Cours de Psychologie Generale

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Université de Mbujimayi
U.M.
MBUJIMAYI
COURS DE PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE
À l’intention des étudiants de :

 G1 Droit
Par le Prof. Hubert MUKENDI MPINGA
Années Académique 2019-2020
Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

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CHAPITRE PREMIER : NOTIONS PRÉLIMINAIRES

1.1. Évolution historique de la psychologie.
Selon Vergez et Huisman, le terme psychologie date du XVIième siècle. C’est
donc une discipline de date relativement récente par rapport à son objet.
Car, bien avant le XVIième siècle, des philosophes et des grands théoriciens
ont fait des spéculations depuis l’antiquité sur la nature de l’âme, de l’esprit et du corps et sur
leurs interrelations. Ces connaissances portaient aussi bien sur l’homme que sur l’animal en
tant que leurs comportements semblent mettre en jeu de la pensée.
Ainsi, Platon considérait que l’être humain naissait avec certaines

connaissances et capacités innées. Ses écrits et ceux d’Aristote sont considérés aujourd’hui
comme psychologiques.
Saint Thomas d’Aquin dans sa « Somme théologique » parle déjà de traité

de l’âme (au moyen-âge). Toutefois, la psychologie moderne est plus nettement reliée à la
philosophie psychologique qui débuta avec Descartes (1596-1650). C’est R. Descartes qui a
formulé le dualisme corps-esprit. Pour lui, le corps (le physique) et l’esprit (le psychique)
constituent deux aspects séparés et distincts de la réalité.
Aux XVIIIième et XIXième siècles, les philosophes se sont beaucoup intéressés

à l’esprit et à ses activités. Deux écoles de pensée se sont développées en Europe :
l’empirisme britannique et le rationalisme allemand. Ces philosophes antagonistes ont
beaucoup influencé la nouvelle science de la psychologie vers la fin du XIX ième siècle et au
début du XXième siècle.
La philosophie empiriste s’est surtout intéressée au rôle primordial de la

perception sensorielle et de l’apprentissage dans le développement de l’esprit. Aussi, John
Locke (1623-1704), un des premiers empiristes croyait qu’à la naissance, l’esprit humain était
une sorte de tabula rasa (c’est-à-dire dépourvu de tout) sur laquelle s’imprimeraient les idées
venant de toutes les expériences.
Les philosophes de l’école rationaliste allemande contredisaient la plupart

des notions fondamentales défendues par les empiristes. Ils minimisaient le rôle de la
perception sensorielle comme une des principales sources des idées et de la connaissance. Ils

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affirment plutôt que le cerveau humain possède la capacité innée de développer des idées
indépendamment de toute stimulation de l’environnement. La question principale des
rationalistes n’était pas tant de connaitre le contenu du cerveau, mais son rôle.
On voit à travers l’exposé précédent que l’intérêt pour les questions

psychologiques remonte à l’Antiquité, c’est-à-dire que l’objet de la psychologie avait déjà fait
l’objet des autres disciplines dans le temps (par exemple la philosophie).
1.2. Avènement de la psychologie en tant que science positive.

WEBER dont l’ouvrage fondamental intitulé « De Tactu », et datant de
1834, avait déjà appliqué les procédés de la physique à la mesure d’une stimulation tactile ;
son œuvre ne fut refusée, mais fut élevée au rang de méthode en 1860 par FECHNER.
C’est à W. WUNDT que revient l’honneur d’avoir créé le premier

laboratoire de psychologie expérimentale à Leipzig en Allemagne en 1879.
Il faut noter que FECHNER appartient également à la tradition

philosophique empiriste. En fait, c’est en voulant démontrer l’identité de l’esprit et de la
matière que FECHNER a relié par une loi prédictive de l’intensité de la sensation à l’intensité
de l’excitation.
HELMHOLTZ (1821-1894), un autre précurseur important de la

psychologie expérimentale fut beaucoup plus détaché des préoccupations philosophiques.
L’essentiel de son œuvre se limite à l’analyse psychophysiologique des perceptions visuelles
et auditives.
1.3. Problématique d’une définition de la psychologie.

Étymologiquement, le terme psychologie vient de deux mots de l’ancien
grec : psukhê = âme et logos = science, traité ou étude. Ainsi entendue, la psychologie peut
être définie comme science de l’âme. Nous savons du reste que l’âme se révèle à nous, à
travers ses activités dont l’ensemble constitue la vie psychique ou la vie mentale.
Cette vie mentale comprend un ensemble d’états et de phénomènes

intérieurs qui tendent à s’extérioriser plus au moins directement dans notre conduite ou
comportement. Ce sont par exemple nos sensations et perceptions, nos souvenirs, nos images,
nos pensées, nos états affectifs : émotions, sentiments, passions, désirs, besoins, …).

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Pour René Descartes, dans sa conception dualiste de la nature de l’homme,

l’objet propre de la psychologie se limite à l’étude de ces phénomènes de conscience.
Mais les travaux de S. PREUD (principalement ses deux théories topiques)

ont fait voir qu’il existe une zone subconsciente, dynamique qui détermine la majeure partie
de notre conduite. Dès lors, nous comprenons que la conception cartésienne de la psychologie
peut être élargie, car, la vie psychique ne peut être réduite à la seule vie consciente.
La caractéristique la plus manifeste des organismes vivants, hommes ou

animaux est leur activité. Nous sommes, ainsi tous les observateurs constants de cette activité
et nous avons tous appris qu’elle obéit dans une certaine mesure à des régularités, des lois qui
nous permettent de faire des prévisions utiles sur ce qu’il y a lieu d’attendre d’un homme,
voire de tel homme placé dans telle situation.
Dans certains cas, ces régularités (ces lois) sont des simples constats (ici, on
fait une simple description des faits). Dans d’autres cas, une explication parait s’imposer avec
une évidence qui peut être plus ou moins forte. Le psychologue se propose de décrire et
d’expliquer les conduites des organismes.
De ce qui précède, nous pouvons définir la psychologie comme « l’étude du

comportement humain dans sa totalité dynamique en relation étroite avec son environnement
ou milieu bio social et des processus mentaux».
La majorité des psychologues contemporains définiraient la psychologie

comme la science du comportement des organismes. Par comportement ils entendent en
premier lieu les conduites ou activités qui peuvent être observées objectivement.
A la fois réactions isolées de certains muscles ou de certaines glandes et les

patterns organisés et dirigés vers un but qui caractérise l’organisme comme un tout.
Le psychologue interprète le terme comportement comme incluant des

processus internes comme la pensée, les réactions émotionnelles ; les sensations et
perceptions, etc. que l’on ne peut directement observer, mais que l’on peut inférer de
l’observation du comportement extérieur.
Mais comment l’âme s’intègre-t-elle dans cette tentative de psychologue de

comprendre le comment et le pourquoi du comportement et de sentiment du sujet ?

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C’est la raison pour laquelle, d’autres psychologues notamment HEBBS

définissent la psychologie comme l’étude des formes plus complexes d’intégration ou
d’organisation du comportement. Ceci inclut les processus tels que l’apprentissage, ces
émotions, les perceptions qui participent à l’articulation du comportement.
En résume, les catégories d’activités suivantes intéressent le psychologue :
1° Il s’agit des activités ou manifestations du comportement objectivement observable. Cette

première catégorie comprend les activités directement observables soit par un
expérimentateur, soit par des dispositifs appropriés (vidéo, magnétophone, …)
Exemples : le geste ou le mouvement, les postures, les mimiques, le langage …
2°) Les activités mentales ou processus mentaux conscients.
Cette deuxième catégorie d’activités est beaucoup moins facile à étudier que la précédente.
Ces activités se rapportent à la conscience que l’individu a de lui-même et du monde qui
l’entoure.
Exemple : les sensations, les perceptions, la pensée, le souvenir, les sentiments, les désirs, etc.
Notons à ce sujet, qu’il faut faire intervenir ici les facteurs inconscients de différents niveaux
qui influencent généralement le déroulement des conduites. La psychanalyse a d’ailleurs
largement popularisé cette idée selon laquelle nos activités même les plus insignifiantes en
apparence peuvent avoir une signification qui nous échappe.
3°) Les processus neurophysiologiques qui sont à la base du comportement manifesté de

l’homme et de son état de conscience, mais qui ne sont pas observables de l’extérieur.
Exemple : ceux qui sont reliés à la perception sensorielle (vue, ouïe, odorat, goût, toucher).
N.B : Nous savons que la vie psychique est caractéristique des hommes et des animaux, mais
à des degrés différents. Dans ce cours, nous nous limiterons plus souvent à la psychologie
humaine compte tenu de l’usage professionnel des connaissances que vous aurez acquises.
Incidemment seulement, nous pouvons faire appel aux données extrêmement intéressantes de
la psychologie animale pour expliquer les notions qui ont un rapport avec celle-ci.
1.4. Les méthodes en psychologie.

Selon Paul Ostérrieth, nous faisons et pratiquons tous de la psychologie.
Cela parce que nous ne pouvons pas faire autrement. Nous sommes constamment témoins de
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nous-mêmes du fait que nous vivons. Mais cette psychologie que nous faisons et pratiquons
tous est essentiellement intuitive, diffuse et pratique. De ce fait, elle est tantôt étonnamment
efficace, tantôt étonnement stérile et trompeuse parce que non fondée sur un caractère
objectif, non fondée sur une observation systématique ni sur une expérimentation contrôlée.
Mais l’homme de science qui est toujours à la découverte de lui-même a mis

au point un certain nombre de méthodes que nous nous proposons d’étudier brièvement ici.
Certaines d’entre elles sont propres à la psychologie, alors que d’autres sont empruntées aux
sciences voisines avec lesquelles elle entretient des rapports plus ou moins étroits.
1.4.1. L’introspection.
Elle est une forme d’observation. Dans une certaine perspective, deux
courants s’opposent en psychologie. Le premier et le plus ancien s’exprime dans la formule de
William James qui définit la psychologie comme « la description et l’explication des états de
conscience en tant qu’états de conscience ». Ainsi vu, le fait psychique n’a qu’un seul témoin,
nous-mêmes et la seule méthode qui permette de l’observer c’est l’introspection. C’est donc la
psychologie à la première personne.
En pratique, la méthode consiste à demander à quelqu’un de s’observer et de

dire ce qu’il ressent, ce qu’il éprouve. Comme telle, elle présente un avantage majeur :
d’après W. James, le fait de conscience ne peut être connu de l’extérieur, il n’est accessible
qu’à l’introspection, une connaissance intime, personnelle et subjective. Il n’existe que pour
celui qui l’éprouve.
Cependant, beaucoup de réserve de sources variées limitent l’emploi de

cette méthode. Ce sont :
1) Il est difficile de savoir s’il existe un rapport constant entre le mot utilisé pour décrire
un état de conscience et cet état de conscience auquel il est censé correspondre.
2) Son champ d’application est limité, car on ne saura l’utiliser devant un petit enfant ou
un malade mental grave qui ne savent ni s’observer, ni s’exprimer.
3) On ne dispose pas de moyens scientifiques pour déterminer objectivement les
phénomènes de la vie intérieure. D’où cette conclusion de P. Osterrieth :
« l’introspection ne présente aucun intérêt pratique ».
4) L’introspection n’est ni possible, ni même utile. Auguste Comte estime que
l’introspection ne remplit pas les conditions d’une bonne observation. Une bonne

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observation est celle où le sujet qui observe et l’objet à observer sont distincts.
L’individu pensant ne saurait se partager en deux, dont l’un raisonnerait et l’autre
regarderait raisonner.
1.4.2. L’extrospection ou l’observation externe.

C’est l’observation qu’une personne fait du comportement des autres. C’est
la psychologie faite à la deuxième personne. C’est l’opposé à la méthode d’introspection. Les
tenants de cette méthode dans leur courant ont des formues extrêmes. C’est ainsi que Watson
définit la psychologie comme « l’étude des réactions objectivement observables qu’un
organisme exécute en riposte aux stimuli eux aussi objectivement observables venant du
milieu.
Cette méthode présente des grands avantages sur l’introspection. L’on peut
noter en passant qu’elle est objective ; son champ d’application est vaste ; qu’on peut être à
plusieurs pour observer et comparer les résultats et que le sujet qui observe et l’objet à
observer sont distincts.
Sa première et grande difficulté reste celle de la signification de la conduite

et de sa compréhension car tous les gestes et actes n’ont pas toujours la même signification
chez tous les individus.
Sa deuxième difficulté est la sélectivité des phénomènes à observer car,

nous ne pouvons percevoir les phénomènes dans leur totalité, nous opérons toujours un
choix ; nous dirigeons notre attention sur un aspect particulier. Cette attitude risque d’éliminer
les faits significatifs, car en fait, nous ne percevons que ce que nous voulons percevoir.
Remarques.
1. En pratique, on utilise souvent les deux formes d’observations pour que les avantages
de l’une compensent les inconvénients de l’autre et pour la plus grande scientificité
des faits observés. C’est pourquoi, les observations devront être répétées, variées et
même échantillonnées en temps.
2. L’extrospection correspond à ce qu’on appelle aussi l’observation spontanée ou
directe car les phénomènes observés se sont produits naturellement.
3. Actuellement, l’introspection n’est pas complètement éliminée en psychologie comme
le voulait Watson. Elle y garde son rôle dans les questions d’auto-évaluation, dans les
tests de personnalité et dans le cadre de la psychologie médicale …

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1.4.3. La méthode expérimentale.
La psychologie est devenue une science expérimentale lorsqu’il est devenu

possible d’employer la démarche décrite par Claude Bernard pour la médecine :
 Formulation d’une hypothèse ;

 Vérification de cette hypothèse par la provocation des faits à
observer ;
 Généralisation.
L’on comprend qu’il s’agit toujours de l’observation, mais les faits que l’on
désire observer sont provoqués. Dans une expérimentation, on met les sujets dans des
conditions propres à déclencher le comportement qu’on veut observer. Il en découle donc
deux types de variables :
 La variable indépendante (V.I) : ce sont les stimuli, la situation ou les conditions dans
lesquelles on place les sujets. Cette variable dépend des hypothèses et du chercheur
qui les manipule.
 La variable dépendante (V.D.) : c’est la réaction ou la réponse du sujet, si elle varie
avec la variation de la variable indépendante.
1.4.4. Les méthodes projectives.
Les méthodes projectives visent entre autre l’exploration de la personnalité

profonde des sujets. On demande à ceux-ci d’interpréter librement les images qui leur sont
présentées. Ces images peuvent être des scènes ambigües ou des tâches d’encre comme
respectivement dans le T.A.T. de MURRAY et le Rorschach. Cette méthode est une réaction
à la tendance exagérée pour la psychométrie.
1.4.5. La méthode clinique.
Étymologiquement, le mot « clinique » signifie : qui se fait au lit du malade.

On désigne pratiquement en psychologie comme en médecine, sous ce terme, la méthode qui
consiste à pratiquer l’observation d’un sujet sans s’entourer des procédés instrumentaux et en
adoptant l’attitude définie clairement par Daniel Lagache : « envisager la conduite dans sa
perspective propre, relever aussi fidèlement que possible les manières d’être et de réagir d’un

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être humain concret et complet aux prises avec une situation, chercher à en établir le sens, la
structure et la genèse, déceler les conflits qui la motivent et les démarches qui tendent à
résoudre ces conflits, tel est en résumé le programme de la psychologique clinique ».
Pour Maurice Reuchlin ‘dans l’histoire de la psychologie) « la méthode

consiste à observer pendant longtemps, de façon aussi complète que possible, les
circonstances de leur vie toute entière de façon à pouvoir interpréter chaque fait à la lumière
de tous les autres, le tout constituant en ensemble dynamique que l’on ne peut simplifier sans
le mutiler ».
C’est une attitude de praticien qui doit concrètement conseiller ou soigner,

rôle fécond dont est coupé l’homme de laboratoire. Mais cette observation clinique porte sur
les phénomènes morbides (relatifs à la maladie ou à une anomalie). Elle exige de la part du
psychologue un sens clinique très développée.
Soit dit en passant, c’est le psychologue américain Lighter Witmer qui

emploie le premier les deux expressions : « psychologie clinique » et « méthode clinique en
psychologie », vers les 5 dernières années du XIXième siècle.
1.4.6. La méthode psychanalytique.
Le principe sur lequel repose la psychanalyse est le suivant : les

phénomènes conscients ne représentent qu’une faible partie de l’ensemble de la vie
psychique. La psychologie doit découvrir la nature des phénomènes inconscients dont
l’influence sur le comportement humain est plus grande que celle des phénomènes conscients.
Les méthodes psychanalytiques sont celles qui, tant bien que mal, tentent
d’explorer l’inconscient. La psychanalyse est un ensemble de techniques d’exploration et de
traitement psychologiques. Si on rattache la méthode psychanalytique à la méthode clinique,
c’est en effet parce que la méthode psychanalytique s’emploie dans les situations cliniques.
On a généralement considéré S. Freud comme le père de la psychanalyse.

Pourtant les méthodes qu’il utilise ont été empruntées à Charcot. Breuer avait déjà soigné une
fille hystérique avec l’hypnose de 1880-1882.

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1.4.7. La méthode des tests.
On appelle « test mental » une situation expérimentale standardisée servant

de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique
avec celui d’autres individus placés dans la même situation permettant ainsi de classer le sujet
examiné, soit quantitativement, soit typologiquement.
Grossièrement, un test est une épreuve destinée à déterminer un caractère

physique ou mental d’un individu, par exemple sa stature, la finesse de son ouïe, son aptitude
au dessin, son degré d’imagination, sa mémoire, son attention, son habileté motrice, etc. Le
test a pour but avant tout d’établir le diagnostic.
On appelle parfois cette méthode : « psychométrique » parce qu’elle est un

ensemble des procédés aboutissant à une description quantitative des faits psychologiques. Un
test scientifiquement élaboré a généralement une valeur prédictive. Les qualités d’un bon test
sont : la fidélité, la sensibilité et la validité.
1.4.8. La méthode d’enquête psycho-sociale.
On peut faire d’enquête soit par entretien, soit pas questionnaire. Le

questionnaire a ses défauts dans la recherche en sciences humaines. Ces défauts sont
imputables au chercheur et au sujet interrogé.
La diversité de méthodes, de pensées et de conceptions en psychologie

suggère déjà la pluralité des écoles qu’on peut trouver dans la psychologie contemporaine.
1.4. Les écoles de la psychologie moderne.
La nouvelle psychologie (surtout au 20° siècle) a suscité la création de

« système » ou d’écoles. Ces systèmes théoriques opposés marquent la transition entre la
psychologie philosophique des deux siècles précédents et la psychologie scientifique
d’aujourd’hui.
Ces systèmes tentaient d’expliquer tous les aspects du comportement au

moyen d’un ensemble unique de principes. Bien qu’aujourd’hui, aucun de ces systèmes

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n’exerce une influence importante, tous ont joué un rôle appréciable dans le développement
de la psychologie telle qu’elle apparaît de nos jours.
1°) Le structuralisme.
Le point de vue développé par Wundt et repris par l’américain Edward

Titchener (1867-1927) s’appelle le structuralisme. Le but de cette école était d’étudier les
phénomènes mentaux grâce à des descriptions analytiques détaillées des états conscients
déclenchés par des stimuli physiques.
Cette description analytique des expériences conscientes fut nommée

« introspection » (en latin : regard à l’intérieur de). Cette méthode exigeait une observation
contrôlée. Les sensations devaient être décrites à chaque minute en fonction de plusieurs
variables, comme la durée, l’intensité … en fait, ce que ces psychologues tentaient de faire
c’est étudier les relations existant entre les qualités sensorielles de l’expérience et les
caractéristiques de l’excitation physique.
Si l’école structuralisme a cessé d’exister vers 1930, on peut dire qu’elle

continue à exercer une influence sur la psychologie contemporaine dans la mesure où la
psychologie expérimentale des perceptions reflète les priorités mises en évidence par les
structuralistes.
2°) Le fonctionnalisme.
L’un des systèmes nés en contre-réaction au structuralisme est le

fonctionnalisme. Parmi les fonctionnalistes célèbres, citons James, Dewey, Cattel, Thorndike,
Woodworth … Même si ces psychologues n’adhéraient à aucune théorie commune, tous
remettaient en question le champ d’action limité du structuralisme, le côté artificiel de
l’introspection et la réduction des états de conscience à leurs éléments sensoriels.
En s’inspirant des idées de Darwin qui stipulait que les espèces s’adaptaient
à l’environnement au cours de temps, les fonctionnalistes ont suggéré qu’il serait peut-être
profitable de considérer le processus continu d’adaptation de l’homme à son milieu tout au
long de sa vie. Cette préoccupation concernant l’adaptation de la psychologie aux problèmes
pratiques du comportement. C’est ainsi que l’on s’intéressera à l’adaptation de l’enfant à
l’école, du travailleur à l’usine … pour mesurer les aptitudes des sujets, ils ont mis au point

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des instruments de mesure : les tests mentaux. Le premier test d’intelligence fut créé par Binet
en 1905 en France.
Enfin, remarquons que les fonctionnalistes étendirent aussi leur champ

d’action à la psychopathologie et à l’étude des influences sociales sur l’individu et les
groupes.
3°) L’associationnisme.
Ce courant s’est développe ensemble avec le développement de la chimie.

En fait, les tenants de cette école désiraient isoler par introspection, des entités mentales
considérées comme des atomes mentaux qui s’attirent entre eux, selon les lois calquées sur
celles de la chimie.
Exemple : loi de contraste : chaque idée provoque immédiatement par

association l’idée inverse : le noir évoque le blanc.
Loi de ressemblance : la pensée d’un objet évoque l’idée d’objets

semblables : l’anguille fait penser au serpent …
4°) Le behaviorisme
Piéron, Professeur de psychologie expérimentale au collège de France,

définissait la psychologie comme l’étude du comportement. Watson, professeur de
psychologie animale à l’Université John Hoftens, reprendra l’idée à son compte et constituera
une véritable philosophie du comportement.
En 1913, il publique un manifeste célèbre : « la psychologie du point de vue

behavioriste » dans lequel il attaque la psychologie de la conscience l’introspection et clame
son ralliement à la méthode de la psychologie animale. Il étudie les réactions objectivement
observables qu’un organisme exécute en réponse à des stimuli venant du milieu. Tout
comportement se ramène donc au schéma S-R et il renonce à envisager les processus
intermédiaires (physiologiques) qui ne sont pas directement accessibles à l’observation. Selon
Watson, « l’homme intérieur » est intéressant pour le romancier ou le dramaturge, pas pour le
psychologue. Il appelle cette orientation vers l’intérieur le mentalisme et y rapporte les
facultés de l’esprit, les fonctions psychiques, tendances, aptitudes … pour lui, tout est appris,
tout peut-être fait par apprentissage. Il dit d’ailleurs : « donnez-moi une douzaine d’enfants

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sains, bien constitués, et l’espace de monde qu’il me faut pour les élever et je m’engage ; en
les prenant au hasard, à les former de manière à en faire des spécialistes de mon choix,
médecin, commerçant, juriste et même mendiant ou voleur, indépendamment de leurs talents,
penchants, tendances, aptitudes ainsi que de la profession et de la race de leurs ancêtres ».
C’est à la fois contre behaviorisme watsonien et contre la réflexologie de

Pavlov qu’Aldous Hurley écrivit en 1932 sa célèbre satire : « le meilleur des mondes ».
Cette position extrémiste a profondément fécondé les recherches

psychologiques et a contribué à développer une psychologie objective et expérimentale.
Presqu’indépendamment du behaviorisme américain, le célèbre

physiologiste russe PAVLOV (1849-1936) mettait au point une méthode expérimentale, pour
étudier le comportement des animaux et des hommes qui ne faisait pas intervenir la notion de
l’esprit. Il se consacra à l’étude de réflexe conditionné pour expliquer le processus
d’apprentissage et pour détruire les processus cérébraux responsables du réglage du
comportement.
Les expériences de Pavlov l’on conduit à l’étude du comportement anormal

ou névrotique manifesté par ses animaux de laboratoire soumis à des conditions particulières
de stimulation et de réponse.
Plus tard, SKINNER a développé le concept des réponses conditionnées de

Pavlov pour en arriver à ce qu’il a appelé le conditionnement opérant. La théorie de
l’apprentissage opérant a trouvé un débouché pratique dans l’enseignement programmé ; dans
l’étude du développement de la personnalité, dans la psychothérapie (thérapie
comportementale).
Il est certain que le behaviorisme a introduit en psychologie un souci

d’analyses objectives extrêmes positif. Cependant, on doit lui reprocher de ne pas se soucier
de savoir comment un sujet est capable d’identifier un stimulus ou de construire une réponse.
Des analyses acceptables pour décrire le comportement relativement stéréotypé d’animaux en
laboratoire deviennent tout-à-fait insuffisantes pour expliquer le comportement de l’être
humain.

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5°) La psychologie de la forme ou la Gestalt theorie.
La gestalt theorie s’est développée à la suite de l’allemand Max Wertheimer

(1880-1943) et de ses disciples KOFFKA et KOHLER. Le point de vue philosophique de la
gestalt theorie s’apparente plutôt à la philosophie rationaliste allemande, alors que le
structuralisme et le behaviorisme descendent en ligne droite de l’empirisme britannique.
Le principe de cette école est de réfuter le fractionnement du comportement

en unités distinctes comme le faisaient à l’époque la plupart des psychologues. Pour les
tenants de cette théorie, la base de toute description psychologique est la « forme » qui
constitue un tout plus complexe que les différents éléments qui la composent.
Exemple : une personne qui regarde un film ne voit pas une série d’images
fixes, mais bien une image continue, en mouvement.
Cette pensée introduite par les gestaltistes a été extrêmement positive, car
elle a souligné le danger du fractionnement du psychisme. Ce mouvement a également insisté
sur le fait qu’un comportement se produit dans un certain milieu et qu’il est donc nécessaire
de tenir compte aussi bien des caractéristiques du sujet que de celles du milieu. Pour eux, le
champ relie sujet et milieu et constitue un tout indissociable.
6°) La dynamique des groupes : le courant lewinien.
Nous devons à Kurt Lewin (1890-1947) et à Jacques Lévy Moreno (1892)

des études approfondies sur le courant qu’il convient d’appeler « dynamique des groupes ».
Influencé par la théorie de la forme sous l’impulsion de Wertheimer, Koffka et Köhler, Kurt
Lewin considère le groupe comme un tout structuré dont les propriétés sont différentes de la
somme des parties. Le groupe et son environnement constituent donc un champ dynamique.
Le champ psychologique est donc l’ensemble de tous les éléments interdépendants qui
influent directement sur le comportement d’un individu à un moment donné.
Ainsi, est-il d’usage d’appliquer le terme « dynamique des groupes » à

l’étude des individus en interaction dans de petits groupes. Le mot dynamique implique des

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forces complexes et interdépendantes agissant à l’intérieur d’un champ ou d’un cadre

commun.
Kurt Lewin énonçait comme base de la dynamique des groupes des

principes suivants :
 La décision prise par le groupe est plus efficace que celle qui lui est imposée de
l’extérieur ou du dehors ;
 La règle précédente est valable pour le travail car la productivité du groupe sera plus
grande s’il y a collaboration entre les membres ;
 L’action de chacun sur l’un ou les autres est évidente ;
 Le groupe devient un système de référence pour émettre des jugements de valeur ou
pour valoriser la conduite en générale.
J. Moreno quant à lui, était parti du principe développé par Lewin selon
lequel la structuration d’un groupe social c’est-à-dire « le réseau des relations moi-autrui » se
fait sur une base affective du jeu réciproque attraction-répulsion. C’est aux États-Unis qu’il
développera sa théorie et appliquera par des sociogrammes « la mesure à l’être social ». La
sociométrie de Moreno relance ainsi le problème de la communication et celui que le Moi
joue dans le groupe. La base affective des interrelations étant la sympathie ou l’antipathie, on
considère le choix ou le rejet de l’individu par les autres membres du groupe.
7°) La psychanalyse.
S. Freud (1856-1939) psychiatre viennois, est considéré comme le fondateur

de la psychanalyse. En 1885-1886, Freud vint étudier les troubles émotifs, l’hystérie en
particulier auprès du célèbre neurologue français Charcot (Directeur de la Salpêtrière).
Dans le service de Charcot, il observe des paralysies hystériques, des

phénomènes d’actes manqués, des suggestions post-hypnotiques. De retour à Vienne, Freud
qui s’insurge contre la psychiatrie conventionnelle de son époque, contre la psychologue
académique ou expérimentale va avoir recours à l’hypnose et à la suggestion comme méthode
thérapeutique. Il a élaboré une théorie du fonctionnement du psychisme selon laquelle les
pulsions refoulées continuent à exister dans l’inconscient et tendent à se réaliser dans le
comportement sous des masques divers pour échapper à la censure. Ces masques sont : la
sublimation, la substitution, la projection, etc.

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La psychanalyse va donc se centrer sur l’analyse de l’inconscient et, comme

les processus qui relèvent de l’inconscient ne peuvent s’étudier ni par l’introspection, ni par
l’observation behavioriste, elle se sert d’indices comme les rêves, les associations libres, pour
clarifier la structure de l’inconscient.
En marge du développement de la psychanalyse freudienne, il y eut des

écoles dissidentes. Parmi les plus importantes, celle de C.G. Jung qui soutint l’hypothèse d’un
inconscient collectif, et celle d’Adler Alfred qui défendit l’importance d’un principe
d’infériorité = supériorité. On a aussi fait des applications de la psychanalyse aux enfants avec
Anna Freud, Klein, Spitz, etc.
Conclusion sur les écoles de la psychologie.
La majorité des écoles se sont développées et différenciées au cours du

temps. Il ne reste pas guère aujourd’hui de défenseurs de positions extrêmes comme celles qui
viennent d’être esquissées. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’existe pas des divergences parfois
profondes entre diverses approches de la psychologie contemporaine.
On peut dire que la psychologie actuelle est centrée sur les conduites des
organismes vivants mais qu’elle n’exclut nullement « la possibilité » des phénomènes
inconscients.
La psychologie étudie la dynamique de l’être confrontée à son

environnement (voir définition de la psychologie).
1.5. Rapports de la psychologie avec les autres sciences.
La psychologie, science de l’homme par excellence, entretient des relations

avec toutes les sciences qui traitent de l’homme.
1.1.1. Psychologie et philosophie.

La psychologie est, dit-on, fille de la philosophie. Par son objet d’étude
(l’esprit humain) la psychologie a une grande affinité avec la philosophie. Par sa méthode
d’introspection et d’autres modes d’approches, les rapprochements sont apparents.
Les philosophes ont cependant spéculé pendant des siècles sur la nature de
l’âme, de l’esprit et du corps et sur leurs interrelations. Platon, Aristote, St Thomas d’Aquin,

17
R. Descartes, etc. sont des noms qui ont marqué le début de la psychologie en tant que
philosophes abordant les questions de l’homme tout entier (individuellement et
collectivement).
1.1.2. Psychologie et linguistique.

L’apport de la linguistique à la psychologie est considérable. La linguistique
nous a apporté beaucoup d’informations sur les différents types de langues (leurs variétés) et
par là sur la variété des visions du monde. La langue est un système conceptuel d’origine
sociale et reflète à ce titre la structure psychologique des individus du groupe. L’apport de la
psychologie à l’étude du langage est d’une grande importance pour les linguistes. Notre
connaissance sur le langage doit beaucoup aux études sur la psychologie de l’enfant comme
aux études sur l’aphasie.
1.1.3. Psychologie et sciences mathématiques.

Dans la mesure où les phénomènes psychologiques peuvent être
quantifiés, l’utilisation de l’outil mathématique pour traiter des résultats est indispensable. La
branche des mathématiques qui est utilisé en psychologie est le calcul des probabilités.
L’on sait bien que les phénomènes psychologiques dépendent en général

de multiples facteurs ou variables. Même si on peut tenir certaines constantes, on ne peut les
contrôler dans leur totalité, car celles qui sont contrôlées ne sont pas les seules qui entrent en
jeu.
C’est pourquoi, on recourt à la valeur centrale (moyenne le plus souvent),

au calcul de l’écart-type (comme mesure de dispersion…), à la notion de coefficient de
corrélation pour expliquer de la façon quantitative la relation qui existerait entre deux ou
plusieurs variables.
1.1.4. Psychologie et biologie et ou physiologie.

L’expérience quotidienne montre que la vie de l’homme est une. La
séparation des états de sa conscience est une création purement artificielle et nous met en
présence d’une réalité quelque peu transformée. Pour les uns, les phénomènes physiologiques
(biologiques) seraient à la base des phénomènes psychologiques alors que pour les autres,
l’esprit est à la base des manifestations organiques. Nous ne pouvons reprendre la discussion
philosophique sur les rapports entre le corps et l’âme, entre le psyché et le soma.

18
Nous savons certes qu’il existe une étroite interdépendance entre la vie
mentale et la vie organique. Une lésion au cerveau peut entraîner des troubles psychiques des
fonctions localisées dans la partie lésée ; de même, une émotion vive, peut déranger
l’organisme et parfois provoquer la mort instantanée. Il existe même une discipline
intermédiaire qui se consacre à l’étude des liaisons entre les fonctions du système nerveux et
les fonctions psychiques. La psychologie et la physiologie ont entre elles des rapports utiles.
1.1.5. Psychologie et histoire.

Les rapports entre psychologie et histoire sont multiples. Nous utilisons la
méthode historique pour l’information psychologique et l’interprétation psychologique des
faits historiques. En psychologie médicale, l’utilisation de la méthode historique est constante.
En effet, la reconstruction de l’histoire du développement psychique d’un

individu, la détermination des conditions dans lesquelles il a été élevé nécessitent l’utilisation
des témoignages et des documents fournis par le sujet lui-même ou par son entourage. La
méthode historique nous fournit le modèle qui permet la critique de ces témoignages et
documents.
1.1.6. Psychologie et sociologie.

Nos attitudes, nos croyances, nos réactions émotives et sentimentales sont
largement influencées par celles de notre société d’origine, à la condition d’y avoir vécu
longtemps. Les relations de la sociologie sont nettement saisissables avec la psychologie
sociale qui étudie comment les individus produisent des comportements sociaux (et étudie ces
comportements) pendant que la sociologie étudie ces phénomènes dans leurs
institutionnalisation. Les deux disciplines utilisent aussi en commun les techniques
d’approches.
A l’heure actuelle, la psychologie utilise les données de l’ethnologie pour

construire une psychologie comparée : car, certains comportements n’ont de sens que
lorsqu’ils sont placés dans le contexte social dans lequel ils se sont produits. Le cas le plus
frappant est celui des travaux de Freud et de Jung sur les variables du complexe d’Oedipe en
fonction des cultures dans Totem et Tabou.

19
1.1.7. Subdivisions de la psychologie contemporaine.
La psychologie est une science en pleine évolution qui se caractérise par

l’étendue de ses frontières et la variété de ses orientations, de ses objectifs. Les tentatives
d’expliquer tous les aspects du comportement par un seul système théorique n’ont pas porté
leur fruit. Aucun système ne pourrait à lui seul tenir compte de tous les types de
comportement. La tendance à bâtir des théories qui expliqueraient « tout » a donc été
discréditée.
Actuellement, la tendance en psychologie est de limiter les domaines

d’études à des aspects particuliers des conduites. Les théories de l’apprentissage, celles de la
personnalité et du développement sont aujourd’hui beaucoup plus spécialisées que ne l’étaient
les vastes théories des « systèmes psychologiques ». la classification de ces nombreux
domaines repose sur les critères de l’objet étudié, de méthodes utilisées, de champs
d’application.
1.7.1 Selon l’objet d’étude.

a) La psychologie animale qui étudie le comportement animal. Cette
connaissance permet de mieux comprendre quelques aspects du comportement humain. On
constate sans doute que le fonctionnement de l’esprit humain est dans certains de ses aspects
qualitativement différents de celui de l’animal, mais dans nombre de domaines, il est possible
de trouver chez l’animal des modèles simplifiés du comportement humain.
b) L’éthologie humaine : à l’origine, l’éthologie est l’étude des

comportements des animaux dans leur milieu naturel de vie. Chez les hommes, les premiers
domaines sont les comportements de bébés, l’interrogation mère-nourrisson, comportements
des enfants entre eux, et communication non-verbale.
c) La psychologie sociale qui étudie les comportements de l’homme

produits en situation sociale (en tant que le sujet est membre d’une société, entrant en
interaction avec elle.)
d) La psychologie différentielle : qui étudie les différences de

comportement dues à la race, au sexe, à la culture, aux différences individuelles et les
explications.

20
e) La psychologie de l’enfant et de l’adolescent qui étudie les lois de

développement de l’enfant dans ses différents stades d’évolution. Cette psychologie a gagné
en importance depuis que l’on a montré le rôle majeur que jouaient les premières années de la
vie dans la formation de la personnalité adulte.
Elle diffère de la psychologie génétique en ceci que cette dernière étudie

l’enfant dans sa conception / prénatale naissance enfance adolescence adulte …bref dans son
ontogénèse. Tandis que la première considère l’enfant comme objet d’étude à partir de la
naissance.
f) La psychopathologie : qui étudie les mécanismes des anomalies

psychiques. C’est une étude descriptive des maladies mentales, elle tente de déterminer leur
étiologie et leurs symptomatologies.
g) La psychophysiologie : elle étudie les mécanismes psychologiques en

relation avec le fonctionnement du corps et particulièrement du système nerveux et
endocrinien. Elle emploie des méthodes d’anatomie, de physiologie nerveuse faisant appel à
l’expérimentation.
1.7.2. Selon la méthode utilisée.

L’emploi d’une méthode déterminée a souvent pour effet de restreindre le
champ d’investigation, et d’autre part de créer chez ceux qui l’emploient la croyance à la
supériorité de cette méthode sur toutes les autres. C’est ce problème qui sous-tend les
querelles entre écoles psychologiques.
a) La psychologie expérimentale : qui étudie les comportements humains réalisés ou

réalisables en laboratoire. Elle peut couvrir l’ensemble de domaine de la psychologie,
à l’exception de ceux qui ne peuvent être atteints que par l’observation.
b) La psychologie clinique : qui se définit par l’emploi de la méthode clinique. Elle
s’intéresse naturellement à la structure de la personnalité.
c) La psychologie psychanalytique : celle-ci comprend un groupe de psychologies
généralement regroupées sous des termes de « psychologie de profondeur » ou
« psychologie dynamique ». elles ont en commun une méthode, celle de l’exploitation
psychanalytique par l’association libre, l’analyse des rêves et l’analyse de transfert en
situation clinique. Elles s’intéressent aux phénomènes inconscients et à leur action sur
le comportement. Leur domaine est surtout celui de la vie affective et des pulsions.

21
d) On parle aussi de la psychologie introspective et de la psychologie du comportement

selon que dans la première il y a prédominance de l’étude des phénomènes internes-
conscients par introspection et que dans la deuxième il y a usage de l’observation
externe (behavior psychology).
1.7.3. Selon qu’elle vise l’action.

Il existe autant de psychologies appliquées qu’il existe de domaine de
l’activité humaine. Ces psychologies appliquées ont amené aux constatations qui ont enrichi
la théorie psychologique. On distingue selon le domaine d’application :
a) La psychologie industrielle dont le but est double : adapter l’homme au travail et

mieux connaître l’homme pour adapter le travail à l’homme. La deuxième
préoccupation fait l’objet d’étude de l’ergonomie (human engineering).
b) La psychologie scolaire : qui s’intéresse surtout à la détermination des aptitudes et
connaissances, à l’inadaptation scolaire et aux méthodes de rééducation en milieu
scolaire. Elle tend de plus en plus de nos jours à proposer des méthodes pédagogiques
nouvelles permettant une utilisation optimale des potentialités intellectuelles des sujets
(ici les élèves ).
c) La psychologie commerciale : qui s’occupe de la publicité, attitude vis-à-vis du client,
conditions du marché, analyse de besoins des consommations …
d) La psychologie militaire : qui étudie le comportement des militaires en situation de
guerre et de paix.
On parle aussi de la psychologie politique (propagande et opinion

publique, réaction des masses, les rapports gouvernants-gouvernés).
e) La psychiatrie qui est une branche de la médecine qui vise à étudier, à prévenir et à
traiter les maladies mentales. La psychiatrie est contenue dans la psychologie médicale
qui est plus large car, la psychologie s’applique même en cas des maladies somatiques
en milieu hospitalier.
Pour terminer, il faut signaler le développement fulgurant d’une discipline

connexe dénommée la parapsychologie que certains auteurs tels que KURT et KOCH
définissent comme science des phénomènes occultes.
La multiplicité des domaines de la psychologie suggère l’idée de ce qu’un

psychologue peut faire dans la société et dissiper ainsi une erreur populaire qui rattacherait la

22
psychologie au seul domaine scolaire (à la pédagogie). Cette multiplicité de domaines justifie

également les rapports que la psychologie a avec les autres sciences.

23
CHAPITRE II : CAPTAGE ET TRAITEMENT DES INFORMATIONS :

SENSATION ET PERCEPTION.
1.1. Notions.
Toute l’activité de l’individu dans la vie a pour finalité meilleure
adaptation dans le monde où il vit. La première démarche pour s’adapter dans le monde est de
le connaître. Que cette connaissance soit faussée ou incomplète, et cette adaptation sera
compromise. Il ressort donc que l’activité primordiale de la connaissance c’est l’activité
perceptive.
La perception peut donc se définir comme une appréhension, une prise de

conscience du milieu en vue de la régulation de notre conduite. La perception se produit à
partir du moment où la représentation arrive à notre champ de conscience et où nous devenons
capables d’exprimer symboliquement (par le langage ou par les gestes) l’événement extérieur.
D’autre part, la perception était considérée comme un montage additif des

sensations. Mais la psychologie de la forme (gestalt psychologie) a montré qu’il n’en est pas
ainsi, car le champ perceptif est structuré naturellement de manière globale et inanalysable.
En général, il faut entendre par perception un phénomène psychique de la

prise de conscience par un individu, en soi inanalysable et par lequel la conscience se trouve
face avec un tout structuré, avec un ensemble de données sensorielles dans lequel ces
dernières, (désir et besoin d’ordre physique et psychique), se trouvent unifiées, absorbées au
point de perdre leur identité propre ou de ne plus exister qu’en fonction de l’ensemble. Alors
qu’on parle de sensation, d’après H. Piéron, « lorsque l’excitation est transmise par les fibres
nerveuses sous forme de message jusqu’aux centres régissant la conduite globale de l’être
vivant et enregistrant les expériences de nature à assurer l’adaptation de cette conduite, non
seulement actuelle, mais aussi ultérieure ».
Grossièrement la sensation est vague et indifférenciée d’origine

sensorielle. La sensation a une base essentiellement physiologique alors que la perception a en
plus de cette base physiologique, un soubassement psychologique.
2.2. Conditions de la perception :

Toute perception suppose :

24
1°) La présence d’un excitant capable d’agir sur un ou les organes sensoriels (condition
physique) ;
2°) Une impression organique (sensorielle) et sa transmission au cerveau (condition

physiologique).
3°) La perception proprement-dite, l’appréhension par la conscience de l’objet qui a provoqué

l’impression sensorielle (condition psychologique).
Il y a donc lieu de distinguer autant de catégories des perceptions que nous

possédons d’organes de sens différents capables de transmettre au cerveau des impressions
sensorielles. C’est ainsi qu’on peut faire parler de perception auditive, visuelle, tactile,
gustative et olfactive
2.3. Facteurs de la perception.
Nos perceptions dépendent de beaucoup de facteurs dont les plus importants

sont :
1° La nature des excitants et dans une mesure à déterminer ultérieurement le degré d’énergie
avec lequel ces excitants agissent sur les organes sensoriels (favorise la perception)
2° Le (bon) fonctionnement des organes de sens. Par exemple, un œil myope ne peut
percevoir convenablement un objet situé à distance.
3° Le fait que la perception constitue en effet une réaction globale de notre personne, dans
laquelle notre personnalité tout entière s’exprime avec ses tendances et ses souvenirs, son
orientation intellectuelle et affective, habituelle et momentanée.
4° Le contexte physique dans lequel on se trouve favorise la qualité de la perception.
5° Enfin, le contexte c’est-à-dire physique dans lequel la perception se produit ou dans lequel
l’objet à percevoir se trouve.
2.4. Quelques notions sur la sensibilité.
On attribue généralement à l’homme cinq sens : la vue, l’ouïe, l’odorat, le

goût et le toucher. A chacun de ses sens, correspond un organe particulier, nettement
différencié qui comporte :

25
 Un appareil récepteur périphérique ;

 Un nerf conducteur ;
 Un centre cérébral (récepteur) ou cortical.
La sensibilité qui dépend de ces 5 sens est appelée la sensibilité

extéroceptive. Mais en dehors des sensations qui résultent d’excitations externes et dont nous
prenons nettement conscience, nous éprouvons d’autres impressions plus ou moins vagues et
qui trouvent leur origine soit dans certains états ou modifications organiques (faim, soif,
fatigue …) soit dans les mouvements et les situations de notre corps ou de nos membres dans
l’espace (sensation d’effort, mouvement actif, passif …) ces dernières sensibilités peuvent
être groupées en sensibilité intéroceptive et en sensibilité proprioceptive.
La sensibilité intéroceptive ou coenesthésique comprend les sensations

naissant dans les parois viscérales internes : muqueuses des voies digestives, respiratoires …
la sensibilité proprioceptive ou posturale qui comprend les sensations relatives aux positions
et aux mouvements de notre corps et des membres dans l’espace. Elle comprend :
Le sens statique : (sens d’équilibre) dont l’organe réside dans le labyrinthe

et les canaux semi-circulaires de l’oreille interne ;
Le sens kinesthésique : dont les organes sont repandus dans les muscles,
les tendons et les articulations. D’ailleurs on l’appelle aussi sensation musculaire.
2.5. Caractères des sensations et perceptions.
Ces caractères distinguent les perceptions de l’image d’une part et les

perceptions des sentiments d’autre part.
Ce sont :
 L’objectivité (objet perçu existe réellement et distinct de nous-

mêmes) :
 L’actualité (objet présent au moment de la perception) ;
 L’aptitude à la reproduction (laisse des traces).
2.6. Mesure de la sensibilité.

26
Nous avons déjà vu que d’une façon générale, l’intensité de nos sensations
dépend de l’intensité de l’excitation, que nous ne sommes pas sensibles à toute augmentation
ou à toute diminution de l’intensité d’un excitant donné. En d’autres termes, il n’y a pas
proportionnalité stricte entre l’intensité de l’excitation et l’intensité de la sensation
correspondante.
Mais il y a lieu de noter qu’en deçà d’un certain niveau d’intensité, un

excitant ou une variation d’intensité de l’excitant sont incapables d’éveiller une sensation qui
puisse franchir le seuil de la conscience c’est-à-dire perçue. On distingue ainsi le seuil absolu
d’une sensation et le seuil différentiel ou relatif d’une sensation.
a) Le seuil absolu
C’est le degré minimum nécessaire, pour qu’un excitant puisse produire

une sensation. La valeur de ce seuil dépend d’un individu à l’autre et chez le même individu
d’un moment à l’autre suivant son état physiologique et psychologique.
Pour la détermination de ce seuil, on fait croître progressivement (ou

décroître) le stimulus jusqu’à ce que le sujet déclare le percevoir (ou cesse de la percevoir).
b) Le seuil différentiel ou relatif.
C’est la plus minime variation d’intensité en plus ou en moins perceptibles

au cours d’une excitation sensorielle donnée. Pour déterminer ce seuil, on peut utiliser deux
démarches expérimentales :
La première c’est la méthode d’ajustement ou d’erreur moyenne dans

laquelle un stimulus constant est présenté au sujet en même temps qu’un stimulus variable
qu’il doit ajuster jusqu’à égalité apparente avec l’étalon. La moyenne des écarts des
estimations par rapport à la moyenne des estimations (variance) correspond au seuil
différentiel. Cette démarche exige que l’on sache calculer la fluctuation ou la variance d’une
distribution et qu’on fasse un entraînement au laboratoire de psychologie expérimentale.
La deuxième démarche est celle des stimuli constants. On présente au sujet

un couple de stimulus, l’un étant constant (Sc), l’autre variable (Sv). Le sujet doit indiquer si
Sv ‹ Sc Sv › Sc ou si Sv = Sc.

27
La fréquence relative des trois types de jugements en fonction des valeurs

Sv permet de déterminer l’erreur constante, et le seuil différentiel.
c) La mesure du temps de réaction
Entre le moment où se produit l’impression d’un organe sensoriel et le

moment où le sujet réagit à cette impression, il s’écoule un certain laps de temps. Cet
intervalle, si minime soit-il, constitue le temps de réaction.
2.7. Étapes de la perception.
Dans la vie courante, nous identifions les êtres et les choses de notre
milieu grâce à la perception de leur physionomie générale ou de l’un ou de l’autre trait qui
leur est propre : nous avons donc des perceptions syncrétiques ou globales. Ce sont celles
dans lesquelles tous les détails d’un objet sont fondus en une seule perception d’ensemble,
caractérisée par la configuration générale ou par un fait typique, représentatif de l’objet. Cette
perception syncrétique précède la perception voulue des détails.
Mais la perception globale dépend souvent du schème ou de la structure

mentale créée par un environnement habituel. On appelle schème ou structure mentale,
l’image mentale à laquelle répondent les objets dans l’identification perceptive. Les schèmes
jouent un rôle très important dans la connaissance globale.
Exemple : dans l’identification des mots (lecture), l’orthographe d’usage

(partie, parti, patrie …).
Mais dès que nous sortons du cadre habituel et qu’un intérêt spécial naît
(intérêt d’ordre scientifique ou professionnel), la perception globale fait place à la perception
analytique. Dans celle-ci, les différents détails se présentent tour à tour sur l’avant-plan,
s’individualisent et se détachent de l’ensemble.
Lorsque ses détails se regroupent et s’organisent en une unité ou structure

nouvelle, on parle de la perception synthétique. C’est celle dans laquelle l’objet apparaît
comme une unité dominant les parties solidement articulées entre elles et étroitement
solidaires de l’ensemble.
2.8. Construction perceptive.

28
Nous avons vu que différents facteurs déterminent l’organisation de telle

ou telle forme dans la perception. Abstraction faite des facteurs psychologiques (subjectifs),
citons quelques facteurs objectifs en les résumant sous forme de lois.
1°) La Loi de la similitude.
A conditions égales les impressions semblables tendent à former des

unités. Une suite de points ou de cercles nous donne l’impression d’une ligne, mais non pas
une série constituée alternativement de points et de cercles.
.. .. .. ..
°° °° °° °°
.. .. .. ..
°° °° °° °°
.. .. .. ..
°° °° °° °°
2°) La Loi de la prégnance ou des formes favorisées.
On constate d’une manière générale, dans le domaine de la perception,

qu’un groupe d’excitants étant donné, certaines impressions se produisent de préférence à
d’autres pour ce groupement, et cela même lorsque les excitants ne sont pas disposés de
manière à répondre à ces impressions.
Exemples : 1)
2)

29
3)
1) a semble plus court que b
2) le petit cercle dans a paraît plus petit que celui de b.
3) les droites a et b semblent avoir des courbures et non parallèles.
Dans la pathologie de la perception on note, les agnosies et les

hallucinations. On parle d’agnosie lorsqu’il s’agit d’un trouble restreint au domaine d’une
seule variété perceptive, liée à une lésion cérébrale localisée et d’hallucination lorsque le
trouble est du niveau élevé et de structure plus complexe.
2.9. Sensation et perception chez l’enfant.
Le développement des fonctions nerveux. Quelques heures après sa

naissance, il est capable de percevoir quelques saveurs fondamentales : les saveurs sucrées lui
plaisent ; les saveurs salées l’agitent ; les saveurs amères et acides amènent des vives
réactions motrices. L’enfant est d’abord sensible aux odeurs des aliments, puis aux autres
odeurs. Les yeux sont sensibles à la lumière, l’ouï semble être en retard sur les autres sens.
Comme nous l’avons vu plus haut, les sensations sont

presqu’exclusivement une fonction physiologique ; tandis que la perception est un acte de
l’esprit éminemment complexe et ne se perfectionne chez l’enfant que graduellement c’est-à-
dire ensemble avec les progrès de son expérience personnelle.
Au début de la vie, les perceptions enfantines sont caractérisées par le

syncrétisme ou le globalisme.
2.10. Examen des sens.

L’une des conditions de la perception est le bon fonctionnement des
organes de sens. Les sens qui intéressent particulièrement l’école sont la vue et l’ouïe. Il faut

30
par conséquent que l’enseignant puisse se rendre compte de l’état de la vue et de l’ouïe de ses
élèves afin de les placer convenablement en classe.
On peut faire l’examen de l’acuité visuelle, du sens chromatique, de la

vision stéréotypique ou vision en profondeur. C’est donc lors de différents examens possibles
que l’on peut se rendre compte du fonctionnement bon ou mauvais de tel ou tel organe de
sens.
En conclusion.
Sur le plan de l’enseignement, nous ne pouvons exiger donc des élèves du
degré inférieur une analyse approfondie d’un tableau ou d’interprétation d’une situation
morale très complexe. Limitons nos sujets de rédaction à des scènes vécues au degré inférieur.
Nous appliquerons le vieux précepte de la didactique : « aller du simple au

complexe, du facile au difficile, du concret à l’abstrait … » Ceci tout en sachant que ce qui est
facile pour l’enseignant, ne l’est pas toujours pour l’élève.
Les méthodes globales dans les petites classes respectent aussi les étapes
de la perception chez l’enfant. Développons chez l’enfant un sens d’observation, car dit-on
rien n’est dans l’esprit qui n’y entre par les sens.

31
CHAPITRE III : MÉCANISME D’ACQUISITION ET DE STOCKAGE DES

INFORMATIONS : APPRENTISSAGE ET MÉMOIRE.
3.1. La mémoire.
Nous avons vu que l’activité primordiale de la connaissance est l’activité
perceptive. Cette connaissance vise l’adaptation dans le monde où nous vivons. Toutefois, le
mécanisme perceptif rendrait l’adaptation précaire, sinon impossible s’il n’existait en plus, la
possibilité de faire appel à l’expérience antérieure. Cette possibilité ne peut être que la
présence en nous d’une faculté spécialisée : la mémoire. C’est ainsi qu’après la perception, il
faut étudier la mémoire qui est un compartiment très important auquel l’enseignement
d’adresse dans une mesure non négligeable.
3.2. Définition.
La mémoire est la faculté de fixer, de conserver, de rappeler et de
reconnaître les états de conscience antérieurs. L’acte propre de la mémoire est le souvenir. Il y
a souvenir proprement-dit lorsqu’il y a localisation de l’état de conscience dans le temps et
dans l’espace c’est-à-dire lorsqu’il y a en même temps rappel et reconnaissance.
Notons cependant deux distinctions. On peut avoir :
La mémoire spontanée et la mémoire volontaire

Il y a mémoire spontanée ou mémoire volontaire selon que la réapparition
des états de conscience se produit spontanément où à la suite d’un effort de réflexion.
La mémoire de recognition et la mémoire de reproduction

La première nous fournit l’impression du déjà vu, du déjà entendu. Cette
impression du déjà connu est le phénomène essentiel de la mémoire de recognition.
La deuxième se distingue en mémoire immédiate et en mémoire médiate ou

à logue échéance. La mémoire immédiate est celle qui nous permet de reproduire aussitôt
après une seule présentation. Son étendue ne dépasse pas généralement 5 à 9 éléments. La
mémoire à longue échéance est la vraie mémoire. Elle comporte trois points ou moments :
a) La fixation des souvenirs

b) La conservation des souvenirs
c) La reproduction des souvenirs.

32
Pour que la fixation et la conservation des souvenirs aient une signification

en vue d’une meilleure adaptation, il faut que la reproduction s’actualise, se réalise.
3.3. Les différentes mémoires.

La mémoire est une vaste fonction dans laquelle il apparaît nécessaire de
distinguer trois structures de niveaux psychologiques différents : la mémoire sensori-motrice,
la mémoire sociale et la mémoire autistique.
3.4. La mémoire sociale

Pierre Janet l’appelle aussi la conduite du récit. La conduite du récit est
une mémoire logique, impliquant un ordre rationnel, c’est-à-dire des représentations
collectives, universelles, impersonnelles et stables. Comme la mémoire sensori-motrice, la
mémoire sociale est aussi dépendante du cerveau mais moins étroitement.
3.5. La mémoire autistique.

Dans le sommeil et dans la maladie mentale se manifeste la mémoire
autistique sous la forme du rêve et du délire. Dans l’un comme dans l’autre, l’homme revit
des scènes du passé, mais ce passé n’est pas reconnu comme tel. Elle est plus affective, et est
faite des reviviscences émotionnelles, où le passé est revécu sans pouvoir être reconnu comme
tel.
3.6. Mesure et exploration de la mémoire.

La mémoire est l’un des domaines les plus explorés en psychologie
expérimentale. L’exploration de la mémoire est d’une importance très grande surtout dans le
cadre de l’enseignement et même de la psychologie médicale. On peut pour cela, utiliser des
procédés variés répondant chacun à un but particulier.
a) L’exploration des mémoires sensorielles et motrices.
On utilise dans ce cas une série d’épreuves permettant d’affirmer

l’existence d’une amnésie sensorielle ou motrice et éventuellement d’en préciser la nature et
le degré ;
b) L’exploration par les tests de mémoire, comme le test M de Thurstone

qui est un test de mémoire sensori-motrice consistant à retenir des
couples des mots sans connexion logique
c) La mesure par des différentes méthodes comme :

33
La méthode de reproduction qui consiste à faire apprendre par cœur

un texte donné puis le faire reproduire et apprécier cette reproduction
sous le triple rapport :
 du temps employé à fixer la matière ;
 de la quantité de matières retenues ;
 de l’exactitude de la reproduction.
La méthode de reconnaissance : lire devant le sujet une liste de 100
mots, puis lui demander de les retrouver dans une autre liste parmi
d’autres mots.
La méthode d’économie d’Ebbinghaüs.
Toutes ces méthodes utilisent généralement des chiffres, des lettres,

des syllabes, des mots et des textes. D’autres objets sont aussi utilisés pour la mémoire tactile.
L’étude expérimentale de la mémoire en psychologie a commencé avec les
travaux d’Ebbinghaüs en 1885. Son objectif était d’étudier l’évolution de la mémoire en
fonction du temps. Il utilisait des syllabes sans signification (Bax, BUP, …) et il mesurait
l’effet de la durée de présentation ; par exemple sur la rétention de ces syllabes. Aujourd’hui,
les études expérimentales sur la mémoire tentent davantage de tenir compte de la motivation
des sujets, des activités intellectuelles.
Parmi les méthodes utilisées fréquemment, nous citerons, en plus de celles
que nous avons présentées plus loin :
Les couples associées : on présente des couples d’éléments au sujet, puis on
lui fournit le premier élément d’un couple et on lui demande d’énoncer le second.
L’anticipation : on présente une série d’items puis on demande au sujet
d’énoncer l’élément qui suit celui qu’on lui présente.
Le réapprentissage : on fait apprendre une tâche au sujet, puis après un
certain temps, on recommence le même apprentissage. Le temps d’apprentissage nécessaire la
seconde fois doit être inférieure au temps utilisé initialement/
Exemple : de test de mémoire : 15 mots de Rey.
3.4. Les lois de la mémoire.
a) la mémoire enregistre les structures

34
Il faut structurer les éléments à apprendre et les associer à un contexte :
 Significatif : en consultant un dictionnaire ;

 Spatial : localisation géographique, anatomique ;
 Temporel : chronologique ; pour les intégrer aux connaissances déjà
acquises.
b) La mémoire est multiforme : elle est visuelle, auditive et motrice

On peut mettre à profit :
1°) La mémoire visuelle
 En utilisant les croquis, des schémas, des tableaux synoptiques ;
 En soulignant de manière systématique et en utilisant sobrement des
couleurs ;
 En disposant les notes de façon claire et très aérée.
2°) La mémoire auditive
 En écoutant attentivement lors de l’assistante aux cours ;
 En s’exerçant à s’exprimer à haute voix ;
 En restant attentif à ce qu’on dit..
3°) La mémoire motrice
 En écrivant plusieurs fois les mots difficiles et les noms propres
 En faisant les dessins, des figures
c) La mémoire fonctionne de façon discontinue
Sans nouvel apprentissage de la même matière, ce qui est mémoire s’oublie

et ne peut être évoqué après un certain temps.
Cependant, l’apprentissage qui semble effacé n’est en fait que bloqué. En
effet, ce qui a déjà fait l’objet d’une première mémorisation se refixe plus vite et se retient
plus longtemps. Plusieurs révisions sont donc nécessaires pour retenir une matière dans la
mémoire à long terme (BIKAYI OBEL et Cie, 1988 : 43).
3.6. Facteurs de rétention et d’oubli.
A/ Les caractéristiques du stimulus, du matériel.

1° La longueur du matériel
Plus le nombre d’éléments qui composent un matériel est grand, plus le
nombre d’essais ou de temps d’acquisition croit.

35
Exemple : le temps d’apprentissage d’un passage de 200 mots est environ 10

fois plus important que le temps d’apprentissage d’un passage de 50 mots.
2° Organisation du matériel
C’est un facteur important de rétention. Lorsque le matériel est organisé en
série, les premiers et les derniers éléments sont toujours rapidement mémorisés, parce que,
semble-t-il, ils sont assortis de moins de liaisons inutiles. On constate :
Un effet d’initialité : les premiers mots mieux retenus que ceux du milieu
Un effet de récence : les derniers mots sont les mieux retenus
L’oubli est beaucoup plus lent pour un texte que pour la liste des mots
constituant le texte mais disposés au hasard.
Mémoriser c’est aussi modifier le matériel, lui donner une structure. Cette
structuration permet de rattacher l’information nouvelle aux informations antérieures mais
mémorisées. Cet effort de structuration permet d’ailleurs l’élaboration de la mémoire à long
terme.
3° Familiarité du matériel
La mémorisation est d’autant plus rapide que les mots présentés sont plus
fréquents dans la langue.
B°/ Caractéristiques liées au sujet.
a. Les attitudes
La mémorisation d’un certain matériel (liste de syllabes par exemple) peut
être le résultat d’un effort intentionnel du sujet qui s’est proposé délibérément d’apprendre
cette liste (apprentissage intentionnel) ou peut résulter de la simple perception de ce matériel
par le sujet, en l’absence de toute intention d’apprentissage de la part de celui-ci
(apprentissage incident).
On a comparé expérimentalement l’efficacité de ces deux modalités et l’on a

constaté que l’apprentissage intentionnel suscitait en général une rétention meilleure. Cette
différence peut être expliquée par une différence dans l’attitude des sujets placés dans les
deux conditions.
Mais il n’en reste pas moins vrai que l’apprentissage incident existe, et il est
probable qu’il joue un rôle important dans la régulation générale des conduites. On a pu
montrer expérimentalement qu’il ne se produisait pas au hasard. Les éléments de la situation

36
qui sont mémorisés sont sélectionnés en fonction des attitudes ou intérêts du sujet qui aborde
cette situation.
On observe là un processus de filtrage qui rappelle certains aspects sélectifs

de la construction perceptive. On propose à deux groupes de sujets, l’un de ces textes est
favorable et l’autre défavorable à cette idéologie. On constate que l’accord entre l’attitude du
sujet améliore la rétention, et que le désaccord a des effets opposés. Ces effets paraissent
prolonger ceux qui ont été étudiés plus haut sous le nom de « défense perceptive ».
b. La motivation
L’apprentissage s’accélère et la rétention s’améliore lorsque les sujets sont
plus fortement motivés au moment de l’apprentissage. Une motivation plus forte au moment
du rappel reste à peu près sans effet. La liaison entre motivation et apprentissage s’explique
sans doute par l’intermédiaire du niveau général d’activités de l’organisme, qui s’élève avec
le niveau de motivation. Un cas particulier intéressant est connu sous le nom d’effet
Zeigamik, du nom du psychologue qui a vérifié expérimentalement une hypothèse de K.
Lewin.
Celui-ci considérait que le fait de s’engager dans la réalisation d’une tâche

crée une « motivation d’achèvement » qui resterait insatisfaite si la tâche était interrompue
avant son terme. Sous l’effet de cette motivation, une tâche interrompue devait être
mémorisée mieux qu’une tâche achevée. B. Zeigarnik a vérifié cette hypothèse en proposant
aux sujets plusieurs tâches dont les unes étaient interrompues et les autres achevées, et en
questionnant ultérieurement ces sujets sur les unes et les autres.
c. La tonalité affective
Les événements jugés agréables par le sujet tendent à être mieux retenus par
lui que les événements qu’il juge désagréables. Le fait s’observe seulement en rappel différé,
comme si l’effet de sélection exigeait un certain temps pour se produire. Ces résultats
expérimentaux sont compatibles avec les hypothèses de S. Freud. Celui-ci suppose que le Moi
se défendait contre les menaces que constituent les tensions et les conflits par différents
mécanismes dont l’un consisterait à refouler dans l’inconscient les souvenirs rattachés à une
émotion perturbatrice. Que l’on retienne on non cette explication. On peut à nouveau
rapprocher les faits auxquels on l’a appliquée des phénomènes de « défense perceptive ».
C°/ Caractéristiques liées à la stratégie du sujet.

37
On a montré depuis longtemps qu’une liste de syllabes ou un texte sont

mieux retenus, pour un temps donné d’apprentissage, si une partie de ce temps est consacrée à
des essais de récitation. Ce résultat est en accord avec l’importance attribuée dans les travaux
actuels à l’influence de l’activité du sujet sur la mémorisation.
Une autre série de travaux plus récents porte sur les mécanismes de
régulation de l’apprentissage intentionnel. Des sujets reçoivent la consigne d’apprendre de
façon parfaite une liste de dix mots dépourvus de sens. Les mots se succèdent toujours dans le
même ordre, mais le sujet peut observer chacun aussi longtemps qu’il le souhaite et revoir la
liste entière aussi souvent qu’il le désire. On constate que les sujets passent spontanément plus
de temps sur les éléments centraux de la liste, dont on sait par ailleurs qu’ils sont les plus
difficiles à mémoriser. On fait le même type de constatation avec des couples d’éléments. Si
l’étude est reprise après une première récitation (J-F. Le Ny et G. Denthière, 1970).
Ces faits témoignent de l’existence de mécanismes régulateurs de l’activité

mentale en cours d’apprentissage. On constate également au cours de ces expériences que les
sujets, libres de prolonger leur apprentissage autant qu’ils le veulent pour atteindre une
récitation parfaite, l’interrompent en général bien avant d’être capables d’une telle récitation.
Sur quoi se fonde donc ce sentiment de savoir comment fonctionne cette évaluation de la
certitude ? Les travaux récents sur la certitude (G. Tiberghien, 1971 a et b) la considèrent
comme l’indicateur observable d’un processus mental de comparaison et de décision.
Des informations recherchées en mémoire sont observés. A l’issue de ces

comparaisons est prise la décision de se déclarer certain ou non. On a constaté à propos de la
mémoire, comme on l’a fait pour la perception, que l’expression verbale du degré de certitude
parait modifier le fonctionnement du processus.
3.7. Pathologie de la mémoire.
La mémoire peut être altérée dans ses différentes fonctions. On parle ainsi ;
a) Des amnésies ou perte partielle ou totale des souvenirs.
Indépendamment de leurs causes, ou les divise en amnésies antérogrades

(qu’on appelle aussi syndrome de Korsakoff) lié à l’alcoolisme ou à des avitaminoses) qui
sont une incapacité de fixer un nouveau souvenir. Comme l’amnésie vient toujours avant on

38
l’appelle antérograde ou continue. Pourtant, le malade conserve parfaitement les souvenirs

antérieurs à la maladie.
Et en amnésies rétrogrades ou perte des souvenirs anciens à partir du

moment où l’atteinte se produit. On l’appelle aussi amnésie progressive.
b) Des dysmnésies caractérisées par la difficulté ou l’impuissance à fixer

des souvenirs.
c) Des hypermnésies ou exaltation de la mémoire. Les souvenirs affluent à
la conscience. Les souvenirs qui semblaient définitivement perdus
surgissent inopinément.
d) Des délires de mémoire comme l’ecmnésie et la paramnésie :
 L’ecmnésie : fausse reconnaissance : le passé est pris pour le présent
 La paramnésie : fausse reconnaissance : le présent est pris pour le passé.
3.8. Apprentissage
De façon générale, on dira qu’il y a apprentissage lorsqu’un organisme,

placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et
relativement durable.
La mémoire concerne, de façon plus limitative, les mécanismes par lesquels

un apprentissage ainsi acquis reste disponible pendant un certain temps. Elle implique un
processus de stockage (rétention) et un processus de rappel (réaction, réactualisation). Les
modifications intervenant dans le matériel stocké, les difficultés de rappel et l’oubli sont
étudiés.
Les conduites actuelles d’un organisme dépendent pour une large part de ses
expériences antérieures. L’étude des mécanismes par lesquels cette influence s’exerce
constitue l’objet de ce chapitre.
L’apprentissage peut être étudié au niveau du conditionnement classique ou

pavlovien. Un premier stimulus, ou stimulus conditionnel (son d’une cloche par exemple)
plusieurs fois associé à un second (ou stimulus inconditionnel, poudre de viande par
exemple), devient capable de déclencher seul la réponse normalement déclenchée par le
second (salivation par exemple).

39
On peut mettre en évidence des lois concernant les conditions

d’établissement de cette réponse conditionnée, sa généralisation à des stimuli voisins du
stimulus conditionnel, son extinction lorsque le stimulus inconditionnel cesse pendant un
certain temps d’être présenté (c’est-à-dire lorsque cesse de « renforcement »), sa
discrimination par rapport aux stimuli voisins du stimulus conditionnel lorsque ces stimulus
ne sont pas renforcés. Des explications psychophysiologiques de ces lois ont été proposées
notamment par I.P. Pavolv, et des modèles formels permettant de se représenter
hypothétiquement les mécanismes sous-jacents ont été construits, notamment par C.L. Hull.
L’apprentissage peut aussi être étudié dans des cas où le sujet, pour
satisfaire un besoin et obtenir un renforcement, doit apprendre à accomplir une certaine
action. On parle alors d’apprentissage instrumental. Un exemple simple est celui du
« conditionnement opérant » très étudié par B.F. Skinner : un rat doit apprendre à appuyer sur
un poussoir pour obtenir de la nourriture. Les lois établies au niveau du conditionnement
pavlovien se vérifient en général dans ces situations, très différentes de celles que Pavlov
utilisait. L’apprentissage instrumental a aussi été étudié dans d’autres situations : « modelage
du comportement », c’est-à-dire dressage ; apprentissage de séries verbales : situations dans
lesquelles il faut apprendre à discriminer entre deux ou plusieurs stimulus (notamment les
labyrinthes,), etc.
Certaines théories font essentiellement l’hypothèse qu’un lien associatif de

plus en plus étroit s’établit, dans le cours de l’apprentissage, entre un stimulus et une réponse
(théorie S-R). D’autres théories fondent l’apprentissage sur des connaissances fournissant au
sujet des hypothèses, des règles d’élaboration de l’information, des règles de conduite,
beaucoup plus indépendantes des stimulus actuels ou immédiatement antérieurs (théories
cognitives).
Les fondements biologiques de l’apprentissage ont été recherchés au niveau

des points de contact entre neurones, les synapses, et au niveau de certaines structures
neuroniques du cerveau. Il est possible que des modifications électriques ou chimiques
intervenant sous l’effet de l’apprentissage facilitent le franchissement de certaines synapses
par les impulsions nerveuses. Au niveau des structures cérébrales, il ne semble pas qu’il faille
chercher une structure particulière qui serait responsable de l’apprentissage. Des différences
interindividuelles dans l’acquisition des conditionnements ont été observées et paraissent
explicables par des différences relatives à quelques propriétés fondamentales du système

40
nerveux. Elles sont en tout cas attribuables à la fois à des facteurs héréditaires (génétiques) et
à des facteurs de milieu.
Les aspects sociaux de la situation dans laquelle l’apprentissage s’effectue

jouent un rôle sur son acquisition. La simple présence passive de spectateurs suscite un « effet
d’audience ». L’observateur peut être entraîné à agir comme celui qu’il observe, et le fait a été
étudié dans différentes conditions (facilitation sociale, apprentissage imitatif, apprentissage
vicariant). On a également étudié des apprentissages réalisés simultanément par plusieurs
sujets en présence les uns des autres.
Les connaissances acquises par les psychologues expérimentalistes sur

l’apprentissage ont offert aux sciences de l’éducation un cadre de réflexion et d’analyse. Dans
un cas au moins, elles ont donné lieu à des applications étendues. Il s’agit des méthodes
d’enseignement programmé permettant à l’élève d’acquérir seul, à son rythme propre, les
connaissances relatives à un certain programme. Ces méthodes peuvent être considérées pour
une large part comme des applications des recherches sur le conditionnement opérant. Le
conditionnement, pavlovien ou opérant, a également donné matière à certaines applications
thérapeutiques (thérapie du comportement).
Conclusions pratiques.
La mémoire est indispensable à tout apprentissage, sinon nous serions de

simples automates. Mais on abuse de la mémoire quand on exige de reproduire mot à mot le
texte du syllabus, quand on ne donne qu’un enseignement verbal et quand on demande aux
élèves de mémoriser sans avoir compris.
On dit couramment qu’une tête bien faite vaudrait mieux qu’une tête bien
pleine. Mais comment une tête bien vide peut être bien faite ?
Concrètement, nous chercherons à développer la mémoire logique et non la

mémoire mécanique en expliquant nos leçons. Nous éviterons d’insister sur la fausse notion
autant que sur la notion correcte parce que la première tend à se fixer plus facilement que la
deuxième ou encore parce que l’interférence risque d’engager la confusion.
Nous ferons jouer tous les sens pour favoriser les différentes formes de
mémoire. Il est aussi conseillé de savoir à quel type de mémoire appartiennent la plupart de
nos élèves pour une action pédagogique adaptée.

41
Il faut éviter et faire éviter les produits toxiques tels que l’alcool, le tabac, il
faut éviter également les veilles prolongées … Elles nuisent à la mémoire et l’affaiblissent.
Enfin, il faut bien structurer la matière à enseigner et présenter son résumé

de façon claire et logique.

42
CHAPITRE IV : L’IMAGINATION ET LA PENSÉE CRÉATIVE.
Il arrive que certaines situations se présentent de telle sorte qu’aucune

expérience antérieure (pensée) ne suffise plus à éclairer la situation présente. Pour faire face à
une telle situation ; l’homme doit faire preuve d’initiative et d’invention, c’est-à-dire qu’il
faut de l’imagination. En ce moment, le fonctionnement de notre pensée oscille constamment
entre deux pôles que l’on peut appeler : réaliste et imaginatif. Cette acception rejoint la
définition traditionnelle donnée par Aristote et reprise par J. Delay et P. Pichot. Pour eux,
« l’imagination est la faculté de combiner les images en tableaux ou en successions, qui
imitent les faits de la nature, mais qui ne représentent rien de réel, ni d’existant ».
Mais il faut savoir que l’imagination ne crée ou ne combine que sur base
d’éléments déjà perçus et de ce fait, cette définition doit être revue.
L’imagination doit être définie comme la faculté de faire revivre les

sensations et perceptions antérieures, de combiner et transformer les éléments perçus en
constructions neuves et originales. Ce dernier aspect correspond à l’imagination créatrice ou
pensée créatrice qui est la plus importante, tandis que le premier aspect correspond à la
mémoire (mémoire imaginative).
4.1. Types d’imagination ou de pensée créatrice.
Les différences qualitatives observées chez les hommes paraissent liées au

type général de personnalité. On oppose généralement deux attitudes : celle qui correspond à
la capacité critique et celle que l’on appelle réceptivité. Le type hypercritique, en face d’une
nouvelle hypothèse ou nouvelle idée, cherche à démontrer qu’elle est absurde ou inexacte. Le
sujet (type) réceptif joue avec la nouvelle idée, spécule sur ses implications possibles si elle
parvient à être démontrée. A cause de la nouveauté de l’idée, sa tendance est de souhaiter
qu’elle soit vraie (d’après Thurstone). Mais la pensée créatrice réellement efficace dépend
d’un équilibre harmonieux entre les deux tendances : réceptive et hypercritiques.
4.2. Les étapes de la pensée créatrice.

L’étude des étapes de la pensée créatrice permet de distinguer quatre
phases : la préparation, l’incubation, l’illumination ou l’inspiration et la vérification.

43
1°) La préparation.
Le problème à résoudre est donné au chercheur ou bien c’est lui-même qui
prend connaissance du problème ou le pose. C’est dans la phase de préparation que le créateur
imaginatif va chercher les solutions qui ont déjà fait preuve ou qui ont été données à des
problèmes proches du sien ; il va prendre connaissance de la documentation existante,
consulte les experts et les collègues.
D’ailleurs, l’introspection des créateurs (inventeurs) est unanime à affirmer

que la solution d’un problème ne peut apparaître que si elle a été précédée d’une longue phase
de préparation ou d’apprentissage, au cours de laquelle sont acquises des connaissances
nécessaires à la résolution du problème en même temps que ses données.
2°) L’incubation.
Cette phase est mal connue. La raison en est probablement que
l’organisation des éléments acquis au cours de la préparation se déroule de manière
inconsciente. Pendant cette étape, le sujet ne paraît faire aucun progrès vers la solution, il peut
même tourner son attention et son activité vers d’autres objets.
3°) L’inspiration ou illumination ou insight

Le sujet découvre brusquement la réponse, la solution au problème. Il faut
se rappeler les découvertes extrêmement intéressantes de l’électricité ; des axiomes de
géométries analytiques par R. Descartes etc.
4°) La vérification
C’est donc la détermination de la qualité de la solution trouvée. La nature de
la vérification dépend de la nature du problème.
Il arrive fréquemment pour les problèmes de la vie pratique que se manifeste

un conflit entre les résultats de la vérification et les motivations profondes sur les attentes de
l’individu. Dans ce cas, l’individu préfère satisfaire ses besoins émotionnels même s’ils sont
inefficaces que d’accepter les solutions vérifiées.
Dans la pathologie, on note la forme la plus plausible : c’est la mythomanie

ou le sujet est incapable de distinguer de la vérité objective les productions de son
imagination. A la différence du menteur, le mythomane est inconscient de la confusion qu’il
fait. Il se trompe. La motivation de la mythomanie existe, mais elle est inconsciente.

44
4.3. L’Imagination chez l’enfant.

Chez les enfants, l’imagination de développe ensemble avec la perception et
la mémoire. C’est l’imagination reproductrice qui se manifeste la première, l’imagination
créatrice se montre un peu tard. On dit que chez l’enfant, l’imagination est toute puissance,
car il n’y a pas de différence entre le réel et l’imaginaire. Il y a quelques stades par lesquels
passe l’imagination constructive chez les enfants. Ce sont donc le stade d’illusion, le stade
d’animisme, le stade de roman (contes, fables, légendes, …).
Conclusions
Par l’intuition directe ou indirecte, fournissons à l’élève le plus grand
nombre d’images fortes, saines et précises. Nous devons avoir présent à l’esprit que toute
création est imitation et par conséquent, il faut proposer à l’enfant dans tous les domaines,
toujours des beaux modèles à imiter (en morale, en religion …).
Écartons avec scrupule toute image, tout exemple dangereux ou mauvais

susceptible de souiller ou de fausser l’imagination de l’enfant ou de lui présenter la vie sous
un jour irréel.
Enfin, essayons, dans chaque situation, de trouver des solutions et des idées
nouvelles. Celles-ci peuvent servir tôt ou tard à la solution d’un autre problème. Développons
l’optimisme chez nos élèves ou nos prochains, la bonne humeur et combattons du fait même
le pessimisme.

45
CHAPITRE V : FONCTION SÉMIOTIQUE : LE LANGAGE.

5.1. Définition.
M. Lalande définit le langage comme : tout système de signes pouvant
servir de moyen de communication. Nous entendons plus précisément par langage l’aptitude à
inventer ou à utiliser intentionnellement des signes. Dans ce sens, nous pouvons affirmer avec
Descartes1 : « Que le langage est le propre de l’homme ».
Le langage transmet des messages ayant trois fonctions : ils signalent l’état
ou l’intention de celui qui émet ce message (fonction d’expression) : ils influencent le
récepteur (fonction d’appel) et ils informent sur les objets ou les événements (fonction de
représentation). Ces trois fonctions d’expression, d’appel et de représentation font qu’un signe
du langage peut être un symptôme, un signal ou un symbole ou remplir simultanément
plusieurs de ces rôles.
5.2. Sortes de langage.

On peut distinguer plusieurs sortes de langage selon les critères que l’on se
fixe avant. Dans notre cas, nous distinguons :
selon le critère d’origine :
 Le langage naturel et le langage conventionnel : selon que la chose

signifiée et le signe ont entre eux des rapports naturels (fumée-feu,
rire-joie …) ou que ces rapports résultent d’une convention arbitraire
entre les hommes (lettres, chiffres …).
Selon les moyens utilisés :
 Le langage d’action : jeux de physionomie, attitudes propres du

corps, gestes et le langage oral : composé des sons inarticulés
(onomatopées, exclamations …) et des sons articulés (voyelles,
consommes).
 Le langage écrit : dessin écriture, gravure, …et le langage tactile : à
l’usage des aveugles.
1
Descartes a fortement souligné ce fait dans la 5 ième partie du discours de la méthode.

46
5.3. La pensée et le langage.

La pensée et le langage sont indissolublement liés. Mais on peut concevoir
l’existence d’une pensée sans langage. En droit, la pensée existe avant le langage. On peut
retenir en commun l’exemple d’intelligence non accompagnée du langage des solutions que le
chimpanzé découvre à des petits problèmes pratiques comme découper un bâton d’un arbre et
s’en servir pour attraper quelques friandises, ou faire un détour pour se saisir d’un appât.
La pensée précède réellement le langage, car nous vivons cette expérience.

Quand nous cherchons nos mots, quand nous avons une idée que nous n’arrivons pas à
exprimer et que nous habillons successivement des termes impropres, nous rendons
témoignage de la présence en nous d’une pensée dans langage.
D’autre part, le langage est un instrument d’élaboration et d’expression de la

pensée. Il en est un précieux auxiliaire. L’enfant apprend à penser en même temps qu’il
apprend à parler. Imitateur systématique, le petit enfant reproduit les sons avant de
comprendre les significations.
Du point de vue d’Alain et de Merleau-Ponty, nous ne pouvons envisager

une pensée sans langage. Oscar Wilde affirme que les pensées naissent tout habillées, car
estime-t-il quand, il cherche ses mots, il les cherche dans une langue c’est-à-dire avec d’autres
mots.
En guise de conclusion, nous sommes persuadés que le langage et la pensée

sont deux réalités inséparables l’une de l’autre. La pensée n’est ni avant la parole, ni en
dehors de la parole. Elle est en elle, elles sont enveloppées l’une dans l’autre. La parole n’est
pas extérieure à la pensée au sens où elle la formulerait seulement, elle la forme autant qu’elle
la formule ou l’élabore.
5.4. Évolution psychologique du langage.
Le langage conventionnel correspond à la reprise réfléchie du langage

naturel ; c’est-à-dire des expressions émotives, des cris. L’enfant crie spontanément parce
qu’il a faim ou qu’il a mal. Ces premiers cris déterminés par le mécanisme physiologique,
sont purement expressifs. Mais l’enfant découvrant l’effet de ses cris spontanés sur son
entourage apprend petit à petit à répéter le cri intentionnellement. Il criait parce qu’il avait
faim, il crie parce qu’il veut appeler ; avec pour but de signifier quelque chose à l’entourage

47
en passant par le stade du babillage qui est un langage ludique, il imite les mots qu’il entend,
les assimile et utilise rapidement leur pouvoir significatif.
Une question intrigue tous les hommes de science : d’où vient la langue ?
D’où vient la diversité des langues ? Avant que les hommes de science se prononcent de
façon convaincante sur cette question, nous pensons que le langage et la langue sont un
cadeau de la providence à l’humanité malgré les critiques qui découleraient d’une telle
conception.
5.5. Troubles du langage.

On peut envisager beaucoup de troubles de langage en dehors de l’aphasie.
C’est ici qu’on peut citer le bégaiement comme trouble d’émission ; le paralogisme et le
néolangage.
Les aphasies sont des troubles portant sur la fonction psychique du langage.
Elles sont liées à des lésions cérébrales localisées, touchant des zones qui jouent un rôle dans
les divers aspects de la fonction du langage. Les aspects cliniques de l’aphasie sont multiples.
Ils peuvent être ramenés à deux types principaux :
1°) L’aphasie de Wernicke : où le malade parle, mais il parle mal. Il montre

des oublis du vocabulaire, il présente une intoxication par le mot.
2°) L’aphasie de Broca : elle est caractérisée essentiellement par l’altération

du langage extérieur, par un trouble de l’expression. Parfois, le malade est incapable
d’articuler un seul mot, il est muet ou ne prononce que quelques sont articulés. Dans les
formes moins intenses, les difficultés articulatoires sont évidentes (anarthries). La parole
répétée est plus facile que la parole spontanée.

48
CHAPITRE VI : CONDUITE INTELLECTUELLE : L’INTELLIGENCE.
6.1. Généralités.
Dans la vie quotidienne et particulièrement dans l’enseignement, nous
sommes souvent tentés d’émettre un jugement sur la valeur intellectuelle de nos prochains ou
des élèves et sur leurs possibilités futures. L’avenir de certains enfants dépendra dans une
certaine mesure de ce jugement.
Mais que valent en réalité ces jugements ? Avons-nous des critères objectifs
pour évaluer l’intelligence de nos prochains ou de nos élèves et pour émettre un jugement
correct à leur endroit ?
Cependant, il y a dans la vie quotidienne quelques critères externes pouvant

nous enseigner sur la présence de l’intelligence chez un individu.
Ce sont par exemple :
 L’aspect extérieur, l’expression plus ou moins intelligente de la

physionomie, la vivacité du regard, etc.
 La facilité de la parole ;
 Le jeu et l’initiative dont il y témoigne ;
 Les résultats scolaires ;
 L’habilité à tirer son plan ;
 L’intérêt à la tâche ;
 L’aptitude à observer dans l’un ou l’autre domaine ;
 L’habilité manuelle ;
 Le discernement ;
 Certaines aptitudes spéciales (à la musique, au calcul, à la peinture,
certains critères ont une valeur inégale.
Aucun d’entre eux n’offre une base suffisamment solide pour une
appréciation objective et surtout précise de la valeur réelle et des
possibilités d’un individu.
Il importe de se demander ce que c’est que l’intelligence :

49
6.2. Définitions de l’intelligence.

Étymologiquement, le mot intelligence signifie recueillir des données par les
sens pour établir des relations, c’est-à-dire à la fois discerner et comprendre ou encore établir
une différenciation, saisir ensemble ou lier, unifier). Dans cet angle, l’intelligence est donc
une faculté qui consiste à relier ensemble, selon les opérations logiques, prélogiques et
affectives des phénomènes ou des objets qui ne présentent pas d’évidence des liens entre eux,
ce qui implique de les avoir au préalable discernés, identifiés. Cette définition reste cependant
abstraite, ne fait pas apparaitre l’importance pratique de ce comportement.
Pour W. Stern : « l’intelligence est la facilité générale d’adapter

consciemment sa pensée à des exigences nouvelles ; elle est la capacité psychique générale
d’adaptation à des tâches et des conditions nouvelles de sa vie.
 Claparède dit qu’elle est l’aptitude à résoudre des problèmes

nouveaux par la pensée ;
 M. Dougall la considère comme la capacité de faire des nouvelles
adaptations ;
 Mgr Devaud dit que l’intelligence est une fonction qui fait connaître
le moyen le meilleur de se tirer d’affaire en face d’une difficulté qui
se présente et que ne peuvent résoudre ni le flair instinctif, ni les
façons habituelles d’agir.
Presque tous les auteurs s’accordent lorsqu’ils mettent l’accent sur la

fonction adaptative de l’intelligence. Mais ils ont aussi une conception incomplète, car, ils ne
voient que l’aspect utilitariste. Les deux conceptions réunies donnent une image plus ou
moins complète de ce que l’on doit entendre par intelligence. Considérant ces définitions, tout
homme normal est intelligent. Le philosophe, le mécanicien, l’homme d’État, l’artiste font
tous preuves d’intelligence, mais chacun à sa façon.
6.3. Types intellectuels
Après de longues observations, A. Binet arrête trois types intellectuels :
- Le type conscient opposé au type inconscient ;

- Le type objectif opposé au type subjectif ;
- Le type pratique opposé au type littéraire ;

50
Dans la vie, on rencontre des individus qui appartiennent à deux ou trois

types à la fois ; qui combinent même un type et son opposé.
6.4. Mesure de l’intelligence.
L’intelligence et même les aptitudes sont appréciées à l’aide des tests

mentaux, qui ont une valeur prédictive pour des situations de la vie courante où l’intelligence
et les aptitudes examinés entrent en jeu. Nous savons aussi que mesurer c’est comparer une
grandeur à une autre prise comme unité. C’est aussi attribuer des nombres à des objets. La
difficulté des sciences psychologiques est que les phénomènes psychiques sont sujets à des
variations interindividuelles et intra-individuelles.
Cette difficulté a pu être surmontée par l’usage de la méthode statistique.
La constatation faite est telle que les variables inter et intra-individuelles qui
affectent les mesures des phénomènes psychiques tendent à se répartir conformément à la loi
binomiale de Newton, c’est-à-dire suivant une courbe en forme de cloche dénommée courbe
de Laplace-Gauss, des noms de ses constructeurs.
Malgré ces difficultés, les efforts assez louables ont été fournis en France
d’abord par A. Binet et Simon qui ont essayé de mettre sur pieds un instrument de mesure de
l’intelligence globale. Cet instrument (ce test) a été révisé à STANDFORD par TERMAN
puis toujours à Standford par Terman et Merrill. C’est cette dernière forme révisée qui est
utilisée de nos jours avec 6 subtests au lieu de 5 que comprenait la forme originale de Binet et
Simon..
En 1912, W. Stern introduit la notion du quotient intellectuel (Q.I) qui fut

une amélioration importante après celle de l’âge mentale introduite par Binet et Simon. Le
quotient intellectuel est calculé par la formule suivante :
A. M
Q .I= x 100 où A.M = âge mental (en mois)
A.C
A.C = âge chronologique (en mois)
Stern est parti d’une considération pour proposer la notion du Q.I. IL

considère qu’un retard ou une avance de même ordre (un an par exemple) n’a pas la même

51
ampleur chez un enfant de 3 ans et chez celui de 12 ans (âge chronologique). Ces deux
notions (âge mental et quotient intellectuel) ne sont applicables ou surtout concevables que
pour des tests d’intelligence chez les enfants en cours de développement.
On dit qu’une épreuve est caractéristique d’un âge mental donné si au moins
75% des sujets qui ont cet âge réussissent à cette épreuve et si la majorité des sujets ayant un
âge immédiatement inférieur y échouent.
Pour Binet et Simon, la comparaison entre l’âge mental et l’âge

chronologique permet de constater si l’enfant est en « avance » ou en « retard » en ce qui
concerne l’intelligence par rapport à la moyenne. Par définition l’enfant normal moyen a un
Q.I = 100 car son âge mental correspond exactement à son âge chronologique. Un Q.I ˂ 100
correspond à un retard intellectuel et un Q.I. ˃ 100 dénote une intelligence supérieure à la
moyenne (de 100).
RÉSERVES
Le calcul de quotient intellectuel est actuellement contesté pour plusieurs

raisons parmi lesquelles nous pouvons citer l’instabilité des phénomènes mesurés ; la validité
de l’instruction qui n’est pas de 100% et de la correspondance du Q.I. calculé avec le niveau
réel du sujet.
REMARQUES
 L’âge mental (A.M) ne correspond pas nécessairement à l’âge

chronologique (A.C) ;
 Cette échelle permet de classer, sérier plus ou moins rigoureusement
les individus d’après leur niveau intellectuel et non une véritable
mesure de l’intelligence
 Le test ne met l’accent que sur l’aspect quantitatif, les différentes
formes ou qualités lui échappent
 Pour l’idée d’âge mental qu’ils déterminent, les tests de Binet sont
aussi appelés « tests de développement ».
LES PRINCIPAUX TESTS D’INTELLIGENCE.
Pour les enfants nous avons :

52
1° Le test de Binet Simon et ses révisions à STANDFORD par Terrman puis

par Terman et Merrill.
2° Le test de WECHSLER pour enfants (WISC) qui est une épreuve

individuelle, faite d’une série de tests parallèles.
Les résultats à ce test permettent d’apprécier l’intelligence générale.
3° Les tests de Gesell : ils sont destinés à la mesure de l’intelligence chez les
enfants d’âge préscolaire depuis la naissance. Ils comprennent des épreuves très variées,
souvent motrices et permettent de déterminer l’âge mental et le quotient de développement.
Ils sont très employés en pédiatrie.
Toujours pour les enfants, on a d’autres tests que nous ne pouvons présenter
avec exhaustivité.
Pour les adultes, on a des tests d’intelligence qui peuvent être d’application
individuelle ou collective. Il peut s’agir d’une épreuve un fortement saturée en facteur général
(g), ou d’une batterie d’épreuves mesurant chacune une aptitude spéciale déterminée.
On cite généralement :
 L’échelle métrique de Wechsler-Bellevue : constituée d’une batterie

de 110 épreuves individuelles. La note est exprimée en écart-type.
Cette échelle est remplacée par le WAIS (Wechsler for Adults
Intelligence Scale Test).
 Les tests de facteurs qui sont des épreuves applicables
collectivement, dans lesquels le sujet doit découvrir les relations
d’induction de difficultés variées.
Ils sont souvent non verbeux (dessins, chiffres)
Les plus connus sont : P.M.38 (Progressive matrice 38) ; (Domino 48) ;
etc. ..
Pour les aptitudes on a par exemple le P.M.A (Primary Mental of Abilities)

qui est une batterie comprenant des mesures de différentes aptitudes comme l’aptitude verbale
(V), Spatiale (S), numérique (N), raisonnement (R) etc.

53
6.4. Évolution de l’intelligence et des aptitudes.

L’emploi des tests mentaux permet de mettre en évidence l’évolution de
l’intelligence et des aptitudes en fonction de l’âge. Cette évolution peut être supposé
croissante jusqu’à 20-25 ans. Puis une décroissance lente chez l’adulte. Cette décroissance
chez l’adulte est appelée la détérioration physiologique2.
D’autre part, on a pu constater que l’âge auquel sont atteints le maximum et

la vitesse de décroissance varie avec le test utilisé. Les tests utilisés des tâches non verbales
atteignent leur maximum plus tôt et décroissent plus rapidement. Les épreuves utilisant un
matériel verbal montrent une grande résistance.
6.5. La maturation intellectuelle et l’apprentissage.
La maturation est le processus par lequel une fonction ou un être vivant

arrive à la maturité. Cette maturité suppose la présence en nous des dispositions qui peuvent
se développer avec l’âge. Un élève de l’école primaire ne peut être capable de suivre en
comprenant les notions de psychologie générale même si elles lui sont présentées dans sa
langue maternelle. Il attendra acquérir des dispositions, un niveau intellectuel approprié.
L’apprentissage est l’acte d’apprendre. Nul n’est besoin de le définir. Nous

en avons déjà cité les sortes, il faut maintenant savoir qu’il obéit à deux lois ;
 La loi de l’exercice et
 La loi de renforcement ou de l’effet.
6.7. Approche multifactorielle de l’intelligence.
Même en l’absence d’une définition précise de la notion d’intelligence, il est

douteux qu’elle puisse être réduite à une série de composantes dont la structuration
particulière définit le profil de l’individu.
A la conception selon laquelle l’intelligence est un facteur unitaire s’est

opposée une conception multifactorielle. Le problème a été à l’origine du développement des
techniques d’analyse factorielle.
2
P. Pichot et J. Delay, Abrégé de psychologie, p.260.

54
Admettons qu’on utilise différentes épreuves : mathématiques, définitions,

vocabulaires, relations spatiales. S’il existe une corrélation positive égale à 1 entre ces
différents tests pris deux à deux, ceci peut être un argument en faveur de l’hypothèse unitaire
de l’intelligence. Si on obtient une corrélation nulle entre les différentes épreuves prises deux
à deux, cela signifierait qu’elles mesurent des habiletés différentes et cela irait dans le sens de
l’existence d’une intelligence composée de différentes composantes. C’est un argument en
faveur de l’hypothèse multifactorielle.
En réalité, on obtient des corrélations intermédiaires que l’on peut

interpréter en faveur de l’une ou l’autre hypothèse. Il existe plusieurs méthodes d’analyse
factorielle pour arriver à ce but :
1ère méthode : Spearman (1863-1945).

Il a développé une méthode d’analyse factorielle fondée sur l’idée que
l’intelligence est bifactorielle. Il existe pour lui, un facteur d’intelligence générale (g) qui rend
compte qu’il existe une corrélation positive entre les différentes épreuves. Mais chaque tâche
dépend en plus de l’intervention d’un facteur spécifique à la tâche, le facteur S. Le but de
l’analyse factorielle de Spearman est de dégager la part respective de deux facteurs dans la
détermination du score à un test.
2ième solution : Thurstone (1887-1995).

Pour lui, l’intelligence est multifactorielle. Thurstone, à la suite de
nombreuses études, a abouti à la conclusion que 7 facteurs étaient suffisants pour rendre
compte de l’intelligence. Ce sont les facteurs numériques, mémoire, raisonnement, fluidité,
verbale, signification verbale, perception spatiale et vitesse de perception.
Ces modèles factoriels ont conduit à apporter des nuances à la conception

unitaire de Binet –Simon.

55
CHAPITRE VII : LES ÉTATS AFFECTIFS.

7.1. Généralités.
A l’analyse, nos états de conscience se dédoublent en état de conscience
intellectuel et en état de conscience affectif.
Le terme d’affectivité désigne selon le vocabulaire de M. Lalande, le

caractère générique du plaisir, de la douleur, des émotions qu’on appelle du nom commun
d’états affectifs. Ainsi, plaisirs, douleurs, sentiments, passions, crainte, ….sont des états
affectifs. Un état affectif est un état d’âme subjectif et intime, et en tant que tel il n’y a rien à
dire sur l’affectivité, il n’y a qu’à la vivre.
Une observation interne montre que dans notre conduite, il est de ces
comportements qui nous paraissent commandés par une quelconque force que nous ne
contrôlons pas directement. Parmi ces forces on cite la libido, les pulsions, les instincts et les
besoins. L’acte auquel la force nous pousse nous procure le plaisir ou la douleur.
Les états affectifs cités plus haut et les forces qui nous poussent à agir font
partie de la vie affective.
7.2. Classification des phénomènes affectifs.

Qu’il s’agisse de l’émotion, du plaisir, de la douleur, de la peur etc.. leur
tonalité générale est ou bien l’agréable ou bien le désagréable. Comme l’agréable correspond
au plaisir et le désagréable à la douleur, le plaisir et la douleur sont des affects fondamentaux
ou élémentaires.
Certains états (phénomènes) nous envahissent brusquement et ont sur

l’organisme des répercussions violentes et passagères. Ce sont des émotions.
Exemples : la peur, la colère, la surprise …
D’autres phénomènes nous envahissent, mais d’une façon stable et peu

intense. Ce sont des sentiments.
Exemples : la tristesse, la rancune etc.
Lorsque l’une de nos tendances parvient à capter et à mobiliser à son profit

exclusif toutes les énergies intellectuelles et affectives de notre être, on parle de passion.

56
Les émotions à cause de leur intensité s’accompagnent des troubles

physiologiques (battement du cœur, accélération de la respiration, sécrétion de la sueur, …)
des troubles psychiques (manque de contrôle, l’attention à certains faits diminue …).
Si l’émotion dure longtemps, elle peut entraîner une maladie mentale

comme une phobie, une psychose …
Les sentiments et les émotions n’ont pas une différence réelle de nature,
mais uniquement une différence de durée et d’intensité. C’est pourquoi, on peut cacher un
sentiment et non une émotion car le premier n’a pas une forte intensité.
Quant aux passions (l’ivrognerie, l’avarice, le fanatique d’une équipe de

football, un amour, …) il faut noter qu’elles sont prépondérantes (elles dominent toutes les
autres) ;
 Exclusives : rendent l’homme indifférent à tout ;

 Très élevées en intensité (charge affective) ;
 Souvent acquises et non innées
Les instincts.
Il faut envisager deux aspects de l’instinct :
1° L’instinct apparaît d’abord comme une pulsion, une tendance et en ce

sens, l’homme possède des instincts, tout comme d’animal. On parle indifféremment de
l’instinct alimentaire, sexuel …
2° Dans le monde animal, la tendance se satisfait généralement par des actes

instinctifs, qui paraissent impliquer un savoir-faire inné, qui constituent comme disait
MONTAIGNE, une véritable « industrie naturelle ». Par exemple, les conduites de
construction du nid par un oiseau d’une espèce donnée, d’entretien des larves chez les abeilles
sont des conduites instinctives. Pour Freud, l’instinct est une force dont nous supposons
l’existence derrière les tensions inhérentes au besoin de l’organisme, c’est-à-dire les pulsions.
Les théories psychanalytiques établissent la différence entre pulsion qui est concrète et
instinct qui est un concept théorique.

57
Les pulsions.
On a toujours considéré la pulsion comme la force hypothétique qui pousse
l’individu à accomplir une action (en ce sens, il est très proche de l’instinct au sens classique),
et qui se réfère actuellement à l’intension du comportement motivé (Stellar).
Les besoins
On appelle besoins, des « manifestations naturelles de sensibilité interne
éveillant une tendance à accomplir un acte ou à rechercher une catégorie d’objets » (H.
Piéron).
Le terme est ambigu car, il peut signifier aussi bien un déficit biologique
(l’homme a besoin de vitamines pour vivre) ; que le fait que ce déficit est ressenti (la faim, la
soif, sont des besoins).
D’après MASLOW, les besoins humains se présentent sous forme d’une

pyramide qu’il appelle la pyramide de besoins avec à sa base : les besoins primaires
correspondant directement aux conditions physiologiques de l’organisme (faim, soif, besoins
sexuels, besoin d’air ou d’oxygène …) et aux niveaux supérieures, on retrouve
successivement le besoin de sécurité, le besoin de réalisation, d’accomplissement,
d’actualisation de soi. Ces derniers sont des besoins secondaires. En principe ce sont les
individus qui ont satisfait les besoins primaires qui sont poussés à satisfaire les besoins
secondaires. Cette façon de voir respecte le schéma du développement économique, sociale et
culturel des nations. Mais dans certains cas exceptionnels où les individus subliment certains
besoins pour des raisons supérieures (besoins spirituels p.ex.)
7.3. L’affectivité et la vie de groupe.
Nous sommes inéluctablement membres de certains groupes. Nous sommes

appelés à échanger le plus possible pour le plus grand intérêt de la communauté. L’affectivité
constitue l’aspect le plus fondamental de la vie psychique, la base à partir de laquelle
s’édifient les relations interhumaines et tous les liens unissant le sujet à son milieu.
Lorsqu’une modification intervient dans l’organisation affective d’un être humain, elle retentit
sur l’individu tout entier, son efficience intellectuelle, ses attitudes et son comportement. La
joie, le plaisir du succès libèrent les énergies, stimulent l’intelligence et favorisent
l’épanouissement de la personnalité. Les préoccupations anxieuses, l’insécurité, l’angoisse au
contraire, qui freinent et inhibent le développement de la personne sont responsables de très

58
nombreuses inadaptations sociales. Elles se retrouvent dans les échecs scolaires, les névroses
les troubles psychosomatiques et certaines psychoses.
En groupe d’amis ou de collègues, l’état affectif d’un des membres est

ressenti par d’autres. Les rapports, la communication entre membres du groupe en dépendent
largement. Il y a tout intérêt à développer les états affectifs agréables qui procurent le plaisir
et non le contraire. Certaines sagesses enseignent même que notre destinée c’est notre
caractère. Mais les traits de caractère qui déterminent une destinée infortunée (matériellement,
moralement, socialement et spirituellement) sont : la colère, la haine, la rancune, la
vengeance, la peur, la crainte, la jalousie, etc.
Bien vivre en communauté c’est connaître ses états affectifs, les ajuster en
tenant compte de ceux de son prochain.
Une personnalité équilibrée sur le plan affectif c’est celle d’une personne
qui fait correspondre à une stimulation affective donnée une charge affective de même
intensité.
Une exaltation de l’affectivité entraîne des troubles de caractère et provoque

des inadaptations sociales. Une indifférence, une insensibilité affective amène une attitude de
répulsion sociale et l’introversion.

59
CHAPITRE VIII : CARACTÈRE ET PERSONNALITÉ.
8.1. La personnalité.
La personnalité est un ensemble structurée des dispositions innées (hérédité,

constitution) et acquises (milieu, éducation et réaction à ces influences) qui détermine
l’adaptation originale de l’individu. C’est aussi l’ensemble de manières d’être de l’individu,
ce qui le caractérise et le distingue des autres. A ce titre, chaque homme a sa personnalité (dit-
on souvent).
La première manifestation consciente de la personnalité se produit vers l’âge

de trois ans, au moment où l’enfant se différenciant nettement d’autrui, s’affirme en tant que
personne, emploie les pronoms « je » et « moi », se pose devant les grandes personnes en
s’opposant à leurs désirs.
Plus que le facteur biologique dont il convient de ne pas minimiser

l’importance, les conditions psychologiques jouent un rôle considérable dans l’élaboration de
la personnalité. C’est ainsi que certains ethnologues, psychologues et sociologues dont les
chefs de fil sont Ralph LINTON et Abram KARDINER, ont élaboré une méthode de
recherche d’inspiration culturaliste et dont le concept central est celui de la personnalité de
base. Cette notion abstraite désigne l’ensemble de traits qu’une société donnée tend à
imprimer aux individus qui la constituent.
On étudie d’une part, les effets de la culture sur la personnalité de base qui à
son tour tend à modifier la société. R. LINTON pense que la meilleure approche en est
psychologique car c’est dans et par les comportements individuels qu’elle se manifeste et que
c’est par le moyen de l’apprentissage qu’elle s’acquiert et se perpétue. De ce qui précède,
nous pouvons schématiser les facteurs de la personnalité de la manière suivante :
Facteurs de la personnalité :
 Facteurs organiques : intégrité du physique et ou psychique
 Facteurs sociaux : (système nerveux, système endocrinien, …
(Surmoi) : les sociologues soutiennent que la personne est le produit
de la société dans le développement et la formation de sa
personnalité.

60
C’est la synthèse ou l’intégration de toutes les fonctions mentales sous la

direction de la raison et de la volonté.
8.2. Le caractère.
La notion de caractère est étroitement liée à celle de la personnalité. D’après
FOUILLE, le caractère d’un homme est sa manière relativement une et constante de sentir, de
penser, de vouloir ou de réagir d’un individu ou d’un groupe. On parle aussi bien du caractère
emporté d’un homme que du caractère flegmatique des Anglais … c’est donc une emprunte
durable.
Le caractère a pour base et pour conditions premières les sentiments et

toutes les facultés naturelles en particulier le tempérament et l’humeur. Mais on le détermine
facilement par les habitudes consenties, vertus et vices.
Les éléments du caractère.
1° Élément psychologique : le tempérament celui-ci est la résultante de 5 éléments suivants :
1) La constitution anatomique
2) La constitution morphologique
3) La constitution chimique
4) Le système nerveux végétatif
5) Le système nerveux cérébro-spinal.
2° Éléments psychologiques
 Le naturel (l’innée, l’héréditaire de la famille, de la race …)

 Les habitudes (facteurs très importants du caractère psychologique
 Le milieu et la profession (facteurs sociaux).
Classification des caractères.

La classification des caractères est une tâche très difficile. Elle suppose que
l’on connait des lois psychologiques précises. La difficulté est due au manque de terminologie
précise pouvant faire correspondre à un type de caractère unique un mot univoque. Le nombre
de substantifs ou d’adjectifs utilisés pour décrire les caractères est immense. La difficulté
évoquée ci-haut provient également de la variabilité des caractères. En effet, si le caractère est
la marque distinctive d’un individu, on doit en principe avoir autant de types de caractères

61
qu’il y a des individus. Malgré ces difficultés, certains auteurs ont élaborés des classifications
fort appréciables dont certaines méritent d’être présentées dans ce cours.
1) Typologie de Carl Gustave JUNG.
Jung considère comme critère les rapports de l’individu avec le

monde extérieur. C’est ainsi qu’il distingue deux types principaux de caractères :
les introvertis et les extravertis.
L’introverti (type subjectif) est un caractère d’un individu tourné
vers l’intérieur, replié sur lui-même affichant des réactions de retrait
L’extraverti est, quant à lui, tourné vers le monde extérieur. C’est
un type objectif, dira A. Binet.
D’après C.G. Jung, ces deux traits caractériels prennent leur
racine dans un conflit entre le conscient et l’inconscient.
2) Typologie de Heymans et Wiersma améliorée en France par R. Le

Senne.
Les deux premiers auteurs hollandais ont mis au point, entre
1906 et 1918 (M. Temmerrman, SD : 26) un système d’enquêtes biographiques,
afin de déceler les items caractériels principaux. A partir de ce système, René Le
Senne (Traité de caractérologie, 1945) mettra en évidence trois critères de base :
l’émotivité, l’activité et le retentissement sur le champ de conscience qui se
subdivise en primarité et en secondarité selon le cas.
Que signifie émotivité, activité, primarité et secondarité ?
 Emotivité (E)
Un individu émotif est celui qui se laisse ébranler par des
événements d’importance minime. L’émotivité est donc la capacité individuelle
à répondre à une émotion-choc par un ébranlement psychologique de plus ou
moins grande intensité. Elle est liée à la charge nerveuse du sujet.
 Activité (A)

62
D’après Le Senne, l’homme actif est celui qu’un besoin

congénital pousse à l’action. L’obstacle ne fera qu’exciter son activité alors que
l’inactif se décourage en face de l’obstacle. L’inactif est rêveur tandis que l’actif
passe aisément de la décision à l’exécution et fait des projets précis.
 Le retentissement : c’est la répercussion d’un événement psychologique.
Heymans distingue dans ce critère la primarité et la secondarité.
Il entend par fonction secondaire l’action que les événements du
contenu psychologique continuent à exercer après avoir disparu de la conscience
claire.
Le primaire a un retentissement immédiat mais éphémère des
événements psychologiques présents, qui s’imposent à la conscience et
masquent les données anciennes. Le sujet primaire aime le changement
(d’occupations, d’amitiés), la vie mondaine. Il apparait superficiel. Le type
secondaire a un retentissement durable des événements psychologiques passés.
Son présent est toujours chargé du passé. Il est réfléchi et fidèle à ses amitiés. Il
est plus organisé et moins souple, c’est un rancunier constant.
Pour René Le Senne, c’est la proportion relative de ces trois
critères qui détermine un type de caractère. Voici comment se présentent les huit
combinaisons qui découlent de cette opération :
EAP : Emotif, Actif, Primaire: Colérique, actif et exubérant, irrité.

EAS : Emotif, Actif, Secondaire : Passionné, dynamique et réfléchi.
EnAP : Emotif, non Actif, Primaire : Nerveux, fantaisiste.
EnA : Emotif, non Actif, Secondaire : Sentimental, vulnérable.
nEAP : non Emotif, Actif, Primaire : Sanguin, positif, sociable.
nEAS : non Emotif, Actif, Secondaire : Flegmatique, digne et cérémonieux.
nEnAP : non Emotif, non Actif, Primaire : Amorphe, nonchalant.
nEnAS : non Emotif, non Actif, Secondaire : Apathique, indifférent.

63
Il existe aussi une typologie de caractères dite psychanalytique.

Celle-ci se réfère aux phases de développement de la sexualité chef l’enfant. S.
Freud et ses disciples admettent que pendant les trois premières années de son
enfance, l’être humain développe une vie affective et sexuelle dont les pôles
sont des parties du corps par l’excitation desquelles naît un sentiment de plaisir.
Selon cette logique, la fixation à un stade du développement de la sexualité
détermine dans la suite la conduite adulte.
Elle peut déterminer également les anomalies de comportement

sexuel. Il s’agit du stade oral, du stade anal et du stade phallique. Pour illustrer
ce point de vue, les psychanalystes voient par exemple, dans la fixation au stade
anal, l’origine des comportements adultes tels que la manie excessive de l’ordre,
le sentiment outrancier du devoir, la méfiance, l’autoritarisme, la parcimonie ou
à l’opposé, des traits négatifs tels que, se complaire dans la saleté, le désordre, le
refus de toute discipline, la prodigalité…
5) la classification de KRETSCHMER (une biotypologie)

Cette typologie est aussi dite morpho-psychologique. Elle est
dérivée de l’observation des cas pathologiques. Kretschmer distingue trois types
morphologiques auxquels il fait correspondre trois types psychologiques.
Selon la morphologie, il distingue le type pycnique (gros,
physiquement épais, trapu et parfois de taille moyenne) ; le type leptosome (qui
se caractérise à l’opposé du pycnique, par une structure étroite, grêle. C’est le
type mince et effilé ; le type athlétique (qui présente une robustesse des tissus
musculaires et osseux.
Selon le caractère psychologique, Kretschmer distingue :

64
- Le cyclothyme, à humeur changeante, peu compliqué, social et tout à la

surface, mais léger ;
- Le schizophrène, à humeur stable, rêveur, compliqué, problématique ;
- Le visqueux, au caractère tranquille, mais explosif, orgueilleux…
Kretschmer fait correspondre à chaque type morphologique un

type psychologique après ses travaux, et cela se présente comme suit :
 Le pycnique est de caractère cyclothymique

 Le leptosome est de constitution schizothymique
 L’athlétique est lui visqueux.
6) Typologie de Sheldon
Sheldon, après ses travaux, est arrivé à une classification très

proche de celle de Kretschmer en partant de la méthode de photographie sur une
population américaine. Il distingue ses types d’après la dominance d’une des
trois composantes somatiques qui sont :
- Le type endomorphe : avec des viscères digestifs massifs et les os fins.

- Le type mésomorphe : chez lui, les os, les tissus conjonctifs et les muscles
sont importants.
- Le type ectomorphe : il présente un aspect fragile et linéaire, avec les os et
les muscles fins. On note chez lui la prédominance du système nerveux.
Du point de vue psychologique, Sheldon décrit trois types de caractère qui sont :
- Le viscérotonique : il est sociable, jovial, il aime le confort. La fonction

digestive oriente en partie ses motivations. Il aimera les plaisirs de la table
où il se retrouve en société et où il donne libre cours à ses envolés
oratoires et à ses plaisanteries.

65
- Le somatotonique : entrainé par sa structure morphologique à rechercher

l’activité musculaire, il ressent fortement le besoin d’exercice ; il est
courageux et manifeste de l’agressivité dans les compétitions.
- Le cérébrotonique : c’est un sujet caractérisé par la retenue, aussi bien
dans la parole que dans les mouvements. Il recherche la solitude, déteste
la foule. Il a un tempérament anxieux, une activité mentale toujours en
éveil et une quasi-impossibilité de relaxation.
Comme son prédécesseur, il fait correspondre à un type

morphologique un caractère psychologique de la manière suivante :
- Le viscérotonique est lié à la constitution endomorphique ;

- Le somatotonique est lié à la constitution mésomorphique ;
- Le cérébrotonique est lié à la constitution ectomorphique.

66
TABLE DES MATIÈRES
CHAPITRE PREMIER : NOTIONS PRÉLIMINAIRES.....................................................................................2

1.1. Évolution historique de la psychologie...................................................................................2
1.2. Avènement de la psychologie en tant que science positive................................................3
1.3. Problématique d’une définition de la psychologie.............................................................3
1.4. Les méthodes en psychologie..................................................................................................5
1.4.1. L’introspection......................................................................................................................6
1.4.2. L’extrospection ou l’observation externe.............................................................................7
Remarques.....................................................................................................................................7
1.4.3. La méthode expérimentale...................................................................................................8
1.4.4. Les méthodes projectives.....................................................................................................8
1.4.5. La méthode clinique.............................................................................................................8
1.4.6. La méthode psychanalytique................................................................................................9
1.4.7. La méthode des tests............................................................................................................9
1.4.8. La méthode d’enquête psycho-sociale...............................................................................10
1.5. Les écoles de la psychologie moderne...................................................................................10
1°) Le structuralisme.....................................................................................................................10
2°) Le fonctionnalisme..................................................................................................................11
3°) L’associationnisme..................................................................................................................11
4°) Le behaviorisme......................................................................................................................12
5°) La psychologie de la forme ou la Gestalt théorie....................................................................13
6°) La dynamique des groupes : le courant lewinien....................................................................14
7°) La psychanalyse.......................................................................................................................14
Conclusion sur les écoles de la psychologie..................................................................................15
1.6. Rapports de la psychologie avec les autres sciences.............................................................15
1.1.1. Psychologie et philosophie...........................................................................................16
1.1.2. Psychologie et linguistique...........................................................................................16
1.1.3. Psychologie et sciences mathématiques.......................................................................16
1.1.4. Psychologie et biologie et ou physiologie.....................................................................17
1.1.5. Psychologie et histoire..................................................................................................17
1.1.6. Psychologie et sociologie..............................................................................................17

67
1.1.7. Subdivisions de la psychologie contemporaine............................................................18

1.7.1 Selon l’objet d’étude...........................................................................................................18
1.7.2. Selon la méthode utilisée...................................................................................................19
1.7.3. Selon qu’elle vise l’action...................................................................................................20
CHAPITRE II : CAPTAGE ET TRAITEMENT DES INFORMATIONS : SENSATION ET PERCEPTION..............22
1.1. Notions.............................................................................................................................22
2.2. Conditions de la perception :.................................................................................................22
2.3. Facteurs de la perception......................................................................................................23
2.4. Quelques notions sur la sensibilité........................................................................................23
2.5. Caractères des sensations et perceptions.............................................................................24
2.6. Mesure de la sensibilité........................................................................................................24
2.7. Étapes de la perception.........................................................................................................26
2.8. Construction perceptive........................................................................................................26
2.9. Sensation et perception chez l’enfant...................................................................................27
2.10. Examen des sens..................................................................................................................28
En conclusion................................................................................................................................29
CHAPITRE III : MÉCANISME DE STOCKAGE DES INFORMATIONS : APPRENTISSAGE ET MÉMOIRE.......30
3.1. La mémoire............................................................................................................................30
3.2. Définition...............................................................................................................................30
La mémoire spontanée et la mémoire volontaire........................................................................30
La mémoire de recognition et la mémoire de reproduction.........................................................30
3.3. Les différentes mémoires......................................................................................................31
3.4. La mémoire sociale................................................................................................................31
3.5. La mémoire autistique...........................................................................................................31
3.6. Mesure et exploitation de la mémoire..................................................................................31
La méthode d’économie d’Ebbinghaüs........................................................................................32
3.4. Les lois de la mémoire...........................................................................................................32
a) la mémoire enregistré les structures........................................................................................32
b) La mémoire est multiforme : elle est visuelle, auditive et motrice...........................................33
3.6. Facteurs de rétention et d’oublie..........................................................................................33
A/ Les caractéristiques du stimulus, du matériel..........................................................................33
B°/ Caractéristiques liées au sujet................................................................................................34
a. Les attitudes.........................................................................................................................34
b. La motivation........................................................................................................................35

68
c. La tonalité affective..............................................................................................................35
C°/ Caractéristique liées à la stratégie du sujet............................................................................35
3.7. Pathologie de la mémoire......................................................................................................36
3.8. La mémoire chez l’enfant......................................................................................................37
Conclusion pratiques....................................................................................................................39
CHAPITRE IV : L’IMAGINATION ET LA PENSÉE CRÉATIVE......................................................................40
4.1. Types d’imagination ou de pensée créatrice.........................................................................40
4.2. Les étapes de la pensée créatrice..........................................................................................40
1°) La préparation.........................................................................................................................40
2°) L’incubation.............................................................................................................................41
3°) L’inspiration ou illumination ou insight...................................................................................41
4°) La vérification..........................................................................................................................41
4.3. L’Imagination chez l’enfant....................................................................................................41
Conclusions...................................................................................................................................42
CHAPITRE V : FONCTION SÉMIOTIQUE : LE LANGAGE..........................................................................43
5.1. Définition...............................................................................................................................43
5.2. Sortes de langage..................................................................................................................43
5.3. La pensée et le langage..........................................................................................................43
5.4. Évolution psychologique de langage......................................................................................44
5.5. Troubles du langage..............................................................................................................45
CHAPITRE VI : CONDUITE INTELLECTUELLE : L’INTELLIGENCE..............................................................46
6.1. Généralités............................................................................................................................46
6.2. Définitions de l’intelligence...................................................................................................46
6.4. Évolution de l’intelligence et des aptitudes...........................................................................50
6.5. La maturation intellectuelle et l’apprentissage.....................................................................51
6.7. Approche multifactorielle de l’intelligence............................................................................51
1ère méthode : Speaman (1863-1945)...........................................................................................51
2ième solution : Thurstone (1887-1995)..........................................................................................52
CHAPITRE VII : LES ETATS AFFECTIFS....................................................................................................53
7.1. Généralités............................................................................................................................53
7.2. Classification des phénomènes affectifs................................................................................53
Les instincts..................................................................................................................................54
Les pulsions..................................................................................................................................55
Les besoins...................................................................................................................................55

69
7.3. L’affectivité et la vie de groupe..............................................................................................55

CHAPITRE VIII : CARACTÈRE ET PERSONNALITÉ....................................................................................57
8.1. La personnalité......................................................................................................................57
Facteurs de la personnalité :........................................................................................................57
8.2. Le caractère...........................................................................................................................58
Les éléments du caractère............................................................................................................58
Classification des caractères.........................................................................................................58
1) Typologie de Carl Gustave JUNG...........................................................................................59
2) Typologie de Heymans et Wiersma améliorée en France par R. Le Senne...........................59
TABLE DES MATIÈRES...........................................................................................................................64

Cours de Psychologie Generale

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1

COURS DE PSYCHOLOGIE GÉNÉRALE

À l’intention des étudiants de :

Par le Prof. Hubert MUKENDI MPINGA

Années Académique 2019-2020

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

CHAPITRE PREMIER : NOTIONS PRÉLIMINAIRES

Ainsi, Platon considérait que l’être humain naissait avec certaines

Saint Thomas d’Aquin dans sa « Somme théologique » parle déjà de traité

Aux XVIIIième et XIXième siècles, les philosophes se sont beaucoup intéressés

La philosophie empiriste s’est surtout intéressée au rôle primordial de la

Les philosophes de l’école rationaliste allemande contredisaient la plupart

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

On voit à travers l’exposé précédent que l’intérêt pour les questions

1.2. Avènement de la psychologie en tant que science positive.

C’est à W. WUNDT que revient l’honneur d’avoir créé le premier

Il faut noter que FECHNER appartient également à la tradition

HELMHOLTZ (1821-1894), un autre précurseur important de la

1.3. Problématique d’une définition de la psychologie.

Cette vie mentale comprend un ensemble d’états et de phénomènes

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

Pour René Descartes, dans sa conception dualiste de la nature de l’homme,

Mais les travaux de S. PREUD (principalement ses deux théories topiques)

La caractéristique la plus manifeste des organismes vivants, hommes ou

De ce qui précède, nous pouvons définir la psychologie comme « l’étude du

La majorité des psychologues contemporains définiraient la psychologie

A la fois réactions isolées de certains muscles ou de certaines glandes et les

Le psychologue interprète le terme comportement comme incluant des

Mais comment l’âme s’intègre-t-elle dans cette tentative de psychologue de

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

C’est la raison pour laquelle, d’autres psychologues notamment HEBBS

En résume, les catégories d’activités suivantes intéressent le psychologue :

1° Il s’agit des activités ou manifestations du comportement objectivement observable. Cette

Exemples : le geste ou le mouvement, les postures, les mimiques, le langage …

2°) Les activités mentales ou processus mentaux conscients.

3°) Les processus neurophysiologiques qui sont à la base du comportement manifesté de

1.4. Les méthodes en psychologie.

Mais l’homme de science qui est toujours à la découverte de lui-même a mis

En pratique, la méthode consiste à demander à quelqu’un de s’observer et de

Cependant, beaucoup de réserve de sources variées limitent l’emploi de

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

1.4.2. L’extrospection ou l’observation externe.

Sa première et grande difficulté reste celle de la signification de la conduite

Sa deuxième difficulté est la sélectivité des phénomènes à observer car,

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

1.4.3. La méthode expérimentale.

La psychologie est devenue une science expérimentale lorsqu’il est devenu

 Formulation d’une hypothèse ;

1.4.4. Les méthodes projectives.

Les méthodes projectives visent entre autre l’exploration de la personnalité

1.4.5. La méthode clinique.

Étymologiquement, le mot « clinique » signifie : qui se fait au lit du malade.

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

Pour Maurice Reuchlin ‘dans l’histoire de la psychologie) « la méthode

C’est une attitude de praticien qui doit concrètement conseiller ou soigner,

Soit dit en passant, c’est le psychologue américain Lighter Witmer qui

1.4.6. La méthode psychanalytique.

Le principe sur lequel repose la psychanalyse est le suivant : les

On a généralement considéré S. Freud comme le père de la psychanalyse.

Hubert MUKENDI MPINGA, Professeur

1.4.7. La méthode des tests.

On appelle « test mental » une situation expérimentale standardisée servant

Grossièrement, un test est une épreuve destinée à déterminer un caractère