Le Mindset Entrepreneurial

&

L’Apprentissage Expérientiel

Réalisé par : Professeur :

AMIRA DAHIR SARHIRI MUSTAPHA

ANNEE UNIVERSITAIRE : 2023 / 2024

 Introduction :
Le mindset entrepreneurial ou l’esprit entrepreneurial est un état d’esprit dynamique qui
implique la volonté de créer, d’innover et de prendre des risques, non seulement en affaires
mais aussi dans d’autres domaines de la vie. Ce concept multidimensionnel est défini à travers
de multiples perspectives et se concentre sur les compétences, les attitudes et les
comportements qui favorisent l’initiative, la créativité et la persévérance. Pour bien
comprendre la portée de ces termes, il est important de faire la distinction entre L’esprit
entrepreneurial et l’esprit d’entreprise. L’esprit entrepreneurial concerne une façon de penser
qui va au-delà du simple démarrage d’une entreprise et qui inclut des compétences et des
attitudes qui peuvent être appliquées à diverses situations de la vie quotidienne.

D'autre part, l'apprentissage expérientiel, en tant que processus d'acquisition de connaissances

et de compétences par la pratique et la réflexion, joue un rôle important dans ce
développement de l'entrepreneuriat. Ce type d'apprentissage repose sur des principes de base
tels que la continuité, l'interaction et les différentes étapes, permettant aux individus
d'apprendre de leurs expériences personnelles, académiques et professionnelles.

Explorons davantage ces concepts et leurs implications pour favoriser une meilleure
compréhension de l’esprit entrepreneurial et de l’apprentissage expérientiel.

Chapitre I : Le mindset Entrepreneurial

I. Définition et origines :
1. Introduction :

Le mindset entrepreneurial, ou état d'esprit entrepreneurial, joue un rôle crucial dans le monde
des affaires et la création d'entreprises. Il englobe un ensemble de traits, d'attitudes et de
compétences qui sont essentiels pour réussir dans le monde entrepreneurial.

En effet, l'esprit entrepreneurial repose sur plusieurs principes fondamentaux qui guident les
entrepreneurs dans leurs actions, leurs décisions et leurs approches. Ces piliers de l'esprit
entrepreneurial fournissent une base solide pour naviguer dans le monde des affaires et pour
surmonter les défis inhérents à la création et à la croissance d'une entreprise.

• La vision : un levier de base pour l’entrepreneuriat :

C’est l’un des premiers critères pour définir l’esprit entrepreneurial. Ce pilier permet
efficacement de fixer des objectifs clairs et d’aligner des décisions et actions sur des objectifs.
La vision permet à l’entrepreneurs d'être créatif et de trouver de nouvelles façons d'innover.
Ce pilier dépend donc en partie de l’intuition et de l’intentions.

Pour les entrepreneurs, la vision est un véritable muscle qui peut être entraîné et développé. Il
faut savoir qu’il existe des visionnaires qui ont entraîné leur esprit à réussir au-delà de ce qui
est visible sur le marché.

Si les clients savent ce qu’ils veulent, même s’ils ne connaissent pas leurs réels besoins, le
devoir d’entrepreneur est de comprendre leurs véritables besoins.

• La motivation : un levier de performance :

Les entrepreneurs sont avant tout des personnes très motivées. Ils ont toujours de
l’enthousiasme et de l’énergie, quels que soient les problèmes ou les défis qui surviennent.
C’est la motivation qui les permet d’agir. De plus, ce pilier important est considéré comme le
véritable moteur qui anime les actions et le distingue des autres.

Tant que l’entrepreneur comprend l'importance de ce qu’il fait et qu'il se soucie des objectifs
qu'il doit atteindre, il fera ce qu'il faut pour accomplir sa tâche, aussi difficile soit-elle." Si
l’on n’est pas motivé, il sera difficile d’agir.

Tout comme la vision, la motivation peut aussi être considérée comme un muscle. Par
conséquent, il peut être entraîné grâce aux réflexes et à l’exercice.

• La résilience : continuation d’avancement malgré les obstacles :

Que ce soit dans sa vie personnelle ou professionnelle, on a probablement vécu des

événements inattendus, des problèmes, des accidents et des moments de bonheur petits et
grands.

Mais contrairement à d’autres personnes, les entrepreneurs sont capables de rebondir, de

s’adapter au changement, de surmonter les problèmes et d’avancer.

Par conséquent, il est nécessaire de travailler avec résilience, car on passe plus de temps à
gérer des événements et des problèmes inattendus qu'à planifier des business plans. Il faut
savoir que la résilience peut croître avec la volonté et le temps.

• La connexion : tisser le réseau pour mieux avancer :

L’esprit entrepreneurial repose également sur la capacité et le désir de collaborer avec les
autres, de créer des synergies et de créer quelque chose ensemble. D’après un dicton africain :
« Seul on va plus vite ; ensemble on va plus loin. »

Les entrepreneurs apprennent qu'en restant en contact avec les autres, on peut gagner
beaucoup d'argent.

En fait, les relations que l'on établira avec eux auront un impact positif sur soi et sur
l’entreprise.

C’est une autre compétence de développement essentielle pour tout entrepreneur.

2. Historique de mindset entrepreneurial1 :

Pour mieux comprendre la notion d'esprit entrepreneurial, il est important de distinguer entre
l'esprit entrepreneurial et l'esprit d'entreprise.

Léger-Jarniou (2000) distingue deux visions de l'entrepreneuriat. Une vision « étroite », qui
fait référence au concept anglo-saxon de l'entrepreneuriat, axé sur les réalisations en matière
de création d'entreprise (esprit d’entreprise), et une vision européenne « élargie », plus ouverte
et correspondant à l’esprit entrepreneurial.

En fait, la promotion de l'entrepreneuriat ne se limite pas seulement aux métiers économiques

liés à l'entrepreneuriat, mais à travers des efforts actifs et actifs pour sensibiliser le plus grand
nombre, en l'occurrence les étudiants, à l'importance de l'entrepreneuriat, en développant une
attitude positive avantageuse dans toute situation de création d'entreprise.

Par ailleurs, promouvoir l’entrepreneuriat, c’est d’abord promouvoir les intentions avant de
tenter de faciliter la transition des intentions vers l’entrepreneuriat.

Dans ce cas, il est nécessaire de dissiper la confusion entre esprit d’entreprise et esprit
entrepreneurial. Pour ce faire nous allons définir ces deux concepts.

De plus, l’entrepreneuriat est un phénomène hétérogène avec des phénomènes divers.

Il est souvent étroitement lié à création d’entreprise, même s’il s’agit clairement d’un sens «
synonyme ».

1
RAJHI, N. (2011). Conceptualisation de l’esprit entrepreneurial et identification des facteurs de son développement dans l’enseignement
supérieur tunisien. Thèse de Doctorat, Laboratoire CERAG (ED SG n°275), École Doctorale sciences de gestion Université de Grenoble,
France.
« Ce rapprochement n’est pas surprenant en soi puisque cette dernière constitue sans doute
l’archétype du phénomène » (Verstraete, 2000).

Ainsi, Harper (1983) définit l`esprit d'entreprise comme « la qualité qui permet aux individus
de démarrer une nouvelle activité ou de développer de façon dynamique et innovante une
entreprise existante » (Bayad, Boughattas, Schmitt cités, 2006).

Et selon Léger-Jarniou (2000), l’esprit d’entreprise est l’aptitude d’un individu, d’un groupe
social, d’une communauté à prendre des risques pour engager des capitaux (pour investir
voire s’investir) dans une sorte d’aventure consistant à apporter quelque chose de neuf,
employant et combinant de la façon la plus performante possible des ressources diverses. Et,
la conséquence logique est que l’esprit d’entreprise suscite la création d’entreprises »

Compte tenu de ces définitions, l’esprit d’entreprise semble faire référence à un ensemble
d’attitudes générales, positives et proactives à l’égard de la création d’entreprise et de la
promotion du travail indépendant comme option de carrière possible (OCDE, 2001). Cet état
d’esprit peut transformer les intentions d'un entrepreneur en actions.

Krueger et Casrud (1993) mentionnent également le modèle Shapero. Si cela fonctionne,

c’est parce qu’il doit y avoir une attitude positive à l’égard du comportement en question.
Cela signifie que l'environnement du chef de projet doit être favorable et disposer des
capacités et des ressources nécessaires au succès.

En outre, il est plus lié à l'initiative et à l'activité. Les individus qui ont l'esprit entrepreneurial
ont la volonté d'essayer de nouvelles choses, ou de faire les choses différemment, parce qu'il y
a une possibilité de changement, et ces individus n'ont pas nécessairement une tendance ou un
désir de créer une entreprise, ou même avoir une carrière d'entrepreneur, parce que leur but est
de développer des capacités spéciales pour s'adapter au changement, c'est-à-dire en présentant
leurs idées et en agissant avec beaucoup d'ouverture et de flexibilité, et il y a ceux qui
considèrent que l'esprit entrepreneurial nécessite d'identifier les opportunités et de collecter
les ressources nécessaires afin de les transformer en une entreprise .

3. Définition du mindset entrepreneurial2 :

2
RAJHI, N. (2011). Conceptualisation de l’esprit entrepreneurial et identification des facteurs de son développement dans l’enseignement
supérieur tunisien. Thèse de Doctorat, Laboratoire CERAG (ED SG n°275), École Doctorale sciences de gestion Université de Grenoble,
France.
Après une revue de la littérature, nous avons recueilli plusieurs définitions du terme "esprit
entrepreneurial". Voici un aperçu de ces différentes définitions :

- Block et Stumpf 1992 : « L’esprit entrepreneurial est la volonté d’essayer de nouvelles

choses ou de faire les choses différemment simplement parce qu’il existe une possibilité
de changement » (citée par Léger-Jarniou, 2000).
- Leger Jarniou 2000 : Développer une capacité à composer avec le changement,
expérimenter leurs idées et agir avec beaucoup d’ouverture et de flexibilité.
- Kickul et Mc Candless 2004 : L’esprit d’entreprendre concerne avant tout la passion, le
défi et la persévérance (citée par FREE, 2005).
- Moreau 2004 : « Le terme d’esprit entrepreneurial est aussi employé pour qualifier les
pensées ou les actions des personnes qui évoluent dans d’autres milieux que celui des
affaires : le scientifique, le culturel, l’artistique, etc. Ainsi, un chercheur qui possède
l’esprit entrepreneurial n’est pas forcément une personne qui va créer une nouvelle
organisation, mais un individu qui prend des risques ou qui fait preuve d’initiative dans
son travail ou au sein de son laboratoire. »
- La Communauté Française de Belgique 2005 : « L’esprit d’entreprendre est avant tout
une attitude générale qui repose certes sur des compétences liées au savoir et au savoir-
faire mais qui se fonde avant tout sur des compétences liées au savoir être de l’individu
tels que par exemple la persévérance, la créativité, l’esprit d’initiative ou la responsabilité.
- Billet 2007 : « …L’esprit d’entreprendre, lui, est relié à la prise d’initiative et à l’action...
».

Même si ces définitions prétendent toutes refléter la même conception d’esprit

entrepreneurial, il convient néanmoins de nuancer leur homogénéité en analysant leur
contenu.

La définition spécifique semble être plus proche du résultat ou de la manifestation de l’esprit

d’entreprendre que du concept lui-même, et se limite à un ensemble d'outils et de techniques
permettant de démarrer une activité. Dans ce cas-ci, il ne s’agit pas d’entrepreneuriat, mais de
comportement d’entreprise. Et dans ce cas, il convient de parler de l’esprit d’entreprise, et non
l’esprit entrepreneurial.

D'autres définitions conviennent que l’esprit d’entreprendre ou l'esprit d’entreprise est plutôt
un état d'esprit, une spiritualité et un ensemble d'attitudes et de compétences. Il est nécessaire
dans diverses situations, pas seulement pour démarrer une entreprise. Elle est associée à
l'initiative, à une « culture de l'agilité », à la volonté de prendre des risques, à la flexibilité, à
l'envie de créativité et d'innovation, au travail en groupe, etc.

Cela s'applique non seulement à la création d'une entreprise, mais à toutes les activités de la
vie (culture, art, sports, activités sociales).

4. Les caractéristiques principales de mindset entrepreneurial :

Le mindset entrepreneurial se caractérise par plusieurs attributs et caractéristiques distinctifs

qui le différencient des autres types de mindsets. Voici quelques-uns des attributs clés du
mindset entrepreneurial :

▪ Prise de risque calculée : Les entrepreneurs sont souvent disposés à prendre des
risques calculés. Ils évaluent les risques et les opportunités, et sont prêts à sortir de
leur zone de confort pour poursuivre leurs objectifs.
▪ Ouverture au changement : Les entrepreneurs sont généralement ouverts au
changement et à l'adaptation. Ils sont capables de pivoter rapidement en fonction des
nouvelles informations ou des évolutions du marché.
▪ Orientation vers l'action : Plutôt que de simplement réfléchir ou planifier indéfiniment,
les entrepreneurs agissent. Ils ont une mentalité axée sur l'exécution et sont capables
de passer à l'action pour concrétiser leurs idées.
▪ Créativité et innovation : L'innovation est au cœur du mindset entrepreneurial. Les
entrepreneurs cherchent constamment de nouvelles idées, solutions et façons de faire
les choses de manière différente et plus efficace.
▪ Résilience et persévérance : Les entrepreneurs font face à de nombreux obstacles et
échecs potentiels. Ils doivent être résilients, capables de rebondir après des revers et
persévérer malgré les défis.
▪ Vision à long terme : Les entrepreneurs ont souvent une vision à long terme pour leur
entreprise. Ils ont une idée claire de leurs objectifs à long terme et sont prêts à investir
du temps et des efforts pour les réaliser.
▪ Capacité à apprendre et à s'adapter : Les entrepreneurs ont une mentalité
d'apprentissage continu. Ils sont ouverts à acquérir de nouvelles compétences, à
s'adapter à de nouvelles technologies et à évoluer avec leur entreprise.
▪ Orientation vers la valeur et la résolution de problèmes : Les entrepreneurs cherchent à
créer de la valeur pour leurs clients ou leur public cible. Ils identifient et résolvent les
problèmes existants en proposant des produits ou services innovants.
Comparé à d'autres mindsets, le mindset entrepreneurial se distingue par son orientation
proactive vers la création, l'innovation et la gestion de son propre chemin. D'autres mindsets
peuvent avoir des orientations différentes, par exemple :

▪ Mindset d'employé : Axé sur la stabilité, la conformité aux règles et aux procédures
établies, moins enclin à prendre des risques importants.
▪ Mindset académique : Axé sur l'apprentissage théorique, l'acquisition de connaissances
et le respect des normes académiques établies.
▪ Mindset artistique/créatif : Axé sur l'expression personnelle, la création artistique et la
recherche de l'originalité.

Ces différents mindsets peuvent avoir des traits en commun avec le mindset entrepreneurial,
mais l'accent mis sur la prise de risque, l'innovation, la création de valeur et l'orientation vers
l'action est ce qui distingue principalement le mindset entrepreneurial des autres.

II. Les modèles du mindset entrepreneurial :

1. Introduction :

L'étude du mindset entrepreneurial embrasse un spectre riche et diversifié de conceptions et

de modèles visant à explorer les mentalités, attitudes et stratégies cognitives caractéristiques
des entrepreneurs. Ces différents cadres conceptuels offrent des perspectives variées sur la
façon dont les individus entreprennent, innovent et s'adaptent dans le monde des affaires.
Cette diversité de modèles conceptuels fournit un éclairage approfondi sur les pensées, les
comportements et les choix des entrepreneurs, permettant de mieux appréhender leurs
motivations et leurs succès.

Dans cette étude, nous examinerons plusieurs modèles clés du mindset entrepreneurial.
Chacun de ces modèles offre une lentille unique à travers laquelle comprendre et analyser les
mentalités et les processus décisionnels des entrepreneurs. Ces modèles comprennent
notamment les perspectives de pionniers tels que Peter F. Drucker, Carol Dweck, qui ont
apporté des contributions significatives à la compréhension de la psychologie
entrepreneuriale.

En explorant ces divers modèles, nous pourrons appréhender comment les entrepreneurs
perçoivent les opportunités, naviguent à travers l'incertitude, explorent l'innovation, et
adoptent des stratégies pour réussir dans un environnement commercial en constante
évolution. Cette analyse comparative permettra de mettre en lumière les similitudes, les
divergences et les complémentarités entre ces différentes visions du mindset entrepreneurial,
offrant ainsi une perspective éclairée et holistique sur cette facette cruciale du monde des
affaires.

2. Modèle de Drucker 3:

Peter F. Drucker (1909 - 2005) a succinctement défini l'entrepreneur comme étant « Les
entrepreneurs innovent. » Pour lui, l'innovation représente l'outil distinctif des entrepreneurs,
leur permettant d'exploiter le changement en tant qu'opportunité de profit. Dans la lignée des
idées de Jean-Baptiste Say, Drucker considère que les entrepreneurs réaffectent les ressources
des domaines à faible rentabilité vers ceux à forte rentabilité. Dans leur quête de maximisation
des bénéfices, les entrepreneurs créent quelque chose d'unique.

Drucker identifie l'entrepreneur vigilant comme étant celui qui considère le changement
comme une norme, à la fois sain et propice à de futurs profits. Par conséquent, les
entrepreneurs recherchent activement le changement et y répondent en introduisant des
innovations pour générer des revenus. Contrairement à la vision de Leibenstein, Drucker va
au-delà de la simple notion de comblement des lacunes par l'entrepreneur. Il stipule que
l'entrepreneur doit repérer une lacune et la combler avec une innovation. Ainsi, Drucker
approfondit notre compréhension de l'émergence des lacunes sur les marchés et de la façon
dont les entrepreneurs vigilants peuvent les identifier et les combler.

Selon Drucker, le changement est souvent à l'origine des lacunes sur les marchés. Ce
changement peut se manifester de différentes manières, surgissant soudainement ou se
déroulant progressivement sur une longue période. Quoi qu'il en soit, le changement engendre
de nouveaux problèmes et une demande nouvelle.

« Les entrepreneurs ne sont pas des capitalistes, même si bien sûr ils ont besoin de capitaux
comme dans toutes les activités économiques (...). Ils ne sont pas des investisseurs, non plus.
Ils prennent des risques, bien sûr, mais comme toute personne ou entité engagée dans une
quelconque activité économique. (...) L'entrepreneur n'est pas non plus un employeur, mais il
peut l’être. Souvent il est un employé - ou quelqu'un qui travaille seul et entièrement par lui-
même ou elle-même. »

Drucker fait une distinction entre l'entrepreneur, l'employeur et le capitaliste. Il souligne que
les entrepreneurs ne sont pas des capitalistes, même s'ils ont besoin de capitaux comme dans

3
Drucker P.F. (1985) Innovation and entrepreneurship, New-York : Harper Row
toute activité économique. Ils ne sont pas non plus des investisseurs, bien qu'ils prennent des
risques, comme toute entité engagée dans une activité économique.

L'entrepreneur n'est pas non plus exclusivement un employeur, bien qu'il puisse l'être.
Souvent, il peut être un employé lui-même ou travailler seul et de manière autonome.

En résumé, selon Drucker, les entrepreneurs créent quelque chose de nouveau, de différent. Ils
modifient ou transforment les valeurs existantes. Il est possible pour toute personne capable
de prendre des décisions sur l'avenir d'apprendre à être un entrepreneur et à adopter un
comportement entrepreneurial.

3. Modèle de Carol Dweck4 :

Les recherches de Carol Dweck mettent en lumière deux types de mentalités : celles
caractérisées par un état d'esprit de développement (growth mindset) et celles associées à un
état d'esprit fixe (fixed mindset). L'état d'esprit fixe suppose que le caractère, l'intelligence et
la créativité sont relativement stables, peu susceptibles d'évoluer. Ainsi, le potentiel de
réussite est souvent envisagé en fonction des capacités présumées. Les individus adoptant ce
type de mentalité peuvent hésiter face à des défis et préférer s'engager dans des tâches où ils
se sentent déjà compétents et où la réussite est quasi-assurée. En revanche, l'état d'esprit de
développement raconte une autre histoire.

“A growth mindset is when students understand that their abilities can be developed”.
“Les étudiant-e-s avec un état d’esprit de développement comprennent que leurs capacités peuvent être
développées”.
Carol Dweck, 2014

Carol Dweck, 2014, définit un état d'esprit de développement comme la compréhension par
les étudiants que leurs capacités peuvent être développées.

Avec un état d'esprit de développement, une approche plus souple et adaptable à

l'apprentissage est adoptée. C'est l'idée que tout peut être appris avec un effort soutenu et de la
persévérance. Cette mentalité implique que l'intelligence se forge au fil de l'apprentissage et
que l'échec est une opportunité d'amélioration. Cela signifie simplement : "Je n'ai pas réussi
pour le moment", plutôt que : "Je ne réussirai jamais". Dans cette perspective, l'échec est vu
comme une invitation à réessayer, à explorer de nouvelles tactiques d'apprentissage ou même
à demander de l'aide pour surmonter les difficultés.

4
Carol Dweck 2014 https://www.unine.ch/blog/home/methodes/growth-mindset.html
 4. Comparaison des modèles :

Aspect Modèle de Drucker Modèle de Dweck

Concept clé
L'entrepreneur comme
innovateur
Vision du changement Opportunité de profit à
travers l'innovation
Réaction au changement Répond activement en
introduisant des innovations
Comportement face aux Cherche à identifier et
défis combler les lacunes du
marché
Attitude envers la réussite Création de quelque chose
de nouveau et différent
Growth mindset vs Fixed
mindset
Capacités modifiables par
l'apprentissage
Voir l'échec comme une
opportunité d'amélioration
Adopte une approche souple
et persévérante face aux
défis
Croit en la capacité de
développer ses compétences

Ces deux modèles mettent l'accent sur l'adaptabilité, que ce soit dans le domaine de
l'entrepreneuriat pour Drucker ou dans celui de l'apprentissage et du développement personnel
pour Dweck. Ils encouragent tous deux une perspective dynamique face au changement,
mettant en avant la capacité à saisir les opportunités (pour Drucker) et à cultiver une mentalité
de croissance et d'apprentissage continu (pour Dweck).

Chapitre II : L’apprentissage Expérientiel

I. Définition et origine :
1. Introduction :

Dans le contexte d’un apprentissage expérientiel, l’apprentissage comprend nécessairement

l’expérience et une prise de recul, c’est-à-dire un regard réflexif sur cette dernière afin de
pouvoir prendre le contrôle de ces apprentissages et de s’autoréguler.

L’apprentissage expérientiel est une approche pédagogique fondamentale qui met l'accent sur
l'idée que l'expérience pratique et concrète est essentielle pour favoriser la compréhension, la
réflexion et l'acquisition de connaissances. Plutôt que de se limiter à l'apprentissage théorique
ou académique, cette méthode met les apprenants au centre du processus en les engageant
activement dans des expériences pratiques pertinentes à leur domaine d'étude ou à leurs
objectifs d'apprentissage.

En favorisant l'interaction directe avec des situations réelles ou des tâches concrètes,
l'apprentissage basé sur l'expérience permet aux apprenants de développer des compétences
pratiques, d'approfondir leur compréhension des concepts abstraits et de renforcer leur
capacité à résoudre des problèmes réels. Cela favorise également le développement de la
pensée critique, de l'autonomie et de la créativité chez les apprenants, car ils sont amenés à
appliquer leurs connaissances et compétences dans des contextes concrets.

Cette approche est largement utilisée dans divers domaines tels que l'éducation, la formation
professionnelle, les sciences, les arts et bien d'autres, car elle offre une méthode dynamique et
engageante qui favorise un apprentissage significatif et durable. En mettant l'accent sur la
pratique et l'expérience directe, elle permet aux individus d'acquérir des compétences
pertinentes et applicables dans la vie réelle.

2. Historique d’apprentissage expérientiel5 :

John Dewey (1859-1952) a profondément étudié, analysé et clarifié le rôle central de

l'expérience dans le processus d'apprentissage. Sa célèbre citation affirmant que "apprendre,
c'est réfléchir sur l'expérience" (Stehno, 1986). Il préconisait fortement le concept
d'apprentissage par la pratique, souvent exprimé par son mantra "apprendre en faisant"
(learning by doing). Pour Dewey, l'expérience représente la quintessence de la vie elle-même,
un continuum temporel où les expériences passées influencent et transforment la qualité des
expériences futures.

Il percevait l'expérience comme un événement profondément social, impliquant des

interactions et des échanges, où le principe d'interaction entre les éléments objectifs de
l'environnement et les états subjectifs de l'individu joue un rôle constant et crucial (1938)
(Bouthegourd, 2007, p. 2).

Selon les travaux de Dewey (1938), le processus d'apprentissage débute par une impulsion
issue de l'intérêt, du déséquilibre et de la curiosité, qui engendrent le désir de comprendre

5
CARL G.A. JACOB « RECOURS À L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL DANS LA TRANSFORMATION DE LA PRATIQUE
MÉDICALE DE SIX PROFESSIONNELS DANS LE CONTEXTE DE LA PANDÉMIE DU VIH-SIDA »
dans le cadre d'une expérience. Cette impulsion nécessite un contact direct et personnel avec
la nature (Dewey, 1960). Ensuite, l'individu doit prendre le temps d'observer minutieusement
les éléments de la situation, les "conditions ambiantes" (surrounding conditions). Cette
observation requiert une analyse qui fait appel aux connaissances acquises dans des situations
similaires antérieures, ainsi qu'aux connaissances ou conseils transmis par ceux ayant une
expérience ou une connaissance plus étendue. La troisième étape, que Dewey appelle la
connaissance, implique la mise en relation de tout ce qui a été observé et entendu. La
quatrième étape, le jugement, conduit l'individu à former une idée et à construire sa propre
compréhension de la situation, qui sera réévaluée lors d'une nouvelle impulsion dans des
situations similaires. La continuité dans les expériences ou, selon l'expression de Dewey, « le
continuum expérientiel » signifie que chaque expérience, d'une part, emprunte quelque chose
aux expériences passées et, d'autre part, modifie les expériences ultérieures (Ibid., p. 28).
Alors pour Dewey (1975), deux conditions sont nécessaires à l'apprentissage. Tout d'abord,
une personne doit être stimulée par une situation captivante. Ensuite, à la suite de cette
stimulation, la présence d'une continuité, c'est-à-dire, le caractère cumulatif et évolutif des
expériences de vie (Bourassa,

Serre et Ross, 2003 ; Baileux, 2000), est indispensable. Enfin, l'auteur souligne qu'un
apprentissage exige une interaction entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage. Il expose :

"Pour comprendre la nature de l'expérience, il est crucial de reconnaître qu'elle implique à la

fois un élément actif et un élément passif. Du côté actif, l'expérience éprouve. Du côté passif,
elle subit. Quand nous faisons l'expérience d'une chose, nous agissons sur elle, nous faisons
quelque chose avec elle ; puis nous en subissons les conséquences. Nous faisons quelque
chose à la chose qui, à son tour, nous fait ensuite quelque chose. (Dewey, 1975, p. 175).

L'ami et collègue de Dewey, Lindeman (1926a et b), a prolongé les travaux du premier en se
focalisant spécifiquement sur l'éducation des adultes. Ses études approfondies sur les petits
groupes de discussion, connus sous le nom de "study circles", ont constitué un pilier central
dans sa conceptualisation du processus d'éducation des adultes. Il mettait l'accent sur les liens
interdépendants entre l'action, l'expérience et la réflexion critique dans le cadre de
l'apprentissage informel. Lindeman a décrit l'éducation des adultes comme une entreprise
collaborative évoluant dans un environnement non autoritaire. Son objectif principal était de
dévoiler le sens profond de l'expérience, une quête intellectuelle qui explore les racines des
préjugés influençant nos comportements. Il considérait l'éducation des adultes comme une
technique d'apprentissage qui repousse les limites entre l'éducation et la vie, élevant ainsi la
vie elle-même à travers des expériences aventureuses (Stewart, 1987).

Les travaux de Lindeman (1926a et b) mettent en lumière son intérêt pour une compréhension
critique des expériences et des situations d'apprentissage. Il reconnaissait le potentiel de
l'éducation informelle et de nouvelles expériences pour permettre aux individus de remettre en
question leurs idées, croyances, valeurs et comportements préétablis. Ces démarches
continuaient à façonner leur identité tout au long de leur vie adulte (Smith, 2004 ; Balleux,
2000).

Knowles (1990) a poursuivi l'exploration des analyses de Lindeman (1926a et b) concernant

l'éducation des adultes en mettant en lumière les caractéristiques spécifiques de leurs
conditions d'apprentissage. Il a mis l'accent sur le concept crucial de "soi", soulignant son
renforcement comme étant fondamental pour permettre à l'adulte, parvenu à maturité, de
diriger son propre apprentissage. L'adulte est porteur d'un vaste bagage d'expériences qui
représente une ressource significative pour son processus d'apprentissage. Knowles (1990) va
même jusqu'à définir l'adulte en fonction de sa capacité à tirer parti de son vécu, considérant
ce dernier comme un élément essentiel de son identité.

Ce n'est que vers la fin des années soixante que le concept d'apprentissage significatif a
émergé, porté notamment par Rogers (1969). Ce dernier met en avant l'auto-actualisation de
l'apprenant en soulignant que l'apprentissage devient réel et profond uniquement lorsqu'il
revêt une signification pour celui qui apprend. Cela signifie que l'apprentissage acquiert sa
véritable importance dans la mesure où le sujet en perçoit la pertinence, en le reliant aux
expériences accumulées, permettant ainsi à l'apprenant de s'actualiser (Balleux, 2000).

Rogers (1969) et Knowles (1969) insistent tous deux sur le besoin d'auto-développement et
d'auto-direction de l'individu (Jarvis, 2004). Ainsi, l'apprenant est défini comme l'agent
principal de sa propre formation, acteur central qui dirige et façonne son propre processus
d'apprentissage.

Piaget a exploré l'importance de l'expérience en tant que source cruciale d'adaptation et

d'apprentissage. En 1979, il soulignait que le développement de l'intelligence se construit à
travers l'organisation d'actions successives exercées sur des objets. À travers les différents
stades de développement, l'individu recherche continuellement à s'adapter à son
environnement. Selon Piaget, l'apprentissage se produit toujours dans l'interaction avec
l'environnement et repose sur deux processus clés : l'assimilation et l'accommodation.
Plaçant l'action au cœur de son approche, Piaget mettait l'accent sur le phénomène de la prise
de conscience de l'individu lors de la réalisation de ses actions pratiques. Pour lui, "La prise
de conscience consiste donc essentiellement en une conceptualisation" (Piaget, 1974, p. 261).
Ce processus est celui qui transforme un schéma d'action en concept. Ainsi, cette démarche
réalisée par l'individu lui permet de définir sa pratique professionnelle et de la réorganiser
pour la rendre compréhensible et accessible à d'autres.

3. Définition de l’apprentissage expérientiel 6:

L’apprentissage expérientiel est une stratégie qui place directement les apprenants dans des
situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs
apprentissages.

D’après Lee (2007, p.38), l’apprentissage expérientiel est comme un terme général faisant
référence à de multiples programmes et systèmes pour fournir aux apprenants des
établissements d'enseignement des opportunités d'apprentissage pratique au travail.

D’autre part, Jawdat Saadeh (2014, p.43) le définit qu'il s'agit de la participation active des
apprenants aux activités et aux tâches planifiées. Cela les aide à apprendre en passant par
l'expérience directe. Les apprenants appliquent ainsi les connaissances théoriques qu'ils ont
étudiées, que ce soit à l'intérieur ou à l'extérieur de la classe, et acquièrent davantage de
connaissances, de compétences et de tendances souhaitées.

Des dimensions structurelles ont été identifiées, notamment par Noura Kaakour (2017),
distinguant la préhension (compréhension vs appréhension) et la transformation (par intention
vs par extension) dans l'apprentissage expérientiel. Iman Lutfi (2020) le relie à des activités
éducatives visées et planifiées, intégrant la réflexion, l'analyse et l'application des savoirs en
dehors de la salle de classe pour construire un savoir significatif.

Pour évaluer la qualité des situations d'apprentissage expérientiel, Pruneau et Lapointe (2002)
proposent des critères tels que le centrage sur la théorie et la perception, l'expérimentation de
divers rôles, l'interaction avec des personnes aux compétences différentes, la présence de
l'aspect affectif et un environnement riche et diversifié.

En somme, l'apprentissage expérientiel met l'accent sur l'expérience directe pour favoriser un
apprentissage plus efficace. Tester, observer, discuter, comparer et réitérer deviennent des

6
Lee, S. A. (2007). Increasing Student Learning: A Comparison of Student’s Perceptions of Learning in the Classroom Environment and Their
Industry Based Experiential Learning Assignments. Journal of Teaching in Travel and Tourism, 7(4), 37-54.
éléments clés dans ce processus éducatif, favorisant une compréhension approfondie et une
application pratique des connaissances.

4. Les Caractéristiques de l'apprentissage expérientiel7 :

L'apprentissage expérientiel est une approche éducative qui met l'accent sur l'expérience
directe comme moyen principal d'acquérir des connaissances, des compétences et des valeurs.
Ils existent des caractéristiques principales qui distingue l'apprentissage expérientiel à d’autres
formes d'apprentissage notamment :

▪ Conception centrée sur l'apprenant : L'apprentissage expérientiel met l'accent sur

l'apprenant en tant qu'acteur principal de son propre processus d'apprentissage. Il
encourage l'autonomie, la responsabilité et l'engagement actif de l'apprenant dans sa
propre éducation.
▪ Expérience authentique : L'apprentissage expérientiel favorise les environnements
d'apprentissage authentiques où les apprenants peuvent interagir avec des situations
réelles ou similaires à la réalité. Cette authenticité renforce la pertinence et
l'applicabilité des connaissances acquises.
▪ Réflexivité : La réflexion est une composante essentielle de l'apprentissage
expérientiel. Les apprenants sont encouragés à réfléchir de manière critique sur leurs
expériences, à analyser leurs actions, leurs réactions et les résultats de leurs
expériences afin de mieux comprendre et d'intégrer les apprentissages.
▪ Contribution à la société : L'apprentissage expérientiel vise souvent à développer des
compétences et des connaissances qui peuvent être appliquées et bénéfiques à la
société. Il encourage les apprenants à comprendre comment leur apprentissage peut
avoir un impact et une valeur pour la communauté ou la société dans son ensemble.

Ces caractéristiques soulignent l'importance de l'engagement actif de l'apprenant, la

pertinence des expériences vécues, la réflexion critique et la contribution sociale, toutes
intégrées dans l'approche de l'apprentissage expérientiel.

II. Les modèles de l'apprentissage expérientiel :

1. Introduction :

7
https://perspectivesssf.espaceweb.usherbrooke.ca/2021/10/18/cet-apprentissage-experientiel-dont-vous-etes-le-heros-conceptions-
caracteristiques-et-sens/
Les modèles d'apprentissage expérientiel, tels que ceux proposés par Kolb, Jarvis, Schön et
Mezirow, examinent comment les individus acquièrent des connaissances, des compétences et
des perspectives à travers leurs expériences. Kolb met en évidence un cycle répétitif
d'expérience, réflexion, conceptualisation et expérimentation active. Jarvis élargit la vision de
l'expérience en incluant l'étude et l'enseignement. Schön met l'accent sur la réflexion dans la
pratique professionnelle, soulignant l'importance de l'action et de la réflexion spontanée.
Mezirow insiste sur la transformation des perspectives de sens et la réflexion critique pour
parvenir à un changement profond de la pensée. Ces modèles offrent des perspectives
complémentaires sur la façon dont l'expérience façonne l'apprentissage, enrichissant ainsi
notre compréhension de ce processus dynamique et continu.

2. Modèle de Kolb8 :

David A. Kolb, théoricien américain, est reconnu pour avoir élaboré le modèle d'apprentissage
expérientiel, également connu sous le nom de cycle de Kolb. Son modèle structurel est basé
sur l’expérience considérée aujourd'hui comme facteur d'apprentissage et de développement
de la professionnalisation. Les chercheures s’appuient particulièrement aux travaux de David
Kolb (1984) pour les raisons suivantes :

- Le modèle de Kolb souligne que les apprentissages complexes suivent un cycle

alternant entre l'action et la réflexion, permettant de gérer les situations ambiguës, les
incertitudes et les changements rencontrés au cours de l'apprentissage.
- Le cycle d'apprentissage de Kolb constitue la base théorique des méthodes interactives
de formation, fournissant ainsi un cadre pour concevoir des approches pédagogiques
favorisant l'interaction et l'engagement des apprenants.
- Ce modèle n'est pas seulement applicable à l'apprentissage individuel, mais il peut
également s'étendre aux processus d'apprentissage des équipes, offrant ainsi un outil
pour comprendre et améliorer les dynamiques collectives.
- Le cycle de Kolb fait référence aux processus par lesquels les individus expérimentent,
comprennent et adaptent leurs expériences, ce qui influe sur la modification de leur
comportement et de leur manière d'aborder de nouvelles situations.

8
KOLB, David A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1984.
À partir des années 1970, David A. Kolb a contribué au développement de la théorie moderne
de l'apprentissage expérientiel, en s'appuyant largement sur les travaux de John Dewey, Kurt
Lewin et Jean Piaget. La figure suivante montre les phases du modèle de Kolb :

Figure (1) : Le cycle des phases d’apprentissage expérientiel de Kolb.

Selon le modèle structurel présenté, l'expérience occupe une position centrale. Kolb est
l'auteur du cycle d'apprentissage qui porte son nom. David Kolb est l'auteur du cycle
d'apprentissage portant son nom, mettant en lumière l'importance de réfléchir aux
expériences, d’observer et d’analyser ce qui arrive, puis d’utiliser les connaissances acquises
pour essayer de nouveau l’activité (expérimentation) et d’apprendre efficacement des réussites
et des erreurs. Pour cela, le cycle de Kolb concrétise les bases théoriques de l'apprentissage
expérientiel. Ce cycle est répétitif et composé de quatre phases comme suit :

1- L'expérience concrète : Elle implique la rencontre d'une situation réelle ou d'un problème concret,
stimulant ainsi la réflexion dans un contexte authentique.

2- L'observation réflexive : Cette phase encourage une réflexion approfondie et une analyse avant
d'agir, en considérant différents points de vue et en évaluant les expériences antérieures.

3- La conceptualisation abstraite : Cette étape vise à créer des concepts et à formuler des
généralisations qui intègrent les différentes observations et réflexions issues des expériences.

4- L'expérimentation active : Elle consiste à mettre à l'épreuve les concepts et les généralisations
élaborés en les confrontant à la réalité, permettant ainsi de tester leur validité et leur applicabilité.
Ainsi, selon David Kolb, "l'apprentissage est le processus par lequel les connaissances sont
créées grâce à la transformation de l’expérience". Le cycle expérientiel de Kolb (1984) se
caractérise par les points suivants :

- L’apprentissage est le processus d’adaptation majeur de l’humain.

- Il nécessite des interactions entre les individus et leur environnement.

- L'apprentissage est un processus de création de connaissances plutôt qu'un produit fini.

- Il doit être perçu comme un processus continu basé sur l'expérience, non comme un objectif
à atteindre.

- L'objectif de l'enseignement est de stimuler la recherche et d'améliorer le processus

d'acquisition de connaissances, plutôt que de simplement mémoriser un ensemble de faits.

- Le processus d'apprentissage implique la résolution de conflits entre deux modes opposés

d'adaptation au monde : expérience concrète vs abstraite, intériorité vs extériorité.

- L'apprentissage ne se limite pas à une seule spécialisation des fonctions cognitives et

perceptuelles ; il engage l'ensemble du corps : réflexion, sensation, perception et
comportement.

En conclusion, l'apprentissage est plus efficace et plus puissant selon David Kolb lorsqu'il est
fondé sur l'expérience personnelle et surtout s'il est suivi une réflexion sur cette expérience.
Pour cela, ce modèle d'apprentissage expérientiel s’appuyant sur l'expérience concrète comme
base peut favoriser la construction des compétences, par conséquent le développement de la
professionnalisation et l’amélioration des niveaux des étudiants.

3. Autres modèles d'apprentissage expérientiel :

❖ Modèle de Jarvis9 :

Jarvis (1983), cherche à définir l'apprentissage de manière plus complète. Initialement, il le

décrit comme " l’acquisition de connaissances, habiletés et attitudes par l’étude, l’expérience
et l’enseignement " (Jarvis, 1983, p. 5). Cependant, considérant que l'étude et l'enseignement
sont également des formes d'expérience, il propose une vision élargie qui intègre ces deux
approches. Ainsi, il avance qu’"apprendre est la transformation de l’expérience dans la
connaissance, les habiletés et les attitudes " (Jarvis, 1987, p. 164). Plus tard, il décrit

9
Jarvis, P. (1987). Meaningful and meaningless experience: Towards an Analysis of Learning From Life. Adult Education Quarterly, 37(3),
164–172.
l'apprentissage comme " un processus continu qui cherche à donner un sens à l’expérience
quotidienne se déroulant à la jonction de la conscience humaine avec le temps, l’espace, la
société et leurs multiples relations " (Jarvis, 1991, p. 11). Cette conception dynamique de
l'apprentissage élargit également la portée de l'éducation, lui conférant les caractéristiques
d'une formation continue.

Les travaux de Jarvis reflètent une préoccupation centrale pour la pratique sociale. Le titre de
son ouvrage de 1987, "Adult learning in the social context", témoigne de cette orientation
Dans la continuité des travaux antérieurs, Jarvis propose un modèle plus complexe que celui
de Kolb, en incorporant notamment l'idée fondamentale de réflexion. Son modèle cherche à
intégrer de puissantes dynamiques en jeu : celles liées à la situation et à l'expérimentation
pratique, au raisonnement et à la réflexion, à la mémorisation et enfin à l'évaluation.

Cette approche vise à offrir une vision holistique de l'apprentissage, prenant en compte la
multitude d'éléments interagissant dans le processus d'acquisition des connaissances et des
compétences.

❖ Modèle de Schön10 :

Schön (1983) a mis en lumière l'importance cruciale de l'action spontanée et intuitive dans la
pratique professionnelle. Il a souligné que les praticiens compétents sont constamment
engagés dans un processus implicite d'observation, d'exploration, de modélisation, de
diagnostic et d'évaluation, souvent difficile à exprimer verbalement. Ces actions jouent un
rôle essentiel dans la construction d'un ensemble d'expériences, de stratégies et d'explications.
C'est en agissant et en réfléchissant sur les résultats de ces actions que les praticiens testent et
valident les solutions aux problèmes rencontrés. Les méthodes qui résistent à l'épreuve de
l'expérience sont intégrées dans le répertoire du praticien, enrichissant ainsi ses connaissances
disponibles pour aborder de nouvelles situations.

Le savoir qui émerge de la pratique professionnelle est conditionné par la complexité et

l'instabilité des situations auxquelles les praticiens sont confrontés. Dans un contexte où
règnent le pluralisme, l'instabilité et l'incertitude, il n'existe pas de « structures de mise en
pratique » clairement définies pour l'utilisation ou l'application d'une telle théorie ou
technique (Schön, 1983 ; Saint-Arnaud, 1992). Bien que la conceptualisation de
l'apprentissage expérientiel puisse aider à organiser cette étude, les apprentissages tirés de

10
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How p0rofessionals think in action. New York: Basic Books.
l'expérience vont au-delà de l'acquisition de connaissances ou de nouvelles pratiques : ils
entraînent une transformation des schémas de pensée et des références, aboutissant à un
apprentissage transformateur.

Dans cette perspective, l'étude reconnaît que les apprentissages expérientiels ne se limitent
pas à l'acquisition de nouvelles informations, mais entraînent une révision profonde des
perceptions et des schémas cognitifs des praticiens, marquant ainsi un processus d'évolution et
de transformation.

❖ Modèle de Mezirow11 :

Mezirow (1997) soutient que l'apprentissage va au-delà de l'acquisition de connaissances ou

de compétences pratiques. Selon lui, un niveau essentiel de l'apprentissage consiste en
l'adoption de nouvelles perspectives sur la réalité et l'action qui en découle (Jarvis, 2004).

L'apprentissage se manifeste par la construction, l'assimilation et la transformation de cadres

de référence, engendrant ainsi des changements dans la perception et les schémas de pensée
de l'individu. Mezirow (1991) met en avant la notion centrale de la perspective de sens. Selon
lui, l'apprentissage se définit comme un processus de renouvellement de l'interprétation du
sens ou de révision des anciennes interprétations de l'expérience. Lorsque la perspective de
sens ne peut plus intégrer confortablement les anomalies dans une situation donnée, une
expérience de désaccord surgit. Ce moment peut déclencher une transformation et initier une
séquence d'apprentissages potentiellement transformateurs. Par ailleurs, Mezirow accorde une
place centrale à la réflexion dans ce processus d'apprentissage.

En identifiant dix étapes dans le processus de transformation des perspectives individuelles,

Mezirow (1991) décompose ce cheminement :

1) La rencontre avec un dilemme désorientant.

2) L'auto-évaluation associée à des émotions telles que la culpabilité ou la honte.

3) L'évaluation critique des suppositions épistémiques, socioculturelles ou psychologiques.

4) La reconnaissance que le mécontentement et le processus de transformation sont partagés,

avec d'autres ayant connu une transformation similaire.

5) L'exploration de nouvelles options pour des rôles, des relations et des actions différentes.

11
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: JosseyBass.
6) la préparation d'un plan d'action.

7) l'acquisition de connaissances et d’habiletés afin de permettre l'exécution des plans.

8) L'expérimentation des nouveaux rôles.

9) Le renforcement des compétences et de la confiance dans ces nouveaux rôles et relations.

10) La réintégration dans la vie quotidienne en fonction des nouvelles perspectives acquises.

4. Comparaison des modèles :

Ce tableau compare les modèles de Kolb, Jarvis, Schön et Mezirow en mettant en évidence
leurs principales caractéristiques et leurs approches de l'apprentissage expérientiel, en
accordant une attention particulière à la réflexion, à la transformation de l'expérience et à
l'impact sur l'individu.

Caractéristiques Modèle de Kolb Modèle de Modèle de Modèle de

des Modèles Jarvis Schön Mezirow
Vision de Cycle Transformation Apprentissage Adoption de
l'apprentissage expérientiel de l'expérience professionnel nouvelles
alternant entre en via l'action perspectives et
l'action et la connaissances, spontanée et la transformation
réflexion habiletés et réflexion des cadres de
attitudes référence
Approche sur Cycle en quatre Intégration de Importance de Transformation
l'expérience phases : l'étude, de l'action des cadres de
expérience l'expérience et spontanée et référence et
concrète, de réflexion dans révision des
observation l'enseignement la pratique interprétations
réflexive,
conceptualisation
abstraite,
expérimentation
active
Focus sur la Réflexion Préoccupation Mise en lumière Importance de
réflexion intégrée à chaque centrale pour la de l'importance la réflexion
phase du cycle réflexion et la de l'action et dans le
d'apprentissage pratique sociale réflexion processus de
implicite transformation
Processus de Cycle répétitif Continuité dans Intégration des Révision des
transformation avec adaptation le sens donné à méthodes interprétations
des l'expérience résistantes à et
connaissances quotidienne l'épreuve de transformation
par la l'expérience
 transformation dans le des
de l'expérience répertoire du perspectives
praticien
Impact sur Apprentissage Acquisition de Enrichissement Transformation
l'individu basé sur sens dans la vie des profonde des
l'expérience quotidienne à connaissances schémas
personnelle et travers disponibles cognitifs et des
réflexion l'apprentissage pour aborder de références
continu nouvelles
situations

Conclusion :
L’esprit entrepreneurial, bien plus qu’une simple inclination à créer des entreprises, est un
état d’esprit universel qui transcende les frontières du monde des affaires. Il s’agit d’une
mentalité pro-active, agile et ouverte à l’innovation, à la prise de risques et à la
persévérance. Cette vision élargie de l’entrepreneuriat nécessite de distinguer l’esprit
entrepreneurial de l’esprit d’entreprise, ce dernier se concentrant davantage sur la création
et la gestion spécifique d’entreprises.
Par ailleurs, l’apprentissage expérientiel se présente comme un outil essentiel pour
cultiver cet esprit entrepreneurial. En favorisant la réflexion, la pratique et l’immersion
dans des situations diverses, il permet aux individus d’acquérir des compétences, de
consolider leurs connaissances et d’appréhender les défis avec créativité et résilience. Les
principes clés de cet apprentissage, tels que la continuité et l’interaction, soulignent
l’importance de tirer des enseignements de chaque expérience vécue, qu’elle soit
personnelle, éducative ou professionnelle.
En somme, encourager et développer l’esprit entrepreneurial par le biais d’un
apprentissage expérientiel adéquat peut contribuer à former des individus agiles, innovants
et prêts à relever les défis du monde moderne, quels que soient les domaines dans lesquels
ils s’engagent.