Comprendre Les Enjeux Des Stratégies D'apprentissage Pour Devenir Enseignant de FLE

26/05/23, 10:10 Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de FLE
Recherche et pratiques
pédagogiques en langues
de spécialité
Cahiers de l'Apliut
Vol. 35 N° 1 | 2016
Les stratégies, l’engagement et l’ergonomie cognitive comme leviers pour
l’enseignement / apprentissage des langues
Articles
Comprendre les enjeux des

stratégies d’apprentissage pour
devenir enseignant de FLE
How to understand learning strategies to become a FFL teacher
Claire Del Olmo

https://doi.org/10.4000/apliut.5315
Résumés
Français English
Cela fait longtemps que l’impact des stratégies d’apprentissage sur le processus d’acquisition des
langues étrangères a été souligné. Aujourd’hui, la notion de stratégie d’apprentissage est présente
dans la plupart des cursus universitaires préparant les étudiants à devenir enseignants de
français langue étrangère. À l’université Lille 3-Charles de Gaulle, nous sensibilisons nos
étudiants à ce concept et les invitons à apprendre une langue inconnue pour qu’ils observent les
techniques qu’ils adoptent pour mieux apprendre la langue cible et qu’ils réfléchissent en même
temps aux pratiques de leur enseignant. Nos étudiants rapportent leurs réflexions dans un
dossier d’une dizaine de pages. L’analyse de leurs retours montre l’intérêt d’une projection
réflexive dans le « je » apprenant pour la construction d’une pratique enseignante qui prendra en
compte les stratégies des apprenants.
The impact of learning strategies on foreign language acquisition has been emphasized for a long
time. The notion of learning strategies is present in most of university programs which train
students to teach French as a foreign language. At the University of Lille 3 we invite students to
think about this concept and ask them to learn a foreign language so they can observe how they
learn it and how their teacher teaches them. Our students record their observations and
conclusions in a 10-page report. Analysis of their feedback shows the pertinence of a reflective
https://journals.openedition.org/apliut/5315 1/18
perspective into the learner's mind in order to create teaching practices which take learners'
strategies into account.
Entrées d’index
Mots-clés : stratégies d’apprentissage, formation, FLE, pratiques pédagogiques
Keywords: learning strategies, training, FFL, teaching practices
Texte intégral
Introduction
1 Depuis plus de 20 ans, les didacticiens spécialisés dans
l’enseignement / apprentissage des langues étrangères (LE) s’intéressent aux stratégies
que mettent en place les apprenants pour apprendre les langues étrangères de façon
efficace. Cela fait longtemps qu’ils ont mis en lumière le rôle déterminant de leurs
comportements quant à la réussite de leur apprentissage. Il n’est donc pas étonnant
qu’aujourd’hui de nombreux cursus universitaires préparant des étudiants à devenir
enseignants de français langue étrangère (FLE) dispensent des cours amenant les futurs
professionnels à appréhender la question des stratégies d’apprentissage.
2 Cet article rappelle les rapports qu’entretiennent les stratégies d’apprentissage avec
la qualité de l’apprentissage. Nous expliquerons dans les pages qui suivent comment les
étudiants de l’université Lille 3 – Charles de Gaulle, spécialisés en FLE, y sont
sensibilisés. Il sera précisé dans quelle mesure ces étudiants ont été invités à apprendre
une langue qu’ils ne connaissaient pas pour y réfléchir. Nous montrerons l’intérêt d’une
telle expérience. Puis il s’agira d’expliquer comment la réflexion dans l’action et la
projection dans le « je » apprenant a permis à nos étudiants d’acquérir de solides
connaissances sur les stratégies d’apprentissage qui auront un impact certain sur leurs
futures stratégies d’enseignement.
1. L’apprenant de langue : un être actif

3 Nous sommes conscients depuis longtemps que la qualité de l’apprentissage des LE
ne dépend pas seulement des stratégies que nous mettons en place en tant
qu’enseignants. La réussite de tout apprentissage est liée en grande partie aux stratégies
que mettent en place les apprenants. Les individus n’apprennent pas de n’importe
quelle manière. Ils inscrivent toujours leur apprentissage dans un processus raisonné et
recourent à leur méta-connaissance, soit aux connaissances qu’ils ont des processus en
jeu dans leur propre fonctionnement mental (Merri et Pichat 2007 : 92). L’apprenant
de LE n’est jamais passif.
4 L’apprenant de LE est un « locuteur pourvu de certaines stratégies qui lui permettent
d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en
langue étrangère » (Valenzuela 2010 : 77). Ces stratégies correspondent à des actions
qu’il choisit d’avoir dans le but de se « faciliter les tâches d’acquisition » (McIntyre
1994 : 90). Les stratégies désignent « tous les comportements adoptés par l’apprenant
en train d’apprendre » et elles sont constituées de tous les « moyens que l’étudiant
utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne »
(Béguin 2008 : 48-49). Elles représentent des « comportements-outils » (Wolfs 2001 :
23) permettant l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer des « compétences-
produits ».
5 Il ne faut pas confondre la notion de stratégies d’apprentissage avec celle de styles
d’apprentissage, concepts qui renvoient à des réalités bien distinctes. Comme nous
venons de le préciser, les stratégies correspondent aux comportements mis en place

pour mieux apprendre la langue cible. Au contraire, les styles d’apprentissage ne se
rapportent pas aux techniques élaborées dans le but d’un apprentissage plus efficient
mais aux façons dont les apprenants préfèrent apprendre. On dira, par exemple, qu’un
apprenant à un style accommodateur lorsqu’il préfère apprendre la LE par l’expérience
concrète, en s’impliquant dans de nouvelles expériences, et par formulation
d’hypothèses tout en progressant par essais-erreurs avec l’élaboration de nouvelles
hypothèses (Chevrier et al. 2000).
2. Les stratégies d’apprentissage

6 Après avoir clarifié la différence existant entre les notions de stratégie et de style
d’apprentissage, nous pouvons préciser quelles sont les stratégies que les apprenants de
LE peuvent adopter dans le but de réaliser un apprentissage efficace et réussi de la
langue cible. Il existe deux grandes classes de stratégies d’apprentissage selon Oxford
(1990) : celles qui comprennent un maniement de la langue (stratégies directes) et
celles qui ne requièrent pas forcément la manipulation de la matière linguistique
(stratégies indirectes).
2.1. Les stratégies directes – concernant la langue

7 Quand un apprenant met en place des stratégies directes pour mieux apprendre la
LE cela signifie qu’il va mettre sur pied des techniques qui vont l’amener à
utiliser / manipuler la langue cible pour mieux acquérir cette même langue. Ces
stratégies sont censées lui permettre de mieux acquérir la LE et cela de façon
immédiate. On trouve parmi elles trois grandes classes de stratégies.
Stratégies de rappel
8 Ces stratégies correspondent aux actions que les apprenants mettent en place pour
principalement parvenir à mieux acquérir du vocabulaire. Les apprenants qui réalisent
ces actions peuvent, par exemple, recourir à des images mentales ou créer des liens
entre des connaissances nouvelles et anciennes pour accroître leur stock lexical dans la
LE.
Stratégies cognitives
9 Elles sont constituées des comportements qui facilitent le traitement de l’information
de nature linguistique. À titre d’exemple, les apprenants qui utilisent ces stratégies
peuvent répéter des énoncés qu’ils reçoivent, analyser des expressions nouvelles ou
encore prendre des notes. Toutes ces techniques leur permettent de traiter de façon
plus efficace la matière linguistique que ce soit en situation de réception ou de
production.
Stratégies de compensation
10 Ces stratégies comprennent les actions qui permettent aux apprenants de faire face
aux lacunes qu’ils ont au niveau de leurs connaissances lorsqu’ils tentent de
comprendre des productions en langue cible ainsi qu’aux difficultés qu’ils peuvent
éprouver pour être performants en situation d’expression. Les apprenants qui utilisent
ce type de stratégies peuvent, par exemple, deviner le sens de mots qu’ils ne
connaissent pas quand ils reçoivent des énoncés en LE ou bien inventer des mots
pendant qu’ils produisent des énoncés dans la langue cible.
2.2. Les stratégies indirectes – non

immédiatement liées à la langue
11 Lorsqu’un apprenant met en place des actions qui n’ont pas directement trait à la LE
mais qui permettent toutefois de mieux l’acquérir c’est qu’il réalise des stratégies
d’apprentissage dites indirectes. Bien que ces stratégies n’impliquent pas de
manipulation immédiate de la LE leur rôle est tout aussi important quant à
l’optimisation du processus d’apprentissage. Il y a parmi elles trois grands types de
stratégies :
Stratégies métacognitives
12 Ces stratégies correspondent à tous les comportements que les apprenants réalisent
pour gérer et réguler le processus d’apprentissage. Par exemple, lorsque des apprenants
se créent des occasions pour utiliser la langue cible c’est qu’ils mettent en place ce type
de stratégies. Des apprenants qui ont ces stratégies peuvent aussi s’auto-évaluer à
différents moments de leur apprentissage pour se fixer des buts et réaliser les tâches qui
leur permettront de les atteindre.
Stratégies affectives
13 Elles concernent la gestion des émotions et de la motivation. Ce sont des stratégies
qui amènent les apprenants à avoir des états psychologiques qui sont propices à
l’acquisition de la LE. Les apprenants qui adoptent, par exemple, des comportements
pour se détendre et éviter l’anxiété langagière pour se risquer à la prise de parole dans
la langue cible recourent clairement à ce genre de stratégies.
Stratégies sociales
14 Elles sont constituées des actions que mettent en place les apprenants pour
apprendre la LE par le biais de contacts avec les autres. Des apprenants qui demandent
à leurs pairs de les corriger ou qui s’organisent pour développer leurs compétences dans
la langue cible via des activités collectives utilisent ces stratégies.
15 La classification d’Oxford (op.cit.) que nous venons de présenter constitue l’une des
taxinomies à laquelle se réfèrent de nombreux didacticiens spécialisés dans
l’enseignement/apprentissage des LE. Toutefois, il convient de souligner qu’il existe
une multitude de classifications des stratégies d’apprentissage et qu’on peut trouver les
comportements-outils que représentent les stratégies classées dans différentes macro-
catégories. Les didacticiens peuvent, ainsi, se référer à d’autres modèles, y compris ceux
qui ne concernent pas directement l’apprentissage des LE mais qui s’appliquent à tout
apprentissage, comme celui que proposent Weistein et Mayer en 1986, modèle exposé
par Wolfs (op.cit. : 25), que nous reprenons dans le tableau 1.
Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et
Mayer (1986)
16 On peut se référer au modèle d’Oxford (op.cit) comme à la classification de Weistein

et Mayer, présentée par Wolfs (op.cit), pour appréhender la question des stratégies des
apprenants de LE. Nous pouvons classer les stratégies selon leur recours ou non à la
langue cible ou encore leur aspect d’ordre cognitif (stratégies concernant le traitement
des informations comme les trois premières lignes du tableau 1), métacognitif (celles
ayant trait à la gestion de son propre processus d’apprentissage comme les stratégies de
contrôle de la compréhension du tableau 1) ou affectif.
2.3. Les conditions d’apparition des stratégies

17 Bien que nous puissions classifier les stratégies différemment selon les modèles
existants, nous devons avoir conscience qu’une chose est commune à toutes les
stratégies, et cela qu’elles soient directes ou indirectes, cognitives, métacognitives ou
affectives. Un apprenant peut mettre en place une stratégie d’apprentissage seulement
dans certains contextes. Selon MacIntyre (op.cit.), on peut adopter une stratégie
d’apprentissage si les quatre conditions qui suivent sont respectées.
Conscience de l’adéquation actions-environnement

18 Pour qu’un apprenant mette en place une stratégie, il doit être conscient qu’il existe
des stratégies qu’il peut utiliser de façon appropriée au contexte qu’il rencontre.
Facteur déclencheur
19 L’élaboration d’une stratégie doit résulter d’une intention. Un apprenant qui adopte
une stratégie le fait toujours dans le but de résoudre un problème ou encore de
répondre à une motivation visant un résultat donné.
Absence d’empêchement
20 Afin qu’un apprenant utilise une stratégie il ne doit finalement pas rencontrer
d’obstacle à sa mise en place. Il est, par exemple, essentiel qu’il croit dans sa pertinence.
Efficacité
21 Quand un apprenant utilise une stratégie, celle-ci doit être suivie d’effets positifs
(comme la réussite d’un exercice). C’est seulement lorsqu’une stratégie a fait les preuves
de son efficacité qu’un apprenant la reconduira.
3. Les stratégies d’apprentissage et les

stratégies d’enseignement
22 Comme nous venons de le souligner, les stratégies peuvent être appréhendées selon
différents modèles mais toutes partagent des points communs : elles sont toujours le
produit d’une volonté de l’apprenant ; l’apprenant doit avoir conscience qu’elles
s’accordent à son environnement ; il ne doit pas rencontrer d’obstacle à leur mise en
place et il doit avoir été témoin de leur efficacité pour les renouveler. L’élaboration de
stratégies est donc étroitement liée à l’apprenant. Toutefois, il convient de noter que,
comme le rappelle McIntyre (op.cit.), leur réalisation est, certes, déterminée par
l’apprenant lui-même mais aussi par d’autres facteurs qui lui sont totalement
externes comme le matériel auquel l’apprenant a accès, la tâche qu’on lui demande de
réaliser ou qu’il se fixe.
23 Selon les activités que leur enseignant leur propose, les apprenants vont être incités
(ou non) à mettre en place certaines stratégies. Bertochini et Costanzo (2011) l’illustrent
bien avec leurs exemples des enseignants « Monsieur A » et « Madame B ».
Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la

compréhension orale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de
proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire
des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de ‘la musique rap’, mots qu’il écrit
au tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont
interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à faire des hypothèses sur
ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute pour que les
élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension
globale, la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B. dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections
présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant
les pouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux
candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les
points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-
heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une
page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices de
syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de
contrôle. (2011 : 26)
24 Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques

enseignantes qui ont un impact totalement différent sur les stratégies d’apprentissage
de leurs apprenants. Les activités d’écoute globale et détaillée que proposent
« Monsieur A » conduiront les apprenants à pouvoir utiliser des stratégies de
compensation, en devinant des mots inconnus grâce aux énoncés qui précèdent et
suivent, ou des stratégies cognitives en prenant des notes pour mieux traiter
l’information linguistique qu’ils reçoivent, etc. En revanche, les activités mises en place
par « Madame B », constituées d’une transmission de savoirs de nature civilisationnelle
suivie d’une demande de résumé, interdisent aux apprenants de mettre en place des
stratégies d’apprentissage différenciées. Leur réception passive du discours produit par
« Madame B » suivie d’une demande de résumé empêche les apprenants de mettre en
place une quelconque stratégie d’apprentissage. Leur écoute n’est précédée d’aucune
intention. Or comme l’intention est une condition nécessaire à la mise en place d’une
quelconque stratégie d’apprentissage, « Madame B » n’autorise pas ses apprenants à
mettre en place des stratégies pour faciliter le processus d’acquisition.
25 Pour résumer, la mise en place de stratégies d’apprentissage ne dépend pas
uniquement de l’apprenant et de ses caractéristiques ainsi que de sa conviction
personnelle quant à l’efficacité de telle ou telle stratégie mais aussi de son
environnement et des tâches que lui propose son enseignant. La modélisation que
propose Atlan (2000) nous semble bien illustrer la diversité des dynamiques des
facteurs déterminant la mise en place des stratégies d’apprentissage et, par conséquent,
la réussite même de l’apprentissage. La voici :
Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)
26 Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre

l’enseignant, l’apprenant et le contexte (dépendant lui-même de l’enseignant)
déterminant les stratégies d’apprentissage qui développeront les « compétences-
produits ».
4. Comment devenir un enseignant de

FLE
27 La figure 1 que nous venons de présenter permet de saisir dans quelle mesure
comprendre le rapport existant entre apprentissage et stratégies
d’apprentissage / enseignement est essentiel pour viser l’optimisation de l’acquisition
des LE. C’est pour cette raison que nous invitons les 80 étudiants de l’université Lille 3-
Charles de Gaulle inscrits en licence complément de formation FLE à suivre une unité
d’enseignement au sein de laquelle on leur présente l’histoire des méthodologies
d’enseignement du FLE ainsi que la notion de stratégie d’apprentissage.
28 Pendant le premier semestre de préparation au futur métier d’enseignant de FLE,
nous exposons à nos étudiants les méthodologies d’enseignement des LE
« traditionnelle », « directe », « structuro-globale-audiovisuelle » ainsi que les

« approches communicatives », la « perspective actionnelle ». Nous leur précisons les
différentes catégories de stratégies d’apprentissage et la différence existant entre les
stratégies (comportements réalisés par les apprenants pour un apprentissage optimum)
et les styles (façons préférées d’apprendre) d’apprentissage.
29 Par ailleurs, nous invitons nos étudiants à suivre un cours de langue inconnue
(persan, arabe, chinois, polonais, russe, etc.) pendant tout le semestre. Nous souhaitons
qu’ils se mettent dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour avoir un
regard critique sur ce que peut mettre en place un apprenant de LE en lien avec les
enseignements qu’il reçoit.
30 Il est possible d’utiliser plusieurs méthodes pour recueillir des informations sur les
stratégies d’apprentissage comme le précisent Oxford et Crookall (1989) :
- l'observation ;
- les entretiens ;
- les prises de notes des apprenants ;
- la réalisation de journaux par les apprenants ;
- les questionnaires réalisés par les apprenants.
31 Dans ce cas, les étudiants pourraient prendre conscience des stratégies
d’apprentissage qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle en
répondant au questionnaire Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
d’Oxford (op.cit.). Mais c’est la méthodologie du journal de bord que nous retenons
pour amener nos étudiants à analyser leurs propres stratégies en situation
d’apprentissage d’une langue nouvelle. C’est-à-dire que nous leur demandons de tenir
un journal dans lequel ils doivent préciser et commenter toutes les stratégies qu’ils
mettent en place pour apprendre la langue inconnue de leur choix pendant et en dehors
des cours qu’ils suivent à l’université. Ils doivent spécifier quelle(s) stratégie(s) ils
adoptent, dans quelle(s) condition(s) et dans quel(s) but(s).
32 Nous nous servons, en outre, de ce journal pour amener nos étudiants à avoir un
retour réflexif sur la ou les méthodologie(s) utilisée(s) par leur enseignant(e) de langue.
Le journal nous semble constituer le meilleur outil/espace de réflexion pour que nos
étudiants mènent une réflexion complexe sur les stratégies d’apprentissage au regard
des enseignements reçus.
33 Ce journal accompagne nos étudiants durant les trois mois de leur apprentissage
d’une langue inconnue. Et c’est à partir de la réflexion qu’ils mènent ainsi que nous leur
demandons de fournir un retour réflexif sur les apports de leur immersion dans la
situation d’un apprenant de langue débutant pour leur future pratique enseignante. Ils
rapportent leur cheminement réflexif dans un dossier d’une dizaine, voire d’une
quinzaine, de pages.
5. Analyse
34 Afin d’observer l’apport d’une projection des étudiants, se préparant à devenir
enseignant de FLE, dans la situation d’un apprenant débutant de LE accompagnée
d’une sensibilisation théorique à la question des stratégies d’apprentissage, nous nous
proposons d’analyser qualitativement les dossiers de nos étudiants.
35 Notre analyse a pour but de répondre à trois principales questions.
1. Adopter le rôle d’un apprenant débutant aide-t-il les étudiants à mieux comprendre
ce à quoi correspondent les stratégies d’apprentissage et leur impact sur l’acquisition
d’une LE ?
2. Réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et aux pratiques de son enseignant permet-
il de prendre conscience du lien étroit existant entre stratégie d’apprentissage et
stratégie d’enseignement ?
3. Cette formation alliant théorie et expérience aura-t-elle un effet sur les stratégies
d’enseignement des futurs professeurs de FLE ?
6. Résultats
36 L’analyse des dossiers comprenant les retours de nos étudiants sur leur expérience
d’apprentissage d’une langue inconnue nous permet de dégager deux apports
significatifs de notre formation. Une formation théorique sur les stratégies
d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement couplée à une expérience
d’apprentissage d’une langue inconnue, accompagnée d’un retour réflexif, a permis aux
étudiants se préparant à devenir enseignants de FLE de prendre conscience de la nature
et des enjeux des stratégies d’apprentissage, tout en modifiant leurs représentations des
apprenants et des enseignants de LE ; ce qui participera à construire, indéniablement,
leur futur agir professoral. Les apports de notre formation sont résumés dans le tableau
2.
Tableau 2 : Apports d’une formation alliant expérience d’apprenant et formation théorique.
APPORTS 2
APPORTS 1
Effet sur la future profession
Prise de conscience
d’enseignant
TÂCHES
Stratégies de l’apprenant
Apprentissage d’une
langue inconnue Identification des stratégies Une vision de l’apprenant
+ mises en place pour apprendre comme un être actif, mettant en
réflexion sur les une LE et prise de conscience place des comportements qui
stratégies de leur importance quant à détermineront le succès de son
d’apprentissage et les l’acquisition de la langue cible apprentissage de la LE
méthodologies
d’enseignement Stratégies de l’enseignant
Prise en compte de l’impact des Une conception de

pratiques de l’enseignant sur les l’enseignement au regard des
stratégies d’apprentissage stratégies d’apprentissage
37 Les apports de notre formation, présentés dans ce tableau 2, sont illustrés par les
propos qu’ont tenus nos étudiants dans leur dossier et qui se trouvent en annexes 1 à 6
de cet article.
6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage

par l’expérience d’apprenant
38 Les propos des étudiants compris dans l’annexe 1 illustrent l’apport de cette
formation théorique / vécu. L’analyse de ces retours montre l’intérêt de se propulser
dans le « je » apprenant pour se préparer à devenir enseignant de FLE. Une
sensibilisation théorique aux stratégies d’apprentissage couplée à un vécu
d’apprentissage d’une langue nouvelle a permis à de nombreux étudiants de prendre
conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils pouvaient mettre en place pour
apprendre une LE. Les étudiants ont pris conscience de l’existence de stratégies qu’ils
utilisaient et qu’ils avaient pu avoir dans le passé pour apprendre d’autres langues mais
sans forcément le savoir. Cela leur a aussi permis de réaliser les difficultés que
pourraient rencontrer leurs futurs apprenants de FLE.
39 Les propos de l’étudiante 2 montrent, par exemple, dans quelle mesure la tâche
qu’elle a réalisée lui a permis, en se mettant dans le rôle d’apprenant, d’avoir une idée
des difficultés que pourront rencontrer ses futurs apprenants lorsqu’elle sera professeur
de FLE. Voici ce qu’elle rapporte : « cette expérience permet de se mettre directement à
la place d’un nouvel apprenant en français, de savoir quelles peuvent êtes les difficultés
que peuvent rencontrer les apprenants ».
40 Quant aux propos de l’étudiant 7, ils indiquent clairement comment le travail effectué
l’a amené à se rendre compte des stratégies d’apprentissage qu’il avait lui-même pu
mettre en place au cours de sa vie dans le but d’apprendre d’autres langues. Voici ce
qu’il écrit dans son dossier : « Avant de suivre ce cours de didactique du Français
langue étrangère ou seconde, je n'avais jamais vraiment considéré les stratégies que
j'appliquais. »
6.2. Une alliance théorie / expérience pour se

rendre compte de l’importance des stratégies
41 Un autre élément essentiel que nous avons remarqué avec l’analyse des dossiers de
nos étudiants est que cette expérience mélangeant théorie / pratique / réflexion les a
aussi amenés à considérer l’impact des stratégies d’apprentissage sur le développement
des compétences des apprenants dans une LE. Plusieurs étudiants ont souligné que les
stratégies mises en place par les apprenants avaient un rôle déterminant quant au
succès de leur apprentissage, revenant sur l’idée d’échec ou de réussite que l’on pourrait
exclusivement attribuer à l’enseignant et ses pratiques.
42 Les commentaires des étudiants sur ce point sont reproduits en annexe 2.
Rapportons, toutefois, ici ceux de l’étudiante 28. Dans la citation qui suit, nous pouvons
constater comment apprendre une nouvelle langue avec une posture réflexive a permis
à cette étudiante de réaliser que la réussite de l’apprentissage pouvait être, certes,
attribuée à l’enseignant mais qu’elle était en réalité indéniablement liée à l’apprenant
car si l’apprenant ne met pas en place de stratégie, les efforts de l’enseignants resteront
vains :
Étudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de

stratégies d'apprentissage concrètes, mais également grâce à mon implication en
cours de russe je me rends compte d'une chose: c'est l'apprenant qui détermine la
réussite ou non de son apprentissage. C'est l'apprenant qui fait le choix de suivre
l'enseignant. Bien sûr que ce dernier dispose de plusieurs techniques pour amener
l'apprenant à le suivre, et que la manière dont elles sont utilisées peuvent faire
varier sa motivation. Mais l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa
réussite. »
6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier

des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux
spécifiques
43 L’analyse des dossiers recueillis nous a permis, en outre, de constater qu’avoir pris la
posture d’un apprenant de langue inconnue a conduit nos étudiants à identifier les
impacts de certaines stratégies d’apprentissage sur l’acquisition de la langue cible.
Nombre d’entre eux ont rapporté les stratégies spécifiques qu’ils avaient mis en place
pour mieux apprendre la langue enseignée, dans le cours auquel ils s’étaient inscrits,
tout en spécifiant leurs effets sur leur processus d’apprentissage.
44 Dans la citation qui suit, l’étudiant 30 rapporte comment il a pu mettre en place des
stratégies directes, en ayant recours à la LE, pour favoriser son processus
d’apprentissage.
Étudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des

bons résultats dans mon apprentissage. Par exemple, dans le cours relatif au
contenu de comparatif et superlatif en anglais, le professeur a expliqué la
différence de sens dans l’emploi des comparatifs ‘younger’, ‘older’ et le superlatif
‘youngest’ et ‘oldest'. Dans la comparaison, on parle seulement de deux éléments.
Mais quand on utilise le superlatif, cela veut dire qu’il existe trois éléments
minimum. Pour mieux expliquer, le professeur nous a donné les exemples
suivants :
‘Their younger son is a doctor’ (two children);
‘Their youngest son is absolutely terrible’ (three or more).
Pour mieux mémoriser l’emploi du comparatif et du superlative dans ce cas-là, je
l’ai associé à mon contexte familier. Nous sommes quatre chez moi (j’ai deux
sœurs et un frère), donc j’ai répété mentalement les phrases selon mon contexte :
‘I am the youngest daughter. My sister, Sarah, is the eldest (oldest) one’.
‘A friend of mine has a younger sister. She’s the older (elder) one’.
Ce que j’ai pu observer, en plus, ce qu’au moment où j’utilise ces stratégies-là
(associer neuf et connu, associer à un contexte), j’utilise la stratégie de répétition
et aussi je prends des notes au cas où j’oublierais l’information que j’ai essayé de
mémoriser.
45 Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre

formation a pu conduire des étudiants à identifier les stratégies indirectes (ne
comportant pas une manipulation directe de la langue cible) qu’ils adoptaient pour
mieux apprendre la LE ainsi que leurs effets sur l’apprentissage avec, par exemple, la
demande de reformulations (attitude permettant de mieux cerner le fonctionnement de
certaine structures ou le sens d’items).
Étudiante 31 : « En même temps […] j'ai employé des stratégies socio-affectives
qui m'ont aidé à la gestion plus ou moins complète de la dimension affective
personnelle accompagnant l'apprentissage de la langue cible. En tant
qu'apprenante, j'ai fait un sort de "petit travail individuel et intérieur" où j'ai
repéré tous les traits de mon caractère que je considérais faibles pour
l'appropriation d'une nouvelle langue. J'ai essayé de laisser de côté ces aspects et
j'ai commencé à utiliser diverses techniques pour réduire l'anxiété et accroître la
confiance en moi. Je dois confesser que ce type de travail a été dur et pénible et
que la "confiance" dont je viens de parler n'a pas été immédiate et simple à
"conquérir", mais la motivation personnelle et probablement même la
détermination et l'orgueil, m'ont poussé à donner mon maximum et à essayer à
accomplir tous les tâches prévues dans mon apprentissage. J'ai commencé à poser
des questions de clarification, suivies par des reformulations que j'annotais sur
mon cahier d'exercice.
46 Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.
6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies

d’apprentissage pour réaliser leur rapport
47 Analyser les dossiers reçus nous a aussi permis de constater que la réflexion de nos
étudiants sur les pratiques de leur enseignant de langue nouvelle accompagnée d’une
observation de leurs propres stratégies d’apprentissage les a conduit à prendre
conscience des liens étroits existant entre stratégies d’enseignement et celles
d’apprentissage. Plusieurs d’entre eux ont développé une vision dynamique de ces deux
types de stratégies. Ils en sont venus à considérer les stratégies d’apprentissage au
regard des pratiques enseignantes. Ils se sont mis à considérer ces stratégies non
seulement comme le résultat de la volonté de l’apprenant mais aussi de celle de
l’enseignant. Les intentions de l’apprenant ont été resituées dans leur contexte. Les
étudiants ont réalisé que les stratégies d’apprentissage dépendaient, en partie, des
enseignants et des activités qu’ils proposaient, de leurs prises de position d’ordre
didactique. Ils ont vu les stratégies sous un angle plus global, contextualisées et se sont
rendus compte que l’enseignant avait un rôle non négligeable quant à leur mise en
place.
48 Le discours de l’étudiante 7 montre cela. Il indique comment son expérience lui a
permis d’envisager les stratégies d’apprentissage sous l’angle des pratiques
enseignantes :
Étudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend,

aux enseignants, au caractère de l'apprenant. […] Le bon professeur de langue ne
se contente pas de faire apprendre par coeur des listes de vocabulaire, de formes
grammaticales ou des dialogues bien structurés. Un bon professeur doit structurer
son cours pour faire arriver l'élève à créer du langage, en utilisant ce qu'il a appris.
[…] Surtout, il doit fournir aux apprenants la possibilité et les moyens d'appliquer
des stratégies an autonomie par rapport à l'enseignant, rechercher ce qui est plus
efficace pour soi-même et ses propres caractéristiques personnelles. L'apprenant
doit sortir du rôle passif auquel l'apprentissage scolaire nous habitue et prendre
son apprentissage en main. Il doit devenir actif, se fixer des objectifs, appliquer
des stratégies personnelles pour réussir. Enseigner, c'est donner aux apprenants
les moyens d'atteindre rapidement les buts pour lesquels ceux-ci ont décidé
d'investir du temps et d'effort dans l'apprentissage d'une langue étrangère
(Tagliante 1994). »
49 Les autres commentaires des étudiants qui permettent cette analyse se trouvent en
annexe 4.
6.5. Expérimenter et observer pour identifier des

liens spécifiques entre stratégies d’enseignement
et stratégies d’apprentissage
50 L’analyse des dossiers recueillis montre, de plus, que nos étudiants ont identifié
l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies
d’apprentissage spécifiques. En plus d’avoir pris conscience du lien existant entre
stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage, ils ont pris connaissance de
certains rapports qu’entretiennent ces deux types de stratégies. Ils ont observé, dans
leur expérience d’apprenant de langue inconnue, l’effet de pratiques enseignantes
données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage.
51 Dans les citations qui se trouvent en annexe 5, on peut voir comment nos étudiants
précisent l’impact qu’ont eu certaines pratiques de leur enseignant de langue inconnue
sur les comportements qu’ils ont pu mettre en place pour mieux apprendre cette LE.
52 Citons ici l’étudiante 35. Ses propos sont particulièrement intéressants. Ils indiquent
comment les stratégies affectives que peuvent mettre en place les apprenants pour
diminuer leur anxiété lors de leur apprentissage dépendent beaucoup de l’attitude de
leur enseignant.
Étudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement,

étant de nature anxieuse, timide et peu à l’aise à l’oral, je suis très stressée à l’idée
d’être interrogée. Au fil des cours, ce stress va nettement diminuer car j’essaie de
me concentrer sur l’enseignante en faisant abstraction de mes camarades de
classe. Le fait que l’enseignante n’insiste pas lorsque l’on ne connait pas la réponse
et prenne le temps de réexpliquer me rassure et m’aide à participer et à intervenir
sans angoisser. »
6.6. Prendre conscience de la complexité des

stratégies pour devenir professeur de FLE
53 Les explications des étudiants reproduites en annexe 6 illustrent enfin les apports de
notre formation par rapport à la professionnalisation de nos étudiants. Les propos de
l’étudiante 12 montrent, par exemple, le lien réalisé entre la formation et la future
profession : « En tant que future enseignante du français langue étrangère, j’ai
aujourd’hui une idée plus claire du type de cours que j’aimerais donner aux apprenants
du français. ». Quant à ceux de l’étudiante 2, ils attestent de la nouvelle représentation
du métier d’enseignant de FLE qui émerge chez cette étudiante suite à notre module.
Après son cheminement expérientiel et réflexif, cette étudiante en vient à considérer
l’enseignant de FLE comme un acteur qui doit « adapter ses méthodologies en fonction
de son public, les varier pour attirer les apprenants, être à leur écoute et surtout les
conseiller sur les stratégies à adopter pour leur faciliter l’apprentissage de la langue
cible. »
54 Finalement, les dossiers de nos étudiants attestent d’une chose particulièrement
intéressante. Nombre d’entre eux précisent l’effet que notre formation aura sur leur
futur métier d’enseignant de FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-

conceptuelles sur les stratégies d’apprentissage et ayant observé les techniques qu’ils
élaboraient eux-mêmes pour apprendre une langue nouvelle en même temps que les
méthodologies de leur enseignant, ont vu leurs représentations sur leur future
profession se modifier. Notre formation a conduit plusieurs d’entre eux à envisager leur
future pratique enseignante au regard des stratégies d’apprentissage. Ces étudiants
prévoient maintenant de mettre en place des enseignements qui permettront à leurs
apprenants de plus aisément adopter des stratégies d’apprentissage tout en les
sensibilisant aux comportements-outils qu’ils pourront réaliser pour optimiser leur
acquisition de la langue cible. Notre formation d’une portée conceptuelle mais aussi
expérientielle aura un impact certain sur leur réalité sociale et professionnelle à venir.
Être entré dans la posture apprenante tout en ayant eu une démarche réflexive a projeté
nos étudiants dans leur futur agir professionnel. Cette mise en abyme a indéniablement
participé à la construction de leur professionnalisation.
Conclusion
55 Avec cet article, nous montrons les spécificités des stratégies d’apprentissage que
peuvent mettre en place les apprenants pour acquérir de façon efficace une LE. Comme
nous l’avons indiqué ces stratégies peuvent être déterminées par plusieurs facteurs
(l’apprenant lui-même mais aussi l’enseignant et le contexte). C’est l’importance des
stratégies d’apprentissage quant à l’acquisition de la langue cible et la dynamique
complexe donnant lieu à leur mise en place qui a conduit l’université Lille 3 à proposer
une formation sur leurs enjeux. Dans cette formation, nous invitons les étudiants se
préparant à devenir enseignant de FLE à suivre des cours d’ordre théorique sur la
notion de stratégie accompagnés d’un retour réflexif sur un vécu d’apprenant. Nous leur
demandons de prendre le rôle d’un apprenant de LE de niveau débutant tout en
identifiant les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle
ainsi que les pratiques de leur enseignant.
56 Les analyses des retours réflexifs de nos étudiants sur leur expérience
d’apprentissage montrent que jouer le rôle d’un apprenant de langue nouvelle avec un
retour réflexif sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage permet aux
étudiants d’envisager leur futur agir professionnel par rapport à la question des
stratégies. Avec notre formation, de nombreux étudiants ont acquis une meilleure
connaissance et compréhension de ce que sont les stratégies d’apprentissage. Ils ont
aussi pris conscience de la corrélation existant entre stratégies d’enseignement et
stratégies d’apprentissage. Ce qui aura, d’après eux, un effet certain sur leurs futures
pratiques enseignantes. Plusieurs pensent, ainsi, tirer profit de leur propre expérience
pour proposer des activités permettant à leurs apprenants de mettre en place des
stratégies d’apprentissage diversifiées ou encore de les sensibiliser aux actions facilitant
le processus d’acquisition de la langue cible.
57 Une articulation entre théorie, pratique et réflexion semble de fait particulièrement
pertinente lorsque l’on souhaite amener les futurs enseignants de FLE à envisager une
action professionnelle qui ne laissera pas de côté la question des stratégies
d’apprentissage.
Bibliographie
Atlan, J. 2000. « L’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement
des TICE. » Alsic, 1/3 : 109-123. URL : http://alsic.revues.org/1759 (consulté le 3 avril 2015).
DOI : 10.4000/alsic.1759
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sciences de l'éducation, 34/1 : 47-67.
DOI : 10.7202/018989ar
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monde, 373 : 24-25.
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d’apprentissage de Honey et Mumford. » Education et francophonie, 28/1 : 118-135.
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Newbury House.
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Merri, M. & M. Pichat. 2007. Psychologie de l’éducation : l'école. Paris : Bréal.
Valenzuela, O. 2010. « La didactique des langues étrangères et les processus
d’enseignement/apprentissage. » Synergies Chili, 6 : 71-86.
Wolfs, J-L. 2001. Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage : du secondaire à l'université ;
recherche, théorie, application. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
DOI : 10.3917/dbu.wolfs.2007.01
Annexe
Annexe 1 - Comprendre les stratégies

d’apprentissage par l’expérience
d’apprenant
Les propos des étudiants compris dans cette annexe 1 illustrent l’apport de cette formation
théorique / vécu. Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.
Étudiante 1 : « j’ai trouvé cette expérience enrichissante parce que je n’avais jamais été si proche
près de l’enseignement avec un regard critique sur les méthodes utilisées et près de
l’apprentissage en même temps avec un cœur rempli par la prudence des stratégies utilisées. »
Étudiante 10 : « A travers cette initiation à la langue russe, j’ai pu me placer en tant qu’apprenant
d’une langue nouvelle, et non comme professeur. »
Étudiante 16 : « Les stratégies d’apprentissage (Oxford, 2011) sont des stratégies indispensables
dans des cours de langues. Sans le savoir, j’ai souvent utilisé ces stratégies. »
Étudiant 18 : « L'expérience que j'ai vécu à travers ces cours à été, en ce qui me concerne, très
enrichissante et j'ai pu y voir certains choses que je n'avais pas l'habitude de voir, dans la mesure
où je m'y rendais en tant qu'apprenant mais aussi en tant qu' ‘analyste’ de l'enseignement et de
l'apprentissage. »
Étudiante 22 : « Cette expérience a été très enrichissante car elle m'a permis de mettre en place
les stratégies que l'on pouvait adopter en tant qu'apprenant afin de faciliter l'apprentissage. »
Étudiante 26 : « Je peut dire donc que cette expérience a été positive pour moi car elle ma amené
à réfléchir aux stratégies que je pourrai mettre en place en fonction de mes difficultés
d'apprentissage. »
Annexe 2 - Une alliance

théorie / expérience pour se rendre
compte de l’importance des stratégies
Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.
Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. »
Étudiante 4 : « Les notions d'acquisition / apprentissage et enseignement / apprentissage
montrent déjà que le rôle le plus important revient à l'apprenant et non plus à l'enseignant et à
l'enseignement. »
Étudiante 23 : « Dans le processus de l’apprentissage d’une nouvelle langue, en dehors les
méthodologies adoptées par l’enseignant, il est très important aussi les stratégies adoptées par
l’apprenant. La stratégie d’apprentissage est la manière dont l’apprenant va mieux apprendre. »
Étudiante 24 : « De plus, nous pouvons ajouter que même si ces derniers [les apprenants]
pourraient n’être perçus que comme de simples récipients dans lesquels l’enseignant déverserait
son savoir, ils ne sont, en fait, jamais vierges de connaissances et ainsi chacun arrive aux cours
munis de sa propre culture personnelle, de ses affects et de sa motivation qu’il utilisera et qui lui
serviront lors de l’apprentissage de la langue seconde cible. »
Étudiante 29 : « on voit bien qu'un apprentissage sans stratégies n'est pas possible. »
Annexe 3 - Prendre la posture

d’apprenant pour identifier des
stratégies d’apprentissage et leurs
enjeux spécifiques
Nous retranscrivons tels quels les écrits de l’étudiant 35 sur ce point, sans correction.
Étudiante 35 : « Si je lis un texte nouveau je ne panique pas si je ne comprends pas tout car c'est
la compréhension globale qui est importante. En plus, c'est souvent possible de comprendre les
significations des mots inconnus grâce au contexte. On peut donc voir que je mets en place
quelques stratégies compensatoires. […] Concernant les stratégies directes, je me sers de
plusieurs opérations mnémoniques. Pour apprendre le vocabulaire, je les contextualise en les
insérant dans une phrase et je les révise des intervalles réguliers. En plus, je retiens mieux les
faits si je les relie à une action physique. C'est-à-dire que je fais le tour de la chambre quand
j'apprends quelque chose par cœur comme un poème par exemple. […] En outre, les stratégies
affectives sont assez importantes pour l'apprentissage autonome. Il faut faire des pauses, créer
une ambiance agréable et se motiver. Si je remarque que je n'arrive plus à me concentrer plus, je
fais une pause. Pour quelque temps, je m'occupe d'autres choses afin de continuer le travail
après. Une autre stratégie affective que j'utilise est d'écouter de la musique à la toile de fond
pendant l'apprentissage. De plus, pour me motiver, je réfléchis à quelque chose d'amusant que je
ferai après avoir fini l'exercice.»
Annexe 4 - Réfléchir sur l’enseignement

et les stratégies d’apprentissage pour
réaliser leur rapport.
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants, sans correction.
Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. Et il faut
être actif. Donc comment mobiliser les enthousiasmes de l’apprenant, c’est la tâche la plus
importante pour un enseignant dont la première impression primordiale qui peut amener aux
apprenant un intérêt initial pour découvrir ensuite la langue. »
Étudiante 4 : « Il me semble correct de reprendre l'argumentation faite par Tardif (1992) par
rapport à la figure de ‘l'enseignant stratégique’. À ce titre, il peigne le formateur comme un
penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraineur qui
doit déterminer et s'assurer de l'utilisation effective des stratégies nécessaires. »
Étudiant 6 : « En général, je peux dire que les stratégies d’apprentissage sont déterminées par
trois facteurs : d’un côté l’enseignant, de l’autre côté l’étudiant et le contexte. Parce que
l’enseignante a choisi de construire le cours français autour d’un corpus des textes et de ne pas
offrir des situations pour pratiquer la production orale librement, les stratégies possibles pendant
le cours sont limitées. »
Étudiante 8 : « En conclusion, les stratégies d’apprentissage mises en place lors de l’étude d’une
langue étrangère varie fortement selon plusieurs critères; les aptitudes, la motivation et les
circonstances personnelles de l’apprenant, la langue apprise et les matériaux disponibles, qu’ils
s’agisse de manuels, romans […] Pour ma part, au fil des expériences, j’ai appris qu’un contexte
purement scolaire et rébarbatif finira par me lasser et ne me motivera pas à travailler le langue
par moi-même en dehors des cours. »
Étudiante 12 : « Le fait de connaitre les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants m’a
permis d’avoir conscience de leur diversité, des différents éléments qu’elles peuvent apporter et
de la façon dont l’enseignant peut s’en servir pour améliorer son cours. En effet, les stratégies
d’apprentissage de l’apprenant dépendent en partie de l’enseignant, de sa méthodologie et de ce
qu’il met en place pour les apprenants. »
Étudiante 21 : « Selon les conditions d'apprentissage plus ou moins favorables, la capacité de
l'apprenant à associer des idées connues avec des nouvelles, il est possible d'acquérir des
connaissances d'une manière que l'on n'aurait pas soupçonnée. »
Étudiante 24 : « Cette étude de cas nous permet de mieux appréhender le rôle, voire les rôles que
doit jouer l’enseignant s’il veut mener à bien sa tâche dans le passage d’un savoir le plus efficace
possible. Ainsi, en tenant compte de la nécessité chronologique imposée par le calendrier
universitaire et de la diversité de ses étudiants, notre enseignante a tour à tour abordé ses cours
sous des formes variées allant de l’approche magistrale à la confrontation sociocognitive en
mobilisant les différentes stratégies d’apprentissage comme celles du rappel, de l’affectif ou
encore du social au sein de la dynamique de groupe. »
Étudiante 27 : « Le style est personnel, quant aux stratégies, elles correspondent aux possibilités
offertes par le contexte. C'est-à-dire les activités proposées par l'enseignant et le contexte. »
Étudiante 28 : « l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. A présent, j'ai
également compris que, pour créer ce déclic chez l'apprenant, l'enseignant doit mettre en œuvre
un certains nombre de moyens. Je me suis rendue compte que si l'on ne catégorisait pas mon
niveau, je me sentais perdue, je ne savais pas si je faisais bonne route. »
Annexe 5 - Expérimenter et observer

pour identifier des liens spécifiques
entre stratégies d’enseignement et
stratégies d’apprentissage
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.
Étudiante 34 : « Les enseignants posent des questions ciblées et mesurées sur les capacités des
apprenants, afin de les faire réfléchir et les inciter à s'améliorer progressivement : voilà pourquoi
je donne le maximum de la concentration pendant le cours, je prends note des expressions que le
professeur utilise quand il parle, aussi s'il ne s'agit pas du but principal de la leçon. »
Étudiante 19 : « ces stratégies peuvent être propres à la personne ou influencées par l’enseignant
et/ou par l’environnement qui nous entoure. Ceci dit que si le professeur, par exemple procède
souvent dans ses exercices par répétition, l’apprenant peut être influencé et préférera apprendre
en répétant, ou alors si l’on appartient à une classe qui préfère souvent réviser en groupe on
adoptera nous aussi la stratégie socioaffective. »
Étudiante 36 : « J'utilisais également en cours un autre type de stratégie cognitive : la répétition,
afin de mémoriser les nouvelles données. Cette stratégie était incitée et même dirigée par
l'enseignant, puisque nous répétions souvent tous ensemble des mots. Par exemple, lorsque nous
avons appris les mois de l'année, toute la classe a répété chaque mois après l'enseignant. »
Étudiant 32 : « La deuxième grande catégorie des stratégies indirectes est celle des stratégies
affectives. Cette catégorie est encore une fois divisée en trois parties. La première est de diminuer
son anxiété. Cela était vraiment le cas en cours. A cause de l’ambiance détendue dans le cours de
la langue, personne n’a vraiment montré d’anxiété. Il n’y avait pas de honte quand on a fait des
fautes parce que tout le monde avait à peu près le même niveau. On a remarqué cela surtout
pendant les exposés. L’enseignante a réussi à créer grâce à l’humour des situations favorables
pour toute la classe. »
Étudiante 33 : « Nous en arrivons à présent aux stratégies méta-cognitives. L'enseignante nous
en induit certaines, lorsque, par exemple, elle nous demande de nous mettre avec notre voisin et
de lire un texte en faisant de la substitution. Ainsi, nous voyons ce que nous sommes capables de
faire. Peut- être donc que cette « absence » dont je parlais plus haut, et qui provoquait un
désintérêt de la part de beaucoup d'apprenants, est en fait liée à cette stratégie d'apprentissage :
peut-être souhaite-t- elle nous amener à progresser par nous mêmes, sans être trop présente ?
Nous amener, en somme, à devenir responsable de notre apprentissage. »
Annexe 6 - Prendre conscience de la

complexité des stratégies pour devenir
professeur de FLE
Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.
Étudiante 3 : « Repérer les stratégies efficaces pour un apprenant peut donc permettre d'adapter
les enseignements, ainsi qu'anticiper de quelle façon améliorer ses compétences et l'accompagner
vers ses objectifs. Il est aussi important que les apprenants eux-mêmes s'interrogent sur leurs
propres stratégies, ce qui pourra les aider tant en classe que dans des situations d'auto-
formation. »
Étudiante 9 : « je pense que c’était mieux de rappeler aux apprenants l’utilisation des stratégies
d’apprentissage parce que quelques fois, on oublie totalement de les utiliser si on en n’a pas
habitude. En outre, je trouve dommage qu’elle n’ait pas fait un test d’autoévaluation du niveau
[…] au début et à la fin du cours avec nous parce que je suis d’avis que les apprenants n’ont pas
vraiment conscience de leur propre niveau et de leur amélioration pendant le cours. A mon avis,
c’est très motivant de voir comment on s’est amélioré et cela peut encourager les étudiants de
continuer à faire des efforts et à apprendre pour améliorer son niveau […]. Par ailleurs, je pense
que c’était mieux de travailler plusieurs fois en groupe pour s’entrainer à se corriger les uns des
autres et pour s’aider mutuellement. Cela peut créer le sentiment d’être une aide ce que peut
augmenter la motivation […]. En outre, ce serait bien de créer des liens entre les contenus neufs
et connus parce que je pense que c’est plus facile pour les apprenants de mémoriser les choses si
elles sont liées les uns aux autres. »
Étudiante 12 : « […] je suis d’autant plus consciente aujourd’hui de la difficulté de construire un
cours, en fonction des apprenants, de leurs facultés, leurs préférences, leurs styles
d’apprentissages, leurs motivations et leurs stratégies d’apprentissage. »
Étudiante 13 : « Les enseignants de n'importe quelle matière utilisent éventuellement ce qu'ils
ont appris en étant apprenant. J'utiliserai un jour des techniques qui ont facilité mon propre
apprentissage.»
Étudiante 16 : « Pendant mes observations, j’ai découvert aussi qu’il est important de les utiliser
[les stratégies] et il est également nécessaire de tenir les élèves au courant de ce qu’ils font mais
aussi qu’ils savent pourquoi ils le font. »
Étudiant 17 : « Je trouve qu’il doit y avoir des liens, des renvois montrant à l’élève qu’il sait des
choses. La motivation doit être au cœur de l’apprentissage. J’ai pu voir par mon expérience que je
devais faire preuve de beaucoup plus d’efforts pour travailler cette matière car sa forme
magistrale me rebutait quelque peu et m’empêchait d’assimiler les éléments. Je pense qu’il faut
s’attarder beaucoup sur des points plutôt que vouloir aller vite. Il faut des explications, des
répétitions, des réemplois, des transformations. Le sens doit être au centre des préoccupations. »
Étudiante 26 : « je souhaite aussi que cette expérience puisse servir mon carrière d'enseignement
du F.L.E dans l'avenir, et ce, dans l’intention de me permettre de conduire les apprenants vers
une autonomie encore plus considérable, en leur donnant des moyens de rendre les stratégies
plus efficaces afin de les aider à se détacher progressivement de leur langue maternelle tout en se
rapprochant d’avantage de la langue d'apprentissage. »
Étudiant 31 : « je chercherai des activités plus diverses afin de garder l’intérêt de mes étudiants. »
Table des illustrations
Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001)

Titre
d’après Weistein et Mayer (1986)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5315/img-1.png
Fichier image/png, 100k
Titre Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan
(2000)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/5315/img-2.png
Fichier image/png, 60k
Pour citer cet article

Référence électronique
Claire Del Olmo, « Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir
enseignant de FLE », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne],
Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 25 mai 2023. URL :
http://journals.openedition.org/apliut/5315 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.5315
Auteur
Claire Del Olmo
Claire Del Olmo est actuellement professeure contractuelle de FLE à l’université Lille 3 Charles
de Gaulle. Docteur en sciences du langage, elle mène ses recherches au sein du laboratoire
OCTOGONE-Lordat de l’université Toulouse 2 – Jean Jaurès. Ses travaux s’inscrivent en
didactique cognitive des langues étrangères et portent sur des phénomènes qui entretiennent
des rapports complexes avec la cognition, comme la culture ou encore l’émotion.
cdelolmo@univ-tlse2.fr
Droits d’auteur
Tous droits réservés

Comprendre Les Enjeux Des Stratégies D'apprentissage Pour Devenir Enseignant de FLE

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26/05/23, 10:10 Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de FLE

Comprendre les enjeux des

Claire Del Olmo

1. L’apprenant de langue : un être actif

venons de le préciser, les stratégies correspondent aux comportements mis en place

2. Les stratégies d’apprentissage

2.1. Les stratégies directes – concernant la langue

2.2. Les stratégies indirectes – non

16 On peut se référer au modèle d’Oxford (op.cit) comme à la classification de Weistein

2.3. Les conditions d’apparition des stratégies

Conscience de l’adéquation actions-environnement

3. Les stratégies d’apprentissage et les

Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la

24 Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques

26 Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre

4. Comment devenir un enseignant de

« traditionnelle », « directe », « structuro-globale-audiovisuelle » ainsi que les

Prise en compte de l’impact des Une conception de

6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage

6.2. Une alliance théorie / expérience pour se

Étudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de

6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier

Étudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des

45 Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre

46 Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.

6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies

Étudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend,

6.5. Expérimenter et observer pour identifier des

Étudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement,

6.6. Prendre conscience de la complexité des

futur métier d’enseignant de FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-

Annexe 1 - Comprendre les stratégies

Annexe 2 - Une alliance

Annexe 3 - Prendre la posture

Annexe 4 - Réfléchir sur l’enseignement

Annexe 5 - Expérimenter et observer

Annexe 6 - Prendre conscience de la

Table des illustrations

Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001)

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