Ardila - 2017 Frances

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Chapitre 2
L'impact de la culture sur la
neuropsychologie
tester les performances
alfredo ardila
Université internationale de Floride
… un type très limité de neuropsychologie, approprié à seulement une fraction
de la population mondiale, est présenté au reste du monde comme s'il ne
pouvait y avoir d'autre type de neuropsychologie, et comme si l'éducation et
les hypothèses culturelles sur lesquelles … la neuropsychologie est étaient
évidemment des universaux qui s'appliquaient partout dans le monde.
—Matthieu (1992, p. 421)
En neuropsychologie, les troubles cognitifs associés à la pathologie cérébrale
d'un souséchantillon limité de l'espèce humaine l'occident contemporain, et le
plus souvent, la classe moyenne urbaine et les personnes alphabétisées
cérébrales ont été relativement bien analysés. Notre compréhension de
l'organisation cérébrale des capacités cognitives, et des perturbations en cas de
pathologie cérébrale, est donc non seulement partielle mais, sans aucun doute,
culturellement biaisée (Ardila, 1995 ; FletcherJanzen, Strickland, & Reynolds,
2000). La diversité culturelle et linguistique est une variable modératrice énorme,
mais souvent négligée. Plusieurs milliers de cultures différentes ont été décrites
par une anthropologie (par exemple, Bernatzik, 1957), et les humains
contemporains parlent plus de 6 800 langues différentes (Grimes, 2000 ;
www.ethnologue.com). Normes de performance dans un éventail suffisamment
large de tests ne
24 ÉCUREUIL
Une analyse approfondie des troubles cognitifs dans différents contextes culturels et écologiques
est nécessaire pour comprendre et servir les
besoins neuropsychologiques de notre constitution. Le besoin de développer une neuropsychologie
interculturelle est évident.
Un intérêt significatif pour la compréhension des variables culturelles en neuropsychologie a
été observé depuis les années 1980 et particulièrement depuis les années 1990 (ex.
Ardila, 1993, 1995; Ferro, 2002; FletcherJanzen et al., 2000 ; Nell, 2000).
Différentes questions ont été abordées, y compris, mais sans s'y limiter : la recherche sur le
bilinguisme ; origines historiques de la cognition; études sur l'analphabétisme; analyse guistique
croisée de l'aphasie, de l'alexie et de l'agraphie; recherches sur l'influence
des facteurs socioéducatifs dans la performance neuropsychologique ; normes dans différents
groupes nationaux et culturels; études sur les variables culturelles de la latéralité ; évaluation et
traitement neuropsychologiques dans divers groupes humains;
analyse du biais des tests neuropsychologiques ; application culturelle de différents
batteries de tests neuropsychologiques; importance juridique et médicolégale de la culture
facteurs; et les capacités cognitives dans différents contextes culturels.
Dans ce chapitre, j'essaie de résumer les principales variables culturelles affectant
réalisation de tests neuropsychologiques. J'essaie d'intégrer certaines idées présentées
précédemment dans différentes publications. Le lecteur peut trouver les versions précédentes
des sections incluses dans cet article dans plusieurs articles de revues et
chapitres de livres (Ardila, 1993, 1995, 1996, 1999, 2003; Ardila, OstroskySolis,
Rosselli, & Gomez, 2002a ; Ardila, Ostrosky et Mendoza, 2002b ; Ardila, Rodriguez et Rosselli,
2003 ; Harris, Echemendia, Ardila et Rosselli, 2001 ;
Ostrosky, Ardila, Rosselli, LopezArango et UrielMendoza, 1998 ; Pont &
Écureuil, 2000)..
C'EST QUOI LA CULTURE ?
La culture fait référence à l'ensemble des traditions apprises et des modes de vie, partagés par les
membres d'une société. Cela inclut les façons de penser, de ressentir et de se comporter
(Harris, 1983). La définition minimale de la culture pourrait être simplement, la culture est
le mode de vie spécifique d'un groupe humain.
Trois dimensions différentes de la culture peuvent être distinguées : (1) La représentation
interne, subjective ou psychologique de la culture, y compris
la pensée, les sentiments, les connaissances, les valeurs, les attitudes et les croyances ; (2) La dimension
comportementale, y compris les manières d'entrer en relation avec les autres, les manières de se comporter
dans différents contextes et circonstances, festivités et réunions, modèles de
associations, etc.; (3) Les éléments culturels ou les éléments physiques
caractéristiques de ce groupe humain tels que les éléments symboliques, les vêtements, les
ornements, les maisons, les instruments, les armes, etc.
La culture représente une manière particulière de s'adapter et de survivre dans un environnement spécifique.
contexte. Les différences culturelles sont fortement liées aux différences environnementales. Les
différences culturelles des Esquimaux et de la jungle amazonienne sont importantes.
2. IMPACT CULTUREL SUR LA PERFORMANCE AU TEST 25
peu étendue en raison des différences géographiques et environnementales
entre la région arctique et la jungle amazonienne. Cependant, les cultures
sont généralement en contact et une diffusion culturelle importante est généralement
observé. L'évolution culturelle et les changements culturels se retrouvent partout
l'histoire humaine, en fonction (a) des nouvelles conditions environnementales, (b) du contact
avec d'autres cultures et (c) de l'évolution culturelle interne. Par exemple,
Les Tsiganes de Russie et les Tsiganes d'Espagne ont de nombreux points communs culturels,
mais aussi de nombreuses différences.
Les cultures peuvent être regroupées en branches selon différents critères, mais sont
principalement regroupés selon leurs origines (ex. cultures latines, cultures anglosaxonnes,
cultures islamiques, cultures amérindiennes, etc.). Lorsque l'on compare deux cultures, une
certaine distance relative peut être supposée. Par exemple,
la distance culturelle entre les cultures méditerranéennes et anglosaxonnes
cultures est inférieure à la distance culturelle entre les cultures méditerranéennes et les cultures
amérindiennes. Cela signifie que les peuples méditerranéens
ont plus d'attitudes, de croyances, de comportements et d'éléments physiques en commun
chez les AngloSaxons que chez les Amérindiens.
Certains éléments culturels ont connu un succès particulier et ont
tendance à se diffuser fortement à travers les cultures. Par exemple, la science et la technologie
ont extrêmement bien réussi à résoudre différents problèmes humains et ont, par conséquent,
eu tendance à se répandre dans pratiquement tous les pays.
cultures mondiales existantes. A cet égard, l'homme contemporain a eu tendance à
devenir plus homogène et partager la culture de la science et de la technologie. Vivre à Pékin
et à New York n'est pas si différent aujourd'hui de ce qu'il était de vivre à Tachkent et à Rome il
y a plusieurs siècles. En outre,
la communication est plus rapide aujourd'hui qu'elle ne l'a jamais été dans l'histoire et la culture
la diffusion est devenue particulièrement rapide.
L'éducation formelle et l'école ont joué un rôle crucial dans la diffusion
de la science et de la technologie, et dans la tendance contemporaine à la relative
homogénéisation culturelle. A cet égard, l'école peut être considérée comme un
sousculture, la sousculture de l'école (Ardila et al., 2000). L'école non seulement
fournit des connaissances communes mais entraîne également certaines capacités et développe
certaines attitudes. Les tests cognitifs sont évidemment basés sur ces hypothèses ainsi que sur
les valeurs des sociétés à vocation scientifique et technologique.
Les enfants scolarisés partagent généralement plus de valeurs scientifiques et technologiques et
attitudes que leurs parents moins instruits, et les sujets scolarisés surpassent significativement
les individus analphabètes dans les tests cognitifs (par exemple, Ostrosky
et coll., 1998 ; Reis, Guerreiro et Peterson, 2003 ; Rosselli, 1993).
Pourquoi la culture affecte les performances des tests cognitifs
Les tests cognitifs interculturels ont été une question controversée, car l'évaluation cognitive
utilise certaines stratégies et certains éléments qui ne sont pas nécessairement
26 ÉCUREUIL
partagé par toutes les cultures (Laboratoire de Cognition Humaine Comparée,
1983). Greenfield (1997) a souligné qu'il existe trois domaines différents pour expliquer pourquoi les
évaluations des capacités cognitives ne traversent pas les cultures : (1)
valeurs et significations, (2) modes de connaissance, (3) et conventions de communication.
Les valeurs et les significations signifient qu'il n'y a pas d'accord général sur la
la valeur ou le mérite de réponses particulières à des questions particulières. Par exemple,
certaines personnes peuvent considérer que dans le test Raven's Progressive Matrices, il est
une meilleure réponse que l'on suit un principe esthétique (c'estàdire la figure qui
semble mieux dans cette position) qu'un principe conceptuel (c'estàdire la figure
qui continue la séquence). De plus, les mêmes éléments n'ont pas nécessairement la même signification
dans différentes cultures, quelle que soit la pertinence et la précision de la traduction. Un élément
faisant référence à la protection des
Les animaux peuvent avoir une signification assez différente en Europe que dans une chasse
société. « Pourquoi les gens devraientils payer des impôts ? » peut déclencher des associations assez
différentes dans une société où les gens considèrent que les impôts sont dépensés équitablement, que
dans une société où les gens pensent que les impôts sont mal utilisés.
Savoir peut être un effort collectif, pas une tâche individuelle. De nombreuses sociétés de gestion
trouvent surprenant que la situation de test nécessite des réponses individuelles sans la participation
du groupe social. Si la plupart
les activités sont menées de manière collective, pourquoi répondre à un test devraitil être
l'éxéption? De nombreuses cultures, en revanche, ne font pas de distinction
entre le processus de connaissance et l'objet de la connaissance. Donc,
des questions telles que « pourquoi pensez vous ? » ou "Pourquoi pensez vous ?" peut être
incompréhensible. Le point n'est pas ce que je pense ou ce que je considère; le point est
comment c'est.
Les conventions de communication dépendent fortement de la culture. Le test
les questions supposent qu'un questionneur qui a déjà une information donnée peut raisonnablement
demander à un auditeur la même information. Poser ou répondre à des questions peut être très variable
d'une culture à l'autre. enfants américains,
par exemple, apprennent qu'ils ne doivent pas parler aux étrangers, mais ils apprennent aussi
qu'ils doivent répondre aux questions du "médecin", peu importe si le médecin est un étranger. Dans
de nombreuses sociétés, les adultes parlent rarement avec les enfants (« Qu'estce
pourriezvous en parler avec un enfant ? »), et il n'est pas considéré comme approprié pour
enfants à participer aux conversations des adultes. De plus, la pertinence de la formation n'est pas
toujours la même dans toutes les cultures. De nombreux types de questions
peut être difficile à comprendre. Pour copier des chiffres absurdes (par exemple,
ReyOsterrieth Complex Figure) peut être suspect pour de nombreuses personnes. Cela pourrait
être un élément pertinent pour un écolier américain, mais absurde pour quelqu'un vivant dans une
société non psychométrique. Certains formats de questions
utilisé dans les tests peut être inconnu ou moins familier dans de nombreuses cultures. Par exemple,
un étudiant haïtien aux ÉtatsUnis, après son premier test à choix multiples, l'a renvoyé à l'instructeur
en soulignant « Je n'ai tout simplement pas
avoir la moindre idée de ce que je suis censé faire. À l'inverse, j'ai constaté que les étudiants
universitaires américains obtiennent des résultats notoirement inférieurs aux examens à
questions ouvertes qu'aux formats à choix multiples.
L'effet de la culture ne se limite pas aux capacités verbales, mais se retrouve également
clairement dans les capacités non verbales (Rosselli & Ardila, 2003). Lorsque les performances
des tests non verbaux dans différents groupes culturels sont comparées, des différences
significatives sont évidentes. Les performances aux tests non verbaux tels que copier des
chiffres, dessiner des cartes ou écouter des tonalités peuvent être considérablement
influencées par la culture de l'individu.
Je mets l'accent sur cinq aspects culturels différents affectant potentiellement la
performance des tests neuropsychologiques ; (1) modèles de capacités, (2) valeurs culturelles,
(3) familiarité, (4) langue et (5) éducation.
Modèles de capacités. Alors que les processus cognitifs de base sont universels, les
différences culturelles en matière de cognition résident davantage dans les situations
auxquelles des processus cognitifs particuliers sont appliqués que dans l'existence du
processus dans un groupe culturel et son absence dans l'autre (Cole, 1975). La culture
prescrit ce qui doit être appris, à quel âge et par quel sexe. Par conséquent, différents
environnements culturels conduisent au développement de différents modèles de capacités.
Des facteurs culturels et écologiques jouent un rôle dans le développement de différents styles
cognitifs (Berry, 1979).
Les capacités cognitives habituellement mesurées dans les tests neuropsychologiques
représentent, au moins dans leur contenu, des capacités apprises dont les scores sont en
corrélation avec les opportunités d'apprentissage et les expériences contextuelles du sujet.
Les variations culturelles sont évidentes dans les résultats des tests, car la culture nous fournit
des modèles spécifiques pour les façons de penser, d'agir et de ressentir (Ardila, 1995 ; Berry, 1979).
Certaines différences culturelles dans la perception, les capacités spatiales et la mémoire sont
passées en revue au chapitre xxx de ce livre.
valeurs culturelles. La culture dicte ce qui est et ce qui n'est pas pertinent et significatif
d'un point de vue situationnel. Ce qui est pertinent et vaut la peine d'être appris ou fait pour un
Esquimau ne coïncide pas nécessairement avec ce qui est pertinent et vaut la peine d'être
appris ou fait pour un habitant de la jungle amazonienne. Une culture fournit des modèles
spécifiques pour les façons de penser, d'agir et de ressentir, et les variations culturelles dans
les résultats des tests cognitifs sont évidentes (Anastasi, 1988).
Les tests neuropsychologiques actuels utilisent des conditions et des stratégies spécifiques
qui peuvent non seulement être inconnues de nombreuses personnes, mais peuvent
également violer certaines normes culturelles. Au moins les valeurs culturelles suivantes sous
tendent les tests cognitifs à orientation psychométrique (Ardila, 2005) :
1. Relation un à un. Il y a un testeur et il y a un testé. Par conséquent, il s'agit d'une
relation en têteàtête entre deux personnes qui ne se sont probablement jamais
rencontrées auparavant, sont des extraterrestres et ne se reverront pas à l'avenir.
28 ÉCUREUIL
2. Autorité d'arrièreplan. Le candidat suivra (obéira) à l'instruction
donné par le testeur, et par conséquent, le testeur a un arrièreplan ou une situation
autorité. Il n'est cependant pas si facile de comprendre qui et pourquoi cette autorité a été
conférée.
3. Meilleures performances. Le candidat sera performant au mieux. Performance « à
meilleur » n'est fait que dans les efforts qui sont perçus et considérés comme
extrêmement important et significatif. On suppose en conséquence que
la personne testée doit percevoir le test comme le plus important et le plus significatif dans son
désir. Il n'est peutêtre pas clair pourquoi il est si important et pertinent de répéter une
série de chiffres absurdes ou pour dessiner une figure absurde.
4. Environnement isolé. Les tests sont effectués dans une pièce isolée. la porte est
fermé et même verrouillé. Habituellement, personne d'autre n'est autorisé à être présent, et
à cet égard, il s'agit d'une situation privée et intime. Rendezvous privés
avec des extraterrestres peut être tout à fait inapproprié dans de nombreuses cultures. Le testé a
accepter ce type de relation sociale inhabituelle.
5. Type particulier de communication. Le testeur et le testé ne maintiennent pas un
conversation normale. Le testeur utilise un langage stéréotypé, répétant
et encore les mêmes phrases dans un langage plutôt formel. le test est
pas le droit de parler de lui ou d'elle. Rien n'indique une relation sociale normale et une
conversation habituelle. C'est un type de relation
qui peut être différent de tout type de relation existant dans l'expérience passée du sujet. Pour
les Hispaniques, par exemple, la relation personnelle avec l'examinateur peut être plus importante
que les résultats du test.
(Geisinger, 1992). Dingfelder (2005) a souligné que
La relation professionnelle détachée que cultivent de nombreux thérapeutes
avec leurs clients peut sembler étranger à ces Latinos qui adhèrent à la valeur
de relations interpersonnelles étroites. Le thérapeute pourrait envisager de partager
quelques détails mineurs de leur vie avec ces clients, pour faire en sorte que les clients
se sentir plus à l'aise et bienvenu. (p.59)
6.Vitesse . Dans de nombreuses tâches, le testeur avertit que la personne testée doit effectuer
"aussi vite que possible" et même le temps est mesuré. Au milieu de la tâche,
cependant, le testeur interrompt fréquemment en disant « stop ! Pour de nombreux groupes
culturels, les tests de vitesse sont franchement inappropriés. La rapidité et la qualité sont
contradictoires, et de bons produits sont le résultat d'un processus lent et minutieux. La vitesse,
la compétitivité et une productivité élevée sont des valeurs culturelles importantes dans la société
angloaméricaine alphabétisée, mais ce n'est pas vrai dans
autres groupes culturels.
7. Problèmes internes ou subjectifs. Le testeur peut poser des questions qui peuvent être
perçue comme une atteinte à la vie privée. Questions sur les problèmes cognitifs (par exemple,
« Comment va ta mémoire ? ») sont aussi des questions sur les représentations subjectives
internes, la sphère privée la plus personnelle. Fréquemment, intellectuellement
ou les tests cognitifs peuvent être perçus comme aversifs dans certaines cultures. Dans
Amérique latine, généralement les personnes très instruites n'aiment pas et essaient d'éviter
tests cognitifs. Les tests intellectuels peuvent même être perçus comme une sorte de
situation humiliante et irrespectueux de la vie privée.
8. Utilisation d'éléments de test spécifiques et de stratégies de test. Le testeur utilise des
figures, des blocs, des images, etc., bien que la raison de la présentation
ils peuvent ne pas être faciles à comprendre. Autrement dit, la raison peut être évidente
pour le testeur (par exemple, pour évaluer la mémoire) mais pas pour la personne testée. Parfois
le testeur explique que c'est comme un jeu, mais il n'y a aucune raison évidente de
venez jouer avec ce testeur extraterrestre. Parfois, le testeur fait référence à des « exercices »,
mais les exercices sont par définition des activités inutiles sans aucune preuve de l'objectif. Les
« exercices » sont en effet une « préparation à quelque chose ».
Préparation pour quoi ? De plus, ce ne sont que des "exercices", pourquoi
effectuer « au mieux » ? Bref, ce n'est pas facile à comprendre (et à expliquer)
la raison de mémoriser des chiffres sans signification, ou de dire à haute voix « autant de noms
d'animaux que possible en une minute », et ainsi de suite.
En résumé, la justification et les procédures utilisées dans les tests cognitifs
reposent sur tout un éventail de valeurs culturelles qui ne peuvent en aucun cas être considérées comme
des valeurs universelles. "Lorsque les testeurs utilisent des tests développés dans leur propre culture pour tester
membres d'une culture différente, les personnes testées ne partagent souvent pas les présomptions
supposé implicitement par le test » (Greenfield, 1997, p. 1115). Il n'est pas surprenant que les
membres de la culture où le test était habituellement développé
obtenir les meilleurs scores.
Familiarité. La familiarité avec la situation de test comprend non seulement la
éléments utilisés dans les tests (vélos, maisons, figurines, histoires, etc.) mais aussi les
environnement de test et la pertinence culturelle (signification) des éléments du test (Ardila &
Moreno, 2001). La familiarité fait également référence à la
stratégies nécessaires pour résoudre la tâche et les attitudes requises pour réussir.
La compétitivité, par exemple, dans de nombreuses sociétés est considérée avec suspicion.
La coopération et la capacité sociale peuvent être de loin plus importantes.
Le Boston Naming Test (même la version adaptée en Espagne) comprend
nommer un castor et un gland, un animal inconnu des habitants de
Amérique du Sud et une plante pratiquement inconnue. les nordaméricains très
considérerait probablement qu'il est injuste d'être testé en nommant des animaux et des plantes
d'Amérique du Sud. Le Boston Naming Test comprend également un bretzel, un des plus
élément typiquement américain mais totalement inconnu dans la plupart des pays. Évidemment, il
serait également franchement injuste de tester la capacité à nommer des sujets américains en
utilisant des tortillas ou des tacos comme stimuli. Les chiffres représentant la neige peuvent être
Inconnu des personnes vivant dans les zones tropicales et subtropicales.
La pertinence culturelle (signification) peut être un autre facteur important et fondateur dans les
tests neuropsychologiques interculturels. Les éléments développés dans un contexte culturel
particulier n'ont pas la même pertinence
traduit dans une autre culture. Épeler des mots (fréquemment inclus dans
30 ÉCUREUIL
le MiniMental State Exam) n'est pas utilisé dans les langues à phonologie
systèmes d'écriture (tels que le russe, l'italien ou l'espagnol), et par conséquent, il est perçu comme
une tâche artificielle. Dans de nombreuses villes du monde, les gens s'orientent en utilisant les
points cardinaux (Nord, Sud, Ouest et Est) mais cette stratégie n'est pas
trouve dans toutes les cultures. Personnellement, je ne sais pas où se trouvent le Nord, le Sud, l'Ouest,
et East est dans ma ville natale colombienne simplement parce que je ne l'ai jamais utilisé. Les
habitants de Barcelone (Espagne) utilisent des directions spatiales ; « vers la mer » et « vers la
montagne ». Les Colombiens utilisent fréquemment « haut » et « bas »,
se référant au système de numérotation, mais "haut" et "bas" à Guadalajara
(Mexique) signifie « du centreville » et « vers le centreville ». Le soustest d'arrangement d'images
de l'échelle d'intelligence de Wechsler peut avoir des
niveaux de difficulté dans différents contextes culturels, en fonction de la familiarité avec les
éléments de l'histoire. Quelque chose peut être évident dans une culture, mais
inhabituel et bizarre dans un autre.
Langue. Le langage joue un rôle déterminant dans la cognition
(Vygotsky, 1962, 1989). En fait, il représente le principal facteur cognitif
instrument. Différentes langues diffèrent par la phonologie, le lexique (sémantique
domaine des mots), grammaire, pragmatique et système de lecture. Ceuxci diffèrent alors peuvent
affecter les performances des tests de langue. Ces différences sont analysées au chapitre xx de ce
livre. Différentes langues conceptualisent le
monde d'une manière différente (Whorf, 1956). Par exemple, la notion de temps est
tout à fait différent dans les langues latines qu'en anglais. Les langues latines ont un
nombre significativement élevé de temps indiquant certaines nuances temporelles.
Les langues slaves utilisent des temps perfectifs et non perfectifs dans les verbes. espace
et par coïncidence, ils sont également codés différemment dans différentes langues.
L'usage de la langue diffère selon le contexte culturel (et sousculturel) et est fortement corrélé
au niveau d'éducation du sujet. Parfois, les instructions de test (et en général, le langage utilisé
dans les tests) sont
donné dans un langage formel, qui peut être très difficile à comprendre pour les personnes peu
scolarisées. Le langage formel représente une sorte de langage académique, le plus souvent trouvé
sous une forme écrite que beaucoup de gens
ni utiliser ni comprendre pleinement. Un effort permanent est nécessaire pour
rendre les instructions de test et, en général, le langage de test, compréhensibles pour
personnes moins éduquées et adaptées aux différents contextes culturels et sousculturels
groupes.
Éducation. L'éducation joue un double rôle dans la performance des tests : école,
d'une part, fournit certains contenus fréquemment inclus dans les
essais ; et d'autre part, entraîne certaines stratégies d'apprentissage et développe
attitudes positives envers les questions intellectuelles et les tests intellectuels. Comme un
Par conséquent, l'école pourrait être considérée comme une sousculture en soi. Greenfield (1997)
a souligné que « un facteur majeur (probablement le principal) qui
rend une culture plus ou moins différente des conventions culturelles entourant les tests
d'aptitude est le degré d'éducation formelle possédé par le
participants » (p. 1119).
Apprendre à lire renforce certaines capacités fondamentales, telles que
mémoire, conscience phonologique et discrimination visuospatiale (Ardila,
Ostrosky et Mendoza, 2000b). Il n'est pas surprenant que les personnes analphabètes aient un
score inférieur aux tests cognitifs exploitant ces capacités. De plus, assister
l'école renforce également certaines attitudes et valeurs qui peuvent accélérer le processus
d'apprentissage, comme l'attitude selon laquelle la mémorisation des informations est importante,
la connaissance est très précieuse, l'apprentissage est un processus progressif allant de
du plus simple au plus complexe, et ainsi de suite. Il a été souligné que
La scolarisation améliore la capacité d'un individu à expliquer les bases de la performance sur
des tâches cognitives (Laboratoire de Cognition Humaine Comparée,
1983). Les objectifs fondamentaux des écoles sont équivalents pour toutes les écoles et
l'école renforce certaines valeurs spécifiques quel que soit l'endroit où elles se situent. Ainsi,
l'école pourrait être considérée comme une culture en soi, une
culture, la culture de l'école. Non seulement l'école enseigne, mais elle aide aussi à développer
certaines stratégies et attitudes qui seront utiles pour l'avenir.
apprentissages. Ciborowski (1979) a observé que les enfants scolarisés et non scolarisés
peuvent tout aussi bien apprendre une nouvelle règle, mais une fois acquise, les enfants scolarisés
ont tendance à l'appliquer plus fréquemment dans des cas similaires ultérieurs.
Fait intéressant, l'éducation n'est pas liée à la capacité de résoudre tous les jours
problèmes. Cornelious et Caspi (1987) ont trouvé que le niveau d'instruction a un
relation substantielle avec la performance aux tests de signification verbale, mais a été
pas systématiquement liés à la résolution de problèmes quotidiens (c.àd. critères fonctionnels
d'intelligence). Craik, Byrd et Swanson (1987) ont observé que les différences de perte de
mémoire au cours du vieillissement sont liées au statut socioéconomique.
Ardila et Rosselli (1989) ont rapporté qu'au cours du vieillissement normal, la variable d'éducation
était encore plus influente sur les performances neuropsychologiques que la variable d'âge.
Albert et Heaton (1988) ont fait valoir que, lorsque
l'éducation est contrôlée, il n'y a plus de preuve d'un lien avec l'âge
déclin de l'intelligence verbale.
Une performance de test neuropsychologique significativement diminuée a été
documenté chez des individus analphabètes (Ardila, 2000; Ardila, Rosselli, & Rosas,
1989; Goldblum et Matute, 1986 ; Lecours et al. 1987a, 1987b, 1988 ; Viril
et coll., 1999 ; Matute et al., 2000 ; Ostrosky et al., 1998 ; Reis & Castro Caldas,
1997 ; Reis et al., 2003). Rosselli, Ardila et Rosas, 1990). Des scores inférieurs sont observés
dans la plupart des domaines cognitifs, y compris la dénomination, la fluidité verbale,
mémoire, capacités visuoperceptuelles, fonctions conceptuelles et capacités numériques. La
répétition du langage peut être normale pour les mots significatifs, mais anormale pour les
pseudomots (Reis & CastroCaldas, 1997 ; Rosselli et al., 1990).
De même, copier des chiffres significatifs peut être plus facile que de copier des absurdités
chiffres (Ostrosky et al., 1998). De plus, le fait que des personnes analphabètes utilisent des con
32 ÉCUREUIL
Les situations en Crète peuvent être notoirement plus faciles que d'utiliser des éléments irréels et
abstraits. Lorsque l'information est liée à la vie réelle, elle peut être considérablement
plus facile à comprendre. Ainsi, pour la personne analphabète, il est plus facile de résoudre
l'opération arithmétique « Si vous allez au marché et achetez initialement 12 tomates
et placezles dans un sac et plus tard, vous décidez d'acheter 15 toma toes supplémentaires,
combien de tomates aurezvous dans votre sac ? » que l'opération :
« Combien font 12 plus 15 ? » La fluidité verbale sémantique est plus facile que la fluidité verbale
phonologique (Reis & CastroCaldas, 1997; Rosselli et al., 1990), sembletil parce que l'abstraction
phonologique est extrêmement difficile pour les analphabètes.
personne. La fluence verbale sémantique nécessite l'utilisation d'éléments concrets (animaux,
fruits) alors que la fluence phonologique fait appel à une capacité métalinguistique.
Les très faibles scores observés aux tests neuropsychologiques chez les analphabètes peuvent être
en partie à cause des différences dans les possibilités d'apprentissage de ces capacités qui
l'examinateur considère comme les plus pertinentes, même si ce ne sont pas les capacités vraiment
pertinentes pour la survie des analphabètes. Ils peuvent aussi être dus au fait que les analphabètes
n'ont pas l'habitude d'être testés. De plus, le test luimême représente un
situation absurde que les personnes analphabètes peuvent trouver surprenante et absurde. Este
Le manque de familiarité avec la situation de test représente une variable confusionnelle lors du
test des personnes ayant une éducation limitée.
Plusieurs études ont démontré une association tout aussi forte entre
niveau d'instruction et performance sur diverses mesures neuropsychologiques
(par exemple, Ardila, Rosselli et Ostrosky, 1992 ; Bornstein et Suga, 1988 ; Finlayson,
Johnson et Reitan, 1977 ; Heaton, Grant et Mathews, 1986 ; Leckliter &
Matarazzo, 1989; Ostrosky et al., 1985, 1986). Cependant, certains tests sont notoirement plus
sensibles aux variables éducatives (par exemple, la compréhension de la langue
tests) que d'autres (par exemple, tests d'orientation). Des scores extrêmement faibles en cours
des tests neuropsychologiques sont observés chez les personnes analphabètes (ex. Ardila et al.,
1989; Rosselli et al., 1990). Faibles scores observés aux tests neuropsychologiques
chez les analphabètes peut être partiellement due non seulement aux différences dans les
possibilités d'apprentissage des capacités que l'examinateur considère comme pertinentes (bien
que, évidemment, ce ne sont pas les capacités vraiment pertinentes pour la survie des analphabètes), et à
le fait que les analphabètes ne sont pas habitués à être testés (c'estàdire qu'ils n'ont pas appris
comment se comporter dans une situation de test), mais aussi, que le test luimême représente une
situation absurde (non pertinente) (Ardila, 1995).
Cet effet éducatif, cependant, n'est pas un effet linéaire, mais plutôt
une courbe accélérée négativement, se terminant par un plateau. Différences entre
zéro et 3 ans d'études sont très significatifs; différence entre 3
et 6 ans d'études sont inférieurs; entre 6 et 9 sont encore plus bas ; et ainsi
de suite. Et pratiquement aucune différence ne devrait être trouvée entre, par
exemple, 12 et 15 ans d'études. La raison est simple : le plafond de
les tests neuropsychologiques sont généralement faibles (Ardila, 1998). Le tableau 2.1 présente
les différences de certains tests cognitifs entre analphabètes et sujets avec
1–2 et 3–4 ans d'études.
TABLEAU 2.1
Effet de l'éducation sur la performance aux tests dans le NEUROPSI
Batterie de tests neuropsychologiques (n = 807)
Années d'études
Test 0 1–2 3–4
Chiffres à l'envers 2.4 2.6 2.7
mémoire verbale 4.2 4.2 4.3
Copie d'une figure 7.5 8.8 9.4
appellation 7.3 7.3 7.5
compréhension 3.7 4.4 4.6
fluidité sémantique 13.5 14.6 15.4
Aisance phonologique 3.3 6.5 7.0
note. Les scores moyens sont présentés. Extrait de "NEUROPSI : un bref test neuropsychologique
Batterie en espagnol », par F. Ostrosky, A. Ardila et M. Rosselli, 1999, Journal of the International
Société neuropsychologique, 5, p. 00.Copyright
Bien qu'il soit bien établi qu'il existe une corrélation significative entre les résultats des tests
cognitifs (par exemple, QI) et la fréquentation scolaire (par exemple,
Matarazzo, 1972), l'interprétation de cette corrélation a été controversée (Brody,
1992 ; Neisser et al., 1996). La question vraiment cruciale est la suivante : les tests cognitifs (en
intelligence) prédisentils vraiment les performances scolaires ? Ou plutôt, estce que l'école
Former ces capacités appréciées dans les tests d'intelligence? Répondre à ces questions n'est
pas facile, même si souvent l'interprétation a été que le QI
prédit le rendement scolaire (p. ex., Hunter, 1986). D'autres chercheurs, cependant, considèrent
que les scores de QI sont, dans une large mesure, une mesure de
et l'apprentissage scolaire indirect (par exemple, Ardila, 1999; Ceci, 1990, 1991).
Ceci et Williams (1997) ont présenté une revue impressionnante et détaillée de
les données disponibles dans ce domaine. Sept types de preuves historiques de l'effet de la
scolarité sur le QI ont été examinés : (1) L'effet de la scolarité intermittente
présence. Plusieurs études ont fourni une preuve convergente que la
plus les jeunes restent en dehors de l'école, plus leur QI est bas ; (2) L'effet de
rentrée scolaire retardée : Différentes études ont démontré que les enfants
dont la scolarisation a été retardée a connu une baisse de plusieurs points de QI
pour chaque année où leur scolarité a été retardée. (3) L'effet de rester
à l'école plus longtemps : à la suite d'une scolarité supplémentaire (pour éviter le service militaire),
Les hommes nés à une date donnée (le 9 juillet au lieu du 7 juillet) ont obtenu un taux de
rendement d'environ 7 % sur leurs années de scolarité supplémentaires. Les auteurs
fait remarquer que ce chiffre de 7 % est très proche de l'estimation du rendement
sur une année supplémentaire de scolarité dérivée des études d'être né tôt ou
tard dans une année donnée. (4) L'effet de l'abandon scolaire : il y a un
3. 4 ÉCUREUIL
effet néfaste bien établi du décrochage scolaire avant l'obtention du diplôme. Pour chaque
année de lycée non terminée, une perte de 1,8 points de QI a
été observé. (5) Les vacances scolaires d'été : une baisse systématique du QI
les scores se produisent pendant les mois d'été. Avec chaque mois qui passe loin de
l'école, les enfants perdent du terrain par rapport à leurs notes de fin d'année tant sur les
notes intellectuelles qu'académiques. (6) L'effet des dates de naissance précoces : étant donné
limites d'âge pour entrer à l'école aux ÉtatsUnis, dans une année donnée, le nombre
d'années de scolarité accomplies est le même pour ceux nés au cours de l'année
9 premiers mois de l'année. Mais le taux de fréquentation scolaire chute pour
ceux nés au cours des 3 derniers mois de l'année. Après avoir atteint l'âge adulte, certains
Les individus quittent l'école, et les élèves dont la naissance est tardive sont plus susceptibles
rester à l'école 1 an de moins que les élèves nés en bas âge. Il a été
a observé que pour chaque année de scolarité complétée, il y a un QI
gain d'environ 3,5 points. (7) Tendances interséquentielles : une corrélation
entre la durée de scolarité accomplie et les performances intellectuelles
parmi les enfants du même âge et du même SSE a été observé.
La conclusion générale est que la fréquentation scolaire représente non seulement une
partie substantielle de la variance du QI des enfants, mais aussi apparemment une partie,
mais pas tous, des processus cognitifs qui soustendent la réussite des tests de QI. L'ampleur
de cette influence varie entre 0,25 et 6
Points de QI par année scolaire (Ceci, 1991). Par conséquent, l'association entre le QI et
l'éducation ne peut être interprétée en supposant que le QI prédit
la réussite scolaire. L'intelligence et la scolarité ont des relations bidirectionnelles complexes,
chacune influençant les variations de l'autre (Ceci & Williams,
1997).
Selon nos résultats (eg, Ardila et al., 2000b), même si
relations bidirectionnelles entre la performance intellectuelle aux tests et
scolarisation peut exister, la véritable relation significative est entre la scolarisation
et la performance des tests cognitifs. C'estàdire que fréquenter l'école a un impact significatif
sur la performance des tests cognitifs.
Minorités de l'intérieur
Les tests cognitifs des soidisant « groupes minoritaires » représentent une situation
particulière dans l'évaluation en neuropsychologie. Les groupes minoritaires constituent une culture ou
sousculture au sein d'une culture dominante. Très souvent, le testeur appartient au
culture majoritaire et peuvent avoir une compréhension limitée de la culture ou de la sous
culture minoritaire. Les tests sont probablement interprétés à partir de la culture majoritaire
perspective. Cependant, être membre d'un groupe minoritaire a des effets
implications qui peuvent affecter la situation de test et les résultats des tests.
Plus de 120 millions de personnes vivent dans un pays différent de celui
celui où ils sont nés. Ce sont des « minorités » dans le nouveau pays d'accueil :
Turcs en Allemagne, Marocains en Espagne, Hindous en Angleterre, Colombiens en
Venezuela, Grecs en Suisse, Rwandais au Zaïre, Mexicains au RoyaumeUni
États, Grecs de France, etc. Il y a aussi des groupes ethniques
qui sont des «minorités» dans leur propre pays: les AfroAméricains aux ÉtatsUnis
ÉtatsUnis, Kurdes en Turquie, Amérindiens en Colombie (et pratiquement dans
pays), etc. Enfin, certains groupes sont "minoritaires"
partout parce qu'ils n'ont pas de pays. Actuellement, les Tsiganes sont les
meilleur exemple, mais jusqu'à récemment, les Juifs étaient aussi un peuple sans
pays.
Être différent du grand public a un impact psychologique important. Les schémas de
comportement, les croyances et les attitudes peuvent être différents.
La langue peut nuire à la communication normale avec le groupe majoritaire.
Même l'apparence physique et l'habillement peuvent séparer et distinguer le
personnes minoritaires. Aux ÉtatsUnis, il existe des centaines de groupes qui peuvent
être considérés comme des "minorités".
Au moins six variables différentes peuvent potentiellement distinguer les minorités
groupes. Ils peuvent également affecter les performances des tests intellectuels et la
« psychologie de la minorité » :
1. Nationalité. Cette personne estelle considérée ou non comme un étranger ? Des
possibilités intermédiaires peuvent exister. Par exemple, les Hispaniques aux ÉtatsUnis
ont cinq possibilités différentes : US born from the continental or from
Porto Rico), citoyenneté acquise, immigrant légal et immigré illégal. Cela fait une différence
significative si le pays dans lequel vous vivez est légalement votre pays ou si vous êtes un
étranger non invité.
2. Culture (distance relative) : les immigrants irlandais aux ÉtatsUnis ont une
culture plus proche du mode de vie américain traditionnel que les Éthiopiens.
Plus la distance culturelle est grande, plus vous êtes séparés pour comprendre la nouvelle
culture et vous y comporter de manière appropriée.
3. Langue (distance relative). Les minorités peuvent parler une langue différente, elles
peuvent parler un dialecte de la langue majoritaire ou elles peuvent
parler simplement la même langue. La capacité de communiquer, et donc,
participer (par exemple, avoir un emploi) dans la culture d'accueil dépend fortement de la
capacité à parler. La distance linguistique entre l'anglais et l'allemand est
inférieure à la distance linguistique entre l'anglais et l'espagnol. langue
la distance entre l'anglais et le chinois est énorme. L'âge joue également un rôle crucial
rôle dans la capacité d'apprendre la nouvelle langue. Les jeunes marocains en
L'Espagne peut facilement apprendre l'espagnol et améliorer son statut social, alors que
Les adultes doivent accepter des emplois peu qualifiés et peu rémunérés.
4. Normalité (à quelle fréquence—normal—est votre groupe dans votre milieu de vie).
Être différent dépend de la communauté dans laquelle vous vivez.
Les hispaniques sont les "gens normaux" à Miami, mais des gens très inhabituels à
Fargo. Être inhabituel peut être associé à la méfiance dans le groupe majoritaire et à la
paranoïa chez les personnes minoritaires.
36 ÉCUREUIL
5. Groupe de référence (combien de personnes sont comme vous). Ça dépend de
avec quel groupe spécifique on s'identifie. Les hispaniques, par exemple, peuvent considérer
que leur groupe de référence est l'Amérique latine ou d'autres hispaniques américains.
Dans le premier cas, le groupe de référence est encore plus large que la majorité américaine
groupe. Dans le second, c'est un groupe social de référence notoirement plus petit et plus faible.
6. Image sociale. Il s'agit des attitudes positives ou négatives des
groupe majoritaire visàvis des personnes minoritaires. Même si les minorités ont généralement
une mauvaise image sociale (par exemple, elles sont pauvres, avec un faible niveau d'éducation,
des comportements inappropriés, etc.), des attitudes parfois positives sont également associées
avec le groupe minoritaire. Par exemple, aux ÉtatsUnis, les Orientaux sont souvent considérés
comme des "personnes intelligentes et travailleuses".
Être membre d'un groupe minoritaire est évidemment associé à certains
caractéristiques psychologiques. De plus, si vous parlez une langue différente, ou
vous êtes un étranger, ou vous avez certaines caractéristiques physiques qui le rendent
facile de vous reconnaître comme une minorité partout, certaines séquences psychologiques peuvent
être anticipées. Certaines de ces fonctionnalités sont :
1. Paranoïa. Vous vous sentez peutêtre différent, et d'autres personnes peuvent
vous identifier avec le stéréotype majoritaire sur votre groupe. Si tu appartiens
à une culture différente, évidemment vous ne savez pas comment vous comporter dans de nombreux
situations de la vie quotidienne. Toute erreur peut être particulièrement grave. De plus, si
vous êtes un immigré clandestin, la moindre erreur peut être fatale.
2. Une diminution de l'estime de soi peut en résulter et peut être associée au sentiment qu'il
existe une barrière entre vous et le reste des gens. ton
L'estime de soi sera mise à l'épreuve de façon permanente si vous êtes perçu comme se
comportant (et/ou parlant) d'une manière stupide et puérile. De nombreux membres de minorités
ont le sentiment qu'ils pourraient mieux faire s'ils n'appartenaient pas à une minorité, mais
ils vont rester dans une position sociale marginale.
3. Isolement. Bien souvent, l'appartenance à un groupe minoritaire est associée
avec un soutien social diminué (c'estàdire, le manque de famille et d'amis). Souvent,
le groupe de soutien social est loin, peutêtre dans un autre pays.
4. La solitude culturelle. Être différent de la majorité des gens résulte
dans un sentiment de « solitude culturelle » personne ne peut vous comprendre car
tu es different. Il y a une barrière permanente et incassable entre vous et le reste des gens. Pour
les Hispaniques aux ÉtatsUnis,
cette solitude culturelle est peu probable à Los Angeles, mais tout à fait probable à Seattle.
5. La frustration est principalement associée à deux facteurs ; l'incapacité de gérer
correctement l'environnement et l'incapacité de faire dans l'environnement majoritaire ce que
vous pourriez faire si vous n'étiez pas une minorité.
Malgré les lois contre la discrimination, de nombreuses personnes (peutêtre la plupart) des
minorités ont le sentiment d'être victimes de discrimination d'une manière ou d'une autre.
6. La colère est le résultat évident de la frustration.
7. La dépression car la colère est associée à la frustration mais aussi à la
sentiment d'isolement et de solitude culturelle.
8. Le mal du pays. Si vous vivez dans un pays étranger, un
« cycle du mal du pays » peut être anticipé. Le mal du pays n'est pas significatif au début
mais devient important environ 2 ou 3 ans après que vous
ont déménagé dans le nouveau pays. Après ce point, une certaine adaptation au
De nouvelles conditions de vie sont généralement observées, et de nouveaux liens sociaux
sont établis. Néanmoins, le mal du pays réapparaît vers l'âge de la retraite et devient souvent
si insupportable que la personne doit
retourner dans son lieu natal. C'est la « migration de retour ». Mais souvent, le retour n'est
pas possible. Le mal du pays est aussi évidemment associé à l'âge de la migration. Parfois
(généralement lors de la migration
jeunes mais pas trop jeunes) les gens sentent qu'ils n'appartiennent à rien parce
ils sont entre deux cultures et personne n'est vraiment sa propre culture.
9. Sentiments d'échec et/ou de réussite. La frustration est fréquente chez la minorité
personnes. La frustration, cependant, peut coexister avec le sentiment de réussite. Mes ni
succès peuvent être perçus comme très significatifs. Ces petits succès
peut être interprété comme "malgré tant de difficultés, j'ai réussi". Mineur (et,
exceptionnellement, les succès majeurs) sont également fortement renforcés et récompensés par
le groupe social de référence minoritaire. Les groupes minoritaires affichent fréquemment
avec fierté les noms de ceux qui ont réussi.
Les tests neuropsychologiques des groupes minoritaires sont progressivement devenus une
question de plus en plus importante en neuropsychologie, en particulier dans certains pays avec
un flux d'immigration important (par exemple, certains
Pays européens). Il n'est pas facile pour un neuropsychologue espagnol de tester un
patient marocain, ou pour un neuropsychologue danois pour tester un client somalien. Il n'y a
pas de réponses évidentes à des questions telles que comment effectuer le test, quels tests
spécifiques utiliser et quelles conclusions peuvent potentiellement être tirées.
à partir des résultats des tests.
Normes dans différents groupes nationaux et culturels
Un effort considérable a été consacré en neuropsychologie à l'obtention de tests
normes de performance (par exemple, Ardila, Rosselli, & Puente, 1994 ; Lezak, 2004 ;
Spren & Straus, 1998). Actuellement, de nombreux tests neuropsychologiques possèdent
normes relativement solides et fiables. Néanmoins, des normes ont été obtenues
dans la plupart des cas chez les sujets blancs anglophones de la classe moyenne avec un haut
niveau scolaire ou collégial.
Dans les tests cognitifs, on suppose généralement que les normes sont toujours nécessaires.
Sinon, aucune comparaison n'est fiable. Cette idée, cependant, est plus un désir qu'une réalité.
De plus, il ne semble pas être tout à fait réel
38 ÉCUREUIL
cochez l'idée. En effet, à l'avenir, la recherche de normes pourra être coordonnée avec la
recherche de compréhension des sources de variation.
Deux problèmes évidents avec les normes sont facilement observés :
1.Langue. Obtenir des normes en anglais ou en espagnol (chacun avec environ 400
millions de locuteurs) semble réaliste. Mais l'anglais et l'espagnol ne sont que deux des
trois plus grandes langues existantes, ne représentant pas plus de 15 % de la population
mondiale. Dans le monde, il existe environ 6 800 langues différentes (http://
www.ethnologue.com/), la plupart avec un nombre limité de locuteurs. A titre d'exemple,
au Mexique, 288 langues amérindiennes sont actuellement parlées (http://
www.ethnologue.com/).
Aux ÉtatsUnis, on compte plus de 300 langues, en comptant à la fois les langues
amérindiennes et immigrées (http://www.ethnologue.com/). Obtenir des normes pour
l'ensemble de ces 6 800 langues différentes est tout simplement irréaliste.
De plus, la plupart des langues du monde sont de petites langues, et l'obtention d'une
base de données fiable impliquerait de tester un pourcentage élevé de locuteurs. Si
nous supposons que la langue moyenne compte un million de locuteurs (le nombre
réel est inférieur) et que nous voulions normaliser les instruments neuropsychologiques
en utilisant seulement 200 sujets stratifiés dans chaque langue, cela signifierait
qu'environ un million et demi de participants seraient nécessaires. . Il s'agit d'une
entreprise irréaliste pour la neuropsychologie contemporaine. Il semble plus réaliste de
déterminer les facteurs linguistiques affectant potentiellement la performance des tests
cognitifs. Une diversité de langues a pu être sélectionnée, une comparaison établie et
des variables significatives distinguées. Les idiosyncrasies linguistiques semblent les
plus importantes pour comprendre les sources potentielles de variations. Obtenir des
normes est une entreprise réaliste en anglais, espagnol, quechua ou bengali, mais ne
semble pas réaliste pour les 288 langues amérindiennes parlées au Mexique.
2. Culture. Il existe des bases solides pour supposer des variations culturelles
significatives dans la performance des tests psychologiques et neuropsychologiques
(par exemple, Ardila, 1995 ; FletcherJanzen et al., 2000 ; Nell, 2000). Ainsi, la question
devient, combien de groupes culturels devraient être séparés ? Bien que plusieurs
milliers de cultures différentes aient été décrites par l'anthropologie (par exemple,
Bernatzik, 1957), il n'y a évidemment pas de réponse définitive à cette question. Les
cultures représentent souvent un continuum et les cultures se chevauchent partiellement.
Par exemple, si on leur demande si des normes distinctes doivent être utilisées lors du
test des Caucasiens et des Hispaniques aux ÉtatsUnis, la plupart des neuropsychologues
pourraient répondre « oui ». Néanmoins, une diversité de conditions peut séparer les
Caucasiens et les Hispaniques; langue principale (pour de nombreux hispaniques, leur
langue principale est l'anglais ; la plupart des hispaniques sont bilingues, certains sont
monolingues ; le degré de maîtrise de l'espagnol et de l'anglais est extrêmement
variable), "l'acculturation" (degré d'assimilation des valeurs modales de la culture
américaine est très variable),
et ainsi de suite. Il ne semble donc pas y avoir de réponse évidente et directe.
Être "hispanique" ou "caucasien" n'est pas une dichotomie. Une autre question:
Aux ÉtatsUnis, les normes obtenues à San Francisco peuventelles être utilisées pour
tester des personnes à Boston, San Antonio, Honolulu ou Anchorage ? San Fran cisco est
une ville hétérogène et la question devient de savoir quel San spécifique
Les normes de Francisco vont être utilisées avec quelle population spécifique dans
Boston, San Antonio, Honolulu ou Anchorage ? Le même type de question peut se poser
partout. Par exemple, nous pouvons utiliser en Espagne le
normes obtenues à Barcelone pour tester les personnes aux îles Canaries, Santiago
Compostelle ou Bilbao ? La réponse dans tous ces cas peut être, en partie
oui, en partie non. C'est en effet une question sans fin. Si nous passons au
situation mondiale (avec des milliers de variations culturelles !), nous pouvons conclure qu'il
s'agit également d'une entreprise irréaliste pour la psychologie et
neuropsychologie. Je propose que cette question soit reformulée,
et au lieu de chercher des normes dans chaque groupe humain existant, nous
devrait essayer de comprendre pourquoi et comment la culture impacte les tests cognitifs,
c'estàdire quelles sont les variables culturelles spécifiques qui peuvent affecter la performance
dans un test psychologique ou neuropsychologique (Ardila, 2005). Pour
Dans ce but, il semble plus raisonnable de sélectionner une série de groupes culturels ent
assez différents, représentant une dispersion culturelle suffisante, pour tenter d'identifier les
variables culturelles affectant potentiellement les fonctions cognitives.
performances des tests.
En bref, comprendre les variables qui peuvent affecter la performance des tests cognitifs
semble être aussi important que d'obtenir un grand nombre de normes dans
différents groupes linguistiques et culturels. (Ardila, Ostrosky et Bernal,
inédit).
Il ne semble pas, par exemple, y avoir de raison de trouver des différences dans la fluidité
verbale chez les enfants d'âge préscolaire et scolaire lorsqu'on utilise un équivalent
catégorie sémantique en espagnol et en anglais. Si la familiarité avec le test
condition est équivalente (les deux sont de petits enfants avec peu ou pas de familiarité
avec test), le niveau d'études est le même (aucun ou autre), l'âge
est le même, et la catégorie sémantique a exactement le même champ sémantique dans
les deux langues, aucune différence de performances n'est attendue. Tableau 2.2
présente les normes obtenues par Halperin, Healy, Zeitchik, Ludman, &
Weinstein (1989) aux ÉtatsUnis et Ardila et Rosselli (1994) en Colombie. Même si les tranches
d'âge étaient réparties différemment (Halperin et
au. plage d'utilisation d'un an ; Ardila & Rosselli a utilisé une fourchette de 2 ans), il est évident que
les performances étaient pratiquement identiques.
Le tableau 2.3 compare les performances à deux tests de fluidité verbale (fluidité verbale
phonologique et sémantique) chez des locuteurs monolingues espagnols et anglais. Comme
prévu, les performances sont pratiquement identiques si elles prêtent à confusion
variables sont contrôlées. Les anglophones s'en sortent un peu mieux lorsqu'ils utilisent certains
40 ÉCUREUIL
TABLEAU 2.2
La fluidité verbale sémantique (ANIMAUX) aux ÉtatsUnis et en Colombie
Halperin et al., 1989 (ÉtatsUnis) Ardila et Rosselli, 1994 (Colombie)
Âge (ans) n M SD Âge (ans) n 10,74 M DS
6 3. 4 2.40 5–6 49 9.33 3,65
7 40 12h43 2,90
8 32 12.31 2,70 7–8 63 11h49 2,87
9 38 13.76 3,70
dix 22 14.27 3,70 9–10 56 14.09 3,99
onze 28 15.50 3,80
12 dix 18.90 6.20 11–12 65 16.75 4.64
TABLEAU 2.3
Aisance Verbale Sémantique (ANIMAUX) en Espagnol et Anglais Monolingues
(60–65 ans ; 13–16 ans d'études)
Anglais Anglais
F 12,9 (5,4) 11,7 (4,1)
POUR
10,7 (5,1) 11,8 (4,6)
S 13,8 (5,4) 11,4 (3,8)
Animaux 16,8 (5,2) 16,7 (3,8)
note. Les scores moyens et les écartstypes sont présentés. Tiré de « Verbal Fluency and
Repetition Skills in Healthy Older SpanishEnglish Bilingues », par M. Rosselli et al., 2000, Applied
Neuropsychologie, 7, p. 000.Copyright
des lettres; Les hispanophones réussissent un peu mieux lorsqu'ils utilisent d'autres lettres, très probablement
selon la fréquence des mots commençant par cette lettre particulière dans
chaque langue, l'ambiguïté potentielle existant entre les lettres homophones,
et quelques autres variables confusionnelles non contrôlées. Les performances en fluence verbale
sémantique en utilisant la catégorie ANIMAUX étaient pratiquement identiques.
Cependant, des variables confusionnelles inattendues peuvent exister. Étendue des chiffres
ressemble à un test relativement équitable sur le plan culturel, et des performances similaires pourraient être
anticipée chez des personnes appartenant à des groupes humains différents. Néanmoins, c'est
pas le cas. Une variabilité importante a été observée. La portée des chiffres varie
de 5,4 (Pologne) à 9,0 (Chine ; Dehaena, 1997 ; Nell, 2000). La raison
car cette variabilité n'est pas totalement claire, mais des facteurs à la fois linguistiques et de
formation semblent exister (Dehaene, 1997). La longueur phonologique des chiffres
(nombre de phonèmes inclus dans les mots chiffrés) ainsi que l'exposition précédente à des
tâches similaires (par exemple, dire des numéros de téléphone en utilisant la stratégie chiffre par chiffre
egy) peut jouer un rôle important dans l'étendue des chiffres. Dans la langue sikuani parlée dans
la jungle amazonienne, les chiffres sont kae (un) , anihabehe (deux), akueyabi (trois), penayanatsi
(quatre), kaekabe (cinq), kaekabe kaekabesitonua ( six), kaekabe anihakabesitobehe (sept),
kaekabe anihakabesitoakueyabi (huit), kaekabe anihakabesitopenayatsi (neuf). Avec des mots
aussi longs, on peut supposer que l'étendue des chiffres sera très faible.
Ce que je propose, c'est que comprendre les variables susceptibles d'affecter (et de confondre)
les performances des tests peut être aussi important que d'obtenir des normes pour différents
groupes humains.
Sans aucun doute, la neuropsychologie interculturelle représente une nouvelle direction critique
de la recherche et défiera les neuropsychologues du 21e siècle.
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Test 0 1–2 3–4

Chiffres à l'envers 2.4 2.6 2.7

mémoire verbale 4.2 4.2 4.3

Copie d'une figure 7.5 8.8 9.4

appellation 7.3 7.3 7.5

compréhension 3.7 4.4 4.6

fluidité sémantique 13.5 14.6 15.4

Aisance phonologique 3.3 6.5 7.0

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