ED/BAS/PE/2002/ME.

28/H/1

ORIENTATION, CONSEIL ET DEVELOPPEMENT DE LA JEUNESSE

POUR L'AFRIQUE

MODULE 9
MISE EN PLACE
D’UN
PROGRAMME DE
CONSEIL
D'ORIENTATION

VERSION 2002
 SOMMAIRE

Page

Introduction 1

Unité 9.I : Introduction à la planification d’un programme de conseil

d'orientation 5

Thème 9.I.1 : Pourquoi planifier 6

Thème 9.I.2 : Conduire une évaluation des besoins 9
Thème 9.I.3 : Buts et objectifs du programme de conseil d'orientation 11

Unité 9.II : Conception d’un programme de conseil d'orientation 13

Thème 9.II.1 : Sélection d’une structure de programme 14

Thème 9.II.2 : Identification des ressources humaines et matérielles 22
Thème 9.II.3 : Calendrier des activités de conseil d'orientation. 23

Unité 9.III : Mise en oeuvre d’un programme de conseil d'orientation. 25

Thème 9.III.1 : Facteurs influençant la mise en œuvre 26

Thème 9.III.2 : Stratégies d’exécution. 31

Unité 9.IV : Evaluation d’un programme de conseil d'orientation 37

Thème 9.IV.1 : Valeur et but de l’évaluation 38

Thème 9.IV.2 : Types d’évaluation 42
Thème 9.IV.3 : Techniques d’évaluation 46

Résumé 48

Annexes. 49

Table des matières 61

 INTRODUCTION

Le programme de conseil d'orientation scolaire et professionnel, comme tout

programme d'éducation, doit se mettre en place avec soin et souci de cohérence. Il conviendra
de veiller à ce que le programme réponde aux besoins réels de ceux/celles auxquel(le)s il est
destiné. Les avantages de ce programme pour les élèves sont certains car il répond à leurs
besoins intellectuels, affectifs, sociaux et psychologiques. Pour qu’un programme
d’orientation réponde bien aux besoins de tous les élèves, il doit être axé sur leur évolution
avec un souci de prévenir et de remédier à des manques, des méconnaissances plutôt que de
se polariser sur des crises actuelles à résoudre. Il doit être planifié avec soin, fixé sur ses buts
et fiable. Il doit faire partie intégrante du programme scolaire ou assurer un complément à
d’autres activités scolaires ou para-scolaires. Il doit contribuer à aider les jeunes à s'épanouir,
à devenir aptes à tirer le meilleur parti possible de leurs potentialités à tous les points de vue :
personnel, scolaire, social et professionnel dans un monde complexe et fluctuant.

Un programme de conseil d'orientation (PCO) complet doit être équilibré et englober

les quatre composantes fondamentales de l’orientation : l'orientation personnelle, l'orientation
scolaire, l'orientation sociale et l'orientation professionnelle. Le programme doit aussi
déterminer la forme des services qu’il convient d’offrir : information, consultation, services
spécialisés, conseil, placement, suivi professionnel et évaluation. Il doit faire intervenir tous
les membres du personnel scolaire et déterminer le rôle dévolu à chacun d’eux. Consultation,
coopération et coordination sont donc ses maîtres mots. Le programme doit définir le rôle du
personnel de conseil d'orientation, qui doit être parfaitement formé à cette approche. Chaque
intervenant(e) est responsable, à son échelle, de sa part du succès du programme réalisé en
équipe. Il s'agit d'un programme participatif entre élèves et cadres scolaires et professionnels.

Pour être complet, un programme d’orientation doit être dynamique et répondre aux
demandes des bénéficiaires. Ses objectifs doivent être clairement définis et le suivi du
déroulement des étapes à suivre pour les atteindre (la stratégie) doit être efficace et efficiente.
Le programme doit être stable et ne pas varier au gré du changement de personnel ; de cela
aussi dépend son aptitude à atteindre les buts et objectifs qui lui sont assignés.

Chaque programme doit être spécialement conçu pour ceux/celles auxquel(le)s il va

servir. Un programme efficace doit être suffisamment souple pour pouvoir s’adapter aux
impératifs futurs de l'accroissement et de l’efficience du personnel scolaire et professionnel en
charge de ce programme. La mise en place du programme de conseil d'orientation doit tenir
compte de l'âge, du lieu et du cadre de vie des demandeurs, de leur milieu culturel, de leur

1
sexe et de leur situation économique et familiale, ce qui permettra de mieux individualiser les
projets personnels qui leur seront proposés.

La planification est l'atout essentiel de tout bon programme de conseil d'orientation. Il

doit être planifié dans ses structures (en personnel, en locaux, en matériel) et dans ses
fonctions:
o accueil des demandeurs
o écoute attentive et sans jugement de ce qu'ils/elles ont à dire dans l'exposé de leur
demande et de leurs aspirations
o discussion dialoguée sur un ou deux des projets qu'ils/elles entrevoient à ce stade
o durée de l'entretien - souple mais indiquée dès le début de l'entretien
o ouverture d'esprit
o propositions de perspectives constructives et personnalisées pour chaque demandeur.

Les bénéfices du programme de conseil d'orientation

La mise en place du PCO est une démarche systématique qui comprend plusieurs étapes. Un
programme de conseil d'orientation scolaire doit servir non seulement aux élèves mais aussi à
leurs parents, à leurs maîtres, à l’administration scolaire et à toute la communauté. Les
avantages à en tirer pour chacun de ces groupes sont les suivants.

Elèves

- Améliore leur connaissance de soi et facilite leur relation aux autres.

- Elargit leur connaissance d’un environnement sujet au changement.
- Les aide à exploiter tout leur potentiel de réussite scolaire.
- Leur ouvre des perspectives sur des métiers et des professions vers lesquels se diriger, des
plans à faire et des décisions à prendre.
- Leur offre par ses services la possibilité d’entrer en réseau et établit ainsi un système de
soutien efficace.
- Les incite à avoir une conduite responsable.

Parents

- Aide les parents à mieux suivre le développement scolaire et personnel de leur enfant.
- Accroît leurs possibilités de participation à l’éducation de l’enfant.
- Dote les parents de compétences utiles pour suivre leur enfant dans sa démarche.

2
Enseignants

- Leur permet de mieux suivre leurs élèves dans la compréhension et l'acquisition efficace
des matières étudiées en leur faisant comprendre l’importance de chacune d’elles.
- Leur fournit l’occasion de travailler en collaboration avec d’autres enseignants et avec les
parents.

Personnel administratif

- Améliore l’image de l’école dans la communauté

- Améliore le sentiment d'appartenance à l’école.
- Permet une évaluation systématique du travail effectué.
- Fournit un cadre de travail facile à contrôler.
- Réduit le manque de dialogue entres les personnels concernés d'où une incidence
favorable sur le risque de grèves

Monde du travail (commerce, entreprise et marché du travail)

- Assure une force de travail bien renseignée, volontaire, responsable et dotée des capacités
requises.
- Permet la collaboration avec des enseignant(e)s et des chefs d'entreprise pour préparer les
élèves à leur entrée ultérieure dans le monde du travail, grâce à la connaissance préalable
qu'ils/elles en ont par leur participation à des foires des métiers et autres activités
d’orientation professionnelle.

Un PCO dont la démarche ne serait pas systématique ne produirait pas ces effets
bénéfiques. Le directeur ou le coordonnateur du programme doit s'investir dans la mise en
œuvre d'un PCO bien construit afin que les élèves en tirent les meilleurs bénéfices. L’ampleur
de la participation de chaque élève est très largement fonction des compétences du
responsable du programme.

La mise en place du programme passe par quatre phases successives :

. planification
. conception
. mise en oeuvre et
. évaluation.
Chacune de ces phases fait l’objet d’une des quatre unités que comporte ce module.

3
 UNITÉ 9.I

Introduction à la
planification du
programme

OBJECTIF GENERAL

Doter les participants des connaissances et compétences voulues pour planifier un

programme de conseil d'orientation, en leur indiquant la marche à suivre.

RESULTATS ATTENDUS

A la fin de cette unité, vous devriez être capables de:

• concevoir des questionnaires d’évaluation des besoins et utiliser les diverses méthodes de
collecte des données
• conduire une évaluation des besoins
• mettre en place l’encadrement du programme et en répartir les rôles
• identifier la population cible
• formuler les buts et les objectifs du programme
• identifier un échantillon représentatif pour effectuer une évaluation des besoins.

CONTENU

Cette unité comprend trois thèmes :

Thème 9.I.1. Pourquoi planifier ?
Thème 9.I.2. Conduire une évaluation des besoins
Thème 9.I.3. Buts et objectifs du programme

5
 Thème 9.I.1 : POURQUOI PLANIFIER

Planification et encadrement du programme

Le conseil d'orientation constitue un processus continu. Pour qu’il puisse répondre aux
besoins des élèves, il faut le mettre en forme d'où l'importance capitale de la phase initiale de
la planification du programme. Voici pourquoi :

1. Elle jette les bases de l’action à conduire.

2. Elle constitue le soubassement de l’organisation du programme.
3. Elle fournit le cadre de la participation et des affectations (du personnel et des finances).
4. C’est à partir d'elle que se fera l’évaluation du programme.
5. Elle établit les fondements des décisions à prendre.
6. Elle sert de base à l’engagement.

La planification offre la possibilité de convertir des idées en action. C’est à ce stade

qu’il faut identifier le personnel pertinent pour la prestation des conseils d'orientation et
définir les rôles de chacun. Par exemple, dans une école, le/la maître/sse principal(e), les
enseignant(e)s, le personnel auxiliaire, les élèves, les parents d’élèves et les membres de la
communauté doivent avoir des rôles clairement définis dans la prestation des services. Une
organisation doit identifier les coordonnateurs du programme appelés à jouer un rôle directeur
dans sa mise en place. Le personnel devra comprendre toute personne qui est en contact direct
ou indirect avec ceux pour lesquels le programme est mis en oeuvre dans une école, c'est-à-
dire les élèves. C’est à ce stade que le/la coordonnateur/trice du programme informe le
personnel d’orientation des rôles qui lui sont impartis.

L’identification des responsables d’un programme passe par la prise en compte de

qualités de chef. Un(e) chef véritable doit posséder quelques-unes des caractéristiques
suivantes:

1. Avoir une certaine réussite à son actif

Il est important de prendre pour responsable une personne d’expérience qui soit en
outre professionnellement compétente et dotée d’une formation adéquate. Placée à la
tête d’un programme, une telle personne peut le diriger avec compétence et adhérer au
complexe éthique et juridique qui s’y rapporte.
2. Savoir inspirer confiance
 Un(e) responsable de programme qui a le sens des réalités, de la dynamique et de la
motivation inspire confiance et suscite l'adhésion de ses collaborateurs/trices; il/elle
sait reconnaître les réalisations du personnel mis à contribution. Dès lors, le
programme sera réalisé dans un esprit d’équipe, capable de dialogue et d'émulation.

3. Savoir promouvoir le partenariat

Un(e) responsable de programme anime une équipe dont chaque membre est tourné
vers la réussite du projet commun qui devient réellement l'affaire de tous. Un
programme solide, établi sur de bonnes bases, ne peut être efficace que s'il est cimenté
par la coopération des partenaires. Personne ne compte uniquement sur le/la chef mais
chacun se sent responsable de la mise en œuvre du programme.

4. Savoir motiver
Un(e) responsable doit être capable de motiver ses collaborateurs/trices pour les
amener à réaliser pleinement leurs potentialités. Lorsque les membres d’une équipe
sont motivés, ils sont prêts à prendre des initiatives et à promouvoir toutes sortes
d’activités. C’est là un facteur d’une importance capitale. Le/la chef est celui qui
comprend les tenants et aboutissants du programme : il/elle doit clarifier et expliquer
la démarche suivie. Il/elle définit les tâches à accomplir et il/elle les explique au
personnel.

5. Savoir créer un climat positif

Il incombe au responsable du programme de créer une atmosphère professionnelle.
C’est de l’organisation, de la gestion et de l’administration du programme que dépend
la création d’un climat positif et propice. Un des rôles importants de la planification,
par exemple, est de faire en sorte que, dès le départ, tous les intervenant(e)s soient
impliqué(e)s dans le programme.

6. Etre visible et avoir une vision anticipée

Un(e) chef est disponible pour ses collaborateurs/trices. Le fait d’être en interaction
fréquente avec ses collaborateurs/trices permet des échanges d’idées qui sont la clef du
succès. Le/la responsable doit avoir une vision anticipée des résultats à atteindre. Il y a
des plans à dresser en prévision de l’avenir ou il faut procéder à une réorientation d’un
programme en y apportant à temps les ajustements nécessaires.

7. Savoir prendre des décisions

Un(e) responsable de programme est capable de prendre les décisions appropriées.
Cela suppose qu’il ou elle ait envisagé diverses solutions avant de trancher.

7
 Ces critères d’aptitude facilitent le repérage de personnes ayant le profil d’un(e)
coordonnateur, responsable de programme. Bien des programmes sont allés à vau-l’eau parce
qu’ils étaient mal encadrés. Aussi importe-t-il de confier la responsabilité des programmes à
des individus choisis pour les qualités qu’ils/elles possèdent et non simplement parce qu’il
faut quelqu’un pour pourvoir un poste. Un(e) responsable de programme doit posséder des
talents d’encadrement pour mettre en place et consolider le programme. Evaluer, motiver et
consulter tous les membres du personnel sont des moyens d’animer le programme. C’est le/la
responsable qui donne le ton et les moyens de l’action. Sa compétence est de la plus haute
importance. Il est important d’animer et non simplement de diriger, car un comportement
directif risque de susciter la crispation chez les collaborateurs/trices.

La planification est un facteur essentiel à la survie d’un programme car, si elle est mal
faite, la bonne marche du programme en pâtit. La planification donne sa forme au programme,
crée un climat propice au travail d’équipe et à l’engagement de chacun et laisse le champ libre
à la consultation et au partage des responsabilités. Un plan d’action efficace doit être évolutif
suivant des modalités séquentielles logiques, être flexible, justifier l’utilisation des ressources
et donner la priorité à la communication, à la coordination et à la coopération.

Activité 1.1 :
Planification et encadrement du programme

1. Identifiez ceux qui seront appelés à jouer un rôle essentiel dans l’organisation de votre
programme.
2. Esquissez la définition de leurs rôles et indiquez en quoi l’insuffisance éventuelle de
leur implication pourrait compromettre votre programme.
3. Répartis en groupes, mettez en place l’encadrement du programme et les modalités de
collaboration des divers intervenants.
4. Analysez les raisons pour lesquelles des programmes périclitent.
5. Esquissez les caractéristiques d’un bon plan et les avantages que procure la
planification.
6. Décrivez diverses façons possibles de faire participer une communauté à un
programme de conseil d'orientation.

8
 Thème 9.I.2 : CONDUIRE UNE EVALUATION
DES BESOINS

L’évaluation des besoins sert à déterminer ce que doit être le contenu d'un programme
fiable et d'en optimiser la pertinence. Tout programme concret devrait répondre aux besoins
de ses destinataires. Une évaluation précise et continue de leurs besoins est donc un facteur
essentiel du succès d’un programme dont les buts et objectifs ont été justement fixés en
fonction des besoins exprimés, qu'ils soient intellectuels, affectifs, sociaux et/ou
psychologiques. Outre qu’elle est l’élément de fiabilité, l’évaluation des besoins permet
réciproquement d’évaluer le programme.

Lorsqu’on effectue une étude d’évaluation des besoins, il est nécessaire de prendre en
compte à la fois les bénéficiaires et le milieu environnant car ils s’influencent mutuellement et
ont des effets réciproques directs. Par exemple, un programme conçu pour une école à
Gaborone, Botswana, doit prendre en compte les besoins des élèves et ceux de l’école.

Lorsqu’on identifie des besoins, il importe de concentrer son attention sur les désirs
personnels et sociaux des bénéficiaires, ceux qu'ils/elles ont exprimés en matière d'éducation
et de formation professionnelle afin d’établir un programme d’orientation complet et
équilibré, dicté par le souci de leur bien-être. Le programme doit aussi s’attacher aux
différences de besoins des garçons et des filles. L’évaluation des besoins doit permettre, lors
de la prestation de service, d’établir la comparaison entre la situation présente et la situation
future en fonction des résultats escomptés.

Marche à suivre dans la conduite d’une étude d’évaluation des besoins

Phase 1

Identification et énumération de tous les acteurs/trices devant entrer en jeu à savoir :

- les élèves
- les enseignant(e)s
- les parents
- le personnel de l’administration scolaire
- le personnel auxiliaire

9
A ce stade, on pourra utiliser plusieurs modes de classification, notamment les catégories
ethnique, socio-économique, politique, la fonction et le niveau d’instruction. Une enquête
portant sur les personnes qui sont en contact direct avec les bénéficiaires du programme est
également recommandée. Leurs points de vue et leurs apports sont à prendre en compte dans
l’intérêt de la qualité du programme.

Phase 2

A l’aide de l’une des méthodes suivantes utilisées pour la collecte des données, on pourra
identifier des besoins en matière d’orientation. Les méthodes sont notamment :

- les questionnaires
- les entretiens
- les séances de réflexion collective ou "remue-méninges"
- les registres scolaires et communautaires
- les études de suivi
- les sondages sur échantillon aléatoire stratifié.

Phase 3

Il importe qu’une fois achevée leur collecte, les données soient compilées, classées et
analysées. Les données accumulées aideront les concepteurs/trices du programme à
déterminer quelles sont les priorités. La classification doit être faite en fonction des
composantes de l’orientation, à savoir : orientation personnelle, orientation de la filière
d’enseignement, orientation sociale, orientation professionnelle.

Activité 1.2 : Conduire une évaluation des besoins

1. Concevez un questionnaire d’évaluation des besoins des bénéficiaires d’un
programme.
2. Conduisez un entretien avec une dizaine de personnes parmi les participant(e)s qui
tiendront le rôle de bénéficiaires pour déterminer quels sont leurs besoins.
3. Classez les besoins identifiés suivant les quatre composantes d'orientation.
4. Enumérez les besoins prioritaires des bénéficiaires.

10
Thème 9.I.3 : BUTS ET OBJECTIFS DU PROGRAMME

Pour fixer les buts et les objectifs du programme, il importe d’évaluer la situation
existante en matière de conseil d'orientation. Le/la concepteur/trice du programme doit
indiquer clairement la situation de l’institution du point de vue des bénéficiaires et de leurs
problèmes (recensés au moyen d’une première évaluation des besoins). Il convient aussi de
prendre en compte les besoins généraux du pays auxquels ne répondent pas les programmes
existants.

Une fois faite l’identification des besoins des élèves et de leur environnement, le but
d’un programme d’orientation sera d’aider les bénéficiaires à acquérir les aptitudes et les
attitudes nécessaires pour se mouvoir facilement dans la société. Il mettra l’accent sur les
aptitudes utiles à la prise des décisions et sur la formation d’une image de soi positive. Le
programme visera essentiellement à aider les jeunes à devenir des citoyen(ne)s responsables
capables d’établir des plans concrets pour l'accomplissement de leur propre existence, en
fonction de la connaissance qu'ils/elles auront acquise d’eux-mêmes, de leurs besoins et de
ceux de leur milieu de vie.

Le but de tous les programmes devrait être le développement global d’un individu,
capable de survivre dans un monde complexe et possédant, quels que soient sa condition
sociale, son sexe et le milieu culturel dont il/elle est issu(e), la possibilité d'accéder à
l’information à laquelle il/elle pourra se reporter en cas de nécessité.

C’est après l’identification des besoins des bénéficiaires et l’établissement de l’ordre

de leurs priorités que seront formulés les buts et les objectifs du programme. Ils devront être
clairs et nets car ce sont eux qui commandent les ressources à mettre en oeuvre pour exécuter
le programme. Les objectifs doivent être propres à chaque thème.
Activité 1.3 :
Formulation des buts et des objectifs d’un programme

1. Ayant établi l’ordre de priorité des besoins de vos dix collègues-participant(e)s,

formulez un but à assigner à leur programme.

2. Lecture de l'annexe I : Formulation des objectifs du programme.

3. Elaborez des objectifs spécifiques correspondant aux besoins du groupe de

"bénéficiaires" que vous avez utilisés ci-dessus.

12
 UNITE 9.II

Conception d’un
programme
de conseil d'orientation

OBJECTIF GENERAL

Tous les élèves tireront profit de leur participation à des activités bien conçues de conseil
d'orientation scolaire et professionnelle. Ces activités, graduées et progressives, répondent
aux besoins du développement personnel des élèves. La conception d’un programme complet
de conseil d'orientation scolaire fait intervenir l’identification d’un contenu, des méthodes de
présentation et d’une structure.

RESULTATS ATTENDUS

A la fin de cette unité, vous devriez être capables de :

• établir la séquence des activités/événements du programme

• structurer le contenu
• identifier les ressources nécessaires à la mise en oeuvre du programme
• produire un programme d’orientation écrit et le contenu d’un calendrier des activités.

CONTENU

Cette unité comprend les thèmes suivants :

Thème 9.II.1. Sélection d’une structure de programme

Thème 9.II.2. Identification des ressources
Thème 9.II.3. Calendrier des activités d’orientation

13
 Thème 9.II.1 : SÉLECTION D’UNE STRUCTURE DE PROGRAMME

La structure du programme, dont le contenu est formé à partir des divers besoins
précédemment identifiés, sera définie en fonction de la priorité qui leur sera accordée. C'est
pendant la phase de structuration du contenu qu'on hiérarchise les besoins selon leur degré de
priorité qui a été établie en tenant compte du fait que :
1. l'orientation est systématique et
2. que l'élève est le sujet central de la consultation, son point focal.
C'est aussi au moment de la mise en place du programme qu’on arrête les méthodes
d'instruction.

Etant donné que les programmes de conseil d'orientation scolaire et professionnelle

sont basés sur des expériences de développement structuré, ils seront introduits de façon
systématique au moyen d’activités en classe et en groupe. Ainsi peut-on traiter de manière
systématique les thèmes généraux du conseil et de l’orientation scolaires en livrant aux élèves
le minimum de ce qu’ils/elles doivent savoir pour que leur croissance et leur développement
physique et psychologique se poursuivent normalement et pour qu'ils/elles acquièrent des
connaissances utiles. L’orientation des élèves est un processus qui se poursuit sans
interruption tout au long de la scolarité dès que l’enfant entre dans le système scolaire. La
structuration du contenu fournit l’occasion de réfléchir aux stratégies d’exécution les mieux
adaptées à la réalisation des objectifs formulés par le tandem élève/conseiller/ère et aux
ressources nécessaires à la mise en oeuvre du programme conjointement établi.

Le comité d’orientation scolaire fait partie de la structure choisie pour le programme,

et la conception du programme incombe à l’encadrement mis en place. La structure doit
prendre en compte les éléments suivants : la planification individuelle, le contenu du
programme d’orientation, les services adaptés et les systèmes de soutien. Les activités
mises au point doivent constituer un programme complet suivant une structure déterminée en
vue de la réalisation des objectifs et non une collection de thèmes assemblés à l’aveuglette. La
structuration de ces éléments est très importante dans la conception d’un programme de
conseil d'orientation.

14
Les différents éléments composant la structure d’un programme

1. Planification individuelle

Elle comprend les activités de conseil destinées à aider chaque élève à planifier, contrôler et
gérer son développement personnel. Les activités de cette composante du programme sont
proposées à tous les élèves et destinées à les aider à développer et à mettre en oeuvre les
éléments d’ordre personnel, scolaire, social et professionnel qui leur sont propres en fonction
des savoir-faire et des éléments d’information qu’ils amassent. Cette composante offre en
général aux élèves la possibilité de s’auto-évaluer et de faire des projets en prévision de leur
entrée dans le monde du travail. Une modalité serait d’aider les élèves à se connaître au
travers d’activités individuelles ou collectives (groupes).

2. Programme de conseil d'orientation scolaire

Il s’agit ici d’un programme d’étude qui est organisé de manière systématique en fonction du
niveau d’instruction. Il est conçu pour servir tous les élèves au niveau de la classe ou en
groupe. Le programme met l’accent sur la prise de décision, la connaissance de soi,
l’exploration des débouchés professionnels et la préparation à un métier ou à une profession.
Il est organisé autour de trois grands axes.

2.1 Apprendre à vivre

- compréhension et appréciation de soi
- compréhension et appréciation des autres
- compréhension et appréciation de son entourage et de sa famille
- développement du sentiment d’appartenance à une communauté
- prise de décisions et détermination des objectifs
- compréhension des notions de sécurité et de survie.

2.2 Apprendre à apprendre

- prise de décisions, détermination des objectifs à atteindre et passage à l’action
- compréhension des interactions existant entre la famille nucléaire (père, mère, enfants), la
famille élargie (grands-parents, oncles, tantes, cousins, etc.), l’école et la communauté
- compréhension des facteurs qui entrent en jeu dans la réussite scolaire.

15
2.3 Apprendre à travailler
- compréhension de la relation qui existe entre les qualités personnelles et le travail
- exploration des possibilités de métiers et de professions
- apprendre à employer le temps des loisirs
- apprendre la relation qui existe entre l’éducation et le travail
- apprendre à travailler ensemble
- apprendre les rapports que la communauté entretient avec le travail.

Ce programme doit énoncer les buts du travail d’orientation ainsi que les résultats escomptés
pour les élèves. Un facteur essentiel est ici la formation des parents ainsi que leur
collaboration et celle de la communauté. L’objet du programme enseigné est de doter les
élèves d’un savoir et d'un savoir-faire utiles. Le programme est enseigné au moyen :

a) d’activités en classe - enseignement donné en classe en matière de conseil d'orientation

b) d’activités de groupe - activités de groupe structurées portant sur le conseil et l’orientation
(foires aux métiers, pièces de théâtre, etc.)
c) de la formation des parents - elle a lieu en dehors des heures de classe et établit un lien
avec les parents à l’occasion de séminaires et de réunions.

3. Les services adaptés

Ce sont des services qui répondent aux préoccupations des élèves concernant le bon équilibre
de leur développement personnel, social, scolaire et leur avenir professionnel. Ils englobent le
conseil préventif, le conseil en matière de développement et le conseil correctif. Outre le
service de conseil, sont aussi offerts des services de consultation et des services spécialisés.
Le conseil d’orientation se fait soit individuellement soit en groupe. Les consultations ont lieu
avec les parents, avec les maîtres et avec d’autres professionnels tandis que les services
spécialisés orientent ceux qui en ont besoin vers d’autres spécialistes ou d’autres
programmes. Des groupes de soutien comme Alcooliques anonymes, Vivre avec le sida,
Diabétiques, etc., font partie des services de soutien. Il est important que le responsable du
programme comprenne le rôle que joue chacun des services. Ceux-ci offrent aux élèves les
possibilités suivantes :

• Service de conseil

Il s’agit d’un service social fondé sur la reconnaissance de la singularité de chaque individu,
de sa dignité, de sa valeur, du respect qui lui est dû et sur le fait que chacun a droit à une

16
assistance personnelle quand il en a besoin. Ce service reconnaît la nécessité d’offrir aux
élèves les moyens de se connaître et de se développer eux-mêmes à travers des interventions
individuelles ou en petit groupe. L’objet principal du service d'orientation est d'établir une
relation débouchant sur le développement personnel et la prise de décisions, à partir d’une
meilleure compréhension et d’une meilleure connaissance de soi et du milieu environnant.

Le service fournit l’occasion d’une interaction verbale entre le/la conseiller/ère et le

bénéficiaire ayant pour seul but d’aider celui-ci à affronter un problème précis, qui peut être
d'ordre physique, scolaire, affectif/personnel ou social. Ce service offre essentiellement une
voie vers la prise de décisions et la résolution de problèmes. Il a un lien direct avec d’autres
services, notamment le recours à des services spécialisés parce qu'un(e) conseiller/ère peut
être amené(e) à aiguiller l’élève qui le consulte vers d’autres spécialistes. La prestation d’un
tel service part du principe que les élèves ont besoin d’aide face aux complexités de
l’existence, l’enseignement donné en classe ne pouvant suffire à répondre efficacement à tous
leurs besoins.

• Services spécialisés

Il est des problèmes et des préoccupations qui dépassent les compétences du/de la
conseiller/ère scolaire ou du maître exerçant la fonction d’orientation. Il importe dès lors de
pouvoir s’appuyer sur un réseau de services spécialisés. Celui-ci se composera d’une équipe
de professionnels/lles bien formé(e)s et compétent(e)s qui possèdent les qualifications
requises pour aider les personnes qui leur sont adressées.

Le recours à ces services ne signifie pas nécessairement que l’aide a échoué ; il témoigne au
contraire de sa force qui est de savoir reconnaître ses limites et envisager des moyens
possibles de prolonger au maximum l’assistance qu’il peut offrir. Un(e) responsable de
programme doit donc être bien informé(e) sur les services spécialisés existants, tels que ceux
des travailleurs sociaux, médecins, psychiatres, psychologues, prêtres, policiers et d’autres
encore.

• Service de consultation

Les points de vue et les décisions d'autres personnes peuvent avoir une incidence positive sur
le programme. Les intéressé(e)s ne sont pas seulement des élèves mais aussi des enfants, des
garçons et des filles qui, en dehors de l'école, peuvent pratiquer une activité sportive,
religieuse ou autre. Ils/elles sont en contact avec un certain nombre de personnes qui peuvent
contribuer à leur bien-être ou s’y intéresser. Le/la conseiller/ère ou l’enseignant(e)-orienteur

17
en charge de l'élève va donc consulter les parents, le personnel d’internat et l'ensemble du
corps enseignant chargé de l'instruction scolaire et des activités sportives ou autres de l’élève
pour prendre la mesure de tout changement susceptible de survenir dans son comportement.
Ce type de consultation peut aussi nécessiter l’intervention d’un spécialiste. La consultation
du/de la conseiller/ère avec les enseignant(e)s est un moyen important de renforcer chez eux
la conscience des problèmes auxquels leurs élèves sont confrontés.

Ainsi compris, le service de consultation démontre combien la prise des décisions et l’analyse
des problèmes deviennent plus objectives lorsqu’elles sont collectives. Le responsable du
programme doit favoriser l’établissement de relations entre l'élève et les organismes
communautaires : celles-ci facilitent les prises de contact et l’ouverture de canaux de
communication efficaces. Une fois ces canaux ouverts, il est facile pour l'élève d’échanger
des informations et des idées avec d’autres bénéficiaires.

• L’évaluation

L'évaluation permet de faire ressortir des faits essentiels au sujet de l’élève, procurant ainsi
au/à la conseiller/ère ou à l’enseignant(e) chargé(e) de l’orientation des éléments
d'appréciation qui peuvent modifier la teneur de certaines décisions. Elle permet de réunir des
renseignements d’ordre personnel sur l’élève et, discutée avec lui/elle, l'aide à mieux se
comprendre. A partir de cette prise de conscience, l'élève devient apte à prendre des décisions
par et pour lui/elle-même.

• Le placement en stage professionnel et le suivi

Afin de l'aider à sélectionner et à utiliser les possibilités qui s’offrent dans et hors de l’école,
on peut proposer à l'élève de faire un stage dans un milieu professionnel. Cet élément du
programme est complété par la préparation du jeune à son admission dans d’autres
programmes - d’enseignement, de formation professionnelle ou technique ou en liaison avec
le monde du travail. Il a pour principal objet d’aider l'élève à atteindre les objectifs qu’il/elle
s'est fixés dans l’optique d’un métier ou d'une profession, par exemple en les aidant à
sélectionner des matières à étudier ou à choisir une classe ou une école en fonction des
matières enseignées.

Le choix du stage prend en compte les intérêts, les aspirations et les capacités de l’élève.
Lorsqu’il s’agit d’une filière d’enseignement, il devrait être permis aux élèves de choisir les
matières dont ils/elles souhaitent poursuivre l’étude. Les choix qu’ils/elles font entre les
matières devraient être guidés par l’image qu’ils/elles ont d’eux/elles-mêmes, leur préférence

18
pour tel ou tel métier ou profession et les disciplines offertes en option. Le rôle du
conseiller/de la conseillère ou de l’enseignant(e) chargé(e) de l’orientation est de veiller à ce
que le programme des études corresponde aux besoins et aux désirs de l’élève.

Le placement en stage professionnel doit aussi être considéré comme faisant partie intégrante
du plan professionnel d’un élève et, à ce titre, le conseiller/ère/la conseillère ou
l’enseignant(e) chargé(e) de l’orientation se doit d’identifier les formations professionnelles
ou les centres de stage professionnel qui correspondent le mieux aux aspirations de leurs
élèves. Cette phase exploratoire est déterminante pour le choix d’un métier ou d'une
profession car elle fournit aux élèves l'occasion d’avoir un aperçu du milieu de travail vers
lequel ils/elles veulent se diriger. Avant le placement en stage professionnel, l'élève devra
être préparé(e) de manière pertinente pour qu'il/elle puisse en tirer le meilleur parti possible.

Ce service, en tant que tel, renforce la dimension d’orientation professionnelle du programme

de conseil d'orientation scolaire. Il aide les élèves à mieux connaître leurs moyens et leurs
limites et, par là, à bien s’orienter. Il procure au conseiller/à la conseillère ou à l’enseignant(e)
chargé(e) de leur orientation l’occasion de réunir, d’analyser et d’exploiter un éventail
complémentaire de données personnelles, psychologiques et sociales au sujet des élèves. Non
seulement il offre ainsi au conseiller/à la conseillère des moyens de comprendre les élèves,
mais il lui fournit aussi des moyens de repérer le genre d’assistance requis. Le/la
conseiller/ère ou l’enseignant(e) chargé(e) de l’orientation est, en outre, en mesure d’aider les
élèves ou les étudiants à mieux se comprendre eux-mêmes.

L’élève peut éventuellement accentuer l’efficacité de ce service en fournissant lui-même des

éléments d’information à l’occasion d’activités d’auto-évaluation, qui peuvent consister à
rédiger une autobiographie ou à remplir des formulaires d’auto-notation. On peut aussi réunir
des renseignements sur un élève par l’intermédiaire de ses pairs ou de ses camarades de
classe. Pour parer au risque de dénigrement de la personnalité, l’évaluation par les pairs doit
être parfaitement coordonnée par le/la conseiller/ère ou l’enseignant(e) chargé(e) de
l’orientation et être effectuée par et pour tous les élèves. L’information réunie aide les élèves,
les enseignants, les parents et les administrateurs scolaires à créer et entretenir un
environnement propice au bon déroulement de la croissance et du développement personnel.
Il procure au conseiller/ère ou à l’enseignant(e) chargé(e) de l’évaluation une occasion
d’établir une structure relationnelle ou de réseau qui facilitera les diverses étapes de suivi de
l'élève.

Plusieurs activités peuvent servir à évaluer les élèves. Par exemple, nommer la "personne de
la semaine” et "expliquer pourquoi elle est choisie", faire une rédaction sur le genre de

19
personne qu’on est ou qu'on voudrait être ou qu'on ne voudrait pas être, sur le genre de
personne qu'on juge tel(le) autre camarade être ou vouloir être, nommer sa nourriture préférée
et sa nourriture détestée, nommer ses personnalités préférées, ses animaux préférés, ses jeux
préférés, nommer des activités de loisir ou de détente, etc. On pourra, si l’on en dispose,
appliquer des tests psychologiques. Ils sont très utiles pour aider les élèves à mieux se
comprendre.

• Service de recherche et d’évaluation

La recherche et l’évaluation ont pour but de déterminer l’efficacité d’un programme

d’orientation. En outre, elles fournissent aux conseiller/ères ou aux enseignant(e)s chargé(e)s
de l’orientation l’occasion de faire preuve d’imagination et d’indépendance d’esprit car elles
incitent les responsables du programme à continuer à chercher des solutions aux problèmes
des intéressés. C’est par cette recherche active que les conseillers/ères et enseignant(e)s-
orienteurs peuvent perfectionner leurs programmes pour les faire correspondre au mieux aux
besoins de ceux qu’ils/elles guident.

4. Les systèmes de soutien

Il s’agit des activités de gestion directe du programme d’orientation qui assurent son bon
fonctionnement et son amélioration. Ce soutien comprend :
- le perfectionnement du personnel, qui vise à doter les agents d’exécution du
programme des compétences que requiert leur tâche, et
- l’obtention des ressources et des moyens matériels nécessaires à la mise en oeuvre du
programme, à son financement, en passant par l'utilisation des politiques existantes.
Ce soutien est capital et sa prise en compte doit intervenir au stade de la conception du
programme d’orientation pour en garantir la bonne exécution. Le programme
d’orientation doit aussi identifier d’autres programmes qui, à leur tour, peuvent avoir
besoin de son soutien, comme l’éducation spéciale, l’enseignement professionnel, etc.

Il importe que les membres du comité d'orientation débattent de tous les thèmes afin
que tous les agents d’exécution aient préalablement donné leur accord final. C’est au stade de
la conception que les concepteurs/trices définissent un programme, énoncent son but et fixent
les principes dont découleront sa forme et ses grandes lignes. C’est à ce stade qu’on réunit la
documentation sur ce qui doit être fait pour assurer la pérennité du programme et les éléments
permettant de décrire la relation entre l’orientation et les autres activités scolaires.

20
 C'est aussi au stade de la conception qu'est donnée l’indication de la façon dont les
enseignant(e)s-orienteurs travailleront, dans le cadre d’activités directes et indirectes, avec les
élèves, les parents, les autres enseignant(e)s, l’administration scolaire et l’ensemble de la
communauté. Un programme équilibré comportant des activités variées doit viser à répondre
aux besoins de tous les élèves et être conçu à cet effet. C’est à ce stade également que sont
identifiés les organismes spécialisés nécessaires et que les renseignements sont pris à leur
sujet. Consultation et travail d’équipe sont primordiaux dès ce stade.

Activité 2.1 : conception d’une structure de programme

1. Ayant déterminé quels sont les besoins prioritaires des bénéficiaires de vos services,
dressez la liste des thèmes à traiter.
2. Identifiez les services adaptés et les services de soutien des systèmes qui seront utiles
à votre programme.
3. Comment utiliseriez-vous ces services ?

21
 Thème 9.II.2 : L’IDENTIFICATION DES RESSOURCES
HUMAINES ET MATERIELLES

La conception du programme et les résultats qu’on désire obtenir avec les élèves ont
une incidence sur l’affectation des ressources en personnel, en matériel et financières
disponibles, lesquelles peuvent dicter la forme à donner au programme. Ces éléments entrent
pour beaucoup dans la mise en place d’un programme de conseil d'orientation complet.

Les ressources doivent être proportionnelles aux besoins. Autrement dit, les
responsables du programme doivent s’employer à tirer le meilleur parti des maigres
ressources existantes, ce qui trop souvent est le cas dans les pays africains. Les enseignant(e)s
chargé(e)s de l’orientation ne doivent perdre de vue ni les ressources dont ils disposent ni les
réalités et les priorités de l’école.

La collaboration avec les responsables des autres programmes est un élément

important car il permet d’explorer d’autres pistes pour la recherche d'alternatives. Etant donné
les quatre composantes que comporte un programme d’orientation, on peut être amené à
insister sur certains plus que sur d’autres quand les ressources sont limitées. Il est donc bien
évident que le niveau des ressources a une incidence sur l’ampleur d’un programme et que,
pour éviter de les gaspiller, les priorités doivent être soigneusement déterminées. On en
revient à la nécessité d’établir des priorités.

Les ressources sont de deux ordres : humaines et matérielles. Il faut bien les identifier
et les analyser afin de pouvoir disposer au mieux de celles dont on a besoin. Par exemple, s’il
faut de l’argile pour un cours d’orientation, on doit pouvoir s’en procurer facilement. Si la
classe doit, pour cela, faire une excursion dans la nature, il faut disposer d’un moyen de
transport. Si les ressources nécessaires font défaut, le programme en pâtira.

Activité 2.2 : Identification des ressources humaines et matérielles

1. Identifiez toutes les ressources, tant humaines que matérielles, dont vous avez besoin
pour votre programme.
2. Etablissez une liste des besoins de vos élèves et déterminer les ressources nécessaires
à leur satisfaction.

22
 Thème 9.II.3 : LE CALENDRIER DES ACTIVITÉS D’ORIENTATION

Le calendrier des activités d’orientation est aussi l'un des éléments clés d’un
programme d’orientation scolaire. Il prend en charge les besoins qui ne peuvent être satisfaits
dans le cadre de la classe : excursions, foires aux métiers, démonstrations de talents,
séminaires, visites, théâtre, etc. Ce calendrier indique toutes les activités d’orientation qui
sont planifiées à l’école. Il facilite l’affectation du temps aux activités scolaires et évite les
collisions. Il appartient aux organisateurs/trices d’établir un calendrier mensuel, trimestriel,
semestriel ou annuel. A l’instar du programme d’orientation, le calendrier des activités
d’orientation à l’école est régi par les besoins de leurs bénéficiaires. Il vise à compléter les
activités en classe.

Le calendrier assure que des besoins déterminés sont traités en temps et lieu
appropriés et coordonne les activités de manière organisée. Par exemple, après une causerie
sur les métiers, l'activité complémentaire la plus appropriée peut être la visite d’un lieu de
travail, ou encore à la suite d’une leçon sur la propreté, un(e) infirmier/ère ou un agent
sanitaire pourra être invité(e) à parler devant les élèves. Un calendrier s’articule en fonction
des nécessités mises en évidence.

Un calendrier des activités d’orientation facilite une bonne gestion. et ses

organisateurs/trices doivent penser à placer certaines activités à l’époque de l’année qui
convient le mieux. Il garantit aussi un usage approprié des ressources : l’encadrement du
programme doit faire participer le personnel scolaire, les parents et des membres de la
communauté à l’établissement de ce calendrier. Par exemple, un(e) infirmier/ère pourrait ne
pas pouvoir être disponible pour venir parler devant les élèves si on ne lui a pas indiqué à
l’avance la date à laquelle on a besoin de son intervention dans le programme. Un calendrier
bien fait doit indiquer la date, l’heure, le groupe cible, l’activité demandée par le service
d’orientation et les ressources humaines et matérielles à mobiliser.

Activité 2.3 : Etablissement d’un calendrier des activités d’orientation

1. Rédigez un programme d’activités d’orientation répondant aux besoins des élèves

dont vous vous occupez et qui pourront être effectuées dans le cadre scolaire.
2. Etablissez un calendrier des activités d’orientation visant à répondre aux besoins des
élèves dont vous vous occupez et qui ne pourront pas être effectuées en classe.
 UNITÉ 9.III

Mise en oeuvre d’un

programme de
conseil d'orientation

OBJECTIF

La réussite du programme va dépendre dans une large mesure de la capacité de mettre en

oeuvre efficacement un plan d’action. Il importe, par conséquent, d’envisager divers aspects
qui interviennent dans l’exécution du programme, notamment les ressources financières et
humaines, mais aussi les structures et les politiques existantes qui ont une incidence sur sa
mise en oeuvre. Même si sa planification et sa conception ont été convenablement menées, le
programme pourra pâtir du fait que les stratégies d’exécution sont inefficaces, et sa survie
peut même en dépendre.

RESULTATS ATTENDUS

Au terme de cette unité, vous devriez être capables de :

• déterminer les stratégies d’exécution les mieux adaptées aux divers aspects du programme
• préparer les élèves à des excursions éducatives, des foires aux métiers, des recherches (ou
"filatures") d’emploi" etc.
• identifier les bénéficiaires potentiels de la mise en oeuvre du programme de conseil
d'orientation dans vos pays respectifs
• élaborer un document de politique générale destiné à étayer la mise en oeuvre du
programme dans votre pays
• déterminer les ressources nécessaires à la mise en oeuvre de votre programme.

CONTENU

Cette unité contient les deux thèmes suivants.

Thème 9.III.1. Facteurs ayant une incidence sur la mise en œuvre du PCO
Thème 9.III.2. Stratégies d’exécution

25
 Thème 9.III.1 : FACTEURS AYANT UNE INCIDENCE
SUR LA MISE EN ŒUVRE
DU PROGRAMME DE CONSEIL D'ORIENTATION

La mise en oeuvre du programme de conseil d'orientation consiste à en appliquer les

stratégies d’exécution. Les tâches à accomplir à cet effet ont été indiquées en détail lors de sa
planification. En plus de ces tâches, la mise en place du programme fait intervenir les savoir-
faire et les connaissances que doivent posséder les agents chargé(e)s de son exécution. Le
perfectionnement continu de cette catégorie de personnel sera assuré afin qu'il remplisse son
rôle de manière satisfaisante. Les techniques d’évaluation 'formative' tiennent ici une place
importante. L'encadrement tient compte de la compétence du personnel et peut ainsi décider
de recourir ou non à un enseignement en groupes.

On aura préalablement étudier les ressources humaines, financières et politiques qui

sont à mobiliser au stade de la mise en oeuvre. Les ressources humaines comprennent le ratio
conseiller(ère)/élèves et le nombre de membres du comité et d’enseignants qui participeront
de manière effective à ce programme. Au chapitre des ressources financières figurent le
budget que l’école consacre à l’orientation et au conseil, les autres sources de financement et
les moyens plus ou moins appropriés dont peut disposer le service d’orientation. Enfin, les
ressources d’ordre politique ont trait aux politiques et aux méthodes à utiliser à l'égard du
personnel peu enthousiaste, voire réfractaire à ce PCO, aux directives d’exécution et au
soutien administratif.

Tous ces éléments doivent être examinés au stade de la mise en oeuvre car ils sont de
nature à décider des destinées du programme. Il y a ainsi des programmes qui quoique bons
sur le papier ne donnent pas les résultats attendus par manque d'attention préalable à de tels
facteurs. C’est à ce stade de la mise en oeuvre qu'on peut déjà juger de l’efficacité probable
d’un PCO.

Les ressources humaines

L’important est d’avoir un bon ratio conseiller/ère/élèves. Il dépend de l’organisation

des services d’orientation de l'école. Une des questions est de savoir si le/la conseiller/ère
scolaire ou le maître/la maîtresse chargé(e) de l’orientation y opère à temps partiel ou à temps
complet. Quel que soit le nombre de sujets avec lesquels ils/elles travaillent, les
conseiller/ères scolaires et les enseignant(e)s chargé(e)s de l’orientation sont censé(e)s
appliquer le programme et faire en sorte que ses objectifs soient atteints. Il convient ici de
réfléchir aux moyens d’établir un ratio raisonnable, car un trop grand nombre d’élèves peut
empêcher le conseiller/ère ou le maître/la maîtresse chargé(e) de l’orientation de bien remplir
sa fonction.

Pour s’acquitter de sa tâche avec efficacité, tout exécutant(e) et tout intervenant(e) a

besoin d’avoir des attributions clairement définies. Les rôles et les fonctions du personnel
d’orientation doivent être indiqués en toute clarté pour leur permettre d’employer à bon
escient leur science et leurs talents. (cf. les directives de politique générale visant la mise en
oeuvre du conseil d'orientation dans le système éducatif du Botswana) et permettre aux
responsables de l’administration de savoir quelles compétences sont à rechercher au moment
du recrutement.

Le personnel professionnel, para-professionnel et de soutien doit avoir les

compétences voulues pour faire fonctionner des programmes d’orientation complets et
équilibrés. Un programme quel qu’il soit a besoin, pour réussir, que ceux/celles qui sont
chargé(e)s de l’exécuter soient à même de donner la pleine mesure de leurs capacités
professionnelles. Le/la responsable du programme doit avoir les dispositions personnelles qui
conviennent et le bagage approprié pour assumer pleinement son rôle de chef ; quant à ses
rapports avec les élèves, ils doivent être empreints de professionnalisme et viser l’efficacité.

Les ressources financières

Pour qu’un programme puisse être maintenu dans la durée, il faut pouvoir le financer.
Il importe, par conséquent, d’en déterminer le coût pour être en mesure d’établir un budget
viable, ne serait-ce que pour éviter de s’exposer à des dépenses excessives, donc à des
déceptions inutiles. Le budget permet au responsable du PCO d’opérer dans les limites d’un
financement défini.

Il convient d’explorer d’autres moyens ou sources possibles de financement. Les

organisations non gouvernementales et des organismes bailleurs de fonds comme
l’ONUSIDA, l’USAID et l’UNESCO peuvent être disposés à financer certaines activités. Ces
organisations peuvent désirer financer des activités comme celles des centres de ressources
professionnelles ou encore la production de vidéos, les programmes de formation de
compétences utiles, la recherche, etc. Il faut étudier ces possibilités. Ces organisations ne

27
financeront peut-être pas la totalité d’un programme mais souvent elles fournissent une bonne
part des moyens financiers dont on a besoin pour compléter les fonds publics.

L’obtention de ce type de ressources est subordonnée à la présentation d’une

proposition de projet détaillée et d’un plan d’action. Lorsqu’il rédige sa proposition et son
plan, le responsable du programme ne doit mettre en exergue que les domaines qui intéressent
le bailleur de fonds pressenti. En y ajoutant d’autres domaines, on risque de susciter la crainte
d’un mauvais emploi des fonds. Un rapport est d'ailleurs toujours exigé sur l’utilisation faite
des fonds octroyés.

Le matériel et l’équipement que requiert tout programme sont fonction de ses activités.
Il importe que le responsable du programme veille à ce qu’ils soient disponibles à la
demande, et donc ils doivent avoir été commandés et réceptionnés avant le lancement
proprement dit du PCO. Le matériel choisi est destiné à aider les élèves ou les étudiants à
obtenir les résultats définis au stade de la planification.

Outre le matériel propre à l'application du PCO, il faut aussi veiller à ce que les locaux
et le matériel adéquats soient disponibles. Les locaux comprennent les salles réservées à
l’activité de conseil et des salles entreprosant les matériels d'application. Par exemple, les
élèves auront plus volontiers recours aux services des conseiller/ères si une salle appropriée,
confortable et privée est réservée à cet usage. Le fait de disposer de locaux réservés a aussi un
effet positif dans l’esprit des enseignants et des parents car ceux-ci attachent de la valeur à un
programme qui bénéficie d’un soutien financier et d’une certaine reconnaissance.

Pour être mises en oeuvre efficacement, les quatre composantes de la fonction

d’orientation ont besoin de locaux adaptés. Des installations matérielles fonctionnelles sont
une nécessité car la libre disposition de la place, de l’intimité et de l’accessibilité voulues est
une des clefs d’un programme d’orientation de qualité. Un centre d’orientation serait en
l’occurrence un lieu approprié. Un tel centre peut être utilisé pour des activités individuelles
qui permettent aux élèves de travailler seuls, avec des enseignants ou avec des parents.

L’identification des ressources et leur évaluation permet de déterminer ce que pourra

coûter la mise en oeuvre d’un programme. Un soutien financier adéquat est un point crucial
car les services dispensés sont souvent fonction des montants financés. Les résultats du
programme doivent être à la hauteur de son coût.

28
Les ressources relevant de la politique

Les agents d’exécution d’un PCO doivent bien connaître les politiques et les modalités qui
régissent sa mise en oeuvre. Comprendre la politique appliquée permet au/à la responsable du
programme de mieux aborder les problèmes de résistance et de partage des responsabilités.
Par exemple, dans le cas du Botswana, l’enseignant(e) chargé(e) de l’orientation travaille en
liaison avec le département de la gestion du service enseignement, le département de
l’enseignement secondaire et celui de l’élaboration et de l’évaluation des programmes. Il faut
donc que ces services travaillent en concertation lorsqu’ils redéploient les enseignant(e)s
chargé(e)s de l’orientation. Etre au fait de la politique appliquée permet de partager les
responsabilités en cas de besoin. Cela donne aussi aux responsables de la mise en oeuvre la
capacité de faire la part des problèmes avec discernement.

Lorsque les enseignant(e)s chargé(e)s de l’orientation font intervenir d’autres agents,

il est important qu’ils/elles connaissent et comprennent leurs responsabilités pour éviter tout
conflit d’intérêts. Ils/elles doivent savoir situer les liens et les canaux de communication
appropriés pour répondre aux problèmes divers que rencontrent ceux dont ils/elles s’occupent.

Il est impératif que les enseignant(e)s-orienteurs comprenent leur rôle, faute de quoi le
programme risque de subir des conséquences fâcheuses. La libre communication est un autre
facteur indispensable à la bonne mise en oeuvre du programme ; elle peut grandement faciliter
l’apaisement des inquiétudes et des craintes que suscite son exécution. Le/la responsable du
PCO doit savoir féliciter ceux qui s’emploient consciencieusement à faire progresser le
service affecté au PCO. Cela incite les exécutant(e)s à oeuvrer pour obtenir des résultats
positifs et ranime l'esprit d'équipe.

Activité 3.1 (voir au verso)

29
Activité 3.1 :
Facteurs ayant une incidence sur la mise en œuvre

1. Répartissez-vous en trois groupes. Appliquez-vous avec votre groupe à déterminer

quelles sont les ressources humaines dont le programme de votre pays a besoin.

2. Voici en outre des tâches supplémentaires à effectuer pour chaque groupe :

Groupe 1 - Formation de base qui serait utile à votre programme.
Groupe 2 - Recensez les matériels, structures et équipements désirés, en expliquant
clairement l’affectation de ces ressources.
Groupe 3 - Exposez clairement les grandes lignes de la politique de votre pays pour la
mise en oeuvre du programme de conseil d'orientation. Quelles sont les
lacunes de chacune des politiques exposées et quels sont les moyens d’y
remédier.

3. Présentez en plénière les résultats des travaux de votre groupe

30
 Thème 9.III.2 : STRATÉGIES D’EXÉCUTION

Après l'examen des facteurs pouvant avoir une incidence sur la mise en oeuvre du
programme, il convient d’étudier diverses stratégies d'exécution. C’est ici que le/la
responsable du PCO devra montrer son aptitude à gérer efficacement un programme en
faisant preuve d’imagination et de prévoyance.

Bien que les mécanismes d’instruction dont on use avec les individus ne soient pas les
mêmes que ceux qu’on emploie avec les groupes, qu'ils varient d’une école à l’autre et ne
soient pas fixes, certaines des techniques de mise en oeuvre sont, cependant, communes à la
plupart des programmes. Ce sont notamment les suivantes.

1. Prolongation des séances d’inscription

Le cas se produit lorsque, au moment des inscriptions, certains thèmes sont traités par le
professeur principal. D’autres enseignants peuvent relayer le professeur principal ou faire
équipe avec lui. Ces séances sont pour les enseignants et les élèves l’occasion de faire
connaissance et, à cette occasion, les élèves peuvent être amenés à considérer le professeur
principal comme une sorte de confident. Il importe que ces séances soient planifiées pour bien
répondre aux besoins des élèves.

2. Assemblée générale de l’école

On peut avoir recours au rassemblement de toute l’école pour fournir des éléments généraux
d’orientation et d’information sur divers sujets. Ces sujets peuvent être articulés de manière
thématique. Enseignants et élèves peuvent se relayer pour la prestation de ce service. Ce type
de causerie générale complète ce qui se fait en classe et permet de traiter un programme de
manière plus étendue.

3. Insertion des activités d’orientation dans l’emploi du temps de l’école

Il est important d’affecter du temps au service d’orientation. Cela crée une certaine continuité
et fournit à l’école l’occasion de s’occuper des besoins des élèves et de donner une forme
précise au programme. Cela permet aussi de fournir des informations qui facilitent
l’évaluation du programme. L’insertion de la fonction de conseil d'orientation dans l’emploi
du temps des écoles lui permet d’avoir une place reconnue dans l’établissement et non pas
d’être reléguée au rang d’activité hors programme. Un rythme d’une séance par semaine s’est
révélé efficace lorsqu’elle est complétée par des activités hors de la classe.

4. Implication de la communauté

En invitant des orateurs extérieurs à venir visiter les écoles, la communauté est amenée à
mieux comprendre son rôle dans la mise en oeuvre du programme. Cela permet au
responsable du PCO de répondre à des besoins qui ne peuvent être traités dans le cadre de la
classe. Des intervenant(e)s extérieur(e)s confèrent aussi une valeur accrue au programme et
aident les élèves à faire consciemment le lien entre l’instruction qu’ils reçoivent et le monde
extérieur. Ces invitations fournissent l’occasion de former un réseau avec des membres de la
communauté auprès desquels les élèves peuvent vouloir obtenir un complément
d’information.

L’invitation d'intervenant(e)s extérieur(e)s doit être planifiée pour en assurer le succès. Il faut
en informer les invité(e)s à temps pour éviter des conflits de temps ou d'activités. Cela fournit
l’occasion d’inviter des "modèles de rôle" qui auront un impact positif sur les élèves.

5. Excursions éducatives

Une autre stratégie d’exécution fait intervenir des visites et des excursions éducatives. Les
centres de ressources, lieux de travail et autres endroits intéressants offrent l’occasion
d’aborder divers aspects de la vie hors de l'école et leur impact sur les élèves est important.
Une activité comme la recherche d'emploi ("filature de l’emploi") a ici sa place. Elle consiste
à affecter un élève à un mentor dans le cadre d’une profession ou d’un métier donné. Le
mentor permet à l’élève d’observer et de poser des questions pour se familiariser avec les
caractéristiques pratiques de son métier.

Cette observation sur le vif peut durer entre un jour et une semaine. Elle permet aux élèves de
réfléchir et de prendre des décisions en meilleure connaissance de cause. Ce système s’est
révélé être un bon moyen de découvrir des métiers et de choisir une voie. Il procure un
contact avec la réalité qui a plus de force que de simples renseignements. Il est important de
préparer les élèves à vivre ces expériences. Il faut qu’ils en connaissent la but et sachent quels
enseignements ils peuvent en tirer.

6. Projets de recherche

Les maîtres/maîtresses chargé(e)s de l’orientation et les conseiller/ères scolaires doivent

inciter les élèves à effectuer pour leur propre compte de petites recherches. Ils apprennent

32
ainsi à rassembler des données et à les organiser de manière systématique sous une forme
compréhensible. Les élèves sont alors amenés à faire preuve de curiosité et à aller chercher de
leur propre initiative l’information dont ils ont besoin plutôt que d’attendre qu’on la leur
serve. C’est un bon exercice qui leur fournit en outre l’occasion de se sentir fiers d’eux.
Préparer des élèves à effectuer leurs propres recherches est une démarche à buts multiples : la
documentation que leur recherche permet de réunir profite à d’autres élèves. S’ils sont
judicieusement aiguillés et bien suivis, les élèves peuvent tirer grand profit de cet exercice.

7. Foires aux métiers/séminaires sur l’emploi

Ce sont, dans les programmes d’orientation, des activités communes. Elles font intervenir des
intervenant(e)s extérieur(e)s qui sont en mesure de donner des renseignements sur des métiers
ou des professions, facilitant ainsi l’établissement d’un plan professionnel, son exploration et
une prise initiale de décision. L’activité peut avoir lieu dans une école, au niveau local,
régional ou national. Diverses façons d’aménager une telle activité sont envisageables en
fonction des ressources dont on dispose.

8. Insertion du conseil d'orientation dans les programmes scolaires

Les concepts d’orientation font si bien partie du programme scolaire général qu’on peut
difficilement les en séparer. Tous les professeurs qui enseignent une matière ont un rôle à
jouer en introduisant des notions d’orientation dans l’enseignement de leur matière et, ce
faisant, ils contribuent à en étendre l’impact. Les professeurs qui ne se préoccupent pas de
conseil d'orientation dans le cadre de leur discipline doivent être amenés à comprendre que
leur attitude témoigne d’un manque d’intérêt évident pour leurs élèves.

Un enseignement efficace ne saurait être dispensé dans le vide. Les élèves doivent
comprendre en quoi chaque matière qui leur est enseignée se rapporte à la vie en dehors de
l’école. Ils sont alors en mesure d’établir le lien entre la scolarité et l’emploi. L’étude des
matières enseignées à l’école a une raison d’être qui doit être clairement comprise par les
élèves. L’insertion de l’orientation dans les curricula scolaires leur permet de mieux la
comprendre et d’adopter une attitude plus positive à l’égard des diverses disciplines qui leur
sont enseignées.

9. Les ateliers

33
Ils doivent être organisés pour les élèves, les enseignants, les parents et les membres de la
communauté. Le soutien d’autres intervenant(e)s est important et il a davantage de chances
d’être obtenu si les gens sont bien informés et qu’on leur apprend à voir comment ces
intervenant(e)s s’insèrent dans la structure. Ces activités peuvent être organisées dans un
même PCO. Les gens ne seront d’eux-mêmes prêts à soutenir le programme que s’ils
comprennent quel en est l’enjeu. Un atelier bien conduit est un atelier bien planifié et bien
organisé.

10. Le conseil d'’orientation par les pairs

Des jeunes peuvent être formés à offrir, à tour de rôle, des conseils d'orientation à leurs pairs.
L’idée de base est que les élèves ont tendance à entrer plus facilement en rapport avec
ceux/celles de leurs pairs avec lesquels ils/elles se sentent à l’aise. Le pair agissant comme
conseiller/ère aide aussi au travail de repérage et à adresser des élèves à l’enseignant(e)
chargé(e) de l’orientation. Des journées doivent être réservées dans leur emploi du temps
pour le partage d’expériences et d’informations avec leurs pairs par divers moyens, tels que le
théâtre, les jeux de rôles, les causeries, la poésie, etc.

11. Panneau d’affichage et bibliothèque scolaire

On peut les utiliser pour diffuser des informations. Les élèves peuvent être chargés de s’en
occuper à tour de rôle. Par ce biais peuvent être abordés des domaines que le programme
pourrait avoir laissés dans l’ombre. Toutes sortes d’informations peuvent être mises en
commun parmi les élèves au moyen de ces panneaux et des bibliothèques. C’est ici qu’une
salle de documentation peut être dotée d’un bon matériel d’information, comprenant des
livres, des manuels relatifs à des métiers, des vidéos et autres matériels. En offrant aux élèves
la possibilité d’accéder à une information variée et facilement accessible, on leur donne le
moyen de chercher par eux-mêmes des renseignements qui les intéressent.

Il est à noter qu’on peut utiliser des stratégies de mise en oeuvre autres que les discussions, le
théâtre, la rédaction de compositions, les questionnaires et les modalités mentionnées ci-
dessus. La diversité évite aux élèves de s’ennuyer. Un(e) formateur/trice qui ne craint pas
d’innover peut trouver des moyens de rendre le programme intéressant sans en diminuer la
force.

34
Activité 3.2 : Stratégies d’exécution

1. Formez quatre groupes pour identifier les stratégies les plus appropriées pour mettre
en oeuvre quatre thèmes intéressants appartenant aux quatre composantes d'orientation
ci-après:
- Groupe 1 - orientation personnelle
- Groupe 2 - orientation scolaire
- Groupe 3 - orientation sociale
- Groupe 4 - orientation professionnelle
2. Présentez en plénière un résumé des discussions de votre groupe.
3. Concevez un questionnaire à donner à vos élèves lorsqu’ils/elles seront en quête
d'emploi.
4. Concevez un tableau d’affichage en matière de conseil d'orientation et dites comment
on peut le rendre attrayant aux yeux des élèves.

35
 UNITÉ 9.IV
Evaluation d’un
programme de conseil
d'orientation

OBJECTIF

Ceux qui sont chargés d’exécuter un PCO ne peuvent en mesurer la valeur et l'impact que par
la recherche et l’évaluation. Il est important de doter les participants des compétences
nécessaires pour assurer le suivi et l’évaluation des programmes d'orientation. Ainsi pourront-
ils prendre la mesure de la fiabilité et de l’efficacité du PCO. En effet, seule une évaluation
systématique permet aux exécutant(e)s d’un programme d’apprécier le niveau d’atteinte des
objectifs de départ. L’évaluation permet non seulement de déceler les déficiences d’un
programme mais aussi de l’améliorer.

RESULTATS ATTENDUS

Au terme de cette unité, vous devriez être capables de :

• déterminer la valeur et la raison d’être d’une évaluation

• ιdentifier les difficultés inhérentes à l’évaluation
• identifier et utiliser des méthodes d’évaluation
• élaborer des instruments d’évaluation à utiliser dans l’évaluation du PCO de votre pays
• apprécier la différence entre une évaluation formative et une évaluation sommative.

CONTENU

Cette unité comprend les thèmes suivants :

Thème 9.IV.1. Valeur et but de l’évaluation
Thème 9.IV.2. Types d’évaluation
Thème 9.IV.3. Techniques d’évaluation

37
 Thème 9.IV.1 :VALEUR ET BUT DE L’ÉVALUATION

Gibson et Mitchell (1995) définissent l’évaluation d’un programme comme étant la

collecte et l’analyse d’un ensemble systématique de données relatives à des activités qui sont
entreprises pour déterminer la valeur d’un programme en vue d’aider à sa gestion, à sa
planification, au perfectionnement du personnel, à sa fiabilité aux yeux du public et à sa
promotion. Les activités d’évaluation donnent la possibilité de porter un jugement raisonné
sur les efforts fournis, sur l’efficacité et l’adéquation d’un PCO aux besoins de ses
bénéficiaires. Elles permettent également de comparer différentes options d’un programme.
Les activités d’évaluation déterminent enfin la valeur d’un programme et fournissent la
possibilité d’explorer d’autres approches ou stratégies envisageables pour atteindre des
objectifs spécifiques.

L’évaluation vise à produire des éléments objectifs permettant de déterminer si le

programme a ou n’a pas atteint les objectifs fixés. Elle fournit des instruments de planification
et de décision. Il est donc important de soumettre un programme à une évaluation car celle-ci
ouvre une perspective d'amélioration continue.

Pour Shertzer et Stone, l’évaluation est une nécessité pour juger de l’efficacité du
programme en fonction des buts qui lui ont été assignés par rapport à des normes spécifiques.
L’évaluation du programme permet d’accumuler des données concrètes qui en montrent les
avantages et les limites. L’efficacité de tout programme peut être renforcée grâce à une
évaluation permanente qu'il incombe aux praticiens d’effectuer régulièrement. L’évaluation a
pour premier objet d’améliorer la mise en oeuvre d’un programme.

Elle fournit aussi un moyen de communication entre les conseiller/ères scolaires, les
enseignant(e)s chargé(e)s de l’orientation, les membres de l’administration scolaire, les
parents d’élèves et la communauté dans son ensemble. Elle part de ce qui était attendu des
conseiller/ères et fournit un moyen systématique de mesurer leurs performances et celles des
enseignant(e)s chargé(e)s de l’orientation par rapport aux attentes du programme.
L’évaluation est aussi un outil servant à améliorer l’efficacité de chaque conseiller/ère ou
enseignant(e) orienteur ainsi que celle du PCO lui-même.

Le processus d’évaluation se compose d’une succession d’étapes interdépendantes qui

aboutissent à une appréciation. La capacité de tout programme à atteindre ses objectifs
dépend du processus de contrôle et d’évaluation utilisé. Celui-ci améliore la qualité du
service et le soutien apporté au personnel employé à la prestation des services de conseil
d'orientation. L’avenir de tout programme d’orientation est lié à la possibilité de posséder des
indications concrètes pour aider le personnel scolaire à juger de la qualité de ses programmes
et de ses prestations et à apporter les améliorations qui s’imposent.

L’évaluation doit être un processus permanent. Elle donne la possibilité de modifier le

programme si nécessaire. L’évaluation permet de vérifier :

- l’efficacité du programme
- la capacité d’adaptation du programme à l’évolution des besoins
- les forces et les limites du programme
- le perfectionnement du personnel
- le compte rendu et le suivi.

L’évaluation détermine ce que le programme accomplit. Elle fournit aussi une base
permettant d’identifier des décalages critiques dans la prestation des services et de planifier
des modifications du programme. Pour évaluer l’efficacité du programme, on peut mesurer :

- la connaissance qu’ont les élèves des services que le PCO dispense

- la satisfaction des élèves qui bénéficient du service de conseil individuel
- la satisfaction des élèves qui prennent part aux activités d’orientation en classe et hors de la
classe.

On peut prendre les mesures suivantes pour porter une appréciation sur le programme en
cours d’application.

1. Identifier les ressources actuellement disponibles et l’usage qui en est fait.

2. Identifier les activités de conseil d'orientation en cours.
3. Déterminer les résultats obtenus auprès des élèves.
4. Identifier les bénéficiaires des services.
5. Recueillir des impressions.
6. Déterminer le degré d’engagement du personnel dans une région ou une école.

L’évaluation permet au responsable d’un programme de s’auto-évaluer et d’évaluer le

personnel d’orientation. Elle lui procure aussi une base d’appréciation du niveau d’atteinte
des objectifs.

39
 L’évaluation des personnes porte une appréciation sur les résultats qu'elles ont
obtenus, leur savoir-faire et leurs compétences. L’évaluation du degré d’atteinte des objectifs
est centrée sur le programme individuel et sur les efforts pour s’améliorer. Elle vérifie la
qualité du programme et l’effort déployé pour répondre aux besoins des élèves. Il est donc
important de s’auto-évaluer du point de vue du savoir-faire déployé et de l’animation du
programme. Il est plus facile ensuite d’apprécier sa propre compétence professionnelle.

Une supervision bien faite et un suivi de programme sérieux permettent de vérifier si

la structure et la mise en oeuvre du programme répondent aux besoins. L’évaluation
systématique permet de fixer des normes applicables au programme du point de vue de
l’orientation, de la planification individuelle, des services adaptés et des systèmes de soutien.
Les responsables du PCO peuvent rassembler des données qui leur permettront de le modifier
pour mieux l'adapter aux demandes formulées par les élèves. Dès lors, il convient de fixer un
cadre d'évaluation approprié qui fournira des informations en retour (rétro-informations) sur
le PCO, sur ses modalités stratégiques (préparation et application), sur les résultats obtenus et
sur les compétences et l’efficacité de ses responsables et de ses exécutant(e)s.

Tous ceux qui ont la tâche de la mise en oeuvre du PCO apprendront à reconnaître la
valeur de l’évaluation. Elle remplit plusieurs fonctions pour le bénéfice de chacun. Par
exemple,

1. elle vérifie ou rejette certaines pratiques en indiquant ce qui marche et ce qui ne

marche pas et fait apparaître la mesure dans laquelle une activité est efficace ;
2. elle aide les agents chargés de son exécution à se débarrasser d'innovations
improductives ou freinantes ;
3. elle fournit une base d’amélioration des stratégies de fonctionnement et de mise en
œuvre ;
4. elle incite à une quête ininterrompue des meilleures manières de faire les choses et à
être attentif/ve aux résultats en cherchant à en améliorer le niveau ;
5. elle éclaire le programme de l’intérieur et aide ceux qui le mettent en oeuvre à mieux
comprendre leurs tâches et à tirer les conséquences de ce qu’ils font ;
6. elle responsabilise les individus et augmente la participation des bénéficiaires ;
7. elle facilite la distribution des rôles et des responsabilités.

Pour que le programme d’orientation soit accepté et valorisé, il faut produire une
documentation qui montre l’avantage qu'en tirent les bénéficiaires. Le public requiert des
éléments d’information prouvant que les services d’orientation permettent aux élèves de

40
modifier leur comportement comme prévu et que la variation est démontrable ; or, ce type
d’information ne peut être obtenu que par la recherche et l’évaluation.

Une évaluation périodique effectuée selon des modalités constantes fournit des
données dignes de confiance. Elle permet aux écoles de juger de la qualité de ce qu’elles font
et fournit une base de travail à partir de laquelle des décisions peuvent être prises pour
améliorer et renforcer le PCO. A travers elle, le personnel scolaire peut interpréter l’efficacité
du programme pour le bien-être de la communauté. Par ailleurs, si les parents sont bien
informés sur le programme, ils seront mieux à même d'y contribuer, de le soutenir et d' aider
à en définir l'orientation. Chaque école doit déterminer sa propre méthode d’évaluation.

Le/la responsable du PCO doit déterminer les méthodes d’évaluation à employer, le

moment opportun pour procéder à l’évaluation, l’objet de l’évaluation, son but, l’échantillon à
utiliser et il lui appartient de désigner l’évaluateur/trice. Cette préparation permet au
coordonnateur/trice du programme de mener l’évaluation de manière systématique. La
procédure d’évaluation doit explorer plusieurs méthodes d’évaluation, afin qu’elles se
complètent mutuellement en fournissant la rétro-information nécessaire.

Activité 4.1 : Valeur et but de l’évaluation

1. Partagez vos expériences relatives aux programmes d’orientation existant dans vos
pays et indiquez en quoi l’évaluation leur serait utile.
2. Regardez une vidéo sur une "foire aux métiers" et échangez vos idées sur des moyens
d’améliorer cette activité pour qu’elle donne de meilleurs résultats.

41
 Thème 9.IV.2 : TYPES ET PROCÉDURES D’ÉVALUATION

Types d’évaluation

Il y a deux types d’évaluation : l’évaluation formative et l’évaluation sommative.

1. L’évaluation formative

C’est à ce type d’évaluation qu’on procède pendant la phase de planification, de conception

et d'application du programme. Elle fournit une rétro-information immédiate aux fins de la
modification et de l’amélioration continues du programme. Ce type d’évaluation est
permanent. Il aide à déterminer les forces et les faiblesses du PCO dès sa phase préparatoire
(stade initial) et tout au long de sa mise en oeuvre.

2. L’évaluation sommative

Il s’agit de l’évaluation (ou bilan) d’un programme déjà achevé. Lorsque tout ce qui a été
planifié est accompli, on peut procéder à une évaluation sommative pour déterminer si le
programme a atteint ses objectifs. C’est le type d’évaluation qui résume les forces et les
faiblesses d’un PCO à la fin de sa phase d'exécution (stade final). Elle peut aider les
formateurs/trices du programme à déterminer si le programme mérite d’être poursuivi et,
dans l'affirmative, à apporter les améliorations jugées nécessaires, ou, dans le doute, à voir s'il
est possible de déblayer ce qui constitue l'obstacle à de bons résultats.
On procède aussi à cette évaluation sommative lorsqu’on considère que le programme
est mûr pour une application généralisée. Elle fournit aux bénéficiaires potentiels une
indication de la valeur d’un PCO et leur facilitera la vérification ultérieure de son efficacité
poiur eux.

L’évaluation formative et l’évaluation sommative ont toutes les deux leur importance
car des décisions sont à prendre dès le début, en cours et à la fin d'un programme. Les
premières décisions à prendre concernent l’amélioration du programme ; les dernières visent à
vérifier sa valeur.
Procédures d’évaluation

Le processus d’évaluation comprend une série d’activités successives. Ce sont les suivantes.

1. Identification des objectifs à évaluer

Il est important de fixer les limites ou les variables de l’évaluation à effectuer au stade initial.
Autrement dit, l’évaluation peut avoir pour objet la totalité du programme ou seulement
quelques-unes de ses composantes. Ces objectifs doivent être clairement énoncés, être concis,
précis et mesurables. Un tel objectif pourrait être, par exemple : amener les élèves à assister
à une "foire aux métiers" à la fin du premier semestre. En ce cas, l’objet de l’évaluation est
classé et les questions à évaluer sont identifiées.

2. Elaboration d’un plan d’évaluation

Une fois les objectifs de l’évaluation fixés, il convient de définir la façon la plus appropriée
de juger du niveau d’atteinte desdits objectifs. Il doit y avoir une information spécifique
indiquant comment, quand et par qui les données sont rassemblées. Ce plan doit indiquer la
façon dont les données sont organisées et à qui elles seront adressées. Il doit fournir des
indications sur l’évolution future du programme. Ce stade est celui auquel l’équipe
d’évaluation est constituée et les techniques à appliquer sont choisies et conçues.

3. Application du plan d’évaluation

Une fois approuvé, le plan d’évaluation peut être appliqué. Sa validité ou son succès dépend
des compétences de l’évaluateur/trice, de son application en temps opportun et de la plus ou
moins grande efficacité avec laquelle il a été planifié. Il convient que la personne chargée
d’appliquer le plan soit quelqu’un qui comprenne le sens et la portée de ce qu’il vise à
obtenir. C’est à ce stade qu’ont lieu la collecte et l’analyse des données.

4. Utilisation des résultats

L’évaluation seule n’a guère de valeur. C’est l’analyse des résultats qui lui confère toute sa
valeur. L’évaluation met en lumière les forces et les faiblesses du PCO et offre la possibilité
de déterminer des améliorations à apporter au programme. L’utilisation appropriée des
résultats d’évaluation doit être planifiée et les responsables du programme doivent en assurer

43
la mise en oeuvre et le suivi. Ainsi est établie la mesure dans laquelle les résultats ont été
utilisés aux fins de l’amélioration du programme. Ne pas savoir utiliser les résultats d'une
évaluation a des conséquences négatives sur un PCO et peut contribuer à le faire échouer. La
procédure de suivi permet de déterminer s’il y a lieu de réviser l’exercice.

Pour que la procédure d’évaluation porte ses fruits, il importe de bien voir qu’il s’agit :

- de décider du moment propice à l’évaluation

- de décider de ce qu’il s’agit précisément d’évaluer
- de décider à qui servira l’évaluation
- de décider qui devra effectuer l’évaluation
- de décider des questions que l’évaluation devra aborder
- de planifier l’étude d’évaluation
- de décider de la manière de rendre compte de l’étude d’évaluation
- de traiter dans l’évaluation des problématiques politique, éthique et interpersonnelle.

Méthodes d’évaluation

1. La méthode "avant - après"

On l’emploie quand on veut vérifier la progression accomplie au bout d’un laps de temps
donné : elle contrôle les résultats d’activités spécifiques du programme. Par exemple, si l’on a
présenté aux élèves un programme de familiarisation avec l’informatique ou d’exploration de
métiers ou de professions, on procède en début d'année à une évaluation de ce qu'ils/elles
savent et en fin d’année à une évaluation du chemin qu'ils/elles ont parcouru. L’évaluation
permet de vérifier si, à l’issue de l’exercice, leurs acquisitions sont réelles.

2. La méthode de la comparaison

On l’emploie pour comparer des groupes auxquels on a appliqué des techniques différentes en
vue d’un but à atteindre. La méthode comparative peut être employée pour juger des résultats
obtenus par des groupes dans différentes localités ; par exemple, pour vérifier l’impact d’un
programme sur des enfants de la campagne et de la ville, ou sur des garçons et des filles. On
peut aussi l’utiliser pour comparer les effets du rapport du nombre d’élèves par enseignant sur
la réalisation des objectifs.

44
3. La méthode du point de la situation

Elle facilite l’identification de résultats attendus d’un programme. Diverses techniques sont
appliquées pour vérifier la façon dont le programme a progressé du point de vue des buts à
atteindre. Elle compare les programmes avec des normes généralement acceptées et offre la
possibilité d’établir des comparaisons. La méthode compare un programme avec une norme
fixe, étant entendu que sur certains points la conformité est le résultat escompté.

Activité 4.2 : Types d’évaluation

1. Elaborez un plan d’évaluation du programme de conseil d'orientation de votre pays.

2. Quelle méthode d’évaluation adopteriez-vous ? Pourquoi ?

45
 Thème 9.IV.3 : TECHNIQUES D’ÉVALUATION

Il existe plusieurs techniques d’évaluation ou façons de rassembler des données. Il

convient que l’évaluateur/trice sélectionne la technique qui est la mieux adaptée à son objet et
que les formateurs pourront employer pour contrôler la valeur de leur programme. Ces
techniques sont celles des tests, des entretiens, de l’observation, des questionnaires, de
l’inspection des registres, de la discussion et de la boîte aux suggestions.

1. L’observation

C'est une technique de visualisation qui permet à l’évaluateur/trice d’observer et d’enregistrer

tout résultat. Ici l’évaluateur/trice décide d’observer de l’extérieur ou en tant que
participant(e). Cela exige une concentration totale de la part de l’observateur/trice qui doit
étudier en détail un aspect arrêté préalablement après consultation avec d’autres agents
d’exécution du programme. En fait, l’observateur/trice tient lieu de personne témoin pour ce
que les autres agents d’exécution cherchent à déterminer.

Pour que cette technique soit valable, il faut que l’observateur fasse état et discute sur le
champ de tout ce qu’il découvre afin que les résultats ne risquent pas d’être altérés par
d’éventuelles distorsions ou absences de mémoire. L’observateur qui utilise cette technique
doit avoir les yeux et les oreilles grandement ouverts pour être en mesure de recueillir des
données pertinentes. Il/elle doit se garder soigneusement de tout parti pris.

2. Les entretiens

Les entretiens sont une technique d’évaluation fondamentale. Ils peuvent être ou ne pas être
structurés. L’entretien non structuré exige une bonne capacité d’écoute. Un entretien plus
structuré nécessite que les questions qui seront posées au cours de l’entretien soient préparées
avant l’entrevue. Les données doivent en être impérativement enregistrées. L’évaluateur/trice
peut utiliser un magnétophone pour transcrire ultérieurement les parties pertinentes ou
prendre des notes pendant l’entretien. Certains évaluateurs/trices se fient à leur mémoire mais
le risque est alors grand de laisser de côté un élément d’information important. Il convient que
l'invité(e) soit consulté(e) sur les notes prises pour vérifier que les informations ont été
correctement enregistrées.

46
3. Les questionnaires

Ils comportent une série structurée de questions et d’énoncés qui permettent à

l’évaluateur/trice de recueillir des informations sur un programme déterminé. Le
questionnaire présente l’avantage de pouvoir être envoyé au bénéficiaire pour qu’il/elle le
remplisse en l’absence de l’évaluateur/trice. A la différence d’une entrevue, il donne à
l’évaluateur/trice la possibilité de s’adresser à plusieurs personnes en même temps.

Toutes les techniques d’évaluation nécessitent une planification de la part de

l’évaluateur/trice. Il importe que l’évaluateur/trice consulte les destinataires qui en auront
l'usage au sujet des techniques d’évaluation qu’ils/elles souhaiteraient le voir employer, afin
d’éviter tout conflit d’intérêts.

Activité 4.3 : Techniques d’évaluation

1. Concevez un questionnaire destiné à évaluer soit l’ensemble du programme

d’orientation de votre pays, soit une de ses composantes.

2. Planifiez et conduisez un entretien pour évaluer l'actuel programme de conseil

d'orientation et de développement de la jeunesse pour l’Afrique.

3. En plénière, faites part des résultats que vous obtenez à la question 2.

47
 Résumé

La mise en place d’un programme est une opération séquentielle. Pour

qu’un programme quelconque de conseil d'orientation puisse donner des
résultats positifs, il faut que toutes ses étapes soient exécutées de façon
systématique. La marche à suivre doit être la suivante :

1. évaluation des besoins

2. sélection des priorités

3. définition et formulation par écrit des buts et des objectifs

4. conception d’activités ou de services devant permettre d’atteindre les buts

et objectifs fixés

5. établissement d’un budget faisant état de l’affectation des ressources

matérielles et financières et du personnel affecté par le programme

6. évaluation et ses conclusions

7. révision des buts entraînant la définition de nouveaux objectifs

stratégiques.

Cette séquence constitue un cycle appelé à se répéter périodiquement afin

que le programme de conseil d'orientation continue à répondre, au fur et à
mesure de leur évolution, aux besoins de ceux/celles auxquels/les il est destiné.

48
ANNEXE 9.1

LA FORMULATION DES OBJECTIFS D’UN PROGRAMME

La formulation d’un ensemble d’objectifs pour un PCO est souvent la tâche la plus délicate et
la plus importante que requiert la mise en place du programme, parce que c’est d'elle dont
dépend son objet, la tournure qu’il prendra et les résultats à en attendre.

Suggestions concernant la formulation des objectifs

Pour que l’ensemble des objectifs soit conforme aux résultats qu’on attend d'un PCO, il doit
répondre aux caractéristiques suivantes :

1. Une gamme d’objectifs qui incorporent tous les domaines d’acquisition de

connaissances et de compétences ou de méthodes pratiques nouvelles, elles-mêmes
déterminées par la nature du programme d'orientation, qu’il s’agisse d’un programme
complet ou d’un programme centré sur un objectif ou un bénéficiaire spécifique.

2. Des objectifs regroupés dans les trois domaines des attitudes comportementales, des
connaissances mentales et intellectuelles et des compétences pratiques.

3. Des objectifs énoncés habituellement à trois niveaux, allant des buts aux objectifs
spécifiques en passant par les objectifs généraux, chaque niveau étant directement lié à
celui qui le précède ou à celui qui le suit.

Processus de formulation des objectifs à assigner à un programme de conseil d'orientation

destiné aux écoles

Dans le processus de formulation des objectifs, il convient de noter les niveaux et les
catégories d’objectifs. Il y a trois niveaux d’objectifs, à savoir :

1. les buts (objets)

2. les perspectives (orientations)
3. les objectifs (résultats)

51
et deux grandes catégories d’objectifs, qui sont :

1. les objectifs généraux

2. les objectifs spécifiques

Les niveaux d’objectifs

1. Les buts

Ce sont des déclarations d’intention formulées en termes généraux. Les buts expriment ce
qu’on espère voir réaliser par un programme. L’énoncé des buts indique en général ou sous-
entend des valeurs et il est habituellement formulé du point de vue d’une organisation ou
d’une institution, ou au niveau d’un système en termes non comportementaux. Par ailleurs, les
buts sont par nature inscrits dans le long terme, c'est-à-dire portant sur plusieurs années. Voici
des exemples d’énoncés des buts.

Le programme de conseil d'orientation devra:

• aider les filles à avoir confiance en elles
• aider les élèves à apprécier la culture
• permettre aux garçons et aux filles de se considérer mutuellement comme égaux en
capacités.

2. Les perspectives

L’énoncé des perspectives découle de celui des buts. Elles sont plus spécifiques et leur
formulation est plus précise que celle des buts. Les perspectives sont axées sur les
élèves/bénéficiaires moyennant la mise en relief d’un contenu et de processus (compétences)
(Prut, 1987). Les perspectives vont des intentions à moyen terme aux intentions à long terme,
selon la façon dont on les déduit des buts. Voici des exemples d’énoncé des perspectives :

• développer l’esprit de tolérance

• faire connaître et comprendre les services de conseil d'orientation

3. Les objectifs

L’énoncé des objectifs est une déclaration très précise des intentions auxquelles obéit le
programme. Les objectifs revêtent la forme de l’énoncé des perspectives et précisent en toute

52
netteté les connaissances, la compréhension, les attitudes et les compétences que les
élèves/bénéficiaires sont censés acquérir. Les objectifs sont, par nature, à court terme. Voici
un exemple d’énoncé des objectifs :

• discuter de la façon dont le conseil d'orientation a commencé et des raisons pour

lesquelles il en a été ainsi;
• comparer le développement du conseil d'orientation dans son pays avec ce qu’on peut
observer dans le monde occidental.

Il y a entre les buts, les perspectives et les objectifs un rapport hiérarchique qui peut être
représenté comme ci-dessous.

BUT ABSTRAIT

PERSPECTIVE GENERAL

OBJECTIF SPECIFIQUE

Fig. 1.0

L’énoncé des buts apparaît comme une déclaration des intentions auxquelles obéit le
programme, formulées en termes abstraits et vagues, tandis que les perspectives sont plus
précises. Les objectifs sont des énoncés précis formulés par le/la conseiller/ère ou
l'enseignant(e) de ce que les bénéficiaires/élèves sont appelés à vivre au cours de leur
instruction.

53
 Tableau 1 - Les rapports entre les buts, les perspectives et les objectifs

Critères Buts Perspectives Objectifs

1. Définition Enoncé, formulé en Enoncé, formulé en Enoncé précis de

termes vagues et termes plus précis, de l’intention qui préside
généraux, de ce qui l’intention qui préside au programme telle
devra être accompli au programme telle qu’elle découle de ses
par un programme qu’elle découle de ses perspectives
buts
2. Expression Termes généraux, Termes généraux et Enoncé en langage
langage non technique non techniques mais technique employant
plus précis que les des mots clefs précis
buts peut utiliser des
termes comporte-
mentaux
3. Durée Long terme, en Moyen à long terme Court terme, peut-être
général l’espace de selon la façon dont ils le temps d’un cours,
plusieurs années sont déduits des buts d’un jour, d’une
semaine, d’un
trimestre ou d’un
semestre
4. Enoncé par "La société" à travers Conseil d’académie, Enseignant(e)s/consei
des formes comme commission des ller/ères à titre
système politique, programmes, do- individuel, groupes
scolaire, social, cuments de politique d’enseignant(e)s/
grandes enquêtes, générale d’une conseiller/ères.
institutions institution Certains documents
des programmes sco-
laires (objectifs uni-
taires)
5. Exemples Le conseil doit Les étudiants se Les étudiants
améliorer l’image que mettront au courant rédigeront des lettres
les étudiants se font de la théorie des type de candidature
d’eux-mêmes techniques du conseil
Les étudiants se fami- Les étudiant(e)s Les étudiants dessine-
liariseront avec les conseilleront des ront le graphique de la
techniques de conseil enfants inadaptés en relation entre les buts,
d'orientation. employant des techni- les perspectives et les
ques de conseil objectifs
d'orientation
Les étudiant(e)s Les étudiant(e)s Les étudiant(e)s
devront apprécier le comprendront les sauront appliquer
rôle du conseiller/ère techniques du conseil correctement la
qualifié(e) technique
interpersonnelle

54
Les catégories d’objectifs

Il y a deux grandes catégories d’objectifs : les objectifs généraux et les objectifs spécifiques

1. Les objectifs généraux

On peut définir un objectif général comme étant "un résultat voulu de l’instruction dont
l’énoncé en termes généraux englobe un ensemble de résultats d’apprentissage spécifiques"
(Mtunda et Safuli, 1986, p. 41).

Exemples d’objectifs généraux :

• comprendre des types au sein d’une famille

• connaître les variations de la composition d’une famille
• appréhender le sens de la fonction de conseil.

Lorsqu’on formule par écrit des objectifs généraux, il est préférable d’utiliser des
verbes non comportementaux (on appelle non comportementaux des verbes qui mettent
l’accent sur un comportement qui ne peut être ni observé ni mesuré). Voici une liste de verbes
ou de formules verbales qu’on peut utiliser pour formuler des objectifs généraux :

- appréhender - apprécier pleinement

- connaître - avoir foi en
- comprendre - intérioriser
- bien comprendre - apprendre
- apprécier - croire
- prendre plaisir à - être conscient de

Les termes ci-dessus sont ouverts à de multiples interprétations et adaptés à la description

d’objectifs généraux.

2. Les objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques sont parfois appelés "objectifs comportementaux", "objectifs

d’instruction", "objectifs de résultats" ou "objectifs d’acquisition". Les objectifs spécifiques
sont les résultats de l’instruction souhaités et énoncés en fonction d’un changement de
comportement précis et observable de l’étudiant (Mtunda et Safuli, 1986). Ces énoncés précis

55
se rapportent à un petit espace de temps gérable (Prut, 1987). Voici quelques exemples
d’objectifs spécifiques :

Les étudiants seront à même :

• de distinguer entre le conseil et l’orientation
• de citer au moins trois techniques de conseil
• d’énumérer les quatre stades de l’alcoolisme, de l’intoxication
• d’administrer un test d’aptitude
• d’établir un barême de notation, une liste de contrôle et un plan d’entretien.

Notez que les verbes ou expressions verbales "distinguer entre, citer, énumérer,
administrer, établir" sont des termes précis et indiquent des réactions définies, observables et
mesurables, des réactions manifestes.

Selon Mager (1962), la formulation d’un objectif spécifique doit obéir aux trois
critères suivants :
a) décrire un comportement observable : description du comportement final observable
d’un étudiant
b) énoncer des conditions : un énoncé des conditions importantes sous lesquelles le
comportement voulu est appelé à se manifester
c) énoncer une norme : une définition de la norme de performance acceptable.

Analysons brièvement chacun de ces critères.

a) Comportement observable

Ce critère a trait à ce que l’élève doit accomplir pour faire la preuve qu’il/elle a atteint
l’objectif. Les conseiller/ères ou les enseignant(e)s sont donc invité(e)s à sélectionner les
verbes les plus appropriés, qui sont parfois appelés "verbes du faire", "verbes de l’action" ou
"verbes du comportement".

La liste suivante indique les verbes qui conviennent pour formuler des objectifs spécifiques et
les verbes à éviter lorsqu’on énonce des objectifs comportementaux.

Verbes à employer Verbes à éviter

Enoncer Savoir
Décrire Comprendre
Enumérer Apprécier

56
Identifier Croire
Evaluer Prendre plaisir
Estimer Se rendre compte
Analyser Se familiariser
Composer Aviser
Construire Orienter
Calculer Intérioriser
Expliquer Appréhender
Distinguer, etc.

b) Conditions

La composante conditionnelle d’un objectif spécifique énonce :

• le matériel avec lequel l’étudiant est appelé à travailler et/ou

• le problème que l’élève est appelé à résoudre et/ou
• les limites prescrites de la situation d’acquisition de nouvelles connaissances.

Une façon courante d’énoncer l’élément conditionnel des objectifs est d’employer la formule
"étant donné" comme dans les exemples ci-dessous :
• Etant donné une ambiance favorable, le client exposera en confiance son expérience passée
• Etant donné un objet inerte, ces étudiants feront un dessin au fusain représentant cet objet.

c. Normes

Les normes ont trait au niveau de performance exigé de l’étudiant. Les objectifs peuvent être
énoncés par rapport à des normes de trois manières distinctes:

1. énoncé d’une norme précise

2. énoncé d’une norme laissée à l’appréciation d’un juge
3. niveau d’une norme implicite (Prut, 1987)

Par exemple
a) ................ avec une précision de 95%
b) ................ à la satisfaction de l’enseignant(e) ou du/de la conseiller/ère
c) ................ écrivez la liste exacte ("exacte" suppose 100 % d’exactitude, sauf indication
contraire).

57
 Annexe 9.2 : Evaluation

1. Enoncez et discutez les qualités les plus utiles au responsable d’un

programme de conseil d'orientation. Que feriez-vous pour sélectionner le
responsable de programme d’orientation le plus approprié pour une école
de votre pays ?

2. Expliquez pourquoi la mise en place du PCO doit être étudiée de très près.

3. Discutez de diverses façons possibles de faire participer la communauté à

votre programme d’orientation.

4. Inventoriez les ressources humaines et matérielles nécessaires au

fonctionnement du PCO de votre pays. Justifiez les besoins que vous
identifiez.

5. Optez pour un projet de votre choix et rédigez une proposition de projet

pour solliciter des fonds auprès d’un organisme donateur.

6. Choisissez un service à fournir et discutez de son importance dans le

programme de conseil d'orientation de votre pays.

58
 Annexe 9.3

ECHANTILLON D'UN PROGRAMME DE CONSEIL D'ORIENTATION

BESOIN STRATÉGIE SERVICE RESSOURCES

(humaines et matérielles)
par ex. propreté - inspection appréciation enseignant(e), élèves,
- discussion information fiches
- jeu de rôle
aptitudes à l’étude - discussion information Bibliothèque
-encadrement par conseil vidéo
pairs élèves
- groupes d’étude enseignant(e)-
conseiller/ère
vie familiale - conversation - conseil - infirmier/ière
éducation - spectacle vidéo - information - cassette vidéo,
- comm. en groupe - consultation magnétoscope
- débat - estimation - télévision
- élèves - affiches
- enseignants - fiches
compétences en - spectacle vidéo information sur les - cassette vidéo,
matière d’entretien - jeu de rôle métiers et les - magnétoscope
- discussion professions - fiches
- lecture - étudiants :
caméscope
 ECHANTILLON DE CALENDRIER D’ORIENTATION

Ressources
Date Heure Activité Lieu Classe Services humaines/
matérielles
16/01/97 8:00 qualités du Hall rapports information ancien chef
chef de classe
causerie vidéo
18/03/97 14:00 foire aux Foyer cinquième entreprise, employeurs
métiers et municipal année atelier, profession-
aux bureaux, nels
professions magasins vidéos
fiches

Date Heure Activité Lieu Classe Service Ressources

Hum/mat

26/05/97 8:00 examen du salle des tous les Evaluation Question-

PCO professeurs élèves, les naires
et hall de étudiant(e)s rapports
l’école et le fiches
personnel programme
27/11/97 14:00 séminaire Hall toutes Communi- vidéo
sur les cation, affiches
dangers de information infirmier/èr
l’alcool et , e ou agent
des drogues consulta- sanitaire
tion etc.

60
 TABLE DES MATIERES DU MODULE 9
Page

Sommaire

Introduction 1
Les bénéfices du programme de conseil d'orientation 1
Elèves 2
Parents 2
Enseignant(e)s 3
Personnel administratif 3
Monde du travail (commerce, entreprise et marché du travail) 3

Unité 9.I : Introduction à la planification du programme 5

Objectif général 5
Résultats attendus 5
Contenu 5

Thème 9.I.1 : Pourquoi planifier ? 6

Planification et encadrement du programme 6

1.Avoir une réussite à son actif 6
2.Savoir inspirer confiance 7
3.Savoir promouvoir le partenariat 7
4.Savoir motiver 7
5.Savoir créer un climat positif 7
6.Etre visible et avoir une vision anticipée 8
7.Savoir prendre des décisions 8

Activité 1.1 : Planification et encadrement du programme 8

Thème 9.I.2 : Evaluation des besoins 9

Marche à suivre dans la conduite d’une étude d’évaluation des besoins 9

Phase 1 9
Phase 2 10
Phase 3 10

Activité 1.2 : Faire une évaluation de besoins 10

 Thème 9.I.3 : Buts et objectifs du programme 11

Activité 1.3 : Formulation des buts et objectifs d’un programme 11

Unité 9.II : Conception d’un programme de conseil d'orientation 13

Objectif général 13
Résultats attendus 13
Contenu 13

Thème 9.II.1 : Sélection d’une structure de programme 14

Les différents éléments composant la structure d’un programme 15

1. Planification individuelle 15
2. Programme de conseil d'orientation scolaire 15
organisé autour de trois grands axes :
2.1 Apprendre à vivre 15
2.2 Apprendre à apprendre 15
2.3 Apprendre à travailler 16
3. Les services adaptés 16
Service de conseil 16
Services spécialisés 17
Service de consultation 17
L’évaluation 18
Le placement en stage professionnel et le suivi 18
Service de recherche et d’évaluation 20
4. Les systèmes de soutien 20

Activité 2.1 Conception d’une structure de programme 21

Thème 9.II.2 : Identification des ressources humaines et matérielles 22

Activité 2.2 Identification des ressources humaines et matérielles 22

Thème 9.II.3 : Le calendrier des activités d’orientation 23

62
 Activité 2.3 Etablissement d’un calendrier des activités d’orientation 23

Unité 9.III : Mise en œuvre d’un programme de conseil d'orientation 25

Objectif 25
Résultats attendus 25
Contenu 25

Thème 9.III.1 : Facteurs ayant une incidence sur la mise en œuvre

d'un PCO 26

Les ressources humaines 26

Les ressources financières 27
Les ressources relevant de la politique 29

Activité 3.1 Facteurs ayant une incidence sur la mise en œuvre 30

Thème 9.III.2 : Stratégies d’exécution 31

1.Prolongation des séances d’inscription 31

2.Assemblée générale de l’école 31
3.Insertion des activités d’orientation dans l’emploi du temps de l’école 31
4.Implication de la communauté 32
5.Excursions éducatives 32
6.Projets de recherche 32
7.Foires aux métiers / séminaires sur l’emploi 33
8.Insertion du conseil d’orientation dans les programmes scolaires 33
9.Les ateliers 33
10.Le conseil d’orientation par les pairs 34
11.Panneau d’affichage et bibliothèque scolaire 34

Activité 3.2 Stratégies d’éxécution 35

Unité 9.IV : Evaluation d’un programme de conseil d'orientation 37

Objectif 37
Résultats attendus 37
Contenu 37

63
 Thème 9.IV.1 : Valeur et but de l’évaluation 38

Activité 4.1 Valeur et but de l’évaluation 41

Thème 9.IV.2 : Types et procédure d’évaluation 42

Types d’évaluation 42
1. L’évaluation formative 42
2. L’évaluation sommative 42

Procédures d’évaluation 43
1. Identification des objectifs à évaluer 43
2. Elaboration d’un plan d’évaluation 43
3. Application du plan d’évaluation 43
4. Utilisation des résultats 43

Méthodes d’évaluation 44
1. La méthode avant-après 44
2. La méthode de la comparaison 44
3. La méthode du point de la situation 45

Activité 4.2 Types d’évaluation 45

Thème 9.IV.3 : Techniques d’évaluation 46

1.L’observation 46
2.Les entretiens 46
3.Les questionnaires 47

Activité 4.3 : Techniques d’évaluation 47

Résumé 48

Annexes 49

Annexe 1 : La formulation des objectifs d’un programme 51

Suggestions concernant la formulation des objectifs 51
Processus de formulation des objectifs à assigner à un programme
de conseil d'orientation destiné aux écoles 51

64
 Les niveaux d’objectifs 52
1.Les buts 52
2.Les perspectives 52
3.Les objectifs 52
Tableau 1 : les rapports entre les buts, les perspectives et les objectifs 54
Les catégories d’objectifs 55
1.Les objectifs généraux 55
2.Les objectifs spécifiques 55
a) comportement observable 56
b) conditions 57
c) normes 57

Annexe 2 : Evaluation 58

Annexe 3 : Echantillon d’un programme de conseil d'orientation 59

65