UNIVERSITÉ DES ANTILLES

Pôle Universitaire Académique de Martinique

FACULTÉ DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

MÉMOIRE DE MASTER
DOMAINE ARTS LETTRES ET LANGUES MENTION
Didactique et management du FLE/FLS en milieu plurilingue.

ÉQUIPE D’ACCUEIL : CENTRE DE RECHERCHES INTERDISCIPLINAIRES EN

LETTRES LANGUES ARTS ET SCIENCES HUMAINES [CRILLASH]

La Littérature francophone dans les manuels de FLE

publiés en France : quelles littératures pour quelles
ouvertures interculturelles ?
Préparé et présenté par Mme Clémentine BRIDOUX

Sous la direction de M. Stéphane GRIVELET

Année universitaire 2020-2021

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 Table des matières
Introduction......................................................................................................................................5

Chapitre 1. La littérature francophone en cours de Français Langue étrangère....................8

1.1. La littérature et les littératures francophones................................................................8

1.1.1. Définition de la littérature......................................................................................................8
1.1.2. Littératures et langue française dans la francophonie..........................................................10
1.2. La littérature et les littératures francophones dans les manuels de FLE....................14
1.2.1. La place de la littérature dans l’enseignement-apprentissage d’une langue-culture...........14
1.2.2. La place et le rôle de la littérature dans les manuels de FLE d’aujourd’hui........................17
1.2.3. Études sur la diversité culturelle et littéraire francophone dans les manuels de FLE.........21

Chapitre 2 : Études comparative de la diversité littéraire francophone dans des manuels de

FLE publiés en France................................................................................................................25

2.1. Présentation du contexte de l’étude comparative........................................................25

2.1.1. Présentation du corpus de manuels étudiés..........................................................................25
2.1.2. Présentation de la méthode d’analyse..................................................................................27
2.2. Analyse de la représentativité francophone dans le corpus..........................................29
2.2.1. Représentativité quantitative des différents espaces francophones.....................................29
2.2.2. Diversité des formes de textes présentés en fonction de l’espace francophone..................32
2.2.3. Diversité des thématiques abordées en fonction de l’espace francophone..........................34
2.3. Analyse de l’utilisation des textes littéraires francophones dans les manuels..............38
2.3.1. Textes utilisés à des fins pédagogiques................................................................................38
2.3.2. Textes utilisés pour illustrer un propos ou donner un exemple...........................................41
2.3.3. L’utilisation des textes non-métropolitains dans les manuels..............................................43

Chapitre 3 : Perspectives sur la présence des littératures francophones dans les manuels de
FLE et leurs utilisations pédagogiques......................................................................................44

3.1. Illustrer la diversité francophone..................................................................................44

3
3.1.1. Mise en avant de la diversité des auteurs francophones......................................................45
3.1.2. Découvrir la diversité des thématiques abordées par les littératures francophones............53
3.1.3. L’intérêt de la découverte des spécificités linguistiques des différents espaces
francophones..................................................................................................................................54
3.2. Propositions d’exploitations pédagogiques des textes littéraires................................60
3.2.1. Conserver l’intérêt littéraire.................................................................................................60
3.2.2. Développer les compétences interculturelles.......................................................................62
3.2.3. Permettre aux apprenants de trouver leur place au sein du monde littéraire grâce à l’agir
social..............................................................................................................................................68

Conclusion.....................................................................................................................................79

Bibliographie.................................................................................................................................80
Sitographie.....................................................................................................................................86

ANNEXE A : Grille d’analyse générale........................................................................................89

ANNEXE B : Pourcentage de pages abordant la littérature dans les manuels du corpus.............90
ANNEXE C : Usage du français dans le monde...........................................................................91
ANNEXE D : Origines géographiques des auteurs écrivant en français des manuels du corpus. 92
ANNEXE E : Les auteurs écrivant en français et leur présentation dans les manuels..................93
ANNEXE F : Place occupée sur la page des textes écrits en français.........................................112
ANNEXE G : Tableau des formes de textes présentes dans le corpus........................................119
ANNEXE H : Tableau de la présence littéraire en fonction des sujets de séquences..................125
ANNEXE I : Tableau des thématiques abordées par les extraits littéraires.................................129
ANNEXE J : Tableau des utilisations pédagogiques des textes et références littéraires (en
pourcentage).................................................................................................................................132

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 Introduction

C’est la question de la représentativité des différences et des cultures qui nous a mené sur le chemin
de ce sujet de mémoire. En effet, les valeurs d’équité, d’ouverture au monde, d’altérité, de respect
des différences sont celles qui nous ont poussées à étudier l’enseignement du français langue
étrangère (désormais FLE). C’est donc assez naturellement que la question de la présence des
cultures francophones dans l’enseignement du FLE s’est posée. Déjà sensibilisées à la présence des
stéréotypes dans les manuels scolaires grâce au rapport de la Haute Autorité de Lutte contre les
Discriminations et pour l’Égalité (Tisserant & Wagner, 2008), nous avons voulu observer la place
laissée aux littératures non métropolitaines dans les manuels de FLE. L’envie de passer par la
littérature est venue de la remarque d’une enseignante lors de la préparation du printemps des
poètes 2017 ayant pour thème « Afrique(s) ». Celle-ci s’inquiétait de ne pas trouver assez de textes
d’écrivains africains à donner à chacune des classes de l’école pour les réciter et en faire un
spectacle. Il nous a semblé que l’enseignement du FLE et ses manuels pouvaient être des lieux où
valoriser la plume des auteurs francophones.
Ce mémoire est donc à la croisée de plusieurs chemins, celui des manuels d’enseignement du FLE,
de la francophonie et enfin de la littérature.
Le manuel de FLE est « un outil très répandu régulièrement utilisé par les apprenants et/ou par les
enseignants » (Riquois, 2010b : 248) et même s’il n’est pas forcément suivi du début à la fin, il
« peut conditionner la méthodologie appliquée par l’enseignant » (Riquois, 2010b : 248).
Maddalena De Carlo souligne d’ailleurs que le « choix linguistique est aussi un choix idéologique »
(1998 : 25) car il faut choisir quel type de langue proposer, de quels pays parler, quelle vision
donner d’eux. La littérature quant à elle oblige à questionner les sous-entendus, à interroger ce que
dit l’auteur. Elle est « à la fois partout et quelque part » (Pretceille & Porcher, 1996 : 162-163),
ancrée dans un espace temps et géographique tout en le transcendant, lui donnant une perspective
internationale. Cette idée de « partout et quelque part » (ibid) s’est aussi retrouvé dans la notion de
francophonie, tant ces définitions sont multiples et subtiles. Nous entendrons ici ‘’Francophonie’’
comme l’ensemble des organisations officielles utilisant le français et ‘’francophonie’’ comme
l’ensemble des personnes parlant français. Nous avons choisi d’utiliser le terme ‘’littérature
francophone’’ pour décrire l’ensemble des écrits en langue française, nous avons préféré utiliser le
singulier afin de créer une unité entre les littératures métropolitaines et non métropolitaines. Ces
littératures ont un point commun qui les relies : la langue française. Nous avons en revanche
employé l’expression ‘’littératures francophones’’ pour décrire l’ensemble des écrits non

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métropolitains en langue française afin de souligner leurs disparités géographiques, historiques, ou
encore littéraires.
D’où le titre de notre mémoire, La Littérature francophone dans les manuels de FLE publiés en
France : quelles littératures pour quelles ouvertures interculturelles ? Nous avons voulu analyser
la place de tous les textes littéraires écrits en français pour mettre en avant celle des littératures
francophones en particulier. Cette démarche ayant pour objectif de rendre compte des ouvertures
culturelles et interculturelles proposées aux apprenants à travers la littérature dans les manuels de
FLE. Pendant la réalisation de ce travail, nous nous sommes heurtées à plusieurs difficultés. La
première étant celle de la définition d’un texte littéraire. Nous ne voulions pas faire de distinctions
entre la littérature et la paralittérature, car il nous semblait que cela reflétait une opposition entre
culture légitime et culture populaire. En effet, il est traditionnellement admis que la paralittérature
regroupe « le roman policier, le roman de science-fiction, le roman d’espionnage, le roman
historique, le roman rose, le roman-photo » et parfois la bande dessinée (Defoix, 2012 : §5). Nous
avons donc préféré définir la littérature comme un discours qui n’est pas purement informatif
(Gignoux, 2003 : 7). Ainsi, de fil en aiguille, nous nous sommes rendu compte qu’un grand nombre
de genres littéraires allaient donc rentrer dans notre recherche : la poésie, la chanson, le conte, la
bande dessinée, le roman, etc. Une autre difficulté a été de catégoriser les auteurs présentés selon
leur origine géographique. Nous avions initialement prévu de classer les auteurs selon neuf aires
géographiques : la France métropolitaine, les DROM-COM, l’Europe, l’Afrique, l’Amérique du
Nord, l’Amérique centrale et du Sud, le Moyen-Orient, l’Océanie et l’Asie. Il nous a fallu peu de
temps pour nous rendre à l’évidence : un grand nombre d’auteurs étaient binationaux. Nous nous
sommes demandées comment les intégrer à notre recherche. Nous avons décidé de créer une
catégorie à part ne regroupant que les auteurs plurinationaux en les séparant en deux groupes : les
auteurs ayant la nationalité française et une autre et les auteurs n’ayant pas la nationalité française
parmi leurs nationalités.
Les résultats de recherches les plus proches de notre thématique que nous avons pu trouver sont
ceux d’Estelle Riquois. Dans sa thèse intitulée Pour une didactique des littératures en français
langue étrangère : du roman légitimé au roman policier (2009), elle étudie, entre autres, la place de
la littérature dans des manuels publiés entre 2001 et 2008 de trois maisons d’éditions : Clé
international, Hachette et Didier. La chercheuse recense les genres littéraires dont il est question
dans ces manuels, leur siècle de publication et l’origine des auteurs : français ou francophones.
Nous avons souhaité, à notre échelle, étudier les manuels les plus récents (publié depuis 2015) afin
de nous rendre compte de l’évolution de la présence des littératures francophones dans les manuels
d’aujourd’hui.

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Pour ce mémoire, nous sommes parties des postulats que les textes littéraires non métropolitains
étaient moins présents dans les manuels de FLE que les textes métropolitains mais aussi qu’ils
n’étaient pas utilisés de la même manière.
Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous avons créé plusieurs grilles d’analyses afin de
comptabiliser les allusions à la littérature dans chaque manuel, la place utilisée par ces allusions
littéraires en fonction de l’origine géographique de l’auteur, les genres littéraires représentés, les
thématiques des séquences dans lesquelles les textes apparaissent ainsi que les thématiques des
textes eux-mêmes, mais aussi leurs utilisations pédagogiques. Cette diversité de grilles d’analyse
nous permet d’avoir un tableau assez détaillé de la présence de la littérature dans ces manuels et des
différences qu’il pourrait y avoir entre les œuvres de France métropolitaine et les autres.
Pour mener à bien cette étude, nous avons consacré le premier chapitre à la place de la littérature
francophone en cours de FLE. Nous avons commencé par définir ce que nous entendions par
littérature, puis nous nous sommes penchées sur la présence de la littérature dans les espaces
francophones. Cette première partie nous a permis de mieux définir le contexte général de ce
mémoire. Nous avons ensuite précisé ce contexte en abordant les manuels de FLE. Nous avons tout
d’abord défini la place de la littérature dans l’enseignement-apprentissage du FLE, puis dans les
manuels de FLE et enfin, nous avons fait état des recherches que nous avons trouvé sur la diversité
culturelle et littéraire dans les manuels de FLE. Ainsi nous avions un contexte clair à partir duquel
nous pouvions commencer l’analyse de notre corpus. Dans le chapitre 2, nous avons ainsi explicité
le contexte de notre étude avec la présentation de notre corpus et de notre méthode d’analyse. Puis
nous avons détaillé les résultats en faisant état de la représentation quantitative des différents
espaces francophones dans notre corpus, ensuite des différentes formes de textes et enfin de la
diversité des thématiques abordées, en fonction des séquences pédagogiques et des œuvres
littéraires. Pour terminer ce chapitre, nous avons analysé l’utilisation qui était faite des différentes
œuvres littéraires. Dans le chapitre 3, nous avons dépeint des perspectives pédagogiques afin
d’améliorer la présence des littératures francophones dans les manuels de FLE et leur utilisation
pédagogique. Nous avons abordé comment mieux illustrer la diversité francophone en mettant en
avant des auteurs plus divers, en abordant des thématiques plus variées et en faisant découvrir les
spécificités linguistiques des différents espaces francophones grâce à la littérature. Nous avons
ensuite réfléchi à la manière de conserver l’intérêt littéraire d’une œuvre tout en l’étudiant en classe,
à la manière de développer les compétences interculturelles des élèves grâces aux textes littéraires
et enfin, à la manière de permettre aux apprenants de trouver leur place dans le monde littéraire.

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 Chapitre 1. La littérature francophone en cours de Français Langue
étrangère.

1.1 La littérature et les littératures francophones.

1.1.1 Définition de la littérature.
Au siècle des lumières, le terme littérature quitte un ensemble scientifique général désignant tout
autant la physique, la géométrie que les « Belles Lettres » (Delmas, 2001 : 18), pour se restreindre à
« la Grammaire, l’Éloquence, la Poésie, l’Histoire, la Critique, en un mot, toutes les parties de la
littérature » (De Jaucourt, cité par Delmas, 2001 : 18). Au XIXème siècle, la littérature est définie
comme « l’ensemble de productions littéraires d’une nation, pays, d’une époque » (Delmas, 2001 :
19). En effet, à cette période, l’édition se développe, les histoires nationales aussi. Ces dernières
sont des anthologies littéraires maintenant « un jugement de valeur fondé sur des critères notionnels
divers selon le point de vue choisi (esthétique, caractère moral des œuvres, qualités personnelles des
écrivains) » (Ibid). Argyro Proscolli rappelle que la littérature a d’abord été pensée « pour instruire
[…] et pour plaire » (2009 : 132), puis pour « rendre compte du réel » (Ibid), elle a ensuite été
perçue comme une manière de « transformer l’homme et la société dans laquelle il vit » par la
littérature engagée (Ibid). La littérature se définit donc peu à peu comme un ensemble de textes, la
problématique qui naît alors est de savoir quels textes peuvent entrer dans le domaine de la
littérature (Delmas, 2001 : 20). Jean-Marie Schaeffer estime que « la littérature n’est pas une notion
immuable » (1989). Elle n’est pas une classe unique et constante mais une série de classes qui
évoluent selon les époques (Ibid). Alors que sa définition s’est restreinte au seul domaine des lettres,
la littérature reste un champ difficile à cerner. A la fin du 20ème siècle, Tzvetan Todorov résume
ainsi la situation : « Qui oserait trancher aujourd’hui entre ce qui est littérature et ce qui ne l’est pas,
face à la variété irréductible des écrits qui s’offrent à nous, dans des perspectives infiniment
différentes » (1987).
Si nous allons chercher dans les dictionnaires actuels, les définitions restent larges. En effet, dans
son dictionnaire en ligne, le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (désormais
CNRLT) définit le mot ‘‘littérature’’ sans préciser quels types de textes sont concernés. Il nous
explique que le mot peut désigner la « connaissance des lettres, culture générale » ou, un « usage
esthétique du langage écrit », ou encore un « ensemble des productions intellectuelles qui se lisent,
qui s'écoutent » (« Littérature », n.d, C.N.R.L.T.). Le sens de ce terme est donc très large puisqu’il
peut même quitter le domaine de l’écrit, la production pouvant en effet être écoutée. Deux

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caractéristiques restrictives apparaissent, il faut que la production revête un aspect intellectuel et/ou
esthétique. D’après Paule Turmel-John qu’un certain consensus se dégage de la notion de littérature.
Selon elle, un texte littéraire se définit grâce à trois caractéristiques : il est reconnu comme tel
socialement, il revêt un caractère fictif et a été écrit avec une volonté esthétique (1996 : 51). Or, le
caractère fictif interroge : La gloire de mon père, récit autobiographique de Marcel Pagnol, n’est pas
fictif mais néanmoins considéré comme un texte littéraire. Il en est de même des essais tel que
L’esprit des lois de Montesquieu. La volonté esthétique nous renvoie à une notion de valeur, c’est
ainsi que d’autres termes apparaissent : paralittérature, littérature populaire ou littérature enfantine
comme si ces ouvrages n’étaient pas tout à fait littéraires (Delmas, 2001 : 17).
Malgré l’existence de ces consensus, tout à chacun n’est pas apte à nommer un écrit ‘‘littérature’’.
En effet, George Dickie, rappelle que c’est une catégorie de personnes, ici du monde des Lettres,
socialement reconnues, qui va définir le statut de l’œuvre (1992). Il souligne que cette définition
devrait être indépendante de l’appréciation de l’œuvre (Ibid) : pour accéder au statut de texte
littéraire, l’œuvre n’aurait pas à être appréciée des personnes ayant le statut pour décider de leur
acceptation dans la catégorie. Or cette séparation n’est pas toujours respectée comme on peut le voir
avec les sous-catégories qui sont apparues dans les années 1940-1950 : « littérature de masse »,
« littérature marginale » (Delmas, 2001 : 22). Pour Alain Rey, l’apparition de ces spécifications est
une manifestation des résistances aux changements sociaux afin de maintenir l’ordre établit (1987).
Marie-Charlotte Delmas en conclut donc qu’il n’y a pas une seule façon de définir la littérature mais
aussi qu’il faut porter une attention particulière à ne pas confondre la catégorie littérature avec des
jugements de valeurs de l’œuvre en elle-même (2001 : 26).
Ce sont les trois dimensions de la littérature établies plusieurs années plus tard par Thameur Tifour
et Abdelkader Ghellal (2016 : 150) qui vont finalement nous permettre de définir notre champ de
recherche. Pour les deux chercheurs, un texte littéraire revêt une « dimension esthétique » (ibid),
c’est à dire qu’il s’apparente à une œuvre d’art conçue comme telle. Il revêt aussi une « dimension
linguistique » (ibid), c’est à dire qu’il donne au lecteur une multitude d’interprétations possibles,
c’est ce qu’Umberto Eco appelle « la coopération demandée au lecteur tout ne lui est pas dit, il lui
faut donc remplir les blancs du texte » (Eco cité par Cicurel, 2019 : 21). Pour Amor Séoud, la
polysémie est même l’indicateur clé de l’aspect littéraire d’un texte : « plus un texte est
polysémique, plus il est littéraire » (Séoud, 2006 : 48). Et enfin, le texte littéraire revêt une
« dimension culturelle » (Tifour & Ghellal, 2016 : 150), il est marqué par la culture dans laquelle il
a été écrit et est vecteur de celle-ci. Si l’on ajoute à cette définition celle de Jean-Marie Schaeffer
qui classe les textes dans des sous-catégories comme la poésie, le théâtre, les textes d’histoire et de

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philosophie (Delmas citant Schaeffer, 2001 : 21), nous pouvons alors délimiter notre champ de
recherche. Nous considérerons ici comme littéraire tous les textes écrits dans une volonté artistique
et en vue de faire voyager le lecteur dans le réel ou l’imaginaire : les romans, les autobiographies,
les bandes dessinées, les chansons, la poésie, les essais, les fables et légendes, le théâtre, les
nouvelles et les œuvres épistolaires.
Nous conclurons avec les propos de Stanley Fish (1980 : 10-11) qui considère que la littérature
n’est pas une catégorie figée et que c’est la posture du lecteur qui va définir ce qu’il fait rentrer
personnellement, en tant que lecteur, dans la catégorie littérature.
Nous avons donc vu ici que la littérature peut finalement regrouper un grand nombre de types de
textes : romans, pièces de théâtre, poésie, etc. Néanmoins, il existe encore une hiérarchisation selon
les types de littératures, certaines étant perçues comme plus prestigieuses que d’autres. Au sein de
ces littératures, il existe une catégorie appelée ‘‘littérature francophone’’, nous allons maintenant
voir quelles sont les spécificités de celle-ci.

1.1.2. Littératures et langue française dans la francophonie.

Rappelons pour commencer que l’on parle « de francophonie avec un ”f“ minuscule pour désigner
les locuteurs de français et de Francophonie avec un “F“ majuscule pour figurer le dispositif
institutionnel organisant les relations entre les pays francophones » (Davin-Chnane & al, 2018 : 9).
En 2004, la revue Recherches et applications : le français dans le monde (Gohard-Radenkovic,
2004 : 7) nomme « littératures francophones », au pluriel, « l’ensemble ‘’des productions en
français’’ » afin de limiter la dichotomie nord-sud qu’engendre la notion de francophonie. Elle tient
en effet à restituer « la diversité de positions du texte dans les littératures d'expression française, où
les écrivains ont choisi- ou non -le français pour des raisons liées, à la fois, à l'histoire de leur pays
et à leur propre histoire » (Gohard-Radenkovic, 2004 : 7). Pour l’auteure, le terme de « littératures
en français » permet lui aussi d’inclure tous les écrivains de langue française sans distinction afin de
« redessiner la carte de nouveaux espaces littéraires et identitaires dans une perspective
interculturelle » (Gohard-Radenkovic, 2004 : 8). Mais cette définition entre en contradiction avec
celle donnée dans l’ouvrage Littérature progressive de la francophonie où les auteures
différencient la littérature francophone, au singulier, qui regroupe tous les auteurs écrivant en
français et les littératures francophones, au pluriel, qui excluent les écrivains métropolitains
(Blondeau & Allouache, 2008 : 3). Les littératures francophones rassembleraient alors tous les
auteurs écrivant en français mais n’étant pas originaire de France métropolitaine. Le numéro 64 de
la revue Recherches et applications : le français dans le monde (2018), plus récent que les deux

10
ouvrages précédents, ne se prononce pas sur la définition des expressions ‘‘littératures
francophones’’ et ‘‘littérature francophone’’, mais souligne que « les lignes de démarcation entre la
littérature française hexagonale et les autres littératures écrites en français se brouillent » (Maillard-
de la Corte Gomez, 2018 : 100), les ouvrages les plus récents ne font plus forcément la distinction
entre la littérature française et la littérature outre-métropolitaine. Il s’agit de « se situer dans une
communauté francophone, unissant, au-delà de l’Europe, des pays de la francophonie historique, où
le français est langue maternelle des habitants – France, Québec, Belgique et Suisse – avec la
grande diversité des pays où le français est langue seconde, langue scolaire ou langue de culture »
(Godard, 2015). Nous nous intéresserons donc ici aux textes littéraires écrits en français. Nous
appellerons ‘’littérature francophone’’ au singulier l’ensemble des écrits en français afin d’affirmer
leur unité dans l’usage du français et ‘’littératures francophones’’ les œuvres non-métropolitaines
afin de souligner le fait qu’elles ne représentent pas un groupe uniforme différent du groupe
métropolitain, elles ont elles aussi leurs spécificités.
Le terme de ‘’littérature francophone’’ fait débat depuis de nombreuses années. En effet, Nadège
Veldwachter, rappelle que ce terme renvoie à un jugement de valeur entre une littérature écrite en
France et une autre hors de ses frontières (2011 : §4). Le sociologue Pierre Bourdieu (1992) propose
donc de parler de « champ littéraire » afin de faire entrer la francophonie dans un système constitué
d’enjeux socio-économiques et politiques. Trois ans plus tard, Pierre Halen (1995 : 24) soumet le
terme « système littéraire francophone » pour désigner l’ensemble des écrits de langue française.
Une des spécificités de cette littérature est la difficulté à lui trouver une appellation (Gauvin, 2007 :
5). Littérature francophone, dans son sens le plus strict, devrait désigner les œuvres écrites en
langue française, et pourtant, « la littérature française [n’en] fait a priori pas partie » (Luscher,
2014). Cette particularité sémantique n’est pas vide de sens, elle est finalement représentative d’une
francophonie à deux échelles : la francophonie française métropolitaine et la francophonie du reste
du monde.
L’ethnocentrisme métropolitain prend racine dans l’histoire de la francophonie et son lien avec celle
de la colonisation. En effet, dès le XIXe siècle, la notion assimilationniste fait son apparition pour
mieux se développer au XXe siècle (Riffard, 2006 : 5). Ainsi, à l’époque, fort de cette volonté
civilisatrice, on célébrait « la progressive assimilation des techniques de la littérature française par
les écrivains africains » (Riffard, 2006 : 5). Outre cette volonté d’assimilation des codes littéraires
français par les écrivains non-métropolitains, il était aussi souhaité, et valorisé, la folklorisation des
écrits. Les textes devaient présenter l’Afrique profonde, ses rites, ses contes et ses légendes tels que
le colonisant se les représentait (Mouralis, 1984 : 19). La tendance n’a pas beaucoup changé de nos
jours puisque l’on attend toujours des auteurs outre-métropolitains qu’ils fassent voyager les

11
lecteurs de métropole par leur exotisme comme en témoigne le poète et essayiste tchadien Nimrod
Bena Djangrang (2007 : 232) qui s’est vu reprocher de ne pas faire des écrits assez ‘’africains’’.
L’autre problématique créée par cette dichotomie littérature métropolitaine-littérature outre-
métropolitaine, c’est l’assimilation à une littérature ‘’francophone’’ des textes d’auteurs français
mais aux origines familiales étrangères. Ces auteurs doivent ainsi « insister sur le fait qu’ils sont
français » (Luscher, 2014) pour ne pas être ranger dans le rayon ‘’littératures francophones’’ de la
librairie. Jean-Marc Luscher prend pour exemple l’écrivaine Marie Ndiaye qui, malgré sa naissance
sur le sol français, reste associée aux origines sénégalaises de son père. Origines qui semblent
suffirent à la faire passer d’auteure de littérature française à la catégorie des littératures
francophones (Luscher, 2014).
Plusieurs revues, dont Légitime défense en Martinique, militent pour qu’une littérature « autonome
de celle de la métropole » se développe (Semujanga, 1991 : 258). D’après eux, ce mouvement
littéraire doit être lié à un mouvement social s’émancipant de la même manière de la métropole.
Pour Josias Semujanga, ne pas développer sa propre culture et chercher à imiter celle des blancs
revient à reproduire sa condition de colonisé à travers des œuvres littéraires (Semujanga, 1991 :
258). Les auteurs francophones doivent donc se libérer des règles et codes littéraires imposés par
Paris pour créer des œuvres « selon les règles d’une nouvelle poétique » (Semujanga, 1991 : 259).
Mais cette émancipation doit se faire dans la reconnaissance mutuelle de ce que la littérature
métropolitaine a apporté à la littérature outre-métropolitaine et inversement, puisque le propre d’une
œuvre est de réinventer une langue qui lui ressemble (Nimrod, 2007 : 231).
Claire Riffard (2006 : 5) fait remarquer que contrairement aux littératures françaises de métropole,
les littératures francophones sont étudiées parallèlement à l’étude des civilisations. Cela donne à
penser que « les littératures francophones [valent] moins par leurs qualités proprement littéraires
que par leur intérêt ethnologique. On rabat ainsi la valeur littéraire sur la portée informative »
(Riffard, 2006 : 5).
Il s’agit donc de revoir l’espace géographique, de revoir notre manière de regrouper les textes
littéraires pour les étudier. Claire Riffard (2006 : 8) pense que les frontières ne peuvent pas
déterminer ces groupes puisqu’elles sont nées pour certaines avec la colonisation, elle propose de
diviser les aires francophones « en aire africaine [et] aire antillo-guyanaise ». Mais elle s’interroge
néanmoins, à l’heure de la mondialisation et d’un nomadisme important, s'il est pertinent de
s’appuyer sur des aires géographiques (Riffard, 2006 : 8). Pierre Halen (2003 : 26) quant à lui
propose de « fonder assez solidement un ensemble de littératures du ‘’sud’’ ». Cette entité se
construirait sur l’histoire commune de ces cultures et littératures.

12
En 2007, est parue dans Le Monde (2007) une tribune signée par 44 écrivains de langue française
revendiquant le concept de « Littérature-monde en français ». Quelques mois plus tard, Michel Le
Bris et Jean Rouaud, publient un ouvrage explicitant ce concept. Pour eux, « le mot francophonie
est devenu un obstacle, [il] entérine une ségrégation » (Le Bris & al, 2007 : 45). Ils encouragent à
changer nos mentalités, et donc de mot afin de désigner les écrits francophones, ils proposent alors
« littérature-monde en langue française ». L’objectif principal des signataires est « d’éliminer les
définitions étroites des compartiments de la littérature francophone » (Artunedo Guillén, 2009 :
236) et repenser le français comme une langue transnationale et indépendante de la France
métropolitaine. Mais pour Jean-Marc Luscher (2014), la question n’est pas tant le terme employé
que la prestance plus importante de la littérature française sur la littérature francophone qui subsiste
dans les esprits.
D’après Claire Riffard (2006 : 8), deux mouvements sont donc en œuvre au sein des littératures
francophones : l’un cherchant à décentrer les écrits de la métropole, l’autre cherchant à relier les
francophonies. Ces deux mouvements sont complémentaires et en œuvre actuellement. Le Monde
(2007) prend pour exemple les nombreux prix littéraires décernés à l’automne 2006 : tous les
auteurs récompensés étaient des auteurs non métropolitains. Paris, le centre, qui jusqu’ici détenait le
pouvoir de reconnaissance littéraire et obligeait les auteurs à se conformer à ses attentes semble
perdre sa domination. Toujours d’après Le Monde, le centre se décentre pour venir s’implanter
« aux quatre coins du monde ». Cela acte d’après le journal, la fin de la francophonie et le début
d’une littérature-monde en français. Alain Mabanckou (2006) formule différemment cette notion de
littérature-monde. Il relate qu’il a longtemps souhaité que les littératures francophones intègre la
littérature française. Il considère maintenant que la littérature française est une littérature nationale
et qu’à ce titre, c’est à elle d’intégrer « ce grand ensemble francophone ».
Nous étudierons la place de la littérature francophone dans les manuels de FLE tout en nous
penchant sur la place particulière des œuvres non-métropolitaines. Nous n’avons pas pris en compte
les œuvres traduites et nous avons spécifié l’origine géographique des auteurs de langue française
afin de pouvoir étudier leur représentativité.

L’enseignement du FLE ne peut se détacher de la francophonie et de son histoire, nous allons donc
à présent voir comment l’enseignement du FLE s’est emparé de ce sujet pour l’aborder dans les
manuels utilisés par les élèves et les professeurs.

13
1.2 La littérature et les littératures francophones dans les manuels de FLE.
1.2.1 La place de la littérature dans l’enseignement-apprentissage d’une
langue-culture.
Rosanna Margonis-Pasinetti rappelle que le texte littéraire a connu « des fortunes fort diverses »
tout au long de l’histoire de l’enseignement des langues étrangères (2012 : 37). En moins de deux
siècles, il a connu le statut « divin à imiter sans réserve » (Ibid), il a incarné la Culture, a presque
disparu des manuels pour finalement revenir effectuer de « ‘’basses besognes’’ linguistiques » (ibid)
ou incarner un élément illustratif de la séquence.
Christian Puren (1988 : 42) attribue le développement d’une « demande sociale de connaissances
pratique des langues modernes » à l’apparition des classes de langues étrangères vers la fin du
XVIIeme siècle. C’est en effet à cette époque que les rapports internationaux s’intensifient, via le
commerce notamment, les besoins de communiquer grandissent alors (Riquois, 2010a : 131).
L’enseignement d’une langue seconde apparaît alors (à titre facultatif) dans les établissements
scolaires à partir de 1795 (Puren, 1988 : 31). Les premiers ‘’manuels’’ de langues modernes vont
donc faire leur apparition en prenant modèle sur les grammaires et recueils de textes des
enseignements du grec et du latin. C’est la naissance de la méthode traditionnelle mettant en avant
la grammaire et la traduction (Riquois, 2010a : 131). La littérature occupe à ce moment là une
place centrale dans l’enseignement (Proscolli, 2009 : 132). En effet, à cette époque, l’enseignement
de la ‘‘civilisation’’ comme il était coutume de l’appeler alors, se faisait par la littérature qui était
considérée « comme le degré le plus élevé de l’expression culturelle et artistique d’un pays » (De
Carlo, 1998 : 29). Nous pouvons alors noter que la culture diffusée est donc celle des personnes qui
peuvent être publier ou du moins une culture perçue par leur regard et retranscrit à travers leur
prisme. En effet, Maddalena De Carlo souligne que la littérature, « considérée comme l’essence
même de la langue et de la culture française » (1998 : 25), servait alors de modèle francophone dans
l’idée d’une suprématie culturelle de la France métropolitaine. Diffuser les chefs-d’œuvres
littéraires était alors primordial pendant les cours de français langue étrangère.
Cette perspective suprémaciste de la France a perduré dans le temps puisque Maurice Bruézière
écrivait encore en 1983 que si les gens se tournaient vers l’apprentissage du français, c’était « pour
entrer en contact avec une des civilisations les plus riches du monde moderne, cultiver et orner leur
esprit par l’étude d’une littérature splendide et devenir, véritablement, des personnes distinguées »
(1983 : 11-12).
En 1901, une circulaire impose l’utilisation d’une autre méthode dans les classes : la méthode
directe (Puren, 1988 : 64). Celle-ci change radicalement de la méthode traditionnelle puisqu’elle

14
interdit le recours à la langue maternelle des apprenants, et donc à l’exercice de la traduction, elle
supprime aussi le recours à l’écrit, l’oral doit être parfaitement acquis avant d’appréhender
l’orthographe (Puren, 1988 : 64). Le texte littéraire perd donc sa place dans l’enseignement du FLE
(Proscolli, 2009 : 132).
Quelques années plus tard, en réaction aux excès de la méthode directe, apparaît la méthode active,
un mélange de méthode traditionnelle et de méthode directe, qui sera ajustée au fil des instructions
officielles des « 2 septembre 1925, 30 septembre 1938 et 1er décembre 1950 » afin de trouver un
juste équilibre entre les deux méthodes précédentes (Puren, 1988 : 143). Cette méthode sera utilisée
jusque dans les années 1960 dans l’enseignement scolaire français (Puren, 1988 : 143). Le matériel
pédagogique continue alors à se diversifier afin que chaque enseignant y trouve son compte. Des
manuels à dominante traditionnelle ou directe, à orientation pratique ou culturelle. Dans les uns on
trouve « des listes de vocabulaire, des exercices de grammaire, des textes et parfois des images,
mais aucun matériel complémentaire » (Riquois, 2010a : 134) et dans les autres des textes littéraires
permettant d’apprendre la langue et sa culture.
Dans les années 1960-1970 les méthodes audiovisuelles dominent le champ de la didactique des
langues étrangères en France, elles se définissent par « l’utilisation conjointe de l’image et du son »
(Puren, 1988 : 191). Dans les années 1970 toutefois, les maisons d’éditions commencent à
reconnaître l’importance de la psychologie et des codes socioculturels dans la communication, les
enregistrements paraissent donc moins ‘’rigides’’ (De Carlo, 1998 : 30). Le texte littéraire trouve
alors sa place dans les cours de niveau avancé, lorsque l’écrit rentre dans l’apprentissage (Riquois,
2010a : 135). Des « exercices d’explication de texte, de lecture et parfois de traduction » (Ibid) sont
alors proposés. L’apparition des textes littéraires dans les classes les plus avancées a été critiquée
par de nombreux didacticiens qui considéraient que l’accès la la littérature était alors réservée à une
élite sociale, capable d’aller loin dans ses études (Ibid).
Mais les méthodes audiovisuelles ne portent pas leurs fruits et le Conseil de l’Europe réfléchit à une
nouvelle approche : la méthode communicative (Riquois, 2010a : 137). L’apprenant reprend une
place centrale dans les enseignements, on prend en compte les caractéristiques de chaque élève ou
groupe d’élève. L’organisation de la classe se transforme, l’enseignant construit ses séquences
pédagogiques en s’appuyant sur différents supports : « manuels, documents authentiques et
matériels complémentaires » (Riquois, 2010a : 137). Le Niveau-Seuil est publié en France en 1976,
les compétences linguistiques y sont décrites et les maisons d’édition s’appuient sur elles pour
réaliser leurs ouvrages (Ibid). Belen Artunedo Guillén (2009 : 237) rappelle que l’approche
communicative « aborde une nouvelle réflexion sur l’enseignement de la culture, faisant la
différence entre culture savante et culture comportementale ou quotidienne et privilégiant la

15
seconde quand l’objectif est de maîtriser la communication en langue étrangère ». La didactique
quitte alors les vestiges de l’enseignement du grec ou du latin qui valorisait l’apprentissage d’un
savoir civilisationnel stéréotypé pour se diriger vers une découverte de l’Autre, de son quotidien et
de ses codes socioculturels. Au fil des décennies, les documents authentiques se font une place de
plus en plus importante dans les manuels communicationnels (Riquois, 2010a : 137). Peu à peu, la
littérature réintègre l’apprentissage du FLE (Cuq et Gruca, 2008 : 417).
En 2001 le Conseil de l’Europe publie le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(désormais CECRL) qui instaure des grilles pour évaluer le niveaux des locuteurs et introduit l’idée
d’une ‘’perspective actionnelle’’. Pour Estelle Riquois, il ne s’agissait alors pas de remplacer
l’approche communicationnelle mais de la développer en lui donnant « une nouvelle orientation ».
Alors que l’Europe continue de se construire, l’idée d’un plurilinguisme européen permettant de
faire ensemble, de travailler, de construire des projets communs fait son chemin (Riquois, 2010a :
139). Les compétences du locuteur sont décomposées en « savoirs, savoir-faire, savoir-être et
savoir-apprendre » par le CECRL (Riquois, 2010a :140). Les manuels s’approprient cette nouvelle
approche différemment, certains s’adaptent aux nouvelles terminologies de niveau (de A1 à C2) et
proposent de petits projets au sein de leurs séquences. D’autres en revanche ont placé la pédagogie
de projet au centre de leur démarche (Riquois, 2010a :140). La place de la littérature dans la
méthode actionnelle n’est pas claire et ces textes ne sont pas étudiés en tenant compte de leur
particularité de texte littéraire mais comme n’importe quel autre texte (Proscolli, 2009 : 134), ce qui
perd en partie de son intérêt. D’après les recherches d’Estelle Riquois, les enseignants ont tendance
à privilégier les textes de presse, jugeant les textes littéraires trop difficiles d’accès et « trop
éloignés de la pratique effective de la langue » (Riquois, 2010b : 248).
Or, l’attrait que vont avoir les apprenants envers les œuvres littéraires dépend fortement de la
présentation qui leur en est faite lors de leur apprentissage (Riquois 2009:180). En effet, d’après la
chercheuse, si l’élève « garde un mauvais souvenir d’un texte, d’un auteur, d’un genre littéraire, il
ne prendra jamais l’initiative d’aller vers cet auteur ou ce genre littéraire » (Ibid). Alors qu’à
l’inverse, un bon souvenir lui donnera plus facilement envie de continuer sa découverte dans la
langue cible (Ibid).
La place de la littérature dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère a un
impact sur sa place dans les manuels de FLE, support d’apprentissage et de diffusion d’une
méthode. Comme nous l’avons vu plus haut, l’utilisation de la littérature dans la méthodologie
actionnelle n’est pas homogène, nous allons donc voir comment cela se traduit dans les manuels
actuels.

16
 1.2.2. La place et le rôle de la littérature dans les manuels de FLE
d’aujourd’hui.
Estela Klett rappelle la place que réservait le philosophe, grammairien et pédagogue morave
Coménius au livre scolaire. En effet, d’après lui, l’utilisation d’un livre permettait d’homogénéiser
l’enseignement et donc de le systématiser (Klett, 2012 : 8). Comme nous l’avons vu précédemment,
la fin du XIXème siècle et la majeure partie du XXème sont marquées par une place centrale du
manuel scolaire, l’enseignant le suit à la lettre. Dès les années 1970, en réponse à cette utilisation
très normée, les livres scolaires perdent de leur prestance et sont moins utilisés (Klett, 2012 : 9). Le
pédagogue Francis Debyser va même jusqu’à affirmer « si l’on souhaite que l’enseignement des
langues survive, en l’an 2000, dans les écoles, il faut se débarrasser des manuels, de tous les
manuels, anciens ou modernes qu’il soient » (Debyser, 1973 : 73). Les années 70 sont donc
marquées par un abandon relatif du manuel au profit de simulations (Klett, 2012 : 9). Francis
Debyser les définit comme des reproductions « à des fins d’apprentissage, des situations dans
lesquelles se trouvera réellement le sujet à l’issu de sa formation, situations dans lesquelles il devra
utiliser les compétences et savoir-faire qu’il cherche à acquérir » (Debyser, 1973 : 67). L’ancien
directeur du Bureau pour l'Enseignement de la Langue et de la Civilisation française à l'étranger
trace ici le début de la méthode actionnelle et de la pédagogie de projet. Mais la disparition prédite
par Francis Debyser n’a pas eu lieu et le manuel de FLE est aujourd’hui « un outil très répandu »
(Riquois, 2010b : 248) mais qui n’est plus utilisé de la même manière qu’au début du siècle dernier.
Désormais les enseignants sélectionnent ce qui les intéressent dans les manuels et n’en suivent plus
forcément la progression (Riquois, 2010b : 248).
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) est un outil édité
pour la première fois en 2001. Il se veut non prescriptif sur la méthode d’enseignement mais
descriptif des niveaux de compétences nécessaires à la pratique d’une langue (Conseil de l’Europe,
n.d). Anne-Sophie Morel rappelle que le CECRL a une visée utilitariste, les locuteurs doivent
pouvoir réaliser des tâches ensemble afin d’être des collègues de travail performants (2012 : 142).
Un volume complémentaire a été publié en 2018. Il est intéressant de se pencher sur la place de la
littérature dans cet ouvrage devenu incontournable. Cette thématique est loin de faire naître un
consensus : pour Anne Godard le CECRL ne favorise pas la littérature dans les programmes
pédagogiques (Godard, 2015), alors que pour Anne-Sophie Morel, le CECRL développe peu la
place de la littérature dans l’enseignement-apprentissage d’une langue mais ne l’élimine pas non
plus pour autant (2012 : 142). Il y est en effet reconnu que « les littératures, nationale et étrangère,
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel commun européen » (Conseil de

17
l’Europe, 2001 : 47). L’auteure relativise tout de même, la littérature est rarement abordée pour elle-
même dans le CECRL, elle sert plutôt de prétexte pour des apprentissages socio-linguistiques
(2012 : 142). Le didacticien des langues-cultures Christian Puren relève que dans plusieurs pays
comme la Suisse, le Luxembourg ou la Belgique, les enseignants se sont inquiétés de la place très
limitée de la littérature dans le CECRL (2014 : 8).
Nous pouvons alors nous demander quelle place occupe la littérature dans les manuels actuels qui
ont tous adopté les échelles de compétences du CECRL et tentent d’y intégrer la pédagogie de
projet.
Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, qui ont étudié la place de la littérature dans les manuels de FLE
relèvent que selon les ouvrages, leur nombre varie beaucoup pouvant aller jusqu’à une absence
totale (Cuq & Gruca, 2008 : 418-419). De plus, ces textes, lorsqu’ils sont présents ne sont pas
répartis équitablement, en effet, d’après les recherches d’Estelle Riquois, les textes littéraires sont
présents sur 2,2 % des pages au niveau 1 (A1) contre 13,6 % au niveau 4 (B2) (Riquois, 2010b :
249). L’auteur souligne que la poésie est le genre le plus présenté aux débutants, le texte
romanesque prend ensuite sa place (Ibid). Il en va de même pour les publics cibles : les textes
littéraires sont plus présents dans les manuels pour adultes que dans ceux pour enfants (Proscolli,
2009 : 148). Parmi les manuels qu’elle étudie, Argyro Proscolli souligne que les genres littéraires ne
sont pas non plus les mêmes, entre les manuels destinés aux enfants et ceux destinés aux adultes.
Elle relève ainsi chez les premiers la présence d’une « littérature de jeunesse du XXe siècle,
médiatisée de par ses adaptations cinématographiques (Harry Potter, Le Seigneur des Anneaux) »
ainsi que les bandes dessinées ou les « références stéréotypées comme Le Petit Prince » (Proscolli,
2009 : 148). Pour Estelle Riquois, malgré la place minime accordée aux textes littéraires dans les
manuels de niveau A1 et A2, il n’est plus possible aujourd’hui de se passer de la littérature sur
l’ensemble d’une méthode (2009 : 173).
De plus, tout comme le préconise le CECRL, les extraits choisis servent des objectifs
sociolinguistiques, il y a peu d’activités permettant d’apprécier le texte littéraire pour ce qu’il est, de
même pour les activités permettant de rendre autonome l’apprenant dans son rapport au texte
littéraire (Cuq & Gruca, 2008 : 418-419). En effet, le CECRL, bien qu’il souligne l’importance de
la littérature «L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan
éducatif mais aussi en tant que telle » (CECRL, 2001 : 47). La littérature au sens esthétique du
terme regroupe, pour le CECRL, des activités comme le chant, la réécriture et le récit répétitif
d’histoires, la réception ou la création de textes d’imagination, le théâtre (ibid). Marianne Jacquin
trouve cette description contradictoire avec la place accordée à la littérature dans le reste du CECRL

18
(2010 : 165). En effet, parmi les descripteurs de la compréhension de l’écrit, on peut trouver « lire
pour comprendre une correspondance », « lire pour s’orienter », « lire pour s’orienter », « lire pour
s’informer et discuter » et enfin « lire des instructions » (CECRL, 2001 : 57). Parmi ces
descripteurs, aucun n’est clairement orienté vers les textes littéraires. Pour trouver une mention du
terme ‘littéraire’, il faut aller dans les descripteurs de compétences « compréhension générale de
l’écrit », pour le niveau C2, il est indiqué « Peut comprendre et interpréter de façon critique presque
toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement complexes
ou très riches en expressions familières » (CECRL, 2001 : 57). Il est étonnant de ne trouver une
référence à la littérature qu’au niveau C2 lorsque quelques pages plus tôt les auteurs écrivent qu’ils
espèrent que « les professeurs de littérature à tous les niveaux trouv[eront] que de nombreuses
sections du Cadre de référence sont pertinentes pour eux et utiles en ce qu’elles rendent leurs buts et
leurs démarches plus transparents » (2001 : 47). Les textes ne sont utilisés que pour l’aspect
informatif, le lecteur apprend à repérer une information, mais pas à rechercher le sens profond d’un
texte (Jacquin, 2010 : 165). Dans le volume complémentaire qui paraît en 2018, le CECRL ajoute
des descripteurs liés à la littérature. En effet, aux descripteurs de compétences cités plus haut
s’ajoute « lire comme activité de plaisir » (2018 : 68). La compréhension de récits illustrés est alors
citée dans les compétences du niveau A1, les bandes dessinées au niveau A2, les poèmes et
chansons au niveau B1, les romans au niveau B2. La gamme de supports est élargie par rapport à la
première version du CECRL.
En revanche, les œuvres littéraires sont souvent sélectionnées dans les manuels de FLE non pas
pour leurs spécificités littéraires mais parce qu’elles correspondent à la thématique souhaitée, aux
objectifs communicatifs, culturels ou linguistiques fixés, parce qu’elles permettent de développer
une culture générale française (Proscolli, 2009 : 148).
Au choix des textes est lié leur utilisation pédagogique. Argyro Proscolli indique que l’enjeu actuel
est de réussir à trouver un point de rencontre entre une approche actionnelle basée sur les actes de
parole et une approche littéraire (Proscolli, 2009 : 132). Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca vont
jusqu’à parler d’un « vide méthodologique qui existe à l’égard du littéraire dans la conception d’une
méthodologie » (2008 : 419). Ce qui peut expliquer les différences de traitement des textes
littéraires dans les manuels de FLE. Estelle Riquois explique qu’un texte littéraire peut-être utilisé
pour n’importe quelle rubrique du manuel, mais que l’apprenant va adapter sa stratégie de lecture de
l’extrait en fonction de l’exercice demandé et non en fonction du type de texte (Riquois, 2010b :
249). Il faudrait donc adapter la tâche demandée au type de texte, en proposant de lire à voix haute
de la poésie, de rechercher les métaphores dans un texte descriptif ou de jouer une pièce de théâtre

19
par exemple, afin que l’apprenant découvre chaque texte avec ses spécificités. Ainsi, parfois, les
manuels associent la lecture d’un texte romanesque à des exercices de compréhension puis
d’expression libre, permettant à l’apprenant de s’approprier ce qu’il a découvert pendant la lecture
(Riquois, 2010b : 249). Mais cette approche n’est pas systématique et souvent, le texte sert
uniquement de support à des exercices de grammaire et de conjugaison, son contenu importe peu
(Ibid). Le type d’exploitation de l’extrait littéraire dépend de sa place dans la séquence, placé au
début de celle-ci, il est associé à des exercices de lexique ou de compréhension, alors qu’à la fin de
la séquence il est associé à une exploitation culturelle (Riquois, 2010b : 250). Ainsi, « le lecteur
cherche plus à retrouver le sens qu’à donner du sens » (Cicurel, 1991 : 128), il n’a pas l’occasion
d’aborder le texte littéraire avec son propre regard, ni de prendre du recul pour écouter comment il
résonne en lui. Pour souligner ce peu d’égard envers le texte littéraire, Argyro Proscolli prend
l’exemple du manuel Archipel qui place des extraits littéraires en début de séquence mais sans
indication aucune, parfois même sans titre (2009 : 134). Un extrait des Exercices de Style de
Quéneau peut-être utiliser pour faire écrire l’apprenant, mais rien ne l’indique ou le propose (Ibid).
La caractéristique poétique de la langue est presque absente des manuels, la présence de textes
littéraires dans les manuels de FLE a une visée plus intellectuelle qu’affective (Proscolli, 2009 :
152).
Le problème n’est donc pas tant de trouver des œuvres littéraires adaptées au niveau des apprenants
mais d’adapter son objectif pédagogique à leur niveau et à l’œuvre en elle-même (Albert &
Souchon, 2000 : 56). Christian Puren est convaincu que l’on peut allier la méthode actionnelle avec
la littérature, il évoque pour cela deux pistes : l’action scolaire sur les textes afin de mobiliser les
élèves à partir et à propos des textes, en lisant le texte à voix haute par exemple ou en s’inspirant du
style de l’auteur pour écrire à leur tour, et l’action sociale par les textes afin d’agir sur leur
environnement extérieur grâce aux textes littéraires, en organisant un prix littéraire ou en rédigeant
des critiques par exemple (Puren, 2015 : 21-23).
Les œuvres littéraires sont donc inégalement réparties dans les manuels de FLE, comme nous avons
pu le voir précédemment. Mais leur diversité est elle aussi à questionner, de qui sont ces textes, de
quoi parle-t-il, d’où viennent-ils ? En 1957, la préface du Mauger Bleu indiquait « c’est avec un
grand plaisir que nous aurions présenté dans ce livre quelques-uns des poètes et des prosateurs qui
honorent aujourd’hui la langue française en Belgique, en Suisse, au Canada, dans l’Ile Maurice,
dans la République haïtienne. Il y a là de grands noms, de grandes œuvres. Mais notre ouvrage étant
consacré à la France et à ses écrivains, nous aurions eu ce scrupule à annexer des auteurs qui

20
doivent le meilleur de leur talent à eux-mêmes et au pays qui les a vus naître » (Mauger 1957 : V-
VI). Nous allons donc voir comment les choses ont changé depuis.

1.2.3 Études sur la diversité culturelle et littéraire francophone dans les

manuels de FLE.
Le terme ‘’culture’’ quitte l’exclusivité agricole en 1871 grâce à l’anthropologue britannique
Edward Tylor qui l’utilise alors comme un synonyme du mot ‘’civilisation’’ (Rocher, 1992 : 101). Il
en donne la définition suivante : « tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances,
les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l’homme
dans l’état social » (Tylor, 1873 : 20). Le mot culture se fait peu à peu une place dans le vocabulaire
sociologique et s’émancipe de l’aspect civilisationnel (Rocher, 1992 : 103). La civilisation englobe
alors les moyens « utilitaires et matériels » des groupes sociaux alors que la culture revêt plutôt les
aspects plus spirituels : la religion, la morale, l’art, la philosophie (Rocher, 1992 : 104). Néanmoins,
la notion de civilisation est porteuse d’une certaine connotation dans l’usage qui en a été fait. Pour
le philosophe Marc Crepon, il est « difficilement dissociable des idéologies les plus meurtrières du
XXe siècle qui avaient une idée très précise de la hiérarchie des civilisations et de leur différence de
valeur » (Crepon cité par Raim, 2012 : §1). L’anthropologue Edward Hall (1971) souligne la
problématique principale de la culture : celle-ci est majoritairement invisible. On peut en effet voir
que l’Autre habite dans un lieu différent ou qu’il mange d’autres plats, mais les croyances ou codes
culturels restent difficiles à conscientiser et à observer. Toute la difficulté dans la rencontre avec
l’Autre va alors être de révéler cette dimension cachée pour ne pas être victime d’un « choc des
civilisations » (l’impossibilité de se comprendre et de rentrer en communication à cause des
différences mutuelles), sans pour autant se blottir derrière un relativisme culturel et ne pas vouloir
voir ces mêmes différences (Oustinoff, 2014 : 176).
La mise en relation de personnes de cultures différentes va alors prendre différentes formes : se
centrer sur la culture étrangère, sur l’interculturalité, la multiculturalité ou la transculturalité
(Orlando, 2014 : 395). L’approche centrée sur la culture de l’Autre considère qu’il faut découvrir
une culture étrangère en ce focalisant sur le pays ciblé (Risager, 1998 : 243). L’apprenant français
va donc découvrir la culture, ou les cultures, maliennes par exemple. L’approche interculturelle met
en relation la culture des uns avec la culture des autres (Risager, 1998 : 244). Il s’agit là de
questionner la culture de l’apprenant avec la culture cible : pour reprendre l’exemple précédent,
l’apprenant français va être amené à s’interroger sur sa propre culture au regard de la culture
malienne et inversement. L’approche multiculturelle souligne la multiplicité des cultures au sein

21
d’une même société (Risager, 1998 : 246), comme par exemple la « coexistence des Canadiens
francophones avec des Canadiens anglophones au Québec pour qui le français est une langue
seconde » (Orlando, 2014 : 395). L’approche transculturelle quant à elle, considère que les cultures
sont en communication perpétuelle « à cause des grandes migrations et du tourisme, des systèmes
de communication privée et de masse mondiale, de l’interdépendance économique et de la
mondialisation de la production de marchandises » (Risager, 1998 : 248). Chacune de ces formes de
mise en contact n’implique pas forcément une compréhension mutuelle, en effet, dans une société
multiculturelle, les cultures sont multiples mais ne se côtoient pas forcément. Alors que
l’interculturalité appelle au dialogue, le Conseil de l’Europe le définit comme « un échange de vues
ouvert et respectueux entre des individus et des groupes appartenant à des cultures différentes, qui
permet de mieux comprendre la perception du monde propre à chacun » (2008). Ainsi, l’approche
interculturelle favorise une « évolution identitaire » mutuelle entre les deux groupes sociaux en
contact (Artunedo Guillén, 2009 : 238). Belen Artunedo Guillén précise que c’est la langue qui « se
trouve au centre du processus d’identification comme instrument de la construction identitaire : non
seulement elle est un des principaux traits définitoires de l’identité personnelle et ethnique, mais
elle est aussi notre principale source d’information pour nous former une opinion de l’autre ; les
traits linguistiques sont des marqueurs identitaires dans la perception de l’autre et l’expérience de
l’altérité, qui n’est pas l’expérience de la différence de l’autre mais la rencontre de l’autre »
(Artunedo Guillén, 2009 : 238). Nous pouvons donc constater que l’apprentissage d’une langue
étrangère se trouve au carrefour d’une construction identitaire et d’une ouverture linguistique et
culturelle à l’Autre.
Nous pouvons alors nous demander comment sont traitées les notions de cultures et
d’interculturalité dans les manuels de FLE, mais aussi nous interroger sur la place des cultures
francophones dans toutes leurs diversités.
Maximilien Eduardo Orlando rappelle que les manuels de FLE édités en Europe sont utilisés dans le
monde entier et devraient donc être représentatif de toutes les variétés culturelles francophones
(2014 : 394). Mais ce n’est pas forcément le cas. Et si les représentations sont stéréotypés dans les
manuels, c’est en partie parce qu’ils ne sont pas conçus « par un groupe représentatif de la société
ou des sociétés qu’ils traitent » (Orlando, 2014 : 393).
Le français était en effet encore présenté sous une forme hégémonique à la fin des années 1960.
Pierre Dumont (2002 : 113) fait état du manuel A l’écoute du monde, conçu pour les élèves du
collège ayant le français comme langue seconde. La notion de francophonie n’apparaît que dans le
3ème manuel, celui prévu pour les élèves de 4ème, pour l’auteur, la francophonie y est politique, on

22
présente le français comme une langue noble « un instrument de culture universelle et africaine, un
moyen de formation morale, civique et sociale, un outil pour le développement des facultés
intellectuelles du jugement et du raisonnement » (Dumont citant A l’écoute du monde, 2002 : 113).
Pour continuer son étude historique, le chercheur étudie le manuel La nouvelle méthode de français,
publié en 1997-1998. Bien que ce manuel soit dédié à des élèves vivant en Afrique, leur situation
sociolinguistique de locuteurs du français langue seconde suite à la colonisation n’est presque pas
prise en compte (Dumont, 2002 : 116). L’auteur considère même que la présentation de la diversité
de la francophonie est clairement en déclin par rapport aux ouvrages publiés au lendemain des
indépendances africaines (Dumont, 2002 : 117). Argyro Proscolli, qui étudie les manuels de FLE
pour les enfants et adolescents publiés entre 2000 et 2008 fait le même constat : « la littérature
francophone est pratiquement absente » puisqu’elle n’est représentée que par des héros ou auteurs
belges (2009 : 148).
A l’occasion de sa thèse sur la didactique des littératures, Estelle Riquois a dressé un état des lieux
de la diversité des textes littéraires présents dans les manuels de FLE pour adultes édités en France
entre 1999 et 2008. La chercheuse classe les œuvres littéraires en trois grandes catégories : les
auteurs à « succès » (entendre par là succès économique), qui représentent 24 % des auteurs
présents, les « écrivains patrimoniaux » (qui ont obtenu des reconnaissances littéraires et traversé
les siècles), représentant quant à eux 56 % des auteurs cités et enfin, les auteurs « récents moins
connus », soit 20 % des écrivains présents dans les manuels (Riquois, 2009 : 168 & 184). Estelle
Riquois a ainsi relevé les noms d’auteurs qui apparaissaient dans les manuels de FLE qu’elle a
ciblé. Elle révèle grâce à cela que les onze écrivains les plus cités appartiennent à la catégorie
« patrimoniale » dont entre autres : V.Hugo, J.Prévert, A.Camus, G.Flaubert (2009 : 181). Parmi ces
onze auteurs, dix sont français métropolitains et un est belge (George Simenon). Dans l’ensemble
des occurrences relevées, 85 % sont des écrivains français, 12 % des écrivains francophones et 3 %
des écrivains traduits d’autres communautés linguistiques (2009 : 194). Nous pouvons dès lors
relever la part très faible d’écrivains outre-métropolitains dans ces manuels.
La chercheuse fait un lien entre la place, encore minime certes, des littératures francophones et les
institutions françaises qui reconnaissent de plus en plus les auteurs francophones, elle prend
l’exemple de l’Académie Française qui a ouvert ses portes à Assia Djebar, d’origine algérienne et
élue à l’Académie Française en 2005 (Riquois, 2009 : 192). De même, les grandes maisons
d’éditions métropolitaines laissent de plus en plus de place aux auteurs francophones, leur
permettant, grâce à l’influence de ces institutions, d’être connus et reconnus plus facilement (Ibid).
Il faut tout de même porter attention à la façon dont ces auteurs sont présentés dans les manuels, en

23
effet, plusieurs sont assimilés à la France comme A.Nothomb, belge, ou J.-J. Rousseau, suisse, qui
sont parfois présentés comme des auteurs français (Ibid). Alors que que d’autres, plutôt originaires
d’Afrique ou d’Asie, sont signalés plus expressément comme venant « d’ailleurs » (Ibid).
A cette même époque, entre les années 2000 et 2008, les chercheurs Jean-Pierre Cuq et Isabelle
Grunca parlent d’un « oubli quasi généralisé de la littérature francophone » dans l’enseignement du
FLE (Cuq & Gruca, 2008 : 418-419).
Il faut tout de même signaler l’existence d’un ouvrage, publié pour la première fois en 2003 chez
Clé international : La Civilisation progressive de la francophonie qui s’est spécialisé dans les
connaissances du monde francophone à partager avec les apprenants. Les espaces francophones
sont répartis par zones géographiques, pour chaque pays présenté, les auteurs présentent sa
géographie, son histoire, son système politique, économique, les langues parlées, les religions
(Hongfeng, 2010 : 74). Une partie est réservée aux « hommes de lettres » afin de fournir aux
étudiants une ouverture aux littératures francophones (Ibid). En 2008, paraît Littérature progressive
de la francophonie qui présente aux apprenants un panorama des littératures francophones selon des
thématiques diverses (femmes, absurdes, injustices...). Il souhaite sensibiliser les étudiants à « la
richesse et la diversité des ‘’littératures francophones’’ » (Jabès, 2008 : 3). Sur chaque double page,
l’une est consacrée à un extrait d’ouvrage est présenté, accompagné d’une courte biographie de
l’auteur, celle d’en face accompagne le lecteur dans sa découverte du texte. Des questions lui
permette de se repérer dans la lecture d’un extrait en trouvant où est écrit le titre de l’œuvre, mais
aussi sa date de publication, de trouver les informations données dans le chapeau et celles
nécessaires à la bonne compréhension du contexte dans la biographie de l’auteur. Les questions
suivantes portent sur la compréhension de l’extrait.
Dans d’autres pays, cette question de la diversité représentée dans les manuels a émergé beaucoup
plus tôt. Au Québec, dès les années 1980, le Ministère de l’Éducation du Québec ajoute les
minorités culturelles à sa grille d’approbation du matériel didactique (Mc Andrew, 2001 : §3). En
1985 est publié le rapport L’école québécoise et les communautés culturelles qui traite de « la
transformation des programmes, du matériel didactique et des instruments d’évaluation, de la
formation initiale et du perfectionnement des maîtres, du recrutement de candidats des
communautés culturelles à de tels postes, de la lutte au racisme systémique, ainsi que du soutien à la
participation des parents allophones » (Mc Andrew, 2001 : §4). A la même période, le Conseil des
Communautés Culturelles et de l’Immigration met en place un guide pour les auteurs et éditeurs de
manuels scolaires afin de les aider à penser à la diversité ethnoculturelle dans leurs publications,

24
mais aussi d’inclure des articles sur le racisme vu par les gens qui le vivent et d’aborder un aspect
historique des relations interculturelles (Mc Andrew, 2001 : §50-51).
Il reste néanmoins plusieurs obstacles à l’élaboration de manuels ouverts aux diversités
sociolinguistiques. Maximilien Eduardo Orlando rappelle que les manuels sont des objets limités,
leur espace physique ne peut être agrandi à l’infini, apporter une vision complexe des sociétés dans
un espace restreint est une première difficulté (2014, 394). Le niveau de langue des apprenants
limite aussi la complexité des descriptions, lorsque les utilisateurs du manuels parlent peu la langue
cible, il est plus délicat de leur apporter une vision non simpliste des cultures qui la parlent (Ibid).
Avant de nous pencher sur la présence des littératures francophones dans les manuels de FLE édités
en France après 2015, nous pouvons conclure sur une citation de Pierre Dumont qui fait écho à
l’ensemble de ce chapitre : « L’avenir de la francophonie repose sans doute sur la capacité du
français à se prêter, à s’échanger, à favoriser le multilinguisme. Il n’est plus la propriété jalouse des
seuls Français. Il appartient à l’ensemble des francophones » (2002 : 119).

Chapitre 2 : Études comparative de la diversité littéraire

francophone dans des manuels de FLE publiés en France.

2.1 Présentation du contexte de l’étude comparative.

2.1.1 Présentation du corpus de manuels étudiés.
Pour cette étude, nous avons décidé de nous consacrer aux manuels de FLE pour grands adolescents
et adultes édités en France après 2015. Nous avons en effet voulu comprendre quelles
représentations du monde francophone étaient diffusées par la France métropolitaine, car ces
manuels sont utilisés partout dans le monde « notamment par le biais des Centres Culturels
Français, des Alliances Françaises et des lycées français qui les diffusent largement. L’utilisation
d’une méthode française est un gage de qualité dans de nombreux pays, où ces manuels sont
disponibles dans les librairies proches des établissements culturels et scolaires français » (Riquois,
2009 : 164-165). Nous avons privilégié les publics grands adolescents et adultes car c’est pour ces
publics que la quantité et la diversité des textes est la plus grande, contrairement aux manuels pour
enfants ou jeunes adolescents : Argyro Proscolli note une absence presque totale d’allusion à la
littérature dans les ouvrages pour enfants tandis qu’il en existe quelques unes dans les ouvrages
pour jeunes adolescents (2009 : 138). Pour finir, notre sélection s’est portée sur des séries de

25
manuels édités après 2015 afin d’être au plus proche des réalités actuelles au sein des maisons
d’édition.

Notre choix des ouvrages s’est ensuite fait en fonction des séries manuels disponibles dans leur
ensemble dans la bibliothèque universitaire la plus proche. Nous avons fait en sorte qu’au moins
deux maisons d’édition soient représentées. Ainsi, deux séries de manuels proviennent de la maison
d’édition La maison des langues, une autre des éditions Hachette.

La maison des langues est fondée en 2007 (Société, n.d.), elle définit ses ouvrages comme
« novateurs, interculturels et ouverts sur le monde francophone » (A propos : La maison des
langues, n.d). D’après leur site, 130 personnes travaillent pour cette maison d’édition, leurs
ouvrages sont présents dans 100 pays et 200,000 professeurs et apprenants du monde entier utilisent
leur plateforme numérique (Ibid). La maison d’édition Hachette quant à elle débute en 1826 par
l’ouverture d’une librairie par Louis Hachette à Paris. Durant la deuxième partie du XXème siècle,
plusieurs maisons d’éditions rejoignent la maison Hachette (Une histoire, un avenir, n.d). Hachette
FLE propose actuellement plus de 900 ouvrages (Qui sommes-nous, n.d). La maison d’édition
travaille avec des maisons d’édition locales présentes partout dans le monde afin de répondre « aux
besoins des apprenants et des enseignants de français, partout dans le monde » (Ibid). Le succès
semble être au rendez-vous puisque la méthode Alter égo a été vendue 1,5 millions de fois. Hachette
résume son engagement en trois mots : variété des types d’ouvrages proposés, l’autonomie des
maisons d’édition partenaires, responsabilité environnementale et sociale (Notre engagement, n.d).

Au sein de La maison des langues, nous étudierons les manuels Défi et Entre nous. Le manuel Entre
nous est publié entre 2015 et 2016. Dans l’avant-propos du manuel 1, il est affirmé, dès les
premières lignes que le manuel veut « éveiller à la culture francophone actuelle » (Pruvost et al,
2015 : 2) en adoptant « une approche culturelle et socioculturelle de la francophonie ainsi qu’une
réflexion interculturelle forte » (Entre nous 1, n.d.). Il existe une édition en allemand et en
néerlandais de ce manuel. La méthode Défi est publiée entre 2018 et 2020 . Elle se définit comme
utilisant « la culture francophone comme élément fondamental de l’apprentissage de la langue »
(Briet et al., 2018 : 2). Elle affiche dès son sous-titre la volonté « [d’]éveiller la curiosité de
l’apprenant » (Ibid). Pour ce faire, un thème différent constitue le fil conducteur de chaque unité, il
y est abordé sous différentes formes « Par exemple, pour le niveau A1 avec le vocabulaire de la
gastronomie, la recette des crêpes est déclinée dans sa diversité. Les crêpes sucrées françaises, les
galettes salées bretonnes, les crêpes québécoises (pancakes) ou les crêpes marocaines (baghrir) »
(Pour tout savoir sur Défi, n.d).

26
Pour la maison d’édition Hachette, nous étudierons le manuel Cosmopolite. Édité entre 2017 et
2018, il propose un « apprentissage innovant de la langue et de la culture française et francophone à
travers des situations réelles et partagées partout dans le monde » (Cosmopolite, n.d.). Dans l’avant-
propos des auteurs du manuel 1, les auteurs mettent en exergue la phrase « nous avons choisi de
proposer un ‘’tour du monde’’ des pays où la langue française est présente » ( Hirschsprung et
Tricot, 2017 : 2). Comme son nom l’indique, cette série de manuel doit donc représenter la
francophonie dans toute sa diversité, d’autant plus que dans l’avant-propos des auteurs du manuel 3,
ils précisent à trois reprises que ce manuel a pour objectif de se familiariser avec la culture française
et francophone mais aussi de leur faire découvrir « un échantillonnage varié d’œuvres culturelles
contemporaines » (Hirschsprung et Tricot, 2018 : 3). Nous nous attendons donc à trouver une
grande variété d’œuvres francophones.

Tous les manuels choisis sont numéroté de 1 à 4, le niveau 1 correspondant à A1, 2 à A2, 3 à B1 et 4
à B2. Pour des questions de facilité, nous allons les appeler de la même manière qu’ils le sont sur la
page de couverture : Défi 1 pour le manuel de niveau A1, Cosmopolite 3 pour le manuel de niveau
B1.

Nous sommes ainsi en présence de trois séries de manuels qui font entrer la francophonie au moins
dans leur présentation et qui a priori ne considèrent pas que l’apprentissage du français a pour
objectif ultime un voyage ou un travail en France métropolitaine. Nous allons donc voir comment
cela se traduit en terme de représentation des littératures francophones.

2.1.2 Présentation de la méthode d’analyse.

Dans son essai Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les
sciences, le philosophe René Descartes énonce quatre préceptes qu’il serait bon de suivre afin de
mener à bien des recherches. Il faut ainsi ne considérer comme vrai que ce que l’on est sûr de l’être,
diviser une problématique en plusieurs morceaux plus petits, de commencer par le plus simple pour
poursuivre avec le plus difficile et enfin, de s’assurer de ne rien omettre (1937 : 14-15). Nous avons
donc ici cherché à justifier chaque idée, à la vérifier afin d’être sûr de ne pas supposer, en particulier
dans le chapitre 1. Nous avons divisé notre problématique en parties plus petites que l’on peut
observer et quantifier. Il est difficile de savoir si nous avons commencé par le plus accessible et
nous n’avons pas eu la prétention de ne rien omettre. En effet, nous avons choisi d’analyser un
corpus restreint, ainsi, dans notre approche qualitative, nous nous sommes appuyées sur les propos
des sociolinguistes Philippe Blanchet et Thierry Bulot qui considèrent « qu’il n’y a pas de corpus
objectivement représentatif », on ne peut en aucun cas généraliser à partir d’un corpus clos (n.d. :
20). Les données que nous analyserons ne sont donc valables que pour ce corpus. Nous nous

27
inscrivons dans une démarche comparatiste entre plusieurs séries de manuels, toutes publiées après
2015, mais aussi entre plusieurs maisons d’éditions et enfin entre plusieurs niveaux d’un même
manuel (A1 ou B2 par exemple). Nous allons donc chercher à comprendre quelles sont les
différences et les points communs concernant le traitement des littératures outre-métropolitaines
dans les différents manuels.
Pour cela, nous allons utiliser l’analyse de discours. Nathalie Auger explique que l’analyse du
discours permet de révéler « les particularités inhérentes aux discours des manuels qui ont un
impact sur l’enseignement-apprentissage des langues » ( 2011 : 313). Car d’après elle, les discours
que contiennent les manuels de FLE peuvent être analysés de points de vue « psychosociologiques,
linguistiques, sociolinguistiques, méthodologiques, anthropologiques et culturels » (ibid). Nous
nous concentrerons ici sur les points de vue sociolinguistiques et culturels.
Pour pouvoir analyser le discours présent dans les manuels, nous avons construit une grille
d’analyse en fonction de nos besoins. Nous avons rempli une grille générale (voir annexe A) lors de
notre lecture des manuels afin de faciliter le recueil d’informations. Puis nous avons extrait de cette
grille globale les informations nécessaires à chaque sous-parties de l’analyse afin d’en avoir une
vision plus claire. Nous avons classé les résultats par manuel. Au cours de la recherche il a fallu
transformer quelque peu la grille de base pour s’approcher au mieux de la réalité des manuels. En
effet, pour l’origine géographique des auteurs présents, nous avions initialement prévu quatre
entrées : auteurs métropolitains, auteurs d’Outre-mer et francophones, autres communautés
linguistiques et inconnus. Très vite il s’est avéré qu’une grande partie des écrivains francophones
étaient originaires de pays autres que la France mais avaient la double nationalité et vivaient
souvent en France depuis plusieurs années. Il nous a semblé plus révélateur d’ajouter une catégorie
à notre tableau afin de spécifier combien d’auteurs étaient dans cette situation. Toutes les cases de la
grille d’analyse générale n’ont pas toujours pu être remplies, c’est le cas par exemple de la
thématique abordée par l’extrait de l’ouvrage : si uniquement le nom de l’auteur apparaissait, cette
colonne ne pouvait être remplie. En revanche, nous avons décidé d’ajouter une colonne sur la
thématique de la séquence dans lequel l’allusion littéraire est faite. Nous avons voulu classer les
auteurs présents par continents et par pays afin de lire plus facilement notre grille de recueil de
données, or nous nous sommes vite heurtées à une difficulté : où classer les personnes avec une
double nationalité ? Bien conscientes que la vie ne peut rentrer dans son ensemble dans les
frontières d’une case, nous avons essayé de faire ressortir le plus de subtilités possibles au sein de
ses tableaux. Mais il faut garder en tête que c’est l’analyse qui en est faite qui apporte cette si
importante subtilité et briser les cases là où elles devraient l’être.

28
2.2 Analyse de la représentativité francophone dans le corpus.
Avant d’analyser les textes francophones à proprement parler, il nous a semblé important d’aborder
la place de la littérature dans ces manuels. Nous considérerons ici comme littéraire tous les textes
écrits dans une volonté artistique et en vue de faire voyager le lecteur dans le réel ou l’imaginaire :
les romans, les autobiographies, les bandes dessinées, les chansons, la poésie, les essais, les fables
et légendes, le théâtre, les nouvelles et les œuvres épistolaires. Comme nous pouvons le voir dans
l’annexe B, la place accordée à la littérature varie beaucoup selon les manuels et leur niveau. Le
manuel Défi correspond à nos hypothèses, la littérature est presque inexistante au niveau A1 : elle
est présente sur 1,85 % des pages totales alors qu’elle est présente sur 11,76 % des pages du manuel
B2. En revanche, les manuels Entre Nous et Cosmopolite sont plus surprenants, dans le premier, la
présence de d’allusions à la littérature est assez stable du niveau A1 au niveau B1 (entre 9 et
11,79%) et grimpe à 16,75 % au niveau B2. Il se passe le même phénomène dans le second manuel
avec des chiffres un peu inférieurs : 5,71 à 7,84 % des pages évoquent la littérature entre le niveau
A1 et B1, celui-ci atteint 10,40 % au niveau B2. Le nombre d’auteurs présentés n’est pas toujours
proportionnel au nombre de pages évoquant la littérature puisqu’il arrive que deux pages soient
consacrées au même auteur ou qu’au contraire, une seule et même page évoque un très grand
nombre d’auteurs, comme c’est le cas dans le manuel Cosmopolite B2.
Nous avons dans un premier temps comptabilisé tous les auteurs présents, pour ensuite laisser de
côté les auteurs traduits et ne garder que les auteurs francophones. Les analyses suivantes ne
prennent donc en compte que ces derniers.

2.2.1 Représentativité quantitative des différents espaces francophones.

L’observatoire de la francophonie présente sur son site deux graphiques (présentés en annexe C),
l’un rapporte le pourcentage de locuteurs francophones selon les espaces géographiques, tenant
compte de tous les locuteurs, le second rapporte le nombre de locuteurs francophones quotidiens en
2018. L’Afrique du Nord et Subsaharienne représente 49 % des locuteurs quotidiens en français,
l’Europe seulement 33 %. Grâce aux données du Bureau International de l’Édition Française
(désormais BIEF), nous avons pu dénombrer les maisons d’édition publiant en français dans les
zones géographiques que nous avons défini, ainsi que le nombre de titres écrits en français publiés
(Études, 2019-2021). Les données sont celles de l’année 2018. En France, 720 éditeurs ont été
recensés pour 106 799 ouvrages publiés. Les données pour l’Europe regroupent les chiffres
disponibles pour la Belgique, le Luxembourg et la Suisse où l’on dénombre 301 éditeurs et 9 881
titres écrits en français. Les données de l’Amérique du Nord ne comprennent que les chiffres du

29
Québec avec 134 éditeurs et 7296 ouvrages en français. En Afrique, les données sont moins
facilement accessibles, en particulier concernant le nombre d’ouvrages publiés. Il y aurait environ
206 éditeurs et 2 508 titres publiés en français. Pour le Moyen-Orient, seules les données du Liban
sont disponibles avec 15 à 30 éditeurs en français répertoriés pour une dizaine de titres publiés par
an. Nous n’avons trouvé aucune donnée pour l’édition en français en Asie, en Amérique du Sud et
en Océanie. Cette représentation éditoriale est assez représentative des auteurs que l’on peut trouver
dans les manuels de FLE : parmi les espaces les moins représentés dans ces manuels (tableau en
annexe D), nous trouvons l’Océanie, qui n’apparaît jamais, et l’Asie, qui hormis via des autrices
franco-vietnamiennes ou québécoise d’origine vietnamienne n’apparaît pas. Quatre autrices
d’origine asiatique sont donc présentes au total, une dans Défi 2, une dans Entre Nous 2 et deux
dans Cosmopolite 2. Presque aucune n’est présentée grâce à une courte biographie, ainsi, les
apprenants n’ont aucune idée de leurs origines. Seule Linda Lê, autrice franco-vietnamienne, est
présenté comme vietnamienne, occultant donc sa double nationalité. L’Amérique Centrale et du Sud
apparaît dans un manuel : Cosmopolite 4 et le Moyen-Orient dans Entre Nous 3. Un autre espace est
sous-représenté : les DROM-COM. Sur 12 manuels, 4 seulement font référence à un ou des auteurs
d’Outre-Mer : Entre Nous 1 et 4 et Cosmopolite 1 et 4. Le pourcentage d’auteurs venant des
DROM-COM présents dans tout le manuel ne dépasse pas les 4,76 % des auteurs totaux. Il s’agit du
martiniquais Aimé Césaire dans Entre Nous 1, d’une légende mahoraise dans Entre Nous 4, du
martiniquais Patrick Chamoiseau dans Cosmopolite 1 et d’un auteur né sur l’île de la Réunion mais
peu considéré comme réunionnais dans Cosmopolite 4 : Michel Houellebecq. Les cultures littéraires
de la France d’Outre-Mer ne sont donc pas mise en valeur dans ces manuels. La culture
métropolitaine occupe en revanche une place importante : dans tous les manuels analysés, sauf Défi
1 et Entre Nous 1, plus de la moitié des auteurs présentés sont français métropolitains. Ils
représentent même 100 % des auteurs de Cosmopolite 3, alors même que les auteurs précisent dans
l’avant-propos de ce manuel vouloir familiariser les lecteurs avec la culture française et
francophone et leur faire découvrir « un échantillonnage varié d’œuvres culturelles
contemporaines » (Hirschsprung et Tricot, 2018 : 3). Dans 5 manuels sur 12, la catégorie la plus
importante en nombre d’auteurs, après celle des auteurs métropolitains, est celle des auteurs
binationaux avec la nationalité française et une autre ou venant d’un autre pays et étant naturalisé
français. Cette situation interroge sur le rôle de la France métropolitaine dans la reconnaissance des
auteurs étrangers, il semble qu’avoir un lien avec la France favorise la visibilité dans les manuels de
FLE.
On peut observer une situation intéressante dans Cosmopolite 1 : alors que 19 auteurs viennent de
France métropolitaine, seuls 3 ont un lien avec l’Afrique : Ahmadou Kourouma est ivoirien, Tahar

30
Ben Jelloun est franco-marocain et Alain Mabanckou est franco-congolais. Ces trois auteurs
apparaissent 2 à 3 fois dans le manuel, ce qui peut laisser à penser qu’il n’y a pas assez d’auteurs
africains pour en citer des différents lors de chaque activité comme c’est le cas pour les auteurs
métropolitains.
Dans les manuels du corpus, l’origine ou les origines des auteurs sont peu présentées, il s’est
néanmoins glissé quelques erreurs dans trois des manuels. Dans Entre Nous 1, Amélie Nothomb est
présentée grâce à une petite carte d’identité (2015 : 115), il y est écrit qu’elle est née au Japon, or
cela relève de la légende quelle a créé au travers de son livre Stupeur et tremblements, l’autrice est
née en Belgique. Dans Entre Nous 1 (2015 : 47) et Défi 4 (2020 : 35), l’auteur franco-congolais
Alain Mabanckou est décrit comme congolais. Dans Cosmopolite 2, dans un article évoquant des
auteurs qui ont préféré le français à leur langue maternelle (2017 : 120), l’autrice franco-
vietnamienne Linda Lê est présentée comme vietnamienne, l’autrice franco-canadienne Nancy
Huston est présentée comme canadienne et l’auteur afghan naturalisé français en 1984 Atiq Rahimi
est présenté comme afghan. Nous n’avons pas trouvé d’informations autres susceptibles d’apporter
plus d’informations à cette recherche concernant la présentation des auteurs.
En revanche, outre le nombre d’occurrences faisant référence à des auteurs ou ouvrages, il nous a
semblé important d’analyser la place occupée par ces références sur les pages des manuels. En effet,
un auteur n’apparaissant qu’au détour d’une ligne n’aura pas la même place dans l’apprentissage
d’un apprenant qu’un auteur à qui une double page est consacrée. Nous avons répertorié dans des
tableaux (en annexe F) l’espace accordé à chaque groupe géographique d’auteurs au sein des
manuels. Comme nous pouvons le voir grâce aux tableaux, la grande majorité des pages simples et
doubles pages consacrées au monde de la littérature concernent des auteurs métropolitains. Ceci est
particulièrement frappant dans le manuel Défi, dans Défi 1, la seule page entièrement dédiée à la
littérature est une page présentant une planche de bande dessinée de l’auteure métropolitaine
Pénélope Paicheler (2018 : 78). Même chose dans Défi 2 avec la présentation d’un livre regroupant
des récits de voyageurs ayant fait un tour du monde (2018 : 124). Il faut tout de même remarquer
qu’une double page est consacrée aux festivals littéraires au Québec, mais celle-ci ne cite aucun
auteur (2018 : 106-107). Dans Défi 3 et Défi 4, plus d’une page est consacrée à la littérature, le
niveau des apprenant étant plus haut, les auteurs s’autorisent la présentation de plus d’extraits et
d’auteurs, en revanche, tous les écrivains présentés grâce à une page, voire une double page sont
français métropolitains. Dans le manuel Entre Nous, chaque séquence est introduite grâce à une
citation, très majoritairement venant d’auteurs métropolitains. Dès Entre Nous 2, la plupart des
pages entières consacrées à la littérature sont consacrées à la littérature métropolitaine. On trouve
ainsi dans Entre Nous 2 une page avec l’extrait d’un roman de Frédéric Beigbeder (2015 : 69), et

31
une double page avec chacune un extrait d’un ouvrage d’Edouard Louis et de Joseph Joffo (2015 :
78-79). Dans Entre Nous 3, une double page est consacrée à Daniel Pennac (2016 : 136-137), une
autre au chanteur belge Stromae (2016 : 78-79) et quatre pages simples sont dédiées à quatre
auteurs métropolitains. L’écart s’accentue lorsque l’on arrive au manuel 4 dans lequel quatre
doubles pages et quatre pages simples sont dédiées à des auteurs métropolitains contre une double
page et deux pages simples pour des auteurs binationaux, ayant en commun la nationalité française.
Dans le manuel Cosmopolite, les manuels 1 et 2 présentent majoritairement des auteurs français à
double nationalité comme Amin Maalouf, dont la biographie et les exercices lui étant consacrés
représentent une page d’entraînement au DELF (Cosmopolite 1, 2017 : 116). Dans Cosmopolite 2,
Gaël Faye et Leïla Slimani sont mis en avant, tout comme des auteurs français binationaux qui « ont
préféré le français à leur langue maternelle » (2017 : 120). En revanche le reste des pages traitant de
la littérature de manière plus générale sont entièrement tournées vers la France : une page traitant de
la France comme « terre d’accueil de la bande dessinée » (2017 : 74) et une autre de la
consommation culturelle des français (Cosmopolite 2, 2017 : 70-71). Une fois de plus, lorsque l’on
avance dans les niveaux de ce manuel, la prédominance des auteurs métropolitains se fait plus forte
avec dix pages simples consacrées à des auteurs métropolitains dans Cosmopolite 3 et huit pages
simples dans Cosmopolite 4 contre une double page et une page simple consacrées à des auteurs
français à double nationalité. De nouveau, dans ces deux ouvrages, lorsque le monde de la
littérature est abordé avec un angle plus large, c’est par le prisme de la France : les cabines
téléphoniques transformées en cabines à livres (Cosmopolite 3, 2018 : 192) et les bouquinistes des
quais de Seine ainsi que l’exportation des auteurs français à l’étranger dans Cosmopolite 4 (2019 :
44 &48).
Comme nous l’avons vu, les auteurs non-métropolitains sont minoritaires, tant en terme de nombre
que de place occupée, dans tous les manuels de FLE du corpus. Nous allons maintenant voir si les
formes littéraires sont différentes en fonction de l’espace géographique représenté.

2.2.2. Diversité des formes de textes présentés en fonction de l’espace

francophone.
Pour étudier les formes de textes présentées dans le corpus, nous avons tout d’abord répertorié tous
les auteurs par manuel dans le tableau général (annexe A). Pour chaque auteur nous avions noté la
forme littéraire présentée ou pour laquelle il était connu. Nous en avons conclu qu’il fallait surtout
répertorier le nombre de forme littéraire présentée comme telle dans les manuels, un extrait de
roman, un poème, une planche de bande dessinée, mais qu’il n’était pas représentatif d’écrire la

32
forme du texte dont il est question si l’on ne peut pas la deviner directement. Nous avons supposé
que les apprenants n’iraient pas rechercher plus d’informations sur l’auteur ou l’ouvrage que celles
présentes directement dans le manuels. Aussi avons nous créé un autre tableau (annexe G).
La forme littéraire qui prédomine dans les manuels du corpus est le roman, majoritaire dans sept
manuels sur douze, dans les cinq autres manuels, soit la part de romans est à l’équilibre avec un
autre genre littéraire comme la bande dessinée, comme c’est le cas dans Entre Nous 1. Soit une ou
deux formes littéraires sont majoritaires : le théâtre et la bande dessinée dans Défi 3, la chanson
dans Entre Nous 3 et la bande dessinée dans Cosmopolite 2.
Comme nous pouvions nous y attendre, le nombre de formes littéraires présentes dans les manuels
augmente avec le niveau du manuel. Ainsi, alors que dans Entre Nous 1, quatre formes de textes
sont mises en avant : le roman, la chanson, la poésie et la bande dessinée, des formes plutôt
accessibles, cinq formes différentes sont présentées dans le manuel 2, six dans le manuel 3 et 9 dans
le manuel 4. Leur ordre d’apparition est plutôt inattendu puisque dans Entre Nous 2 une allusion
aux essais de Montaigne (2015 : 82) est faite dans une biographie de l’auteur et deux romans
autobiographiques sont proposées à l’étude avec extraits à l’appui : Pour en finir avec Eddy
Bellegueule de Edouard Louis et Un sac de billes de Joseph Joffo (2015 : 78-79). Ces deux formes
littéraires ne sont pas les plus simples à aborder compte tenu de la densité du texte contrairement au
théâtre, aux légendes ou aux œuvres épistolaires qui pourtant n’apparaissent que dans le manuel 4.
Pour les manuels Défi et Cosmopolite, nous pouvons observer un palier entre le niveau 1 et le
niveau 2, puis la quantité de formes littéraires présentées reste plus au moins la même : dans Défi 1,
une seule forme littéraire est présente, contre quatre, cinq puis quatre dans les niveaux suivants.
Pour Cosmopolite, deux formes littéraires sont mises en avant dans le manuel 1 contre quatre dans
les autres manuels. Dans Défi 1, c’est la bande dessinée qui est l’unique représentante de la
littérature, avec uniquement une planche présente et deux allusions à des personnages de bande
dessinée. Dans les manuels suivants, nous pouvons retrouver des biographies ou autobiographies,
essais, romans, ou de la poésie. Le conte et le théâtre n’apparaissent en revanche que dans Défi 3.
Les formes littéraires les moins présentes dans les manuels de ce corpus sont les nouvelles, les
œuvres épistolaires et les légendes.
Si l’on analyse maintenant la répartition de ces formes littéraires en fonction de l’origine
géographique de leurs auteurs, nous pouvons nous rendre compte que les auteurs d’Amérique du
Sud ou Centrale et du Moyen Orient ont complètement disparus, et les auteurs d’Afrique sont
presque inexistants par rapports aux résultat du tableau de l’annexe D. En effet, leurs textes n’étant
que peu présentés grâce à des extraits ou à un petit texte descriptif, il est impossible de savoir, en
s’appuyant uniquement sur le manuels quelles types d’œuvres écrivent ces auteurs. Ainsi, les

33
auteurs métropolitains sont présents à travers un plus grand panel de formes littéraires que les autres
auteurs. Dans Défi et Entre Nous, les auteurs européens sont auteurs de romans, de bandes
dessinées, de poésie et de chansons. Dans Cosmopolite, aucune forme littéraire n’est possible à
deviner pour les auteurs européens avec les informations des manuels. Les auteurs africains sont
auteurs de poésie, chansons et romans. L’Amérique du Nord n’apparaît que dans Entre Nous 3 avec
la chanteuse Cœur de Pirate (2016 : 90) dont le titre d’une de ces chansons est donné comme
proposition d’écoute dans le dossier « la francophonie artistique ». Les DROM-COM, peu
représentés dans ces manuels, n’apparaissent que sous forme d’une légende mahoraise dans une
double page « dossier culturel » consacrée à Mayotte (2016 : 89).
Moins d’informations étant données sur les auteurs non métropolitains, il est donc plus difficile de
savoir quelle est leur genre littéraire. Nous allons maintenant nous intéresser aux thématiques
abordées par chaque groupe d’auteurs dans les manuels de notre corpus.

2.2.3. Diversité des thématiques abordées en fonction de l’espace francophone.

Pour analyser les thématiques abordées grâce à la littérature dans les manuels de FLE, nous avons
répertorié les extraits de ces manuels ayant un lien avec la littérature et dont la thématique est
compréhensible au premier abord. C’est à dire que lorsque le nom de l’auteur est donné sans plus
d’explications ou que la première de couverture d’un livre sert d’illustration, nous n’avons pas pris
en compte la thématique du livre puisque l’élève ne peut pas la deviner ainsi. Nous avons choisi de
répertorier tout d’abord le nombre d’allusions à la littérature en fonction de la thématique de la
séquence (annexe H), puis de répertorier les thématiques abordées par les extraits littéraires publiés
(annexe I).
Les séquences de ces manuels évoquant la littérature peuvent être divisées en quatre catégories :
celles sur l’art, celle sur la culture, les exercices et les séquences autres où la littérature sert un sujet
qui en est éloigné. Dans les manuels Défi et Entre Nous, de nombreuses séquences sont dédiées au
milieu artistique. Dans Défi 2 on trouve la séquence « un chef-d’œuvre » (2018 : 99-112) qui aborde
la présence d’œuvres d’arts dans les villes et les événements littéraires au Québec, dans Défi 3 la
séquence « bête de scène » (2019 : 57-70) aborde les arts de la scène avec l’opéra, le théâtre, le
cirque… Dans Défi 4, deux séquences sont orientées vers le monde de l’art : « ville en vie » (2020 :
15-28) développe le thème de la ville dans la poésie et « sur le bout de la langue » (2020, 99-112)
qui traite de l’apprentissage du français et de la littérature. Dans les manuels Entre Nous, plusieurs
séquences abordent le milieu artistique mais une seule propose réellement une approche littéraire,
c’est la séquence « tout pour la musique » (2016 : 33-49). Les manuels Cosmopolite ne proposent
pas de séquence explicitement orientées vers le monde de l’art, les manuels sont construits comme

34
un chemin de rencontre à suivre. En effet, le manuel 1 est constitué des séquences suivantes : « nous
apprenons le français pour... », « Nous faisons connaissance », « nous parlons la même langue »,
« nous parlons de notre quotidien », « nous nous informons en français » (Cosmopolite 1, 2017 : 5-
7). Il en est de même pour les manuels suivants. Dans Cosmopolite 1, il est intéressant de remarquer
que la séquence avec le plus d’allusion au monde littéraire est la séquence « nous nous informons
en français » (2017 : 90-105), qui est, comme nous l’avons vu plus dans le chapitre 1, une des
préconisations du CECRL « lire pour s’informer et discuter » (2001 : 57).
En revanche Cosmopolite insiste beaucoup sur l’aspect culturel de l’apprentissage d’une langue et
intègre des références à la littérature dans ces séquences-ci. On peut en effet trouver beaucoup de
références littéraires dans les séquences « nous échangeons sur nos pratiques culturelles »
(Cosmopolite 2, 2017 : 64-77) et « nous nous construisons une culture commune » (Cosmopolite 4,
2019 : 46-63). Cette présence de la littérature dans les séquences culturelles se retrouve aussi dans
les manuels Défi et Entre Nous avec la séquence « allez, raconte ! » (Défi 3, 2019, 29-42) et les
« dossiers culturels » jalonnant les manuels Entre Nous qui indiquent des noms d’auteurs venant
d’une région francophone du monde ou racontent une légende. Dans la double page pour présenter
Bordeaux (Entre Nous 2, 2015 : 82-83), une biographie de Montaigne est proposée, pour Mayotte
(Entre Nous 4, 2016 : 88-89), c’est une légende mahoraise qui est présentée, pour Dakar (Entre
Nous 4, 2016 : 86-87) une biographie de Léopold Sédar Senghor.
Une autre partie des manuels où nous pouvons trouver beaucoup de références à la littérature sont
les exercices en fin de manuels. Contrairement à Défi, qui ne contient pas de partie spécialement
dédiée aux exercices en fin d’ouvrage, Entre Nous et Cosmopolite en proposent une. Le manuel
Cosmopolite est le manuel qui fait le plus référence à la littérature dans ces exercices. En effet, on
trouve neuf références littéraires dans Cosmopolite 1, onze dans Cosmopolite 2, deux dans
Cosmopolite 3 et cinq dans Cosmopolite 4. Il peut autant s’agir d’exercices de conjugaison utilisant
des noms d’auteurs francophones célèbres « c’est en 1871 qu’Arthur Rimbaud … à Paris : une
nouvelle ville, une nouvelle vie ! » (Cosmopolite 1, 2017 : 180) ou de résumés d’œuvres à trous.
La dernière catégorie de séquence présentant des œuvres littéraires ou leurs auteurs est une
catégorie vaste regroupant toutes les séquences ne traitant ni de l’art, ni de la culture, ni de la
littérature mais de tout autres sujets dans lesquelles des extraits littéraires ou des citations viennent
illustrer la thématique. On retrouve ainsi des extraits de l’ouvrage Ils ont fait le tour du monde, 32
récits de globe-trotters1 dans la séquence sur le voyage de Défi 1 (2018 : 124), ou encore une
planche de bande dessinée de Cyril Pedrosa sur l’écologie dans Cosmopolite 3 (2018 : 75). Ces

1 MERCIER, S. & FONOVICH, M. (2012). Paris : Editions de la Martinière.

35
extraits ne sont alors pas choisis pour leur intérêt littéraire mais pour l’illustration grâce à des
documents authentiques de la thématique de la séquence.
Nous allons maintenant voir comment se répartissent les références non métropolitaines à la
littérature parmi ces séquences pédagogiques. Quelques manuels intègrent de manière à peu près
équilibrée les auteurs non métropolitains tout au long de leurs séquences comme Défi 4, Entre Nous
1 et Entre Nous 3, d’autres, comme Entre Nous 4 et Cosmopolite 2 intègrent des auteurs binationaux
dans plusieurs de leurs séquences. Pour les autres en revanche, la répartition est très inégale. Les
références aux auteurs non métropolitains se retrouvent surtout dans les séquences sur l’art, les
traditions, le voyage, les dossiers culturels. Dans Défi 2, la séquence sur l’art comprend une double
page sur les festivals littéraires au Québec « livres en fête au Québec » (2018 : 106-107), double
page sur laquelle ne figure aucun nom d’auteurs ou d’ouvrage. La séquence comprend aussi une
page de propositions de lectures de vacances (2018 : 108). Parmi ces propositions se trouvent la
belge Amélie Nothomb, la franco-sénégalaise Fatou Diome, la québécoise d’origine vietnamienne
Kim Thuy et quatre français : Jean-Marc Ligny, Régis Jauffret, Virginie Despentes et Michel
Onfray. Dans Défi 3, l’unique séquence faisant allusion à des auteurs non métropolitains et celle sur
les traditions avec une planche de la bande dessinée Le Chat de Philippe Geluck (2019 : 30) et un
article sur les griots (2019 : 40). Dans les manuels Entre Nous, c’est aussi majoritairement dans les
séquences autour de la culture qu’apparaissent des références à des auteurs non métropolitains.
Dans les dossiers culturels du manuel 1 et du manuel 3, la Belgique est présente grâce à une
biographie de Jacques Brel sur la double page consacrée à Bruxelles (Entre Nous 1, 2015 : 89) et
cinq auteurs sont présentés sur la page « la francophonie de 1 à 5 » (Entre Nous 1, 2015 : 90). Il
s’agit du franco-roumain Eugène Ionesco, du franco-tchèque Milan Kundera, du franco-chinois Gao
Xing Jian, du martiniquais Aimé Césaire et enfin la belge naturalisée états-unienne Marguerite
Yourcenar. On peut de nouveau remarquer ici l’importance d’avoir un lien avec la France pour être
visible dans un manuel de FLE. Dans le dossier culturel du manuel Entre Nous 3, des auteurs
auraient pu être présentés dans les doubles pages consacrées à la Nouvelle-Calédonie ou à Tunis,
tout comme c’est le cas dans les doubles pages consacrées à Strasbourg, qui évoquent Perrault, La
Fontaine et Victor Hugo (2016 : 82-83) ou encore la double page consacrée à Toulouse qui parle de
Claude Nougaro (2016 : 88-89). Mais ce n’est pas le cas, les auteurs francophones sont uniquement
nommés dans la dernière page du dossier « la francophonie artistique de 1 à 5 » (2016 : 90) où
l’algérien Boualem Sansal, le belge Jacques Brel, la québécoise Béatrice Martin (Cœur de Pirate),
les maliens Amadou Bagayoko et Mariam Doumbia et enfin les français Patrick Modiano et Isabelle
Geffroy (Zaz) sont évoqués. Les dossiers apprenants des manuels Entre Nous 1 et Entre Nous 2
présentent une variété d’auteurs de tous horizons, les manuels 3 et 4 proposent aux apprenants de

36
noter les ouvrages qu’ils veulent lire, le manuel est alors moins force de propositions hétéroclites.
En ce qui concerne le manuel Cosmopolite, c’est dans la séquence « nous nous informons en
français » (Cosmopolite 1, 2017 : 90-106) que l’on trouve le plus d’allusions au monde littéraire
francophone. La séquence est agrémentée d’articles sur les jeunes talents d’Acadie (2017 : 94), de
biographie d’auteurs comme l’ivoirien Ahmadou Kourouma, le franco-marocain Tahar Ben Jelloun
ou encore le russe naturalisé français Andreï Makrine (2017 : 96-97). Une double page consacrée à
l’émission Un livre, un jour présente aussi des couvertures de romans divers (2017 : 98-99). Dans
Cosmopolite 2, il n’y a presque pas d’auteurs non métropolitains, si ce n’est des auteurs à double
nationalité (dont celle française), ces derniers sont répartis tout au long du manuel. Dans
Cosmopolite 4, ces auteurs à double nationalité se retrouvent uniquement dans deux séquences : les
exercices de fin d’ouvrage et une séquence sur l’histoire et la mémoire (2019 : 29-45).
Les auteurs non métropolitains ne sont donc pas souvent répartis uniformément dans manuels de
FLE. Ils restent associés à des thématiques qui les renvoient à leur statut de ‘non-français’. Nous
allons maintenant voir si les thématiques dont traitent les extraits présentés des auteurs français et
des auteurs non-français ou à double nationalité sont différentes ou non.
Les thématiques abordées par les extraits proposés tournent majoritairement autour de
l’immigration ou de la nation et de la vie quotidienne. Ces deux thématiques se retrouvent, portées
par des auteurs non métropolitains, dans les trois manuels du corpus. L’immigration est traitée par
des auteurs binationaux, ce qui semble assez cohérent, bien que l’on puisse immigrer sans changer
de nationalité, en revanche, il est toujours question de personnes venant habiter en France, jamais de
français ayant immigré dans un autre pays ou d’une expatriation entre deux pays francophones.
Dans Cosmopolite 4, dans la séquence autour de l’histoire, personnelle ou nationale, on peut trouver
un extrait du roman La balade du calame d’Atiq Rahimi (2019 : 30), et un extrait de Petit pays de
Gaël Faye (2019:36) qui traitent tous deux de l’exil. Dans la séquence « Vivre ailleurs » du manuel
Entre Nous 4 (2016 : 139-162), on peut trouver des interviews de Tahar Ben Jellou, Atiq Rahimi et
Silvia Baron Supervielle (2016 : 142-143) qui parlent de leur venue en France. Dans cette même
séquence, un extrait de Lettres persanes de Montesquieu (2016 : 144) dans lequel Rica, un persan
nouvellement arrivé à Paris, explique qu’il préfère quitter ses habits persans pour ne plus être perçu
comme un étranger.
La vie quotidienne est aussi ouverte aux auteurs de toutes nationalités dans tous les manuels du
corpus. On trouve une compilation de textes évoquant le rapport au travail dans Défi 4 (2020 : 78-
79). Les apprenants peuvent ainsi découvrir des cultures et auteurs français, belges et ivoiriens.
Dans Entre Nous 3, une séquence autour des réseaux sociaux propose un article de deux pages sur
le chanteur belge Stromae et la gestion de sa vie privée sur les réseaux sociaux (2016 : 78-79). Une

37
séquence sur le cinéma présente des adaptations de livres sur le grand écran tels que Monsieur
Ibrahim et les fleurs du coran du franco-belge Eric-Emmanuel Schmitt.
Les pages abordant la culture littéraire sont majoritairement tournées vers la France, on peut ainsi
découvrir « les français et le goût de lire » dans Entre Nous 1 (2015 : 102), le concours « Dis-moi
dix mots » organisé par le ministère français de la culture (Entre Nous 1, 2015 : 168), les
bouquinistes des quais de Seine (Cosmopolite 4, 2019 : 44), « ces livres français qui cartonnent à
l’étranger » (Cosmopolite 4, 2019 : 48), les cabines téléphoniques abritant des livres en France
(Cosmopolite 3, 2018 : 192) et la consommation culturelle des français (Cosmopolite 3, 2017 : 70-
71). Le seul manuel abordant la culture littéraire de manière moins franco-centrée est le manuel
Défi. Le continent africain n’apparaît néanmoins qu’à travers l’angle traditionnel avec un article sur
les griots (Défi 3, 2019 : 40). Le Québec est présent grâce à une double page sur les festivals
littéraires au Québec (Défi 2, 2018 : 106-107).
Les thématiques abordées par les manuels ne permettent donc pas aux apprenants de se forger une
image moderne et dynamique des DROM-COM et du continent africain puisqu’ils apparaissent
surtout lorsqu’il s’agit de souligner des traditions ou de parler des personnes qui quittent ces lieux.

Or, « Le discours pédagogique, quel que soit son contenu, prétend la vérité » (Reboul, 1984 : 11).
Les auteurs des manuels, consciemment ou non, diffuse une image du monde qui leur est propre, et
si ni le manuel, ni les enseignants n’engagent les apprenants dans une démarche de réflexion et de
remise en question, les apprenants ont peu de chance de prendre du recul ou de recontextualiser
leurs contenus d’apprentissage.

2.3 Analyse de l’utilisation des textes littéraires francophones dans les

manuels.
Nous avons ici séparé l’analyse des allusions littéraires présentes afin d’illustrer un propos ou de
donner un exemple et celles utilisées dans un but pédagogique actif.

2.3.1. Textes utilisés à des fins pédagogiques.

Dans les manuels du corpus, les textes littéraires sont majoritairement utilisés afin de travailler la
compréhension écrite. En effet, d’après les analyses numériques (annexe J), la compréhension écrite
représente très souvent le pourcentage le plus élevé de l’utilisation des textes littéraires (si l’on
enlève ceux cités à titre indicatif). Dans le manuel Défi, ce pourcentage augmente presque
systématiquement avec le niveau concerné : dans Défi 1, 25 % des références littéraires servent à
des activités de compréhension écrite, 31,03 % dans Défi 2, 26 % dans Défi 3 et 52 % dans Défi 4.

38
Il en va de même dans le manuel Entre Nous où la compréhension écrite n’est pas mise à l’honneur
dans les niveaux 1 et 2 mais représente 21,95 % des utilisations pédagogiques du manuel 3 et
28,89 % du manuel 4. Dans Cosmopolite, les chiffres sont plus hétérogènes, la compréhension
écrite est autant travaillée grâce à des textes littéraires que la découverte culturelle dans le manuel
1 : 29,41 %. Puis les compétences culturelles prennent le dessus dans le manuel 2 avec 34,21 % des
textes utilisés à des fins culturelles contre 23,68 % pour la compréhension écrite. Dans le manuel 3,
la presque totalité des références littéraires sont utilisées pour travailler la compréhension écrite
(60%), elle redescend à 42,86 % dans le manuel 4. Il faut tout de même noter que le pourcentage de
ce dernier manuel est biaisé par la présence d’un article regroupant une vingtaine de noms d’auteurs
utilisé pour des exercices de compréhension écrite et culturelle. Les exercices de compréhension de
textes sont très différents selon les niveaux des manuels. Dans les manuels niveau 1, les textes vont
être très courts, une ou deux lignes seulement, les exercices de compréhension vont se baser sur la
compréhension de mots. Dans Entre Nous 1 (2015 : 36), quatre phrases décrivant des personnalités
francophones sont écrites, il faut les relier à la photo correspondante. Les apprenants ne doivent pas
tant comprendre la phrase dans son ensemble que les mots permettant d’avoir des indices comme
« musiciens », « chanteuse », « écrivain » (ibid). Dans Entre Nous 4, les textes sont plus longs et les
exercices de compréhension prennent en compte le texte dans son ensemble avec ses informations
implicites. Sur la double page consacrée à Ensemble c’est tout de Anna Gavalda (Entre Nous 4,
2016 : 46-47), il est demandé aux apprenants de relever « les expressions qui indiquent l’absence de
dialogue entre les personnages » (ibid) mais aussi de déterminer si le personnage de Paulette se sent
à l’aise dans sa nouvelle colocation. Pour accompagner vers cette compréhension plus fine, les
premières questions invitent les apprenants à faire des hypothèses de lecture d’après le titre et à
jouer les dialogues. Pour accompagner à la lecture, une autre série de manuels, Défi, s’y prend
différemment. En effet, les manuels Défi 1, 2 et 3 répertorient dans leurs dernières pages des
mementos stratégiques, la première stratégie présentée est la stratégie de lecture. Cette stratégie
n’évolue presque pas selon les niveaux du manuel et est divisée en deux sous-catégories : avant la
lecture et pendant la lecture. Pour les trois manuels, la stratégie avant la lecture est la même : faire
« des hypothèses sur le contenu du document », utiliser ses « connaissances sur le thème » et faire
« des recherches avant de lire » (Défi 2, 2018 : 127). Pendant la lecture, il est conseillé dans les trois
niveaux de manuel d’utiliser des ressources extérieures comme un dictionnaire, de compléter les
hypothèses faites avant la lecture avec des suppositions, de comprendre la structure du texte et enfin
de repérer « les contenus culturels » (Défi 2, 2018 : 128). Dans les manuels 1 et 2, il est en plus
conseillé de demander de l’aide à quelqu’un. Il est intéressant de noter que les mementos
stratégiques de Défi 1 et Défi 2 sont uniquement composés de mementos de lecture alors que dans

39
Défi 3, un memento stratégies d’écoute est aussi proposé (Défi 3, 2019 : 143-148). C’est le rapport
aux textes qui a donc l’air d’être mis en avant dans les manuels Défi alors que c’est le manuel avec
le moins d’extraits littéraires des trois manuels du corpus.
Dans les manuels Défi et Entre Nous, les références littéraires sont assez peu utilisées pour travailler
la grammaire, en revanche, dans le manuel Cosmopolite, la compétence grammaticale est travaillée
avec 26,47 % des textes du manuel 1, 18,42 % du manuel 2, 26,67 % du manuel 3 et 5,19 % du
manuel 4. Les extraits littéraires ou allusions littéraires sont donc utilisés pour comprendre un texte
dans sa globalité mais sont aussi souvent présents dans les parties réservées à la grammaire. On
trouve ainsi dans le chapitre « s’exercer » de Cosmopolite 4 (2019 : 160-161) un exercice pour
lequel il faut conjuguer de la bonne manière les verbes de biographies d’écrivains. Dans
Cosmopolite 3 (2018 : 93), l’extrait de l’autobiographie de Zoé Shepard est utilisé pour des
exercices de compréhension de texte : « décrivez les attitudes des deux catégories de personnes
présentées dans cet extrait ». Ce même extrait est utilisé sur la page suivante pour travailler les
pronoms, le gérondif et le participe présent (Cosmopolite 3, 2018 : 94).
Les extraits littéraires ne sont que très rarement traités comme tel, c’est à dire dans l’étude de leurs
spécificités. Seuls trois manuels de deux collections différentes, Défi et Entre Nous l’abordent très
légèrement. Dans Défi 3, dans la séquence sur le conte, un petit encart est destiné à expliquer la
construction d’un conte grâce au schéma narratif (2019 : 39). Deux pages plus loin il est proposé
aux apprenants d’utiliser ce schéma narratif pour imaginer la vie d’un personnage de conte (2019 :
41). Dans Défi 4, pour débuter la séquence sur la ville et la poésie (2020 : 16-17), plusieurs poèmes
de différents pays sont proposés. Sur les sept questions posées par rapport aux textes, une demande
aux lecteurs de retrouver, grâce aux définitions, des éléments de construction d’un poème comme le
vers, la rime, l’acrostiche, le quatrain et la personnification (Défi 4, 2020 : 17). Dans le manuel
Entre Nous, il faut attendre le niveau 4 avant de trouver une proposition pédagogique propre à
l’objet littéraire. La page 57 est consacrée à la découverte et l’appropriation de différentes figures
de styles comme la métaphore filée, l’hyperbole, la litote ou encore l’antiphrase (Entre Nous 4,
2016 : 57). On peut remarquer que ces propositions pédagogiques se trouvent uniquement dans les
niveaux les plus élevés des manuels.
Les allusions à la littérature sont aussi utilisées pour faire découvrir un territoire aux apprenants ou
les amener vers des questions interculturelles. Nous n’allons ici parler que des allusions littéraires
qui sont utilisées pour permettre aux apprenants de se questionner, celles utilisées à titre informatif
ou illustratif seront décryptées au point suivant. Dans les manuels de niveau 1 et 2, les questions
liées à l’interculturalité portent plutôt sur des noms de personnalités. Dans Entre Nous 1 (2015 : 46-
47), les apprenants, après avoir lu un article sur les personnalités de l’année d’une blogueuse,

40
doivent chercher d’autres personnalités francophones (du monde littéraire entre autre) et les
présenter à la classe. Dans Cosmopolite 1, les apprenants doivent écrire la biographie d’un écrivain
de leur pays (2017 : 97). Dans Cosmopolite 2 c’est un écrivain étranger qui écrit en français qu’ils
doivent présenter (2017 : 121). Dans ces deux manuels, les apprenants sont aussi amenés à parler
des livres qu’ils aiment. Dans les manuels 3 et 4 de Entre Nous et Défi, la notion d’interculturalité
se diversifie. Dans Entre Nous 3 (2016 : 137), après avoir découvert un extrait de Chagrin d’école
de Daniel Pennac, le manuel interroge l’universalité de la figure du cancre et demande pour cela
aux lecteurs si la réussite sociale passe par les diplômes dans leur pays et s’il existe des moqueries
sur les cancres. Dans Entre Nous 4, les notions de littérature romantique, de sexisme et
d’expatriation sont abordées à travers des extraits littéraires. Le manuels Défi ne met pas en avant
les personnalités littéraires francophones dans ces premiers manuels mais interroge régulièrement
les apprenants sur la culture de leur propre pays par rapport à celles présentées dans le manuel.
Dans Défi 3 (2019 : 36-37), l’univers du conte est abordé, les apprenants sont amenés à chercher le
nom des personnages comme Cendrillon ou Blanche Neige dans leur propre langue. Quelques pages
plus tôt, c’est sur les traditions qu’ils sont amenés à réfléchir afin de définir comment elles ont
évolués dans leur pays (Défi 3, 2019 : 31). Dans Défi 4, les notions de travail, règles de politesse,
faits divers, niveaux de langues et idiomatiques sont abordées à travers des extraits littéraires.
L’utilisation pédagogique de la littérature est donc très différente selon les ouvrages mais n’est
globalement pas ou peu étudiée dans ses spécificités littéraires. Nous allons maintenant observer les
situations où la littérature est utilisée à titre d’exemple ou d’illustration.

2.3.2. Textes et auteurs utilisés pour illustrer un propos ou donner un exemple.

Nous avons repéré trois types de présence littéraire qui n’étaient pas liées à des consignes ou à une
demande de réflexion à destination de l’apprenant. Certaines références littéraires sont citées dans
des pages de présentation culturelle d’une ville ou région, d’autres sont des citations données pour
illustrer une séquence et d’autres enfin servent d’exemples dans des exercices. Le manuel Défi
utilise très peu ce type de références littéraires. Chaque fois qu’un auteur est cité ou qu’un extrait
est donné, des consignes le sont aussi pour approfondir la compréhension ou attiser la curiosité des
apprenants. Le manuel Entre Nous est celui dans lequel on trouve le plus de références littéraires
non accompagnées. Chaque début de séquence est pourvu de la citation d’un auteur, français
métropolitain dans la grande majorité du temps, la profession et la nationalité de celui-ci sont très
souvent précisées. On trouve ainsi des citations de « Paul Gauguin, peintre et sculpteur français »
(Entre Nous 1, 2015 : 141), de « Michel Tardy, professeur de psychopédagogie, XXe siècle » (Entre
Nous 3, 2016 : 125), ou encore de « Paul Claudel, poète, dramaturge et diplomate français, XXe

41
siècle » (Entre Nous 4, 2016 : 109). Ces citations servent à illustrer la thématique de chaque
séquence. Ainsi, la citation de Paul Gauguin, « cuisiner suppose une tête légère, un esprit généreux
et un cœur large » vient ouvrir la séquence sur la cuisine (Entre Nous 1, 2015 : 141), celle de Michel
Tardy « l’éducation ne consiste pas à gaver mais à donner faim » ouvre la séquence sur l’éducation
(Entre Nous 3, 2016 : 125). On trouve des citations aussi dans Cosmopolite 4 mais utilisées
différemment, elles n’illustrent pas une séquence mais servent de support à un exercice : les
apprenants doivent choisir le thème d’une des citations proposée et rédiger leur propre citation
(Cosmopolite 4, 2019 : 28). Pour revenir au manuel Entre Nous, il se distingue aussi par des pages
thématiques sur la francophonie. Dans Entre Nous 1, elle est intitulée « la francophonie de 1 à 5 »
(2015 : 90) et répertorie une langue (le français), deux artistes, trois plats, quatre monuments classés
et cinq auteurs. Cette page est uniquement informative, elle n’invite pas les apprenants à chercher
plus d’informations sur ces auteurs. Dans Entre Nous 2, c’est la francophonie économique qui est
mise à l’honneur, la fête de la bande dessinée en Belgique y est évoquée (2015 : 90). Dans Entre
Nous 3, c’est au tour de la francophonie artistique avec un film, deux livres, trois événements,
quatre œuvres d’art et cinq chansons et morceaux musicaux (2016 : 90). Le livre Rue Darwin de
Boualem Sansal est évoqué, tout comme Dora Bruder de Patrick Modiano. Le concours Dis-moi
dix mots de la semaine de la francophonie est cité ainsi que le festival de la bande dessinée
francophone du Québec et du Canada. Ces pages sur la francophonie concluent les dossiers
culturels consacrés à des villes de l’espace francophone. Dans ces dossiers, des auteurs et paroliers
sont parfois mis en avant. Contrairement aux pages sur la francophonie de 1 à 5, une petite
présentation en est faite. Néanmoins ces pages ne sont destinées qu’à être lues à titre informatif.
Dans Entre Nous 1, Jacques Brel est mis à l’honneur sur la double page consacrée à Bruxelles
(2015 : 88-89), dans Entre Nous 2, c’est Montaigne qui est mis en avant sur la double page sur
Bordeaux (2015 : 82-82). Nous avons distingué les présentations d’auteurs des pages sur la
francophonie ou des dossiers culturelles de celles faites au début des manuels 1 et 2. En effet, ces
dernières sont des listes d’ouvrages présentés comme « livres à lire » ou « BD à lire » en
introduction (Entre Nous 1, 2015 : 16). Une indication est donc donné à l’apprenant concernant
l’utilisation de cette information. Le manuel Entre Nous est le seul manuel de notre corpus à utiliser
de cette manière, à des fins culturelles, la littérature. Le manuel Cosmopolite place quant à lui
beaucoup de références littéraires dans ses exercices de grammaire, certains sont liés à des extraits
de textes mais d’autres utilisent juste des références littéraire comme dans Cosmopolite 1 (2017 :
180) où des phrases parlant d’écrivains métropolitains célèbres sont à compléter au passé composé.

42
Tous ces manuels utilisent au moins une fois un auteur célèbre pour donner un exemple de
réalisation d’exercice. Dans Entre Nous 2 (2015 : 32), il est demandé aux apprenants de remplir un
contrat d’apprentissage. Dans le modèle donné, il est écrit « classe : Molière, niveau : A2 » (ibid).
Le manuel Entre Nous, en distillant autant de références littéraires dans ses pages donne
l’impression au lecteur de baigner dans un milieu littéraire tout au long de la lecture.
Nous allons maintenant voir quelle est la place spécifique des auteurs non-métropolitains dans les
utilisations pédagogiques de ces manuels.

2.3.3. L’utilisation des textes non-métropolitains dans les manuels.

Les littératures non-métropolitaines n’ont pas une place facilement analysable dans leur utilisation
pédagogique au sein des manuels de FLE. Leur utilisation pédagogique varie énormément en
fonction du manuel, du niveau de celui-ci, mais sans jamais obéir à une règle quelconque. Les cas
sont donc très variés.
Dans certains manuels, l’utilisation des textes métropolitains et non métropolitains est à peu près la
même comme pour Défi 2. En effet, dans ce dernier, les textes non métropolitains sont utilisés de la
même manière que les textes métropolitains mais dans des proportions moindres en compréhension
écrite, compréhension orale, expression écrite et expression orale. Néanmoins, une double page est
destinées à mettre en avant les festivals du livre au Québec (Défi 2, 2018 : 106-107). Dans
Cosmopolite 4, les auteurs non-métropolitains sont utilisés de la même manière mais dans des
proportions bien moindres.
Dans Entre Nous 1, les auteurs non-métropolitains sont utilisés de manière plus variée et plus
importante que les auteurs métropolitains. En effet, ces derniers sont uniquement utilisés dans un
but informatif ou illustratif alors que les auteurs non-métropolitains sont sollicités pour de la
compréhension écrite, de la compréhension orale, de l’expression orale, du vocabulaire et
l’interculturalité. Deux manuels ont une proportion d’utilisation pédagogique identique pour les
auteurs métropolitains et les autres mais pas par rapport au type d’utilisation. Défi 1 utilise une
planche de bande dessinée de la française Pénélope Paicheler pour s’approprier l’heure, les chiffres
et les verbes pronominaux au présent (2018 : 78-79). La bande dessinée de Zep, Titeuf, n’est quant à
elle utilisée que comme support visuel à un petit dialogue (2018 : 44). Tintin est évoqué à l’occasion
d’un test sur la culture belge où il est demandé de retrouver le nom de son auteur (2018 : 36). La
même chose se produit dans Cosmopolite 2, la proportion d’utilisation est la même pour les auteurs
métropolitains et les autres mais pas le type d’utilisation. Les auteurs métropolitains sont utilisés en
plus grande partie à titre informatif, pour faire travailler l’expression écrite, la grammaire et

43
découvrir la culture française. Les auteurs non-métropolitains sont majoritairement utilisés pour
travailler la compréhension écrite et l’interculturalité.
Dans certains manuels, les questions culturelles ou interculturelles sont abordées uniquement grâce
à des textes métropolitains comme c’est le cas pour Entre Nous 3. Dans d’autres manuels, la
thématique culturelle des différents pays francophones est abordée mais les questions liées à
l’interculturalité ne sont posées que par rapport à des auteurs métropolitains comme pour les
manuels Entre Nous 2, Entre Nous 3, Entre Nous 4 et Défi 4. D’autres, au contraire, s’appuient
beaucoup sur les auteurs non-métropolitains pour questionner l’interculturalité comme Entre Nous
1, Cosmopolite 1 et Cosmopolite 2.
Dans certains manuels comme Entre Nous 2, les allusions aux littératures outre-métropolitaines sont
uniquement faites afin d’illustrer un propos ou données à titre informatif, elles ne sont jamais
utilisées avec des questions contrairement aux extraits métropolitains sur lesquels les élèves sont
amenés à travailler.

Nous avons vu que la présence littéraire, et a fortiori la littérature non métropolitaine, est très
inégale selon les manuels. Mais globalement elle est utilisée en fonction de la thématique de la
séquence pour approfondir celle-ci mais très peu pour découvrir la littérature en elle-même. Nous
allons donc maintenant voir comment construire des séquences pédagogiques tournées vers la
littérature.

Chapitre 3 : Perspectives sur la présence des littératures francophones

dans les manuels de FLE et leurs utilisations pédagogiques.

Nous allons, dans ce chapitre, réfléchir à des pistes d’amélioration sur la place de la littérature dans
les manuels de FLE, et plus particulièrement sur la place de la littérature non-métropolitaine afin de
mettre en valeur sa diversité.

3.1 Illustrer la diversité francophone

Comme nous l’avons vu dans le chapitre 2, les auteurs non métropolitains sont beaucoup moins
représentés dans les manuels de FLE que leurs homologues de l’hexagone. Trois points nous ont
semblé primordiaux dans la conception d’un corpus littéraire : l’attention portée à la représentativité
de la diversité des auteurs francophones, la diversification des thématiques abordées et enfin la
présence des variations linguistiques du français.

44
 3.1.1. Mise en avant de la diversité des auteurs francophones.
Par diversité, nous entendons une représentation des différents espaces francophones dans leur
hétérogénéité éditoriale.
De nombreuses ressources existent pour mettre en avant les écrivains francophones. En mars 2021,
le site Liseo, portail du Centre de ressources et d’ingénierie documentaires de France Éducation
international a publié un dossier consacré à l’enseignement de la francophonie et des francophonies
(Condat & al, 2021). Une partie de ce dossier est consacré aux littératures francophones et regroupe
des ressources en ligne pour découvrir la diversité des auteurs écrivant en français dans le monde.
Nous allons en présenter ici quelques unes et agrémenter la liste de nos propres recherches.
La bibliothèque numérique de TV5 monde regroupe des ouvrages libres de droits en format pdf
d’auteurs de neuf pays différents : États-Unis, Belgique, Grande-Bretagne, Canada, Cuba, France,
Italie, Russie et Suisse. Une biographie de l’auteur est systématiquement proposée. Certains
ouvrages, majoritairement de France métropolitaine, sont proposés avec un accompagnement
pédagogique.
La bibliothèque nationale de France quant à elle, propose sur son portail de la francophonie un
panorama des littératures en français par continent. Diverses informations sont données sur des sites
partenaires, les livres les plus empruntés dans les bibliothèques étrangères, mais aussi sur des
auteurs de toutes nationalités et de langue française. Ce portail permet donc d’explorer des pays
faisant partie de la Francophonie au travers de la littérature sous toutes ses formes.
Le site Île en île présente une variété de textes et d’auteurs des îles des Caraïbes : Guadeloupe,
Guyane, Haïti et Martinique, de l’Océan Indien : Comores, Madagascar, Maurice et Réunion et
enfin du Pacifique : Nouvelle-Calédonie et Polynésie. Pour chaque île, un dossier culturel est
consultable ainsi qu’une liste d’auteurs.
Le site Et en plus je chante en français présente une sélection d’artistes de langue française chantant
en français. Des fiches pédagogiques accompagnent chaque morceau. Ce site a été créé par l’Institut
Français de Paris, qui répertorie un grand nombre d’ouvrages accessibles en ligne dans sa
culturethèque.
Certaines revues comme Francophonies du Sud, peuvent être des ressources intéressantes. Le
numéro 45 (2018) est consacré à la bande dessinée africaine. La revue retrace brièvement l’histoire
de la bande dessinée en Afrique en rendant hommage à la revue Karonga Kronikal du Malawi,
première à publier des bandes dessinées en Afrique et ce dès la Première Guerre Mondiale (Cassiau-
Haurie, 2018 : 10). Elle brosse aussi un portrait actuel de la bande dessinée sur ce continent en
évoquant les formations presque inexistantes, la difficulté de ce procurer les ouvrages, mais aussi le

45
rôle politique des revues proposant de la bande dessinée (ibid). Et bien sûr, un grand nombre de
noms d’auteurs sont cités tels que les ivoiriens Illary Simplice et Lassane Zohoré, le congolais
Thembo Kash, le gabonais Pahé ou encore du béninois Hector Sonon (Cassiau-Haurie, 2018 : 10-
11). Des maisons d’éditions et festivals consacrés à la bande dessinée sont aussi donnés à découvrir.
Toutes ces ressources peuvent être ensuite utilisées pour construire des séquences pédagogiques.
Nous en avons créé une ci-dessous sur la bande dessinée en Afrique.

Séances pédagogiques sur la bande dessinée en Afrique

Public : Grands adolescents et adultes

Niveau : B2
Durée : 3 séances de 50 minutes

✔ Compréhension orale (C.O.) ✔ Expression orale (E.O.)

✔ Compréhension écrite (C.E.) ✔ Expression écrite (E.E.)

Objectifs de la séance :
- Découvrir la place de la bande dessinée en Afrique
- Découvrir des auteurs de bandes dessinées du continent

Brainstorming Objectifs C.O. 10min

Demander au groupe ce que
leur évoque les termes
« bande dessinée africaine ».
Noter au tableau.
- Permettre aux apprenants d’exprimer
✔ E.O.
leurs préjugés ou stéréotypes afin de
pouvoir s’en défaire ensuite. C.E.
- Se rendre compte de l’étendue des
E.E.
connaissances du groupe sur le sujet.

Découverte d’un auteur ✔ C.O.

Objectifs
Regarder la vidéo « Bande
- Découvrir un auteur bédéiste E.O.
dessinée : la cameroun Touch »
camerounais. 25min
et répondre aux questions. C.E.
- Commencer à s’approprier le
https://www.youtube.com/
vocabulaire de la bande dessinée. E.E.
watch?v=W5m4AJHwNhY

Félix Fokoua,
bédéiste camerounais
Que faisait Félix Fokoua avant d’être dessinateur ? Il était étudiant en biologie.

46
 Comment a-t-il appris le dessin ? Grâce à des tutoriels sur internet.

Comment appelle-t-on une personne qui apprend tout seul ?

Un autoentrepreneur Un autodidacte Un soliste

Où peut-on voir les dessins de Félix Fokoua ? Sur internet.

Quel procédé artistique Félix Fokoua utilise-t-il ?

La parodie L’absurde La caricature
Quel est le petit déjeuné apprécié au Cameroun ? Des beignets aux haricots et une
boisson chaude appelée le bouillie.
Quelles sont les idées reçues sur la bande dessinée au Cameroun ? La BD c’est pour les
enfants ou pour éduquer, sensibiliser.

Combien de studios de création y a-t-il au Cameroun ? Un seul.

Qu’est ce qu’une palette graphique ?

Quel est le rêve de Félix Fokoua ? Être un jour édité sur papier.

15min
Découverte du monde de la BD Objectifs C.O. (découverte
en Afrique. - Découvrir l’actualité du milieu des articles)
En petits groupes, lectures de la bande dessinée. ✔ E.O.
d’articles (un par groupe) puis - S’entraîner à repérer les ✔ C.E. 20min
partage de ce que les informations importantes d’un (partage au
apprenants ont appris à l’oral. texte pour les reformuler ensuite. E.E. reste du
groupe)

47
Groupe 1 : Lisez l’article suivant, puis répondez aux questions. Vous devrez les leur partager lors
de la prochaine séance.

48
Groupe 2 : Lisez l’article suivant, puis répondez aux questions. Vous devrez les leur partager lors
de la prochaine séance.
Groupe 3 : Lisez l’article suivant, sélectionnez les informations qui vous semblent important

49
Groupe 3 : Lisez l’article suivant, puis répondez aux questions. Vous devrez les leur partager lors
de la prochaine séance.

50
Questions sur « Un siècle de bulles » :

- Quel est le nom de la première revue africaine contenant de la bande dessinée ?

Il s’agit de Karonga Kronikal.

- Depuis combien de temps la BD suscite-t-elle un réel enthousiasme en Afrique ?

Depuis une vingtaine d’années.

- En Côte d’Ivoire, quelle est la revue phare de la BD ? Est-elle beaucoup vendue dans le pays ?
Il s’agit de Gbich, quatrième revue la plus vendue dans le pays.

- En Algérie, quelles types de BD sont publiées par Z-link ?

Les mangas.

- Y a-t-il des festivals de BD en Afrique ?

Oui, au Cameroun notamment.

Questions sur « Planches de salut dans les pays Arabes » :

- Dans les pays arabes, sur quels supports les BD étaient publiées avant ? Et maintenant ?
Avant, les BD étaient publiées dans la presse, elles sont publiées en ligne maintenant.

- Que s’est-il passé dans les années 1980 ? Et dans les années 2010 ?
En 1980, il y a eu de nombreuses traductions de BD franco-belges, ce qui a étouffé les éditions
locales.
En 2010, les révolutions arabes se sont accompagnées d’un renouveau de la bande dessinée
locale.

- Que dénonce la revue tok tok ?

Elle dénonce le harcèlement sexuel et l’hypocrisie religieuse.

- Qu’a permis le festival international de la bande dessinée d’Alger ?

Il a permis aux artistes de se rencontrer et aux collectifs de se créer.

- Les femmes sont elles nombreuses à faire de la bande dessinée dans les pays arabes ?
Oui

- Les auteurs de BD sont-ils vraiment libres d’écrire ce qu’ils veulent ?

Non, il y a de la répression.

Questions sur « La délicate équation de la formation » :

- Existe-il beaucoup de formations pour devenir auteur de BD en Afrique ?

Non : deux sur tout le continent.

- Qu’est-ce que l’INBA et que fait-il ?

51
C’est l’Institut National des Beaux Arts au Maroc, c’est une école de bande dessinée qui organise
un festival et publie la revue Chouf.

- Qu’est-ce qu’ont favorisé Anton Kannemeyer et Conrad Botes . ?

Ils ont favorisé l’apparition d’un BD indépendante et engagée.

- Comment la majorité des auteurs africains apprennent la bande dessinée ?

Seuls, avec des stages.

- Quel autre métier exercent les auteurs de BD en Afrique ?

Comme en Europe : professeur d’art plastique.

- Qu’est-ce qu’un mooc ?

C’est une formation en ligne.

Découverte d’une bande dessinée de

Félix Fokoua.
Découverte en classe d’une BD de Objectif C.O.
l’artiste. Les apprenants notent au tableau - Découverte de la ✔ E.O.
les questions qu’ils se posent sur la BD, culture camerounaise 30 min
les choses qu’ils ne comprennent pas. La à travers une bande ✔ C.E.
classe recherche ensemble des éléments dessinée. E.E.
de réponse.
https://www.artofelixfokoua.com/store-1

Rédiger une critique.

Faire plusieurs petits groupes : les
apprenants qui ont beaucoup aimé la BD,
ceux qui ne l’ont pas du tout aimé, ceux C.O.
Objectifs
qui l’ont un peu aimé, etc. ✔ E.O.
- Donner son avis
Rédaction de plusieurs critiques de la 50 min
- Apprendre à rédiger C.E.
bande dessinée.
une critique littéraire
Publication en fonction de l’école de ✔ E.E.
langue : dans un journal de l’école, dans
un journal locale en langue française, en
ligne...

Rédiger une critique

Qu’est-ce qu’une critique ?

Une critique est une justification personnelle de l’appréciation d’un livre. Elle peut être positive ou
négative. La critique sert à partager son avis.

Comment écrire une critique ?

1) Le titre de la critique doit accrocher le lecteur et donner le ton. Vous pouvez utiliser le terme
« coup de cœur » si vous avez aimé ou « coup de gueule » si vous n’avez pas aimé.
2) Présenter le livre : Titre, Auteur, Illustrateur, Genre (récit, biographie, fait de société...)

52
3) Faire un petit résumé : de quoi parle ce livre ? Qui sont les personnages les plus importants ?
Où et quand se déroule l'histoire ?
4) La critique : avez-vous apprécié le livre ? Qu’est-ce que vous avez aimé ? Dites ce que vous
avez ressenti en lisant le livre, ce que vous avez trouvé difficile à comprendre. Comment avez-
vous trouvé les illustrations ?
- Un peu de vocabulaire... si vous avez aimé le livre : « J'ai apprécié la lecture de... »,
« une BD à ne pas rater », « à emmener partout avec vous », « une vraie découverte », etc....
- Un peu de vocabulaire... si vous n’avez pas aimé le livre : « Je n'ai pas apprécié la
lecture de... », « je n'ai rien appris », « une BD à laisser sur l'étagère », « le cadeau parfait pour son
meilleur ennemi », etc...

+ Donner une fiche du vocabulaire de la bande dessinée.

Il est aussi possible de s’appuyer sur l’ouvrage Introductions aux littératures francophones, écrit
sous la direction de Christiane Ndiaye, et en particulier le chapitre « panorama des littératures
francophones » de Josias Semujanga qui retrace l’histoire des littératures francophones en Afrique,
dans les Caraïbes, en Belgique, en Suisse et au Québec (Semujanga, 2004 : 9-61). En plus de
retracer leur histoire, Josias Semujanga étudie les thématiques les plus abordées par ces littératures.

3.1.2. Découvrir la diversité des thématiques abordées par les littératures

francophones.
Les thématiques sur lesquelles écrivent les écrivains non métropolitains sont riches et variées. La
collection « Le monde en VF » des éditions Didier a mis en ligne des fiches de synthèse concernant
la littérature francophone au Moyen-Orient, en Tunisie et en Belgique. La littérature libanaise de la
fin du XIXème siècle dénonce majoritairement le contrôle ottoman à travers des œuvres
romanesques (Louviot, 2015 : 2). Au début du XXème siècle, la poésie se fait de plus en plus
présente et s’inspire des paysages libanais (ibid). A partir des années 1960, le genre théâtral se
développe et dans le domaine de la poésie, les femmes se font de plus en plus nombreuses. Le
thème de la guerre et des conflits au Proche-Orient sont omniprésents (Louviot, 2015 : 2-3). Au
début du XXème siècle en Égypte, les écrivains s’attachent à donner une vision moins stéréotypée
de leur pays à l’instar d’Albert Adès et Albert Josipovici qui publient Le livre de Goha le Simple,
mettant en scène la vie quotidienne en Égypte et le folklore arabe (Louviot, 2015 : 4). Le poète
Georges Henein découvre le surréalisme en France lors d’un séjour et l’introduit en 1935 en Égypte
grâce à l’ouvrage De l’irréalisme (ibid). Dès le milieu du XXème siècle, les thématiques autour de
la quête des origines et de l’exil se développent (Louviot, 2015 : 5). Myriam Louviot repère quatre
axes thématiques communs à l’Égypte et au Liban : l’identité culturelle, la vie quotidienne et les
traditions loin des stéréotypes occidentaux et l’histoire. Certaines de ces thématiques sont

53
communes avec le reste de l’Afrique. Josias Semujanga évoque une littérature africaine engagée , la
volonté de se détacher de l’image européenne de l’Afrique, une quête identitaire, des allusions à
l’histoire du continent (Semujanga, 2004 : §27). Une des formes favorites du roman africain de
première génération d’après Josias Semujanga est le roman d’éducation, suivant le parcours d’un
personnage central et dépeignant des mondes que tout oppose : « le village et la ville, la tradition et
le modernisme, l’Afrique et l’Europe, etc » (2004 : §31). Les auteurs plus contemporains
s’intéressent aux changements culturels et politique de l’Afrique, le style d’écriture des auteurs
s’affirme, créant une identité propre à cette aire géographique (Semujanga, 2004 : §36-37). Au
Maghreb, depuis les années 1980, la critique sociale se fait de plus en plus présente dans les œuvres
littéraires, comme dans Le fleuve détourné de Rachid Mimouni (1982) ou encore Regard blessé de
Rabah Belamri (1987) (Semujanga, 2004 : §79). En Belgique, la littérature du XIXème siècle
cherche à défendre la culture flamande (Louviot, 2012 : 2). Au XXème siècle, les auteurs belges
investissent les genres littéraires délaissés par la France : le fantastique, le roman policier et la
bande dessinée (Louviot, 2012 : 4).
Une thématique qu’il est important de faire émerger en classe de FLE d’après Olivier Dezutter, c’est
celle de la « relation qu'entretiennent les écrivains francophones avec leur matériau d'expression: la
langue française » (Dezutter, 1995 : 9). Pour le chercheur, il est important, et intéressant que les
apprenants allophones puissent questionner le rapport à la langue et au plurilinguisme des auteurs
afin de questionner leur propre rapport à leurs langues et à la littérature.
Le champs des thématiques à aborder grâce aux œuvres littéraires non métropolitaines est donc
vaste. Mais la littérature permet aussi d’étudier la langue et ses variations régionales.

3.1.3. L’intérêt de la découverte des spécificités linguistiques des différents

espaces francophones.
Les variations linguistiques ont été définies par plusieurs linguistes, nous allons voir ici les
définitions de certains d’entre eux.
Alors que les changements interviennent linéairement dans le temps, ils se succèdent sur la ligne
des abscisses ; les variations sont présentes sur l’axe des ordonnées, elles cohabitent sur une même
période. Josiane Boutet (1998) définit les variations comme la présence synchrone d’une forme
ancienne et d’une forme nouvelle : il est aujourd’hui possible de ne pas utiliser le ‘’ne’’ d’une
négation, tout autant que de l’utiliser. D’après William Labov (1978), les variations dépendent de
trois éléments : facteurs sociaux, situation de communication et facteurs internes. En effet, on
n’utilise pas les mêmes mots, phonèmes ou tournures de phrases que l’on ait 15 ans ou 80 ans, ni

54
que l’on ait fait l’École Nationale d’Administration ou obtenu un bac professionnel, ni que l’on
vienne du Nord de la France ou du Sud, ce sont des facteurs sociaux liés à l’âge, l’origine socio-
économique ou géographique. Nous n’adoptons pas non plus la même manière de parler, que ce soit
de l’ordre syntaxique ou sémantique, si nous parlons à notre patronne ou à notre famille proche,
c’est alors la situation de communication qui nous demande de nous adapter. Le facteur interne
vient de la langue en elle-même : il existe plusieurs manières de dire une même chose : ‘’je ne
mangerai pas là ce soir’’ ou ‘’je ne vais pas manger là ce soir’’. Eveline Charmeux (1989, pp.25-26)
fait l’analogie avec les vêtements féminins pour illustrer ces déclencheurs de variations : le côté
pratique, on utilise un pantalon plutôt qu’une robe pour faire des travaux ; les habitudes sociales, les
tenues habillées sont favorisées en soirée, le personnel médical a une chemise blanche ; les éléments
régionaux, le sari se porte en Inde, le voile est obligatoire dans certains pays. Elle ajoute une
catégorie : les intentions de la personne qui porte le vêtement (ou qui parle) : elle ne portera pas la
même chose si elle veut attirer l’attention, choquer ou plaire. Selon son objectif, elle choisira une
tenue adéquate, un discours approprié.
Nous nous intéresserons principalement ici aux variations liées à l’origine géographique du
locuteur.
Henriette Walter (2004 : 96-100) distingue cinq grands types de variations linguistiques : la
prononciation, les normes grammaticales, le lexique, les expressions métaphoriques et enfin les
mots empruntés. En effet, en fonction de la personne qui le parle, le français ne sera pas prononcé
de la même manière. Dans le sud de la France les ‘’e’’ finaux sont souvent plus prononcés, en
Belgique le mot ‘huit’ est prononcé [uit] et pas [yit], la consonne /r/ n’est pas prononcée de la même
manière aux Antilles qu’en France (Walter, 2004 : 96-97). La norme grammaticale varie aussi en
fonction de l’origine géographique du locuteur francophone, il est commun au Québec, pour poser
une question, d’utiliser la forme ‘’il prend-tu du café ?’’. Le lexique varie lui aussi énormément
d’un lieu à l’autre, ainsi un même signifié peut avoir deux signifiants en fonction du lieu où il est
prononcé comme ‘‘nounou’’ en France qui devient une ‘’berceuse’’ au Burkina Faso (Walter, 2004 :
97). Inversement un même signifiant peut avoir deux signifiés différents, ainsi, un ‘‘laboureur’’ est
une personne qui laboure en France et un travailleur manuel à l’île Maurice. Les expressions
métaphoriques sont très différentes aussi d’un pays à l’autre, elles sont souvent le reflet de traits
culturels ou de spécificités locales. Les mots empruntés aux autres langues peuvent être différents
d’un pays francophone à l’autre. Ainsi, chauffeur de taxi se dira ‘’taximan’’ en Belgique, alors que
parking se dira plutôt ‘’parc de stationnement’’ au Québec (Walter, 2004 : 99-100).
Pour Sylvain Detey, la variation doit être enseignée parce qu’elle correspond à la réalité de la
langue (2017, p.109). En effet, il peut être frustrant de se sentir à l’aise dans un cours de langue

55
pour finalement ne plus rien comprendre en arrivant parmi les locuteurs natifs. Un apprenant qui
arrive au Québec ou au Cameroun mais qui n’aura appris le français que via des supports de France
métropolitaine risque d’avoir besoin d’un temps d’adaptation conséquent.
Enseigner les variations linguistiques est loin d’être aisé ; de nombreux obstacles jonchent la route
de l’enseignant qui voudrait s’y aventurer.
Il y a d’abord la question de la quantité, les variations linguistiques sont nombreuses, toutes ne sont
pas pertinentes à enseigner à un groupe d’apprenants donné, il faut donc sélectionner celles qui le
sont et avoir le temps d’aborder le sujet. Quant à l’arrivée de cet apprentissage dans l’enseignement,
il existe deux écoles : d’un côté Albert Valdman (2000, p.636) qui prône l’introduction des
variations le plus tôt possible dans l’enseignement afin de sensibiliser l’oreille des apprenants à ces
variations. D’un autre côté, Jean-Michel Eloy (2003, p.5) pense qu’il faut d’abord enseigner
l’essentiel avant d’enseigner l’accessoire, plutôt un choix imposé par la praticité d’après lui. Il est
donc facile de se dire qu’il est trop tôt et qu’un autre enseignant le fera quand le moment sera venu.
Il faut néanmoins noter ici une différence entre les variations liées à des contextes sociaux et ceux
liés à des contextes géographiques. Un enseignant de métropole va difficilement pouvoir enseigner
le français québécois. En revanche, Jean-Michel Eloy (2003), propose d’enseigner la
compréhension des variations linguistiques plutôt que leur expression argumentant que le locuteur
natif comprend plus qu’il ne pratique ces variations. Ce avec quoi sont d’accord les chercheurs
Sylvain Detey, Jacques Durand, Bernard Laks et Chantal Lycheg pour qui il est important
d’introduire différents « paysages sonores » aux apprenants tout en conservant un français de
production « de référence » qui ne soit pas forcément standard (Langevin, 2017 : 48).
Se pose aussi une limite matérielle : d’après Elena Grimoldi (2014), aucun manuel général de FLE
n’aborde la question des accents. La diversité se limite à la sphère culturelle. Pour les étudier, il faut
donc des manuels spécialisés en phonétique, mais là encore les choses ne sont pas si simples. Anika
Falkert (2019, p.10) a analysé des manuels de phonétique et relève que la didactisation des
variations n’est pas évidente, les manuels ont tendance à vouloir tout apporter en même temps :
phonétique générale, variations ; la chercheuse n’en comprend pas toujours la démarche
pédagogique. Elle se demande jusqu’où il faut pousser cet apprentissage, « l’apprenant doit-il
vraiment savoir qu’il s’agit dans tel ou tel cas d’une réalisation uvulaire du /r/ ? » ou la
sensibilisation de l’oreille aux différents accents est-elle suffisante ?
Les variations linguistiques représentent donc un enjeu important dans l’enseignement-
apprentissage des langues car elles répondent en de nombreux points aux préconisations du
CECRL. En effet, elles offrent un terrain de découvertes et de réflexions pour l’apprenant par
rapport aux savoirs socioculturels attendus (CECRL, 2018, pp.82-83) en particulier les relations

56
interpersonnelles : comment parler à qui, avec quel vocabulaire, quelles formulations de phrases.
Elles permettent aussi une « prise de conscience interculturelle » (CECRL, 2018, p.83) en rendant
compte des diversités régionales et internationales d’accents, de manière de s’exprimer,
d’expressions utilisées. Découvrir ces savoirs permet de développer les savoir-faire qui y sont
relatifs (CECRL, 2001, p.84).
Plusieurs outils ont été mis en place au fil des années afin de faire partager le caractère international
du français. L’inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, recense le lexique
de douze pays de ce continent. Les auteurs avaient entre autre à cœur de « rendre visibles les mots,
les notions propres à l’Afrique, jusqu’alors occultés dans le dictionnaire français » et de «
transformer les représentations relatives à la norme du français d’Afrique en présentant de façon
positive les contenus africains dans leur contexte culturel » (Latin, 2004 : 160-161). L’objectif
n’était pas de réaliser un dictionnaire régional, mais bien un dictionnaire du français, tenant compte
des particularités lexicales de cette partie de l’Afrique. Le Dictionnaire universel francophone a
plus ou moins les même objectifs mais en incluant des locutions françaises du monde entier (ibid).
TV5 monde a créé une série de vidéos sur les idiomatiques francophones afin de faire découvrir leur
diversité au plus grand nombre, elle a ensuite été enrichie des dictées d’Archibald incluant tous ces
mots venus des quatre coins du monde (Nuyten, 2017 : 52).
En 1999 est lancé un programme pour « renouveler la description de la prononciation du français
dans le monde » : le programme phonologie du français contemporain par Jacques Durand, Bernard
Laks et Chantal Lyche (Langevin, 2017 : 48). Depuis, de nombreux autres travaux collaboratifs ont
cherché à rendre visible les différentes prononciation du français par des natifs ou non, comme
PFC-enseignement du français de Sylvain Detey en 2006 ou encore le projet InterPhonologie du
français contemporain de Yuji Kawaguchi puis Isabelle Racine en 2008 (ibid).
Les chercheurs Sylvain Detey, Jacques Durand, Bernard Laks et Chantal Lycheg insistent sur le fait
qu’il faut dépasser la notion d’accent, la variété du français est plus riche encore : elle relie
grammaire, lexique et prononciation (Langevin, 2017 : 49)
Pour Benoît Cazabon, il faut à la fois favoriser la diversité du français et son unité car ces deux
facettes se nourrissent l’une de l’autre (2004 : 149), c’est ainsi que la francophonie pourra continuer
à être porteuse « des valeurs de démocratie et de dialogue » qui lui sont chères (Latin, 2004 : 162).

Nous proposons ci-dessous une séance pédagogique consacrée aux variations du français dans la
littérature.

Séance pédagogique sur les variations du français dans la littérature

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Public : Grands adolescents et adultes
Niveau : B1
Durée : 1 séance de 50 minutes

✔ Compréhension orale (C.O.) ✔ Expression orale (E.O.)

✔ Compréhension écrite (C.E.) Expression écrite (E.E.)

Objectifs
Chenous de Véronique Grenier. - Découvrir une auteur ✔ C.O.
Après une discussion pour rentrer québécoise. ✔ E.O.
dans le sujet, faire lire les extraits aux - Se familiariser avec des 50 min
apprenants et poser les questions à expressions québécoises. ✔ C.E.
l’oral. - Prendre conscience de la E.E.
pluralité du français.

Pour commencer la séance, engager une discussion préliminaire avec les apprenants :
Demander à la classe quelle langue est parlée au Québec, s’ils pensent que le français du Québec
est le même que le français de France. S’ils pensent que non, leur demander s’ils pensent qu’ils
peuvent le comprendre quand même ou pas. Ont-ils déjà lu ou entendu du français Québécois ?

Lisez les poèmes ci-dessous :

« Ma paume sur le tissu pelucheux du pyjama

un cœur repousse ma main
1 ça me rassure de savoir que
cette chose startée dans mon ventre
se lasse pas elle de continuer de se faire aller
j’ai fabriqué un cœur qui a le goût de battre »

« j’ai des verres pour les milk shakes

une disco ball
des fleurs qui meurent pas à la cuisine
2 le wifi le câble
des bulles dans le frigo
des vêtements avec des brillants
je fais des efforts me semble
pour m’étaler du flamboyant dans les recoins les détails »

« y a pas de garde-robe
de spots où se pendre
3 confortablement »

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 « le ciel a des taches
4 peut-être que j’y projette mes failles mes trous mon gris
j’ai des rideaux une estie de chance »

5 « nos mains gèlent dans la fenêtre du fond l’hiver

on yeux dehors
avant de s’y pitcher »

« un matin un autre
la force des choses me pousse sous le lit
poussière restes de chips parfois je mange sur mes draps
j’y bois
6 cherche de l’espace
entre les vêtements et les livres et les carnets
je roule un moment
ma tête pogne les cadres de porte
je boirai mon café frette »

Extraits tiré du recueil de poésie Chenous de Véronique Grenier.

Questions à l’oral avec tout le groupe :

• Avez-vous compris tous les poèmes ?
• Qu’est-ce que vous n’avez pas compris ?
• Observez les mots en gras, quel est leur point commun ? Ce sont des mots issus de
l’anglais.
• Les utilise-t-on en français « de France » ? On utilise milk-shake et spot mais pas starter
et disco ball.
• Que dit-on à la place ? On dit boule à facettes pour disco ball et startée par qui a
commencé.
• Avez-vous déjà entendu ou lu les mots soulignés ?

Par petits groupes, les apprenants imaginent des définitions aux mots soulignés et les présentent à
la classe.

Demander à chaque groupe de chercher la définitions de ces mots dans le dictionnaire québécois :
https://www.dictionnaire-quebecois.com/definitions-s.html. Puis les présenter à la classe.

Écouter la lecture de Véronique Grenier : https://www.youtube.com/watch?v=QUAIdMdGm_M

• Quel texte lit-elle ? Elle lit le texte 2.
• Connaissez-vous d’autres accents en français ?

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La littérature francophone est pleine de richesses à faire découvrir aux apprenants allophones. Elle
reste néanmoins constituée de son essence littéraire qu’il convient d’aborder dans ses spécificités.

3.2. Propositions d’exploitations pédagogiques des textes littéraires.

La littérature est aujourd’hui perçue comme une source pédagogique importante, elle permet de
travailler la phonétique, la sémantique, le lexique, la morphosyntaxe et l’organisation discursive
sans les dissocier (Proscolli, 2009 : 153). Pour Marie-Claude Albert et Marc Souchon, la littérature
est « à la fois l’occasion de revisiter toute la grammaire apprise et de mieux asseoir les nouvelles
acquisitions » (2000 : 10). Il ne faut néanmoins pas oublier la relation texte-apprenant et la
communication apprenant-enseignant à propos du texte afin « de faire travailler les apprenants sur
les particularités du texte littéraire par des démarches diversifiées » (Proscolli, 2009 : 153). Nous
verrons ici comment travailler à partir d’œuvres littéraires tout en conservant leur intérêt littéraire,
mais aussi pour développer les compétences interculturelles et enfin permettre aux apprenants de
trouver leur place dans le monde littéraire.

3.2.1. Conserver l’intérêt littéraire.

Francine Cicurel (2019 : 21) pense que pour faciliter la différenciation « textes pratiques et textes
littéraires » par les apprenants, il faut les traiter différemment sur le plan pédagogique, en particulier
en s’appuyant sur ce qui fait la spécificité d’une œuvre littéraire : l’objet livre. La chercheuse
propose de créer des activités autour de la page de couverture, de la présentation de l’auteur, mais
aussi de demander aux apprenants d’aller chercher des informations complémentaires concernant le
genre littéraire, le thème du livre, etc (Cicurel, 2019 : 21).
Carola Surkamp et Bärbel Diehr définissent quant à eux trois sous-compétences littéraires : la
compétence motivationnelle-attitudinale, la compétence esthétique-cognitive et la compétence
langagière-discursive (Diehr & Surkamp, 2015 : 24-29). La compétence motivationnelle-
attitudinale est celle qui permet au lecteur d’adopter une attitude positive vis à vis de la lecture et de
surmonter les obstacles liés à la compréhension du texte (Fivaz, 2019 : 116). La compétence
esthétique-cognitive est celle qui permet à l’apprenant de s’appuyer sur ce qu’il connaît déjà afin de
comprendre ce qui est suggéré dans le texte, il peut ainsi « émettre et vérifier des hypothèses, et se
représenter le monde fictif » de l’œuvre (ibid). La compétence langagière-discursive quant à elle
permet aux lecteurs d’assimiler du vocabulaire, des tournures de phrases lors de la lecture afin de
les utiliser par la suite lors de productions orales ou écrites à propos de ce même texte (ibid). Ainsi,
le travail linguistique avec des textes littéraires ne se résume plus à mobiliser des savoirs littéraires

60
mais à « impliquer les élèves personnellement et activement dans la construction du sens » (Fivaz,
2019 : 115).
L’introduction à la littérature ne doit pas oublier de prendre en compte le plaisir de lire (Proscolli,
2009 : 153). Pour cela, les activités proposées doivent comprendre des « questionnements
personnels sur le texte », des espaces d’expression spontanée, mais aussi des exercices d’écriture
créative afin de favoriser la relation texte-apprenant (ibid). Pour Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca,
c’est la compréhension du texte qui engendre le plaisir de lire (Cuq et Gruca, 2008 : 421). C’est
alors que les sentiments rentrent en jeu, pour Luc Fivaz (2019 : 114), ils sont essentiels à la bonne
compréhension des textes littéraires car en développant leur empathie, les lecteurs sont poussés « à
réagir selon ce que ces sentiments suscitent en eux ». Eugenia Enache et Florina Seuchea soulignent
que cette réaction émotive à la littérature est un avantage pour les enseignants de FLE, en effet, ils
peuvent s’appuyer sur cet effet cathartique de la lecture pour motiver leurs élèves dans la
découverte de textes dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle (1995 : 125).
La littérature repose aussi sur différentes normes d’écriture qu’il est intéressant de faire découvrir
aux lecteurs : la versification, l’analyse du rythme ou encore le figures de style (Barbey & Courtois,
1995 : 19). Les auteures de l’ouvrage Littérature progressive de la francophonie (intermédiaire),
Nicole Blondeau et Ferroudja Allouache se refusent à exploiter les textes littéraires avec des
exercices de grammaire ou de vocabulaire car le propre même des écrivains est de jouer avec les
normes grammaticales afin d’exprimer au mieux leur pensée (2008 : 5). En revanche, elles
considèrent important d’interroger la grammaire et le lexique « lorsqu’ils révèlent une intention
particulière de l’auteur(e), participant ainsi de la spécificité du texte, participant aussi de la
spécificité culturelle/historique de l’auteur » (ibid). Des exercices de recherche de champ lexical ou
la compréhension de l’intérêt du présent de narration sont donc présents dans l’ouvrage.
Aborder un texte littéraire en classe de FLE est donc un exercice difficile. L’enseignant, dans sa
volonté d’accompagner ses élèves, de susciter l’intérêt pour le livre en question, les accompagne au
fil de la lecture afin de s’assurer de la compréhension des termes, puis interagit avec la classe pour
leur permettre de découvrir les sens cachés du texte (Cicurel, 2019 : 25). Or, en suivant ce schéma,
le lecteur n’est plus seul face au texte, il est placé dans une posture didactique (ibid). Francine
Cicurel craint que « la construction de l’acte de lecture par l’apprenant avec l’aide de l’enseignant
ne [...] gomme la diversité des postures que l’on peut avoir face à un texte littéraire » (ibid). En
effet, adopter la même posture face à un texte littéraire que face à un autre type d’écrit tend à
occulter le plaisir de lire (ibid). Les actions propres à la lecture littéraire sont aussi inhibées :
chercher à comprendre la psychologie des personnages, entendre la voix de l’auteur, ressentir une
émotion, rêver, s’incorporer au texte et son scénario, écouter sa musique (ibid). Ce sont donc ces

61
actions qu’il faut mettre en avant au travers des activités consacrées à la littérature. Carola Surkamp
quant à elle, considère que la majorité des activités proposées autour d’extraits littéraires ne
permettent pas de développer les trois sous-compétences liées à la littérature évoquées plus haut
(Fivaz citant Surkamp, 2019 : 117). Ainsi, les activités de compréhensions fermeraient l’accès à la
complexité du texte, à son ambiguïté et ses non-dits et les activités de descriptions, d’analyses et
d’interprétations ne seraient pas assez ouvertes à la totalité des compétences littéraires (ibid). Pour
la chercheuse, il faudrait allier des activités analytiques avec des activités de production écrite et
orale en les choisissant selon les sous-compétences à travailler (ibid). Manon Hébert propose
d’animer des cercles de lecture entre pairs (2019 : 48) afin d’impliquer les apprenants dans leur
lecture.
Suite à ces recherches, nous en avons conclu qu’il serait intéressant d’aborder la littérature en classe
de FLE de deux manières distinctes. La première consistant en la valorisation de la lecture plaisir,
en questionnant les apprenants sur leurs lectures dans leur langue maternelle afin de les aiguiller
vers des lectures du même type en français. Le plaisir de lire passant par les émotions et la
sensibilité, nous pourrions leur proposer, à chaque début de cours, quelques minutes d’écoute d’un
texte lu pour discuter avec eux des sensations et sentiments que cela leur procure. Des ateliers
d’écriture ‘’écrire à la manière de’’, qui ne seraient pas évalués, peuvent être une autre porte
d’entrée vers la littérature. La deuxième manière d’aborder la littérature, de manière conjointe à la
première, est de la didactiser afin de mieux l’appréhender. Nous pensons qu’il vaut mieux utiliser
des textes différents de ceux de la lecture plaisir. Avec ces nouveaux textes, l’analyse de ce qui est
dit et l’analyse des normes littéraires peuvent être mises en avant pendant le cours. Ainsi, ces deux
approches se complètent sans entrer en confrontation.

Nous nous approchons alors de la vision de Mohamed Mekhnache qui pense qu’un texte littéraire
doit être « considéré comme un terrain fertile et propice aux interprétations, aux critiques et surtout
aux lectures (plurielles) » (2010 : 122-123).
Les œuvres littéraires sont aussi représentatives de la culture dans laquelle elles sont produites,elles
peuvent ainsi servir de support culturel ou interculturel en classe de FLE.

3.2.2. Développer les compétences interculturelles.

Dominique Maingueneau considère le manuel comme étant « simultanément et indissolublement
manuel de grammaire et discours sur le monde » (1979 : XIII). Les auteurs de manuels donnent à
voir des représentations du monde dites endogènes lorsqu’elles sont des représentations de la
culture de celui qui écrit et hexogène lorsqu’elles sont des représentations étrangères à celui qui les

62
écrit (Auger, 2011 : 314). La littérature, présente dans les manuels de FLE, est considérée comme
une discipline de « l’apprentissage du divers et de l’altérité » (Abdallah-Pretceille, 2010 : 149).
Contrairement à des textes scientifiques, supposés être au maximum objectifs, la littérature offre un
regard subjectif. C’est « un mélange d’irrationnel et de rationnel, de vérité et de mensonge,
d’imaginaire et de réalisme, d’idéologie et de pragmatisme » (ibid). L’enseignant de FLE qui étudie
des textes littéraires avec ses élèves doit donc les amener à prendre du recul et à questionner
l’œuvre. Cette prise de recul va donner lieu à des discussions interculturelles dans la classe et venir
questionner « l’expérience culturelle de chacun » au travers du texte (Beacco, 2004 : 267). Il faut
avant tout éviter de construire une représentation de l’autre basée sur une généralisation des propos
d’une œuvre littéraire (Abdallah-Pretceille, 2010 : 150).
Pour certains chercheurs, cette approche interculturelle du texte littéraire est obligatoire pour
comprendre l’essence même du texte. Pour Nadja Maillard-De La Corte Gomez, « un grand nombre
des codes mis en jeu lors de la lecture a partie liée avec la culture » (2019 : 67). La compréhension
d’un texte est donc le résultat d’un va-et-vient entre les codes culturels du texte et ceux du lecteur,
lequel tente d’établir des liens logiques « entre le monde du texte et d’autres mondes » qu’il connaît
(ibid). José Barbey et Jean-Claude Courtois prennent pour exemple la poésie, ont peut étudier son
caractère universel et son caractère singulier, tant concernant la forme qu’elle prend que le fond
(1995 : 19). En d’autres termes, il s’agit de faire étudier un corpus de poèmes à des élèves afin d’en
déceler les points communs et les divergences, quels sont les poèmes en proses, ceux en vers,
comment sont organisées les rimes, mais aussi de quoi parlent ces poèmes, quelles sont les images
employées.
Pour le sociologue Bernard Lahire, travailler avec des œuvres littéraires permet au lecteur de se
mettre dans la peau de nouvelles personnes, de se projeter dans de nouvelles situations (2001 : 162).
En se rencontrant ainsi lui-même, le lecteur fait un pas vers l’altérité, la littérature permet de se
rendre compte que « tout être est à la fois différent de moi et identique à moi » (Abdallah-Pretceille,
2010 : 148). Leïla, une enseignante de FLE rencontrée par Nadja Maillard-De La Corte Gomez dans
le cadre d’une étude sur la découverte des littératures francophones par des étudiants allophones en
France, fait lire la nouvelle Le chiffre de Chems Nadir (2018 : 107). Pour l’enseignante, cette
retranscription de l’histoire du zéro crée un pont entre différentes cultures en soulignant notre
interdépendance, elle espère ainsi faire passer un message d’ouverture et de tolérance (ibid).
La notion de rapport à la langue peut aussi être travaillée grâce à la littérature en étudiant les auteurs
qui ont choisi le français comme « langue de création » sans qu’il ne soit leur langue maternelle et
ainsi questionner les apprenants sur leur propre rapport aux langues (Artunedo Guillén, 2009 : 239).
Claude Mauzaric appuie sur l’importance d’étudier des textes qui apportent une résonance aux

63
apprenants concernant leur vécu, cette résonance est à la fois un « facteur de motivation, mais aussi
de trouble » (Mazauric 2004 : 363). Les enseignantes Céline et Leïla, suivies par Nadja Maillard-De
La Corte Gomez (2018 : 106), choisissent de cette manière des auteurs qui font référence au vécu de
leurs élèves afin d’engager une discussion, c’est aussi le moyen de faire découvrir des auteurs qui se
sont appropriés la langue française en la mélangeant à leur langue et culture première.
Il s’agit donc de créer un environnement interculturel « entre les textes ou entre le texte et les
étudiants » (Maillard-De La Corte Gomez, 2018 : 107) mais aussi entre les étudiants.
Mais les textes littéraires ne sont pas à traiter uniquement comme des supports culturels, il ne faut
pas les réduire « à être des témoignages sur les contacts de langues et de cultures » (Maillard-De La
Corte Gomez, 2018 : 108). Martine Abdallah-Pretceille (2010 : 151) considère qu’il peut être facile
et dangereux de confondre « le particulier du texte et le général de l’anthropologie ». L’œuvre
littéraire reste une vision unique et subjective d’une réalité qu’il convient de ne pas utiliser comme
ressource historique. Charles Bonn dénonce ainsi le fait que les textes littéraires algériens écrits en
français aient été étudiés « essentiellement comme des documents sur leur société d’origine, ou
comme des prises de positions politiques diverses » (Bonn, 1983 : 3). Le caractère polysémique de
la littérature est alors oublié, et une grande partie de la richesse du texte aussi. Ce biais culturel
intervient souvent lorsqu’il s’agit de textes non métropolitains. Nadja Maillard-De La Corte Gomez
souligne que chercheurs et enseignants précisent souvent « qu’il ne s’agit pas d’étudier les
littératures francophones ‘’différemment’’ de la manière dont on étudie les littératures françaises »
(2018 : 100) mais que dans la pratique, ces textes sont souvent utilisés ainsi, aux dépends de leurs
aspects purement littéraires.
La littérature est un domaine complexe qui nécessite donc une approche multilatérale afin de
pouvoir l’approcher au mieux. Pour souligner cette complexité, nous rapportons ici les propos de
Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher (1996 : 138) qui décrivent la littérature comme
« l’humanité de l’homme, son espace personnel. Elle rend compte à la fois de la réalité, du rêve, du
passé et du présent, du matériel et du vécu. Il faudrait probablement qu’elle s’enseigne sous des
formes neuves, inédites, correspondant aux besoins des hommes aujourd’hui ».
Il est donc intéressant, en amont de la lecture d’un texte littéraire, de proposer aux apprenants des
activités afin de découvrir le lieu où se passe l’action, l’histoire de ce lieu, des anecdotes, les plats
typiques… De recueillir un maximum d’informations culturelles mais aussi de découvrir la
biographie de l’auteur. Ces recherches vont permettre aux lecteurs de recréer le contexte de
l’histoire. Pendant la lecture, on peut demander aux apprenants de repérer ces éléments de contexte,
leur proposer de s’exprimer sur ce qui les surprend ou les interroge. Ce temps de lecture est aussi un
moment privilégié pour développer l’altérité en ce demandant ce que peut ressentir le personnage et

64
pourquoi. Après la lecture, il nous semble important de proposer une activité permettant de se
rappeler qu’un texte n’est que la transcription d’une vision singulière du monde, en découvrant un
second texte, sensiblement identique mais apportant un point de vue opposé afin que les apprenants
puissent garder en tête que la culture qu’ils viennent de découvrir est plus complexe que le seul
point de vue de l’auteur. C’est aussi le moment de s’interroger sur des textes de leur pays à eux que
leur évoque ces lectures.

Nous avons créé une séquence pédagogique autour des œuvres de l’auteure guadeloupéenne Maryse
Condé. Nous avons voulu permettre aux apprenants de découvrir une facette de la Guadeloupe tout
en développant le plaisir de lire.

Séance pédagogique pour découvrir une auteure francophone

Public : Grands adolescents et adultes

Niveau : B2
Durée : 3 séance de 50 minutes

✔ Compréhension orale (C.O.) ✔ Expression orale (E.O.)

✔ Compréhension écrite (C.E.) ✔ Expression écrite (E.E.)

Objectifs :
- Lire un extrait d’un livre francophone (non métropolitain).
- Découvrir une auteure francophone.
- Découvrir la langue créole.
- Découvrir la Guadeloupe.

Séance 1

• Demander aux apprenants d’observer les couvertures de livres ci-dessous et de les décrire.
Puis les questionner sur ce qu’elles leur inspire, de quel type de livres s’agit-il à leur avis, qui peut
en être l’auteur…

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 • Recherches sur la Guadeloupe : Former des groupes de deux, donner à chaque groupe une
question ou deux questions (en fonction de sa difficulté). Ils doivent mener de petites recherches
puis partager à la classe leurs découvertes. Questions : Quelle sont les langues parlées en
Guadeloupe ? Où se situe la Guadeloupe ? De combien d’îles est composée la Guadeloupe ?
Depuis combien de temps la Guadeloupe fait-elle partie de la France ? Quels sont les paysages
que l’on peut voir en Guadeloupe ? Quels sont les plats typiques ? Les boissons typiques ? Quels
animaux trouve-t-on en Guadeloupe ? Quels sont les métiers les plus fréquents ? Quelle est le
climat en Guadeloupe ?

• Engager une discussion sur comment les apprenants imaginent la Guadeloupe et la vie là-
bas.

Séance 2

• Lire l’extrait en classe entière, questionner les apprenants sur ce qu’ils en ont compris.
Chaque apprenant choisit un passage qu’il veut approfondir pour ensuite en parler à la classe.

A l’aide du texte, essayer de décrire le plus précisément possible les personnages, physiquement
et psychologiquement, qu’est-ce qu’ils aiment, qu’est ce qu’ils n’aiment pas, de qui est composée
leur famille, que font-ils comme métier… Pour les lieux, décrivez leur atmosphère, leurs
couleurs, leurs odeurs, qu’est ce que font les gens là en général...

Extrait de La migration des cœurs de Maryse Condé :

« Notre vie est marquée bien avant notre naissance. Selon le berceau qui nous accueille, nous
recevons en cadeau ou bien l’argent, ou bien la misère, ou bien le bonheur, ou bien la scélératesse
de l’existence. Moi, je suis née dans une pauvre famille de Morne-Caillou à quelques kilomètres
de l’Anse-Bertrand, dans la partie la plus désolée de la Guadeloupe. On comptait dix-sept enfants
autour de la table et, plus souvent que rarement, on ne mangeait pas de chair.
Aussi, à mes seize ans, j’ai été trop contente quand M. le curé Poissaudeau a trouvé à me louer
pour Hubert Gagneur.
Hubert Gagneur était un mulâtre couleur de suif que son béké de père avait laissé avec pour tout
héritage sa prétention et L’Engoulvent, une maison de géreur à moitié en ruine qui s’élevait à
Grands-Fonds-les-Mangles sur un plateau calcaire, la « savane désolée ». L’Engoulvent, on l’avait
baptisée comme cela, parce que les vents venus du fin fond de l’horizon semblaient s’y engouffrer
après avoir tournoyé parmi les calcaires, les cactus cierges et les razyés.
On mesurait leur force à l’inclinaison des rares arbres qui poussaient, rabougris, racornis et tordus
comme des vieux corps. Quand il y avait cyclone ou tout bonnement tempête ou onde tropicale,
c’est comme si des centaines de chevaux étaient lâchés, piaffaient et rugissaient. La mer sortait
depuis La Désirade, se gonflait et inondait tout le plateau. La plus proche habitation, le domaine
des Belles-Feuilles, propriété d’une riche famille béké, la famille de Linsseuil, se trouvait à une
trentaine de kilomètres à la lisière du bassin cannier. À part le facteur, qui, en bougonnant, était
bien obligé de diriger son cheval de ce côté là, L’Engoulvent ne recevait jamais de visiteurs.
Hubert Gagneur avait une sale réputation. Il ne croyait pas au bon Dieu et vivait comme un
mécréant. Il venait de perdre sa femme qu’il avait maltraitée et restait seul avec deux enfants, un
garçon et une fille, Justin et Catherine, Cathy, comme tout le monde l’appelait. Le garçon était
plutôt triste et taciturne. Avec une peau claire, assez claire pour qu’il se gagne à la force du poignet
une place dans la société des Blancs. Quant à la fille, elle était de la couleur du sirop qu’on vient
de sortir du feu et qu’on refroidit au plein air, les cheveux noirs comme des fils de nuit et les yeux
verts. On ne pouvait pas la voir sans l’aimer. Pourtant, dès le lendemain de mon arrivée à

66
L’Engoulvent, je me rendis compte qu’elle était la digne enfant de son papa. À six ans, elle ne
respectait rien. Elle était autoritaire, violente, toujours prête à répliquer, sournoise. Avec cela,
convaincue qu’elle était la plus belle créature sur la terre. Toujours à se mirer dans les miroirs, à se
peinturlurer le portrait en relevant ses cheveux comme les dames de la bonne société. Je lui disais :
— Mademoiselle Cathy, la beauté ne va pas au marché ! Si vous voulez trouver un mari qui vous
tirera d’ici, ce n’est pas ainsi que vous y arriverez.
Pour toute réponse, elle me faisait les grimaces les plus affreuses, et, moi, j’avais honte des
sentiments qu’un petit bout de personne comme elle, gros comme une baguette de goyavier,
m’inspirait.
Un matin, Hubert Gagneur fit seller son cheval et prit le chemin de La Pointe. Il s’y rendait
environ une fois tous les deux mois pour assister aux réunions d’une association qui essayait de
défendre les intérêts des petits planteurs de canne. Parce que l’abolition de l’esclavage n’avait rien
changé à rien. C’était toujours les grands békés qui faisaient la loi et les nègres qui mangeaient la
misère. Les gens disaient que pendant ses séjours à La Pointe Hubert Gagneur en profitait pour
faire la fête avec Amélie, une capresse qui habitait sur le Morne-à-Cayes et qui était sa maîtresse
depuis des temps et des temps.
Comme les enfants se pendaient à ses jambes et l’empêchaient de sortir de la maison, il leur dit :
— Restez tranquilles. Qu’est-ce que vous voulez que je vous rapporte ?
Ils hésitèrent. Puis Justin choisit un violon. Une fois, son papa l’avait emmené à La Pointe, et il
avait vu un violon dans la vitrine du Luthier de Crémone et s’était entiché de cet instrument. Sans
maître, il arrivait à jouer de petits airs de sa composition. Quant à Cathy, elle choisit un fouet. Ça
n’a pas été pour nous étonner. À son âge, elle galopait à cheval sous le soleil comme une vraie
matador. Hubert Gagneur ne devait pas être encore arrivé à Petit-Canal que le cyclone se leva. De
toute la semaine, rien ne l’avait annoncé qu’un calme peu ordinaire sur la mer et l’impudique
floraison des cactus cierges, boursouflés de lèvres sanguinolentes. Peu avant minuit, on aurait dit
que la maison se couchait pour mourir tandis que des plaintes s’échappaient de tous ses interstices.
Le vent débandait les portes que nous avions fixées tant bien que mal avec des clous. La pluie
fouaillait les planchers et coulait en rigoles tout partout.
Je me suis occupée des enfants.
Quand je suis montée dans sa chambre, Cathy était debout devant la fenêtre ouverte à deux
battants. Sa chemise de nuit était gonflée autour d’elle comme la voile d’un canot qui a pris la mer,
et il semblait qu’elle se préparait à prendre son envol. Vers quoi ?
J’ai crié :
— Cathy ! Est-ce que vous êtes folle ? Fermez cette fenêtre une fois même !
Vous pensez qu’elle m’a obéi ? Elle est retournée calmement vers son lit trempé, s’est couchée, et
moi j’ai dû me battre avec le bois, le vent et la pluie. Le cyclone a ragé toute la nuit. Au matin, les
vents sont tombés d’un seul coup et ce fut le silence du beau temps retrouvé. Partout du bleu. Le
ciel avait remis sa défroque métallique. Même pas un nuage moutonnant au-dessus de la mer. Il
ne restait pour nous rappeler ce qui venait de se passer que de la boue, des monceaux de feuilles
et de branches cassées charroyées sur le glacis de la cour par on ne sait quelle force. Avec des
pelles, des brosses, des seaux, Carmélien, l’homme à tout faire, quelques nègres à présent libres,
nouveaux citoyens comme on les appelait, mais toujours aussi misérables et employés aux
champs pour deux tranches de fruit à pain, se mirent en demeure de nettoyer toute cette saleté.
Moi, j’avais assez à faire dans la maison. »

• Découper le texte en plusieurs petites parties et demander aux apprenants de rechercher

les mots qu’ils ne comprennent pas. Leur mettre à disposition un dictionnaire de français en ligne
et un dictionnaire de Créole (https://www.dictionnaire-creole.com/definition-c.html). L’objectif
est ici de sensibiliser les élèves à la langue créole, il ne s’agit pour le moment pas d’approfondir
la question.

67
 Séance 3

• Écrit d’invention (500 mots) : choisissez vous aussi un lieu que vous aimez, ou alors où
vous avez vécu, décrivez-le et racontez une catastrophe qui pourrait s’y passer.

• Écouter une première fois le court reportage sur l’auteure. Lors de la seconde écoute, les
apprenants doivent prendre des notes sur la vidéo pour les comparer ensuite par groupe de 3.
Proposer une troisième écoute. Pour contextualiser : en 2018, l’Académie suédoise décernant le
Prix Nobel décide de ne pas remettre de prix suite à une inculpation pour viol de l’un des proches
de l’Académie. Un Prix Nobel alternatif est alors créé.
https://www.youtube.com/watch?v=JMzASUAoX-g

• Débat sur la phrase prononcé par l’un des interviewé : « maintenant je ne lis plus la
littérature classique française, je lis que les auteurs antillais, caribéens ». Demander aux élèves
s’ils sont d’accord ou pas avec cette idée de ne lire que des auteurs de sa zone géographique. Les
personnes d’accord vont du côté gauche de la salle, celles qui ne sont pas d’accord vont du côté
droit. Les élèves doivent convaincre le groupe adverse de les rejoindre en expliquant leurs
opinions. Lorsqu’une personne change de côté, elle a automatiquement la parole pour s’exprimer.
Ne pas oublier d’interroger les élèves sur les raisons qui poussent cet homme à ne lire que des
auteurs antillais ou caribéens.

• A l’aide de toutes les informations de ces dernières séances, proposer aux apprenants de
créer, chez eux la première de couverture du livre. Ils devront la présenter et expliquer leurs choix
lors de la séance suivante.

Nous venons de voir comment nous appuyer sur le texte littéraire pour mettre en place des actions
pédagogiques avec les élèves, tant d’un point de vue littéraire que culturel. Nous allons maintenant
voir comment, en se centrant sur « l’agir social », les apprenants peuvent trouver leur place dans le
monde littéraire.

3.2.3. Permettre aux apprenants de trouver leur place au sein du monde

littéraire grâce à l’agir social.
Cette proposition est portée par Christian Puren qui souhaite développer une « version forte » de la
perspective actionnelle qu’il appelle la « perspective de l’agir social » (2015 : 14). L’auteur
différencie deux types de tâches : « l’action scolaire sur les textes » et « l'action sociale par les
textes » (Puren, 2015 : 20). Dans une perspective d’action scolaire sur les textes, la littérature est
un support « d’activités dans le cadre scolaire » (Puren, 2015 : 21), les projets qui en découlent
peuvent être la prise de contact avec un auteur après la lecture d’une de ses œuvres afin de l’inviter
en classe, le questionnement des textes par les élèves, la lecture complète d’une œuvre avec la
rédaction de fiches, des ateliers d’écriture ou encore une représentation théâtrale (ibid). Estelle

68
Riquois (2010c : 51-52) témoigne d’un projet mené avec l’envie de mêler pédagogie actionnelle et
lecture de textes littéraires, ce projet illustre bien ce que Christian Puren appelle « l’action scolaire
sur les textes ». Lors d’un séjour linguistique de six mois en France, quatorze adolescentes
étasuniennes ont pu suivre plusieurs ateliers. Le premier avait pour objectif de leur permettre de se
repérer dans le système littéraire et éditorial français en leur présentant différents types d’ouvrages
afin de les comparer avec ceux qu’elles connaissaient déjà (Riquois, 2010c : 51-52). Puis, ces élèves
ont pu se rendre dans une bibliothèque et choisir un livre, elles ont eu trois semaines pour les lire,
semaines pendant lesquelles de courts temps d’échanges étaient prévus afin qu’elles puissent
exprimer leurs difficultés éventuelles (ibid). A l’issue de leur lecture, les élèves devaient créer en
groupe un compte rendu de lecture de la forme qu’elles souhaitaient pour le reste de la classe. Ces
comptes rendus ont pris la forme de pièces de théâtre, d’expositions ou d’exposés. L’objet central de
ce projet est donc bien le texte littéraire, autour duquel se crée le reste du projet.
L’action sociale par les textes quant à elle, ne met pas le texte au centre du projet pédagogique mais
la visée sociale, ici entendue comme extérieure à la classe (Puren, 2015 : 23). Christian Puren
nomme alors ce projet « projet social » (ibid). Il n’est plus alors question de faire des élèves des
lecteurs ou des auteurs mais bien des « agents dans le champ social de la littérature » (ibid). Le
chercheur est bien conscient que la majeure partie de ces projets devront se faire dans l’enceinte de
l’établissement, mais pour qu’ils puissent être qualifiées de sociaux, ils doivent être suffisamment
réalistes pour être réalisés à l’extérieur « si les conditions le permettent » (Puren, 2015 : 24).
Christian Puren explicite cette notion « d’agir social par les textes » à l’aide de quelques exemples
d’activités (Puren, 2015 : 23) : la « conception de premières de couverture », la « rédaction de
quatrièmes de couverture », la « rédaction de critiques (dans les journaux, les revues, à la radio, à la
télévision, sur les sites des éditeurs, sur des blogs...) », la « réalisation de revues de presse », la
réalisation « [d’]interviews d'auteurs, de critiques littéraires », l’organisation de débats publics et de
prix littéraires, etc. Il classe ces activités dans trois catégories : éditoriales, journalistiques ou
socioculturelles (ibid). Christian Puren donne l’exemple du projet mené à Rio de Janeiro par un
enseignant guatémaltèque de FLE et présenté en juin 2001 lors du douzième Congrès latino-
américain de professeurs et chercheurs de français langue étrangère (Puren, 2015 : 34). Il s’agissait,
pour les élèves du centre-ville, d’aller lire de la poésie française traduite en espagnol à des classes
dans les banlieues pauvres de la ville (ibid). Le cœur de ce projet reposait donc sur une volonté
sociale : permettre à des élèves de découvrir la poésie française grâce à une médiation entre pairs.
Pour mener à bien ce projet, les élèves ont dû contacter des établissements pour expliquer leur
projet, décider comment sélectionner les poèmes, défendre leurs choix, étudier les poèmes afin de
les traduire le plus fidèlement possible, préparer et réaliser des lectures vivantes de leurs

69
traductions, répondre aux questions des élèves cibles, etc (Puren, 2015 : 34). En partant d’une
volonté de changement social, l’enseignant de cette classe a pu monter un projet avec ses élèves qui
rassemblait apprentissage de la langue, réflexions sociales, découverte de la littérature française,
apprentissage du travail de groupe. Christian Puren résume ainsi les grands principes de l’agir social
par les textes : « les apprenants sont considérés comme des apprentis, réalisant en classe et hors-
classe, en tant qu’agents, dans le cadre de projets réalistes (simulés ou réels), des activités
éditoriales, journalistiques ou socioculturelles dans le champ social de la littérature, considéré dans
sa dimension multilingue et multiculturelle » (Puren, 2015 : 30).
L’action scolaire sur les textes et l’agir social par les textes ne sont pas deux approches
contradictoires, elles peuvent être articulées ou utilisées simultanément (Puren, 2015 : 20). Comme
nous avons pu le voir dans le projet précédent, l’action scolaire sur les textes (la traduction par
exemple) était au service de l’agir social (faire découvrir la poésie française à des élèves issus de
milieux défavorisés). L’articulation de ces deux approches permet à l’apprenant de trouver une
place dans le monde littéraire. Il n’est plus uniquement un élève qui consomme le texte ou qui
l’utilise pour développer ses compétences, il participe, à son échelle, au microcosme littéraire.
Nous avons réalisé ci-dessous une séquence pédagogique rassemblant les propositions de ce
chapitre tant concernant la diversité des auteurs proposés, que l’approche littéraire et interculturelle
dans un contexte d’agir social.

Séquence pédagogique « Deviens booktubeur »

Public : Grands adolescents et adultes

Niveau : B2
Durée : 6 séances de 50 minutes

✔ Compréhension orale (C.O.) ✔ Expression orale (E.O.)

✔ Compréhension écrite (C.E.) ✔ Expression écrite (E.E.)

Objectifs de la séquence :
- Découvrir les littératures francophones
- Développer le plaisir de lire chez les apprenants
- Découvrir l’univers des booktubeurs
- Apprendre à parler d’un livre et à donner son avis
- Favoriser la venue des apprenants dans la bibliothèque de l’école de langue ou de la ville

70
Nous partirons ici du principe qu’il y a un rayon « ouvrages en français » dans la bibliothèque
locale ou que l’école de langue possède une bibliothèque. Toutes les séances présentées ci-après ont
pour but d’accompagner les apprenants à la création de vidéos littéraires présentant des livres qu’ils
ont lu et qui sont disponibles à la bibliothèque référente. Un espace dédié à ces livres sera mis en
place par les apprenants pour mettre en avant les livres dont ils parlent.

Objectifs C.O.
- Permettre aux apprenants de
Que lisez-vous ? s’exprimer sur leurs lectures. ✔ E.O.
50 min
- Permettre aux apprenants ✔ C.E.
d’exprimer leurs craintes sur la
lecture en français. E.E.

Quel lecteur/lectrice êtes-vous ?

• Associe un mot à sa définition.

Un journal spécialisé dans un domaine. Une bande dessinée

Une histoire racontée par une suite de dessins. Un magazine

Une œuvre imaginaire plutôt longue. Un roman

Un livre où sont rassemblées plusieurs poésies. Un journal

Un ensemble d’informations réelles. Une nouvelle

Une œuvre imaginaire courte. Un recueil de poèmes

• Entoure ce que tu aimes lire.

Autobiographie

Roman de science-fiction Roman d’aventure

Poésie
Roman d’amour
Roman policier
BD

L’heroic fantaisy Roman historique

71
• Par groupe de 4, parlez de vos habitudes de lecture à l’aide de ces questions.

• Quel est ton livre préféré ?

• Tu lis combien de livres par mois ? Par an ?
• Où est-ce que tu lis ? (transports, maison, etc.) ?
• En général, tu lis quand ? Le soir ? Le week-end ?
• Tu préfères lire un livre papier ou un ebook ?
• Est-ce que tu empruntes des livres à la bibliothèque ou tu achètes des livres dans une librairie ?
• Comment est-ce que tu choisis tes lectures ? (auteur, bouche-à-oreille*, etc.)

• Brainstorming : lire en français, qu’est-ce que cela m’évoque ?

Noter tout ce que les élèves disent : « ça me fait peur, ça doit être fatigant, je le fais déjà, on doit
être content après... »

Séance inspirée d’une fiche pédagogique de l’institut du Danemark :

https://www.fransksprog.dk/fiches/mes-habitudes-de-lecture

Objectifs C.O.
- Découvrir le vocabulaire du ✔ E.O.
Le livre en français. livre. 50 min
- Découvrir les codes éditoriaux C.E.
français. E.E.

• Fabrication d’un petit livre.

Écrire le vocabulaire du livre dessus : première de

couverture, quatrième de couverture, dos, titre,
illustration, auteur, maison d’édition, les pages, le résumé.

• Sur les images ci-dessous, complète le vocabulaire.

72
73
• En classe entière, expliquer ce que sont les genres de romans ci-après :

Roman historique, roman autobiographique, roman épistolaire, roman policier, roman de science-
fiction, roman d’aventure, roman romantique.

• En classe entière : disposer des photos de premières de couverture de différents genres de

romans, aller les coller dans la bonne catégorie au tableau. Discuter des points communs et
différences entre les premières de couvertures selon les catégories.

Objectifs ✔ C.O.
- Découvrir une vidéo de critique ✔ E.O.
Booktube littéraire. 50 min
- Comprendre comment écrire une C.E.
critique. ✔ E.E.

• En classe entière, demander si quelqu’un a déjà entendu le terme booktube. Quelle peut en
être la signification ?
• Regarder la vidéo de Bulledop (https://www.youtube.com/watch?v=Mss-Fa5kD-o). En petits
groupes, répondre aux questions suivantes :

- De quoi parle la youtubeuse ? La youtubeuse parle de deux livres qu’elle a aimé.

- Quelles sont les différentes étapes de la vidéo ? La youtubeuse annonce d’abord de quel livre
elle va parler, puis elle présente rapidement l’auteure, fait un résumé du livre et enfin dit ce
qu’elle en a pensé et pourquoi.

• Découvrir le document support à la réalisation d’une critique littéraire, demander aux

apprenants de la remplir par rapport à un livre qu’ils ont lu dernièrement.

A faire à l’oral :

74
Introduction : revoir le vocabulaire des œuvres.
Résumé : se demander comment écrire un bon résumé, répondre aux questions Où ?
Quand ? Qui ? et donner quelques informations sur l’intrigue.
Critique : il faut d’abord noter tout ce qui peut être sujet à critique, tant dans l’histoire que
dans le style. Poser la question : en général, qu’est-ce qui fait que vous aimez ou n’aimez
pas un livre ?

PRÉSENTER MA CRITIQUE DE LIVRE

INTRODUCTION
Je donne quelques renseignements sur le livre que je critique :
• TITRE DU LIVRE :
• NOM DE L'AUTEUR :
• GENRE DU LIVRE :
• ANNÉE DE PUBLICATION :

RÉSUMÉ DU LIVRE :

CRITIQUE :
J'explique pourquoi j'ai aimé le livre :
• PARCE QUE
• PARCE QUE
• PARCE QUE
J'explique ce que je n'ai pas aimé dans le livre :
• JE N'AI PAS AIME
• JE N'AI PAS AIME

CONCLUSION
Je donne un avis final sur le livre.
Je propose aux autres étudiants de poser des questions.

Séance inspirée d’une fiche pédagogique de Litté-FLE : www.littefle.wordpress.com

✔ C.O.
Objectifs
Rentrée littéraire et droit du - Découvrir le principe de rentrée E.O.
50 min
lecteur littéraire. ✔ C.E.
- Découvrir les droits du lecteur.
✔ E.E.

• Regarder la vidéo Karambolage : la rentrée littéraire (https://www.youtube.com/watch?

v=sZ4J1oPLkMg) et répondre aux questions :

75
1. En France, les écrivains sont médiatisés :
toute l ́année de fin août à mi-novembre
de fin novembre à mi-décembre de fin juin à mi-août
2. En France, la saison des prix littéraires est :
au printemps en été en automne en hiver
3. Ces prix littéraires concernent :
les essais la poésie les romans le théâtre
4. Les grands prix littéraires se caractérisent par leur(s)...
conflits d ́intérêt corruption impartialité transparence
5. Il rapporte 10 euros. C ́est le prix :
de l ́Académie Française Femina Goncourt Renaudot
6. Le Prix Goncourt est le plus connu mais aussi le plus:
ancien juste lucratif original
7. À la création du Goncourt (1903), les ... étaient mal vus :
écrivains lecteurs prix romans
8. Les livres lauréats portent ... rouge :
un bandeau une couverture un drapeau bleu-blanc- un tampon
9. Les jurés des prix littéraires sont souvent :
des écrivains des éditeurs des journalistes des linguistes
10. La sélection des romans -pour les prix littéraires- est nécessairement :
aléatoire arbitraire équitable secrète

Inspirée d’une fiche pédagogique de bagage littéraire à bord :

https://bagagelitteraireabord.wordpress.com/2021/02/21/karambolage-arteinfo-et-societe-la-
rentree-litteraire-4min17-co-qcm-des-b2/

76
 Inspirée d’une fiche pédagogique de Xunta :
https://www.edu.xunta.gal/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1372923836/contido/
unidade04/exercicios_de_avaliiacin.html

77
 C.O.
Objectifs
- Lire un livre francophone (non ✔ E.O.
Lectures et vidéos 50 min
métropolitain). ✔ C.E.
- Réaliser une critique de ce livre.
E.E.

Lors d’une séance, emmener les apprenants à la bibliothèque et les accompagner dans le choix
d’un ouvrage, s’ils sont en plusieurs exemplaires, plusieurs personnes peuvent prendre le même et
faire une vidéo en commun.
Lors des quelques quelques semaines laissées aux apprenants pour lire leur livre, il est intéressant
de prendre quelques minutes sur chaque cours pour leur demander comment cela se passe, leur
proposer de parler de personnages qu’ils apprécient…
Les vidéos seront faites en dehors des cours.

✔ C.O.
Objectifs
Aménagement de l’espace ✔ E.O.
- S’organiser en groupe pour
bibliothèque et mise en ligne 50 min
réaliser une action ✔ C.E.
des vidéos
- Promouvoir le travail des élèves.
✔ E.E.

A la bibliothèque, annoncer aux élèves qu’ils ont 50 minutes pour s’organiser entre eux afin
d’aménager un espace de mise en avant des livres qu’ils ont lu et de rédiger un article pour
accompagner leurs vidéos sur le site internet de la bibliothèque. En fonction du groupe, intervenir
avec parcimonie pour qu’ils ne soient pas bloqués.

78
 Conclusion

Ce mémoire avait pour ambition de vérifier si les textes littéraires non métropolitains étaient moins
présents dans les manuels de FLE que les textes métropolitains mais aussi s’ils étaient utilisés de la
même manière. Nous avons pu mettre en avant le fait que les allusions aux littératures francophones
sont moins fréquentes que les allusions aux littératures métropolitaines. De plus, elles sont moins
souvent présentes sous forme d’extraits à étudier, ce qui a pour conséquence d’offrir aux apprenants
un panel encore plus restreint de genres littéraires écrits par des auteurs francophones. Ces derniers
sont surtout sollicités pour illustrer les thématiques liées à la culture, à l’identité et au voyage. Les
textes d’auteurs francophones sont néanmoins utilisés de la même manière que ceux des auteurs
métropolitains, à savoir assez peu pour approfondir leurs singularités littéraires mais surtout pour
des exercices de compréhension écrite et de grammaire.
La rédaction de ce mémoire nous a permis de mieux connaître les littératures francophones, mais
aussi de mieux comprendre comment et pourquoi faire intervenir la littérature en classe de FLE.
Nous souhaitons désormais les intégrer dans nos cours de FLE. Cela nous a entre autre donné envie
de créer un projet « d’agir social » autour de la littérature.
Nous pensons qu’il serait maintenant intéressant d’étudier la présence des cultures francophones
dans les manuels de FLE sans se limiter à la littérature. En effet, même si nous restons persuadées
qu’une variété importante d’œuvres littéraires doit être présentée aux apprenants afin de leur offrir
un paysage littéraire et culturel large et représentatif, l’utilisation de la littérature seule n’est pas
suffisante. Non seulement, la littérature n’est qu’une composante de la culture, qui compte aussi
d’autres arts comme la peinture, la danse, le théâtre, mais aussi la manière de vivre : ce que les gens
mangent, comment ils dorment, comment ils perçoivent la vie, la mort, etc. Mais en plus elle n’a
plus une place centrale dans les manuels de FLE, la littérature n’est présente que sur un très petit de
pages. Il est donc difficile de faire transparaître une diversité d’œuvres et de cultures à travers une
présence littéraire si restreinte. Pour se rendre compte de l’ouverture interculturelle proposée aux
apprenants dans les manuels de FLE, il faudrait donc étudier toutes les représentations de la culture
dans ces derniers : par les sujets que les manuels proposent, leurs illustrations, les dossiers culturels,
les personnalités qu’ils mettent en avant, etc. Nous souhaitons insister sur l’importance de cette
notion d’interculturalité dans les manuels de FLE car il est difficile de créer une séquence
pédagogique sur une culture ou la littérature d’un pays sans y avoir vécu ou l’avoir côtoyée de près.
Les manuels peuvent donc être l’assurance d’amener de la subtilité dans les propositions
pédagogiques.

79
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88
 ANNEXE A
Grille d’analyse générale

89
 ANNEXE B
Pourcentage de pages abordant la littérature dans les manuels du corpus

La Maison des Langues, Français Langue Etrangère Hachette, Français Langue Etrangère
Manuels Défi (2018) Entre nous (2016) Cosmopolite (2017)
Niveaux A1 A2 B1 B2 A1 A2 B1 B2 A1 A2 B1 B2
Pages totales 165 165 190 190 230 230 237 237 222 220 222 223
Pages qui
abordent la 3 13 11 20 19 17 25 34 14 16 12 21
Littérature

littérature
Pages sans
162 152 179 170 211 213 212 203 208 204 210 202
littérature
Pourcentage de
pages abordant 1,85 % 8,55 % 6,15 % 11,76 % 9,00 % 7,98 % 11,79 % 16,75 % 6,73 % 7,84 % 5,71 % 10,40 %
la littérature
Auteurs français
1 6 7 22 9 15 17 21 17 12 13 37
métropolitains
Auteurs
Nationalités et communautés

francophones
naturalisés
4 6 1 2 3 4 8 7
français ou à
linguistiques

double
nationalité.
Auteurs
francophones et 2 3 1 6 4 5 9 1 3 2 1
d’Outre-mer
Autres
communautés 0 3 2 1 4 1 1 1
linguistiques
Inconnus 1 1 1 1
Nbr d’auteurs
3 13 8 32 21 23 33 27 24 23 13 46
total

90
 ANNEXE C
Usage du français dans le monde

Organisation internationale de la Francophonie (2018). Qui parle français dans le monde ?

Langue française et diversité linguistique. [Consulté le 02/03/2021]. URL :
http://observatoire.francophonie.org/qui-parle-francais-dans-le-monde/

91
 ANNEXE D
Origines géographiques des auteurs écrivant en français des manuels du corpus.

La Maison des Langues, Français Langue Etrangère Hachette, Français Langue Etrangère
Pays d’origine Défi (2018) Entre nous (2016) Cosmopolite (2017)
A1 A2 B1 B2 A1 A2 B1 B2 A1 A2 B1 B2
TOTAL auteurs 3 9 9 32 21 21 29 26 24 22 13 45
métropolitaine
France

33,33 % 66,67 % 77,78 % 68,75 % 42,86 % 71,43 % 58,62 % 80,77 % 70,83 % 54,55 % 100,00 % 82,22 %
DROM-
COM

4,76 % 3,85 % 4,17 % 2,22 %

Europe

66,67 % 11,11 % 11,11 % 12,50 % 14,29 % 14,29 % 20,69 % 4,55 % 2,22 %

Afrique

11,11 % 11,11 % 6,25 % 9,52 % 6,90 % 3,85 % 4,17 % 4,55 %

Océanie
Amérique du
Nord

11,11 % 3,45 % 4,17 %

Amérique du Sud et
Centrale

2,22 %
Moyen-
Orient

3,45 %
Asie
Auteurs binationaux

Français + autre
12,50 % 33,33 % 4,76 % 6,90 % 11,54 % 16,67 % 36,36 % 11,11 %
nationalité

Binationaux
hors nationalité 4,76 %
française

92
 ANNEXE E
Les auteurs écrivant en français et leur présentation dans les manuels
Défi 1

Auteurs Présenté Nbr

Pays d’origine Nationalité(s)
concernés comme… d’apparitions
métropolitaine
France

Pénépole
Pécheler
DROM-
COM

Page sur la
Belgique Hergé
Europe

Belgique.

ZEP (Philippe
Suisse
Chappuis)
Afrique
Océanie
Amérique du
Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-
Orient
Asie

93
 Défi 2
Nbr
Pays d’origine Auteurs concernés Nationalité(s) Présenté comme…
d’apparitions

Sylvain Tesson

France métropolitaine

Jean-Marc Ligny

Régis Jauffret

Virginie Despentes

Michel Onfray

Sandrine Mercier et
Michel Fonovich
DROM-COM

Malgré ce qu’elle affirme

Europe

dans son roman Stupeurs

Belgique Amélie Nothomb
et tremblements l’auteur
est née en Belgique.
Afrique

Sénégal Fatou Diome Franco-sénégalaise

Océanie
Amériq
ue du
Nord

Québec Kim Thuy Origine vietnamienne.

Sud et Centrale
Amérique du
Moyen-
Orient
Asie
Inconnus

94
 Défi 3
Nbr
Pays d’origine Auteurs concernés Nationalité(s) Présenté comme…
d’apparitions
Marcel Proust Français
Florence Porcel
métropolitaine

Pierre Barillet
France

Jean-Pierre Gredy Né en Egypte

Georges Feydeau Mère polonaise Français
Nostradamus Français
Camille Prieto
DROM-COM
Europe

Belgique Philippe Geluck Belge

Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Sud et Centrale
Amérique du
Moyen-
Orient
Asie

95
 Défi 4
Nbr
Pays d’origine Auteurs concernés Nationalité(s) Présenté comme…
d’apparitions
Paul Verlaine
Albert Samain
Jean-François
Ménard

Honoré de Balzac 2
Hélène Castelle
Gilles Perrault
Catherine Castro
Emile Zola Père italien
Chloé Delaume
Jospeh Ponthus

Originaire de Côte-
Armand Patrick
d’Ivoire. Obtient la
Gbaka-Brédé (Gauz)
nationalité française.

Mère croate. Père

Diego Aranega
espagnol.
France métropolitaine

Gustave Flaubert

Leïla Slimani Franco-marocaine Franco-marocaine

Emmanuel Carrère

Stendhal

Alexandre Dumas

Eugène Sue

96
Défi 4, suite et fin

97
98
Entre Nous 1, suite et fin

99
100
Entre Nous 2, suite et fin.

101
102
Entre Nous 3, suite et fin

103
104
Entre Nous 4, suite et fin

105
106
Cosmopolite 1, suite et fin.

107
108
Cosmopolite 2, suite et fin.

109
 Cosmopolite 3
Présenté Nbr
Pays d’origine Auteurs concernés Nationalité(s)
comme… d’apparitions
Catherine Cusset
Agathe Parmentier
Isabelle Barth et
Yann-Hervé Martin
Cyril Pedrosa
Zoé Shepard
Anne Nivat et
Daphnée Collignon
France métropolitaine

Joris-Karl Huysmans Père néerlandais

Guy de Maupassant

Emile Zola

Daniel Pennac

Pierre Lemaître
DROM-
COM
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du
Nord
Sud et Centrale
Amérique du
Moyen-
Orient
Asie

110
111
Cosmopolite 4, suite et fin.

112
 ANNEXE F
Place occupée sur la page des textes écrits en français.

Défi 1
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 1

DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

Défi 2
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 5 1

DROM-COM
Français +
autre 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors 1
nationalité
française
Europe 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

113
 Défi 3
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 1 5 1

DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1

Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

Défi 4
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 11 7 1 1 3

DROM-COM
Français +
autre 1 1 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1 3

Afrique 1 2

Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

114
 Entre Nous 1
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 9

DROM-COM 1
Français +
autre 4 3
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
1
nationalité
française
Europe 2 1 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Entre Nous 2
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 10 1 1 3

DROM-COM

Français +
autre 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 3

Afrique 2

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale

Moyen-Orient

Asie

115
 Entre Nous 3
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 12 1 1 4 1

DROM-COM
Français +
autre 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 4 1 1

Afrique 2

Océanie

Amérique du Nord 1
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Entre Nous 4
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 6 1 4 2 4 4

DROM-COM 1

Français +
autre 2 3 2 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique 1

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale

Moyen-Orient

Asie

116
 Cosmopolite 1
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 10 5 2

DROM-COM 1
Français +
autre 5 2 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe

Afrique 3

Océanie

Amérique du Nord 1
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 2
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 10 3 1

DROM-COM

Français +
autre 2 4 1 3
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1

Afrique 1

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

117
 Cosmopolite 3
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 1 10

DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 4
Espace occupé
Pays d’origine 1 petit
1 ligne 1/4 de page 1/3 de page 1/2 page 1 page 2 pages
paragraphe
France métropolitaine 27 1 4 1 8

DROM-COM 1

Français +
autre 1 1 1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

118
 ANNEXE G
Tableau des formes de textes présentes dans le corpus

Défi 1
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 2

DROM-COM

Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Défi 2
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 3 1 1 1

DROM-COM

Français +
autre 1
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
1
nationalité
française

Europe 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie
119
 Défi 3
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 1 3 1 2 1

DROM-COM

Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 1

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Défi 4
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 10 2 3 1

DROM-COM

Français +
autre 4
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 1 2

Afrique 1

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

120
 Entre Nous 1
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire
France métropolitaine 1 2

DROM-COM

Français +
autre 3 1
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 2 1 2

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Entre Nous 2
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire
France métropolitaine 3 2 2 1 1

DROM-COM

Français +
autre 2
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 1 2

Afrique 1

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

121
 Entre Nous 3
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire
France métropolitaine 3 8 1 2 1

DROM-COM

Français +
autre 1 1
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe 1 2

Afrique 1 1

Océanie

Amérique du Nord 1

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Entre Nous 4
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire
France métropolitaine 4 2 2 1 1 1 2

DROM-COM 1

Français +
autre 1 2
nationalité
Auteurs
binationaux
Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

122
 Cosmopolite 1
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 4 3

DROM-COM

Français +
autre 4
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique 1

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Cosmopolite 2
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 2 3 1 5

DROM-COM

Français +
autre 2 3
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

123
 Cosmopolite 3
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire

France métropolitaine 3 2 2 1

DROM-COM

Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

Cosmopolite 4
Genre littéraire
Pays d’origine
Légende / Oeuvre
Roman Chanson Poésie Théâtre (Auto)biographie BD Essai Nouvelle Conte
Proverbe épistolaire
France métropolitaine 9 3 2 2

DROM-COM

Français +
autre 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française

Europe

Afrique

Océanie

Amérique du Nord

Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient

Asie

124
 ANNEXE H
Tableau de la présence littéraire en fonction des sujets de séquences

Défi 1
Sujet de la séquence
Pays d’origine Ici et Le rythme de
Dossier découverte Portrait La famille La maison Les loisirs La ville La cuisine
ailleurs vie
France métropolitaine 1
DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 2
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Défi 2
Sujet de la séquence
Pays d’origine
La consommation La santé La cuisine Le sport L’école Le travail L’art Le voyage
France métropolitaine 1 4 1
DROM-COM
Français +
autre 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
1
nationalité
française
Europe 1
Afrique
Océanie
Amérique du Nord 1
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

125
 Défi 3
Sujet de la séquence
Pays d’origine Arts de la Les réseaux La Les Stéréotypes
Les souvenirs Les traditions Les langues L’écologie
scène sociaux consommation inégalités et préjugés
France métropolitaine 2 1 3 1 1
DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Défi 4
Sujet de la séquence
Pays d’origine Le corps, la L’amour et Ecrire et
Ville et poésie L’agriculture Le travail L’art Le jeu L’humour
beauté l’amitié parler
France métropolitaine 2 5 5 1 4 1 1
DROM-COM
Français +
autre 2 1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 2 1 1
Afrique 1 1 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

126
 Entre Nous 1
Sujet de la séquence
Pays d’origine Exercices à
La famille, les Faire La vie Dossiers
Dossier apprenant Se présenter Le voyage La ville Les habitudes La cuisine la fin du
goûts ensemble quotidienne culturels
manuel
France métropolitaine 2 1 1 1 1 2 1 1 1
DROM-COM 1
Français +
autre 3 3 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
1
nationalité
française
Europe 1 1 1 2
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Entre Nous 2
Sujet de la séquence
Pays d’origine Exercices à
Le Evénements Sport, santé Modes de vie Dossiers
Dossier apprenant L’apprentissage Récits de vie La politesse Le travail la fin du
logement historiques et futur alternatifs culturels
manuel
France métropolitaine 4 1 1 1 4 1 1 1 1 2
DROM-COM
Français +
autre 2
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe 3
Afrique 1 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

Entre Nous 3
Sujet de la séquence
Pays d’origine Réseaux
Dossier Rêves et projets de L’éducation Dossiers Exercices à la
Le voyage La musique sociaux et Protester Le cinéma S’informer
apprenant vie sentimentale culturels fin du manuel
image de soi
France métropolitaine 1 1 7 1 2 1 1 2 1 2 1
DROM-COM
Français + autre
1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe 1 1 1 1 1
Afrique 2
Océanie
Amérique du Nord 2
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient 1
Asie
Entre Nous 4
Sujet de la séquence
Pays d’origine Dossier Santé et Le choc des Amours et Dossiers Exercices à la
Discriminations Ecologie Engagement Art Vivre ailleurs
apprenant nourriture générations amitiés culturels fin du manuel
France métropolitaine 7 3 2 6 2 2 1 3 1 2
DROM-COM 1
Français + autre
1 1 1 1 3
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

127
 Cosmopolite 1
Sujet de la séquence
Faire
Pays d’origine Découverte Voyager dans Organiser Exercices à
Pourquoi apprendre connaissance, Parler du Vivre ‘à la
générale du Parler de soi S’informer un pays une soirée la fin du
le français villes, quotidien française’
français francophone française manuel
hébergements
France métropolitaine 2 1 2 1 3 8
DROM-COM
Français +
autre 7 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe
Afrique 4
Océanie
Amérique du Nord 1
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 2
Sujet de la séquence
Pays d’origine Exercices à
Partager une Pratiques
Voyager en France Le travail Vivre ensemble Le quotidien Les souvenirs L’actualité la fin du
expérience insolite culturelles
manuel
France métropolitaine 1 10 8
DROM-COM
Français +
autre 4 3 4 1
nationalité
Auteurs
Binationaux
binationaux
hors
nationalité
française
Europe 1
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

Cosmopolite 3
Sujet de la séquence
Pays d’origine S’installer Organiser des Exercices à la
Etudier et L’innovation
Vivre ailleurs dans un pays sorties et Ecologie S’informer La culture fin du
travailler française
francophone événements manuel
France métropolitaine 2 1 1 2 1 3 1 2
DROM-COM
Français +
autre
Auteurs nationalité
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 4
Sujet de la séquence
Pays d’origine Débattre des Faire Exercices à la
La mode, les Se construire une Les nouvelles Les modèles
L’histoire questions de évoluer la Le travail fin du
tendances culture commune technologies éducatifs
société société manuel
France métropolitaine 2 4 24 1 1 3 1 2
DROM-COM 1
Français +
autre 3 3
Auteurs nationalité
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe 1
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

128
 ANNEXE I
Tableau des thématiques abordées par les extraits littéraires
Défi 1
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 1
DROM-COM
Français +
autre
Auteurs nationalité
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Défi 2
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 3 1
DROM-COM
Français +
autre 1
Auteurs nationalité
binationaux Binationaux
hors nationalité 1
française
Europe 1
Afrique
Océanie
Amérique du Nord 1
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

Défi 3
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 1 1 2 4 1
DROM-COM
Français + autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Défi 4
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 4 1 4 2 1
DROM-COM
Français + autre
1 1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe 1 2
Afrique 2 1 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

129
 Cosmopolite 1
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2 1 1
DROM-COM
Français + autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 2
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2
DROM-COM
Français + autre
3 1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

Cosmopolite 3
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2 1 3 5
DROM-COM
Français +
autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie
Cosmopolite 4
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 12 3
DROM-COM
Français +
autre 2 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors
nationalité
française
Europe
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et
Centrale
Moyen-Orient
Asie

130
 Entre Nous 1
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 1 1 3 1 2
DROM-COM
Français + autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux hors
nationalité
française
Europe 1 1
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Entre Nous 2
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2 7 1 1
DROM-COM
Français + autre
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux hors
nationalité
française
Europe
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

Entre Nous 3
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2 1 5 1 1
DROM-COM
Français + autre
1 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe 1 3 1
Afrique
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie
Entre Nous 4
Sujet abordé dans le livre
Pays d’origine La nation, La vie L’art et la Les
La beauté La langue Le voyage L’écologie La politique La ville
l’immigration quotidienne culture stéréotypes
France métropolitaine 2 1 1 2 10 1 1
DROM-COM 1
Français + autre
3 2 1
nationalité
Auteurs
binationaux Binationaux
hors nationalité
française
Europe
Afrique 1
Océanie
Amérique du Nord
Amérique du Sud et Centrale
Moyen-Orient
Asie

131
 ANNEXE J
Tableau des utilisations pédagogiques des textes et références littéraires (en pourcentage)

Défi 1
Pourcentage dans auteurs français auteurs francophones non
l’ouvrage métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 25,00 % 0,00 % 25,00 %
Compréhension écrite 25,00 % 25,00 % 0,00 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 25,00 % 25,00 % 0,00 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Belge 25,00 % 0,00 % 25,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 25,00 % 0,00 % 25,00 %
de l’Ouest 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture des DROM-
0,00 % 0,00 % 0,00 %
COM
Interculturalité 0,00 % 0,00 % 0,00 %
100,00 % 50,00 % 50,00 %

Défi 2
Pourcentage dans auteurs français auteurs francophones non
l’ouvrage métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Compréhension écrite 31,03 % 17,24 % 13,79 %
Compréhension orale 6,90 % 3,45 % 3,45 %
Expression écrite 31,03 % 20,69 % 10,34 %
Expression orale 27,59 % 17,24 % 10,34 %
Grammaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 3,45 % 0,00 % 3,45 %
Culture Culture d’Afrique 3,45 % 0,00 % 3,45 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 0,00 % 0,00 % 0,00 %
100,00 % 58,62 % 41,38 %

132
 Défi 3
Pourcentage dans auteurs français auteurs francophones non
l’ouvrage métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 5,26 % 5,26 % 0,00 %
Compréhension écrite 26,32 % 21,05 % 5,26 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 5,26 % 5,26 % 0,00 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 10,53 % 10,53 % 0,00 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 15,79 % 10,53 % 5,26 %
Culture Française 26,32 % 26,32 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 36,84 % 26,32 % 10,53 %
5,26 % 0,00 % 5,26 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 5,26 % 0,00 % 5,26 %
100,00 % 78,95 % 21,05 %

Défi 4
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 2,50 % 2,50 % 0,00 %
Compréhension écrite 52,50 % 27,50 % 25,00 %
Compréhension orale 2,50 % 0,00 % 2,50 %
Expression écrite 10,00 % 10,00 % 0,00 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Vocabulaire 5,00 % 2,50 % 2,50 %
Littérature 12,50 % 5,00 % 7,50 %
Culture Française 5,00 % 5,00 % 0,00 %
Culture Belge 2,50 % 0,00 % 2,50 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 15,00 % 10,00 % 5,00 %
2,50 % 0,00 % 2,50 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 5,00 % 5,00 % 0,00 %
100,00 % 57,50 % 42,50 %

133
 Entre Nous 1
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 60,87 % 34,78 % 26,09 %
Compréhension écrite 8,70 % 0,00 % 8,70 %
Compréhension orale 4,35 % 0,00 % 4,35 %
Expression écrite 4,35 % 0,00 % 4,35 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Vocabulaire 4,35 % 0,00 % 4,35 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 0,00 % 17,39 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 17,39 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
0,00 % 0,00 % 0,00 %
COM
Interculturalité 17,39 % 0,00 % 17,39 %
100,00 % 34,78 % 65,22 %

Entre Nous 2
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 66,67 % 37,04 % 29,63 %
Compréhension écrite 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 14,81 % 14,81 % 0,00 %
Expression orale 3,70 % 3,70 % 0,00 %
Grammaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Vocabulaire 3,70 % 3,70 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 3,70 % 3,70 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 11,11 % 11,11 % 0,00 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 7,41 % 7,41 % 0,00 %
100,00 % 70,37 % 29,63 %

134
 Entre Nous 3
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 43,90 % 26,83 % 17,07 %
Compréhension écrite 21,95 % 14,63 % 7,32 %
Compréhension orale 7,32 % 4,88 % 2,44 %
Expression écrite 4,88 % 4,88 % 0,00 %
Expression orale 4,88 % 0,00 % 4,88 %
Grammaire 4,88 % 2,44 % 2,44 %
Vocabulaire 4,88 % 4,88 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 4,88 % 4,88 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 7,32 % 7,32 % 0,00 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 2,44 % 2,44 % 0,00 %
100,00 % 65,85 % 34,15 %

Entre Nous 4
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 19,05 % 14,29 % 4,76 %
Compréhension écrite 30,95 % 21,43 % 9,52 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 4,76 % 4,76 % 0,00 %
Expression orale 14,29 % 11,90 % 2,38 %
Grammaire 7,14 % 7,14 % 0,00 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 2,38 % 2,38 % 0,00 %
Culture Française 11,90 % 11,90 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 21,43 % 16,67 % 4,76 %
2,38 % 0,00 % 2,38 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 2,38 % 0,00 % 2,38 %
Interculturalité 4,76 % 4,76 % 0,00 %
100,00 % 78,57 % 21,43 %

135
 Cosmopolite 1
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 2,94 % 2,94 % 0,00 %
Compréhension écrite 29,41 % 11,76 % 17,65 %
Compréhension orale 11,76 % 8,82 % 2,94 %
Expression écrite 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 26,47 % 23,53 % 2,94 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 11,76 % 8,82 % 2,94 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 2,94 % 0,00 % 2,94 %
Culture Culture d’Afrique 29,41 % 8,82 % 20,59 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 2,94 % 0,00 % 2,94 %
Interculturalité 11,76 % 0,00 % 11,76 %
100,00 % 55,88 % 44,12 %

Cosmopolite 2
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 15,79 % 13,16 % 2,63 %
Compréhension écrite 23,68 % 2,63 % 21,05 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 7,89 % 7,89 % 0,00 %
Expression orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Grammaire 18,42 % 13,16 % 5,26 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 10,53 % 7,89 % 2,63 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 34,21 % 13,16 % 21,05 %
2,63 % 0,00 % 2,63 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 21,05 % 5,26 % 15,79 %
100,00 % 50,00 % 50,00 %

136
 Cosmopolite 3
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Compréhension écrite 60,00 % 60,00 % 0,00 %
Compréhension orale 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression écrite 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Expression orale 13,33 % 13,33 % 0,00 %
Grammaire 26,67 % 26,67 % 0,00 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 0,00 % 0,00 % 0,00 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 0,00 % 0,00 % 0,00 %
100,00 % 100,00 % 0,00 %

Cosmopolite 4
auteurs français auteurs francophones non
Pourcentage dans l’ouvrage
métropolitains dans métropolitains dans
Cité à titre informatif 3,90 % 1,30 % 2,60 %
Compréhension écrite 42,86 % 37,66 % 5,19 %
Compréhension orale 5,19 % 2,60 % 2,60 %
Expression écrite 5,19 % 5,19 % 0,00 %
Expression orale 6,49 % 3,90 % 2,60 %
Grammaire 5,19 % 1,30 % 3,90 %
Vocabulaire 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Littérature 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Française 31,17 % 29,87 % 1,30 %
Culture Belge 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture québécoise 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Culture Culture d’Afrique 31,17 % 29,87 % 1,30 %
0,00 % 0,00 % 0,00 %
de l’Ouest
Culture des DROM-
COM 0,00 % 0,00 % 0,00 %
Interculturalité 0,00 % 0,00 % 0,00 %
100,00 % 81,82 % 18,18 %

137