Article MFI

04/07/00

Education pour tous : des expériences qui marchent

(MFI) De nombreuses réformes et innovations ont été expérimentées en Afrique ces dix
dernières années pour améliorer l’accès à l’éducation de base. L’ADEA (l’Association pour le
développement de l’éducation en Afrique) a recensé ces expériences afin de faire connaître
celles qui marchent.
L’Afrique subsaharienne, selon les chiffres de l’Unesco, scolarise environ 78% d’enfants dans le
primaire. Les chiffres varient cependant considérablement selon les pays : ainsi, pour 17 pays
(Bénin, Burkina-Faso, Burundi, Cameroun, Côte d’Ivoire, Gambie, Guinée, Libéria, Madagascar,
Mali, Niger, Nigeria, Seychelles, Tanzanie, Tchad et Ouganda) ce taux n’est plus que de 58% en
moyenne. Sévèrement touchés par ce problème de sous-scolarisation, ces pays ont néanmoins
expérimenté des solutions dont certaines ont donné des résultats tout à fait intéressants. Parmi les
voies explorées, davantage de décentralisation et un partage des rôles entre autorités nationales et
locales, ainsi qu’une éducation de base plus informelle.
De nombreux exemples soulignent ainsi le rôle joué par les communautés dans l’amélioration de
l’accès à l’éducation. Dans tous les cas, le gouvernement central a initié le processus, laissant
ensuite une grande place aux initiatives locales et se cantonnant à leur contrôle en matière
éducative. Ainsi, au Mali, des communautés rurales, urbaines et des associations ont la
responsabilité de recruter et payer les enseignants, recruter les élèves, construire et entretenir les
bâtiments. De leur côté, les services de l’Etat assurent le suivi et le contrôle pédagogique. Certaines
de ces écoles communautaires reçoivent également des subventions. Des initiatives similaires se
retrouvent au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, à Madagascar, au Burundi ou au Tchad.
"Hors normes"
Une étude sur la Gambie montre que le taux de scolarisation atteint 70% dans trois communautés
fortement impliquées alors qu’il n’est que de 40% ailleurs. Au Mali, plus de 83 000 élèves
fréquentaient les écoles communautaires en 1997-1998, soit 10% de la population scolarisée dans le
premier cycle de l’enseignement fondamental.
L’un des obstacles majeurs à la scolarisation d’un plus grand nombre d’enfants est l’incapacité des
gouvernements à payer les salaires (au taux de la fonction publique) du nombre croissant
d’enseignants nécessaire. Outre le partenariat avec les communautés, des politiques innovantes,
consistant notamment à recruter des enseignants non fonctionnaires, ont été adoptées par certains
pays. C’est par exemple le cas au Tchad où ils représentent aujourd’hui plus de 54% des
enseignants. Le Sénégal a également opté pour le recrutement de maîtres « volontaires » hors norme
par rapport aux critères et salaires de la fonction publique. Cette politique a porté ses fruits : en
1998, 19% des enseignants étaient des volontaires, et surtout, entre 1995 (première année de sa mise
en œuvre) et 1998, le taux de scolarisation est passé de 54% à 61%. Inspecteurs et directeurs
d’école estiment en outre satisfaisante la qualité du travail accompli par ces maîtres.
Autre solution au déficit d’enseignants, la double-vacation peut être un dispositif très efficace.
Expérimentée dans une classe urbaine de Côte d’Ivoire, où les enseignants avaient reçu une
formation spécifique, elle a non seulement permis une augmentation importante du nombre
d’élèves, mais elle s’est également accompagnée d’une amélioration des résultats lors de l’examen
de fin d’études primaires. Enfin, on observe des expériences réussies de classes à plusieurs niveaux
en Guinée ou de travail en petits groupes au Cameroun.

Catherine Le Palud
Article MFI
04/07/00

Pour une plus grande efficacité pédagogique des instituteurs

(MFI) Les enseignants ont une part considérable dans les performances scolaires de leurs
élèves. Une étude concernant des écoles primaires de cinq pays d’Afrique francophone
(Burkina Faso, Cameroun, Côte d’Ivoire, Madagascar et Sénégal) démontre effectivement
que celles-ci varient en fonction des caractéristiques des maîtres, notamment leur niveau de
recrutement et de formation.
Même si de nombreux facteurs interviennent dans le processus d’acquisition des élèves, condition
sociale et familiale des enfants, taille et organisation des classes et des écoles, les instituteurs y
jouent cependant un rôle prépondérant. Si l’on compare l’étude réalisée par Jean-Marc Bernard,
chercheur à l’Iredu (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation) avec des études réalisées
en France, par exemple, on constate que cet effet est plus important dans les pays africains. Une
différence due notamment à la diversité des niveaux de formation des instituteurs africains et, par
conséquent, de leurs pratiques pédagogiques.
Le niveau de recrutement des maîtres est très variable : alors que certains ont arrêté leur scolarité au
BEPC ou même avant, d’autres ont suivi des études supérieures. Cependant, un niveau d’étude plus
élevé n’est pas une garantie de meilleurs résultats. Ainsi, si les élèves ont tendance à progresser
davantage lorsque leur enseignant a fréquenté le lycée, les maîtres bacheliers ne sont pas plus
performants que leurs collègues moins diplômés. Cette étude montre qu’ils font même moins bien
au Burkina Faso et en Côte d’Ivoire, particulièrement en cinquième année de primaire. L’une des
explications tient à l’insuffisance de motivation des bacheliers qui aspireraient à des fonctions plus
valorisantes et mieux rémunérées. Par conséquent, le niveau seconde ou première apparaît le plus
approprié pour le recrutement des instituteurs. Au-delà, on observe une perte d’efficacité pour des
coûts salariaux plus élevés.
Des formations professionnelles souvent inefficaces
Un autre constat paradoxal concerne l’impact de la formation professionnelle initiale sur les
acquisitions des élèves. Elle n’est pas aussi payante que l’on pourrait le penser. Son effet reste
modeste en CP2 (deuxième année d’école primaire) ; en 5ème année, les instituteurs qui ont suivi
une formation initiale de plus d’un an obtiennent de meilleurs résultats mais ceux qui ont bénéficié
de sessions plus courtes font, eux, moins bien que les maîtres non formés. En Côte d’Ivoire en
revanche, l’effet est inverse : plus l’enseignant a été formé et moins les élèves progressent. Dans
beaucoup de cas, les maîtres non formés se révèlent plus performants que leurs homologues qui sont
passés par les Ecoles Normales d’Instituteurs. Quant aux résultats concernant la formation continue,
ils sont encore plus étonnants et inquiétants, puisque, excepté au CM1 au Cameroun et en Côte
d’Ivoire, son impact est soit nul, soit fortement négatif comme à Madagascar ou au Sénégal au
CP2 !
De telles observations soulèvent le problème de la qualité des formations professionnelles, qu’elles
soient initiales ou continues. Ainsi, selon l’auteur de cette étude, leurs modes d’organisation et leurs
contenus ainsi que les pratiques des formateurs mériteraient d’être reconsidérés afin de les rendre
plus efficaces. Une place plus importante devrait notamment être accordée aux enseignements
pratiques, directement applicables par le maître dans sa classe, lors de ces sessions souvent trop
théoriques. De nouvelles pratiques pédagogiques, plus adaptées et reposant sur une évolution du
rapport maître/élève, devraient également y être enseignées, car « le maître n’est plus là, en tant que
détenteur du savoir, pour apprendre à l’élève, mais pour l’aider à construire son savoir ». Un
changement de mentalité serait donc à cet égard bénéfique.

Catherine Le Palud
Article MFI
04/07/00

Radioscopie des instituteurs africains

(MFI) Le rôle des enseignants dans l’apprentissage des élèves est essentiel, particulièrement à
l’école primaire. Une enquête a donc été réalisée dans le cadre de la Confemen (Conférence
des Ministres de l’Education ayant le français en partage) afin de mieux connaître les
caractéristiques des maîtres africains.
Plutôt masculins, souvent recrutés au niveau du lycée, mais rarement bacheliers : même si
davantage de femmes ont été recrutées ces dernières années, le corps enseignant en Afrique
francophone reste encore majoritairement masculin. Les institutrices ne représentent qu’à peine plus
du quart des effectifs dans les écoles primaires. Plus nombreuses au Congo, où elles représentent
presque 40 % des enseignants, elles sont en revanche moins de 20 % en Côte d’Ivoire. Seule,
Madagascar fait exception et compte une majorité de maîtresses.
Si la plupart des maîtres ont arrêté leurs études générales avant l’obtention du baccalauréat, le
niveau de recrutement varie cependant sensiblement d’un pays à l’autre. Ainsi, au Sénégal, 55 %
des enseignants de 5° année du primaire sont bacheliers. Ils sont 35 % dans ce cas en 2° année.
D’une façon générale, de nombreux instituteurs africains ont été recrutés après avoir arrêté leur
scolarité au lycée. Une situation bien reflétée au Burkina Faso, où 65 % des maîtres sont dans ce cas
en 2° année et 52 % en 5° année, ou au Cameroun, respectivement 45 % et 66 %. Enfin, une part
non négligeable, presque le tiers, a un niveau inférieur au lycée.
D’importants efforts ont été réalisés en matière de formation professionnelle, qu’elle soit initiale ou
continue. Les pratiques sont cependant loin d’être homogènes. Ainsi, au Burkina Faso, environ la
moitié des instituteurs n’ont pas reçu de formation initiale, très peu ont suivi une session de courte
durée (de moins d’un mois à 6 mois), alors qu’environ un tiers a été formé pendant un an ou plus. A
l’inverse, Madagascar tend à généraliser les formations courtes : près de 55 % des enseignants y ont
suivi une session de un à trois mois. La Côte d’Ivoire et le Sénégal présentent un autre cas de figure
puisque plus de 70 % des maîtres y ont bénéficié d’une formation d’un an ou plus.
Moins formés en début de cycle
En revanche, on observe partout une même tendance à orienter les instituteurs les moins qualifiés
vers les « petites » classes. Cette dévalorisation des classes de début de cycle est d’ailleurs
confirmée par les pratiques en matière de formation continue qui bénéficie moins aux maîtres qui y
enseignent. Ils sont ainsi moins nombreux que leurs collègues des classes plus élevées à avoir
bénéficié de plus d’une session : en général, plus de 60 % en 2° année (mais ils sont par exemple
moins de 20 % en Côte d’Ivoire), contre plus de 70 % en 5° année de primaire (moins de 30 % en
Côte d’Ivoire). Etant donné le rôle primordial des premières années de scolarisation pour la réussite
future des élèves, une telle stratégie est cependant un facteur d’accroissement des inégalités.
Par ailleurs, même si là encore les pratiques diffèrent d’un pays à l’autre, on remarque que la
formation professionnelle initiale est souvent ciblée sur le milieu urbain. C’est le cas notamment au
Sénégal et au Burkina Faso. Au Cameroun et en Côte d’Ivoire, ces formations s’adressent plutôt
aux enseignants titulaires des diplômes les plus élevés.
Les disparités observées en matière de formation professionnelle laissent également entrevoir des
pratiques pédagogiques très diverses. Lorsque le maître est insuffisamment formé, son efficacité,
essentielle à la qualité de l’enseignement, repose alors sur la personnalité de l’instituteur, mais
également sur son environnement professionnel et sur le soutien qu’il peut ou non y trouver. Le
directeur de l’école et l’inspecteur ont ainsi un rôle de conseil et de supervision pédagogique. Mais
faute de moyens et de compétences, ces derniers se cantonnent très souvent aux tâches
administratives. L’isolement est ainsi l’un des grands problèmes auxquels sont confrontés bon
nombre d’enseignants africains.

Catherine Le Palud
Article MFI
07/06/00

Déperdition scolaire - Adapter l’enseignement pour éviter les abandons

(MFI) Malgré des progrès considérables accomplis dans toutes les régions du monde pour accroître la
capacité des écoles primaires, un grand nombre d’enfants abandonnent leur scolarité avant d’avoir
acquis les connaissances indispensables à une alphabétisation durable. Les causes de cette déperdition
scolaire sont nombreuses : outre le coût de la scolarité ou l’éloignement des écoles, le problème de la
qualité de l’enseignement se pose. Diverses initiatives pour y remédier ont cependant déjà obtenu des
résultats encourageants.
En Afrique subsaharienne, moins de trois élèves sur quatre inscrits en première année atteignent la
cinquième année d’étude. Dans les pays les moins avancés, seule la moitié des effectifs de départ atteint ce
niveau. De plus, près de la moitié des abandons intervient avant la deuxième année. Situation
particulièrement regrettable, car les élèves qui n’ont bénéficié que d’une ou deux années d’enseignement
quittent l’école dans un état proche de l’analphabétisme. On considère en effet qu’il faut au moins quatre
années d’enseignement pour que les élèves acquièrent de façon durable les compétences de base en lecture,
en écriture et en calcul.
Si la réduction des frais de scolarité ou l’amélioration de l’accès à l’école surtout pour les jeunes enfants
des zones rurales sont des conditions importantes pour encourager la poursuite des études, la réforme des
pratiques éducatives s’avère également souvent indispensable. Car le découragement qui résulte par exemple
de la pratique des redoublements, l’inadaptation des contenus aux préoccupations ou aux besoins des enfants,
ou encore le manque de moyens pour assurer un enseignement de qualité sont à l’origine de nombreux
abandons.
Apprendre dans sa langue
La langue d’enseignement, par exemple, peut être responsable d’un certain nombre d’échecs. Ainsi, au
Niger, les redoublements et abandons sont neuf fois moins nombreux dans les écoles expérimentales, où
l’apprentissage s’effectue dans la langue nationale durant les quatre premières années. Le français, qui fait
d’abord partie des matières enseignées, ne devient langue d’enseignement qu’à partir de la cinquième année.
Des résultats positifs ont également été enregistrés au Mali, qui a mis en place une expérience intitulée
"Pédagogie convergente". Il s’agit d’une pédagogie active, plus centrée sur l’élève que ne l’est l’approche
traditionnelle, les enfants travaillant en équipe avec un maître jouant le rôle de facilitateur. En outre, dans les
écoles qui l’appliquent, la langue maternelle est à la fois matière et langue d’enseignement. Le français,
d’abord introduit sous forme d’expression orale, est enseigné parallèlement à la langue maternelle à partir de
la troisième année pour permettre à l’élève d’évoluer vers le bilinguisme. Les experts s’accordent d’ailleurs à
reconnaître qu’il est préférable que les élèves apprennent à lire dans leur langue maternelle et transposent
ensuite leurs compétences dans une deuxième langue.
Des supports pédagogiques produits localement
Des initiatives originales ont également été prises pour remédier à la pénurie de manuels et de matériels
éducatifs. De nombreuses études soulignent en effet le rôle de ces éléments dans l’efficacité de
l’apprentissage. Il n’est ni commode ni motivant d’étudier lorsque l’on se retrouve à 40, voire 50 utilisateurs
pour un même manuel, comme le montrait un rapport effectué en 1995 en Ouganda. Depuis, le pays a pris
des mesures pour libéraliser la fourniture et la distribution des ouvrages scolaires, ce qui a permis de ramener
le ratio à 6 où le marché général du livre est dominéutilisateurs par manuel. Au Cameroun à 87% par les
éditeurs étrangers - l'édition et la diffusion du livre scolaire, jusque-là sous le monopole d'une seule maison
d'édition locale, ont été libéralisées à la fin du mois d'avril 2000.
En Côte d’Ivoire, une étude a démontré que la plupart des supports pédagogiques provenant d’Europe, ils
étaient non seulement vendus à un prix élevé, et par conséquent en nombre insuffisant pour couvrir les
besoins, mais, de plus, souvent inadaptés au programme local. Le ministère de l’Education a par conséquent
étudié la possibilité de produire localement des matériels pédagogiques en utilisant des matériaux de
récupération (bois, carton et plastique), au coût quasi insignifiant. Des séminaires ont également été
organisés pour apprendre aux enseignants à construire eux-mêmes les pièces.
S’il n’existe pas de solution universelle au problème de la déperdition scolaire, ces quelques exemples
montrent en tout cas la nécessité de prendre en compte les spécificités locales, en termes de besoins mais
aussi de ressources, afin d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’école primaire.

Catherine Le Palud
Article MFI
28/06/99

Enseignement technique et professionnel : un "investissement" économique

(MFI) L'accès à l'emploi passe par une formation technique et professionnelle de bon niveau
mais aussi par un enseignement favorisant l'esprit d'entreprise et l'acquisition de compétences
en matière de gestion. Le 2° Congrès international sur l'enseignement technique et
professionnel organisé par l'Unesco en Corée a insisté sur la nécessité, dans l'avenir, d'aider
les jeunes à créer leur propre emploi.
Les jeunes doivent " être préparés à un marché de l'emploi radicalement nouveau dans lequel le
salariat traditionnel sera peut-être l'expérience d'une minorité seulement tandis que le travail
indépendant sous diverses formes pourrait offrir les meilleures chances d'indépendance économique
dans une nouvelle ère de création d'entreprises ". Telle est la principale conclusion du congrès
organisé par l'Unesco sur la réforme de l'enseignement technique et professionnel.
Tout le monde en convient, l'enseignement technique et professionnel ne peut que favoriser la
croissance économique. Et pourtant, cette forme d'enseignement reste le plus souvent dévalorisée
par rapport à l'enseignement général et bénéficie d'un moindre soutien financier. C'est pourquoi
dans les recommandations issues du congrès a été soulignée " la nécessité absolue d'améliorer le
statut de l'enseignement technique et professionnel et de faire de ce secteur une priorité politique
nationale ".
D'un côté, l'enseignement technique doit assurer une formation initiale solide et ne pas être une
éducation au rabais. Mais, d'un autre côté, les Etats doivent fournir un enseignement pré-
professionnel préparant la jeunesse au monde du travail en intégrant des sujets techniques dans les
programmes d'enseignement général et en favorisant l'esprit et la gestion d'entreprise. Objectif, la
création de sociétés petites et moyennes qui contribueraient à lutter contre le chômage.
L'orientation professionnelle doit, dans ce cadre, jouer tout son rôle, de même que le secteur privé.
Les contenus de l'enseignement et les qualifications doivent en effet être définis en liaison avec le
secteur économique, le mieux placé pour connaître les besoins du marché du travail.
En ce qui concerne le financement de l'enseignement technique et professionnel, plus coûteux que
l'enseignement général, le monde économique doit être impliqué au côté de la puissance publique.
Car, selon le Congrès " l'Etat et le secteur privé doivent reconnaître que l'enseignement technique
n'est pas une charge mais un investissement procurant des bénéfices importants, dont le bien-être
des travailleurs, l'accroissement de la productivité et la compétitivité internationale ". Pour "
stimuler " cette participation dans les entreprises d'éducation et de formation, l'Unesco recommande
" des incitations telles des remises d'impôts ".
Pour sa part, l'Unesco lancera au début de l'an 2000 un Programme international de renforcement de
l'enseignement technique et professionnel orienté vers le développement durable.

Francine Quentin