Apprentissages (inter)culturels en classe de langue étrangère

Objectifs généraux
Il s’agit, dans ce cours :
1- de définir la notion de culture
2- d’analyser la nature des relations entre langue et culture
3- de concevoir des enseignements culturels au niveau des : savoirs, savoir-faire, savoir-interpréter, savoir-être, en
utilisant divers supports.

Chez les Grecs de l’Antiquité

Chez les Grecs de l'Antiquité, il n'existe aucun mot qui corresponde à notre notion contemporaine de culture ou de
civilisation (telle que nous la développerons plus tard dans le cours). Les termes qui s'en rapprochent sont :
- tropos ( = manière d'être, ce qui s'acquiert)
- nomos ( = esprit enrichi par la connaissance et l'expérience) que l'on oppose à physis ( = nature stable,
immuable)
- ethos ( = façon d'être ; cf. Isocrate : « Ce sont ceux qui partagent notre ethos qui sont appelés Grecs, plutôt
que ceux qui partagent notre sang »
Cette citation est importante : elle montre que pour les Grecs, ce que nous nommerions aujourd'hui culture est ce
qui fonde l'identité sur la base d'un partage ; ceux qui ne participent pas à ce projet collectif, et qui ne parlent pas
grec, sont appelés Barbares)
- paideia ( = éducation visant dès l'enfance l'homme développé, le citoyen idéal bien intégré dans son
environnement social)

On constate que tous ces termes ont en commun l'idée que la "culture" est un devenir, qui s'exerce entre autres,
pour le façonner, sur l'enfant. Dans cette conception, la culture s'acquiert (elle s'oppose à la nature, à la physis), elle
transforme l'enfant (qui relève, du fait de sa naissance, de la physis) :
- en un homme accompli, sur le plan individuel,
- et en un "bon" citoyen, sur le plan collectif et social.

Cette même conception de la culture comme instrument d'une éducation (au sens étymologique du terme : "tirer
de", "faire devenir en faisant sortir de sa nature") va se retrouver constamment dans la littérature pédagogique,
jusqu'à une époque récente (en France : Rabelais, Montaigne, Rousseau...) pour culminer au XIXe siècle avec les
humanités et l'objectif formatif assigné à l’enseignement.

Chez les Romains (toujours de l’Antiquité)

Comme chez les Grecs, il n'existe pas, à l'origine, chez les Romains, de terme qui corresponde à notre notion
contemporaine de culture. Culture, toutefois, vient tout droit du latin (cultura), auquel le français l'a emprunté, ainsi
qu'à ma connaissance toutes les autres langues latines: on peut donc dire que ce terme a, dans sa forme, connu une
extrême prospérité.

Or, au départ, il s'agit en latin d'une métaphore. En effet, cultura est emprunté au vocabulaire du culte (vous
remarquerez d'ailleurs le rapport de forme entre les deux termes : culture, culte / latin cultura, cultus) et de
l'agriculture (agricultura), avec à la base un verbe, colo, dont vous trouverez ici les différentes significations, mais
dont le sens premier est "faire quelque chose en vue d'en obtenir un profit".

C'est Cicéron (Tusculanes, livre 2, 13) qui va créer, pour les besoins d'une démonstration, la notion de cultura animi
( = culture de l'esprit), sur le modèle de agri cultura ( = la culture du champ). Voici le texte où pour la première fois le
terme cultura apparaît avec ce sens, dans ma traduction et avec l'original latin (en gras les termes importants) :

"Un champ, même fertile de nature, ne peut, s'il n'est cultivé, porter de fruits : il en va de même pour l'esprit s'il
n'est instruit. [...] La culture de l'esprit, c'est la philosophie. Elle arrache les vices à la racine, et prépare l'esprit à
recevoir des semences : elle y jette [...], y fait germer ce qui plus tard produira des fruits en abondance. »
Comme vous le constatez, la métaphore est très forte : la culture (opposée à la nature) est indispensable, même pour
les natures les meilleures ("un champ, même fertile de nature" ; cf. le concept grec de physis) ; elle s'inscrit dans un
processus ("elle arrache les vices [ = objectif formatif, éthique], prépare l'esprit, y fait germer") et dans une
temporalité, un avenir ("plus tard").

Pour revenir à la définition donnée ci-dessus du verbe colo, la culture, c'est donc, dans cette conception, exploiter
par différents moyens humains (instruction, éducation...) son esprit, tel que donné par la nature, en vue d'un
aboutissement positif ultérieur. En fait, cette conception latine (et cicéronnienne) est très proche de la conception
grecque, telle que nous l'avons vue précédemment.

On peut rapprocher le concept de cultura d'un autre, celui de eruditio : qui donne en français érudition, mais dont le
sens premier, en latin, est celui du verbe erudio (de l'adjectif rudis = brut) dont ce substantif découle. Ce verbe
signifie dégrossir, façonner ce qui est à l'état brut, au sens matériel comme au sens figuré. On voit donc que eruditio,
comme cultura, est en relation sémantique avec l'idée de processus, de transformation : le savoir, la culture, est ce
qui transforme ce qui est brut, naturel, en quelque chose de nouveau et de qualitativement meilleur.

Pour conclure : gardons en vue, donc, que pour les Romains la culture :
- s’oppose à la nature, qu'elle travaille cette dernière (cf. le logos des Grecs /vs/ dans la mythologie, le chaos
initial) ;
- est production (cf. "produira des fruits en abondance") au sens où toute activité humaine bien dirigée produit
de façon positive, et laisse des traces : des livres, des monuments (monumentum : "tout ce qui rappelle
quelqu'un ou quelque chose, qui perpétue le souvenir"), etc. ;
- est par conséquent en relation avec la mémoire, individuelle et collective, ainsi qu'avec la notion de
patrimoine.

Horace : la culture est ce qui reste / Exegi monumentum

A titre d'exemple : le poète Horace et l'auto-célébration de son oeuvre, dans cet extrait de l'ode qui vient conclure
le livre III de ses Odes. Si cela vous intéresse : vous trouverez ici une autre (et bien meilleure) traduction du même
texte ; là une autre, sur la qualité de laquelle j'aurais scrupule à me prononcer.

Ce poème me semble caractéristique d'une conception patrimoniale de la culture : l'œuvre littéraire, en laquelle
s'incarne son auteur (vers 6, 7, 8 = l'œuvre , c'est l'homme) est comparée à des monuments parmi les plus
durables (pyramides d'Egypte ; Capitole de Rome), monuments qui, du fait de leur architecture, relèvent aussi du
patrimoine (au même titre que la religion, cf. vers 7, 8, 9). Noter l'opposition culture (ce qui est fait par l'homme :
monuments, œuvres de l'esprit) / nature ("pluie vorace", "Aquilon", etc.), ainsi que les convergences
entre œuvre littéraire et rites religieux (vers 8 et 9) supposés s'inscrire dans une même permanence.

Dans la suite du texte (vers 10 et 11), c'est une autre conception, complémentaire de la première, qui est mise en
exergue : celle de la culture objet de transmission.
01 J'ai achevé un monument plus durable que le bronze
02 et plus altier que la rouille royale des pyramides,
03 que ni la pluie vorace ni l'Aquilon* déchaîné (* : vent violent du nord)
04 ne sauraient détruire ou, innombrable,
05 la chaîne des années et la fuite des âges.
06 Je ne mourrai pas tout entier et une partie nombreuse de moi-même
07 échappera à Libitina* ; sans cesse, moi, par la gloire de la postérité, (* : déesse de la mort chez les
Romains)
08 je grandirai toujours jeune, tant que du Capitole* (citadelle de Rome, où se trouve le temple de Jupiter)
09 le pontife* scandera les marches en compagnie de la vierge** silencieuse. (* le Pontifex maximus,
responsable des cultes ; ** la vestale, prêtresse)
10 Je serai proclamé, par où retentit l'impétueux Aufide* (* : fleuve du sud de l'Italie)
11 et là où Daunus*, pauvre en eau, (* roi légendaire de la région d'Italie arrosée par l'Aufide)
12 a régné sur des peuples rustiques, devenu puissant d'humble que j'étais,
 13 le premier à avoir entraîné le chant éolien
14 dans les cadences devenues italiennes*. Conçois un rare orgueil (* : Horace se glorifie d'avoir adapté la
métrique grecque à la poésie latine)
15 pour tes services, et du laurier delphique* (* : le laurier d'Apollon, dieu de la poésie lyrique)
16 ceins, avec bienveillance, Melpomène*, ma chevelure. (* : muse du chant, de l'harmonie musicale)
(Horace, Odes, III, 30)

Le concept de civilisation

Dans les manuels de langue, il était autrefois fréquent que l'on emploie le terme de civilisation comme synonyme de
culture : c'est le cas, par exemple, du "Mauger bleu" (1953), dont le titre exact est Cours de langue et de civilisation
françaises. De nos jours, cet emploi est moins courant, sans être cependant complètement abandonné.

Cette relative désaffection tient à l'ambivalence sémantique du terme : ainsi, pour l'historien français Lucien Febvre,
civilisation recèle deux significations contradictoires :
- c’est d'une part un concept ethnographique, objectif, qui recouvre peu ou prou le sens de culture tel qu'on
l'entend de nos jours depuis Edward Tylor (cf. aussi ci-dessous : La culture de nos jours : de Tylor à l'UNESCO)
- d'autre part, dans son second sens, civilisation signifie, dans une visée le plus souvent positiviste, les degrés de
développement des sociétés humaines, conception qui véhicule nombre de jugements de valeurs, positifs comme
négatifs, et qui peut donc être suspectée de subjectivité.

Un exercice très simple d'association permet de détecter cette subjectivité dans le langage courant : on fait associer
le terme civilisation à un adjectif de pays ou d'ethnie ou relatif à une zone géographique, voire à une religion. On
remarque aisément que si des expressions comme civilisation française, britannique, méditerranéenne, maya,
aztèque, romaine, musulmane, etc. s'emploient sans problème, il n'en va pas de même dans d'autres cas : ainsi,
civilisation algérienne, ou tchadienne, ou brésilienne, paraissent devoir peu s'employer.

Cela signifie que la langue (au moins la langue française) a tendance à ne considérer que le second sens de
civilisation, au détriment du premier, et à faire de civilisation une sorte d'équivalent de "culture ancienne,
patrimoniale, ancrée dans une longue histoire, qui a laissé des traces", ce qui exclut du concept les cultures
plus récentes, et celles, en particulier, du Nouveau monde…

Pour ces raisons, on emploie aujourd'hui, en didactique des langues, le terme culture plutôt que celui de civilisation.

Sur la question du passage, en FLE, de l'enseignement de la civilisation à l'enseignement de la culture (avec tout ce
que cela comporte de changements en termes de contenus et d'activités pédagogiques), je vous propose de lire
l'article (ci-dessous) d'Évelyne Argaud : "Les concepts de civilisation/culture dans le champ du FLE en France au XXe
siècle : entre tradition et modernité."
La culture de nos jours : de Tylor à l’UNESCO

La conception patrimoniale et humaniste de la culture va être mise en cause à la fin du XIXe siècle par Edward
Burnett Tylor, dans son ouvrage Primitive Culture (1871) : la culture, c'est pour cet anthropologue « un tout
comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés
et habitudes acquises par l'homme dans l'état social ( = en tant qu'il est membre d'une société) ».

L'anthropologie culturelle ainsi fondée se veut une science descriptive, qui s'oppose à tout jugement de valeur (cf.
ce qu'on a dit ci-dessus de la notion de civilisation). Toutes les cultures se valent et peuvent être objets d'étude.
L'humanité est une : par l'étude des universaux culturels ( = ce qui se retrouve dans toutes les cultures) et de leur
variabilité, on veut attester de l'unité de l’homme.

La définition donnée par l'UNESCO est assez similaire à celle de Tylor (qu'elle enrichit en faisant référence, avec
l'expression traits distinctifs, à l'anthropologie structurale) : « La culture, dans son sens le plus large, est considérée
comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une
société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits
fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. » (Unesco, Déclaration
de Mexico sur les politiques culturelles. Conférence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6
août 1982)

Cette conception de la culture implique un certain nombre de remarques d'ordre didactique :

1- Une telle définition lie intimement, on le voit, culture et société : appartenir à une société, c'est appartenir à une
culture, et inversement. Cela pose ces questions : qu'est-ce qu'une société, qu'est-ce qui la définit ? Si l'on prend,
par exemple, le cas de la société française : peut-on parler d'une société "nationale", et par conséquent d'une
culture nationale, également partagée par tous les Français de 2015 ? ou doit-on envisager la société française
comme un ensemble politique abstrait, composé de sociétés réelles et particulières (fondées sur des bases par
exemple éducatives, économiques, régionales, etc.) et/ou de ce qu'on appelle des classes socio-culturelles, et dont
chacune aurait une culture propre ? (et qui s'opposerait donc aux autres ; cf. le concept d'habitus développé par
Pierre Bourdieu). Un tel questionnement comporte, en matière de didactique, des enjeux capitaux de délimitation
des faits culturels et de leur sélection en tant qu'objets d'enseignement/apprentissage (cf. la suite du cours, en
particulier Définir une compétence culturelle minimale ?)

2 - Cette même définition tend à montrer, implicitement, que la culture nous est imposée par la société dans
laquelle nous vivons, et que, pour une part non négligeable, cette imposition se fait de manière plus ou moins
(in)consciente : à cet égard, on pourrait dire que la culture (au moins pour une partie, celle qu'on appelle
"ordinaire" [cf. ci-dessous]) est aliénante tant qu'on n'a pas conscience qu'elle nous modèle et qu'elle influence notre
regard sur le monde et sur les autres (cf. le concept d'ethnocentrisme). C'est cette prise de conscience de
l'influence de notre culture maternelle sur notre vision du monde qui constitue un des objectifs majeurs de
l'éducation interculturelle (cf. L'interculturalité, qu'est-ce que c'est ? et Pourquoi l'interculturalité ?)

Pour approfondir : en lecture complémentaire : La notion de culture, par Guy Rocher. Vous pouvez bien sûr tout lire,
ou vous en tenir aux trois premiers chapitres.

La culture aujourd'hui : le point de vue de Robert Galisson

Le lexicologue et didacticien Robert Galisson (dont nous aurons l'occasion de reparler) propose, dans une visée
didactique, de répartir les différentes composantes de la culture (telle que définie par l'anthropologie culturelle) en
trois grands blocs, en fonction des acteurs de diffusion impliqués.

Il suggère qu'on distingue ainsi :

1 - la culture cultivée, ou institutionnelle, ou savante, ou scolaire : il s'agit d'une culture apprise explicitement et
systématiquement selon des programmes, avec le concours d'un agent ( = enseignant), dans un milieu institué ( =
en l'occurrence, toute institution dédiée à l'enseignement : école, université, etc.) Cette culture est enviée, car elle
est rare (dans un pays tel que la France, où la scolarité est obligatoire jusqu'à 16 ans, elle touche certes tous les
enfants, mais à des degrés très divers) ; elle participe à la constitution d'un capital culturel riche, et relève de la
distinction, au sens donné à ces termes par le sociologue Pierre Bourdieu . Autrefois le fondement des humanités (cf.
le concept de culture patrimoniale), elle porte aujourd'hui principalement sur les arts (au sens large du terme : on y
inclut la littérature) et les sciences (sciences exactes et humaines), et est très hiérarchisée (certaines disciplines sont
valorisées au détriment d'autres).

2 - la culture expérientielle, ou ordinaire : il s'agit d'une culture acquise implicitement et occasionnellement (au
gré des circonstances de la vie de chacun), sans le concours d'un agent, par la fréquentation d'un milieu
instituant ( = la société, la famille). Sollicitée dans la vie quotidienne (et donc relevant à ce titre d'une importance
certaine), elle influe sur nos représentations, et en particulier sur ce que Roland Barthes a pu appeler nos
mythologies (dont vous pouvez lire ici l'analyse consacrée au... steak-frites). Cette culture expérientielle est en
général moins partagée que la culture cultivée, dans la mesure où elle est liée à un ou des milieux souvent
extrêmement différents les uns des autres (la haute bourgeoisie ne partage pas la même culturelle expérientielle que
les milieux ouvriers, etc.). Elle est faiblement hiérarchisée.

3 - la culture médiatique, ou « mosaïque » (appellation est due au sociologue Abraham Moles) : il s'agit d'une
culture principalement véhiculée par les médias (journaux, radio, télévision, Internet...). Elle est caractérisée par
l'apport d'un grand nombre d'informations très disparates, en général assez succinctement présentées,
extrêmement volatiles, et très peu structurées. Très souvent soumise à des modes (musicales, vestimentaires,
alimentaires, langagières...), elle influence de nos jours très fortement le comportement des individus (en
particulier chez les jeunes), sans offrir pour autant à ces derniers de principes leur permettant de
structurer leur pensée.

Activité : Un
conte maghrébin
Ce que disent les linguistes

On peut, très grossièrement, classer les positions des linguistes relatives à la culture en deux grandes écoles :

-- d'une part, ceux qui considèrent que la langue se réduit à des structures grammaticales, le vocabulaire
relevant quant à lui essentiellement de la morphologie (c'est-à dire-de l'étude de la formation des mots). Dans ce
cas, on exclut de la langue tout ce qui touche à la sémantique, et donc aux systèmes de signification dont relève la
culture. Cette position est celle de Saussure dans son Cours de linguistique générale (publié en 1916), fondateur de
la linguistique moderne : la langue est un instrument propre à l'expression des idées, mais ces dernières en sont
indépendantes, et lui sont comme extérieures (un peu comme dans certaines écoles philosophiques, cf. Platon,
Leibnitz) ; il n'y a donc pas lieu d'en tenir compte dans l'analyse linguistique. Cette vision de la langue se retrouve
aussi chez les tenants du distributionnalisme (courant né aux USA dans les années 1930).

-- d'autre part, ceux qui revendiquent que langue et systèmes de signification sont liés, et qu'on ne peut les
dissocier : étudier l'un(e), c'est étudier l'autre. Cette conception s'exprime de deux manières opposées :

=> soit on considère que le monde qui nous entoure influence notre façon d'en parler ; on trouve ce
genre de position chez un grammairien tel que Ferdinand Brunot, pour qui "le référent, c'est-à-dire les
choses de la vie, engendre le langage" : voyez, si vous en avez la curiosité, son ouvrage La Pensée et la
langue (1922) dont je conseille de lire au moins la préface ;

=> soit on considère, à l'inverse, que c'est la langue qui influence, façonne, notre vision du monde :
c'est l'opinion, par exemple, de deux linguistes français, Jacques Damourette et Édouard Pichon, dans leur
grammaire monumentale (sept gros volumes dans la dernière édition !) intitulée de façon très significative
Des mots à la pensée (vous en trouverez ici l'extrait très célèbre portant sur la négation en français --
attention, la première page a été dupliquée deux fois --, qui vous permettra de comprendre quelle est leur
méthode). Cette même opinion se rencontre chez d'autres linguistes, tels que Benveniste, qui par exemple
dans ses Problèmes de linguistique générale s'interroge sur le concept d' «être » telle qu'elle a nourri et
nourrit encore la philosophie, notion qui émerge de la langue grecque dans laquelle tout verbe à l'infinitif
peut être substantivé (ainsi, le verbe être = êinaï => to êinaï = l'être) ; d'ici à se demander si des langues
autres que le grec, dans lesquelles cette substantivation de l'infinitif n'est pas possible, auraient pu inventer
ce même concept, il n'y a qu'un pas... Cette hypothèse a surtout été développée dans les années 1930
(c'est alors la fameuse hypothèse de Sapir-Whorf) par deux linguistes américains, Edward Sapir et Benjamin
Lee Whorf, qui, partant du fait que les langues comportent de nombreuses variations dans l'expression du
réel, ont émis l'idée que la façon dont les langues expriment ce dernier peut avoir une influence sur la
pensée et les systèmes de signification de leurs locuteurs : par exemple, le locuteur natif d'une langue
amérindienne telle que le pirahã, qui ne connaît ni la numérotation ni les couleurs peut-il penser le monde
de la même façon qu'un francophone ou qu'un hispanophone ? Telle est la question qui se pose.

La langue-culture de Robert Galisson

Si pour Robert Galisson aussi langue et culture sont fortement imbriquées, c'est surtout au niveau du lexique que
cette imbrication s'exerce. Avant d'aller plus loin, prenez connaissance de cette théorie en lisant (lecture obligatoire,
il va sans dire) cet article, fondamental et fondateur : Cultures et lexicultures. Pour une approche dictionnairique de la
culture partagée (plus particulièrement des pages 330 à 335 incluses [pagination de l'article dans la revue d'où il est
extrait]).

Ainsi que vous le constatez, l'apport principal de Robert Galisson au débat qui nous occupe, c'est le concept de
mots C.C.P. (= à charge culturelle partagée), dont vous avez compris le fonctionnement : au sens dénoté (=
sens tel qu'on peu le trouver dans les dictionnaires contemporains) s'ajoute un sens connoté (quoi qu'en veuille
R. Galisson, je reprends cette appellation parce qu'elle est traditionnelle et largement répandue) partagé au
sein d'une même culture et dont les dictionnaires en général ne rendent pas compte. Ainsi, par exemple, dans la
culture française, le muguet est rattaché connotativement à la date du 1er mai ; les couleurs rose et le bleu se
rapportent respectivement aux petites filles et aux petits garçons ; la rose (fleur) aux filles, le chou (légume) aux
garçons, etc.

On comprend dès lors quels sont les enjeux didactiques d'une telle recherche : elle met en cause la façon dont
traditionnellement on enseigne le lexique, c'est-à-dire (indépendamment des différentes manières d'y procéder
[cf. mon cours Histoire de l'enseignement des langues]) en se focalisant sur le sens dénoté du mot sans prendre
en considération la charge culturelle partagée qui y est attachée, et qui peut varier considérablement d'une
langue à l'autre (voire au sein d'une même langue si cette dernière est porteuse de plusieurs cultures (par
exemple, en français métropolitain, le mot crabe, à ma connaissance, n'a pas de C.C.P. ; aux Antilles françaises, il est
associé à Pâques, parce qu'il entre dans la composition du très traditionnel matoutou, qui se déguste à cette période
de l'année]). L'accès au sens en langue étrangère passe donc nécessairement par une approche culturelle du lexique
-- raison pour laquelle Robert Galisson parle de langue-culture ou de lexiculture.

→ Sur cette question, je vous invite à prendre connaissance de cet exposé très synthétique de Mathilde Anquetil
(Université de Macerata [Italie]) : voyez en particulier à partir de la page 26, mais les pages qui précèdent, et qui
resituent l'enseignement-apprentissage du lexique dans une perspective historique sont aussi d'un grand intérêt.

→ Vous trouvez ici une fiche pédagogique sur l'enseignement-apprentissage de la lexiculture : mot traité = muguet.
Je ne vois pas la pertinence de la reconstitution de texte (qui est une activité visant la compréhension écrite), mais la
démarche d'ensemble, appuyée sur le texte initial (sans donc, passer par la reconstitution) et une visée comparatiste
me semble intéressante.

Sur ces bases, je vous suggère maintenant de passer au forum Mots CCP dans les langues que je
connais pour donner, dans les langues que vous connaissez, des exemples de mots C.C.P. ATTENTION : nous
sommes bien d'accord pour dire qu'un mot C.C.P. n'est pas un mot dont, par exemple, le sens est différent dans telle
ou telle variété d'une même langue. Ainsi, si une épinette est un sapin en français du Québec et un instrument de
musique (une sorte de clavecin) en français métropolitain, cette différence lexicale ne fait pas d'épinette un mot
C.C.P.

La sociolinguistique

Si pendant longtemps, c'est la linguistique qui a régi les méthodes d'enseignement-apprentissage des langues,
depuis les années 1975, il n'en est plus de même : c'est en effet la pragmatique et la sociolinguistique qui se
trouvent au coeur des méthodes contemporaines, qu'il s'agisse des approches communicatives ou de l'approche
actionnelle. C'est-à-dire qu'il y a eu déplacement, et passage de la description des structures grammaticales à celle
des pratiques linguistiques au sein des différents groupes sociaux.

Ce qui, si on élargit un peu le propos, revient à dire, comme le fait Louis Porcher dans la préface du numéro spécial
de la revue Le Français dans le Monde consacré à la culture (1996), que « la communication en langue étrangère ne
se réduit nullement à une quelconque maîtrise linguistico-linguistique étroite et que celle-ci ne sert à rien si elle
ne s'accompagne pas de compétences culturelles et interculturelles. »

Sont ainsi pris en charge par la didactique contemporaine, parce qu'investis par la sociolinguistique, des
phénomènes tels que rituels de politesse (cas en français du voussoiement (ou vouvoiement) / tutoiement), les rituels
d'excuse, les rituels amoureux ainsi que toutes les formes de formalisation tant écrite qu'orale (genres de textes :
écrire une lettre en français ; faire un discours de circonstance) ; etc.

Pour prendre un exemple : le vouvoiement en français : voici quelques questions qui valent l'être posées :
- qui vouvoie qui, qui tutoie qui, dans quelles circonstances ?
- comment, dans une relation interpersonnelle, se négocie le passage du « vous » au « tu » ?

On le voit : la didactique contemporaine des langues considère qu'on ne saurait faire une distinction entre
enseignements-apprentissages linguistiques et enseignements-apprentissages culturels : les deux sont fortement
imbriqués dans ce qui relève des pratiques linguistiques -- ce qui ne signifie pas non plus que tous les
enseignements-apprentissages culturels relèvent de la sociolinguistique : on voit mal en quoi des notions de
géographie ou d'histoire pourraient être concernées par cette discipline…

Les quatre niveaux des enseignements-apprentissages culturels

Les enseignements-apprentissages culturels se développent sur quatre niveaux (qui n'ont rien de très original, dans
la mesure où on les retrouve dans la plupart des taxonomies contemporaines) :

1 - le niveau des savoirs, qui relèvent de sciences telles l'ethnographie, l'histoire, la géographie, l'histoire de
l'art, l'économie, etc. et qui concernent des faits bruts, et des informations factuelles : par exemple, les grandes
dates de l'histoire de France, certaines données en géographie physique et humaine, en économie, les noms et
significations des sigles les plus courants, les produits de consommation et les marques les plus connus, etc.

2 - le niveau des savoir-faire, qui concerne les comportements (langage, gestuelle, mimiques, gestion de
l'espace interpersonnel, etc.) à acquérir pour faire face efficacement à l'immersion dans certaines situations de
la vie quotidienne ou professionnelle fortement empreintes d'éléments culturels : il s'agit, par exemple,
d'apprendre à gérer les actes élémentaires de la vie quotidienne ((où trouve-t-on quoi ? comment prendre un train,
le métro, en France ? quels sont les jours fériés ? comment le temps est-il structuré au niveau de l'année, du mois, de
la semaine, de la journée ? etc.), d'apprendre à se comporter suivant les règles du savoir-vivre (gestion des relations
sociales et langagières, des conventions, des rituels : manières de table, habitus corporel, ponctualité,
convenances...)

3 - le niveau du savoir-interpréter, qui relève de l'ethnosociologie, et qui touche à la connaissance du

fonctionnement des faits de culture en tant qui sont porteurs de sens dans une culture donnée et qu'ils
s'insèrent dans un système de significations : les faits bruts s'établissent en effet en réseaux, et sont porteurs
de connotations. Pour prendre un exemple : en France, il existe une région Nord-Ouest ainsi qu'une région Sud-Est,
sur lesquelles on peut donner des informations factuelles en termes d'histoire, de géographie, d'économie, etc.
Toutefois, dans l'imaginaire français, ces régions ne sont pas « neutres », mais investies de stéréotypes portant sur le
climat, sur les habitants, sur la façon de parler, etc., dont on trouve de très nombreuses illustrations dans les médias
(littérature, cinéma, chanson, etc.)

=> Le savoir-interpréter est aussi fortement lié à la notion d'habitus : il s'agit en effet d'amener l'apprenant à
décrypter des habitus, au sens que donne à ce terme le sociologue Pierre Bourdieu, et dont vous trouverez, en
suivant les liens ci-dessous, de bonnes définitions :
- dans cet article publié par la faculté des sciences sociales de Strasbourg ;
- dans cet article (un peu difficile) de Loic Wacquant, qui retrace les origines du concept et le précise.

4 - le niveau du savoir-être (= interculturalité), qui relève de l'éthique, qui vise à faire prendre conscience à
l'apprenant de la relativité de toute culture, qu'elle soit maternelle ou étrangère, ainsi que des stéréotypes
(sens 3) dont il est inconsciemment porteur.
- sur cette question de la relativité de toute culture, lire (ou relire) Claude Levi-Strauss, Race et histoire (1952), dont
vous retrouverez ici les principales thèses ; pour un point de vue différent, voir les thèses d' Alain Finkielkraut.

Un exemple : "se nourrir", décliné en savoirs, savoir-faire, savoir-interpréter

Au niveau des savoirs :

- ce qui est considéré comme consommable / quels sont les éventuels tabous alimentaires ?
- ce qui se mange cru / ce qui se mange cuit / ce qui se mange cru ou cuit
- où achète-t-on tel ou tel aliment ?
- où mange-t-on, à quelles occasions ?
- où la nourriture se prépare-t-elle ?
- etc.

Au niveau des savoir-faire :

- existe-t-il des rituels alimentaires ? des manières de table ?
 - comment accepter / refuser de la nourriture ?
- quels sont les rituels de politesse liés à la nourriture ?
- savoir où l'on est invité
- apporter / ne pas apporter de nourriture quand on est invité

Au niveau des savoir-interpréter :

- se nourrir est-il socialement valorisé ? en quelle estime, par exemple, tient-on les cuisiniers ?
- quelles sont les représentations liées en général à la cuisine, à l'art de cuisiner ?
- certains aliments sont-ils associés à certains moments de l'année / certaines temporalités ?
- existe-t-il une hiérarchie des aliments ? qu'est-ce qui est valorisé, qu'est-ce qui est dévalorisé, et pourquoi ?
- existe-t-il une répartition sociale des types d'aliments consommés ?
- existe-t-il des représentations sociales liées à certains aliments ?
- existe-t-il des rituels de table propres à certaines classes socioculturelles ?

Définir une compétence culturelle minimale ?

Classer, comme on l'a fait ci-dessus, les objets des enseignements-apprentissages culturels ne répond pas à cette
question fondamentale : comment sélectionner les faits de culture destinés à faire l'objet de ces enseignements-
apprentissages ? -- la culture d'un pays (comme le lexique d'une langue) est en effet un ensemble gigantesque, aux
contours flous et en constante évolution, dont il serait impensable -- et de surcroît impossible -- de vouloir faire
étudier tous les aspects.

1- Une réponse possible à cette question est celle du

recours au concept d'universels singuliers (sur cette
question des universels-singuliers, lisez l'article de Louis
Porcher (1995), "L'enseignement de la civilisation", et en
particulier la partie (p. 11) intitulée Les universels-
singuliers, une esquisse de perspective). Ce concept,
emprunté à Hegel, prend en considération les faits de
culture présents dans toutes les sociétés humaines,
mais que chacune de ces sociétés traite de manière
différente. Ainsi, par exemple, dans toutes les sociétés
humaines, le temps, en tant qu'il s'écoule, relève de
l'expérience humaine (on identifie un passé, un présent,
un avenir) ; toutefois, le temps est structuré
différemment selon les différentes cultures (par exemple,
les calendriers ne correspondent pas forcément d'une
culture à une autre) et l'expression linguistique du temps
est elle-même prise en charge de façon très différente
selon les langues (par exemple par les aspects au niveau
du verbe).

De ces universels-singuliers, il est impossible de dresser

une liste exhaustive ; on peut toutefois en retenir
quelques-uns, qui paraissent particulièrement
pertinents :
- rapports au temps : à l'histoire et aux mythes
fondateurs ; au temps physique et à son
organisation calendaire (le jour, la semaine, le mois,
les saisons, l'année) ; aux rituels calendaires (= ce
qu'on fait à certaines périodes de l'année [par
exemple, en France, on peut aller aux sports
d'hiver pendant la saison froide, Noël et la Saint-
Sylvestre correspondent à ce qu'on appelle les
"fêtes de fin d'année", etc.]) ; au temps vécu
 (opposition entre travail / loisirs) etc.
- rapports à l'espace : à la géographie physique et humaine, et à ses systèmes d'opposition : ville / campagne ;
mer / montagne ; nord / sud, est /ouest ; à l'organisation de l'espace dans son franchissement : les moyens de
communication et leur fonctionnement ; à l'investissement subjectif dans l'espace : valeurs liées à l'espace et à
ses occupants ; à l'organisation administrative de l'espace (découpage du territoire, par exemple) etc.
- rapports à autrui : à la famille (de qui est-elle constituée ; comment est-elle structurée ?), aux institutions, au
système politique
- rapport au corps : rituels de propreté, d'ornementation (scarifications, tatouages, piercings...), représentations
sociales (ce qu'on peut, ou pas, montrer ; ce qui est pur, ce qui est impur, etc.)
- rapports à l'habitat : comment, sur le plan architectural, est composée la structure d'habitation ? comment s'y
répartit espace public / espace privé ? quels sont les rapports entre "dedans" (= intérieur de la structure
d'habitation) et "dehors" (= l'extérieur, par exemple la rue) ? qui (êtres humains ? animaux ?) peut y pénétrer ?
etc.
- rapports à la naissance et à la mort et à leurs rituels
- rapports à la religion
- rapports aux éléments : à l'eau ; à la terre ; au feu, etc.
- rapports à la nourriture (cf. ci-dessus Un exemple : "se nourrir", décliné en savoirs, savoir-faire, savoir-
interpréter)

2- Une autre réponse à cette même question est apportée par le CECRL, des pages 82 à 84 (paragraphes 5.1.1 à
5.1.2 inclus) que je vous invite à lire attentivement. Nous retiendra en particulier le point 5.1.1.2 (savoirs
socioculturels), qui prend en considération les "traits distinctifs caractéristiques d'une société européenne donnée et
de sa culture", lesquels sont classés en 7 grandes catégories (dont vous trouverez le détail dans le CECRL à l'endroit
ci-dessus indiqué) :
- La vie quotidienne
- Les conditions de vie
- Les relations interpersonnelles
- Les valeurs, les croyances et les comportements
- Le langage du corps
- Les règles de savoir-vivre
- Les comportements rituels
L'interculturalité, qu'est-ce que c'est ?

Pour comprendre ce qu'est l'interculturalité et ce que peut être une éducation interculturelle, lisez cet article de
Patrick Charaudeau : "L'interculturel, une histoire de fou" tiré de Dialogues et cultures n° 32, 1988 (il s'agit de la
revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français [FIPF]).

Vous trouvera ici aussi une autre très bonne définition:

L'interculturalité peut prendre des formes plus ou moins intenses, et constitue une expérience souvent enrichissante.
Avec ou sans la barrière de la langue qui peut être un obstacle aux échanges, ces rencontres avec l'Autre sont aussi
l'occasion d'une réflexion sur soi-même et sur le monde et peuvent être à l'origine du métissage culturel.
"La notion d'interculturalité, pour avoir sa pleine valeur, doit, en effet, être étendue à toute situation de
rupture culturelle — résultant, essentiellement, de différences de codes et de significations —, les différences
en jeu pouvant être liées à divers types d'appartenance (ethnie, nation, région, religion, genre, génération,
groupe social, organisationnel, occupationnel, en particulier). Il y a donc situation interculturelle dès que les
personnes ou les groupes en présence ne partagent pas les mêmes univers de significations et les mêmes
formes d'expression de ces significations, ces écarts pouvant faire obstacle à la communication."
Gérard Marandon - CIDOB - mai-juin 2003

et encore une autre à extraire d'un dossier de l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) consacré aux
"approches interculturelles en éducation" : les pages consacrées à la définition de l'interculturalité sont les pages 6,
7, et 8 (en haut) − mais vous aurez bien sûr tout intérêt à lire le dossier entier...

Pourquoi l'interculturalité ?

Vous l'avez lu dans les articles de la sous-partie précédente : j'y reviens toutefois pour synthétiser les informations
que vous avez reçues.

Dans nos sociétés, la nécessité d'une éducation interculturelle s'est fait ressentir à partir des années 1970, et s'est
depuis lors accentuée du fait conjugué des phénomènes migratoires, de la mondialisation et de la
démocratisation des transports. En Europe, y ont contribué aussi les décisions politiques prises dans le cadre de
l'Union Européenne, et entre autres la convention de Schengen visant à favoriser la libre circulation des biens et
des personnes dans un espace géographique supranational. Tous ces phénomènes ont accéléré les contacts de
cultures ailleurs qu'aux seules frontières ou que dans le cadre de voyages professionnels ou de loisir : l' « étranger »
et sa culture sont omniprésents dans notre vie quotidienne, réellement (nous le côtoyons) et virtuellement (cf. les
médias, télévision, cinéma...), de nombreuses communautés sont aujourd'hui appelées à vivre et à travailler
ensemble. Cela est particulièrement perceptible au niveau des systèmes éducatifs, qui se doivent de prendre en
charge des enfants de langue et de culture maternelles très différentes, et de développer pour ces nouveaux
publics une pédagogie qui excède la seule didactique du FLE (ou d'autres langues nationales) pour relever de
l'éducation (puisqu'il en va d'apprentissages linguistiques et culturels qui touchent à la socialisation de ces enfants
dans la société d'accueil) et par-là même de la politique : bien au-delà de la seule didactique, la question de
l'interculturalité se pose en effet en termes de modèle de société, entre, par exemple, modèles communautariste et
intégrationniste, ou encore multiculturaliste.

Quels sont, sur cette base, les objectifs assignés à l'éducation interculturelle ?

Il s'agit essentiellement d'amener l'apprenant à relativiser sa culture maternelle (à se décentrer) afin qu'il puisse
s'ouvrir aux cultures étrangères dans un esprit de neutralité ; à passer, donc, du jugement de valeur plus ou
moins spontané à un regard objectivant porté sur les faits culturels ; à aller vers l'acceptation sereine de l'autre en
tant qu'il est différent de moi (cf. en effet ce que dit au sujet de l'identité Maddalena de Carlo dans son
ouvrage L'Interculturel [Clé International, 1998] : « Le concept même d'identité, individuelle et collective, ne pourrait
exister en dehors d'une dialectique avec les autres : si nous sommes en mesure de revendiquer notre spécificité,
c'est uniquement sur la base d'une différence, d'une séparation et parfois d'une dévalorisation de l'autre. Il s'agit [...]
d'un paradoxe selon lequel chacun de nous, pour affirmer son propre moi, est obligé de reconnaître la présence d'un
non-moi, qui représente à la fois la condition nécessaire et la menace à notre existence. »)

Cela passe, selon les termes de Geneviève Zarate (Enseigner une culture étrangère, Hachette, 1986), par
l'objectivisation de toute culture, maternelle comme étrangère (je souligne les termes qui me semblent importants):

« Le rôle que l'on peut assigner à la classe de langue est de comprendre, à travers la découverte de la culture
maternelle et étrangère, les mécanismes qui entraînent l'appartenance à toute culture. En entraînant les élèves à
percevoir non seulement la logique et l'ordre des systèmes différents, mais aussi les mécanismes qui engendrent une
adhésion aveugle à leurs valeurs, l'école peut prétendre accomplir une de ses missions éducatives. Il importe dans ce
cas de sensibiliser les élèves à la relativité des taxonomies mises en œuvre pour penser le monde dans des cultures
différentes. »

Les mécanismes dont parle Geneviève Zarate sont complexes à analyser ; nous travaillerons ci-dessous
principalement sur les stéréotypes.

Stéréotypes

Vous l'avez lu plus haut dans cet article : « Les stéréotypes sont des représentations sociales standardisées qui
catégorisent de manière rigide et persistante tel ou tel groupe humain. En proposant une grille de lecture
simplificatrice, basée sur des a priori, ils déforment et appauvrissent la réalité sociale. »

Indépendamment de son rôle dans la société où il est à l'oeuvre (il a, parmi d'autres fonctions, celle de renforcer
l'appartenance au groupe, à la "tribu", pour reprendre le concept du sociologue Michel Maffesioli), le stéréotype se
caractérise par ces deux aspects :

- d’une part, il simplifie à l'extrême ce qui relève d'une complexité, en ne retenant de cette complexité que
quelques traits prétendument distinctifs -- et qui peuvent par ailleurs ne pas correspondre à la réalité (par
exemple, les Allemands sont tous "simplement" blonds et des buveurs de bière) ;
- d'autre part, il généralise abusivement à un ensemble ce qui relève d'un élément ou d'un groupe d'éléments
de cet ensemble : j'ai vu un Allemand blond => tous les Allemands sont blonds ; j'ai vu deux Allemands boire de
la bière => tous les Allemands boivent de la bière.

Les stéréotypes affectent un grand nombre d'éléments culturels : le climat (« il pleut tout le temps en Bretagne », « il
fait très chaud en Martinique »), la nourriture (« on mange très mal en Angleterre »), les personnes (« les Roms sont
tous des voleurs, comme les Arabes »), etc. On les subdivise en deux catégories :
- on appelle auto-stéréotypes les stéréotypes que l'on fait porter sur soi-même et/ou sur le groupe, la société,
auxquels on appartient ;
- on appelle hétéro-stéréotypes les stéréotypes que l'on fait porter sur les "autres", sur ceux qui ne participent pas
de notre groupe et/ou de notre société.

Précisons qu'auto-stéréotypes et hétéro-stéréotypes peuvent être positifs ou négatifs.

Le plus souvent, les stéréotypes sont inconsciemment subis par le sujet qu'ils affectent. Une éducation interculturelle,
cherchant à émanciper le sujet des stéréotypes dont il est porteur, doit donc faire en sorte :
- que le sujet sache ce qu'est un stéréotype => opération de définition ;
- que le sujet identifie le stéréotype comme stéréotype => opération d'identification, de catégorisation ;
- que le sujet prenne conscience de ce qu'il est le jouet d'un stéréotype => opération de conscientisation.

Nous allons voir dans la dernière partie comment on peut procéder.

Choix des supports

Le choix des supports est, en matière d'éducation interculturelle, fondamental, et peut à l'occasion heurter les
représentations de l'enseignant lui-même touchant à ce que peut, ou doit, être un support digne d'être utilisé en
classe.

Ainsi de la chanson, pour prendre son exemple : une certaine tradition pédagogique tend à privilégier ce qu'on
appelle les "chansons à texte", et donc certains auteurs dont les chansons sont supposées s'apparenter à des
poèmes ou à des textes d'assez haute tenue littéraire (on pourrait ici citer des chanteurs tels que Jacques Brel,
Georges Brassens ou d'autres plus récents tels que Grand corps malade). On peut défendre l'idée que ces textes,
quelles qu'en soient les qualités, ne sont pas les plus riches en stéréotypes, dans la mesure où ils ne s'adressent pas
aux masses mais à un public choisi, et dans la mesure où la littérarité, quelle que soit la définition qu'on en
donne, conduit justement le texte littéraire à s'éloigner des sentiers battus et de ce qu'on peut appeler "le sens
commun". Les textes de chansons les plus stéréotypés sont, de fait, à trouver au rayon des produits de
l'industrie culturelle, chez les chanteurs les plus populaires, dont le succès se fonde sur un discours conçu pour
obtenir les suffrages du plus grand nombre, et qui s'appuie fortement sur les stéréotypes les plus partagés : le
consommateur achète le produit (= la chanson) parce que le produit lui tient le discours convenu qu'il souhaite
entendre. Dans le domaine de la chanson française, on peut ainsi citer (parmi beaucoup d'autres) un artiste comme
Michel Sardou : une chanson comme J'habite en France (ici les paroles, ci-dessous la musique) est de ce point de
vue exemplaire, car elle actualise dans son discours à la fois les hétérostéréotypes portés sur les Français par les
étrangers et les autostéréotypes par lesquels les Français se caractérisent eux-mêmes.

Un autre genre de discours fortement porteur de stéréotypes est le discours publicitaire : à ce titre, il constitue un
bon objet d'étude en matière d'éducation interculturelle. On peut voir par exemple ici des affiches de promotion
touristique de certaines destinations, dont le Mexique, à mon sens particulièrement intéressantes, parce qu'elles
s'appuient sur la vision (stéréotypée) que des étrangers sont supposés avoir de ces pays. Ainsi, par exemple, le
Mexique se résume à un cactus en fleur, à un chapeau, à une guitare, à une couverture, le tout sur fond de désert
ponctué de monuments antiques (mais on notera que ce ne sont pas ces derniers qui sont au premier plan) :

Le texte littéraire peut aussi être utilisé, mais il pose, dans ses choix, les mêmes questions que le texte de chanson : il
faut bien comprendre que les textes "littéraires" les plus stéréotypés sont ceux qui sont d'ordinaire jugés les moins
littéraires ; on peut prendre, pour illustrer ce qui peut sembler un paradoxe, le courant littéraire que l'on
appelle doudouisme, illustré par un auteur tel que Daniel Thaly avec ces quelques vers (la suite ici) :

Je suis né dans une île amoureuse du vent

Où l'air a des senteurs de sucre et de vanille
Et que berce au soleil du tropique mouvant
Le flot tiède et bleu de la mer des Antilles. […]

On retrouve, dès le début de ce texte (mais cela se poursuit dans les strophes suivantes), les stéréotypes les plus
éculés relatifs aux îles des Caraïbes (je vous renvoie, pour vous en convaincre s'il en est besoin, aux paroles d'une
chanson telle que Une île au soleil, traduction française de l'original Island in the sun de Harry Belafonte)

Dans le domaine littéraire, on peut choisir des textes dans la vaste littérature de voyage (particulièrement illustrée,
dans le domaine français, au cours du XIXe siècle).

Méthodologie à suivre

Une méthodologie possible favorisant une éducation interculturelle peut être la suivante (tout cela se fait de
préférence dans la langue maternelle des apprenants) :

1- Il faut, en un premier temps, faire comprendre à l'élève ce qu'est un stéréotype. Cela peut se faire assez
simplement à partir, par exemple, de photographies. Par exemple, dans mes cours, je me sers de celle-ci (la
reproduction est malheureusement de mauvaise qualité, mais on perçoit quand même l'essentiel).
La stéréotypie (qui est à analyser dans ce cas précis dans les seules photos du document, indépendamment du texte)
concerne ici la perception de l'homme et de la femme dans certaines classes socio-culturelles de la société française
(le support est tiré d'un magazine féminin, Femme actuelle, qui n'a pas de prétention intellectuelle particulière) ; elle
se manifeste principalement :
- sur le plan des attitudes des personnages (observez la façon de marcher de chacun d'eux) ;
- sur le plan des regards (conquérant pour l'homme, voire un peu prédateur ; modeste pour la femme, et peut-
être un peu fourbe) ;
- sur le plan de l'habillement (l'homme est habillé "cool", veste sur l'épaule, pantalons, chemise à manches
longues => il n'a pas besoin de montrer son corps pour séduire ; la femme porte la fameuse petite robe
noire qui dévoile le haut de son buste et une bonne partie de ses jambes => la femme est avant tout un corps
qui se montre) ;
- etc.

2 - Une fois comprise la notion de stéréotype, il faut faire prendre conscience aux apprenants qu'ils sont eux-
mêmes porteurs d'hétéro- et d'autostéréotypes, et cela, dans un objectif de décentration. On peut parvenir à
cette fin en ayant recours à, par exemple, des exercices tels que ceux proposés par Manuela Ferreira Pinto (voyez en
particulier les 5 premières activités, mais tout ce qui est proposé est fort intéressant), ou certaines variantes, tel que
cet exercice d'association :

Si on prend l'exemple de la France et de ce qui s'y rapporte :

a) On demande aux apprenants d'associer spontanément et dans leur langue maternelle cinq noms communs
qualifiant "langue française", cinq adjectifs qualifiant "Français" (en tant que nom de nationalité), cinq noms
propres qualifiant "France" (en tant que nom de pays). Il est important que les apprenants répondent
individuellement, par écrit et assez vite, il ne faut donc pas leur accorder trop de temps pour cette première
opération (5 minutes suffisent, peu importe que tout le monde ait, ou pas, terminé).

Ensuite, l'enseignant reprend au tableau l'ensemble des associations ainsi créées par les apprenants. Le but est d'en
faire des "paquets" sémantiques (par exemple, si on a les termes "vins", "fromages", on forme un paquet
sémantique "gastronomie" ; si on a "parfums", "beauté", on a un paquet "mode", etc,) et de faire remarquer ceux
qui reviennent le plus fréquemment. On constate, en général, que les élèves ont une vision très stéréotypée de la
langue française ("langue belle, langue de l'amour", langue romantique", etc.), des Français (qui sont supposés
"arrogants", "sales", etc.), ainsi que de la France (identifiée à quelques faits historiques, à quelques monuments, à
quelques personnages tels que Brigitte Bardot...).

b) On passe ensuite à une seconde phase de l'activité : les élèves sont invités à s'exprimer, toujours en langue
maternelle, sur les résultats obtenus ; on leur demande, par exemple : "Tu dis que les Français sont XXX,
comment le sais-tu ?". Il s'agit à ce niveau d'identifier les sources d'information des apprenants : ce peut
être le ouï-dire, les médias (télévision, Internet), l'expérience personnelle (ou celle d'un tiers), etc.

Il est important, à ce niveau, de susciter un débat dans la classe, de montrer l'extrême relativité des positions des
uns et des autres, et de faire comprendre que les hétérostéréotypes dont nous sommes porteurs nous
renseignent aussi sur la vision que nous avons de nous-mêmes (et donc sur nos autostéréotypes) : ainsi, si je juge
les Français arrogants, c'est que j'estime les gens de ma culture comme non-arrogants ; si je les estime sales
(stéréotype très fréquent), c'est que j'estime que les gens de ma culture (et moi-même, donc) ont une hygiène
irréprochable, etc. (ce qui peut amener à un débat sur la notion d'hygiène [ = qu'est-ce que c'est qu'être propre ?],
très relative d'une culture à une autre).

3- On peut ensuite passer à l'analyse interculturelle de documents, de quelque nature qu'ils soient. Attention !
L'objectif n'est pas de faire travailler la langue, mais bien de faire analyser le discours stéréotypé dont il est porteur.
Je donne, dans la sous-partie suivante, quelques exemples d'exploitation de chansons.

Quelques exemples d'activités autour de la chanson

1- Je suis rital (Claude Barzotti) (rital [dépréciatif] = italien, en argot) : les paroles sont ici, et ci-dessous la
musique (mais pour plus de facilité de consultation, les paroles sont aussi reproduites ci-dessous)

Phase 1 : on part d'un exercice d'association très rapide (cf. ce qui a été vu dans la partie précédente) concernant
la France et les Français, et l'Italie et les Italiens.

Phase 2 : ensuite : on distribue le texte de la chanson. Il est essentiel d'évacuer les problèmes de compréhension :
on aura ainsi, pour gagner du temps, tout intérêt à donner, en vis-à-vis de la version française, une version
traduite dans la langue de l'apprenant (en fonction du temps dont on dispose, on peut aussi expliquer certains
termes : quoi qu'il en soit, l'élève doit avoir compris le sens du texte, sachant que l'objectif de l'activité n'est pas de
lui en faire comprendre le sens : ce n'en est qu'un moyen).

Phase 3 : on passe à l'analyse des stéréotypies à l'oeuvre dans le texte ; en l'occurrence, on peut en extraire
deux :
- celle liée à la vision de la France et des Français ;
- celle liée à la vision de l'Italie et des Italiens.

Cette analyse peut se faire au moyen de tableaux : demander aux élèves de repérer dans le texte tout ce qui se
rapporte à la France et aux Français, et tout ce qui se rapporte à l'Italie et aux Italiens.

On fait alors comparer les résultats obtenus lors de cette phase avec ceux de la phase 1 : s'agit-il des mêmes
stéréotypes ? et on invite les élèves à en discuter.

Phase 4 : Il s'agit là de montrer aux élèves le paradoxe énonciatif à l'oeuvre dans le texte : en effet, le propos de
l'énonciateur ( = celui qui parle, le chanteur) est de se revendiquer italien (alors qu'il est émigré en France) mais la
présentation qu'il fait, dans la chanson, de son "italianité" correspond, en fait, à la représentation stéréotypée de la
plupart des Français concernant les Italiens et l'Italie. Là réside le paradoxe : la revendication identitaire, pour être
réelle, devrait en toute logique s'émanciper du regard de l'autre (les Français) et/ou combattre ce regard plutôt que
d'abonder dans les stéréotypes dont il est porteur : on ne peut pas réduire l'Italien à une stéréotypie relative à des
traits physiques (cheveux bruns), comportementaux (exubérance, colère), ni l'Italie à quelques villes, à des
personnages (les amants de Vérone) ou à des préparation culinaires (spaghettis, minestrone)... L'énonciateur, pour
affirmer et revendiquer son italianité, s'exprime en fait comme le ferait un Français (et c'est là que se situe le
paradoxe)…

2- chanson de Michel Sardou J'habite en France, qui a été un gros succès populaire dans les années 1970. Vous
trouverez un peu plus loin les paroles (ATTENTION ! elles sont assez compliquées à comprendre, je donne quelques
explications introduites par le signe =) (l'interprétation ne manque pas d'intérêt, en particulier au niveau de la
gestuelle). Je ne reprends pas toutes les phases de l'analyse, me bornant à la dernière (phase 4) : on peut montrer, ici
encore, le paradoxe énonciatif qui consiste à dénoncer les stéréotypes dont seraient victimes les Français...
pour mieux abonder, vers la fin de la chanson, dans un autre stéréotype parfaitement éculé, celui du "french
lover" (si vous faites une recherche à partir de ce concept, vous allez vite constater qu'il emplit les journaux en ligne)

Activité : Didactiser une chanson sur le plan de l’interculturalité

Comment procéderiez-vous pour didactiser, dans le cadre d'un travail en relation avec l'interculturalité, cette chanson
de Philippe Lavil Il tape sur des bambous ? Vous trouverez ici les paroles, et ci-dessous la musique.

Exemples d'activités autour de l'éducation à l'interculturalité : le cas du manuel Totem (éditions Hachette)

Les concepteurs et les éditeurs de manuels contemporains de FLE n'ont pas manqué de saisir l'importance, dans les
cours de langue, de l'éducation à l'interculturalité. C'est le cas du manuel Totem, qu'une de vos camarades a signalé
à mon attention. En voici (pdf ci-dessous) un extrait, que je soumets à discussion dans le cadre d'un forum.
DEVOIR

En suivant la procédure indiquée dans la partie de cours intitulée Interculturel et pratiques de classe, vous établirez
une fiche pédagogique exploitant une chanson francophone dans une orientation, donc, d'éducation à
l'interculturalité. Cette chanson devra être porteuse de stéréotypes, de préférence en relation avec une langue /
des habitants / un pays, qu'il s'agira d’exploiter.

La fiche pédagogique devra comporter a minima :

- les objectifs poursuivis ;
- le texte de chanson choisi et la justification de son choix ;
- le détail et la justification des activités proposées, avec indication des résultats souhaités.

Le choix de chanson vous incombe et fait partie de l'évaluation de votre devoir : je ne répondrai donc à aucune de
vos demandes de validation.

Attention ! Toutes les chansons ne sont pas éligibles :

certaines, qui font l'objet, sur Internet,
d'une exploitation semblable à celle demandée
ne peuvent pas être choisies (liste ci-dessous).

Le travail est à remettre au plus tard le 16 avril 2023 à 23h55 heure de Martinique.

Attention : cette EU n'est pas rattrapable

en deuxième session d'examens !
Vous devez donc rendre impérativement
votre devoir à cette session !

La remise s'effectue comme d'habitude sur la plateforme. Le devoir doit être enregistré au format pdf et intitulé
comme suit : NOM Prénom Interculturel (par exemple : MARTIN Lionel Interculturel).

Pour mémoire : si, dans votre dossier, vous utilisez des documents (dessins, photographies, etc.) dont vous ne
soyez pas l'auteur, il est indispensable, s'agissant d'un travail universitaire, d'en indiquer précisément la source.