Les cahiers du Référentiel d’intervention en écriture

Mini-leçon
Écriture

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 La mini-leçon : une réponse aux besoins des élèves

en cours de processus d’écriture

La mini-leçon est le principal vecteur de l’enseignement de l’écriture dans les ateliers d’écriture (Gillet et
Beverly, 2001). Elle se distingue d’autres types d’enseignement par son caractère condensé et le fait
qu’elle répond aux besoins des élèves directement en cours de processus d’écriture (DeVries, 2004).

À qui s’adresse-t-elle? À l’ensemble des élèves de la classe, mais aussi à un petit groupe d’élèves ou à un
seul élève.

Pourquoi faire une mini-leçon? Parce que la mini-leçon permet de répondre aux besoins des élèves en
offrant une intervention ciblée portant sur un élément précis qui pourra être mis rapidement en
application par des élèves.

À quel moment a-t-elle lieu? Lors d’un atelier d’écriture, dans le cadre d’un enseignement universel ou
avec un sous-groupe d’élèves :

 au début de la séance, en continuité avec un apprentissage en cours;

 pendant que les élèves travaillent, pour contrer une difficulté qui se présente;
 à la fin de la période, pour revenir sur un problème qu’ils ont rencontré pendant leur travail.

Dans le cadre d’un enseignement universel, les élèves n’utiliseront pas tous immédiatement ce qui leur
est enseigné. Pour certains, la mini-leçon peut donc être une introduction à un sujet qui leur servira plus
tard.

Sur quoi porte-t-elle? Sur une notion, un concept, une connaissance ou une stratégie précise en vue de
soutenir l’élève dans son travail du moment ou de résoudre un problème rencontré ou anticipé par un ou
plusieurs élèves au cours du processus d’écriture. Ainsi, l’enseignement peut porter sur différentes
stratégies et un nombre presque infini de sujets (Giasson, 2003). Il n’y a pas de séquences dans
l’enseignement de mini-leçons; ce sont les besoins des élèves qui en déterminent l’objet, et ce, en fonction
du développement de leur compétence à écrire. La planification de mini-leçons exige de l’enseignant qu’il
suive constamment les progrès de ses élèves pour adapter la matière enseignée aux besoins de l’ensemble
de la classe, mais aussi aux besoins d’un élève ou d’un sous-groupe d’élèves qui rencontrent des difficultés.

Un travail de recherche, de réflexion et de

collaboration par l’équipe du Service de soutien et
d’expertise pour les élèves ayant des troubles
d’apprentissage (SSE SAPP) a permis la réalisation
de ce cahier.

Merci à chacun, chacune!

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Combien de temps dure-t-elle? De 10 à 15 minutes au maximum. La mini-leçon se veut courte et efficace
pour que les élèves puissent immédiatement transposer l’objet visé dans un contexte d’écriture
authentique. La mini-leçon ne doit pas devenir une « maxi-leçon », dérive qui tend à survenir lorsque
l’enseignant se met à aborder plus d’un objet d’enseignement ou lorsqu’il laisse trop de place aux
différents commentaires et questions des élèves (Gillet et Beverly, 2001). La mini-leçon se situe dans un
contexte où le temps est principalement consacré au travail de rédaction des élèves à l’intérieur d’une
routine comprenant plusieurs périodes d’écriture par semaine (Troia, 2013). Il est à noter que
l’enseignement d’une notion, d’un concept, d’une connaissance ou d’une stratégie peut se faire sur
plusieurs leçons (Saint-Laurent, 2008).

Comment fait-on? Il s’agit d’expliquer brièvement une notion, un concept, une connaissance ou une
stratégie:

 Travailler directement à partir d’un texte provenant d’un élève ou d’un texte sélectionné pour sa
qualité auquel tous les élèves ont accès.
 Présenter le sujet de la leçon (quoi, pourquoi, quand).
 Lire le texte à voix haute.
 Réfléchir à voix haute : faire observer différents aspects de la notion, du concept, de la
connaissance ou de la stratégie ciblés, puis analyser une partie du texte pour mettre en évidence
l’objet de la mini-leçon.
 Présenter un ou deux exemples bien ciblés ou encore un contre-exemple; souvent oubliés, les
contre-exemples facilitent la compréhension.
 Inviter les élèves à poursuivre leur travail d’écriture de texte en appliquant ce qui vient d’être
enseigné.

En résumé

À qui? À tous les élèves et à un sous-groupe d’élèves

Pourquoi? Pour répondre aux besoins des élèves dans le but de développer leur
compétence à écrire

Quand? Pendant un atelier d’écriture

Sur quoi? Une notion, un concept, une connaissance ou une stratégie

Combien de temps? De 10 à 15 minutes au maximum

Comment?  Travailler directement à partir d’un texte

 Présenter le sujet (quoi, pourquoi, quand)
 Lire et réfléchir à voix haute
 Fournir un exemple ou un contre-exemple
 Poursuivre le travail d’écriture d’un texte, seul ou en
équipe

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 Pistes de réflexion pour l’élaboration d’une mini-leçon

Éléments à considérer Pièges à éviter

La mini-leçon cible un seul élément du processus Vouloir résoudre plusieurs difficultés dans une
d’écriture. seule mini-leçon.

Exemple : Enseigner la rétroaction constructive à Exemple : Vouloir enseigner la rétroaction

un pair. constructive aux élèves tout en montrant
comment utiliser les rétroactions que l’on reçoit.

L’intention est directement en lien avec l’élément Avoir une intention qui va au-delà de la cible.
ciblé par la mini-leçon. Perdre de vue l’intention.

La mini-leçon provient d’un besoin perçu chez les Planifier une séquence de mini-leçons qui ne tient
élèves. pas compte des besoins du groupe.

La mini-leçon permet de modéliser l’élément Solliciter les élèves au lieu de leur présenter des
ciblé. modèles inspirants.
Confondre le temps de la mini-leçon (de 10 à
15 minutes) avec le temps d’appropriation.
Exemple : Rappeler les connaissances antérieures
nécessaires au nouvel apprentissage. Exemple : Questionner les élèves pour faire
émerger les connaissances antérieures.
L’élève pourra réinvestir immédiatement l’élément Se limiter à un réinvestissement avec des
ciblé par la mini-leçon dans un contexte exemples.
authentique.

Des modalités sont prévues pour que les élèves Ne pas laisser de traces des éléments abordés
puissent se référer au contenu de la mini-leçon. dans les mini-leçons.
Ne pas enseigner aux élèves à se référer à ces
traces.

Permettre aux élèves de poser un regard Penser que les élèves le feront de façon
métacognitif sur les apprentissages réalisés. autonome.

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 Motivation et
engagement dans la
tâche

Syntaxe et Stratégies
orthographe rédactionnelles Intervention universelle

Intervention en sous-groupe

Lien avec le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)

Progression des apprentissages (PDA) ‒ Primaire PDA ‒ Secondaire
4. Observer les constructions du groupe du nom 4.1. Reconnaître ou utiliser les expansions du
c. déterminant + nom avec expansion17, p. 47. nom dans le groupe nominal (GN); déterminer
leurs fonctions, p. 49.

Intention pédagogique
Amener les élèves à bonifier un groupe du nom.

Mise en contexte
Quoi
Comment préciser un nom en ajoutant d’autres mots que l’adjectif.

Pourquoi
Écrire des textes plus précis pour faciliter la compréhension de notre destinataire.

Quand
Lors de la rédaction ou de la révision de notre texte.

Activation des connaissances antérieures

Rappeler aux élèves qu’ils sont capables de préciser un nom en ajoutant un adjectif. Exemple : « cet
aliment », on peut écrire cet aliment savoureux ou cet aliment piquant.

Leçon de l’enseignant1
1. Présentez les phrases suivantes aux élèves :
Texte A : L’animal chassait des proies dans le champ. Le soleil commençait à descendre. Son
ventre gargouillait depuis des heures.
2. Ajoutez des expansions aux noms en verbalisant votre démarche. Il est important que l’élève
comprenne que l’on s’arrête aux noms pour se demander si l'on peut les préciser.

1
L’enseignant doit s’assurer d’enseigner un contenu qui respecte le degré où il intervient. Il faut faire attention de
ne pas aller trop loin.
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 Texte B : L’animal au pelage rêche chassait des proies dans le champ où il avait grandi. Le
soleil qui avait brillé toute la journée commençait à descendre. Son ventre, semblable à un
ballon, gargouillait depuis des heures.
3. Concluez la leçon en attirant l’attention des élèves sur les différentes classes de mots dont sont
composés les ajouts.

Activités d’appropriation : différentes propositions

1. Reprenez le texte B et demandez aux élèves de l’illustrer. Ensuite, formez des équipes et
demandez aux élèves de reprendre le texte A pour y faire des ajouts différents de ceux qui ont été
présentés comme modèles (exemple : L’animal de la taille d’un éléphant). Lorsque les ajouts sont
faits, distribuez aux élèves un texte modifié et demandez-leur de l’illustrer. Discutez avec eux de
la différence entre les deux dessins et faites ressortir le fait que nos ajouts influencent les images
que le lecteur se fait dans sa tête.
2. Prenez un objet, une image ou un événement qui suscite l’intérêt des élèves. En groupe,
composez trois phrases qui abordent ce sujet. Formez des équipes et invitez-les à faire des ajouts
aux phrases. Faites un retour en groupe sur le travail de différentes équipes.
3. Proposez aux élèves de prendre un texte qu’ils ont composé auparavant pour y faire le même
travail.
Placez les élèves en équipe de quatre pour qu’ils prennent connaissance du travail réalisé.

Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

Pour aller plus loin

L’enseignant choisit des textes qui répondent bien au travail demandé et les présente aux élèves.

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 Motivation et
engagement dans la
tâche

Syntaxe et Stratégies Intervention universelle

orthographe rédactionnelles

Intervention en sous-groupe

Lien avec le PFEQ

PDA ‒ Primaire PDA ‒ Secondaire
L’accord du verbe conjugué, p. 64 (C-D). Reconnaître ou utiliser les diverses
constructions du GV; déterminer les fonctions,
p. 57-58 (2.4).

Intention pédagogique
Proposer une stratégie pour accorder des verbes.

Mise en contexte
Quoi
Comment accorder des verbes.

Pourquoi
Accorder des verbes dans un texte.

Quand
Lors de la rédaction ou de la correction d’un texte.

Activation des connaissances antérieures

S’assurer que l’élève est en mesure de reconnaître un verbe conjugué dans une phrase.

Leçon de l’enseignant
1. Présentez aux élèves des phrases qui contiennent les erreurs qu’ils font fréquemment.
2. Proposez une stratégie pour accorder les verbes conjugués.
3. Exemple : Francis et moi, joueurs émérites de hockey, aimions par-dessus tout les Canadiens de
Montréal.
4. Utilisez la stratégie de l’encadrement pour repérer le verbe conjugué (n’… pas).
5. Encadrez le sujet par c’est… qui (C’est Francis et moi qui…).
6. Remplacez le sujet par le pronom de conjugaison approprié (nous).
7. Déterminez la terminaison appropriée et apportez les corrections, s’il y a lieu.

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 Activités d’appropriation : différentes propositions
1. Présentez des phrases composées par les élèves et laissez-leur faire l’accord des verbes.
2. Demandez aux élèves de composer des phrases qui présentent les mêmes caractéristiques que la
phrase modélisée et de réfléchir au bon accord du verbe. Ils doivent utiliser un outil technologique
pour enregistrer leur réflexion et présenter leur travail à tout le groupe.

Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

Pour aller plus loin

L’enseignant présente des phrases qui contiennent deux verbes conjugués et les accorde correctement.
Il demande ensuite aux élèves de composer ce type de phrases et de faire le même exercice.

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 Motivation et
engagement dans la
tâche

Syntaxe et Stratégies Intervention universelle

orthographe rédactionnelles

Intervention en sous-groupe

Lien avec le PFEQ

Progression des apprentissages (PDA) ‒Primaire
Connaître l’organisation d’un récit de fiction :
- un début, un milieu et une fin;
- une situation initiale, un élément déclencheur
[…], (p. 57);
Identifier les trois temps d’un court récit (début,
milieu, fin), (p. 69).
PDA ‒ Secondaire
Cerner ou créer l’intrigue : […]
la séquence narrative : situation initiale,
élément déclencheur, actions, réactions et
événements, dénouement (p. 31).

Intention pédagogique
Relever les attributs essentiels d’une situation initiale.

Mise en contexte
Quoi
Enrichir la situation initiale d’un texte narratif.

Pourquoi
Capter l’attention du lecteur dès le début de l’histoire.

Quand
Lors de la rédaction ou de la correction d’un texte narratif.

Activation des connaissances antérieures

Rappeler les temps du récit.

Leçon de l’enseignant
1. Présentez aux élèves les quatre éléments d’une situation initiale à partir d’un Qui? Quoi?
tableau.
2. Expliquez les caractéristiques de chacun des éléments. Où? Quand?
3. Modelage
Je vais vous montrer comment je travaille lorsque je veux écrire une situation initiale.
Je sépare ma feuille en quatre parties et je réfléchis à mon début d’histoire; lorsque je trouve des
idées, je les note :

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 QUI QUOI
Deux enfants qui vivent avec leurs parents, Sara et Sam s’amusent ensemble.
Sam et Sara.
OÙ QUAND
Dans une maison, près d’une forêt. Il était une fois…

Par la suite, je précise mes idées en ajoutant des détails :

QUI QUOI

Deux enfants qui vivent avec leurs parents. Sara et Sam s’amusent ensemble.
Sam, le plus vieux, est téméraire, fonceur et Sam pose des questions pour en savoir plus
curieux et Sara, la cadette, est calme et sur la forêt.
raisonnable.

OÙ QUAND

Dans une maison, dans la cour arrière. Il était une fois…

Près d’une forêt mystérieuse. Chaque jour, ils jouent.

J’écris une première version sous forme de texte :

Il était une fois deux jeunes enfants qui vivaient avec leurs parents près d’une forêt. Chaque jour, Sam
et Sara jouaient ensemble dans la cour. Sam, le téméraire, se montrait curieux à propos de la
forêt, mais sa mère lui répétait qu’il lui était interdit de s’y rendre. Sa petite sœur se montrait
beaucoup plus raisonnable, aussi refusait-elle de l’encourager dans son idée d’aller visiter la forêt
mystérieuse.

Activités d’appropriation : différentes propositions

À l’aide du tableau des quatre éléments, demandez aux élèves, en équipe de deux, de réfléchir à un
début de récit d’aventures; circulez pour les soutenir dans leur travail et pour leur fournir une
rétroaction. Faites-leur écrire une première version.

Demandez aux élèves, toujours en équipe de deux, d’améliorer leur situation initiale en tenant
compte des éléments présentés dans la mini-leçon (Qui? Quoi? Où? Quand?). Demandez-leur d’écrire
les ajouts d’une autre couleur et de faire une nouvelle version de la situation initiale, puis de
présenter leur nouvelle version.

Avec le même canevas de départ, imaginez une nouvelle version de votre situation initiale.

Bonifiez la production d’un élève.

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 Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

Pour aller plus loin

L’enseignant pourrait proposer aux élèves de faire des rétroactions portant sur des procédés
d’écriture précis.

Note à l’enseignant
Une situation initiale s’organise autour de quatre éléments :
Qui : Qui sont les personnages principaux?
Quoi : Que font les personnages principaux?
Où : Où se passent les événements? Au début de l’histoire? Description et caractéristiques.
Quand : Quand l’histoire se passe-t-elle?

La situation initiale présente l’ambiance de départ et d’autres détails pertinents avant que
commencent les péripéties. On doit se poser plusieurs questions : Qui est là au départ? Où
cela se passe-t-il? Quand? Que fait le personnage ou que font les personnages? Bref, que se
passe-t-il? Comment cela se passe-t-il? Pourquoi est-ce ainsi? Sans aborder tous ces
éléments, il faut généralement répondre aux quatre premières questions.

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 Motivation et
engagement dans la
tâche

Syntaxe et
orthographe
Stratégies
rédactionnelles
Intervention universelle

Intervention en sous-groupe

Lien avec le PFEQ

PFEQ̶ Primaire
Stratégies de planification :
[…]
- Penser au destinataire du texte à produire;
- Dresser une carte d’exploration, un croquis, un
schéma, un plan sommaire ou toute autre forme de
support pertinent (programme du primaire, p. 92).
Noter ses idées à développer en tenant compte de la
situation d’écriture (PDA, p. 62).
PFEQ ̶ Secondaire
Tenir compte des conditions de réalisation de la
tâche ou du projet ainsi que de ses
caractéristiques de scripteur pour déterminer sa
manière d’écrire (exploration des idées, plan,
modalités de révision, etc.) (programme du 1er
cycle du secondaire, p. 113).

Intention pédagogique
Amener les élèves à se questionner sur les façons de planifier l’organisation de leurs idées.

Mise en contexte
Quoi
Observer les plans des élèves.

Pourquoi
Pour trouver différentes façons d’améliorer l’efficacité quant à la planification de l’organisation de leurs
idées.

Quand
Lorsque l’enseignant constate que certains élèves éprouvent des difficultés à planifier l’organisation de
leurs idées.

Activation des connaissances antérieures

Rappeler l’utilité et les fonctions du plan.

Leçon de l’enseignant
Présentez explicitement des façons efficaces de planifier l’organisation des idées en vous servant de
planifications intéressantes faites par des élèves ou de modèles déjà prêts.

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 Activités d’appropriation : différentes propositions
1. a) Analysez la façon dont les élèves font leur plan pour organiser leurs idées.
b) Amenez les élèves à améliorer leur propre planification.

Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

 Pour aller plus loin

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 Exemples de plans

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 Note à l’enseignant
Bien que les experts fassent une démarche de planification avant la mise en texte, ils
reconsidèrent au besoin leur plan en fonction du texte existant. Ils alternent ainsi la mise
en texte et la planification. Pour la rédaction de leur plan, d’autres scripteurs, ayant une
certaine expérience, recourent à la stratégie par analogie (Hayes et Nash, 1996). Simple et
efficace, celle-ci consiste à reprendre un plan déjà connu et à y insérer ses idées.

Quelques mises en garde s’avèrent nécessaires concernant la planification. D’une part, il

ne faudrait pas croire qu’elle doit être réalisée dès le début du processus d’écriture et
suivie d’un bout à l’autre de l’opération. S’il est vrai que les scripteurs experts planifient
davantage au départ, il reste qu’ils reviennent à leur plan par la suite et y apportent des
modifications (Chanquoy et Alamargot, 2003). En fait, la compétence en écriture consiste
en cette capacité de passer efficacement d’un sous-processus à l’autre selon les exigences
d’une tâche. Les scripteurs experts – et ceux qui le deviennent – ne sont pas ceux qui
planifient le plus. Ce sont ceux qui font plus de tout : plus de recherche sur le sujet, mais
aussi plus de relecture et plus de révision.

Source : PARADIS Hélène, Correspondance, vol. 18, no 1, octobre 2012,

http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr18-1/4.html.

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 Mini-leçon
Motivation et
engagement dans la
tâche
Des idées qui s’affrontent
Syntaxe et Stratégies Intervention universelle
orthographe rédactionnelles

Intervention en sous-groupe

Lien avec le PFEQ

PDA ̶ Primaire PDA ̶ Secondaire
À l’étape de planification de son texte : Soumettre son texte à la critique (p. 84).
- Présenter son organisation du texte à une autre
personne pour obtenir des suggestions de
réorganisation des idées (p. 62);

À l’étape de révision de son texte :

- Inviter une autre personne à écrire un point
positif et un point à améliorer dans son texte
(p. 62).

Intention pédagogique
Amener les élèves à donner une rétroaction précise à un pair.

Mise en contexte
Quoi
Comment donner des rétroactions précises à un pair.

Pourquoi
Pour améliorer la précision des rétroactions.

Quand
En cours de rédaction ou au moment de la révision.

Activation des connaissances antérieures

Retour sur les éléments pouvant faire l’objet d’une rétroaction précise.

Leçon de l’enseignant
1. Présentez un extrait de texte aux élèves.
2. Modélisez des rétroactions (commentaires).

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 Le match*
Par Tyler

Il restait cinq minutes à jouer à l’aréna de Chicoutimi. À quelle occasion ce match a-t-il lieu?
Pourquoi ce match semble-t-il si important? Il faudrait ajouter des explications pour faciliter la
compréhension. Est-ce pendant un tournoi de hockey bantam ou un match de soccer? On était
à égalité 2 à 2. Soudain, un ailier de l’autre équipe s’est échappé depuis le centre de la glace. Il
a foncé sur moi comme un malade. Je l’ai suivi. Ici, on a l’impression que c’est un joueur
offensif ou défensif qui parle. Tu pourrais ajouter un groupe de mots qui permettraient au
lecteur de comprendre qu’il s’agit du gardien de but. On était comme deux lions prêts à se
battre pour le même morceau de viande. La sueur me coulait à grosses gouttes sur le visage.
Cette phrase permet de comprendre comment le personnage peut se sentir et combien la
pression est grande pour un gardien de but dans un match aussi important. Cette phrase ajoute
beaucoup d’intérêt au texte, car elle suscite de l’émotion. Il a armé son bras et a fait un lancer
frappé. J’étais bien placé. J’étais prêt. Intéressantes, ces phrases courtes : elles donnent du
rythme au texte! Puis, il y a eu une mise au jeu à ma gauche. J’ai arrêté la rondelle. Puis une
autre mise au jeu, à ma droite. Cette fois, mes coéquipiers l’ont gagnée. […]
* ROG, Lori Jamison, et Paul KROPP, Enseigner l’écriture sous toutes ses formes, Montréal, Chenelière Éducation,
2015.

3. Demandez aux élèves de dire en quoi les rétroactions de l’enseignant sont précises.

Activités d’appropriation : différentes propositions

1. Proposez aux élèves de faire le même travail à partir d’un de leurs textes en laissant des traces
audio de leurs rétroactions (enregistrement Audacity ou autre technologie). Le scripteur peut ainsi
réécouter les commentaires de son coéquipier et l’enseignant peut faire une rétroaction sur la
rétroaction.
2. Proposez aux élèves de faire le même travail à partir d’un de leurs textes. Utilisez un outil de
travail en ligne tel que Google Doc. pour rédiger le texte et demandez à un élève d’y insérer des
commentaires (rétroactions). Le travail peut ainsi être réalisé en différé et l’enseignant peut faire
une rétroaction sur la rétroaction.
3. Proposez aux élèves de faire le même travail avec un de leurs textes rédigés sur un logiciel de
traitement de texte tel que Word. À partir de l’onglet Révision, demandez-leur d’insérer des
commentaires (rétroactions). Des traces des rétroactions seront ainsi laissées et l’enseignant
pourra commenter les rétroactions.

Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

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 Pour aller plus loin

L’enseignant pourrait proposer aux élèves de faire des rétroactions portant sur des procédés d’écriture
précis.

Note à l’enseignant

À la suite de cette mini-leçon, l’enseignant pourrait modéliser la façon dont le

scripteur utilise les rétroactions d’un pair pour améliorer son texte.

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 Exemple de canevas pour rédiger une mini-leçon

Motivation et
engagement dans la
tâche

Syntaxe et Stratégies Intervention universelle

orthographe rédactionnelles

Intervention en sous-groupe

Lien avec le PFEQ

PDA ̶ Primaire PDA ̶ Secondaire

Intention pédagogique :

Mise en contexte
Quoi

Pourquoi

Quand

Activation des connaissances antérieures

Leçon de l’enseignant
1.
2.
3.

Activités d’appropriation : différentes propositions

Septembre 2017 Page 19

 Intégration
 Échange
 Mise en commun
 Constat, etc.

Pour aller plus loin

Note à l’enseignant

PROPOSITION
[Citez votre source ici.]

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 Références bibliographiques

DEVRIES, B. A. (2004). Literacy Assessment and Intervention for the Elementary Classroom, Scottsdale,
Holcomb Hathaway Publishers.

GIASSON, J. (2003). La lecture de la théorie à la pratique, Montréal, Gaëtan Morin.

GILLET, J. W., et L. BEVERLY (2001). Directing the Writing Workshop: An Elementary Teacher’s Handbook,
New York, Guilford Press.

SAINT-LAURENT, L. (2008). Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire (2e éd.), Montréal,
Gaëtan Morin.

TROIA, G. (2013), « Effective Writing Instruction in the 21st Century », TAYLOR, B. M., et N. K. DUKE,
Handbook of Effective Literacy Instruction, New York, Guilford Press, p. 298-339.

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