Guide pédagogique

Edition Distribution

73 C,Bd Moulay Idriss 1er -Résidence Nabila

73 A,Bd Moulay Idriss 1er -Résidence Nabila
56 - Rue Imame Kastalani- Habous
Casablanca - Maroc
Casablanca - Maroc
Tél: 0522.28.85.98 / 0522.28.85.99
Tél: 0522.28.85.98 / 0522.28.85.99
Fax : 05.22.28.86.00 Fax : 05.22.28.86.00
E-mail: societearrissala@gmail.com E-mail: societearrissala@gmail.com
Site web : www.editionsarrissala.com Site web : www.editionsarrissala.com

Guide pédagogique
Niveau : 1ère année du cycle collégial.

Noureddine BOUHNIK
Inspecteur principal pédagogique de SVT

Hakima ALBOUCH Ikram ESSAHIB

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT collégial de SVT

Brahim AAZIZI Mustapha AZAZ

Professeur de l’enseignement secondaire Professeur de l’enseignement secondaire
collégial de SVT qualifiant de SVT
Lamia ELAZIZ
Professeur de l’enseignement secondaire collégial de SVT

Dépôt légal :
ISBN :
Conception graphique : Société Arrissala
Marque déposée © Tous droits réservés.
Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 Guide pédagogique de SVT

1e Année de l’enseignement
secondaire collégial

2
 Avant- propos
Ce guide est conçu comme un outil pédagogique qui permet, pour les professeurs des sciences
de la vie et de la terre œuvrant dans les collèges, de développer les compétences visés par cette
discipline chez leurs élèves.
C’est un support qui apporte un éclairage dans la mise en œuvre du programme et un complément
indispensable au manuel de apprenant (e). Il fournit les éléments nécessaires à la mise en œuvre
des séquences d’enseignement / apprentissage des sciences de la vie et de la terre selon les
principes d’une pédagogie active et fonctionnelle. Il explicite, à cet effet, des démarches, des
stratégies et des indications pédagogiques susceptibles de faciliter la réalisation des objectifs
assignés aux différentes activités d’apprentissage.
Mais, aucun outil, si parfait soit-il, ne peut rendre le service attendu si l’enseignant (e), élément
décisif de l’action pédagogique et éducative, n’est pas mobilisé. C’est pourquoi nous profitons
de ce préambule pour vous inviter, enseignantes et enseignants, à vous approprier cet outil et à
tirer le maximum de ce qu’il offre comme possibilités pour améliorer les compétences de chaque
apprenant (e) et l’aider à poursuivre ses études, et à construire son avenir personnel .
Le guide présente deux parties : Une partie théorique et une partie fonctionnelle.
 La partie théorique vise à orienter l’action pédagogique en proposant au professeur des
stratégies d’enseignement pour aider les apprenants (es) à exprimer leurs idées et expliciter leur
conception.
Le volet méthodologie permet à l’enseignant de s’assurer que les apprenants (es) utilisent une
méthode active basée sur une approche par compétences dans une démarche d’investigation
privilégiée pour enseigner les sciences de la vie et de la terre.
L’évaluation et l’auto-évaluation constitue un jugement éclairé de la qualité du travail de
l’apprenant. En fin la remédiation constitue un moyen permettant de résoudre les difficultés
d’apprentissage.
 La partie fonctionnelle constitue un support pratique pour traiter le programme de
la première année collégiale en appliquant la démarche d’investigation. Dans chaque unité
on introduit les compétences visées et les intentions pédagogiques qui donnent les limites du
traitement didactique des différents chapitres.
Chaque chapitre présente les objectifs, les préaquis et la pratique des étapes de la démarche
d’investigation qui débute par une situation d’entrée qui incite les apprenants (es) à poser la
problématique.

3
 Sommaire

La partie théorique.......................................................................................................5
A- Les objectifs du guide..............................................................................................6
B- Méthodologie........................................................................................................8
C- Evaluation et Auto-évaluation................................................................................11
D- Concepts et trames conceptuelles ........................................................................16
E- Remédiation des difficultés ...................................................................................18

La partie fonctionnelle ........................................... ...........................................................22

Répartition du programme ........................................................................................23
Habilités et attitudes du programme .................. .......................................................24
Correspondance entre le programme et les chapitres ................................................25

Unité I : Les relations entre les êtres vivants et leur interaction avec le milieu de vie ...........28
Chapitre 1 : Observation d’un milieu naturel.............................................................29
Chapitre 2 : La respiration dans différents milieu x de vie...........................................33
Chapitre 3 : L’Alimentation chez les êtres vivants.......................................................37
Chapitre 4 : Les relations alimentaires entre les êtres vivants d’un milieu naturel.......41

Unité 2 : Les phénomènes géologiques externes.........................................................................46

Chapitre 1 : La sortie géologique................................................................................47
Chapitre 2 : Formation des roches Sédimentaires.......................................................50
Chapitre 3 : Les roches sédimentaires témoin du Passé...............................................54
Chapitre 4 : Les ressources hydriques.........................................................................57
Correction des exercices de raisonnement scientifiqueet communication écrite et
graphique. ................................................................................................................61
Bibliographie ............................................................................................................63

4
Partie théorique

5
 A Les objectifs du guide :
Le guide pédagogique se fixe les objectifs suivants :

1 - Orienter l’action pédagogique de l'enseignant(e) en lui proposant

les stratégies d’enseignement .
C’est-à-dire adopter des stratégies d’enseignement (techniques d’enseignement utilisées par
l’enseignant(e) pour aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions.
Ces derniers quand ils arrivent à l'école, ils ont déjà des idées, des notions et des façons de
raisonner, ce que l'on appelle des représentations ou des conceptions. Ces conceptions sont
parfois compatibles avec les théories scientifiques, parfois incompatibles. Le rôle d'un(e)
enseignant(e) est aussi de faire émerger ces conceptions afin de s'appuyer sur elles pour les faire
évoluer en vue d'acquérir des connaissances scientifiques. C’est encore faciliter les discussions,
organiser un débat scientifique. Car tout phénomène scientifique, toute élaboration conceptuelle
est forcément discutable dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les
arguments. Cette alternance entre travail individuel et travail collectif favorise la construction
progressive de connaissances scientifiques par les élèves.
2 - Favoriser le travail individuel et le travail en groupe
Le travail en groupe ne s'établit pas spontanément en classe. Le fait de travailler ensemble
permet de confronter les idées, mais rend aussi parfois la gestion de la classe plus délicate pour
l'enseignant (e). Il s'agit de favoriser les investigations, les échanges verbaux et procéduraux entre
élèves, et les aider à émettre des hypothèses, à les tester, à observer, à expliquer en argumentant,
à faire des recherches documentaires.
Ces derniers se font toujours à deux niveaux : au niveau du groupe d'abord, puis au niveau de
la classe.
Un travail en groupe (de deux ou quatre élèves) suppose une répartition des tâches entre les
élèves et une distribution des rôles (par exemple, un secrétaire, un responsable du matériel,
un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le
groupe mène, etc...). Cette répartition responsabilise chaque élève à l'intérieur du groupe. Il est
préférable que les rôles tournent à l'intérieur d'un groupe.

Remarque : le travail en groupe vise les objectifs suivants:

La finalisation : mettre les élèves dans une situation de réalisation afin qu’ils prennent
conscience de la nécessité de certains apprentissages et ainsi créer un besoin de savoir.

La socialisation : organiser le travail en commun, planifier les étapes, trouver la place de

chacun pour lui permettre de s’intégrer au groupe. Savoir s’organiser pour être performant sans
laisser personne de côté.
Le monitorat : placer les élèves dans une situation d’enseignement, jouer sur l’hétérogénéité du
groupe pour créer différentes situations d’apprentissage.
6
La confrontation : utiliser les interactions entre les élèves, laisser les points de vue s’exprimer et
s’affronter pour la réalisation d’une tâche commune. Amener les élèves à prendre conscience
qu’ils savent des choses et peuvent les utiliser. Ils apprennent ainsi à se faire confiance.

3 - Guider l'action
Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et dire aux élèves ce qu'ils doivent
faire; c'est faire en sorte que les activités des élèves soient organisées, suivies, productives,
orientées vers un objectif maîtrisable de façon systématique.
Comment aider les élèves tout en résistant à la tentation de résoudre les problèmes à leur place
et accepter qu'il y ait plus d'une réponse à un problème ? L'éducation scientifique, ce n'est
pas seulement apprendre par cœur des faits, avoir connaissance de phénomènes et de leur
interprétation, c'est aussi comprendre comment ce savoir scientifique a été établi.

7
a. Organiser les stratégies d’enseignement de la communication
Si le professeur veut être médiateur entre la science et les élèves, il faut qu'il soit accepté en tant
que médiateur par les deux parties. Or, pour les élèves, il est avant tout tenant et représentant de
la science. L'enseignant peut aussi être médiateur entre les élèves. Son rôle est alors d'organiser
la communication en apparaissant le moins possible comme partie prenante.
L'enseignant, "grand communicateur" avec les élèves est aussi l'organisateur de la communication
entre eux. Il reprend, reformule, répète mais aussi distribue les rôles.

b. Permettre aux élèves de faire des erreurs

L'erreur est un moteur de l'apprentissage. On doit, lors de certaines séances, laisser les élèves
faire des essais et des erreurs.
L'erreur n'est pas une faute, elle est obligatoire, elle est inhérente au processus d'apprentissage.
Il s'agit de passer d'une pensée commune à une pensée scientifique. C'est une gymnastique
intellectuelle permanente qu'il faut faire pour rectifier son point de vue naturel basé sur
l'expérience quotidienne.

B Méthodologie :

1 - Approche par compétences

Dans le cadre de l'enseignement des Sciences de la vie et de la terre (SVT), d'après les
orientations pédagogiques, les enseignants sont appelés à travailler à partir des questionnements
et des représentations des élèves, tout en adoptant la démarche d’investigation. Cela doit se
réaliser dans le but d'acquérir les mécanismes essentiels à un esprit critique, tout en permettant
d'établir une liaison logique entre l'expérience personnelle et le savoir scolaire et de construire
progressivement des compétences.
Pour cela, la méthode pédagogique adoptée, doit se construire sur la base de résolution de
problèmes :
- Permettre à l'apprenant(e), par le biais de sa participation effective, de construire ses propres
connaissances scientifiques ;
- Prendre en considération sa curiosité scientifique et la satisfaire ;
- L'intégrer consciemment dans des activités de recherches ;
- Adopter une méthode pédagogique se basant sur la démarche de résolution de problèmes.
Les enseignants sont appelés, dans le cadre de l’approche par compétences, à modifier leurs pratiques
pédagogiques ainsi que leur rôle selon les objectifs bien définis. (Rogiers, 2004) :
- S'intéresser à ce que « l'apprenant(e) doit maîtriser » à la fin d'une période déterminée et non à ce
qu'ils doivent enseigner. Le rôle de l'enseignant consiste à l'organisation des apprentissages de la
meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.

8
- Donner du sens aux apprentissages et montrer à l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend au
collège. L'approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages
par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et à utiliser ses acquis dans ces situations.
- Certifier les acquis des élèves en terme de résolution de situations concrètes et non plus en
termes d'une somme de savoirs et de savoirs faire que l'élève s'empresse souvent d'oublier et
dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active.
Une compétence est un ensemble de connaissances, d’habilitées et d’attitudes. Les connaissances
ou savoirs (connaissances à acquérir et à mobiliser dans une discipline), les habilitées ou savoir-
faire (aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées et les attitudes ou
savoir-être (ouverture aux autres, respect de soi et des autres, curiosité, créativité…).
2 - La démarche d’investigation : une démarche à privilégier pour enseigner les SVT
La démarche d’investigation est une démarche fondamentale dans les enseignements en sciences de
la vie et de la Terre, parce qu’elle permet de positionner l’apprenant (e) au cœur d’une enquête ancrée
dans un contexte bien réel. La démarche d’investigation est une source de motivation et d’implication,
elle convoque par essence des compétences et des connaissances variées afin de manier les concepts
scientifiques et se révèle ainsi comme un puissant levier dans les processus de formation des élèves.

a. La démarche d’investigation : principe et canevas

Principe : La démarche d’investigation consiste à construire des connaissances et des compétences
en positionnant l’élève dans une enquête, un problème à résoudre : il recherche activement
la solution, et conçoit les stratégies de résolution (ou y participe).
Canevas :

Motivation
(Situation déclanchante)
Problématisation
)Problème ou question scientifique ou situation-problème(
L’appropriation du problème par les élèves
Le problème à résoudre est compris par tous, il permet aux élèves de travailler sur leurs conceptions
(représentations) initiales, leurs pré-acquis,…
Hypothèses
Formulation de conjectures + conséquences vérifiables
Les stratégies de recherche
Proposition de Proposition de Proposition d'observation, Expérimentation, Recherches
visite,d'enquête modélisation de mesures documentaires …
Mise en oeuvre de la stratégie
Documentation,
Visite, enquête Modélisation Observations, mesures
Expérimentation
Confrontation
(entre faits recherchés/faits découverts, résultats prévus/résultats obtenus, idées initiales/ épreuve des faits)
Conclusion
Structuration du savoir construit par les élèves, avec l’aide du professeur, ( des connaissances nouvelles
acquises en fin de la séquence)

9
b. Caracteristiques de la démarche d’investigation
La démarche d’investigation est une situation d’apprentissage dans laquelle l’élève est vraiment
acteur, puisqu’il recherche la solution d’un problème à résoudre et participe à la stratégie de
résolution, voire la conçoit lui-même.
Cette démarche réelle se déroule en 7 étapes principales.

SITUATION DECLENCHANTE

PROBLEME A RESOUDRE

HYPOTHESE

CONCEPTION DE LA STRATEGIE DE RECHERCHE

MISE EN ŒUVRE DE CETTE STRATEGIE

MISE EN FORME DES RESULTATS ET CONFRONTATION

CONCLUSION ET STRUCTURATION DES CONNAISSANCES

•La situation déclenchante

La situation déclenchante, appelée aussi situation d’entrée ou situation de motivation,
s’appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d’enrôler l’élève dans un processus
d’apprentissage. Ce n’est pas forcément une situation-problème.
En début de séance, l’introduction de tout sujet d’étude implique l’existence d’une situation
d’entrée. Elle représente un moment pédagogique fort, à ne pas négliger, puisque ses finalités
sont à la fois de faire émerger les conceptions, de donner du sens au savoir à acquérir, de
faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle doit donc être le
"déclencheur" du projet d’apprentissage de l’élève, d’où le nom de "situation déclenchante"
qu’on lui donne parfois :
La problématique est la présentation d'un problème sous différents aspects :
ØL’énoncé d’un problème à résoudre ;
ØL’énoncé d’un phénomène dont on cherche à comprendre le mécanisme ;
ØL’énoncé d’un inconnu que l’on veut explorer ;
ØL’énoncé d’une opinion dont on veut faire un savoir.
•Emission d’une ou plusieurs hypothèses.
Une hypothèse est une proposition ou une explication que l'on se contente d'énoncer sans prendre
position sur son caractère véridique, c'est-à-dire sans l'affirmer ou la nier. Il s'agit donc d'une simple
supposition, appartenant au domaine du possible ou du probable.

10
•De l’objet d’investigation au projet d’investigation.
la conception d’une stratégie pour éprouver une hypothèse : c’est l’élaboration d’un protocole
expérimental, projet d’observations en classe ou sur le terrain, projet de modélisation, projet de
recherche documentaire sur internet…
•Mise en œuvre de cette stratégie : tester la ou les hypothèses.
L’hypothèse énoncée, on trouve une conséquence vérifiable : « Si mon hypothèse est vraie, alors
nous devrions … ».
•Les stratégies de recherche pour tester l'hypothèses.
 Réalisation d’une expérience (voir démarche expérimentale) ;
 Exploitation de résultats sous forme de tableau, de documents… ;
 Observations d’éléments biologiques ou géologiques ;
 Utilisation d’un modèle, ou une modélisation par ordinateur ;
 Visites, enquêtes, réalisations techniques…
•Mise en forme des résultats et confrontation.
A partir des observations : Ce qu’on voit ! On note les résultats des observations effectuées ou
de l’expérience réalisée ou des recherches bibliographiques (on ne doit pas apporter ici des
connaissances scientifiques), et les confronter avec la ou les hypothèses émies.
• Conclusion et structuration des connaissances.
Faire un bilan de ce que nous avons découvert en suivant les consignes suivantes :
 On indique si on valide ou on rejette l’hypothèse de départ.
 On donne la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au problème.
 On met en commun des investigations menées par toute la classe.
 On élabore une synthèse par le groupe classe (professeur et élèves) qui sera la réponse
au problème et qui permet de rédiger les nouvelles connaissances.

C Evaluation et Auto-évaluation :
1- Evaluation
1.1 Définition :
L’évaluation : c’est le processus qui consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses
sources et qui témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes.
C’est un jugement éclairé de la qualité du travail d’un apprenant à un moment donné.
Ce jugement est fondé sur des échantillons du travail de l’élève qui illustrent bien son
rendement en fonction de critères établis.
1.2 Les formes de l’évaluation :
En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :
•Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins.
C’est un support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
•Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en
appui sur des critères de réussite appropriés.
•Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation
formative. Elle permet la mesure des acquis.

11
Le tableau ci-dessous résume les réponses qu’on peut poser concernant les questions :
Pourquoi, quoi, quand, comment et à quelle fréquence on évalue.

Evaluation diagnostique Evaluation formative Evaluation sommative

(test) ( entraînement) (acquis)

F Pour donner droit aux essais, F Car c'est une obligation

F Pour identifier les représentations
des élèves ;
F Pour situer le niveau de leurs
Evaluer connaissances (prendre en
Pourquoi ? compte et valoriser les acquis de
la vie courante) ;
F Pour ajuster son enseignement
au niveau des élèves.
aux erreurs ;
F Pour que l'élève se situe par
rapport à son apprentissage ;
F Pour repérer les obstacles et
les dificultés individuelles, adapter
des stratégies pédagogiques à la
diversité des élèves et donc pour
apporter une aide individualisée ;
FPour valoriser les productions
des élèves, les encourager, les faire
tous progresser à leur rythme.
légale ;
F Pour rendre compte à
l'administration et aux
parents ;
FPour pouvoir donner des
arguments lors de l'orientation ;
FPour ajuster la suite de
son enseignement en fonction
du niveau atteint ;
FPour les «récompenser»
de leur travail.

FLe plus souvent des FUne notion ou un

FLes représentations initiales :
compétences méthodologiques ensemble de notions
Evaluer acquis cognitifs ou méthodologiques
(dont l'oral) ; cognitives ;
Quoi ? (s'il ya 80% de réussite l'évaluation
FOn peut aussi «apprendre à FUne ou des compétences
formative est inutile).
apprendre»! méthodologiques ponctuelles.
FAprès avoir acquis de nouvelle
FAu cours ou à la fin d'une (s) notions (s) ;
FAu début (au cours d'une
activité faisant intervenir une FAu cours ou à la fin d'une
Evaluer séance) avant d'aborder une novelle
compétence ou une compétence activité après plusieurs
Quand ? notion ou une compétence
testée précédemenet avec moins entraînements pour cette
méthodologiques.
de 80% de réussite. compétence et 80% de
réussite en formatif.
FCibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au cours des séances ;
FOpérationnaliser ces objectifs (= se donner les moyens de vérifier si l'élève est capables de...) ;
FFormuler les consignes par des verbes d'action traduissant les productions attendues (classer, rédiger,
concevoire un protocole...).
FPréciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps accordé.

Evaluer FIndividuellement (ou non),

FIndividuellement ou non
Comment ?
(travaux croisés, parcours diversifiés)
FIndividuellement ; de façon binaire (+ ou -) ;
FOralement ou par écrit. FEn classe par le professeur
(=l'idéal) ou auto-évaluation par
l'élève ou ramasser la production.
mais toujours par une note
(préciser la barème de notation).
FDistinguer les notes de
connaissances et celles des
savoir-faire (chacune devant
représenter globalement
c50% de chaque évaluation).

A quelle FPendant 10% de notre temps d'enseignement =30 min par mois
Le plus souvent possible.
Fréquence ? correction comprise (c1 note par mois).

12
2- L’auto-évaluation :
2.1 Définition :
L’auto-évaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit
à son propre apprentissage… c’est l’évaluation, par l’élève,de ses propres progrès en matière de
connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’auto-évaluation donne
à l’élève une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou d’elle-même en tant
qu’apprenant ou apprenante.
2.2 Les étapes de l’auto-évaluation :
Les enseignants (es) peuvent prendre un certain nombre de mesures pour s’assurer que leurs élèves
apprennent à s’évaluer de manière efficace. Les élèves doivent comprendre non seulement ce qu’est
l’auto-évaluation, mais aussi pour quelle raison et de quelle façon elle est utilisée pour appuyer
l’apprentissage des élèves. Pour commencer l’auto-évaluation on doit :
• Modéler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires
aux pratiques d’auto-évaluation.
• Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à
des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
• Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation ;
certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
• Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.
• Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations en fonction de critères clairement
établis.
2.3 Des critères d'évaluation utilisés en SVT :

Capacités Critères Explicitation des critères

Il s'agit de prendre en compte des

Extraire d’un document (papier ou
numérique) les informations relatives
à un thème de travail. Extraire des
informations d’un fait observé ;
Observer,
recenser des
informations :
Décrire le comportement d’une
grandeur (graphique, tableau de
valeurs).
Organiser
Re-formuler par un moyen de son
les informations
choix les données utiles prélevées ;
pour les utiliser
informations ayant un rapport avec l'étude
e n cours, sans hors sujet (pertinence), sans
oubli (intégralité), sans erreur de lecture et
sans les déformer (exactitude).
Il s'agit de préciser le sens de(s)variation(s)
d'une grandeur ou la fréquence de cette
(ces) variation(s) (exactitude) en
s'appuyant sur toutes (intégralité) les
données chiffrées (précision) nécessaires
prélevées dans le document (tableau,
graphique….) et uniquement celle(s)-ci
(pertinence).
Il s'agit de montrer que les informations
prélevées ont été mises en relation avec
le sujet d'étude (cohérence).

13
 Traduire des symboles, des consignes,
des observations, des schémas ;
décoder…
Utiliser un tableur pour recueillir,
mettre en forme les informations
afin de les traiter.
Suivre un protocole donné (suivre
un programme, réalisée un montage
à partir d'un schéma).
Utiliser un appareil (de mesure,
d'observation, …).
Effectuer un geste
Mesurer (lire une mesure, estimer
technique en respectant
la précision d’une mesure).
les consignes, utiliser
une formule :
Calculer, utiliser une formule.
Faire en respectant des Réaliser un graphique, un tableau,
consignes. un schéma, un dessin.
Questionner, identifier
Formuler une hypothèse, une
un problème, formuler
conjecture.
une hypothèse
Participer à la conception Proposer une expérience
d’un protocole (protocole),
Confronter le résultat au résultat
Contrôler, exploiter attendu, mettre en relation, valider
les résultats ou invalider (la conjecture),
l’hypothèse.
Exprimer un résultat, une solution,
Présenter une une conclusion par une phrase
observtion,une situation, correcte (expression, vocabulaire,
un résultat, une solution
sens).
sous une forme
appropriée Proposer une représentation
adaptée (schéma, graphique,
tableau, figure…).
14
Il s'agit de traduire la totalité des éléments
(intégralité) sans transformer la signification de
chaque élément et des relations (exactitude).
Il s'agit de disposer toutes (intégralité)
les informations nécessaires (pertinence)
de façon à pouvoir les traiter (cohérence).
Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en
suivant de manière correcte des consignes
pendant tout les étapes du protocole
(intégralité).
Il s'agit d'obtenir un résultat conforme en
utilisant l'appareil de manière correcte
(conformité aux consignes).
Il s’agit de choisir le bon appareil de
mesure (pertinence) et de l'utiliser de
manière correcte (conformité).
Il s’agit d’utiliser une formule pour obtenir
la valeur d’une grandeur (exactitude) en
respectant les unités correspondantes
(conformité).
Représenter sans erreur (exactitude), des
informations en respectant les règles de
réalisation (conformité des règles).
Il s'agit d'exprimer une solution plausible
et non contradictoire (cohérence) au
moins partielle et provisoire au problème
(pertinence).
Il s'agit de participer à la conception d'un
protocole ou de proposer un protocole
connu en lien avec les hypothèses à tester
(pertinence).
Il s'agit de sélectionner les résultats
indispensables à la comparaison (pertinence)
et d'identifier sans erreur ceux qui sont en
accord et ceux qui sont en contradiction
(exactitude) pour décider de la validation ou
du rejet en justifiant sa décision (cohérence).
Il s'agit de rédiger un texte en respectant
les règles essentielles de la langue française
(conformité) en utilisant un vocabulaire
précis (précision) et en cohérence avec
le problème (cohérence).
Il s'agit de choisir une représentation
"qui convient" (pertinence) et en relation
avec la question (cohérence).
 Il s'agit de présenter, sous une forme
Exprimer à l’écrit ou choisie, l’enchainement des étapes de
à l’oral des étapes Présenter et expliquer la démarche de résolution en structurant
d'une démarche de l’enchaînement des idées. sa réponse de façon logique en rapport
résolution. avec sa démarche de résolution
(cohérence).

3. Le test diagnostique révèle les conceptions (représentations) des élèves.

Le test diagnostique se situe au début d'une séquence d'enseignement. Il doit être court , ciblé sur un
ou deux concepts et non noté. Il permet à I ‘enseignant(e) de situer l'élève dans le champ disciplinaire
pour faire un état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations) afin de lui permettre
d'adapter sa stratégie à la classe.
Le test diagnostique est censé rendre compte de deux aspects: les pré-acquis et les représentations.
3.1- Les préacquis :
Ce sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être déjà acquis au cours des années précédentes. C'est
aussi ce que l'élève sait réellement et ce qu’il devrait ‘savoir’.
La notion de préacquis ne doit pas être confondue avec celle de prérequis. Les pré-acquis c'est ce
qui a effectivement été acquis avant un apprentissage. Les prérequis sont des éléments (savoirs, sa-
voir-faire, référents, etc.) qui ne sont pas toujours "explicitement" et "intentionnellement" présentés
aux élèves, mais qui sont indispensables aux apprentissages ultérieurs, c’est-à-dire ce qui est
nécessaire pour entrer dans l'apprentissage.
3.2- Les représentations ou conceptions.
Parmi les rôles du test diagnostique la prise en compte des conceptions initiales dans
l’amélioration de l’apprentissage des élèves.
Pour ASTOLFI,J-P : «Les représentations des élèves en situation didactiques souvent envisagés comme
des structures cognitives stables dont on cherche à inférer l’organisation par des questionnaires
et des entretiens, dont on cherche également à repérer l’évolution pré/post- didactiques. […]. La
représentation est d’abord une tâche intellectuelle de l’élève, dont les caractéristiques dépendent
certes d’une organisation cognitive en mémoire, mais aussi d’obstacles particuliers à chaque champ
snotionnel, décodage que l’élève fait de la situation et de son « habillage », des interactions
interindividuelles. Dans chaque séquence didactique nouvelle l’élève mobilise à partir de son fonds
propre ce qui lui semble adapté à ce qu’il pense qu’on attend de lui .L’accent est alors mois porté
sur l’écart à la pensée scientifique des experts ; les représentations sont plutôt envisagés comme
des stratégies cognitives, les seules dont dispose l’élève et sur lesquelles une pédagogie différenciée
devrait prendre appui pour en faciliter l’évolution positive ». 1
Le test diagnostique peut révéler des représentations fausses des élèves, ces conceptions
constituent le contrepoint du projet didactique et peuvent empêcher d’atteindre facilement en
classe l’acquisition de savoirs scientifiques ». Dans ce statut, les enseignants(es) de SVT doivent
s’intéresser aux conceptions des élèves parce qu’elles occupent une place de même nature que
le savoir scientifique dont ils visent l'acquisition.

1- ASTOLFI,J-P. « Revue française de pédagogie » No. 68 (JUILLET-AOUT-SEPTEMBRE 1984), pp. 15-25

15
D Concepts et trames conceptuelles :
1 – Les concepts scientifiques
Le monde connait une grande explosion de connaissances, cette évolution massive et rapide
impose aux planificateurs des curricula de la prendre en considération lors de l’élaboration des
programmes.
L’enseignement des sciences de la vie et de la terre vise à renforcer et enrichir les concepts
scientifiques de base acquis pendant les niveaux scolaires précédents et faire connaitre aux
apprenants le progrès scientifique et technologique contemporain ainsi que leur domaine
d’application.
Pour les enseignants (es), le programme demeure le point de départ, ou du moins la première
référence. Cependant, lorsqu'il est question de l'enseignement à partir de ce même programme,
il est nécessaire de faire référence au processus de transposition didactique. Ces processus de
transposition didactique se résume par la relation entretenue entre le savoir savant, et le savoir
enseigné (les activités d'enseignement).
L’enseignement des SVT nécessite l’exploitation des documents fournis par les nouvelles
technologies. Mais cette exploitation demande l’adoption d’une nouvelle approche novatrice de
la matière à condition de faire une adaptation de la formulation des concepts intégrés au niveau
compréhensif des apprenants.
2 – Elaboration des concepts scientifiques
L’élaboration des concepts scientifiques nécessite de faire habituer les apprenants(es) à l’abstraction
et à la généralisation, ceci nécessite de ne pas se contenter d’un seul exemple, mais il faut plutôt
multiplier les exemples lors des séances d’apprentissage.
3 – Les trames conceptuelles
La trame conceptuelle est : (J.-P. Astolfi 1989).
 Une série d’énoncés complets, chaque énoncé peut être lu de manière indépendante ;
Des énoncés opératoires, c’est-à-dire reliés à des problèmes scientifiques auxquels ils ont une
réponse ;
 Des énoncés hiérarchisés entre eux, chacun englobant d’autres plus élémentaires (réseau orienté) ;
Une hiérarchisation qui vise d’abord à décrire des implications logiques entre les contenus des
énoncés.
Les trois objectifs assignés par J.-P. Astolfi à une trame conceptuelle sont :
 Clarifier la matière à enseigner, c’est-à-dire identifier les concepts scientifiques présents dans les
programmes et donner les une définition ;
 Prévoir de façon raisonnée une progression pédagogique c’est-à-dire formuler le concept
d’une façon verticale d’un niveau scolaire à un autre;
 Concevoir des moments de structuration c’est-à-dire construire une trame-bilan qui regroupe
tous les acquis.

16
Si on prend comme concept celui de la formation des roches sédimentaires dans le niveau collégial,
sa formulation comprend les notions suivantes :
- Érosion des roches pré-existantes ;
- Transport des éléments issus de l'érosion ;
- Sédimentation des éléments transportés ;
- Diagenèse des sédiments meubles.
Avec ces notions, on peut construire la trame conceptuelle suivante :

La sédimentation et suivie d'une compaction et d'une désydratation

qui rapprochent les grains entre eux puis il ya cimentation, et transformation
les sédiments meubles en roches sédimentaires cohérantes.

Sédimentation dans les milieux sédimentaires. L'évaporation d'eau et la précipitation des éléments
Le dépôt et le tassement des débris forment des dissous forment les couches d'évaporites :
strates superposées : c'est le sédiment détritique. c'est la sédimentation chimique.

Transport des produit détritiques par l'eau suivant leur

Transport des
taille, masse et forme des éléments solides.
particules dessoutes
Par le vent selon la taille des grains et la vitesse
dans l'eau.
d'écoulement du vent.

L'érosion mécanique par l'action de l'eau, l'effet de la

L'érosion chimique entraine la dissolution des
pesanteur, le vent, variation de la température, des vages...
roches calcaires sous l'action de l'eau de pluie riche
les roches de la surface sont érodées et se transforment en
en CO2 et se transforment en particules solubles.
éléments détritiques.

Paysages géologiques : littoral, désert, montagne, plaine, plateau...

Trame conceptuelle relative au concept de la formation des roches sédimentaires

au niveau collégial.

17
 E Remédiation des difficultés :

1-Définition :
La remédiation est la mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés
d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation. Le diagnostic de ces difficultés se réalise
lors d’évaluations et sert à orienter vers les propositions de correction et de perfectionnement.
2- Comment organiser des activités de remédiation ?
A la fin de chaque séquence d’enseignement, une pause-évaluation s’impose pour faire le point sur les
apprentissages des enseignés. En principe, on ne peut envisager d’entamer un nouvel apprentissage
sans s’assurer que tous les apprenants (es) sont plus ou moins sur la même ligne de départ. Les
élèves ne disposent pas tous des mêmes atouts et chacun a son propre rythme et son propre style
d’apprentissage. Les activités de remédiation visent à homogénéiser les niveaux des élèves et à bannir
la domination exercée par les « meilleurs » élèves.
Comment procéder ?
 Identifier les difficultés d’apprentissage des élèves: Il s’agit de recenser les difficultés
d’apprentissage (les plus importantes qui peuvent être commune à un groupe d’élèves
ou individuel) qu’éprouvent certains élèves dans un ou des domaines par rapport aux
compétences manifestées par les autres élèves.
 Proposer des activités de remédiation : qui peuvent s’effectuer :
- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité des élèves ;
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain nombre d’apprenants (es) ;
- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires d’un apprenant à un
autre, l’enseignant fera donc les travailler individuellement.
Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation
diagnostique)

Séquence
Remédiation
d’apprentissage

Evaluation
formative

18
3) Quelques objets de remédiation : S’informer, Communiquer, Raisonner, Réaliser
S’informer
Recueillir des Objet de remédiation Comment remédier ?
Informations à partir :
- Non compréhension du texte ; Demander :
L’étude d’un texte
- Non compréhension du vocabulaire - de reformuler le texte ;
Scientifique
scientifique. - de définir les mots scientifiques.
Difficultés à propos : Construire une séquence pédagogique
Un graphique - La compréhension de l’échelle ; mettant les élèves en situation qui permet
- Le repérage des variables. d’affiner leurs erreurs.
-La non connaissance du code de Familiariser les élèves à la lecture et à
Un schéma
représentation et de lecture ; l’utilisation des signes et des abréviations.
Difficulté à :
Proposer des exercices qui font à des
- Lire l’échelle ;
Une carte techniques d’exploitation de cartes (reliefs,
- Repérer les couleurs et leurs codes ;
couleurs, codes, légendes, contenu,…)
- Repérer la légende.
Difficulté à : Proposer des exercices ou la prise de
- Repérer la chronologie des moments notes est évaluée. Apprendre aux élèves
de l’expérience ; à utiliser les instruments de mesure;
Une expérience
- Prendre des notes pendant affiner et typer les erreurs ; assurer un
l’expérience ; soutien personnalisé en fonction des
- Lire les appareils de mesure. types d’erreurs.
Difficulté à : Mettre les élèves en situation d’utilisation
Une sortie - Prendre des notes et les hiérarchiser ; des instruments de mesure, prendre des
- Relever les mesures. notes ; affiner et typer les erreurs.

COMMUNIQUER Objet de remédiation

Passer d’une forme
(causes possibles du besoin de Comment remédier ?
de communication
à une autre. remédiation).

Difficultés à :
D’un tableau -identifier les coordonnées des axes ; Proposer différents types d’exercices
de valeurs à un - proposer une échelle convenable ; sur les représentations graphiques.
graphique. - graduer les axes ;
- distinguer les types de graphiques.
Difficultés à propos de : Apprendre à décrire un phénomène à
D’un graphique ou
- la lecture du graphique, du schéma du graphique ;
d’un schéma à un
- l’utilisation correcte des - Apprendre à expliquer le phénomène
texte.
coordonnées du graphique. décrit.
Difficultés à : - Apprendre à observer pour identifier
D’une vidéo, d’une - identifier le thème développé dans le le phénomène à étudier ;
photographie à un document ; - Lire beaucoup de textes scientifiques ;
texte. - utiliser un langage scientifique - Apprendre à construire des phrases avec
approprié. les termes scientifiques étudiés.
D’une carte
Difficultés à : Proposer des exercices qui font appel à
géologique
-lire l’échelle, la légende ; des techniques d’exploitation de cartes
à une coupe
-repérer les couleurs et leurs codes. (relief, couleurs, code, légendes, contenu).
topographique.

19
 REALISER Objet de remédiation Comment remédier ?
Réaliser une Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :
préparation - prélever un bon échantillon ; - prélèvement d’un échantillon à observer ;
microscopique. - colorer avec le colorant approprié. - coloration d’échantillons à observer.
Effectuer des
Difficultés à : Organiser des TP ou on réalise :
observations
- faire une mise au point ; - manipulation du microscope, de la loupe ;
à la loupe, au
- décrire ce que l’on observe. - description des échantillons observés.
microscope.
Construire une séquence pédagogique
Difficultés à :
Réaliser un mettant les élèves en situation :
- concevoir le protocole expérimental ;
montage -de conception de protocoles
- identifier le fonctionnement du
expérimental. expérimentaux ;
protocole expérimental.
-d’expérimentation avec ces protocoles.

RAISONNER Objet de remédiation Comment remédier ?

Difficultés à : Initier les élèves à élaborer des situations
-identifier le problème décrit dans problèmes.
Identifier un
un texte ; Proposer des situations problèmes
problème.
-formuler le problème posé dans un didactiques et des situations problèmes
document ; d’évaluation.
Difficultés à :
Formuler des - formuler correctement des Proposer des exercices qui font appel à la
hypothèses. hypothèses. formulation d’hypothèses à tester.
- proposer des situations anticipées.
Proposer un protocole et laisser les élèves
Difficultés à : conduire l’expérience. Identifier des
Concevoir des - concevoir un protocole expérimental ; hypothèses et faire concevoir aux élèves
moyens de tester - mener une recherche documentaire ;
les hypothèses. - exploiter des documents pour des protocoles expérimentaux.
vérifier une hypothèse. Proposer des problèmes nécessitant une
recherche documentaire.
Interpréter des Difficultés à utiliser les résultats Proposer des exercices dont les résultats
résultats. d’une expérience. sont à interpréter.
Difficultés à :
Proposer des exercices qui font appel au
-mettre en relation des informations
raisonnement en vue d’une appropriation
pour expliquer un phénomène ou
Tirer une des étapes de la démarche scientifique.
un fait ;
conclusion. Proposer des séances qui montrent
-confirmer ou infirmer une hypothèse ;
l’importance du « témoin » dans la démarche
- appliquer la notion de témoin à
expérimentale.
une expérience.
Difficultés à : Construire une séquence dans laquelle
Classer selon des
-élaborer des critères ; les apprenants utilisent des critères et des
critères.
- hiérarchiser des critères. indicateurs.
Investir ses Proposer des exercices qui mettent l’élève
connaissances Difficultés à appliquer une loi dans dans des situations similaire à celles qu’il
pour résoudre un des circonstances similaires. a rencontré dans la phase d’apprentissage,
problème. pour vérifier si le transfert est possible.

20
 Difficultés à : Proposer des exercices avec analyse de
-mettre en relation des données d’un graphiques et exploitation de documents :
Exploiter un
graphique ou d’un tableau ; -pour retrouver un mécanisme ou une
document ou des
- mettre en relation des résultats fonction, etc…
données.
d’expériences. - pour mettre en relation des résultats
d’expériences.
Difficultés à :
Proposer des séquences axées sur
-identifier les différents aspects d’une
Effectuer une l’identification des aspects d’une démarche
démarche ;
synthèse. et sur la reconstitution d’un « tout » à partir
- articuler les différentes parties d’un
d’éléments à articuler.
phénomène.

21
 Partie fonctionnelle

22
 Répartition semestrielle du programme
de la première année collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

Unité I : Les relations entre les êtres vivants et Durée Unité II : Les phénomènes géologiques Durée
leurs interactions avec le milieu de vie 32 h externes 32 h

v Observation d’un milieu naturel. v Préparation, réalisation et

- Diversité des constituants du milieu exploitation de la sortie.................. 4h
naturel : animaux et végétaux, êtres
v Déduction du cycle sédimentaire.
vivants microscopiques.................. 5h
- Première approche de la notion de - L’érosion.
la cellule en tant qu’unité structurale - Le transport.
de l’être vivant.................................. 1h
- La sédimentation.
v La respiration dans différents milieux.
- Diversités des êtres vivants et leurs - La diagenèse.
- Adaptations avec le milieu de vie. - Fossiles et fossilisation.
- Etude comparative dans le but d’une
- L’échelle stratigraphique.................. 6h
généralisation.
•Chez les animaux............... 3h v Classification simplifiée des roches
•Chez les végétaux............... 2h sédimentaires...................................... 1h
Soutien et remédiation...................................... 4h Soutien et remédiation............................. 4h
Contrôle continu n° 1........................................ 1h Contrôle continu n° 3............................... 1h
v L’alimentation.
v Les ressources en eau.
- Le régime alimentaire omnivore chez
l’homme.......................................... - Notion de bassin hydraulique......... 2h
3h
- Etude comparative entre le régime -R
 appel des différentes formes de
alimentaire carnivore et le régime
l’eau dans la nature........................... 1h
alimentaire herbivore...................... 3h
- La nutrition Chez les végétaux...... 1h - Rappel du cycle de l’eau................. 1h
v Les chaines et les réseaux alimentaires : - L es dangers menaçant les
Approches simplifiée de la production ressources en eau............................. 4h
et de la matière et du flux d’énergie......... 2h
- Les
 mesures de prévention et de
v Classification des êtres vivants................... 1h
v Les équilibres naturels................................ traitement.......................................... 3h
1h
Soutien et remédiation...................................... 4h Soutien et remédiation............................. 4h
Contrôle continu n° 2........................................ 1h Contrôle continu n° 4............................... 1h

23
 Habilités et attitudes développées tout au long du programme

Pratiquer une démarche scientifique :

- Observer ;
- Sélectionner et formuler un problème scientifique ;
- Lier les données au prérequis pour résoudre le problème scientifique soulevé ;
- Recenser, extraire et organiser des informations pour résoudre un problème scientifique ;
- Proposer et formuler une ou plusieurs hypothèses liées au problème scientifique ;
- Proposer les outils adaptés pour tester les hypothèses proposées ;
- Décrire et analyser les données scientifiques pour dégager des déductions pour généraliser ;
- Comparer les données et expliquer les résultats ;
- Exprimer et exploiter les résultats, à l’écrit, à l’oral, au graphique, au numérique ;
- Expérimenter, manipuler et développer les habilitées manuelles ;
- Utiliser les principes, les lois, les modèles pour expliquer les phénomènes scientifiques ;
- Modéliser les interactions entre les différents constituants d’un milieu naturel ;
- Modéliser les phénomènes géologiques ;
- Modéliser le cycle d’eau ;
- Utiliser les différentes formes de communication ;
- Représenter les structures et les phénomènes scientifiques par des dessins et des schémas
représentatifs ;
-Traduire les données numériques sous forme de tableau ou de graphe ou de texte ;
- Manifester le sens de l’observation, de curiosité et de l’esprit critique ;
- Montrer l’intérêt pour les progrès scientifique ;
- Etre conscient de sa responsabilité face à l’environnement, le monde vivant… ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection des milieux naturels ;
- Sensibiliser sur l’importance de protéger les milieux naturels ;
- Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection des ressources en eau ;
- Etre conscient de l’existence d’implications éthiques de la science ;
- Respecter les règles de sécurité ;

- Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique ;

- Etre capable d’attitude critique face aux ressources documentaires ;

- Manifester de l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de la société.

24
 Une correspondance entre le programme et les chapitres
du manuel
Les chapitres du manuel
Unité I : Les relations entre les êtres vivants et leur interaction avec le milieu de vie.
Chapitre 1 : Observation d’un milieu naturel
Les activités pratiques :
Act1 : La découverte d’un milieu naturel.
Act2 : La diversité des êtres vivants et leur
interaction avec le milieu de vie.
Act3 : L'unité structurale des êtres vivants.
Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux
de vie
Les activités pratiques :
Act1 : La mise en évidence des échanges gazeux
respiratoires.
Act2 : Les organes respiratoires en milieu aérien.
Act3 : Les organes respiratoires en milieu aquatique.
Chapitre 3 : L’Alimentation chez les êtres
vivants.
Les activités pratiques :
Act1 : Le régime alimentaire omnivore chez
l’Homme.
Act2 : Etude comparative entre le régime alimentaire
herbivore et le régime alimentaire carnivore.
Act3 : La nutrition des plantes vertes.
Connaissances
La sortie écologique est le moyen le plus susceptible
pour faire une observation directe d’un milieu
naturel. Elle permet le contact direct avec la nature,
l’observation et l’exploration des milieux naturels.
La répartition des êtres vivants ne se fait pas au
hasard mais dépend des caractéristiques du milieu
(température, humidité, nature du sol, …).
La cellule est l’unité d’organisation du vivant.
Les êtres vivants respirent dans leur milieu de vie.
la respiration consiste à absorber du dioxygène et à
rejeter du dioxyde de carbone.
Chez l’Homme et d’autres animaux qui respirent
dans l’air, les poumons assurent des échanges
gazeux respiratoires entre l’air et le sang .
Chez les insectes, les échanges gazeux respiratoires
se produisent entre l’air et les organes par
l’intermédiaire des trachées.
La nutrition des végétaux consiste à prélever du
substrat l’eau, les sels minéraux par les racines en
présence du CO2 et la lumière.
Les animaux aquatiques comme les poissons,
respirent dans l’eau grâce à des branchies.
L’homme est capable de manger des aliments très
diversifiés on dit qu’il a un régime omnivore.
L’appareil buccal et le tube digestif caractérisent le
régime alimentaire.
La nutrition des végétaux consiste à prélever du
substrat l’eau, les sels minéraux par les racines en
présence du CO2 et la lumière.
25
Chapitre 4 : Les relations alimentaires entre
les êtres vivants d’un milieu naturel
Les activités pratiques :
Act1 : Les Chaines et les réseaux alimentaires.
Act2 : Production de la matière et flux d’énergie.
Act3 : Classification des animaux.
Act4 : Classification des végétaux.
Act5 : Les équilibres naturels.
Unité II : Les phénomènes géologiques externes.
Chapitre 1 : La sortie géologique
Les activités pratiques :
Act1 : Préparation de la sortie géologique.
Act2 : Réalisation et exploitation de la sortie
géologique.
Chapitre 2 : Formation des roches Sédimentaires
Les activités pratiques :
Act1 : L’érosion
Act2 : Le transport
Act3 : La sédimentation
Act4 : La diagenèse
Act5 : La classification des roches sédimentaires
Chapitre 3 : Les roches sédimentaires
témoin du Passé
Les activités pratiques :
Act1 : Fossiles et fossilisation.
Act2 : L’échelle stratigraphique.
Act3 : Notion de cycle sédimentaire.
26
Une chaine alimentaire est une suite d’êtres vivants
dans laquelle chacun mange celui qui le précède.
A chaque fois qu’on passe d’un niveau trophique à
un autre au sein d’une chaine alimentaire, il y a une
perte de matière et d’énergie.
La classification permet de rassembler l’ensemble
des êtres vivants en groupes, pour faciliter leur étude
en se basant sur des caractères communs d’ordre
morphologique, anatomiques, leur mode de vie ou
de reproduction.
Pour préserver la biodiversité animale et végétale,
on doit trouver des solutions plus respectueuses de
l’environnement.
L’étude géologique nécessite une maitrise de
l’utilisation de la carte topographique et la réalisation
du profil topographique.
Les roches sont altérées sous l’effet des facteurs
d’érosion : eau , vent , gel.
Les éléments issus de l’érosion subissent un transfert
vers les milieux de sédimentation.
Les particules transportées se déposent dans
différents milieux sédimentaires.
La diagenèse est un ensemble de processus
physico-chimiques permettent la transformation
d’un sédiment meuble en roche consolidée.
les roches sédimentaires sont classés grâce à leurs
caractéristiques.
Les fossiles sont des restes ou des traces d’êtres
vivants conservés après leur mort dans les roches
sédimentaires.
La fossilisation consiste à la transformation des
restes de nature organique en fossiles de nature
minérale.
L’échelle stratigraphique est une division des
temps géologiques fondée sur l’application des
principes stratigraphiques.
Le cycle sédimentaire désigne la période
comprise entre une transgression marine et la
régression marine qui la suit.
Chapitre 4 : Les ressources hydriques
Les activités pratiques :
Act1 : L’eau dans la nature.
Act2 : Notion du bassin hydrique.
Act3 : Les risques et les dangers qui
menacent les ressources hydriques
Act4 : Les mesures de prévention et de
traitement des eaux
L’eau est présente dans la nature sous trois états
physiques, elle change d’un état à un autre en formant
un cycle d’eau.
Dans un bassin hydrographique, les eaux se déversent
dans un collecteur principal (cours d’eau) qui assure
une fonction hydrologique.
La surexploitation et la pollution épuisent les réserves
en eau. C’est pour cela qu’il faut économiser l’eau et
la protéger.
Pour satisfaire au besoin en eau, il faut appliquer des
mesures préventives (épuration des eaux usées et
traitement des eaux douces).
27
 Les relations entre les êtres vivants et leurs
Unité I : interactions avec le milieu de vie.

La compétence visée par cette unité

Mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire, et de savoir être pour résoudre Une famille de
situations problèmes relatives aux relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec leur
milieu de vie.

Les savoirs et savoir-faire liés à cette compétence :

• Découvrir les composants du milieu naturel;
• S’exercer sur des techniques du terrain pour explorer le milieu naturel ;
• Utiliser des instruments d’observation et d’expérimentation pour étudier le milieu naturel ;
• Observer et analyser différents documents pour découvrir la diversité des milieux naturels
et la grande variété de leurs constituants;
• Envisager des situations problèmes liés à l’étude des milieux naturels, la respiration des
êtres vivants ; leur alimentation, les équilibres naturels,
• Modéliser quelques phénomènes écologiques;
• Appliquer les démarches du raisonnement scientifique : démarche expérimentale et
démarche d’investigation pour résoudre des problèmes écologiques;
• Communiquer dans un langage scientifique à l’oral, à l’écrit et sous forme graphique pour
traduire les phénomènes écologiques .

Les intentions pédagogiques : « Pour aborder cette unité, il faut entreprendre une sortie
écologique dans un milieu naturel qui doit être caractérisé par la spontanéité et la biodiversité
animale et végétale donnant l’occasion aux élèves de poser des questions sur les relations entre
les propriétés du milieu et les fonctions biologiques, morphologiques et adaptatives des êtres
vivants d’une part et de révéler la diversité des relations intraspécifiques et interspécifiques
d’autre part et en fin les relations qui relient le biotique avec l’abiotique ».

28
Chapitre
1 Observation d’un milieu naturel

Mes préacquis : Objectifs :

La forêt un milieu naturel. Déterminer les composantes d’un milieu naturel.
Une diversité chez les êtres vivants
Déterminer la diversité des êtres vivants et leur interaction avec
animaux et végétaux.
les milieux naturels.
Notion du sol, rôle du sol.
Connaître l’unité structurelle des êtres vivants.
Relation réciproque entre les
composantes de la forêt.

Les intentions pédagogiques : « Les objectifs visés par l’étude sur le terrain c’est donner à
l’apprenant (e) :
- Une attention particulière au sens environnemental ;
- Une conscience en soi en tant que composante de cet environnement qui l’affecte et qui est affectée ;
- Un développement de l’esprit de travail en groupe et de la participation collective ;
L’étude sur le terrain nécessite :
- Elaborer un plan de travail qui comprend les objectifs de cette étude, des conseils sur les
caractéristiques du site et les étapes de visite ;
- Acquérir les principes et les techniques d’exploration du milieu naturel ;
Lors de la sortie :
- Acquérir quelques techniques de l’étude sur le terrain (collecte des informations environnementales,
formulation de certains problèmes et l’élaboration des concepts en relation avec le sujet étudié afin
de les généraliser) ;
Après la sortie :
- Les données collectées seront exploitées afin de les clarifier, les organiser, les généraliser et les
regrouper dans des problèmes biologiques et environnementaux qui trouvent leur étude dans les
leçons antérieures.

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : A partir des documents proposés dans les pages12 et 13 (manuel d’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (observation directe, photos, film
documentaire, matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
1- Comment étudier un milieu naturel ?
2- Quelles sont les composantes du milieu naturel ? et comment peut-on distinguer le vivant et
le non vivant ?
3- Quelles sont Les interactions qui existent entre les composantes du milieu naturel ?
4- Quelle est l’unité structurale de tous les êtres vivants ?

29
Emission d’hypothèses
H1 : On effectue des sorties écologiques pour découvrir le milieu naturel.
H2 : Le milieu naturel est composé d’animaux et de végétaux (le vivant) et de l’air, du
sol, de l’eau…(le non vivant).
H3 : Les êtres vivants sont diversifiés dans des milieux diversifiés.
H4 : Tous les êtres vivants sont constitués de cellules.

Pour tester l’hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1.

Activité

1 La découverte d’un milieu naturel

La sortie écologique est le moyen le plus susceptible pour faire une observation directe d’un milieu
naturel, cette observation consiste :
- L’utilisation des techniques (ex : quadrillage) pour étudier la répartition des animaux
et des végétaux.
- L’utilisation des outils pour bien identifier les composantes du milieu ;
(ex : boussole pour orienter la carte, la pointe colorée de l’aiguille indique le Nord).
- L’utilisation des instruments pour mesurer des paramètres physico-chimiques
du milieu (ex : pH-mètre pour mesurer le pH du sol et de l’eau).
- L’utilisation des matériaux pour récolter et conserver les êtres vivants ;
(ex : le filet pour capturer les insectes et les bocaux pour conserver des animaux).
Résultats :
Lors d’une sortie écologique on peut effectuer plusieurs tâches :
Øorienter le milieu en utilisant la carte de la région et une boussole.
Øréaliser un plan simplifié du milieu. Sur ce plan l’élève représente les animaux et les végétaux
y présent dans le milieu.
Øclasser dans un tableau les constituants vivants / biotiques (animaux et végétaux) et les constituants
non vivants / abiotiques (sol, air, eau, roches,…)
Ødégager les caractéristiques d’un être vivant (un organisme vivant c’est celui qui se nourrit, qui
se reproduit, qui se déplace, qui grandit, qui respire) .
Confrontation des résultats
L’étude sur le terrain lors d’une sortie écologique, a permis de découvrir, d’observer sur place les
êtres vivant végétaux et animaux et leur support , de mener une étude statistique des êtres vivants
les plus répandus et de réaliser des mesures de différents facteurs pour expliquer les différentes
relations qui existent dans un milieu.
Conclusion : La sortie écologique permet le contact direct avec la nature, l’observation et
l’exploration des milieux naturels.
Pour tester les hypothèses H2 et H3, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

30
 Activité

2 La diversité des êtres vivants et leurs interactions avec

ces milieux naturels.

Pour vérifier ces deux hypothèses on doit mettre en évidence la diversité des milieux naturels et la
diversité des êtres vivants dans ces milieux.
Exploiter les documents pour identifier la diversité des milieux naturels : foret, lac, littoral, désert…
En utilisant des instruments comme : l’appareil de Berlèse, la loupe binoculaire, le microscope
optique pour mettre en évidence les micro-organismes existants dans le milieu.
Résultats :
Il y a une diversité des milieux naturels : foret, lac, littoral, désert…
Dans chaque milieu naturel il y a une infinité d’êtres vivants de différente taille spécifique au milieu
qu’ils habitent (diversité des êtres vivants).

Conclusion : La répartition des êtres vivants ne se fait pas au hasard mais dépend des caractéristiques du
milieu (température, humidité, nature du sol, …
Pour tester l'hypothèse H4, on propose l'exploitation des données de l'activité 3.

Activité

3 Unité structurale des êtres vivants.

On opte dans cette activité à mettre en évidence la structure cellulaire par une observation
microscopique chez des espèces animales et végétales pluricellulaires et unicellulaires.
La mise en évidence de la structure de la cellule végétale chez un être vivant pluricellulaire :
les cellules de l’épiderme d’oignon.
La mise en évidence de la structure de la cellule animale chez un être vivant pluricellulaire :
les cellules de l’épithélium buccal.
La mise en évidence de la structure de la cellule animale chez un être vivant unicellulaire :
la paramécie.
Résultats :
L’observation microscopique montre :
 l’épiderme d’oignon est constitué d’un grand nombre d’unités similaires de forme
hexagonale entourée d’une membrane et avec un grain au centre (noyau).
 l’épithélium buccal est constitué d’un grand nombre d’unités arrondies, chaque unité est
entourée d’une membrane et avec un grain au centre (noyau).
la paramécie est un être vivant unicellulaire constitué d’une seule cellule qui présente des
cils pour assurer son déplacement.

31
Conclusion
La cellule est l’unité d’organisation du vivant. La cellule est toujours formée d’une membrane, d’un
cytoplasme et d’un noyau.
Certains organismes sont constitués de nombreuses cellules : ce sont les pluricellulaires (homme,
oignon, …) d’autres ne sont constitués que d’une seule cellule : ce sont les unicellulaires (paramécie).
Le bilan : La cellule est l’unité structurale et fonctionnelle des êtres vivants.

32
Chapitre
2 La respiration dans différents milieux de vie

Mes préacquis : Objectifs :

Inspiration et expiration. Mettre en évidence les échanges gazeux respiratoires chez
Appareil respiratoire de l’Homme. les êtres vivants.
Air et gaz. Décrire les organes respiratoires dans le milieu aérien.
Décrire les organes respiratoires dans le milieu aquatique.

Les intentions pédagogiques : On aborde dans ce chapitre, l’étude des trois types de respiration
(pulmonaire, bronchiale, trachèenne) en se basant sur :
- L’observation des mouvements respiratoires ;
- La mise en évidence des échanges gazeux dans les milieux aérien et aquatique d’une part et les
organes respiratoires intervenant d’autre part ;
- La mise en évidence de la surface d’échange entre les gaz respiratoires (le dioxygène et le dioxyde
de carbone) et le milieu de vie ;
- La mise en évidence des échanges gazeux respiratoires chez les végétaux afin de généraliser le
phénomène de la respiration chez tous les êtres vivants.

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation d'entrée : A partir des documents proposés dans les pages 26 , 27 (manuel de l’élève)
ou d’autres appuis didactiques proposés par l’enseignant (e) (observation directe, photos, film documentaire,
matériels TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
1- Comment peut-on mettre en évidence les échanges gazeux respiratoires chez les êtres vivants ?
2- Comment les êtres vivants respirent dans l’air?
3- Comment les êtres vivants respirent dans l’eau?

Emission d’hypothèses
H1 : A l’aide de manipulation et expérimentation, on peut mettre en évidence les échanges
gazeux respiratoires entre l’être vivant et son milieu.
H2 : Chez les êtres vivants aériens et terrestres, les échanges gazeux respiratoires ont lieu
avec l’air par des structures spécifiques.
H3 : Chez les êtres vivants aquatiques, les échanges gazeux respiratoires ont lieu avec l’eau
par des structures spécifiques.

33
Pour tester l’hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1.

Activité

1 La mise en évidence des échanges gazeux respiratoires

Les êtres vivants prélèvent un gaz dans leur milieu de vie et y rejette un autre gaz. Pour mettre en
évidence la nature des gaz échangés entre l’être vivant et le milieu de vie, on réalise des manipulations
et des expériences. Prenons comme exemple : le criquet comme être vivant aérien, le poisson
comme être vivant aquatique et la carotte: comme végétal (non chlorophyllien). On a choisi comme
montages expérimentaux l’expérimentation assistée par ordinateur : ExAo pour mettre en évidence
la nature des gaz échangés chez les êtres vivants avec leur milieu de vie.
La mise en évidence des échanges gazeux respiratoires entre le criquet et son milieu de vie (l’air ).
La mise en évidence des échanges gazeux respiratoires entre le poisson et son milieu de vie
aquatique (l'eau).
 La mise en évidence des échanges respiratoires chez un végétal (non chlorophyllien): la carotte.
Résultats :
La diminution de la quantité du dioxygène et le changement de l’état de l’eau de chaux (devient
troublée) à la fin de l’expérience, montre que le criquet a inspiré l’O2 et a expiré le CO2. (doc 1)
L’eau de chaux devient trouble, montre que le poisson a rejeté le CO2 dans l’eau. (doc 2)
En parallèle, la diminution de la quantité d’O2 et l’augmentation du CO2 dans l’enceinte, montre
que la carotte respire en inspirant l’O2 et en expirant le CO2. (doc 3)
Conclusion : Les êtres vivants respirent dans leur milieu de vie.la respiration consiste à absorber
du dioxygène et à rejeter du dioxyde de carbone.

Pour tester l'hypothèse H2, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

2 Les organes respiratoires en milieu aérien

En milieu aérien les échanges gazeux entre l’air et l’organisme sont réalisés au niveau des poumons
comme chez les mammifères (Homme) et au niveau des trachées comme chez les insectes (criquet).
Respirer dans le milieu aérien.
Les documents 1 et 2 montrent :
 L’organisation de l’appareil respiratoire chez l’Homme ;
 L’ordre correspondant au trajet de l’air inspiré ;
 Détermination des alvéoles pulmonaires comme unités fonctionnelles qui favorisent des
échanges gazeux entre l’air et le sang.

34
Respirer dans l’air avec des trachées (chez les insectes et avec les stomates chez les plantes vertes)
Les manipulations réalisées chez le criquet ont montré que :
L’observation à la loupe de l’abdomen (doc 3a,b) permet de préciser que les stigmates (petits
orifices) au niveau de l’abdomen assurent les mouvements respiratoires chez le criquet.
L’observation microscopique de la partie supérieure de l’abdomen (doc 3c) permet d’identifier
les trachées qui sont des tubes creux ramifiés qui partent des stigmates et communiquant avec les
organes par des trachéoles.
La manipulation chez le poireau (doc4) montre que les stomates sont des orifices présents sur les
feuilles qui permettent les échanges gazeux entre le milieu intérieur de la plante et l’air.
Résultats :
 Chez l’Homme, les poumons permettent de prélever l’O2 et de rejeter le CO2 dans l’air à l’aide
des voies successives : orifices (nez ou bouche), trachée, bronche et bronchiole. Les échanges gazeux
se réalisent au niveau des alvéoles pulmonaires qui sont des sacs minces qui prolongent les voies
respiratoires favorisant les échanges des gaz O2 et CO2 entre l’air et le sang.
 Chez le criquet, les trachées permettent de prélever l’O2 et de rejeter le CO2 dans l’air à l’aide des
voies successives : stigmates, trachées et trachéoles. Les échanges gazeux se réalisent directement
entre l’air conduit par les voies et les organes sans passer par le sang.
 Le stomate permet les échanges des gaz (dioxygène et dioxyde de carbone) entre la plante et l’air ambiant.
Conclusion :
 Chez l’Homme et d’autres animaux qui respirent dans l’air, les poumons assurent des échanges gazeux
respiratoires entre l’air et le sang à travers une paroi fine : le dioxygène passe de l’air dans le sang alors que
le dioxyde de carbone passe du sang vers l’air.
 Chez les insectes, les échanges gazeux respiratoires se produisent entre l’air et les organes par
l’intermédiaire des trachées.
 Chez les plantes vertes, les stomates sont des structures qui assurent les échanges gazeux au
niveau de la feuille.
Pour tester l'hypothèse H3, on propose l'exploitation des données de l'activité 3.

Activité

3 Les organes respiratoires en milieu aquatique

Mouvements respiratoires chez le poisson.

La manipulation réalisée chez le poisson (doc1 p 32) montre que le poisson, lors de la respiration,
crée un courant d’eau grâce à l’ouverture et la fermeture de la bouche et des ouïes en alternance.
Organes respiratoires chez le poisson
La dissection réalisée au niveau de la tête du poisson (docs 2 , 3 p 33) montre la présence de
plusieurs branchies. Chaque branchie est constituée d’un arc osseux sur lequel sont fixés plusieurs
filaments branchiaux rouge (riche en sang).
35
Résultats :
Les organes respiratoires chez les poissons sont les branchies. Elles comportent de nombreux filaments
riches en capillaires sanguins.

Conclusion :
Les animaux aquatiques comme le poisson, respirent dans l’eau grâce à des branchies.
Les caractéristiques de ces dernières favorisent des échanges gazeux respiratoires entre l’eau
et le sang : le dioxygène dissous dans l’eau passe dans le sang.

36
Chapitre
3 L’Alimentation chez les êtres vivants

* Mes préacquis : Objectifs :

Les différents régimes alimentaires.
Les Comportements alimentaires
de certains animaux.
Les différents types de dents et
leur rôle en mastication.
Identifier les caractéristiques d’adaptations au régime
alimentaire omnivore ;
Déterminer les caractéristiques d’adaptations des animaux
au régime alimentaire herbivore et carnivore ;
Mettre en évidence les besoins nutritifs des plantes vertes
et les structures adaptées à l’absorption des éléments nutritifs.
Reconnaître les conditions nécessaires à la production de
la matière organique.

Les intentions pédagogiques : On s’intéresse pour aborder ce chapitre au côté écologique de

l’alimentation en évitant l’étude monographique de la digestion.
Ce chapitre vise l’acquisition de l’apprenant (e) du concept d’adaptation, c’est-à-dire étudier
les régimes alimentaires chez l’Homme et les différents animaux et leurs caractéristiques
structurales (l’appareil buccal et l’organisation du tube digestif). L’étude du régime omnivore
chez l’Homme au début, (exemple familier chez les élèves et qui a un système dentaire
complet) sera prise comme référence pour l’étude des autres régimes herbivore et carnivore.
Au cours de l’étude comparative des régimes carnivore et herbivore, on
s’intéresse à la prédation comme comportement chez les animaux prédateurs carnivores
pour déduire les caractéristiques structurales (des canines bien développées pointues et
crochues, des molaires tranchantes, tube digestif court).
Il faut encore étudier, un animal herbivore ruminant (qui possède un tube digestif très long et
compliqué composé de quatre poches) et le comparer avec un autre herbivore non ruminant
afin de dégager les caractéristiques anatomiques responsables de la consommation de l’herbe.
En fin, on met en évidence les conditions nécessaires à la synthèse de la matière organique par
les plantes vertes autotrophes.

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation d'entrée : Pour vivre et se développer, les êtres vivants ; animaux et végétaux doivent
s'alimenter. Le régime alimentaire d'un animal correspond à l'ensemble des aliments qu'il prélève
dans son milieu.
A partir des documents proposés dans les pages 40 , 41 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis
didactiques proposés par l’enseignant (observation directe, photos, film documentaire, matériels
TICE,….) les élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
1- Quelles sont les caractéristiques du régime alimentaire omnivore ?
2 -Quelles sont les caractéristiques des régimes alimentaires herbivores et carnivores ?
3 -Comment se nourrissent les plantes vertes ? Et comment produisent–elles leur propre
matière organique ?

37
Emission d’hypothèses
H1 : L’omnivore possède une denture complète, une mâchoire inférieure en mouvement et un tube
digestif adapté à ce régime alimentaire.
H2 : Il y a une relation entre chaque régime alimentaire et ses structures anatomiques d’adaptation.
H3 : Les plantes vertes prélèvent du substrat (sol) leurs besoins nutritifs par leur système racinaire.
H4 : A partir de certains besoins nutritifs (eau, sels minéraux, CO2) et certaines conditions
(la lumière), les plantes vertes fabriquent leur propre matière organique.

Pour tester l’hypothèse H1, en propose l'exploitation des données de l'activité 1.

Activité

1 Le régime alimentaire omnivore chez l’Homme.

La denture chez l’Homme

A partir de la manipulation proposée dans le (doc1 p 42), l’élève identifie le rôle de chaque type
de dent : les incisives coupent, les canines déchiquètent, les prémolaires et les molaires broient et
écrasent les aliments.
La modélisation de la denture (doc2 p 42) permet à l’élève d’établir la formule dentaire chez l’Homme
adulte et de déduire que l’Homme présente tous les types de dents (denture complète).
2i+1c+2pm+ 3m
La formule dentaire chez l’Homme adulte : FD =
2i+1c+2pm+ 3m
Mouvement de la mâchoire inférieure
La manipulation proposée dans le (doc4 p 43) met en évidence la présence chez l’Homme d’une
condyle d’articulation arrondie et des muscles masticateurs qui mettent la mâchoire inférieure en
mouvement (en avant / arrière, vers le haut / le bas, à droite / à gauche).
Tube digestif adapté
Le (doc5 p 43) met en évidence d’un tube digestif adapté à la digestion des aliments variés d’origine
animale et végétale.
Résultats :
L’Homme possède des structures (une denture complète, une mâchoire inférieure en mouvement
dans tous les sens, un tube digestif renfermant des organes capable de digérer toute sorte d’aliment)
adaptée au régime omnivore.
Conclusion :
Grâce à des structures particulières, l’Homme est capable de manger des aliments très diversifiés on dit
qu’il a un régime omnivore.

Pour tester l’hypothèse H2, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

38
 Activité

2 Etude comparative entre le régime alimentaire carnivore

et herbivore.

L’alimentation chez un animal carnivore est différente d’un herbivore ce qui impose la présence de
structure anatomique adaptés à chaque régime alimentaire.
Une denture adaptées :
Le (doc2a p 44) montre l’appareil buccal d’un carnivore (le chat). La denture est complète (possède les trois
sortes de dents) caractérisée par de longues canines pointues et crochues et des molaires tranchantes.

3i+1c+3pm+ 1m
La formule dentaire du chat : FD =
3i+1c+2pm+ 1 m
Le (doc 2b p 44) montre l’appareil buccal d’un herbivore (le mouton) qui a une denture incomplète
(pas de canines), les molaires sont fortes râpeuses et broyeuses et présence d’un espace dépourvu de
dents entre les incisives et les molaires (barre).
0i+0c+2pm+ 6m
La formule dentaire du mouton : FD =
4i+0c+2pm+ 6m
Mouvements de la mâchoire inférieure et tube digestif adaptés à chaque régime alimentaire.
L’observation directe des carnivores au cours de l’alimentation ou à travers leurs crânes montre que
la mâchoire inférieure se déplace verticalement (du bas en haut) grâce à des condyles mandibulaires
qui jouent le rôle de charnière.
Chez les herbivores la mâchoire inférieure se déplace horizontalement ce qui facilite l’écrasement
et le broyage des herbes par les molaires.
Le (doc 4a p 45) montre une comparaison des appareils digestifs chez les carnivores et les herbivores.
Chez les carnivores le tube digestif est court car la digestion de la viande est plus facile et moins
longue.
Alors chez les herbivores le tube digestif est plus long car la digestion de l’herbe est difficile et demande
un long trajet.
Le (doc 4b p 45) montre l'estomac chez un herbivore ruminant (la vache), il est compliqué
comprend quatre poches : panse, bonnet, feuillet et caillette.

Résultats :
L’appareil buccal (denture, l’aspect du condyle d’articulation, les muscles masticateurs) et le tube
digestif caractérisent le régime alimentaire.
Conclusion :
Chaque animal carnivore ou herbivore est adapté à son régime alimentaire.

39
Pour tester les hypothèses H3 et H4, on propose l'exploitation des données de l'activité 3.

Activité

3 La nutrition des plantes vertes.

Dans cette activité, l’élève doit manipuler pour mettre en évidence les besoins nutritifs et les structures
intervenant dans la nutrition des plantes vertes.

Les besoins nutritifs des plantes vertes :

Le (doc1 p 46) montre les étapes de la manipulation qui met en évidence les besoins nutritifs nécessaires
à la croissance des plantes. L’élève dégagera les éléments dont les plantes vertes ont besoin : CO2, l’eau,
les sels minéraux et la lumière.
La manipulation dans le doc 2 permet de déterminer les structures de la plante verte responsables de
l’absorption d’eau et des sels minéraux. L’élève identifie que la zone pilifère de la racine de la plante (zone
porteuse des poils absorbants) est la principale structure d’absorption de l’eau et des sels minéraux.

Les plantes vertes produisent la matière organique.

Le (doc3p 47) montre les étapes expérimentales de la mise en évidence de la production de la matière
organique(l’amidon) chez une plante verte .
L’enseignant (e) guidera l’élève pour conclure que la plante verte absorbe le CO2 et la lumière par
l’intermédiaire des feuilles pour fabriquer la matière organique (l’amidon). Cette production nécessite la
présence de la chlorophylle (pigment vert dans la cellule végétale).

Résultats :
La croissance des plantes vertes est liée essentiellement à la présence dans le milieu de culture de l’eau,
des sels minéraux (absorbés par poils absorbants de la zone pilifère de la racine), du CO2, et de la lumière
(absorbés par les feuilles).

Conclusion :
La nutrition des végétaux consiste à prélever du substrat l’eau, les sels minéraux par les racines en présence
du CO2 et la lumière. On dit que les plantes vertes sont capables de fabriquer leur propre matière organique
(êtres vivants autotrophes). La réaction qui permet cette fabrication est appelée la photosynthèse, elle
s’écrit comme suit :

Chlorophylle + CO2 + H2O + Lumière Matière organique + O2

40
Chapitre Les relations alimentaires entre les êtres
4 vivants d’un milieu naturel

* Mes préacquis : Objectifs :

Les milieux naturels par leur diversité Définir les relations trophiques entre les êtres vivants dans
abritent plusieurs êtres qui dépendent les un milieu naturel.
uns des autres par des relations alimentaires.
Expliquer le transfert de la matière et le flux de l’énergie.
Réalisation des chaines alimentaires
Classer les êtres vivants.
simplifiées.
Identifier les aspects des équilibres naturels et l’impact de
Le développement des êtres vivants se
l’Homme sur ces équilibres.
fait à travers l’augmentation du poids et
de la longueur.

Les intentions pédagogiques : Si les axes précédents s’intéressent à développer certains

concepts environnementaux et l’acquisition des connaissances écologiques, cet axe cherche
des combinaisons plus larges qui a pour but d’acquérir chez l’apprenant des valeurs envers
l’environnement. Les connaissances vont servir à affiner le comportement et la conscience pour
comprendre et apprécier la relation qui relie l’Homme à son milieu et participer à la résolution des
problèmes environnementaux.

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation d'entrée : A partir des documents proposés dans les pages 54 et 55 ou exploiter
des ressources numériques que vous pouvez trouver dans la plateforme (Taalimtice.ma),
l’enseignant guidera ses élèves à poser les problèmes suivants :
1- Comment représente-t-on les relations alimentaires entre les êtres vivants d’un milieu naturel ?
2 - Comment se fait la production et le transfert de la matière et le flux d’énergie dans un milieu naturel ?
3 - Comment utiliser une clé de détermination pour classer les animaux, les végétaux ?
4 - Que signifie un milieu en équilibre et quelles sont les impactes de l’Homme sur les équilibres
naturels ?

Emission d’hypothèses
H1 : Dans un milieu naturel les êtres vivants sont liés entre eux par des relations alimentaires.
H2 : Au sein d’une relation alimentaire il y a transfert de la matière et flux d’énergie.
H3 : On utilise des critères dans une clé de détermination pour classer les animaux et les végétaux.
H4 : Dans un milieu naturel les êtres vivants sont en équilibre, mais l’intervention de l’Homme peut
le rendre en déséquilibre.
Pour tester l'hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1.

41
 Activité

1 Les Chaînes et les réseaux alimentaires

la chaîne alimentaire :
Dans un écosystème, on peut établir plusieurs chaînes alimentaires.
Résultats:
A partir du (doc1 p 56) l’élève peut :
- Dégager que la relation qui lie les êtres vivants dans ce milieu est d’ordre alimentaire.
- Représenter quelques chaînes alimentaires à trois maillons et que le premier maillon est toujours
occupé par les végétaux (les producteurs), le deuxième par les herbivores et le troisième par les
carnivores.
Conclusion:
Une chaîne alimentaire est une suite d’êtres vivants dans laquelle chacun mange celui qui le précède.
Les réseaux trophiques :
Plusieurs chaînes alimentaires liées les unes aux autres forment un réseau alimentaire.
Résultats:
A partir des documents 2 et 3 page 57 l’élève peut établir deux réseaux alimentaires à six maillons.
Conclusion:
Un réseau alimentaire est un ensemble de chaînes alimentaires liées entre elles par un même
être vivant.

Pour tester l'hypothèse H2, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

2 Production de la matière et flux d’énergie

la production de la matière organique par les êtres vivants.

A partir des (doc1,2 p 58) les élèves construisent le graphe qui traduit l’évolution de la masse des
plantules de cresson en fonction du temps, et décrivent l’évolution de la masse du veau en fonction
de son âge.
Résultats:
L’allure de la courbe réalisée montre que les grains de cresson ont poussés et grandissent (produisent
des racines, des tiges, des feuilles). Cette production de la matière organique s’effectue à partir des
éléments prélevés par le végétal du milieu (eau, substances minérales, CO2 et lumière).
L’augmentation de la masse du veau (peau, os, muscle...) s’explique par la synthèse de la matière
organique. Cette croissance est en relation avec la nourriture consommée.

42
Conclusion :
Dans un écosystème naturel, les êtres vivants (animaux et végétaux) produisent de la matière
afin de croître.
- Les végétaux chlorophylliens produisent de la matière à partir de matières minérales, ce sont
des producteurs primaires.
- Les animaux produisent leur matière à partir de matières organiques consommées, ce sont des
producteurs secondaires.
Flux de la matière et de l’énergie.
Dans tous les écosystèmes, les espèces sont liées par des relations alimentaires. A travers les
réseaux trophiques on assiste à un flux de matière et d’énergie.
En exploitant les (docs 4 , 3 p 59) les élèves peuvent établir le lien entre les relations alimentaires
et le flux de la matière et de l’énergie dans un milieu naturel.
Résultats :
 La pyramide des biomasses est la représentation de la biomasse (la masse totale à l’état sèche
d’organismes dans un biotope) à chaque niveau trophique dans une chaîne alimentaire.
 La pyramide de nombre représente le nombre d’organismes à chaque niveau de la chaîne alimentaire.
La pyramide des énergies représente l’énergie chimique utilisable à chaque niveau trophique de
la chaîne.
Conclusion :
Les végétaux (producteurs) utilisent l’énergie solaire pour produire la matière organique à partir
des éléments minéraux. Cette matière végétale est consommée par les herbivores, eux-mêmes
consommés par les carnivores. En fin les décomposeurs (bactéries, champignons...) se nourrissent
des restes des êtres vivants et transforment la matière organique en matière minérale réutilisable
par les producteurs.
A chaque fois qu’on passe d’un niveau trophique à un autre au sein d’une chaîne alimentaire, il y a
une perte de matière et d’énergie.
Pour tester l'hypothèse H3, on propose l'exploitation des données des activités 3 et 4.

Activité

3 Classification des animaux

Dans un milieu, on constate une grande diversité d’animaux. Cette diversité nous invite à
chercher des critères qui permettent de classer ces animaux en groupes.

43
Utilisation de clé de détermination pour classer les animaux.
A partir du (doc1 p 60) , on cherche les points de ressemblances entre deux ou plusieurs animaux. Ces
ressemblances constituent des critères, la présence ou l’absence de ces critères permette la détermination
des animaux.
Résultats:
L’utilisation du critère «présence ou absence de la colonne vertébrale» chez les animaux permet
de les classer en deux groupes : vertébrés ou invertébrés. Si on choisit le critère « revêtement du
corps » chez les vertébrés, ils seront répartis en cinq classes : mammifères (peau porte des poils),
oiseaux (peau porte des plumes), reptiles (peau porte des écailles soudées), amphibiens (peau
nue), poissons (peau porte des écailles non soudées). Chez les invertébrés à corps avec des
membres articulés, le critère « présence ou absence de pattes » permet d’avoir quatre classes :
insectes (possèdent trois paires de pattes), arachnides (possèdent quatre paires de pattes), crustacés
(possèdent cinq à sept paires de pattes), myriapodes (possèdent plus de 12 paires de pattes).
Le critère « revêtement du corps » chez les invertébrés à corps dépourvus de membres articulés,
permet de les répartir en trois classes : mollusques (corps recouvert par une coquille), échinodermes
(corps recouvert par des piquants), vers (corps nu).

Activité

4 Classification des végétaux

Clé de détermination des végétaux .

Comme les animaux, les végétaux sont très diversifiés dans les écosystèmes. A partir du doc 1,
les élèves peuvent chercher des points de ressemblances entre les végétaux.
Résultats:
L’utilisation du critère «présence ou absence de fleurs » chez les végétaux permet de les classer
en deux groupes : plantes à fleurs ou plantes sans fleurs. Chez les plantes à fleurs qui produisent
des graines, si on choisit le critère « graines enfermées dans le fruit ou graines nues » on
peut les classer en deux sous-embranchements : Angiospermes et Gymnospermes.
Chez les plantes sans fleurs, si on applique comme critère « présence ou absence de tiges et
de feuilles » on obtient chez les plantes avec tiges deux classes : Fougères (avec racines),
Mousses (sans racines).
Les végétaux sans tiges et feuilles sont répartis en trois classes : Algues (avec chlorophylle
généralement aquatiques), Lichens (avec chlorophylle terrestre), Champignons (sans
chlorophylle).
Conclusion:
La classification permet de rassembler l’ensemble des êtres vivants en groupes, pour faciliter leur
étude en se basant sur des caractères communs d’ordre morphologique, anatomiques, leur mode
de vie ou de reproduction.
Pour tester l'hypothèse H4, on propose l'exploitation des données de l'activité 4.
44
 Activité

5 Les équilibres naturels

La perturbation de l’équilibre écologique :

Le milieu naturel est maintenu en équilibre grâce à la stabilité des relations entre les êtres vivants et
leur biotope.
Résultats :
A partir de l’exploitation des images du (doc1 p 64) , les élèves relèvent que l’homme par
son intervention négative (pêche intensive, expansion industrielle, braconnage des éléphants,
incendie, , surexploitation des ressources forestières…) perturbe les équilibres naturelles.
Préservation des équilibres naturels :
L’Homme a pris conscience de l’importance de la préservation des équilibres naturels afin
d’assurer une utilisation durable de ces ressources.
Résultats :
Le (doc 2 p 65) montre l’impact positif de l’utilisation de nouvelles sources d’énergie renouvelables
(hydro électrique, énergies solaire et éoliennes) pour préserver les sources fossiles.
Parmi l’impact positif de l’homme, on peut citer : la préservation de biodiversité des êtres
vivants animaux et végétaux (création de réserves naturelles), limiter les périodes de pêche,
réduction des pollutions.
Conclusion :
L’Homme menace l’équilibre naturel de son environnement en causant la disparition de
nombreux êtres vivants en agissent de façon négative sur le climat, l’atmosphère, le sol et les
habitats des êtres vivants. Pour préserver la biodiversité animale et végétale on doit trouver des
solutions plus respectueuses de l’environnement .

45
 Unité II : Les phénomènes géologiques externes

La compétence visée par cette unité

Mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire, et de savoir être pour résoudre Une famille de
situations problèmes relatives aux phénomènes géologiques externes.

Les savoirs et savoir-faire liés à cette compétence :

• Identifier les éléments d’un paysage géologique local ;
• S’exercer sur des techniques du terrain pour découvrir que les roches sédimentaires sont des
archives ;
• Utiliser des manipulations pour étudier les phénomènes d’érosion, de transport, de sédimentation
et de diagenèse ;
• Envisager des situations problèmes liés à l’étude des phénomènes géologiques :
la formation des roches sédimentaires à partir des produits de l’érosion, la reconstitution des
paysages anciens ;
• Modéliser les phénomènes géologiques ;
• Appliquer les démarches du raisonnement scientifique : démarche expérimentale et démarche
d’investigation pour expliquer les phénomènes géologiques, et pour répondre aux problèmes
relatifs aux ressources en eau ;
• Adopter une attitude positive vis-à-vis de la protection des ressources en eau ;
• Communiquer dans un langage scientifique à l’oral, à l’écrit et sous forme graphique pour traduire
les phénomènes géologiques et les ressources en eau.

Les intentions pédagogiques : « La réalisation de cette unité nécessite l’organisation d’une sortie
géologique dans un site local, ce qui permet à l’apprenant(e) d'effectuer des observations réelles et
directes pour atteindre les objectifs visés par l’unité. Les caractéristiques du site choisi :
- Il doit être proche du collège pour éviter les déplacements lointains.
- Il peut être une carrière rocheuse, un talus, une falaise,…
- Il doit être visité au préalable par l’enseignant pour limiter les endroits de la visite et extraire
les données qui seront exploités au cours de l’étude de cette unité».

46
Chapitre
1 La sortie géologique

* Mes préacquis : Objectifs :

Notion de la carte géographique.
Les quatre directions.
Les reliefs.
Déterminer les constitutions d’une carte topographique.
Orienter la carte topographique à l’aide de la boussole.
Représenter des reliefs.
Avoir une idée sur les outils et les techniques d’étude du
terrain.
Reconnaitre les composantes d’un paysage géologique.
Réaliser un compte rendu de la sortie géologique.

Les intentions pédagogiques : « Pour préparer la sortie géologique, on doit entrainer les élèves à
bien lire la carte topographique, représenter schématiquement les différents reliefs et réaliser des
coupes topographiques très simples.
Il est préférable de préparer un questionnaire destiné aux apprenants pour bien orienter et normaliser
leurs observations sur le terrain.
Au cours de la réalisation de la sortie, il faut mettre l’accent sur les conditions de la sécurité des
élèves et le respect de l’environnement. Les apprenants effectuent les travaux suivants :
- Mesurer l’épaisseur des strates observées ;
- Regarder les différentes manifestations de l’érosion et du transport sur le paysage ;
- Collecter des échantillons de roches et de fossiles ;
- Prendre des photos ;
- Elaborer un compte rendu qui regroupe tous ses observations et les questions soulevées dans
le terrain et qui sera exploité ultérieurement en classe ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation d'entrée : A partir des documents de quelques paysages géologiques marocains
proposés dans les pages 76 et 77 (manuel de l’élève) ou d’autres appuis didactiques proposés
par l’enseignant (observation directe, photos, film documentaire, matériels TICE,….) les
élèves sont appelés à poser les problèmes suivants :
1- Quels sont les outils et les techniques d’une étude géologique ?
2- Comment peut-on explorer les paysages géologiques ?

Emission d’hypothèses
H 1 : L’étude géologique nécessite une maitrise de l’utilisation de la carte topographique
et la réalisation du profil topographique.
H 2 : Par l’utilisation des outils d’étude sur le terrain on peut faire une description d’un
paysage géologique.

47
 Activité

1 Préparation de la sortie géologique

Cette activité a pour objectif de préparer les élèves à la sortie géologique et savoir bien lire et
utiliser la carte topographique sur le terrain.
Tester l’hypothèse :
H 1 : L’étude géologique nécessite une maitrise de l’utilisation de la carte topographique et la
réalisation d'un profil topographique.
Après avoir définir la carte topographique (une représentation plane et minimisée d’une région
qui porte plusieurs informations).
Les élèves travaillent sur la carte topographique présentée dans le (doc1 p 78) et effectueront
les taches suivantes :
- L'identification des différents constituants de la carte topographique (l’échelle, les reliefs,
représentés par des courbes de niveau, les constructions humaines, la végétation, …).
- L'orientation la carte topographique en utilisant une boussole.
- La représentation d’un relief par des courbes de niveau (modélisation d’un relief par des
rondelles de pomme de terre).
- Le calcul de l’échelle d’une carte : un rapport entre une distance sur la carte et la distance
Longueur mesurée sur la carte
sur le terrain : E =
Longueur mesurée sur le terrain

La réalisation d’un profil topographique se fait en suivant les étapes suivantes :

-Tracer un trait AB (qui représente la coupe topographique) sur la carte, en suite sur le papier
millimétrique. On trace deux axes perpendiculaires (axe des abscisses correspondra à des
longueurs celui des ordonnées correspond aux altitudes).
- Cocher les points d’intersection des courbes de niveau avec le trait AB.
- Projeter les points à leur altitude dans le diagramme sur le papier millimétrique.
- Relier les points ainsi abaissés entre eux pour avoir une courbe qui montre bien l’allure de
la topographie.

48
 Activité

2 Réalisation et exploitation de la sortie géologique

La sortie géologique a une importance majeure dans l’exploitation du paysage

géologique et dans la récolte des informations sur la géologie de la région.
Pour réaliser cette sortie les élèves doivent apporter avec eux des outils d’étude sur le
terrain (le doc1 p 80) montre quelques-uns.
Au cours d’une sortie, les élèves peuvent :
- Identifier les constituants d’un paysage local ;
- Déterminer les caractéristiques du paysage en utilisant la grille d’analyse proposée
dans le (doc1) ;
- Récolter des échantillons ;
- Poser des problèmes qui seront abordés dans cette unité.
Communiquer :
Rédiger un compte rendu qui contient des observations soulevés sur le terrain.

49
Chapitre
2 Formation des roches sédimentaires

Mes préacquis : Objectifs :

Notion de roche meuble et roche
cohérente.
Les facteurs d’érosion.
Les reliefs.
Notion de glissement du sol.
Le transport des particules issues
de l’érosion.
Expliquer l’impact des facteurs d’érosion sur les paysages
géologiques.
Identifier les agents de transport des particules issues de l’érosion.
Déterminer les conditions et les milieux de sédimentation.
Expliquer les étapes de transformation des sédiments meubles en
roches cohérentes.
Utiliser une clé simplifiée pour classer les roches sédimentaires.

Les intentions pédagogiques : «Dans ce chapitre, on va déterminer le rôle, de l’érosion (mécanique

et chimique) et l’action de l’eau et du vent dans le transport des éléments résultants de l’érosion, dans
la formation des paysages géologiques. On va aussi, déterminer les conditions de sédimentation
à partir de l’observation des milieux sédimentaires et les facteurs responsables de la diagénèse ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Ce chapitre constitue une première approche des phénomènes géologiques
externes, ces phénomènes laissent dans le paysage des traces que les élèves peuvent facilement les
repérer au cours de la sortie géologique.
En exploitant les documents des pages 88 , 89 les élèves posent des problèmes tels que :
- Quels sont les facteurs responsables de l’érosion des roches ?
- Quel est le devenu des éléments issus de l’érosion des roches ? et quels sont les conditions et
les milieux de sédimentation?
- Comment se fait la consolidation des éléments détritiques en roche sédimentaire ?
- Quels sont les différents types de roches sédimentaires ?

Emission d’hypothèses :
H1 : Les roches sont altérées sous l’effet des facteurs d’érosion : eau , vent , gel.
H2 : Les éléments issus de l’érosion subissent un transfert vers les milieux de sédimentation.
H3 : Les sédiments transportés s'accumulent dans divers milieux sédimentaires.
H4 : Après la sédimentation, les sédiments se transforment en roche compacte sous l’action
de plusieurs phénomènes physico-chimiques.
H5 : Les roches sédimentaires sont classées en utilisant des critères bien précis.
Pour tester l'hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1.

50
 Activité

1 L’érosion

L’action de l’eau dans la formation des paysages géologiques

Au cours de la sortie, les élèves peuvent observer les traces laissées par l’action de l’eau sur
les affleurements.
Les (doc 1 et 2 p 90) permettent aux élèves de proposer des hypothèses sur la formation de
l’arche et de la grotte, pour dégager la notion d’érosion mécanique (action des vagues) pour
la première et l’érosion chimique (la dissolution des roches calcaires) pour la deuxième.
Les (doc 3 et 4 p 91) mettent en évidence d’autres facteurs d’érosion :
- L’action du vent, facteur mécanique, qui arrache les éléments détritiques des roches et la
formation des paysages désertiques.
- L’action du gel-dégel de l’eau infiltrée dans les fissures des roches granitiques, permet la
dégradation de ces roches.
Pour tester l'hypothèse H2, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.

Activité

2 Le transport

Transport des particules issues de l’érosion par l’eau et par le vent

Les élèves sont appelés à réaliser la manipulation demandée dans le doc 1 p 92 (modèle du
cours d’eau).
Résultats :
- L’eau devient non transparente. Elle contient des particules solubles et des éléments détritiques.
- Il y a une relation entre la vitesse du courant et la taille des éléments transportés. Les petits
éléments (limon, argile, sable fin) sont transportés plus rapidement que les éléments de grande
taille (sable grossier, gravier, galet).
Conclusion :
Les cours d’eau transportent les particules issues de l’érosion plus ou moins loin selon leur taille
et la vitesse du courant. Le doc 2 montre le mode de transport des particules dans le cours d’eau
selon leur taille et leur forme.
Le (doc 3c) montre le mode de transport des particules dans un courant éolien selon leur taille.

51
Etude morphoscopique des grains de quartz
L’étude morphoscopique et statistique des grains de quartz dans un sable permet de déduire
l’agent de transport intervenant et la distance que subissent ces grains (donc tout le sable)
pendant le transport. Pour réaliser cette étude, on prépare un échantillon de sable lavé
(élimination des éléments argileux, des éléments calcaires et de la matière organique).
L’observation des grains de quartz par une loupe binoculaire permet d’identifier les
principales formes suivantes (page 93) :
- Des grains NU (non usés), leur dominance dans l’échantillon indique que le sable n’a pas
été transporté ou il transporté pour une courte distance.
- Des grains EL (émoussés luisants), leur dominance dans l’échantillon indique que le sable
a subi un long transport par l’eau.
- Des grains RM (ronds mats), leur dominance dans l’échantillon indique que le sable a subi
un long transport par le vent.
Pour tester l'hypothèse H3, on propose l'exploitation des données de l'activité 3.
Activité

3 La sédimentation

Dans cette activité, l’élève est appelé à identifier les milieux de sédimentation et les formes
sédimentaires.
La sédimentation en milieu lacustre et fluviatile
L’observation du doc1 (p. 94) ou la réalisation d’une manipulation montrant la sédimentation
des éléments détritiques dans une éprouvette verticalement (les plus lourds en bas, les plus
légers en haut).
Dans le lac, la sédimentation se fait de la même façon, les sédiments se déposent en
couches superposées selon l’ordre d’un granoclassement vertical.
Le (doc 1b) montre une vue panoramique d’un système torrentiel, alors que le schéma montre
la répartition des éléments détritiques le long du cours d’eau, cette répartition se fait selon un
granoclassement horizontal suivant la taille des particules et la vitesse du courant d’eau.
La sédimentation lagunaire
A partir du modèle explicatif de la sédimentation des évaporites au niveau d’une lagune, l’élève
peut proposer quelques hypothèses sur les conditions qui permettent la formation des évaporites.
La manipulation présentée dans le doc2 (p.95) montre que sous l’action de la température,
les eaux salines forment un dépôt selon la succession suivante : Calcite, Gypse, Halite, Sylvite.
Conclusion :
Après être transportées, les particules se déposent dans différents milieux sédimentaires. On
distingue deux sortes de sédimentation :
- Une sédimentation détritique dans les mers, les lacs, et les cours d’eau.
- Une sédimentation chimique dans les lagunes.
Pour tester l'hypothèse H4, on propose l'exploitation des données de l'activité 4.

52
 Activité

4 La diagenèse

A partir du (doc1 p96), les élèves sont appelés à poser le problème suivant : « Comment le sable
(roche meuble) se transforme en grés (roche consolidée) ? »
Des hypothèses peuvent être proposées, telles que :
- Les éléments du sable sont collés les uns aux autres ;
- Les éléments du sable sont compressés entre eux ;
- La consolidation se fait sous l’action de la pression et de la température.
La manipulation du (doc 2 p 96) montre la modélisation de la formation des grés.
Le doc4 montre le processus de la diagenèse : La compaction et la cimentation.
Le professeur peut citer l’exemple de la formation des évaporites dans lesquelles les sels
minéraux dissous dans l’eau s’accumulent et se soudent sous l’action de la température.
Conclusion :
La diagenèse est un ensemble de processus physico-chimiques permettent la transformation
d’un sédiment meuble en roche consolidée. Les étapes de la diagenèse sont :
- La compaction des éléments accumulés sous l’effet de la pression ;
- La cimentation due à la précipitation des substances dissoutes entre les éléments détritiques.
Pour tester l'hypothèse H5, on propose l'exploitation des données de l'activité 5.

Activité

5 Classification des roches sédimentaires

A partir de l’observation de quelques échantillons de roches sédimentaires et en suivant

les consignes de leur professeur, les élèves peuvent proposer une classification selon
des critères bien définis.
Les critères qu’on peut choisir :
- La granulométrie des roches détritiques (taille des éléments) ;
- L’origine des constituants formant les roches sédimentaires ;
- Les caractéristiques physico-chimiques.
Le doc2 montre quelques roches sédimentaires avec leurs caractéristiques après
l’utilisation des critères de la classification.

53
Chapitre
3 Les roches sédimentaires témoin du passé

Mes préacquis : Objectifs :

Notion de roche sédimentaire.
Etapes de formation des roches
sédimentaires.
Différencier entre le fossile stratigraphique et le fossile de faciès.
Reconnaitre les principes stratigraphiques.
Identifier le type des milieux sédimentaires à partir des caractères
du dépôt et la nature des fossiles .
Déduire la notion du cycle sédimentaire.

Les intentions pédagogiques : « On aborde ce chapitre par une approche préliminaire du temps
géologique à partir de la succession des évènements apportées par les formations géologiques et
leur emplacement dans le temps et l’espace en se basant sur des informations fournies par les
fossiles et l’application des principes stratigraphiques.
Le traitement de cet axe nécessite une préparation des coupes géologiques et des colonnes
stratigraphiques très simples et adaptés au niveau compréhensif des élèves.
L’étude des phénomènes de transgression et de régression permet d’expliquer la paléogéographie
d’une région donnée.
L’échelle stratigraphique sera considérée comme un bilan qui regroupe tous les acquisitions de
l’apprenant dans ce sujet, cette échelle doit être simple et contient les grandes époques du temps
géologique ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation de départ : Au cours de la sortie, les élèves peuvent observer directement des roches
sédimentaires contenant des fossiles (traces et restes d’organismes ayant vécu dans le passé).
Les roches sédimentaires formés après la diagenèse, peuvent subir une altération (érosion …) et
donnent naissance à d’autres roches sédimentaires on parle de cycle sédimentaire.
En classe l’enseignant aidera ses élèves à exploiter les documents des pages 106 et 107 ou
proposer d’autres documents pour les amener à poser les problèmes suivants :
- Qu’est-ce qu’un fossile ? et comment les fossiles se sont-ils formés ?
- Quel est le rôle des fossiles dans la datation des roches sédimentaires et dans la détermination
des anciens milieux sédimentaires ?
- Comment peut-on déterminer le cycle sédimentaire ?

Emission d’hypothèses
H1 : Après leur mort, Les cadavres des organismes s'enfouissent dans les roches sédimentaires
se transforment en fossiles.
H2 : Les fossiles déterminent l’âge des roches sédimentaires qui les contiennent et la nature
de leur milieu de sédimentation.
H3 : Le cycle sédimentaire constitue une période comprise entre une transgression où il y a
sédimentation et une régression où il y a altération.
54
Pour tester les hypothèses H1, et H2 on propose l'exploitation des données de l'activité 1

Activité

1 fossiles et fossilisation

Le processus de formation des fossiles

L’observation des fossiles montre que ces derniers sont de nature minérale. De ceci, on peut
pousser les élèves à proposer une hypothèse sur la transformation du reste d’un animal ou d’un
végétal (de nature organique) en un fossile (de nature minérale) : Ce phénomène s’appelle la
fossilisation.
La fossilisation se réalise suivant des conditions particulières : L’enfouissement rapide du cadavre
dans le sédiment meuble qui va se durcir ensuite, la matière organique sera remplacée par la
matière minérale en conservant l’animal ou le végétal en entier (doc 1 p 108).
Utilité des fossiles :
Les fossiles qui permettent de dater les couches sédimentaires sont appelés fossiles
stratigraphiques, ce qui caractérisent le milieu de sédimentation sont appelés fossiles de
faciès.
Conclusion :
Les fossiles sont des restes ou des traces d’êtres vivants conservés après leur mort dans les
roches sédimentaires.
La fossilisation consiste à la transformation des restes de nature organique en fossiles de
nature minérale.
Les fossiles stratigraphiques permettent de dater les roches sédimentaires, alors que les
fossiles de faciès permettent de déterminer la nature du milieu de sédimentation.

Activité

2 L’échelle stratigraphique

Principes de datation relative :

Lors de la sortie géologique, les élèves ont observé que les roches sédimentaires se
représentent sous forme de strates horizontales. Cette superposition est appliquée pour la
datation relative.
A partir du (doc1b p 110) ou d’une série sédimentaire simplifiée, les élèves sont appelés à
appliquer le principe de superposition c’est-à-dire une strate est plus ancienne que celle
qui la recouvre.

55
Le doc 1b met en évidence un autre principe c’est celui d’identité paléontologique
c’est-à-dire deux strates contenant le même fossile sont considérées de même âge.
Le principe de continuité est appliqué lorsque deux strates sont éloignées et sont posées
sur la même strate et recouvertes par une même strate, on dit que les deux strates ont le
même âge. (doc 1c p 111)
Les composantes de l’échelle stratigraphique :
En se basant sur l’étude des fossiles et l’application des principes stratigraphiques, les
géologues ont pu subdiviser le temps géologiques en grandes divisions (ères) qui seront
divisés à leur tour en périodes ou époques (doc 4 p111).
Conclusion :
La datation relative des roches sédimentaires est basée sur trois principes (principe de
superposition, principe de continuité et principe d’identité paléontologique).
L’échelle stratigraphique est une division des temps géologiques fondée sur l’application des
principes stratigraphiques.
Pour tester l'hypothèse H3, on propose l'exploitation des données de l'activité 3.
Activité

3 Notion de cycle sédimentaire

La transgression et la régression :
La sédimentation des grandes formations sédimentaires demande une invasion progressive du
continent par les mers et les océans, soit par élévation du niveau marin : c’est la transgression.
L’érosion demande un retrait de mers et des océans provoquant l’émersion du continent : c’est
la régression.
L’alternance de la transgression et la régression se traduit par un alternance de la sédimentation
et de l'érosion.
Le cycle sédimentaire
Au cours d’une transgression la sédimentation se fait selon un granoclassement vertical
décroissant c’est-à-dire les gros éléments (sable grossier) se déposent en bas et les fins éléments
(marne) en haut : Ce granoclassement caractérise une série transgressive.
Au cours d’une régression la sédimentation se fait selon un granoclassement vertical croissant
c’est-à-dire les fins éléments se déposent en bas et les gros éléments) en haut : Ce
granoclassement caractérise une série régressive.
Conclusion :
Le cycle sédimentaire désigne la période comprise entre une transgression marine et la
régression marine qui la suit.

56
Chapitre
4 Les ressources hydriques

* Mes préacquis : Objectifs :

L’eau est une source importante pour la Mettre en évidence les états physiques de l’eau et les étapes
vie des êtres vivants. du cycle de l’eau.
Les différentes sources de l’eau. Découvrir les sources d’eau dans la nature.
Les domaines d’utilisation de l’eau.
Savoir la notion du bassin hydrique.
La pollution de l’eau.
La préservation de l’eau.

Les intentions pédagogiques : «Le monde y compris le Maroc connait ces dernières années des
fluctuations climatiques qui menacent la préexistence des ressources naturelles en eau.
La pollution liée à la croissance démographique et au progrès industriel et technologique impose
une prise de stratégies basées sur la rationalisation de la consommation et l’utilisation de l’eau.
Dans cet axe, on doit présenter à l’apprenant des activités permettant d’acquérir des attitudes
de responsabilité et de conscience en vers les dangers qui menacent les ressources en eau pour
prendre des mesures préventives et correctives ».

Etapes de la démarche d’investigation :

Situation d'entrée : Plus de 70 % de la surface de la planète est couverte d’eau (planète bleue). Les
activités humaines nécessitent de l’eau douce en abondance. C’est pour cela, il faut l’économiser
et la protéger.
En exploitant les documents des pages 120 et 121, ou proposer d’autres documents , les élèves
peuvent poser des problèmes suivants :
- Quels sont les états de l’eau dans la nature ?
- Quels sont les ressources hydriques dans la nature ?
- Quels sont les dangers qui menacent les ressources hydriques ?
- Comment sauvegarder nos ressources hydriques ?

Emission d’hypothèses
H1 : L’eau se trouve dans la nature sous formes liquide, solide et gazeuse.
H2 : Les bassins hydrographiques constituent les ressources hydriques dans la nature.
H3 : La surexploitation et la pollution sont les plus importants dangers qui menacent
les ressources hydriques.
H4 : On sauvegarde nos ressources hydriques par l’épuration des eaux usées et la
préservation de l’eau potable.
Pour tester l'hypothèse H1, on propose l'exploitation des données de l'activité 1.
57
 Activité

1 L’eau dans la nature

Les états de l’eau dans la nature

L’observation du (doc1 p 122) montre les différentes réserves hydriques dans notre globe
terrestre. L’eau est présente dans la nature sous les états suivants :
- Etat liquide : eaux de pluie, de rivières, des nappes souterraines, des mers et des océans ;
- Etat solide : la neige et la grêle ;
- Etat gazeux : vapeur d’eau, brouillard,…
Le cycle de l’eau
Dans la nature l’eau change d’un état à un autre sous l’influence de certains phénomènes
physiques :
- Vaporisation : passage de l’état liquide à l’état gazeux ;
- Fusion : passage de l’état solide à l’état liquide ;
- Solidification : passage de l’état liquide à l’état solide ;
- Liquéfaction : passage de l’état gazeux à l’état liquide.
Les étapes de changement d’état constituent le cycle de l’eau (doc 2 p 123).
Conclusion :
L’eau est présente dans la nature sous trois états physiques, elle change d’un état à un autre en
formant un cycle d’eau.
Pour tester l'hypothèse H2, on propose l'exploitation des données de l'activité 2.
Activité

2 Notion du bassin hydrographique

Définir un bassin hydrographique

A partir de l’exploitation du (doc 1 p 124), l’élève est appelé à définir le bassin hydrographique
ou versant : « C’est le territoire drainé par un cours d’eau ». Le cours d’eau et ses affluents
convergent dans un seul canal vers un même point appelé exutoire.
Caractéristiques d’un bassin hydrographique
L’exploitation du doc2 permet aux élèves de déterminer les différents bassins hydriques du
Maroc et leurs caractéristiques.
Conclusion :
Dans un bassin hydrographique, les eaux se déversent dans un collecteur principal (cours d’eau)
qui assure une fonction hydrologique.

58
Pour tester l'hypothèse H3 on propose l'exploitation des données de l'activité 3.
Activité

3 Les risques et les dangers qui menacent les ressources

hydriques

Les ressources en eau au Maroc sont limitées. Certains facteurs influencent la qualité et
la quantité de l’eau.
La surexploitation des ressources hydriques
Le (doc1 p 126) montre quelques exemples d’usage domestique excessif de l’eau et le
doc2 montre que le Maroc est parmi les pays qui risquent de connaitre un manque extrême
d’eau. A partir de l’exploitation de ces deux documents, les élèves sont appelés à proposer
des solutions permettant de réduire la quantité d’eau consommée.
Pollution des eaux
A partir de l’exploitation du (doc 3), les élèves peuvent indiquer les sources polluantes des eaux :
- Pollution domestique : rejet des eaux usées, des matières organiques, les produits cosmétiques
dans les cours d’eau.
- Pollution agricole : l’utilisation non contrôlée des engrais, des pesticides…pollue les eaux
souterraines
- Pollution industrielle : rejet des substances chimiques et des métaux (plomb, nickel…) dans les
eaux.
Conclusion :
La surexploitation et la pollution épuisent les réserves en eau. C’est pour cela qu’il faut
économiser l’eau et la protéger.
Pour tester l'hypothèse H4, on propose l'exploitation des données de l'activité 4.

Activité

4 Les mesures de prévention et du traitement des eaux

Face à la rareté et à la pollution des sources naturelles de l’eau, l’Homme a pris conscience
de la nécessité de ces ressources.

59
L’épuration de l’eau :
A partir des documents 1 et 2 page 128, les élèves peuvent décrire les différents étapes de
l’épuration des eaux usées :
Relevage → Dégrillage (éliminer les gros éléments)→Dessablage (éliminer les sables)
→ Dégraissage (éliminer les graisses) → Décantation I (éliminer les boues)→ Traitement
biologique (éliminer les germes) → Décantation II → Rejet dans les rivières.
Préservation de l’eau
On vise à sensibiliser les élèves à la préservation et à la bonne gestion de la consommation
de l’eau.
Conclusion :
Pour satisfaire au besoin en eau, il faut appliquer des mesures préventives (épuration des
eaux usées et traitement des eaux douces.

60
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 23 P . 51
Exercice 1 : Exercice 1 :
1- Roches, air, eau, végétation, poissons, oiseaux, 1- Les incisives : coupent ;
micro-organismes. - L es canines : déchiquètent ;
2- Composantes non vivantes Composantes vivantes
- Les prémolaires et Les molaires : broient
végétation, poissons,
Roches - Air - Eau et écrasent. 2- FD= Voir feuille
oiseaux,micro-organismes
3- FD d’un adulte : nombre totale de dents : 32
Exercice 2 :
Exercice 2 :
1- Composante non vivante Composante vivante
1- Ils ont un régime alimentaire herbivore.
Document 1 Roches - Air Les cerfs
2- Les animaux consomment uniquement une
Document 2 Roches - Air - Eau Oiseau (Héron) alimentation d’origine végétale.
2- Doc 1 : milieu terrestre Doc 2 : milieu aquatique - Les animaux consomment uniquement une
- La différence des milieux permet la différence de alimentation d’origine animale.
faune et de flore - Les animaux consomment à la fois une
Exercice 3 : alimentation d’origine végétale et d’origine
1- Grossissement : 40 x 10 = 400 animale..
2- L’épiderme est formé d’un amas de cellules 3- Eléphants : herbivores ;
adjacentes. Tigresses : carnivores ; Castors : herbivores
3- La grenouille est un être vivant pluricellulaire. Ours : omnivores ; Phoques : carnivores.
Exercice 3 :
P . 37 1- C – A – B.
Exercice 1 : 2- C : brouter l’herbe ; A : ruminer ; B : digérer.
1- Respiration branchiale. 3- La vache emmagasine de l’herbe brouté
2- Montage qui comprend un oxymètre. dans la panse, pendant la rumination, elle
3- Montage qui comprend l’eau de chaux. le fait retourner au niveau buccal pour
4- Ligne 1 = 6 mg /l ; Ligne 2= 34 mg /l. le mastiquer et l’avaler de nouveau pour le digérer.
La truite consomme l’O2 et rejette le co2.
Exercice 2 : P . 69
Teneur en
1- dioxygène
Eau de chaux
Exercice 1 :
Au début de l'expérience 21 % Limpide 1- Avec l’âge, l’arbre augmente de volume (dia-
mètre) et de hauteur.
A la fin de l'expérience 19 % Trouble
2- Diamètre = 3 cm ; Hauteur = 12 m
2- La démunition de la teneur en dioxygène dans 3- Production de la matière organique.
le montage 1 est expliquée par son prélevement par 4- La distance AB = 5,2 cm , en utilisant
l’endive. le document1, on peut évaluer l’âge de
- L'eau de chaux devient trouble car l'endive rejette de cet arbre à 62ans.
CO2 dans le milieu. Exercice 2 :
- On déduit que l'endive respire 1- Avec l’âge : croissance des os chez l’enfant.
Exercice 3 : 2- Les os augmentent de longueur et de volume
1- Expérience témoin. et se rapprochent les uns aux autres.
2- Rejet de CO2 par l’animal. 3- Avec le temps, les plantules augmentent de
3- Le taux d’O2 diminue avec le temps. masse. Le blé produit de la matière organique.
4- Consommation d’O2 par l’animal. 4- Au cours de leur développement, les êtres
vivants produisent leur matière organique.

61
 Correction des exercices du raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique
P . 85
Exercice 1 :
1- La distance réelle entre A et B est de 2500
m soit 2,5 Km.
2- L’échelle de cette carte est 1/2000000
Exercice 2 :
1- La distance entre A et B sur la carte est égale
à 10 cm, donc la distance réelle entre A et
B est égale à 50000 x 10= 500000
cm = 5000 m = 5km
2- L’équidistance de cette carte est égale à 5m
3- La réalisation du profil topographique entre
A et B en suivant les étapes décrites dans la
page 48 (Guide pédagogique).
P . 103
Exercice 1 :
1- 4 ; 2 ; 3 ; 1
2- Altération des roches constituants les côtes
et les falaises par l’action des vagues,
envahissement de la mer et recul du littoral.
3- L'agent : les vagues ; le phénomène : l'érosion.
Exercice 2 :
1- Réaliser un croquis montrant le dépôt des
particules sur le bord de la rive à l’intérieur.
2- La rive à l’intérieur est plane. La rive à
l’extérieur est creusée.
3- La rive à l’intérieur est plane car la vitesse
du courant est faible et il y a dépôt des
particules. La rive à l’extérieur est creusée
par l’action de l’eau du courant dont la
vitesse est plus élevée.
Exercice 3 :
1- Superposée horizontalement .
2- Roches sédimentaires.
62
P . 117
Exercice 1 :
1- Le milieu marin. Le principe utilisé est celui
d’actualisme.
2- Ces êtres vivants sont fossilisés dans le
milieu littoral, ils sont fixés sur les rochers et
orientés dans le sens contraire des mouvements
des vagues.
3- La pointe de la flèche vers le haut de la coquille.
Exercice 2 :
1- Le sens de la plus ancienne au plus
récente : 1 → 2 → 3 →4 . Le principe de
superposition.
2- Limnée planorbe = marin profond ;
Huitres = littoral ; Traces des pattes
d'oiseau = lacustre ou lagunaire ;
Escargot = terrestre. Le principe d’actualisme.
3- Après transgression de la mer et sédimentation
de la couche 1, il y a régression de la mer et
sédimentation successive des couches 2 ; 3 et 4.
P . 133
Exercice 1 :
1- 1 = fusion ; 2 = vaporisation ;
3 = liquéfaction ; 4 = précipitation.
2- 1 = évaporation ; 2 = nuages ;
3 = condensation ; 4 = solidification ;
5 = écoulement ; 6 = infiltration ;
7 = ruissellement.
3- L’eau opère un circuit fermé : l’eau des mers
s’évapore et forme des nuages, après
condensation l’eau retombe sur le sol sous
forme de précipitations (pluie, grêle, neige).
4- Cycle de l’eau.
Exercice 2 :
1- Les eaux usées. 2- Epuration de l’eau.
3- Les eaux usées, après épuration, retournent
dans le milieu naturel pour etre réutiliser
de nouveau.
4- Les stations d’épuration constituent un moyen
efficace pour récupérer l’eau usée, la traiter et la
réutiliser dans les domaines industriels et agricoles.
 Bibliographie
Ministère de l’éducation nationale, orientations pédagogiques, SVT, cycle collégien,
Maroc, 2013.
Ministère de l’éducation nationale, la charte nationale de l’éducation et de formation, Maroc
1999.
Ministère de l’éducation nationale, guide de l’approche par compétences, Maroc 2009.
En cycleopaedia Universalis France S.A.2012
Roegier. X. une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans
l’enseignement,Edition Boeck, 2000.
Deketéle. J. M, observer pour éduquer, édition Peter lang Berne, 1984.
Delandsheere, G, dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation PUF, Paris 1979.
Astolfi,J. P, l’erreur un outil pour enseigner, collection pratiques et enjeux pédagogique, Issy les
moulineaux, 2015
Astolfi, JP. & Demounem, R. (1996). Didactique des sciences de la vie et de la terre. Paris :
Nathan pédagogie.
Astolfi JP., Peterfalvi B., Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris :
Retz.
Decorte, E, les fondamentaux de l’action pédagogique, édition De Boeck, Bruxelles 1979.
Cartone J.M. et autres, comprendre et enseigner la planètre terre,Ed. ophys,Paris 1989.
Dercourt J., Géologie, objet et méthodes, 7e Ed. Dunod université, Bordas, Paris 1985.
Foucault J. Parquet J.-F. Raoult ; dictionnaire de géoloie ; 2 edition ; mason ; 1984 ; Paris
Morère J.L. et autres, dicionnaire des sciences biologiques, ellipses, Ed. Marketing Paris 1991.
Gael .G, La démarche d’investigation, IA-IPR svt, Académie de Limonges.
Giordan, A. (1999). Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris : Guide Belin.
Giordan, A. & De Vecchi, G. (1994). Les origines du savoir : des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques. Neuchâtel Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Lafontaine. D. et autres, Outil poure diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition
de la lecture1ere et 2e ,université de Liège. 2007.
Laurence. C, Enseigner les SVT : comment ? aeFe, Beyrouth. 2013.
Dubois Aline, Mise en place d'une situation de remédiation. 2004
Michel A.et autres ,Objectif sciences,6eédition réservée au Maroc Antoine,Paris2009.

Sitographie
https://e.educlever.com/img/356047/0/6/5/3.jpg
https://www.alloschool.com/element/48417
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/26/2/Navajotwinrocks.jpg
https://svt-condorcet.weebly.com/bilan--scheacutemas.html
https://www.conatex.fr/media/shop_files/1d/img_--1_1153289www_1000.jpg
http://www.legrainmagique.com
www.livrescolairesvt.fr

63