui est propre à l’étudiant et voir son traitement
être renseigné par l’annonce du plan du développement. Il s’agit d’un véritable ancrage.
Revenons sur chacun de ces trois étapes et éléments primordiaux.
1. L’ouverture
L’ouverture ou « entrée en matière » ou « accroche » ou « amorce » ou « ancrage »
permet de resituer le sujet dans un cadre plus large.
Quel que soit le moyen utilisé en citant un extrait d’ouvrage, une formule d’un auteur
ou d’un autre type de personnage illustre, en « convoquant » une époque, en évoquant un
lieu, ou en prenant comme point de départ une thématique, une notion ou un concept,
l’objectif demeure le même : capter immédiatement l’attention du lecteur-correcteur en
tentant d’exercer un véritable « pouvoir de séduction ».
En recadrant le sujet dans son contexte (temps, espace, thème, circonstances,
environnement, contextes historique, littéraire, philosophique, scientifique, économique,
etc., acteurs, intégration dans des processus historique, idéologique, constructif, etc.),
l’entrée en matière montre et annonce l’importance et la justesse de la problématique qui
sera posée.
Elle est en quelque sorte l’annonce et le présupposé d’une reformulation plus
précise et mieux contextualisée du sujet par un nouvel énoncé le circonscrivant
précisément et le questionnant en le problématisant.
L’entrée en matière s’énoncera par une ou plusieurs phrases générales, mais
certainement pas par des phrases-clichés ou des phrases-généralités.
Ainsi, le rédacteur évitera absolument les formules générales et creuses du genre « De
tous temps, les hommes se sont demandé... », « Depuis toujours,… », voire « Il est de
notoriété publique… », « Tout le monde sait que… », etc. Pas de propylées !
L’accroche, ou entrée en matière, ou exposé de la situation, doit être exposé dans
tous ses aspects : sémantique, conceptuel, spatio-temporel, thématique, etc.
C’est dans cette entrée en matière que les termes du sujet subiront une clarification.
Cette clarification permettra après avoir présenté le sujet de mieux l’orienter par une
problématique propre correspondant aux objectifs du dissertateur.
2. La problématique
L’entrée en matière s’imposait un peu comme une présentation-contextualisation
du sujet.
La problématique impose une reformulation du sujet pour en extraire ce qui pose
problème, le conflit potentiel qui le structure, l’implicite révélé qui s’oppose à l’explicite, etc.

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 La problématique consiste à poser le problème que soulève le sujet en le formulant
différemment. Elle s’impose comme une étape fondamentale car elle va construire et
structurer toute la dissertation, devenir le fil directeur de sa conception, de son organisation
et de son élaboration Toutes les questions dérivées de l’analyse du sujet se retrouveront
dans la problématique.
La problématique peut se décliner en trois parties :
– l’énoncé du problème et des enjeux tant explicites qu’implicites découlant et
posés par le sujet qui envisage les conséquences en cas d’absence de solution
à la problématique ;
– la déclinaison sous la forme d’une question du questionnement de la (des)
question(s) explicite(s) ou sous-jacente(s) du problème posé par le sujet ;
– la tentation à la complétude de la formulation de la problématique dans
toutes ses dimensions qui impose parfois de compléter la question valant
problématique par des sous-questions ou questions complémentaires, ou par
des explicitations de la dite problématique.
Découvrir et bien poser les enjeux du problème posé conduit à l’énonciation
d’une bonne problématique.
En général, et hormis l’énoncé du problème et des enjeux, une problématique est
posée par une seule question. Les autres questions ne sont que complémentaires ou
explicatives. C’est pourquoi, on pourra distinguer la question dite principale ou centrale de
la problématique des questions dites secondaires ou complémentaires.
De prime abord, il paraît difficile de poser plusieurs questions sans risquer de rompre
l’unité et la cohésion de la problématique, car ce procédé qui consisterait à poser un problème
en énonçant plusieurs questions pourrait s’assimiler à une démarche visant à établir une
problématique en posant plusieurs problèmes. Il apparaît en effet incongru et difficile de
vouloir concevoir qu’une kyrielle de questions puisse constituer un questionnement !
Mais c’est possible, à la seule condition de bien maîtriser l’art de la problématique,
art auquel le bon dissertateur est invité. Tout en prenant gare, cependant, à la suffisance et
à la surestimation de ses capacités surtout au cas où le dissertateur ait oublié une des règles
d’or de la dissertation : la modestie !
Parce que souhaitée une et indivisible dans sa conception, malgré sa « trinité » de
présentation, la problématique n’est pas sécable, sauf à vouloir la fusionner avec l’annonce du
plan. Mais, il s’agit là d’un exercice périlleux et déconseillé.
Toutefois, si la tentation à l’outrecuidance du dissertateur ne menace pas l’appréciation
de son lecteur-correcteur, la problématique peut intégrer la présentation du devoir.
Dans ce cas-là, les sous-questions ou questions secondaires apparaitront comme
autant de parties présentant chacune un aspect particulier du problème et constitueront
autant d’éléments de réponses au problème posé par le sujet.
En outre, il convient de ne pas perdre de vue que la problématique mérite d’être
énoncée le plus rapidement possible, et, surtout, le plus clairement possible.
De même, le dissertateur effacera de son esprit l’idée selon laquelle énoncer par des
phrases longues et compliquées une problématique induit mécaniquement son caractère
élevé, scientifique et … « intellectuel ». Un énoncé peu limpide et peu compréhensible

43
suppose plus vraisemblablement et malheureusement des idées peu claires ou le recours à
des effets de style ou des circonvolutions pour masquer l’absence d’une problématique bien
définie.
Abscons et abstrus, vos mots, phrases, énoncés et tentatives d’énonciations
personnalisées risqueront d’induire le professeur-correcteur-supérieur hiérarchique en
erreur en l’empêchant de comprendre ce que vous avez voulu exprimer et de le mettre hors-
sujet ou en situation d’omission ou de digression par rapport à votre problématique.
3. L’annonce du plan
L'annonce du plan récapitule les axes directeurs de la réflexion issus du plan envisagé
pour répondre à la problématique formulée.
L’annonce du plan ne tombera pas dans la métaphrase par des formules du type
« Dans une première partie, nous verrons comment…, ensuite, dans une deuxième partie,
nous définirons…, enfin, dans une troisième partie, nous analyserons … » ou « Dans un
premier temps, nous… », voire « En premier lieu…, », etc.
En effet, les formules du type « Nous allons d'abord examiner [...], ensuite nous
verrons, enfin nous aborderons,... » qui rendent, il est vrai, le sujet fort prévisible, sont à
éviter, voire à très vite et définitivement se retrouvées proscrites. Bien sûr, elles auraient pu
pourtant dans les premières dissertations aider l’étudiant et auraient sis fort bien dans un
premier temps dans les habits d’étudiant de première année. Pourtant, elles doivent
absolument subir un féroce bannissement !
Afin de répondre à sa « mission », l’annonce s’oblige au respect de critères précis :
– respect du lecteur ;
– impersonnalité du style ;
– recherche de l’esthétisme ;
– clarté et simplicité du vocabulaire ;
– enchainement par des connecteurs logiques ;
– fluidité de la syntaxe.
L’annonce du plan s’apparente donc à une « formule de politesse ».
Réaliser une bonne introduction est primordial et exige le respect de trois consignes :
– quitter son rôle et sa posture d'étudiant pour devenir un destinateur bien
documenté, précis et impartial s'adressant à un destinataire disposé à adopter son
raisonnement… si ce dernier est cohérent, fondé, informé, justifié et solide ;
– reprendre le thème du sujet ou de la question, jamais la phrase qui figure, en
principe, dans le titre du devoir ;
– écrire en feignant que personne n'a posé de question ; et puisqu’il faut répondre
à quelqu'un censé ne pas avoir posé de question, il faut trouver une motivation
qui justifie à ses yeux le contenu de la dissertation.
L'introduction doit donc susciter l'intérêt du lecteur et lui montrer l'importance, pour
lui, de la question qui va être traitée.
C’est pourquoi la qualité de l’entrée en matière, tout comme la clarté de la
problématique et la simplification de l’annonce du plan, se doit d’accrocher le lecteur.

44
 Ce que résume bien ce conseil de Françoise GIROUD, écrivaine, journaliste et
femme politique française de la deuxième moitié du XXe siècle, qu’il convient de suivre et
de faire sien : « Mettez les plus belles fraises sur le dessus du panier. »
Pour bien répondre à cet objectif d’accroche non seulement dans sa première partie
mais aussi dans son entièreté, l’introduction visera trois objectifs majeurs énoncés ci-
après.
1. Intéresser
Créer un stimulus sans dévoiler explicitement sa volonté de convaincre, permet
d’enclencher le processus menant à intéresser le lecteur-correcteur ; intérêt à devoir
continuer à susciter tout au long de la dissertation.
L’importance, l’actualité et la pertinence du sujet abordé, tout comme l’envie de
découvrir son traitement, doivent intriguer pour intéresser.
Parfois, le recours (mesuré) à l’humour ou à tout mode non conventionnel de
présentation d’un travail de dissertation, écrit universitaire par définition sérieux, peut
concourir à entraîner le lecteur, en temps normal peu enclin à s’intéresser à un travail dont
le sujet va être traité par de nombreux autres étudiants, parfois des dizaines, vers l’originalité
et donc l’aider à s’échapper de la monotonie qu’il craint de rencontrer à la lecture de chaque
copie.
2. Annoncer
Annoncer, c’est préciser le cadre de l'exposé mais toujours de façon concise. Le sujet,
surtout et même s'il est vaste, ne doit disposer que d’un point de vue.
3. Baliser
Baliser consiste à bien faire apparaître les différentes parties du texte qui devront,
tout comme la problématique, sourdre tout au long de la dissertation.
L’accroche étant réalisée, il faut prendre garde enfin à ne pas déjà, trop vite ou
explicitement (implicitement oui), répondre à la question dès l’introduction.
Si dès le début la question est résolue ou une option précise est déjà prise, le risque
est grand d'ôter tout intérêt à la lecture ou de donner un aspect partial à l'argumentation.
Mieux vaut entretenir le suspense et l’esprit de doute raisonné !
Qui plus est, répondre dès le départ à une question, c’est nier l’existence d’une
démarche scientifique et/ou intellectuelle.
Car disserter, c’est d’abord poser des prémisses, démontrer, puis conclure et non
tenter de prouver ce qui ne serait au mieux qu’un postulat non encore déterminé, au pire une
conjecture qui sera vite assimilée à une élucubration, voire à une… « escroquerie intellectuelle » !
Voici quelques types d’introductions couramment utilisés :
1. Introduction-contingences : la survenue d’une situation incidente comme
un fait d’actualité, la parution d’un livre, un événement particulier et marquant,
la publication d’un acte règlementaire, etc., peut constituer un point de départ
intéressant qui doit néanmoins très vite s’inscrire dans l’exposé général de la
situation et du sujet en circonscrivant rapidement son champ thématique et en
introduisant les questions (en tout ou partie selon le sujet) le contextualisant et

45
 le délimitant en posant les questions : où ? Quand ? Depuis quand ? Comment ?
Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Dans quel but ? Bien sûr, toutes ces interrogations ne
nécessitent pas d’être posées ; cependant le dissertateur, tout en se limitant à
quelques phrases-nécessaires et fondamentales, s’attellera à faire ressortir le
plus de contingences possibles.
2. Introduction-portrait : le rédacteur commence par choisir et présenter un
personnage, un animal, un objet qui va figurer dans le développement du texte
en y tenant une place importante. Puis, il brosse un rapide portrait, une courte
description d'un état immobile ou d'une proposition de réflexion en
mouvement s’associant au sujet ou objet du portrait. Enfin, le rédacteur isolera
tout d'abord un détail par un gros plan puis exposera une vision globale, un
plan d'ensemble conduisant à une bonne appréhension et compréhension du
sujet posé.
3. Introduction-dialogue : ce type d'introduction place d'emblée le lecteur au
centre de l'action. Il reproduit en discours direct des paroles ou une
conversation brève tout en évitant les banalités d’un dialogue type « café du
commerce » ou du genre « Bonjour, comment allez-vous ? ». Ce dialogue peut
se réduire à une seule phrase extraite d'un dialogue ou prendre la forme d'un
monologue intérieur. Cet exercice exige une bonne maitrise de l’expression
française et du genre littéraire.
4. Introduction-hypothèse : d’emblée, l’étudiant énonce une hypothèse qu’il
cherchera à vérifier tout au long de son développement.
5. Introduction-énonciation : en commençant par une idée communément
admise (les fameuses opinions communes), une citation qu'illustrera le
développement, le dissertateur tente de donner plus de poids à sa propre
présentation-exposition du sujet et à la reformulation de ce sujet et de
l’envisagement de son traitement par une formulation de sa problématique en
écho à l’énonciation choisie, citation ou idée générale.
6. Introduction-interpellation : en lançant d'emblée au lecteur-correcteur une
question insolite, une affirmation audacieuse voire osée, pourquoi pas
choquante, l’étudiant entreprend la recherche d’une efficacité pleine et effective
pour autant que la question ou l’affirmation soit en rapport avec le contenu du
texte et que les convenances et le bon goût ne soient pas blessés ou qu’un
malentendu en s’établissant subrepticement entre le rédacteur et son « juge » ne
conduise pas l’étudiant à subir le hansart de son juge-bourreau.
Dans l'introduction, douze défauts sont à éviter :
1. L'absence d'introduction. Rentrer dans le vif du sujet sans préalable aucun,
c'est en quelque sorte avoir peu de considération pour le correcteur.
2. La solution préalable. Donner la réponse dès les premières lignes, c'est
comme si la bande-annonce d’un film vous présentait le dénouement avant
que vous alliez visionner cette fiction.
3. Les propylées comme « De tout temps, les hommes ont eu cette grandeur
de… », « Déjà, la candeur des philosophes exprimait », « Il est de notoriété

46
 publique », « C’est avec un intérêt certain que la munificence intellectuelle
de... », etc.
4. Les anecdotes personnelles. « On ne raconte pas sa vie » dans une
dissertation à moins que le libellé du sujet ne le précise expressément et ne le
requiert clairement. Et surtout, l’introduction ne peut commencer par une
accroche indiquant une forme d’égocentrisme du dissertateur.
5. Le sens commun. L’énoncé d’affirmations montrant une adéquation de
pensée et d’expression entre le dissertateur et l’homme de la rue qui n’a
aucune autorité scientifique en la matière, conduit à percevoir les premières
idées et propos de l’étudiant et la manière de les exposer, au mieux, comme
médiocres au pire comme « au ras des pâquerettes ». Le jugement de la
dissertation commencerait bien mal.
6. Commencer le développement. Cette erreur est bien plus fréquente qu’il
n’y paraît. Le développement d’arguments dans l’introduction constitue une
faute obérant dès le départ l’ensemble de la perception de la dissertation du
fait de cette erreur méthodologique majeure.
7. Annoncer les deuxième et troisième subdivisions. Chaque subdivision
ne peut annoncer que la subdivision qui suit. Cette règle vaut aussi pour
l’introduction ; surtout pour l’introduction.
8. La mauvaise démonstration de l'intérêt du sujet par la flatterie en
utilisant la « brosse à reluire ». « C'est une excellente question et je vous
remercie de me l'avoir posée »... Si elle est posée, c'est qu'elle présente un
intérêt certain... ! Le dissertateur ne doit pas juger le correcteur ; même en le
flagornant. Sinon, il prend le risque d’irriter son correcteur. De plus, un
étudiant n’est pas dans une relation de remerciement avec un énonciateur de
sujet qu’il, le plus souvent, ne connaît pas. Au-delà de ces considérations, le
caractère scientifique et intellectuel de la dissertation empêche de fait le
recours aux inanités, vétilles et autres futilités. Aucun étudiant sérieux ne
pourrait écrire : « Mon statut de modeste apprenant s’incline devant le
belvédère de la grandeur de la formulation de ce sujet énoncé de toute
évidence et avec brio par un virtuose en la matière. » Exagération ? La longue
expérience d’un enseignant regorge d’introductions mettant en relief des
flagorneries obséquieuses et sans égales.
9. La contestation ou la négation du sujet dont de son bien-fondé. Procédé
à bannir ! Un sujet est posé parce qu’il présente un intérêt et qu’il est fondé.
Les objectifs de l’énonciateur du sujet, si le sujet est nié, ne pourront
correctement apparaître. Le dissertateur se prive ainsi de la possibilité de
répondre aux objectifs explicite et implicite recherchés par le correcteur. En
outre, juger négativement son « juge-correcteur » ne constitue pas le meilleur
moyen de le séduire et de créer à la fois l’empathie et le très convoité
cheminement commun.
10. Les égarements étymologiques. Dès le départ, le bon usage du triptyque
clair-concis-précis met en phase le dissertateur avec son correcteur. Vouloir

47
 abuser d’un vocabulaire « ampoulé », ou pis encore précieux, créera une
réaction psychologique défavorable et forcément inverse à celle recherchée.
L’usage d'un vocabulaire littéraire, alambiqué ou pseudo scientifique est donc
à proscrire ; tout comme les adages, proverbes et expressions mal utilisés car
souvent mal maitrisés ! Par exemple, les correcteurs lisent trop souvent
« mettre la main dans la pâte » au lieu de l’expression « mettre la main à la
pâte ».
11. Les risques de décalage lexicaux. L’utilisation abusive d’occurrences d’un
autre champ lexical peut brouiller la compréhension de l’entrée en matière
d’un sujet qui exige des définitions ou des clarifications de notions, d’idées,
de concepts. De même, l’abus d’occurrences d’autres champs lexicaux peut
donner l’impression de vouloir masquer sa faiblesse lexicale dans le champ
imposé. La bonne délimitation thématique du sujet nécessite une correcte
délimitation de son champ lexical idoine.
12. Les fausses promesses. La formulation d’une problématique ambitieuse
non résolue en conclusion par un mauvais traitement dans le corps du devoir,
ainsi que l’annonce d’un plan qui ne se traduit pas dans le développement,
décevront le correcteur. Tout doit être cohérent.
La modestie aussi doit guider la bonne énonciation de l’introduction.
En revanche, comme exposé dans cette section relative à l’introduction, trois
éléments sont donc attendus et doivent être bien intégrés, les fameux trois "P" suivants :
1. Présentation du sujet : bien le situer dans sa discipline, l'éclaircir par son
contexte, préciser le sens des mots, etc.
2. Problématique : poser et expliciter le problème et les enjeux sans
réemployer tous les mots et rien que les mots du texte ou du sujet.
3. Plan du devoir : annoncer les parties du devoir. Certaines présentations
pertinentes, mais difficiles à formuler, présentent les parties du
développement dans l'ordre inverse de leur traitement. Ainsi, l'enchainement
avec la première partie s’effectuera tout naturellement avec l’idée-maitresse
de la première partie.

Septième étape : esquisse de la rédaction de la conclusion

Cette esquisse doit, au fur et à mesure des progrès dans la maitrise de la dissertation,
s’imposer comme une ébauche puis comme une conclusion achevée qui ne demandera
qu’un affinement au moment de sa rédaction au propre.
Dans un premier temps, la conclusion doit montrer les progrès depuis les premières
lignes du devoir. Il convient donc de reprendre la problématique et de détailler la
réponse qui y est apportée.
Dans un deuxième et dernier temps, la conclusion élargit le sujet en spéculant sur
d’autres thématiques ou questionnements conduisant à une possible autre problématique,
ou une problématique complémentaire, ou bien en prenant position sur la question posée
surtout si le sujet l’exigeait.
La conclusion comporte donc deux temps : la réponse à la problématique, se
construisant le plus souvent sur un bilan des conclusions partielles des parties, et

48
l’élargissement du sujet. Le bilan des conclusions partielles est une récapitulation-bilan des
réponses essentielles contenues dans le devoir.
La formulation des conclusions partielles, nécessairement concise, se présente sous
forme de synthèse.
Il s’agit donc d’une synthèse qui propose le bilan de la démonstration, mais en aucun
cas un résumé du développement. Cette synthèse des conclusions partielles s’impose
comme la réponse à la problématique ou constitue l’induction de cette réponse.
Ne pas oublier que répondre à la problématique, c’est tout d’abord et tout
simplement montrer que la réponse est réelle si, et seulement si, la problématique est
répétée ! C’est fastidieux mais tellement nécessaire ; il ne faut pas obliger le lecteur
(correcteur) à retourner à l’introduction pour vérifier que la conclusion répond bien à la
problématique posée !
Ne jamais oublier non plus que c’est souvent après avoir lu la conclusion que le
correcteur se fera son opinion quasi définitive sur le devoir !
Quant à la prise de position(s) sur la question, ou ouverture de la conclusion, elle
intervient non pas en continuité du bilan, mais en ajout, en complément, en dépassement,
etc. Car, après avoir répondu à la problématique, le débat est clos et définitivement
clos. La prise de position constitue un éclairage différentiel du bilan-synthèse par la
mobilisation de références qui relativisent le devoir et l'ouvrent sur d'autres perspectives.
Le deuxième temps de la conclusion consiste donc, dans la mesure du possible, par
l’élargissement du sujet, à montrer alors que la réponse au sujet, après le traitement du
sujet, n’est pas forcément résolue et qu’il conviendrait de peut-être prolonger adroitement
la réflexion.
La conclusion ne peut comporter des questions décalées ou induisant une remise en
cause du sujet ou, pire, de la réponse à la problématique. Tout comme le dissertateur ne
recourra pas à des citations décalées avec le sujet, par des propos quelconques ou rebattus,
etc.
L’élargissement de la réflexion doit rester en rapport avec le sujet énoncé. Élargir,
ne signifie pas aborder un autre sujet. Ce serait une grave erreur. Il faut concevoir
l’élargissement comme un prolongement de la réflexion ou l’ouverture sur d’autres types
d’approche.
Qui plus est, il convient de ne pas oublier que l’ouverture n’est pas obligatoire. Mieux
vaut s'abstenir plutôt que d'élargir d'une manière banale et convenue, et garder à l’esprit
que la meilleure ouverture possible est celle qui consiste à se poser la question suivante :
quels autres problèmes peut-on poser sur cette thématique ? Pourquoi ? Etc.
Il faut mieux une bonne fermeture qu’une mauvaise ouverture.
Les conclusions doivent s’abstenir de systématiser un modèle. Elles ne reposent que
sur une méthode, une norme, des obligations et des interdits. Par contre, des modèles de
conclusion peuvent servir de référence et ce, en fonction notamment du type de sujet traité
et de l’attente du rédacteur de son énoncé. Ces différents sujets-types peuvent, bien sûr,
être combinés.

49
 1. Conclusion-synthèse : ce type de conclusion s’impose plus particulièrement
lorsque la synthèse-réponse à un sujet de type dialectique s’énonce dans la
conclusion puisque la conclusion répond à la problématique et que dans le
cadre d’un sujet de type dialectique dit « thèse-antithèse-synthèse », la
synthèse constitue l’objectif et la réponse au sujet posé. Parfois, un
développement très exhaustif dans ses idées, propositions et arguments
nécessite de reprendre l’essentiel de son contenu dans la conclusion sous
forme d’une synthèse. Une synthèse de conclusion repose sur la concision et
s’interdit le recours à de nouveaux éléments..
2. Conclusion-rebond : la conclusion-rebond permet de faire rebondir le
dénouement du devoir en posant une nouvelle hypothèse. Le sujet n’est pas
clos et charge le correcteur d’imaginer la suite. D’apparence déroutant, ce
type de conclusion montre l’un des caractères fondamentaux de la
dissertation, le mouvement, et de la science, la remise en question voire la
remise en cause d’une thèse. Il ne faut pas pour autant se déjuger ou montrer
la nécessité de dépasser son propre traitement du sujet ce qui indiquerait une
réponse ayant montré des limites ou une non-réponse à la problématique
posée. Le rebond bien qu’intéressant en interpellant le lecteur et en lui laissant
construire ou imaginer la suite de l’histoire, n’en constitue pas moins un
exercice périlleux.
3. Conclusion-intégration : l’ouverture devient alors une intégration de la
réponse dans un paradigme ou une thématique relativisant le sujet et sa
portée. En quelque sorte une subsomption qui montre la capacité du
rédacteur à intégrer le sujet dans un ensemble plus vaste et à donner une
dimension plus large au sujet initial, donc à montrer ses dispositions à avoir
saisi le ou les champs thématiques du sujet et les problématiques plus
importantes auxquelles il se rattache.
4. Conclusion-citation : assez courante en littérature voire en philosophie la
conclusion-citation offre par la mise en adéquation entre la réponse à la
problématique et la citation, l’accord du rédacteur avec le monde scientifique
et/ou qualifié dans son domaine. Exercice difficile surtout si le dissertateur
ne connaît pas l’auteur de la citation !
5. Conclusion-retour : la conclusion-retour revient sur le contexte général,
l’environnement et, le cas échant, le personnage évoqués dans l'introduction
pour se rendre compte, par le traitement du sujet du rédacteur, par son apport
entre le point de départ de la dissertation et son point d’arrivée.
Ne pas oublier que la conclusion (±10 % de l'ensemble, rarement plus de 15 %),
n'est pas centrée sur un point de détail, c'est sur l'ensemble du sujet qu'elle porte, ou, en
tout cas, sur le point essentiel dégagé par la problématique à laquelle elle se doit de répondre.
Les formules normatives « On doit », « Il faut » créent un effet de rupture dans une
démarche qui est avant tout analytique et explicative, et sont à proscrire.
La conclusion n'échappe pas à la règle et possède, elle aussi, son lot de défauts à
éviter et ses trois éléments attendus.
Pour ce qui est des défauts :

50
 1. L'absence de conclusion : aussi incongrue, attentatoire aux canons
méthodologiques et « mal élevée » que l'absence d'introduction !
2. La conclusion « lasagnes à la bolognaise »1 qui constitue une faute grave,
car insérer dans la conclusion de nouveaux arguments et les empiler revient
à essayer de recaser tout ce qu'on a oublié de dire tout au long du devoir !
Ces arguments oubliés doivent, le cas échéant mais c’est à éviter pour un de
devoir en classe ou en examen, être replacés dans le développement.
3. La conclusion-radotage dans laquelle on répète le plan ou une partie du
devoir, voire tout le devoir, sous forme résumée ou synthétisée !
4. La conclusion-fleuve qui permet de recommencer un devoir ou d'aborder
un nouveau sujet d’une manière prolixe.
5. La conclusion apocalyptique du style « La longue marche de
l'humanité... » ou « Dans une société plus humaine… », qui vise à dramatiser
le sujet, ses conséquences, etc.
6. La conclusion-paralogismes qui consiste à considérer ce qui est vrai et
s’applique au niveau d'une partie d'un tout conduit à valider la démarche au
niveau du tout lui-même. En clair, si l'on considère qu'un pays est riche, cela
ne signifie pas pour autant que chacun de ses habitants le soit... !
7. La conclusion-partisane consiste à conclure sur une opinion ou un
jugement de valeur : ni l'une ni l'autre ne sont des arguments et ce procédé
irrite vertement les professeurs !
Les trois éléments attendus dans une conclusion peuvent se retenir facilement par
leur initiale. On parle alors des trois « E » :
1. Évaluation : après un bilan rapide, résoudre le problème posé en
introduction (C.Q.F.D.) et/ou porter une appréciation personnelle si le
sujet l'exige ;
2. Élargissement : ouvrir le débat en posant à son tour des questions ;
3. Épilogue : finir sur une bonne formule, une citation, un point d'orgue.

Huitième étape : rédiger au propre l’introduction et le développement

Avant de passer à la rédaction de l’introduction et du développement, le rédacteur
doit intégrer que la rédaction du devoir répond à des exigences de forme.
Ainsi, la dissertation ne demande pas de titre. Seuls le terme « dissertation » en sous-
titre et l’intitulé du sujet en titre peuvent apparaître en tête du devoir.
Les parties, sous-parties ou toutes autres subdivisions ne comporteront pas de titres.
On ne peut insérer quelques « intertitres » que par des phrases-maitresses mais pas
autrement ; ce n'est pas un article de journal mais une dissertation.

1Plat italien typique qui consiste à réutiliser tous les restes de viande de la semaine, à les hacher
ensemble et à en garnir un plat, allant généralement au four, composé d'une couche de lasagnes, puis
une couche de viande hachée, puis à nouveau une couche de lasagnes, puis...

51
 Tous les paragraphes débuteront par un alinéa avec un blanc initial en retrait, afin de
bien en marquer leur commencement.
L’introduction doit comprendre deux mais de préférence trois paragraphes qui ne
donneront pas lieu à un saut de ligne.
Si l’étudiant opte pour deux paragraphes, le premier comprendra le premier temps
de l’introduction, l’entrée en matière, et le second, la problématique et l’annonce du plan.
Si l’étudiant opte pour trois paragraphes, chacun d’entre eux correspondra à un des
temps de l’introduction.
Si au moins un des trois temps de l’introduction comprend plusieurs paragraphes,
alors chacun de ces temps sera séparé d’une ligne ; ce qui constitue la norme recommandée.
Pour la rédaction, ne jamais oublier qu’une information = une phrase et qu’une idée,
ou un argument, ou une thèse, ou un concept, ou une connaissance valable… = un
paragraphe.
L’introduction et le développement seront séparés par trois lignes ; comme le
développement et la conclusion.
La rédaction de l’introduction ne doit pas différer fondamentalement de la version
au brouillon. Seules les corrections sur la forme relèvent de la forme différentielle.
Le développement organisera les parties en les séparant de deux lignes et les sous-
parties entre elles d’une ligne. Tous les paragraphes seront marqués par un retrait à gauche ;
de 1 à 2,5 de retrait dans le cas d’une saisie informatique.
Chaque partie et chaque sous-partie commenceront par une phrase distincte du
corps du reste de la partie ou sous-partie par un retour à la ligne sans saut de ligne. Cette
phrase-introductive posera l’idée-directrice pour une partie, l’idée-thématique ou
idée-majeure pour une sous-partie. Toutes sont des idées-maitresses. De toute façon,
chaque subdivision commencera par une idée-maitrise.
Chacune des parties et sous-parties se terminera par une conclusion-bilan qui
imposera une réminiscence ou une reliance de la subdivision à la problématique et par
une phrase-transition qui annoncera la subdivision suivante si elle est de niveau égal ou
inférieur. Cette phrase de transition peut nécessiter un retour à la ligne, mais pas un saut de
ligne.
À l’intérieur de chaque sous-partie, chaque argument/idée, ou regroupement
cohérent d’arguments-idées, fera l’objet d’un paragraphe et commencera nécessairement
par un connecteur logique qui articulera le texte et introduira logiquement l’idée-maitresse
posée par l’argument/idée, qui sera, pour sa part, accompagnée, au minimum, d’une
illustration/exemple.
L’enchaînement des paragraphes, sous-parties et parties se construira d’une manière
cohérente, logique qui fera apparaitre, ou même vivre, un fil conducteur rappelant en
permanence la problématique.
En ce qui concerne la rédaction du développement, il revient au rédacteur de suivre
les quelques conseils suivants :
1. Se glisser dans la peau d'un avocat en trouvant des arguments irréfutables
et en faisant tout (ou presque) pour charmer et éblouir son auditoire, en

52
 l’occurrence son lecteur. Écrire pour défendre une thèse revient à défendre
un client avec autant de conviction et de réquisits que pour un réquisitoire.
2. Éveiller l’attention du correcteur ! L'argumentation est une réflexion
rigoureuse ; mais le rédacteur a le droit de surprendre son lecteur en utilisant
des exemples frappants ou amusants. L'humour est une arme possible et
intéressante. Mais l’humour est souvent culturel et/ou personnel. Si bien
que la recherche de l’empathie par le registre de la plaisanterie s’avère le plus
souvent plus périlleuse que prévu. Gare alors à ne pas rater son effet et créer
un contrecoup dévastateur en passant de la plaisanterie ou de l’ironie
recherchées au ridicule voire à la bouffonnerie !
3. En fonction de la position prise face au sujet, conduire le lecteur à la
conclusion en disposant les arguments progressivement, bien connectés
logiquement, en cohérence interne, et un par paragraphe. Il faut demeurer
attentif au confort du correcteur, sinon la dissertation manquera son
objectif de convaincre et sa recherche d’efficacité.
4. Équilibrer les différentes divisions du développement en des volumes de
même importance.
5. Éviter les digressions et le piétinement. Ne pas créer une digression en
quittant le sujet, lorsque, pour articuler le texte, le besoin s’exprime par des
expressions à bannir telles que : « Pour en revenir au sujet... », « Revenons à
nos moutons... ». Ces formules signifient au désavantage du rédacteur que
son texte piétine, que lui-même « tourne en rond » et qu’il n’introduit pas
d'information nouvelle ; curieux suicide méthodologique et expressif…
Sans compter la gaucherie de ce genre d’expression !
6. Soigner plus particulièrement l’introduction, les entrées en matières et
chutes des subdivisions (idée-maîtresse et phrase-bilan-transition) ainsi que
la conclusion.
7. Éviter d’affirmer des idées sans avancer d'arguments… ou de répéter le
même argument plusieurs fois.
8. Respecter les formes, en utilisant des guillemets pour introduire des
citations pour étayer les arguments.
9. Rester dans le mode de de l'énonciation discursive, c’est-à-dire dans
l’impartialité et dans l’objectivité argumentative. Pas d’utilisation du « je »
qui plonge le dissertateur dans le mode subjectif. Le « je » induit une
recommandation personnelle à complètement éviter et non un écrit basé
sur le fond. Quant au « nous » (Association malheureuse imposée du
narrateur et du lecteur par le narrateur !) il est tout autant à proscrire. Il lui
faut préférer, ou plutôt lui substituer, une écriture impersonnelle.

Quant au niveau de langue, c’est-à-dire le style, s’il faut rester dans le registre du clair
et concis pour être bien compris, il n’en demeure pas moins que les bons énoncés font
recours à un style riche et complet pour apporter la précision et le relief.

53
 L’exigence du haut niveau d’expression conduit au recours aux formes comme les
appositions ou les nominalisations. Attention à ce que la clarté n'en soit pas affectée. Il faut
toujours privilégier la condensation à la conglobation !

Le vocabulaire doit être précis et le niveau de langue éloigné du registre familier et

commun sans être pour autant soutenu. Par contre, le caractère scientifique doit ressortir
par le respect du champ lexical scientifique de la matière. Les expressions populaires et
familières sont à bannir et surtout les mots comme « ça », « cela », « genre », « chose »,
« truc », etc. ; sans compter les « au jour d’aujourd’hui », « mais bon », « à la base », « en
fait », « malgré que », « incessamment sous peu », « moins pire », « autant pour moi », « voire
même », etc.

De même, le « on » disparaitra de la narration car le lecteur ignore s’il est utilisé en

tournure impersonnelle ou en substitution de la 1re personne du pluriel, ou s’il s’agit du
« nous », nous à pourtant toujours éviter tant grammaticalement que parce qu’il associe le
correcteur au dissertateur donc au « je » pourtant déjà proscrit ! Les gallicismes dont le
fameux « il y a » ou « c’est lui qui » doivent aussi disparaître.

Quelques astuces pour rendre le style de la dissertation plus concis, clair et explicite
et ainsi rendre la lecture plus aisée, plus confortable :

1. Remplacer les verbes génériques : être, avoir, faire, dire, prendre, mettre,
trouver... par des verbes précis, adaptés au champ lexical requis par le thème
et les exigences scientifiques.

2. Éviter les tournures comprenant « Il y a » comme indiqué ci-dessus.

3. Nominaliser les verbes.

4. Modifier la structure des phrases pour faire disparaître, dans la mesure du

possible, les pronoms relatifs et les conjonctions subordonnées tels que
« que », « qui », « parce que », etc.

5. Écarter l'emploi abusif des participes présents.

6. Bannir les pronoms « Celui-ci », « celle-là » qui enlaidissent et alourdissent

l’expression tout en la rendant imprécise.

7. Éviter les superlatifs abusifs : « super vrai », « vraiment juste »,

« extrêmement », etc., et toutes les constructions avec « hyper », « méga »,
« archi », « -issime », etc.

8. Privilégier les constructions des phrases basées sur la structure de base « sujet
+ verbe + complément » mais en variant et en complétant ce canon.

Bien rédiger requiert l’application de ces règles, principes et conseils.

Neuvième étape : conception et rédaction définitive de la conclusion au

brouillon puis au propre

54
 Écrite par un espace de trois lignes après le développement, la conclusion peut
comprendre un (cas usuel) ou deux paragraphes (cas abouti de la conclusion et spécifique
de la séparation entre le bilan et l’ouverture). Deux paragraphes traduiront une meilleure
« pédagogie » de présentation et une conclusion plus riche et structurée.
La conclusion est fondamentale car elle détermine et fixe la dernière impression
laissée au correcteur. Un bon devoir peut voir son évaluation préjudiciée à cause d’une
mauvaise conclusion. Il convient donc de particulièrement la soigner.
La conclusion est l’aboutissement de la dissertation. En ce sens, elle permet de
comprendre la logique et le mouvement de la réflexion et de l’argumentation développées
tout au long du devoir mais aussi de clore le traitement du sujet par une réponse personnelle
définitive qui n’exclut pas pour autant une ouverture du sujet ou son élargissement. Mal
rédigée, elle remet en cause l’ensemble du travail qui la précède alors qu’elle se doit
d’emporter l'adhésion du lecteur. Mal conclu, le devoir peut gommer la réflexion en acte
qui tomberait alors en panne au dernier moment.
Il convient donc de vraiment prendre son temps pour rédiger sa conclusion, l'idéal
étant de pouvoir relire son devoir intégralement avant de la rédiger. Tout est dit dans le
conseil suivant : « L'intervention finale doit être en harmonie avec le reste du texte : il
faut que le lecteur soit en quelque sorte obligé par votre texte d'opérer la même
conclusion que vous. »
Une conclusion qui ne découle pas logiquement du reste du texte, ou qui n'a pas été
préparée par une démonstration rigoureuse, non seulement est sanctionnée comme une
« mauvaise » conclusion parce que le lecteur ne rejoint pas le rédacteur, mais encore atteint,
voire attente à, la valeur du reste de la dissertation.
Si un tel cheminement est emprunté par le rédacteur, il démontre alors par lui-même,
par sa conclusion, que le texte antérieur est insuffisant, puisque non susceptible d'amener
celui même qui l'écrit, à le conclure convenablement.
Restons sur ce conseil de méthode à adopter : « Lorsque vous avez rédigé votre
conclusion, relisez donc l'ensemble de votre texte, afin de vérifier que chacun des éléments
de cette conclusion peut effectivement être déduit des éléments de votre récit ou de votre
description, et n'est pas contradictoire avec les détails choisis, le vocabulaire employé ou
les arguments exposés plus haut. »1

Dixième étape : relire son travail

La relecture permet de corriger les éventuelles fautes d’orthographe, mais
certainement pas de refaire le devoir.
Les ratures et rajouts nuiront forcément à la dissertation et à la perception qu’en aura
le lecteur. Tout d’abord, parce que les ratures et rajouts montreront que le plan détaillé a
été bâclé et incomplet, que le développement a été mal rédigé et, ensuite, parce qu’ils
rendront le devoir impropre à une bonne lecture ; ce qui risque d’irriter fortement le lecteur-
correcteur.

1 1 Leeman, Astruc & Sumpf, Comment apprendre à rédiger ?, Paris, Larousse, 1975

55
 C’est pourquoi, il est conseillé de relire le devoir à chaque étape (introduction,
chaque partie, chaque sous-partie) de vérifier le respect de la méthode en contrôlant la
présence des idées-maitresses, phrases-bilan, connecteurs logiques, etc., afin de le rectifier
et le rééquilibrer à chaque étape avant toute lecture définitive.
La lecture globale et finale le permet beaucoup moins.

56
QUATRIÈME MÉTHODE : LA FICHE DE LECTURE

Introduction à la quatrième méthode

La fiche de lecture rédigée, en sciences humaines et en sciences commerciales, a
pour objet de présenter et synthétiser un ouvrage en restituant son contenu de manière
ordonnée et en faisant apparaître les caractéristiques essentielles et structurantes de la
pensée et des idées de l’auteur. Ce compte rendu de lecture (autre nom de cette méthode)
permet aussi de jeter un regard critique sur l’œuvre étudiée et de montrer sa portée, voire
ses limites.
L’objet de cette méthode constitue donc le premier objectif d’évaluation des
capacités qui incombent à l’étudiant pour la maîtrise de la fiche de lecture, à savoir :

– bien comprendre un écrit ;

– déterminer et analyser les éléments structurants de la pensée d’un auteur (thèses,
idées, arguments, informations, illustrations…) ainsi que son cheminement
combinatoire ;
– classer scrupuleusement ces éléments structurants et les organiser méthodiquement
et de manière cohérente ;
– synthétiser les éléments combinés en livrant l’essentiel par une présentation les
visualisant ;
– manifester son esprit critique (et non de critique) ;
– témoigner de son aptitude à s’approprier un texte tout en s’en distançant ;
– se préparer, par une application rigoureuse et un entraînement régulier, aux travaux
de recherche pour les mémoires et les thèses qui requièrent la confection de
plusieurs fiches de lecture tout au long du cycle d’études concerné.
Le deuxième objectif de l’étudiant consiste à provoquer chez son lecteur l’envie de
lire l’ouvrage tout en l’en dispensant. Si la fiche de lecture rédigée et présentée par son
rédacteur paraît avoir atteint cet objectif, génère notamment un bon aperçu des thèmes et
incite à la découverte de l’ouvrage, alors l’étudiant pourra considérer qu’il a réussi son
travail.
La fiche de lecture constitue une excellente et utile méthode pour un étudiant. Il
convient donc de l’appliquer rigoureusement.
La confection de la fiche de lecture comprend deux temps majeurs :
– la lecture de l’ouvrage,
– la confection de la fiche.

57
I. LA LECTURE DE L’OUVRAGE
Une « bonne » lecture de l’ouvrage constitue sans aucun doute l’assurance de réaliser
une bonne fiche de lecture.
Avant de s’attaquer à la lecture de l’ouvrage, l’étudiant doit au préalable effectuer un
certain nombre d’opérations et se poser quelques questions qui le guideront tout au long de
son travail de lecture du texte à lire et étudier.
A. OPÉRATIONS PRÉALABLES
Parmi ces opérations qui lui donneront déjà des informations fort utiles pour
comprendre ce qu’il découvrira lorsqu’il parcourra les pages de l’ouvrage à étudier, notons :
1. Les opérations périphériques de recherche
i. Lire la 4e de couverture qui peut donner une première présentation
intéressante de l’ouvrage.
ii. Étudier les sources de l’ouvrage.
iii. Rechercher des travaux, comptes rendus et articles qui ont porté sur
l’ouvrage concerné et lire ce qui a été écrit par leurs rédacteurs afin de
cerner les analyses et études déjà effectuées.
iv. Comparer avec des textes ayant traité du même sujet pour comprendre les
intentions de l’auteur et son positionnement théorique dans un champ
thématique, sur le sujet concerné ou dans un débat délimité par un chapitre
ou circonscrit par l’étudiant.
2. Les opérations d’analyse de la structure de l’ouvrage
i. Analyser la table des matières afin de :
 découvrir le plan de l’auteur et la logique du cheminement de sa pensée ;
 comprendre s’il est utile de lire l’ouvrage au complet ou de lire seulement
quelques chapitres.
ii. Parcourir attentivement les titres et les sous-titres afin, par une rapide
visualisation des indications de leur contenu, d’appréhender les concepts-clés
et la pertinence réelle d’un chapitre.
iii. Lire analytiquement les débuts et les fins des chapitres qui donnent pour
chacun d’eux les indications du thème développé et l’annonce du contenu
de la subdivision (équivalent de l’idée-maîtresse pour la dissertation), ainsi
que le bilan de chacun d’eux et l’enchaînement entre les thèmes ou idées
des différentes subdivisions (équivalent de la phrase bilan(transition) de la
dissertation).
iv. Bien lire la partie introductive du livre (avant-propos, préambule…) pour
comprendre les intentions de l’auteur.
v. Lire au hasard quelques paragraphes pour se faire une idée générale de
l’ouvrage.

58
 B. LES QUESTIONS À SE POSER
Avant la lecture de l’ouvrage, l’étudiant devra se poser des questions pour bien guider
et orienter sa lecture notamment dans la retenue des propositions (thèses, thèmes,
arguments…) et garder à l’esprit d’autres questions qu’il se sera posé et qui l’imprégneront
tout au long de la lecture.

1. Les questions à se poser avant de lire

i. Que vais- je chercher dans cet ouvrage ?
ii. Pourquoi et pour quoi vais-je le lire ?
2. Les questions à garder à l’esprit
i. À quelle époque cet ouvrage a-t-il été rédigé ?
ii. En quoi le contexte de cette époque a-t-il pu influencer l’auteur ?

C. LA LECTURE PROPREMENT DITE

La lecture de l’ouvrage, une fois les opérations préalables effectuées, s’impose donc
comme une lecture « intelligente » et comme une lecture par notes.

1. Une lecture intelligente

Une lecture dite intelligente suppose son intégration dans un ensemble de pensées en
mouvement et une mise en interaction permanente avec des exigences interrogatives et
l’époque de rédaction de l’ouvrage.
Cette lecture en mouvement signifie que non seulement le lecteur se pose des
questions dès le départ, lesquelles guideront sa recherche, mais aussi garde à l’esprit les
principaux thèmes pour déjà, en les confrontant à la thèse de l’auteur, ébaucher une
organisation de l’ouvrage et lui opposer, le plus vite possible, une critique.
La compréhension de la thèse, des thèmes et de leur organisation, leurs éventuels sens
cachés et l’induction critique qu’ils imposent, guideront l’étudiant tout au long de la lecture
de l’ouvrage.
Parmi les exigences interactives, avant le début de la lecture et pendant tout son long,
deux questions obligatoires —d’autres seront éventuellement définies par l’étudiant—
peuvent être posées ainsi :

i. Qu’est l’objet de ma recherche ? Que dois-je rechercher et découvrir et

pourquoi ?
ii. Quels raisons soutiennent cette lecture ? Quel intérêt peut-il expliquer ce
choix de lecture ?
L’interactivité suppose de « faire vivre » la lecture du texte pour sa compréhension en
le rapportant à l’époque à laquelle il a été rédigé, donc en le contextualisant et en décelant
l’influence qu’a pu avoir cette époque sur l’auteur afin de disposer d’un jugement critique
et non d’un jugement de notre temps, décontextualisé donc non scientifique. La
« décontextualisation » ou la non contextualisation constituent des erreurs lourdes qui
obéreront de fait l’analyse personnelle et critique du livre.

59
 Cette lecture intelligente et l’exigence d’une interactivité permanente, tout comme les
autres opérations de lecture, nécessitent une fixation de ce qui est découvert et retenu.

2. Une lecture par notes

La lecture dite par notes permet une bonne fixation des éléments nécessaires à la
construction de la fiche de lecture.
Cette prise de notes ne reprendra pas in extenso le texte mais les éléments essentiels
qui concourront au résumé de la partie ou du chapitre concerné.
Elle doit permettre un repérage facile des informations dans le but d’une consultation
rapide tout comme elle constitue la méthode de la première maîtrise de l’ouvrage et des
éléments nécessaires et informations utiles à la confection du devoir-fiche de lecture.
Cette prise de notes peut prendre différentes formes.

i. La prise de notes directe

La prise de notes directe permet de créer une visualisation de l’ouvrage soit
directement sur le support de l’ouvrage soit sur des photocopies (Voire sur une version
électronique pour les « pros » !), et ce, en conformité méthodologique avec le cours sur la
prise de notes (Voir première méthode du cours de méthodologie1 !).
Le lecteur créera une visualisation du texte en veillant à surligner, souligner, cocher,
entourer, hiérarchiser, délimiter les informations essentielles, les changements de parties,
thèmes ou argumentations, les mots exprimant les liens logiques d’une idée à une autre…

ii. La prise de notes individualisée

La prise de notes individualisée consiste, à partir de la lecture de l’ouvrage, de relever
les informations nécessaires, sur le modèle de la méthode de la prise de notes, et de rédiger
par ses propres formulations les propositions relevées.
La prise de notes individualisée permet en outre de disposer d’un volume moins
important de feuilles à consulter au moment d’effectuer son plan détaillé qui imposera deux
lectures (première lecture et deuxième lecture) des notes, pour la synthèse puis pour
l’analyse critique ; si ce plan est retenu.
Que ce soit par prise de notes directe sur l’ouvrage ou par prise de notes individualisée,
l’étudiant utilisera le surlignage, le « cochage »… pour relever :

– les informations essentielles ;

– les mots et groupes de mots exprimant les liens logiques d’une idée à une autre ;
– les changements de parties, de thèmes, d’argumentations…
En outre, à l’issue de chaque chapitre ou de chaque partie du livre (définies par l’auteur
ou à défaut par l’étudiant), le lecteur résumera les idées développées en ayant soin d’élaguer
l’inutile et de ne retenir que la quintessence des dites idées.

1 Cours de méthodologie des écrits universitaires

60
 Attention au danger qui guette toute lecture avec prise de notes : la paraphrase (surtout
pour la prise de notes directe) et la tentation de reprise de toutes les informations. Il ne faut
pas prendre trop de notes et veiller à éliminer les détails.

iii. La prise de notes par un tableau

L’autre technique pour la prise de notes consiste à établir un tableau qui reprendra, en
relevant où l’auteur les aborde et en notant les citations y afférentes, les éléments et
informations suivants :
– le thème principal ;
– les thèmes secondaires ;
– la (les) thèse(s) principale(s) soutenue(s) ;
– les thèses secondaires soutenues ;
– les références théoriques, explicites ou sous-jacentes ;
– les informations, arguments, illustrations, exemples… ;
– les citations les plus importantes en ayant soin de les hiérarchiser pour relever les
phrases utiles et celles qui marquent l’étudiant en s’attachant à justifier ces choix ;
– des notes sur l’auteur ;
– etc.
Quel que soit le procédé choisi, l’étudiant n’oubliera pas de noter les numéros de
pages, les alinéas et les lignes des extraits des expressions, citations…
De même, l’étudiant devra découvrir tout au long de sa « lecture-prise de notes » le
problème posé par le livre ainsi que le vrai sujet du livre qu’il faut savoir distinguer de la
narration ; s’il estime que ce sujet diffère de celui qui affleure dans un premier temps.
Le style peut être relevé mais brièvement et pour son utilité.
Une fois la lecture matérialisée par une fiche, l’étudiant peut passer à la rédaction du
devoir.

II. LA RÉDACTION DU DEVOIR-FICHE DE LECTURE

La rédaction de la fiche de lecture, comme tout écrit universitaire et scientifique,
nécessite une méthodologie rigoureuse.
Au niveau de la rédaction, le devoir de la fiche de lecture reprend le triptyque
introduction-développement-conclusion.
La longueur du devoir dépend du volume de l’ouvrage. De manière générale, un devoir
de fiche de lecture représente environ 5 % de la longueur totale d’un ouvrage. Mais une fiche
de lecture n’est pas un résumé mécanique. Il doit reprendre les idées et synthétiser et surtout
établir une analyse critique qui ne dépend pas de la longueur de l’ouvrage.
Le devoir, pour les étudiants de l’E.SM.K., comportera quatre pages pleines à sept
pages manuscrites ; sans compter la fiche de lecture en elle-même reprise à la fin de la
présentation de cette méthode.

61
 La première étape consiste à bien identifier l’objectif de l’auteur, la (les) thèse(s)
principale(s) et secondaire(s), le(s) thème(s), les principales idées et argumentations, les
références théoriques…
Ensuite, deuxième étape, il convient de faire un choix de plan. Le plan a pour objectif
de synthétiser et analyser l’ouvrage.
Deux types de plan sont possibles et permettent de répondre à ce double objectif
impératif :
– le plan résumé-analyse personnelle et critique (Plan I),
– le plan combiné dit de synthèse analytique (Plan II).
Le premier plan (Plan 1) bâti sur deux parties, le résumé (ou synthèse) puis l’analyse
personnelle et critique, permet de bien distinguer ce qui relève de l’analyse objective (liée à
l’objet, en l’occurrence l’ouvrage) et ce qui relève de l’analyse subjective (liée au sujet, en
l’occurrence le rédacteur).
Plan 1 : résumé-synthèse puis analyse
Le résumé-synthèse ou synthèse-résumé consiste à restituer la quintessence de
l’ouvrage soit en déroulant dans leur ordre d’apparition les chapitres ou parties du livre soit
en reprenant les thématiques développés par l’auteur.
L’analyse personnelle et critique suivra également un schéma soit de reprise des
chapitres ou parties du livre soit de reprise thématique avec un éclairage sur chacun des
thèmes, groupes d’arguments, idées majeures abordés.
Ce type de plan a pour inconvénient majeur de répéter dans la partie « Analyse
personnelle et critique » sous une autre forme ce qui a déjà été abordé dans la première
partie ; d’où une impression désagréable, à la lecture, de redondance. En outre, la synthèse
risque, surtout en cas de déroulé par chapitres ou parties, de n’être qu’une kyrielle de
paraphrases.
Plan 2 : combiné dit de synthèse analytique
Le second plan (Plan 2) mêle en les combinant la synthèse-résumé et l’analyse dans
un développement structuré par le rédacteur :
– soit en reprenant les parties d’un livre bien structuré quand ces parties sont peu
nombreuses et bien « thématisées » ;
– soit, en cas inverse, en reprenant les thématiques majeures.
Ce type de plan conduit souvent à la paraphrase.
Une fois le plan détaillé confectionné, l’étudiant pourra entamer la rédaction du devoir.

A. L’INTRODUCTION
L’introduction comporte en général une page et se divise en trois parties :
– la présentation de l’auteur et de l’ouvrage ;
– la situation de l’ouvrage dans le champ scientifique et les problèmes qu’il a
soulevé ;
– l’annonce du traitement de la fiche de lecture dont le plan et la méthode de
présentation utilisée.

62
 1. La présentation de l’auteur et de l’ouvrage
L’introduction débute par la présentation de l’auteur et comporte :
– des éléments personnels : nationalité, sexe, âge ou dates de naissance et de
décès (le cas échéant), détails biographiques qui permettent d’éclairer
l’ouvrage… ;
– des éléments spatio-temporels : lieux de vie, universités, centres de recherche
et cercles fréquentés, parcours professionnel… ;
– des éléments bibliographiques qui suivent la présentation (ou le simple énoncé)
de sa discipline et qui la mêlent : son œuvre dont un ouvrage-clé, trois à quatre
titres majeurs s’il a été prolixe, recherches, courant scientifique auquel il
appartient ou appartient l’ouvrage en cas de parcours éclectique…
L’étudiant doit ensuite présenter l’ouvrage :
– le titre et le sujet ;
– la place de l’ouvrage dans le parcours de l’auteur et dans son œuvre avec son
éventuelle appartenance à une publication, un ensemble d’ouvrages, un cycle ;
– les éléments de publication : l’éventuelle commande, l’éventuelle traduction, la
date de la première parution, l’édition utilisée ;
– son genre : essai, thèse, texte officiel, ouvrage scientifique, cours universitaire,
recueil, pamphlet, biographie, autobiographie, correspondance, livre-
interview… ;
– l’environnement du livre : le contexte de sa publication, le cadre
spatiotemporel, son accueil à sa sortie et sa place dans le paysage scientifique
et des publications (livre fondateur, polémique, controversé, de débat… ;
– les éléments rédactionnels : des particularismes éventuels.
Dans cette partie de l’introduction, il n’est pas interdit de commenter brièvement le
titre du livre, la couverture, la mise en page, la table des matières…

2. La problématique
La problématique n’intervient que lorsque l’étudiant a su au préalable situer l’ouvrage
dans son champ scientifique et indiquer les problèmes et enjeux qu’il soulève.
La problématique ne se rédige pas à partir d’un sujet donné comme consigne et donc
comme une reformulation problématisée, mais plutôt comme une énonciation personnelle
née de la réflexion de l’étudiant sur la thèse de l’auteur.

3. L’annonce du plan
L’annonce du plan repose sur la justification préalable du type de plan (Voir ci-
dessus !) et énonce clairement les deux parties en donnant déjà une idée des contenus des
parties, notamment des thèses, s’il y en plusieurs, ou des grandes idées (idées majeures et
non secondaires).
Après l’introduction, l’étudiant entamera le développement.

63
 B. LE DÉVELOPPEMENT

Le développement, comme pour la méthode de la dissertation, repose sur un plan

détaillé et sa rédaction s’effectuera directement à partir du dit plan détaillé.
Le développement s’appuie sur une argumentation. S’il s’agit de faire ressortir les
thèses, thèmes, idées du texte en les étayant par des citations, ceux-ci devront être choisis
en fonction de leur importance, de leur pertinence et de leur éclairage.
Des phrases révélant le ton et le style de l’auteur, son schéma de pensée, parfois son
caractère polémique, n’auront pour autre but que de renforcer la compréhension de
l’ouvrage.
Le développement s’impose comme une restitution synthétique et analytique
personnelle et non comme un millefeuille de citations.
Comme indiqué plus haut, deux types de plans sont possibles mais toujours en
deux parties.
Le premier plan est le plan de résumé-analyse personnelle et critique synthèse. Ce plan
scinde les deux exigences et axes de la fiche de lecture.
Le deuxième plan est le plan dit de synthèse analytique ou synthético-analytique. Ce
plan combine dans un développement structuré par le rédacteur la synthèse et l’analyse.
Le développement répond aux mêmes règles et exigences que le développement de la
dissertation.
Chaque subdivision sera introduite par une idée-maitresse exposant le contenu de la
dite subdivision (thématique) et sera clôturée par une phrase bilan ; le cas échéant par une
phrase bilan-transition.
Chaque partie, comme chaque sous-partie, sera indiquée par un titre alpha-numéroté.
L’étudiant effectuera son développement en suivant son plan détaillé et en gardant à
l’esprit son fil conducteur induit tant par sa problématique que par les questions préalables.

Premier plan. Plan de synthèse puis d’analyse

Ce plan assez classique offre l’avantage de répondre aux deux exigences de la méthode
du devoir de fiche de lecture : la synthèse et l’analyse. Le correcteur cernera ainsi rapidement
les qualités méthodologiques de l’étudiant et ses capacités à « sortir » du texte, s’en détacher
et le dépasser par son analyse personnelle.
1. Première partie : la synthèse du livre
La synthèse du livre s’effectue de deux manières :
– soit le rédacteur reprend les divisions du livre chapitre par chapitre ou
partie par partie ;
– soit il reprend les thématiques, thème par thème ou idée par idée.
La synthèse conduit l’étudiant à reformuler en les résumant avec ses propres mots les
idées majeures de l’ouvrage par division ou par thématique. Cette synthèse n’intervient
toutefois qu’après une analyse du texte par une lecture intelligente.
L’analyse et les arguments de l’auteur doivent apparaître clairement. L’étudiant
s’attachera notamment à mettre en évidence l’objectif de l’auteur, ce qu’il a voulu

64
démontrer, le cheminement de sa pensée et de sa démonstration, les exemples-clés sur
lesquels il s’est appuyé, les « belles citations » qui illustrent tant son propos que sa
personnalité, voire son style.
C’est au cours de la synthèse que l’étudiant établira des liens ou des rapprochements
voire des comparaisons avec d’autres auteurs, d’autres théories, d’autres ouvrages.
La synthèse, bien que « collée » au texte, ne constitue que l’aboutissement d’un choix
personnel de l’étudiant dans la restitution des thèses, des thèmes, des arguments, des
exemples… Cette restitution sera facilitée par un sous-titrage permanent des parties
dégagées par le lecteur à l’intérieur même des éventuelles délimitations de l’auteur.
Cette synthèse commencera par un résumé du sujet du livre, par l’énoncé de sa thèse
ou ses thèses (Sauf s’il n’y en a pas !) et enfin, le gros de cette partie, par un résumé du livre
par division ou par thématique dont il faudra relever et mettre en évidence, lors de la
rédaction, les différents rapports logiques : causalité, conséquence, addition,
complémentarité, opposition, chronologie…
Le résumé du livre montre son utilité en permettant une meilleure et plus facile
mémorisation de l’information et, en obligeant à une reformulation personnelle, à déjà faire
naître une première réflexion sur les propositions lues.
2. Deuxième partie : l’analyse personnelle
Cette analyse personnelle s’attachera dans un premier temps à livrer une première
critique de l’œuvre au cours de laquelle apparaîtront tant ce que le lecteur aura pensé de
l’ouvrage que comment il aura perçu les thèses, les idées, les argumentations de l’auteur.
Pour y parvenir, l’étudiant tiendra compte de ses connaissances acquises
antérieurement en s’appuyant éventuellement sur des références d’ouvrages antérieurs, des
explications, thèses ou définitions différentes. Avec rigueur, il s’attachera à définir
précisément les termes, leur valeur…
L’analyse personnelle et critique comprendra :
i. La critique de l’œuvre ; ce que le lecteur a pensé de l’œuvre et de sa lecture.
ii. L’analyse qui doit éclaircir, commenter et « élargir » les principales idées du
texte. Il faut donc faire appel à ses propres connaissances et à son esprit
critique pour les confronter aux idées de l’auteur, sans tomber dans la
simplicité. Il faudra veiller à ne pas tout commenter mais à éclairer des points
précis ou des thématiques particulières.
iii. La réponse à des questions éclairant l’ouvrage :
1) Au niveau général : quel est son apport ? Quelles sont ses limites ?
Constitue-t-il une source valable pour des travaux scientifiques ? Quelle
critique peut-on apporter à la structure du texte ? L’argumentation vous
paraît-elle solide ? À quels écrits d’un autre auteur vous fait-il penser ?
S’oppose-t-il aux thèses de ces écrits ou au contraire les complète-t-il ou
les renforce-t-il ? À quels travaux ou ouvrages majeurs peut-on relier ces
thèses, idées ou arguments ? Quels arguments sont opposables à cet
auteur ? L’auteur les anticipe-t-il ? La bibliographie (S’il y en a une !) paraît-
elle pertinente ? Comment interpréter les citations trop fréquentes de
certains ouvrages ou auteurs ?...

65
 2) Au niveau personnel : en quoi ce livre va-t-il être utile ? Comment les
propres connaissances de l’étudiant rencontrent-elles tout ou partie de
l’ouvrage de l’auteur ? Le regard apporté par le texte sur le thème choisi
satisfait-il et paraît-il original et novateur ? Peut-on considérer cet ouvrage
suffisamment crédible pour qu’il devienne une source personnelle ?
iv. Un jugement objectif et fondé. Il ne s’agit pas d’exprimer des opinions mais
de motiver les jugements en citant l’auteur.
v. Un repérage des thèses et argumentations de l’auteur indiquant la force de ses
analyses.
Deuxième plan. Plan combiné dit de synthèse analytique
La synthèse et l’analyse s’intègrent dans un développement structuré qui peut suivre
le plan du livre s’il est court et structuré. En général, il s’appuie plutôt sur les principaux
thèmes de l’ouvrage (textes longs).
Ce plan s’organise en deux sous-parties soit en suivant le plan du livre (risqué) soit par
thématiques ; deux de préférence, trois maximum.
Il combine l’ensemble les éléments de synthèse et d’analyse personnelle en suivant la
trame structurelle ou thématique et intègre les recommandations et questions indiquées
pour le premier plan.
Quel que soit le type de plan, l’étudiant tiendra compte des remarques suivantes :
1. Respecter le « triptyque » clarté-précision-concision.
2. Attention à la répétition de mêmes termes ou aux formules et locutions identiques !
3. Utiliser les connecteurs logiques avec leur sens réel et le rapport réel aux deux
paragraphes ou propositions mis en connexion.
4. Faire ressortir l’enchaînement des idées.
5. Éviter d’utiliser les formules du type « l’auteur dit » ou « l’auteur raconte » ; utilisez
plutôt les verbes suivants : expose, soutient, défend, explique, propose, écrit,
condamne, agrège…
6. Ne pas abuser de citations ; celles-ci n’ont qu’une valeur illustrative (mise en
valeur d’une information) et limitée (pas de longues citations), et ne doivent pas
transformer la synthèse en millefeuille.
7. Équilibrer la proportionnalité entre les éléments de synthèse et les éléments
d’analyse critique en cas de choix du deuxième type de plan.
8. Révéler les intentions cachées ou inavouées de l’auteur.
9. Dans la synthèse, ne pas s’éloigner du point de vue de l’auteur.
10. Les informations, surtout les détails, qui paraissent revêtir une grande valeur
symbolique doivent apparaître dans le devoir.
11. Garder l’esprit critique et non l’esprit de critique : pas de jugement de valeur, de
procès d’intention…
12. Ne pas communiquer de référence bibliographique complète d’un autre ouvrage,
du même auteur ou non ; indiquez seulement l’auteur (Ex : Victor Hugo ou Hugo
V.), l’ouvrage en italique (Ex : Notre-Dame) et l’année (Ex : 1831)
13. Gare à la paraphrase !
Une fois la phrase-bilan de la deuxième partie rédigée, la conclusion peut être envisagée.

66
 C. LA CONCLUSION
La conclusion comporte deux étapes.
La première consiste à faire le bilan de l’étude de l’ouvrage en faisant ressortir, dans
le cadre d’une mise en relief et en perspective, les principaux points de l’argumentation de
l’auteur ayant étayé ses thèses.
La deuxième étape dégage la portée de l’ouvrage en indiquant ce qu’il a apporté
finalement au sujet abordé et ce qui a suivi après sa publication :
– une rupture des thèses prévalant jusque-là ;
– un renouvellement des connaissances ;
– une adéquation entre les attentes et promesses suscitées lors de l’annonce ou
de la parution de l’ouvrage, et le résultat final perçu à l’issue de l’étude par
l’étudiant
– un impact fort auprès du public visé initialement ou de la communauté
scientifique ciblée ;
– les apports personnels au lecteur ;
– les publications depuis la sortie de cet ouvrage et les éventuelles confirmations,
ou changements, ou renoncements aux thèses y exposées ;
– la résolution de l’éventuel débat qui a suivi entre ses détracteurs et lui-même,
et, le cas échéant ses pairs-partisans.
L’appréciation personnelle émise dans la conclusion constitue le clou de la fiche de
lecture.
MISE EN FORMEDE LA FICHE DE LECTURE RÉDIGÉE

Après la page de garde (page 1), le devoir se présentera en deux parties :

– une fiche de lecture de présentation (page 3) selon le modèle ci-après ;

– le devoir en lui-même qui NE commence qu’à la page impaire suivante et peut
se poursuivre en recto-verso dans le cas d’une remise manuscrite.
La fiche de lecture de présentation peut occuper deux pages qui seront nécessairement
des pages impaires (pages 3 et 5).

Conclusion de la quatrième méthode

La fiche de lecture constitue un outil de perfection non seulement de la lecture en
renforçant la compréhension des textes lus mais aussi de la rédaction en renforçant la
personnalisation de l’expression surtout par l’évitement de la paraphrase, du copier-coller
ou du recours excessif à la citation, surtout trop longue.
Avec l’obligation de maitrise des méthodes d’analyse, de résumé, de synthèse, mais
aussi de recherche, elle constitue, avec la dissertation, l’outil idéal de préparation à la
rédaction du mémoire.
La confection de fiches de lecture, selon le modèle ci-après, en l’améliorant ou
l’adaptant, aidera également à la préparation du mémoire par la possibilité de recenser et

67
d’organiser les informations utiles pour nourrir le cadre théorique du mémoire (État de l’art
ou revue de littérature).
La fiche de lecture peut fortement varier dans sa présentation selon l’enseignant qui
l’a demandée. Il convient absolument de respecter stricto sensu cette demande et de ne pas
s’enfermer dans une modélisation première unique et reproduite ad vitam æternam.
Les étudiants d’une section ou d’un domaine de recherche commun s’obligeront à se
communiquer leurs fiches de lecture. Tous les livres d’une matière lus pendant le cycle
universitaire et sanctionnée par un examen (licence, master ou doctorat) doivent faire l’objet
d’une fiche de lecture et d’une communication aux camarades.
Ce travail en commun contraint toutefois à l’adoption de méthodes, règles et codes
communs. C’est pourquoi, les étudiants veilleront à travailler en binôme et le plus
idéalement en trinôme mais pas au-delà.
À titre d’exemple, ils opteront pour des fiches à double margeage. Cette option permet
dans la marge de droite d’apposer les annotations d’une relecture (autre étudiant ayant
parcouru tout ou partie de l’ouvrage, ou analysant personnellement de manière critique) et
dans la marge de gauche, d’indiquer des citations, des remarques, les passages…

68
Nom : ………………………….……
Prénom : …………………………
Classe : ……………

- Fiche de lecture

Titre du livre (et éventuels sous-titres) : ……………………………………………………………………

Auteur(s) : …………………………………………………………………………………………………………………
Éditeur : …………………………………………… Collection : …………………………………………………
Date d’édition1 :…………………………………………….. Édition utilisée2 : ………………………………………
Lieu d’édition : …………………………………………………Nombre de pages : …………………………………
Traduit de quelle langue ? : ……………………………………………
L’auteur : (Indiquez s’il s’agit d’un homme ou d’une femme, sa nationalité, sa date de naissance
et éventuellement de mort, ses autres activités, quelques œuvres importantes de son œuvre.)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Le genre : (Essai, manuel, pamphlet, ouvrage collectif, actes de colloque…)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Le champ scientifique : (Gestion, économie, géopolitique, histoire, finances, intelligence
économique…)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
L’objet de l’étude : (La R.S.E. en R.D.C., la crise immobilière en Espagne depuis 2008,
l’intégration régionale en Afrique australe, les cyber attaques en R.D.C. contre les établissements
bancaires…)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Le cadre spatiotemporel : (L’époque, le lieu concerné, le contexte prévalant dans ce lieu et en ce
temps…)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
• Les auteurs, ouvrages et théories de référence du sujet traité :
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………

1Date de la 1re publication

2L’édition qui a servi pour le traitement de cet ouvrage 4 Le cas
échéant

69
• La (les) thèse(s) de l’auteur développées dans l’ouvrage :
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
• Résumé succinct :
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
• Extrait1 :
……………………………………………………………………………………………………………
………...................
……………………………………………………………………………………………………………
………...................
……………………………………………………………………………………………………………
………...................
……………………………………………………………………………………………………………
………...................
• Appréciation personnelle : (L’étudiant indiquera les difficultés rencontrées, le niveau
d’appréciation ou de rejet de l’ouvrage sur le fonds et sur la forme en utilisant des adjectifs très
précis. Il justifiera l’expression de son appréciation.)
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...
………………………………………………………………………………………………………
……………...

1Un passage du texte ou une phrase qui ont frappé l’étudiant et qu’il veut faire connaître en expliquant pourquoi cet extrait lui a
plu et quel son apport et son sens…

70
 BIBLIOGRAPHIE
LA PRISE DE NOTES
AUBRÉE, C. (2007). Les techniques de prise de notes : méthodologie et exploitation. CFPJ
éditions.
CHEVALIER, B. (2010) Lecture et prise de notes. A. Colin.
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SIMONET, R. et SIMONET, J. (1998). La prise de notes intelligente. Organisation.

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CHARBONNIER, M.-C. (2013). La fiche de lecture littéraire Méthode et corrigés.

Scolaire/Universitaire.

SITES INTERNET
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http://www.glvt-cnrs.fr/biblio/cerise/Cerise+.htm
GIRI 2. http://www.bibl.ulaval.ca/vitrine/giri/giri2/tableau
Guide de gestion des références bibliographiques de l’INSA de Lyon.
http://docinsa.insa-lyon.fr/refbibli/index.php
Académie française. https://www.academie-francaise.fr/questions-de-langue et
surtout https://www.academie-francaise.fr/dire-ne-pas-dire

GLOSSAIRE
Glossaire de l’UQÀM à compléter et joint en format Word pour ce faire.
ORTHOGRAPHE ET LANGUE FRANÇAISE
LACROUX, J.-P. (2009). Orthotypographie, Creative Commons. (Joint au cours en
version électronique au format PDF)

72