Le jeu en classe

Dossier coordonné par Yvana Ayme

Sommaire, n° 448, décembre 2006 - Édition au format PDF

CRAP-Cahiers pédagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris.

Tél. : 01‑43‑48‑22‑30 - Fax : 01‑43‑48‑53‑21
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Cercle de Recherche et d’Action Pédagogique

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À lire sur le site
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Michelle Ayme : Pour que chaque enfant trouve sa

Billet du mois :
Hervé Hamon : Qu’est-ce qu’un bon ministre ?
Paroles du Crap : Assises de la pédagogie
Actualités éducatives
Odile Chenevez : Vers un B2i réactualisé
Entretien avec Serge Boimare : Remettre en route la
machine à penser
Florence Castincaud : Cap Canal, un nouveau départ
Jean-Pol Rocquet : La réserve du fonctionnaire, un
droit, une obligation, une valeur ?
À propos du décret sur les parents d’élèves…
Faride Hamana : Un travail d’adultes responsables
Anne Kherkove : De bonnes pratiques qui deviennent
la règle pour tous
DOSSIER : Le jeu en classe
Éditorial : Le jeu en classe : point(s)
d’interrogation(s)
1- Définitions et limites
Gilles Brougère : Parlons-nous vraiment
de la même chose ?
Laurent Lescouarch : L’impossible quête ?
Blandine Turki : Faire semblant et jouer pour de
vrai
Marc Berthou : Les jeux, mes collègues,
l’administration et moi…
Jean Houssaye : « C’est pas du jeu ! »
Chantal Barthélémy-Ruiz : Conseils pour marier
l’eau et le feu
À lire sur le site
Évelyne Vauthier : Un mode d’apprentissage
efficace
Chantal Barthélémy-Ruiz : Le mariage de l’eau et
du feu ?
2- Compétences transversales et
socialisation
Laurence Le Gallo : Doser subtilement plaisir et
intérêt
Michael Nachon : De l’action au sens
Monick Lebrun : À la maternelle, enfant ou élève ?
Marc Prouchet et Jean-Pierre Sautot : Une
indispensable liberté
Richard Mailhé et Marc Tabory : Pour instruire…
et pour éduquer
Carlo Bianchi : Cadre du jeu, cadre du travail :
quel transfert ?
Philippe Meirieu : Le désir et la règle
place
Patrick Lebigre et Fabienne Ledys : Le jeu sans
temps mort
Laurent Tremel : Les jeux vidéo : outils
pédagogiques ou vecteurs de l’idéologie dominante ?
Michel Arnaud, Mehdi Serdidi, Pierre Madiot :
Controverse sur le rôle pédagogique des « jeux de
rôles » (article paru dans notre numéro 396)
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
Jean-Michel Faivre et Marcelle Pauvert : Se poser
les bonnes questions
Entretien avec Didier Faradji : Calcul mental
et stratégie - Une mine d’émotions et d’énergie
intellectuelle
Joëlle Aden : To play, to act… perchance to learn ?
Monique Ferrerons : Comprendre le commerce
mondial
Marc Berthou : Je suis Marcus, plébéien
Pauline Trachet : Dessine-moi un mouton, ou
comment apprendre à lire un énoncé
Ronan Glemarec : Franchir le pas
Béatrice Jouin : Jeu de l’oie et calcul littéral
Jacques Audebrand : Variantes autour d’un « brise-
glace »
Yannick Mével : Mac Li a disparu
Barbara Villez : En langues étrangères à l’université
Martha Boeglin : Donner un langage à ce qui n’en a
pas
Marc Berthou : Un stage ludique, forcément !
Relecture, par Mario Asselin : « Jeu de mains, jeu
de vilain ? »
Gilles Pedreno : Nous ne sommes pas tout seuls !
Références bibliographiques
Tire-livres
Anne Touzeau : La lecture comme jeu
Et chez toi, ça va ?
Françoise Bailly : On m’avait dit…
Marie-Annick Doremus : Ce jour-là
Catherine Caviale et Agnès Mahieu : Témoignages
de jeunes professeurs des écoles
Florence Castincaud : Quand les élèves remontent le
moral des profs
Faits et idées
Daniel Favre : Émotion et cognition : un couple
inséparable
Des livres pour nous
Couverture : Mini la Caille
Illustrations : Martin Vidberg
 Billet du mois

Qu’est-ce qu’un bon ministre ?

Un ministre, finalement, est toujours décevant. S’il dérange, on le lui reproche. S’il ne
dérange rien, on le lui reproche. Mais à tout prendre, on préfère celui qui ne dérange
rien. L’excellent La Fontaine, là-dessus, avait tout dit.
Du côté des hommes politiques, la perception du ministère de l’Éducation nationale a

© DR
énormément changé. Le portefeuille était, jadis, considéré comme « technique », peu
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attrayant, peu porteur aussi. On savait la machine lourde et les syndicats puissants. Hervé Hamon,
Tout pour déplaire. Mais la démocratisation de l’accès au collège et l’investissement écrivain.
des familles, en période de crise sociale anxiogène, dans l’école et dans la quête de Auteur de
qualification pour les jeunes, ont modifié la donne. « Tant qu’il y
Ce ministère reste jugé périlleux, et il l’est. S’agissant d’éducation, la réaction des usa- aura des élèves
gers comme des personnels est terriblement impulsive, affective : on descend dans la » (Seuil, 2004).
rue d’abord, et on réfléchit après. Un candidat au poste doit savoir que, l’espace d’un
mandat, il connaîtra un jour ou l’autre manifestations et incidents.
Hors micro, il n’est, par exemple, pas un homme politique, en France, qui ne considère
que l’université a besoin d’une augmentation raisonnée des droits d’inscription. Tout
le monde le pense, tout le monde le sait, tout le monde s’accorde sur l’idée qu’il faut
revoir les systèmes d’aide et de bourses (là passeront les fractures programmatiques).
Il n’empêche : le premier candidat qui le dit risque la mort.
Le portefeuille de l’Éducation nationale a cependant d’autres attraits. D’abord le bud-
get. Le premier. Un ministre qui a cela en charge ne peut que peser lourd. Ensuite la
visibilité. L’école concerne tout un chacun. En cette saison où les carrières se font ou
se défont sur les plateaux de télévision, la chose n’est pas à négliger.
Rien ne sert de demander aux politiques de ne pas faire de politique. C’est une acti-
vité exténuante, dangereuse, où le temps file à une vitesse effrayante, spéciale. En
revanche, on a le droit de leur demander de le faire bien. On a même le droit de les
y aider.
Qu’est-ce, alors, qu’un bon ministre de l’Éducation nationale ?
Premièrement, quelqu’un de compétent et d’investi. Nous venons, sous le dernier
mandat de Jacques Chirac, de voir défiler trois ministres médiocres (je ne dis pas des
hommes médiocres). Que dirait-on d’un médecin ignorant des travaux et des recher-
ches ? Un ministre n’est pas un expert mais doit savoir solliciter l’expertise. Ceux-là se
sont crus libres de s’en passer.
Deuxièmement, quelqu’un qui met son ambition dans l’éducation même. Trop de poli-
tiques ont regardé la rue de Grenelle comme une simple étape. François Bayrou était
compétent. Mais il a agi le moins possible car, ce qui l’intéresse, c’est l’Élysée et rien
d’autre. Je suggère que nous introduisions dans la constitution un article stipulant
qu’un ancien ministre de l’Éducation nationale ne peut être candidat à la présidence.
Troisièmement, quelqu’un de calme, quelqu’un qui réussit à gérer le présent pour pen-
ser l’avenir. Claude Allègre, par exemple, a brassé beaucoup de bonnes idées. Mais les
bonnes idées n’avancent pas quand on sacrifie au plaisir narcissique de la formule à
l’emporte-pièce. Ses bonnes idées, au bout du compte, il les a fait reculer.
Ça existe pourtant, un bon ministre. À droite Christian Beullac, à gauche Alain Savary
– qu’on partage ou non leurs options idéologiques – ont agi avec conviction et avec
efficacité.
Oui, ça existe. Encore faut-il que, chez ceux d’en haut comme chez ceux d’en bas, on
en finisse avec les réflexes du camarade Pavlov.

Sommaire
 Paroles du Crap
Assises de la pédagogie
organisées par le Crap-Cahiers pédagogiques
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RÉSISTER ET PROPOSER : IL FAUT CHANGER L’ÉCOLE !

À Paris, le samedi 3 février 2007
La précédente année scolaire a vu beaucoup d’attaques contre
la démocratie et contre l’école publique. La campagne pour
l’élection présidentielle est l’occasion de placer la scolarité au
cœur des débats dans une perspective de changement.
Le 6 janvier dernier, Libération publiait un article cosigné par
Samuel Johsua, Philippe Meirieu et Jean-Yves Rochex, cher-
cheurs en sciences de l’éducation, ainsi qu’une vingtaine d’autres
universitaires. Ce texte dénonçait, entre autres, une politique de
renoncement de la part du gouvernement en matière d’éduca-
tion (apprentissage à 14 ans, mesures sur les ZEP à moyens
constants et donnant la priorité aux élèves et non plus aux zones).
«Quand cette politique s’accompagne d’une multitude d’autres renon-
cements plus ponctuels mais tout aussi significatifs […], alors il n’est
plus temps de s’inquiéter, il est urgent de chercher, par tous les moyens,
à résister.» C’est ainsi que se terminait ce texte qui fut repris
quelques jours plus tard dans Le Monde sous forme de pétition
que le Crap a signée.
Dans ce contexte, le Crap-Cahiers pédagogiques a eu l’idée d’or-
ganiser une grande manifestation pour fédérer les protesta-
tions et les actions contre ce qui est, pour nous, l’abandon de
la démocratisation de l’école publique et la fin des efforts de
transformation progressiste du système éducatif français.
Les réflexions déboucheront sur des propositions concrètes
qui seront transmises aux candidats pour l’élection présiden-
tielle. Elles mettront aussi en valeur les efforts de tous ceux qui
font changer l’école dès maintenant, sur le terrain.
Nous avons souhaité y associer des organisations amies qui
animeront des groupes de travail et, pour prolonger les
échanges, nous vous proposons le midi, sur place, un buffet
que vous serez nombreux, nous l’espérons, à partager.

Programme de la journée
9 h 30 : Accueil à la mairie du
arrondissement, Place d’Italie.
10 h 00 : Ouverture.
10 h 15 : Table ronde 1 suivie d’un
débat « Résister et proposer » avec
Samuel Johsua, Françoise Lorcerie,
Philippe Meirieu, Jean-Yves Rochex.
Animation : Michel Tozzi.
12 h 15 : Buffet.
13 h 45 : Groupes de travail animés
par des associations amies.
16 h 00 : Table ronde 2 suivie d’un
débat « Changer, c’est possible ! »
avec Marie-Christine Chycki, Peggy
Colcanap, Gilbert Longhi, Xavier
Sorbe. Animation : Marie-Christine
Ledu.
18 h 00 : Clôture.
Groupes de travail :
Bulletin d’inscription à retourner à :
1 : Le métier d’enseignant (CRAP- CRAP-Cahiers pédagogiques,
Cahiers pédagogiques). 10 rue Chevreul, 75011 PARIS
2 : Démocratie/citoyenneté (FOEVEN). Nom,
3 : Coopération entre élèves (OCCE).
13e
4 : Travailler en équipe pédagogique pour prénom :
changer l’école (ICEM-Pédagogie Freinet).
5 : Accompagnement à la scolarité (La
profession :
Maison des enseignants).
6 : Pédagogie des sciences : comment
changer (MATh. en. JEANS). Adresse :
7 : Ouvrir à la culture et au monde : tous
capables ! (GFEN).
8 : Pôles d’excellence et école pour tous
(Éducation et Devenir). Tél. et e-mail :
9 : Relations avec les parents (FCPE).
10 : Filles-garçons : ensemble à l’école Je souhaite m’inscrire aux Assises
(CEMEA). de la pédagogie du samedi 3 février
(inscription gratuite). Je prendrai le
11 : Quelle priorité en ZEP : diminuer le
repas sur place : dans ce cas je joins
nombre d’élèves par classe ou changer
un chèque de 20 € à l’ordre de
les pratiques ? (OZP).
CRAP-Cahiers pédagogiques :
12 : Ateliers-relais : une parenthèse pour
oui – non (rayer la mention inutile).
remobiliser le collégien (Ligue de
Groupes de travail choisis :
l’enseignement/FRANCAS/CEMEA).
Choix 1 : n°….. Choix 2 : n°…..
13 : Socle commun (Café Pédagogique).

Tous renseignements sur notre site ou au secrétariat des Cahiers pédagogiques, 01 43 48 22 30.

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 1
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S

INFOS - PUBLICATIONS

Comment motiver
les élèves ?
Vers un B2i réactualisé
Le dossier de juillet-octobre 2006 de On trouvera ici toutes les références aux textes récemment parus. Les nouveaux
la revue de l’OCCE Animation & Édu-
cation est consacré à la question de référentiels mettent l’accent sur d’intéressantes procédures de validation, espérons
la motivation et constitue un utile que le terrain et la formation suivront !
prolongement de notre numéro 429-
430 de février 2006. On y trouve
d’ailleurs des échos d’un travail en
Par arrêté du 14 juin 2006, paru au BOEN sable», et sont porteurs d’une réactualisation
atelier mené lors des Rencontres n° 29 du 20 juillet 2006, un nouveau référentiel des compétences liée à l’évolution des TIC
Crap, et d’intéressantes contributions définit les capacités et compétences exigibles dans la société. Ce qui en revanche reste flou,
de François Dubet, Philippe Meirieu, pour le B2i (brevet informatique et Internet), c’est le temps scolaire nécessaire pour assurer
Jacques Lévine, ainsi que la repro- et ceci aux trois niveaux de l’enseignement: le la formation qui va avec. Car il ne suffit pas
duction intégrale de la note du grou-
pe du Manifeste : « Faut-il vraiment niveau 1 pour le B2i école, niveau 2 pour le col- d’instaurer un système de validation très per-
s’ennuyer à l’école ? » Des expériences lège, et niveau 3 pour le lycée. Ce certificat est formant pour que les apprentissages soient
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nombreuses complètent ces textes de
réflexion, visant toutes à « rallumer la
flamme » lorsque celle-ci tend à
s’éteindre.
Site Internet : www.occe.coop
Enseigner le fait
religieux
Rattaché à l’École pratique des
hautes études, l’IESR (Institut euro-
péen en sciences des religions) a
pour objectif de relier les centres
d’étude trop déconnectés les uns des
autres, et de rapprocher pratique
pédagogique et recherche scienti-
fique. Actions de formation continue
pour les enseignants, rencontres
scientifiques dans un cadre euro-
péen, cycles de conférences, les
actions menées convergent vers un
même but : constituer dans un esprit
rigoureusement laïque, un lieu d’ex-
pertise et de conseil sur la place et
l’impact des questions religieuses.
Programme complet des cycles de
formation : www.ephe.sorbonne.fr
(rubrique formation continue).
le support tangible de la validation des connais-
sances pour tout un «pilier» du socle commun.
Ce qui suppose, à terme, que tous les élèves
scolarisés devront avoir acquis les compétences
B2i niveau 2 à l’issue du collège, et que l’entrée
à l’université nécessitera l’acquisition du B2i
niveau 3. Tous les enseignants sont supposés
participer à sa validation utilisant un logiciel ad
hoc dans leur établissement.
Une circulaire d’application est prévue très
prochainement, qui publiera les modèles natio-
naux de «feuilles de position» pour les trois
niveaux. On peut déjà en voir l’état au 15 sep-
tembre sur le site Educnet.
Le processus de certification du B2i présente
l’intérêt non négligeable d’impliquer les élèves
dans la validation: le professeur valide une
compétence à la demande d’un élève. Les bre-
vets de la pédagogie Freinet procédaient déjà
ainsi. Les nouveaux référentiels semblent don-
ner plus d’importance à «l’attitude respon-
effectifs…
De leur côté, pendant leur année de formation
à l’IUFM, les nouveaux enseignants se
confrontent à un processus de certification
similaire – avec feuille de position et validation
par les formateurs –, ce qui entraîne les IUFM
à assurer ce qu’ils peuvent de formation, avec
peu ou pas d’heures dédiées, pour en per-
mettre l’acquisition. Une circulaire de généra-
lisation du C2i2e (certificat informatique et
Internet niveau 2 enseignant) est parue au
BOEN n°33 du 14 septembre 2006. On trou-
vera toutes les références et liens sur la page
C2i2e du site Educnet. La plupart des sites des
IUFM proposent une rubrique C2i2e.
À propos des B2i et C2i, on consultera avec
intérêt le dernier numéro (55) des «Dossiers de
l’ingénierie éducative», dont ce thème est le
dossier principal.
Odile Chenevez

Parole, l’héritage Dolto

Ce film documentaire de Vincent
Blanchet retrace la chronique d’une
école différente, l’école de la
Neuville, qui développe une expéri-
mentation depuis 30 ans, la seule
Remettre en route la machine
promue par F. Dolto. C’est à la fois un
témoignage sur les apports de
F. Dolto aux questions éducatives et
à penser
l’occasion de balayer certaines inter-
prétations abusives des travaux de la
Entretien avec Serge Boimare
psychanalyste. Avec la participation
de Catherine Dolto, Caroline Éliacheff Serge Boimare est directeur pédagogique du CMPP (centre médico-psycho-
et Michel Plon. pédagogique) Claude Bernard à Paris. Ce centre accueille, avec leur famille, les
Informations sur le film : enfants et les adolescents en difficulté sur le plan affectif, relationnel ou sur le plan
http://www.parole-lheritage-
dolto.com scolaire. Nous l’avons rencontré pour l’interroger sur son approche de l’enfant qui
Sortie en salles : le 29 nov. 2006. « a peur d’apprendre et de penser » et les démarches qu’il met en place pour l’aider
Sortie DVD le 23 nov. 2006. à dépasser cette peur. Au-delà de son travail de soignant au CMPP, il intervient dans
des collèges ordinaires ainsi qu’en formation auprès des enseignants.
Ça t’apprendra à vivre,
Algérie janvier 1958, Que transférez-vous dans les classes ordinaires de coup d’évidence que leur difficulté d’appren-
France décembre 1958 ce que vous faites auprès des enfants qui viennent tissage est avant tout le résultat d’un empêche-
Le spectacle Ça t’apprendra à vivre a vous consulter? ment de penser. Cette idée est essentielle à
été créé du 8 au 19 novembre 2006, transmettre aux professeurs.
à l’Espace 44 à Lyon. C’est la seule Au centre Claude Bernard, je fais un travail de
œuvre autobiographique (éd. Denoël) psychopédagogue qui m’amène à rencontrer Si un jour nous voulons réduire l’échec sco-
de Jeanne Benameur qui a écrit dans régulièrement des adolescents qui sont au col- laire, je suis persuadé qu’il faudra cesser de
notre Cahier ZEP, sept. 2006. Une lège sans maîtriser les bases de la scolarité pri- regarder la difficulté d’apprentissage comme
occasion pour la compagnie La
Poursuite de continuer à explorer le
maire – ceux qui ne réussiront pas à avoir le étant la conséquence d’un manque de compé-
brevet des collèges. Ils me montrent avec beau- tence, d’un manque de motivation ou d’un

Sommaire
2 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

sous-entraînement. Deux fois sur trois, ce pos-
tulat de départ qui semble pourtant en concor-
dance avec notre observation quotidienne est
faux. Deux fois sur trois ce postulat à partir
duquel nous bâtissons quasiment toutes nos
remédiations pédagogiques ne nous permet pas
d’appréhender les mécanismes qui sous-tendent
l’échec scolaire et encore moins d’y faire face. En
focalisant notre attention sur les lacunes, nous ne
voyons pas que ces enfants se coupent de leur
capacité réflexive, nous ne voyons pas qu’ils ne
font plus ces liaisons intérieur-extérieur indis-
pensables à certains apprentissages. Nous ne
voyons pas qu’ils sous-utilisent leur capacité
imageante qui joue un rôle capital dans la fixa-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
tion des savoirs fondamentaux.
La raison essentielle de ce fonctionnement
intellectuel tronqué est assez facile à repérer,
même dans une classe ordinaire. Le retour à
eux-mêmes, le passage par le monde interne,
réactive chez ces adolescents des inquiétudes
parfois profondes et anciennes et des senti-
ments de frustration intenses. C’est ce parasi-
tage qui empêche le jeu normal de la pensée et
qui est responsable de ces troubles du compor-
tement qui se déclenchent spécifiquement
dans la situation d’apprentissage.
Comment les enseignants peuvent-ils, à leur place
de pédagogues, prendre en compte cette dimension
psychique?
Avec les enfants et les adolescents qui sont
empêchés de penser, la pédagogie n’est pas dis-
L •’ •é •c •o •l •e • d •e
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
qualifiée, bien au contraire. Les ressorts qui
aideront ces jeunes à renouer avec leur capacité
à penser sont éminemment pédagogiques. Il
faut les aider à affronter ces peurs qui parasi-
tent leur fonctionnement intellectuel en les
mettant en forme et en les universalisant grâce
à la culture. Quand je dis culture, je pense avant
tout à notre littérature et à notre histoire. Qui
serait mieux placé que l’enseignant pour enga-
ger ce travail de sublimation indispensable?
Retrouver le désir de savoir, lorsqu’il est resté
empêtré dans l’archaïque, le voyeurisme ou le
sadisme, peut sembler délicat pour un profes-
seur mais si, pour ce faire, il s’appuie sur les
textes fondateurs ou l’histoire de nos civilisa-
tions, il conserve son identité de pédagogue.
Vous parlez de mythes comme moyen de «réconci-
liation» de ces enfants avec le désir d’apprendre.
Comment s’organise cette rencontre avec les mythes
dans la classe?
Très concrètement, la rencontre avec les grands
textes ne peut se faire qu’avec la lecture journa-
lière du professeur. Je préconise deux fois vingt
minutes tous les jours de la maternelle à la fin des
années collège. Depuis que l’école existe, nous
savons que l’échec scolaire s’alimente très préco-
cement à deux sources. Le manque d’apport cul-
turel d’une part, et la sollicitation insuffisante de
l’expression personnelle d’autre part. Comment
imaginer que l’école ne soit pas pleinement enga-
été le moins servis par leur éducation? …
gée dans cette mission d’étayage de ceux qui ont
c •h •a •r •b
Sommaire
théâtre-récit, et les voix innom-
brables et diverses des diasporas
venues d’Afrique. Un récit qui éclaire
la guerre, la colonisation et l’exil
d’une lumière singulière.
Des matinées scolaires (classe de 4e
et 3e et toutes classes de lycées)
seront proposées les 23, 24 et
25 janvier 2007, salle Garcin à
Lyon 1, opération menée en partena-
riat avec la ville de Lyon. Pour les
enseignants qui le souhaitent, la
représentation pourra avoir un pro-
longement en classe : rencontre avec
l’auteur Jeanne Benameur, et avec la
compagnie théâtrale.
Contact : compagnie La Poursuite
au 04 78 28 98 35.
Ressources
pédagogiques autour
de Jules Verne
La célébration en 2005 du centenai-
re de la mort de Jules Verne a été
l’occasion de faire découvrir (ou
redécouvrir) l’auteur français le plus
lu et le plus traduit dans le monde.
Dans cette perspective, Lionel Dupuy,
chargé de projets « Arts et culture »
(CDDP des Pyrénées-Atlantiques) et
passionné par l’œuvre de l’auteur, a
développé un site Internet qui pro-
pose de nombreuses ressources
pédagogiques exploitables par les
enseignants : dossier pédagogique
sur l’homme et son œuvre, exposi-
tion sur l’espace et le temps dans les
Voyages Extraordinaires, pistes péda-
gogiques, sélections de liens pour
une meilleure exploitation pédago-
gique de Jules Verne en classe.
Contact : Lionel Dupuy, cddp64.arts-
culture@ac-bordeaux.fr
Agenda 2007 de la
solidarité internationale
Des associations de solidarité inter-
nationale (Ritimo, la Ligue des droits
de l’homme, Artisans du monde,
Peuples solidaires) et la revue
Alternatives économiques publient
un agenda pour célébrer des dates
symboliques pour l’humanité et les
grands rendez-vous solidaires de
2007 : Déclaration des droits de
l’homme, droit de vote des femmes,
journée mondiale de lutte contre le
Sida, semaine du développement
durable… En vente à partir du
1er octobre en librairies, dans les
centres des associations engagées ou
par correspondance à :
commandes@orcades.org.
Noël solidaire avec
Handicap International
Créée en 1982, Handicap International
est une organisation de solidarité
internationale, non gouvernementale à
but non lucratif. Elle est colauréate du
prix Nobel de la paix 1997. Son action
est centrée sur l’aide aux personnes
handicapées, leur insertion profession-
nelle, le respect de leurs droits fonda-
mentaux, les aides d’urgence en
3
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
situation de crise et la lutte contre les
mines antipersonnel et les bombes à
sous-munitions. Pour rassembler les
fonds nécessaires à son action, elle
propose son traditionnel «sac à sapin»
pour les fêtes de Noël. Disponible dès
le premier novembre dans les com-
merces. 1,30 € est reversé à l’associa-
tion sur le prix conseillé de cinq euros.
Journée de travail
de l’ADMEE-Europe
Sous le titre général : Comment
l’évaluation interroge-t-elle les
démarches et processus d’analyse des
pratiques professionnelles ? Cette
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
journée aura lieu à l’IUFM de
Montpellier, le vendredi 26 janvier
2007. Elle sera consacrée à la mise
en perspective évaluatrice des ana-
lyses de pratiques dans la formation
professionnelle initiale et continue. Il
s’agit de commencer à traiter la
question suivante : comment l’analy-
se des pratiques intègre-t-elle des
dispositifs d’évaluation ?
Inscriptions à réaliser auprès de :
Richard. Etienne@univ-montp3.fr
(objet : journée ADMEE).
Logiciel libre
L’exposition Informatique : Vive la
liberté ! est le fruit des efforts
conjoints de la Ligue de l’enseigne-
ment, d’Apitux et de l’association
Linux-Alpes pour contribuer à faire
connaître au plus grand nombre les
possibilités offertes par le logiciel
libre. Ce travail a reçu le soutien du
conseil régional Provence-Alpes-
Côte-d’Azur et du ministère de la
Jeunesse, des Sports et de la Vie
Associative. Cette exposition en dix
panneaux est mise à disposition gra-
cieusement sur le site de la Ligue de
l’enseignement :
http://www.expolibre.org/
La FCPE lance le site
Internet de son conseil
scientifique.
La FCPE a mis en ligne le site Internet
du conseil scientifique dont elle a
impulsé la création en novembre der-
nier. Ce conseil scientifique, rassem-
blant des chercheurs, des experts et
des gens de terrain, tente d’apporter
des réponses aux difficultés de l’éco-
le. Le site se veut un lieu d’échanges
avec les parents d’élèves et aussi de
publication de tous les travaux qui
aideront ces derniers à se forger une
opinion sur le système éducatif.
Sectorisation, gratuité, discrimination
positive : une série de contributions
sont déjà en ligne.
http://www.eduquerensemble.fr/
GFEN : Dialogue n° 121
Pour son numéro « Savoirs. Culture
de paix de par le monde », Dialogue
a ouvert ses colonnes à l’interna-
tional. Comment articuler éthique
et culture de paix avec des pra-
tiques concrètes d’éducation ?
4 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Les textes fondamentaux nous fournissent sans
aucun doute le meilleur support pour engager ce
travail de restauration de la pensée. Ils permet-
tent à ces enfants de mettre des mots, de donner
une forme à ces inquiétudes, à ces frustrations
qui les poussent à la rupture dès qu’ils sont remis
en cause. Ne laissons pas les adolescents seuls
face à leurs interrogations, elles ne peuvent pas
être traitées seulement avec les pairs ou les
médias. C’est comme cela qu’elles débouchent
sur des réponses simplistes qui font une place
prépondérante à la violence et à la soumission de
l’autre. S’appuyer sur une histoire, comme un
mythe, qui traite de ces questions fortes, en faire
un support pour favoriser l’expression person-
nelle et créer de l’énigme avant d’amener les
savoirs, est certainement la meilleure voie pour
redonner une chance à la pensée.
Cap Canal, un nouveau départ
Cap Canal, chaîne éducative mise en place par la ville de Lyon en 1991 et jusqu’ici
dédiée essentiellement aux enfants d’école primaire, à leurs parents et enseignants,
met en place une nouvelle grille et devient la chaîne de l’éducation et de la
formation tout au long de la vie.
Dans un paysage audiovisuel marqué par l’em-
preinte de la publicité, la course effrénée à l’au-
dience, le traitement rapide et souvent superficiel
de questions majeures pour notre époque, Cap
Canal veut représenter une véritable alternative
audiovisuelle. Une chaîne de service public, arti-
culée à l’Éducation nationale, mais aussi aux
associations qui œuvrent dans le champ éducatif
et social. Elle vient d’engager en octobre 2006
une évolution importante: des émissions pour
tous les publics (enfants, parents, enseignants,
éducateurs, travailleurs, sociaux,etc.) et des «évé-
nements» autour de ces émissions qui, outre leur
diffusion sur le câble, seront disponibles par
Internet et en DVD.
Le public des enfants reste prioritaire avec la
production de documentaires, des recréations
de spectacles vivants, des films d’animation.
Ces films sont mis à disposition des ensei-
gnants sur les temps scolaires de l’école pri-
maire mais ils peuvent également être vus dans
les familles à d’autres horaires. Ainsi la série
«Lucie raconte l’histoire des sciences», huit
films de 24 minutes où Lucie la luciole raconte
aux enfants l’histoire des sciences, des origines
à nos jours.
Cap Infos, magazine de l’école présenté par
Philippe Meirieu, s’ouvre à des sujets sur le
collège et le lycée: Pourquoi ne lisent-ils pas au
collège? L’enseignement professionnel n’est pas une
poubelle… L’orientation… On retrouve aussi
Philippe Meirieu dans Le magazine des familles:
avec ses invités, il répond à des questions enre-
gistrées auprès d’un groupe de parents dans
une école, un centre social, une bibliothèque.
Sommaire
Sur quoi insisteriez-vous dans la formation des
enseignants pour que cette démarche soit intégrée?
Revenir aux fondamentaux de la pédagogie.
Comment trouver la bonne distance relation-
nelle avec les élèves qui ne jouent pas le jeu de
l’apprentissage? Comment utiliser le désir de
savoir quand il est resté accaparé par des pré-
occupations personnelles et infantiles?
Je trouve regrettable que ces deux grandes
questions, qui marquent la carrière de tous les
professeurs qui travaillent dans des classes
hétérogènes, ne soient pas prises en considéra-
tion dans la formation.
Propos recueillis par Marie-Christine Chycki.
Elles sont ensuite soumises à un collège d’ex-
perts qui s’efforce d’apporter des réponses pra-
tiques ou des pistes de réflexion. Outre la
diffusion antenne, un visionnage collectif est
organisé avec les parents participants.
L’émission Cap Sup, en partenariat avec le pôle
universitaire de Lyon, propose chaque mois la
chronique d’un universitaire sur un sujet de
son choix; un plateau consacré à une question
vive avec des reportages, dans une visée tantôt
d’explication, tantôt de débat; le portrait d’un
chercheur ou d’un laboratoire; un reportage
sur la vie des établissements.
Enfin, des «quinzaines thématiques» offrent un
ensemble de films, documentaires et plateaux
qui donnent une vision globale et permettent
d’aller plus loin dans l’information et la
réflexion. En octobre: théâtre et éducation, en
janvier: les relations familles/école, en avril:
l’entrée dans le livre et la lecture.
Dans le projet de Cap Canal comme dans ses
réalisations, on sent la volonté forte d’œuvrer
pour un service audiovisuel exigeant, accessible
sans démagogie, construit sur la richesse des
rencontres et qui parie sur la durée: les émis-
sions constituent des ressources durables,
regardées à l’antenne, consultées sur Internet,
empruntées ou achetées puisqu’elles seront
bientôt disponibles en DVD.
Site: http://www.capcanal.com. Pour s’abon-
ner à la newsletter: capcanal@mairie-lyon.fr
Florence Castincaud

La réserve du fonctionnaire, un
droit, une obligation, une valeur?
Qu’est-ce donc que cette « obligation de réserve » opposée aux fonctionnaires qui
s’opposent à une décision officielle ? Un détour par les textes s’impose… Pour
comprendre qu’il est souvent moins question de légalité que d’enjeux de pouvoir.
Fin d’année scolaire. Le jury académique chargé
de la titularisation des professeurs des écoles sta-
giaires se réunit au rectorat. C’est la seconde
réunion de ce jury, présidé par un inspecteur
d’académie, directeur des services départemen-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
taux (DSDEN), par délégation du recteur. On
m’a demandé d’inspecter une jeune stagiaire
dont la validation avait été refusée par l’IUFM.
Je suis allé observer sa pratique en classe de CP.
La conclusion de mon rapport est sans ambi-
guïté, je propose au recteur le licenciement.
Mon rapport est lu; le président est visiblement
ennuyé. Il me demande si je ne suis pas un peu
sévère; il sollicite l’avis d’autres formateurs qui
ont connu cette stagiaire. Quelqu’un dit qu’elle
n’est pas aussi incompétente que le prétend le
rapport. Le président propose un vote; aupara-
vant, il précise qu’il n’est pas partisan du licen-
ciement, sur la foi d’un seul rapport. Il votera
pour la reconduction du stage en responsabilité
à l’issue duquel un autre inspecteur ira de nou-
veau «mesurer les progrès accomplis». Le vote
conforte la proposition du président, malgré
une forte abstention. Le président vient me
trouver, comme pour s’excuser. Je lui réponds :
« C’est un vote qui décide, sans que quiconque,
à part moi, n’ait rencontré cette personne. On
pourrait s’épargner bien des peines si on votait
auparavant » et je lui dis que cette scène mérite-
rait d’être rapportée dans la presse.
- Mais ce n’est pas possible, ajoute-t-il, inquiet.
Tous les présents sont soumis au secret des
délibérations et à l’obligation de réserve.
N O T R E P R O C H A I N N U M É R O
Qu’est-ce qui fait changer l’école ?
Coordonné par Richard Étienne et Michel Tozzi
La prolongation de la scolarité en 1958 a entraîné
de facto la massification et la secondarisation de
tous les élèves en France, puis la création du col-
lège unique en 1975. C’est cette école qui est
accusée par certains de s’être fourvoyée et par
d’autres de ne pas répondre encore suffisamment
à la détresse d’un dixième de ses élèves qui la
quittent sans diplôme et avec amertume.
Dans ce dossier, nous ne prétendons pas traiter par
de grandes déclarations une question aussi diffi-
cile. L’école n’est pas seule dans cette affaire et
la politique scolaire ne s’y décide pas ; mais elle
ne peut non plus être dédouanée de toute res-
ponsabilité dans la pérennisation de certains
échecs. Il est donc important de combiner les
dimensions qui s’entrecroisent dans la réalité des
transformations éducatives.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
- Quelle est cette obligation de réserve?
- C’est un texte que vous devriez connaître,
monsieur l’inspecteur. Comme vous devriez
connaître ce qu’est l’évaluation, après tout,
c’est votre métier. Il tourne les talons et s’en va
d’un pas pressé. Ainsi, c’est à moi de faire
preuve de réserve. Je me sens inutile et humi-
lié. Ma compétence professionnelle est niée,
d’autant que l’IA met en cause mon savoir en
évaluation1 ; elle est inutile, car ce que j’ai fait ne
sert à rien. J’ai assez de distance pour recon-
naître la vacuité des rituels bureaucratiques. Je
sens également qu’il s’est joué dans cette scène
bien autre chose que la titularisation ou le licen-
ciement d’une enseignante.
Des textes officiels ?
Je ne me suis jamais senti enclin à la réserve.
Mais il paraît que c’est une obligation, et
comme le DSDEN y avait fait allusion, j’ai
cherché un texte qui en assurerait au moins la
légalité, sinon la légitimité. J’ai pu lire sur le site
de la direction générale de l’administration et
de la fonction publique: «L’obligation de réserve
est une construction jurisprudentielle complexe qui
varie d’intensité en fonction de critères divers
(place du fonctionnaire dans la hiérarchie, cir-
constances dans lesquelles il s’est exprimé, modali-
tés et formes de cette expression). C’est ainsi que le
Conseil d’État a jugé de manière constante que
l’obligation de réserve est particulièrement forte
pour les titulaires de hautes fonctions administra-
tives…» L’interprétation m’incline à penser
… avec les autres mouvements pédago-
Janvier 2007 — n° 449
Étudier l’histoire récente nous permettra de faire
état d’un impact plus ou moins fort de diverses
mesures institutionnelles. Elles sont si nombreuses
que toutes ne pourront être présentes dans le dos-
sier : les ZEP, la rénovation de l’enseignement
technologique, les TPE, les IDD, les PPCP, l’au-
tonomie des établissements, etc. Celles que nous
évoquons devraient aider à situer le rôle nouveau
d’un ministère de l’Éducation nationale dont l’ac-
tion faciliterait la transformation des pratiques et
l’amélioration des performances du système.
Mais jamais une réforme n’abolira la capacité de
changement des individus et des collectifs qui déve-
loppent la citoyenneté, trouvent des démarches
inédites pour permettre aux décrocheurs de se rac-
crocher, développent l’aide personnalisée aux
élèves… Toutes ces belles pages que continueront
à écrire les personnes et les groupes !
Sommaire
Comment en finir avec l’auto-
exclusion, le mesurage forcené de
l’être humain, la servitude ? Des
pratiques dans de nombreuses dis-
ciplines sont proposées. On peut y
lire aussi l’interview d’une auteure
et animatrice d’ateliers brésilienne,
un témoignage venu d’Inde après le
tsunami…
Ce numéro revient également sur
les attaques faites au constructivis-
me pour comprendre sur quoi por-
tent les confusions et détaille les
caractéristiques d’une recherche en
classe pour que le savoir puisse
être construit dans une visée
émancipatrice.
À commander au siège du GFEN,
14, avenue Spinoza, 94200 Ivry-
sur-Seine.
ICEM Pédagogie
Freinet
Le numéro 182 (octobre 2006) du
Nouvel Éducateur propose un dossier
sur la classe : « Penser sa classe pour
accueillir l’imprévu ». Préparer la clas-
se, c’est recueillir l’expression brute
des enfants pour la façonner collecti-
vement, l’organiser, la structurer,
pour que chacun polisse ensuite sa
propre pierre. La quotidienneté de la
classe résiste toujours aux belles
théories, aux grands préceptes, à la
difficulté à mettre en place les textes
officiels. L’écart entre travail prescrit
et travail réel est analysé à la lueur
des pratiques réelles d’organisation
et de préparation de la classe.
- Site http://www.icem-pedagogie-
freinet.org
Céméa : vers
l’éducation nouvelle
Le dossier d’octobre (n° 524) de la
revue VEN est consacré à « La
lecture : questions d’apprentissage ».
Les Céméa ont réagi en leur temps,
giques – dont le Crap –, à la poli-
tique de régression menée par le
ministre en la matière. Ce dossier
apporte leur contribution au débat
dans le sens d’une approche globale
de l’apprentissage de la lecture.
Site : http://www.cemea.asso.fr/
Concours de poésie
Créée fin 2005 par des professeurs de
lettres, l’association A l’Ami Poème se
propose de promouvoir la poésie dans
les collèges de France. En 2005-2006,
elle a organisé un concours national
d’écriture pour le niveau 6e ainsi que
le prix lecture « Les Veilleurs de mots »,
soutenu par le Printemps des poètes.
Pour l’année 2006-2007, l’association
organise un concours local autour de
Saint-Quentin, intitulé « Les
Carillonneurs », pour le niveau 6e
(thème : les métamorphoses) ; un
concours national pour le niveau 5e
(thème : le voyage).
Pour plus d’informations, voir sur le
site de l’association : http://alami-
poeme.hautetfort.com.
5
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
lesite.tv
France 5 et le Scérén-CNDP ont
développé, avec le soutien du minis-
tère de l’Éducation nationale, un ser-
vice éducatif de vidéos à la
demande : lesite. tv. Réservé aux éta-
blissements scolaires, ce site propose
aux enseignants, documentalistes et
élèves d’utiliser, en classe ou au CDI,
de courtes séquences audiovisuelles
éducatives. Depuis 2003, lesite. tv ne
cesse de s’enrichir. À l’occasion du
Salon de l’éducation, il ouvrira une
rubrique physique-chimie et, en fin
d’année, des informations sur
l’orientation. Chaque mois, une vidéo
et ses documents d’accompagne-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
ment sont en libre accès.
Pour en savoir plus :
http://www.lesite.tv/
EducMed : Salon euro
méditerranéen
des outils et systèmes
pour l’éducation
et la formation
Ce salon se tiendra du 21 au 23 mars
2007 au Parc des Expositions de
Montpellier. Salon professionnel,
EducMed s’adresse aux prescripteurs
et décisionnaires : collectivités,
enseignants, chefs d’établissement,
responsables de formation, orga-
nismes de formation continue, ins-
pecteurs… Pour sa deuxième édition,
il ciblera l’enseignement secondaire
(collèges et lycées) mais également
le supérieur (prépas, IUT, universités,
IUFM…) en France et dans les pays
du pourtour méditerranéen. Il offrira
un éventail de secteurs proposant
des outils et systèmes pour l’ensei-
gnement technique et professionnel,
les TICE, les langues, l’enseignement
scientifique…
Site web : www.educmed-expo.com
Comprendre pour agir
Orcades (organisation pour la
recherche, la communication et l’ac-
tion en faveur du développement
solidaire) est une association d’édu-
cation au développement, basée à
Poitiers, qui s’est donné comme prin-
cipaux objectifs l’information, la for-
mation et l’éducation de divers
publics sur les enjeux du développe-
ment et les relations nord-sud. Elle
propose un fonds documentaire
important disponible à la média-
thèque François Mitterrand de
Poitiers : près de 2 500 ouvrages
consacrés aux pays en développement
et aux relations nord-sud ; mais aussi
des revues et des dossiers dans son
centre de documentation, au 6 bis,
rue Albin Haller, zone République II, à
Poitiers. Elle édite un important cata-
logue de productions éducatives :
développement durable, environne-
ment, emploi, et aussi alimentation,
droits des enfants, racisme… (cata-
logue envoyé sur simple demande).
Site : www.orcades.org. ; e.mail :
infos@orcades.org
6 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
que ma fonction n’est pas si «haute» que je sois
assujetti à cette obligation. Je reste donc investi
de ma liberté d’opinion. Certes, je reconnais
que publier une affaire aussi ridicule est plus
qu’une faute de goût. Mais de quel recours
puis-je disposer? En appeler au recteur relève
de la méconnaissance du système hiérarchique
dont la solidarité fonctionne un peu à la
manière de «l’amitié féodale» qui lie le suzerain
à son vassal2. Mais le silence n’est-il pas aussi
coupable?
On pourrait croire l’affaire exceptionnelle,
mais elle n’est que banale dans une institution
peu fidèle aux textes qu’elle produit. Trop
nombreuses et contradictoires, les normes sont
fixées par usage et par commandement direct,
au gré de quiconque se croit en position de le
faire. La déconcentration a eu pour effet de res-
taurer les prérogatives d’un ordre hiérarchique.
Dans cet ordre, la loyauté est synonyme
d’obéissance et de déférence3. Plutôt qu’au
texte ou au service public, la loyauté est due au
supérieur.4 Parmi toutes ces dérives qui préci-
pitent le déclin d’une institution, on pourrait
citer celles de la gestion des moyens qui réduit
la formation continue, l’enseignement des
langues vivantes, la municipalisation de l’en-
seignement primaire, les programmes qui ne
sont pas appliqués et l’illusion de la mixité.
Faut-il taire par réserve que la lecture ne se
réduit pas à la méthode syllabique?
APPEL À CONTRIBUTIONS
Piloter et faire vivre un établissement
scolaire dossier coordonné par Christian Frin et Jacques Piron
Les réponses à la lutte contre les échecs sco-
laires dépendent bien plus souvent d’une dyna-
mique locale et originale que de démarches
standardisées, même si aucun établissement
n’est efficace à part entière. Il ne sera donc pas
question, dans le dossier que nous préparons,
de changement pour le changement, mais d’une
recherche de sens pour diriger.
Là est la marge d’autonomie de ce qu’on appelle
maintenant un ÉPLE (établissement public local
d’enseignement): identifier en son sein les leviers
possibles du changement, donner du sens aux
actions collectives, faire que les professionnels
qui y travaillent se sentent responsabilisés. Ainsi
doit-on pouvoir lire dans un projet d’établisse-
ment le « vécu » d’une communauté éducative
qui sait partager et négocier.
Comment faire vivre un établissement en ce
sens ? Diriger un établissement scolaire au quo-
tidien est une tâche compliquée mais le pilo-
ter est encore plus complexe…
Comment éclairer ce que « piloter un établis-
sement » signifie lorsqu’on cherche à promou-
voir le « pédagogique » ?
Comment mettre en œuvre des modes de tra-
vail qui recueillent l’implication du plus grand
Sommaire
Réserve et autonomie
La réserve peut être envisagée dans une autre
perspective. C’est aussi un droit, celui du fonc-
tionnaire de ne pas se sentir lié par une décision
qui ne lui paraît pas légitime. Le fonctionnaire
se met «en réserve», il se met en retrait sans
pour autant condamner la décision. C’est par
exemple, la réserve qu’on peut avoir à l’usage
qui est fait des indicateurs de pilotage: évalua-
tions, Signa, etc. Cette réserve se comprend
également dans une perspective évaluative. Par
exemple, en se plaçant dans la temporalité, il
s’agit de savoir ce que va donner l’application
d’une disposition qui est a priori contestable ou
difficilement réalisable. Aucun inspecteur n’a
contraint les enseignants à travailler en cycles.
C’était pourtant l’organisation de la scolarité
voulue par la loi d’orientation de 1989, mais
cette mesure est vite apparue inapplicable, dans
les faits.
Quant à la réserve, considérée comme attitude,
elle relève de l’usage et des codes comporte-
mentaux. La réserve est une «vertu» qui relève
de la pudeur. C’est également dans sa version
psychologique un synonyme de timidité.
Quelle que soit son acception, la réserve n’ap-
paraît guère comme une valeur de la seconde
modernité. Quand on en appelle à la transpa-
rence, à la prise de risque, quand on condamne
les officines et les coups fourrés, la réserve est
nombre, l’appropriation d’outils de négociation,
l’évaluation des dispositifs ?
Quels sont les outils qui permettent d’expliciter
les priorités que l’établissement s’est fixées et
de rendre compte des actions menées au regard
des attendus envisagés ?
Quelles garanties de qualité du service public
d’éducation pouvons-nous donner aux familles
en construisant des dispositifs d’enseignement
qui répondent au souci de démocratisation du
système scolaire ?
Entre un dispositif d’intérêt général et la sin-
gularité des acteurs, quels modes d’actions pour
le chef d’établissement ?
Comment faire évoluer nos pratiques profes-
sionnelles pour répondre aux enjeux institu-
tionnels définis dans le cadre de la politique
éducative de l’établissement ?
Heureusement, on peut se dire avec Picasso
que « si l’on sait exactement ce que l’on veut
faire, à quoi bon le faire ? »… Nous attendons
donc vos contributions, témoignages, récits de
pratiques… sur les questions ci-dessus, et sur
bien d’autres sans doute !
christian.frin@club-internet.fr

plutôt dévaluée. Elle s’oppose à l’autonomie conçue comme la
liberté limitée par les textes.
Malheureusement la notion d’autonomie est actuellement
revendiquée et dévoyée par certains personnels de l’Éducation
nationale qui s’estiment libres, refusent d’appliquer les pro-
grammes, se moquent ouvertement des textes ou les ignorent.
Ils sont dans l’idéologie. En réalité, cette liberté totale est la pire
des servitudes quand elle est dictée par les lobbies, par les son-
dages ou par l’extrême dépendance au chef.
La loi, les normes explicites garantissent le jeu autonome des
acteurs. Les textes qu’on juge contraignants sont en réalité le
cadre dans lequel il est permis d’agir, et ces textes autorisent
beaucoup plus qu’on ne croit. Les programmes de cycle 2, en
matière de lecture garantissent l’autonomie des enseignants et
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
des inspecteurs, en même temps qu’ils garantissent la valeur et
la légalité des pratiques. On ne peut en dire autant d’un ministre.
Si je souhaite ériger l’autonomie en valeur fondatrice du métier
d’enseignant et d’inspecteur, alors je peux m’affranchir de l’obli-
gation de réserve. En tant qu’inspecteur, je sors de la réserve
À propos du décret sur les parents d’élèves…
Sur ce texte récemment paru (décret n° 2006-935 du 28 juillet 2006), nous avons demandé leur avis à la FCPE et à
la PEEP : qu’apporte ce nouveau texte ? Qu’est-ce qui a motivé leur approbation et malgré quelles insuffisances ou
réserves? Comment convaincre les enseignants, s’ils sont de bonne volonté, que ça n’est pas fait «contre eux»? Allons-
nous vers un «partenariat» véritable?
Un travail d’adultes responsables
Il y a dix-sept ans que les fédérations de parents d’élèves atten-
daient un texte de nature réglementaire concernant les rela-
tions entre les parents et l’école. Ce texte a été construit sur le
fondement d’une relation de confiance entre les enseignants et
les parents dans l’intérêt de l’enfant. Il harmonise des pra-
tiques existantes et les généralise de façon plus institutionnelle.
Parmi les points les plus marquants: l’obligation d’organiser
en plus d’une réunion de rentrée avec les parents des élèves
nouvellement inscrits, deux réunions entre les parents et les
enseignants (rencontres collectives ou individuelles). Les
horaires des réunions et des instances où siègent les parents
élus sont fixés de manière à leur permettre d’y participer.
Enfin, il garantit un véritable droit d’expression en permettant
la diffusion des documents aussi bien pour les associations que
pour les parents élus. Ce décret nous aligne sur le droit com-
mun de la presse et nous obtenons enfin le même droit d’ex-
pression que les lycéens!
Enfin, le rôle de médiation des fédérations de parents d’élèves
est reconnu.
Néanmoins, nous regrettons que ce décret n’aborde pas le rôle
institutionnel des parents élus dans les instances académiques
et en particulier un congé rémunéré pour pouvoir mieux ins-
truire les dossiers et mieux représenter, informer et former les
parents d’élèves. Nous revendiquons, en effet, le droit pour
chaque parent de disposer de jours de congé pour pouvoir s’in-
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
quand obligation est faite d’attirer l’attention sur les effets des
dérives personnelles. Il est évident qu’en évoquant l’obligation
de réserve, des politiques, mais aussi des administratifs et les
conservateurs de tout poil signifient l’obéissance qu’ils estiment
qu’on leur doit. Mais ce que nous leur opposons n’est pas la
désobéissance, c’est la résistance. Ce sont deux conceptions de
l’organisation de l’école qui s’opposent, radicalement.
Jean-Pol Rocquet, IEN retraité
1 Le DSDEN confond contrôle et évaluation, mais son statut lui permet de faire
comme si son savoir était supérieur au mien.
2 « Horizontalement, (l’amitié qui obligeait) maintenait la paix entre les pairs ;
verticalement, elle astreignait à révérence au-dessus de soi, à bienveillance au-
dessous ». Duby G., Guillaume le Maréchal ou le meilleur chevalier du monde.
1984.
3 Cf. le texte de Gauzente G., La loyauté de l’IEN est-elle un obstacle à l’exer-
cice de son métier ?, site « métiers d’IEN ».- http://crdp.ac-reims.fr/ien
4 Bien évidemment, chacun feint de croire que le texte et le supérieur se fon-
dent dans le service public. Ce qui surprend surtout c’est l’ignorance des textes
de la part de ceux qui ont pouvoir de décision.
former et être formé sur le fonctionnement de l’école notam-
ment lors de l’entrée en maternelle, du passage en CP, en 6e et
en 2de.
L’intérêt du présent texte est de nouer des relations claires
entre les parents et les enseignants reposant sur la confiance
réciproque. Les parents demandent à comprendre ce que fait
leur enfant à l’école pour mieux l’aider à la maison. C’est
d’ailleurs ce que demandent les enseignants eux-mêmes
quand ils sont parents d’élèves. «Un bon dialogue», c’est s’as-
surer que l’on répond aux questions des parents, cela relève
des compétences de l’enseignant et donc de son professionna-
lisme. Les parents doivent pouvoir comprendre ce que fait
l’enseignant, cela leur permet de le soutenir dans le cadre de
ses projets pédagogiques.
Il n’y a pas d’enjeu de pouvoir, pas de forteresse assiégée. Il
s’agit simplement d’un travail d’adultes responsables pour
permettre à l’enfant de s’épanouir à l’école, d’apprendre. Il
s’agit de lui donner les instruments lui permettant de
construire son propre chemin dans sa vie.
Faride Hamana, président national FCPE.
Voir sur http://www.eduquerensemble.fr/le conseil scientifique
créé en 2005 par la FCPE pour apporter, à travers la communi-
cation de travaux de recherche et d’actions sur le terrain, des
réponses positives aux difficultés de l’école.
7
 A C T U A L I T É S É D U C AT I V E S
À propos du décret sur les parents d’élèves…
De bonnes pratiques qui deviennent
la règle pour tous
La fédération PEEP, depuis sa création, a revendiqué l’impor-
tance d’une participation active des parents à la vie de l’école,
condition nécessaire à la réussite des enfants à l’école. Le
décret sur la place des parents est un texte important car il ins-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
crit dans le code de l’éducation le droit prioritaire des parents
à l’information concernant la scolarité de leur(s) enfant(s). Son
importance réside également dans le fait de la reconnaissance
des apports constructifs des parents fédérés.
Le décret donne obligation aux établissements d’organiser des
réunions à destination des parents dont l’enfant est nouvelle-
ment inscrit dans l’établissement: cela leur permettra de faire
connaissance avec une partie de l’équipe éducative; et à desti-
nation de tous les parents sous forme de deux réunions par
classe, individuelle ou collective, deux fois par an. Les parents
doivent aussi être informés régulièrement des résultats et du
comportement scolaires de leur enfant.
Ces bonnes pratiques, appliquées dans certains établissements,
deviennent donc la règle pour tous. Les relations entre école et
parents sont, sans être excellentes, d’un bon niveau (87 % des
parents ont une perception plutôt positive de leurs relations avec
les enseignants selon le 23e observatoire de la PEEP). La plupart
des parents s’estiment suffisamment informés et ne ressentent
pas de difficultés majeures pour rencontrer les enseignants, sauf
en ce qui concerne les horaires. Le décret et la circulaire relatifs
Courrier des lecteurs
Un lecteur nous écrit au sujet de notre dossier 446, «Le numérique
à l’école».
Bonjour,
Le dossier sur le numérique à l’école est excellent. En tant que
documentaliste, j’en fais une publicité auprès de tous mes col-
lègues, ne serait-ce que pour leur montrer que ce que je leur ai
expliqué pendant la prérentrée au sujet des représentations
d’Internet n’est pas né dans mon imagination. Mais quel dom-
mage de ne pas avoir de contribution de professeur documenta-
liste! Cela manque vraiment car ce dossier semble fait pour nous!
Cordialement,
Johann Jambu, professeur documentaliste, lycée Niepce,
Chalon-sur-Saône.
Un lecteur, enseignant retraité, nous écrit à propos des débats sur la
lecture.
[…] La lecture n’est pas une compétence qui se réduit à l’in-
terprétation de graphèmes. C’est un acte beaucoup plus géné-
ral. On lit une carte, on lit un paysage, on lit un sentiment sur
un visage: on crée du sens, on ne se contente pas de décoder.
De manière plus générale, on lit constamment des milliers
d’indices qui nous permettent d’interpréter le monde. Cette
capacité de repérer des indices, de les décoder et de les inter-
préter dans le monde qui nous entoure, il faut la développer
très précocement chez les enfants. […]
Sommaire
8 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
aux parents d’élèves, associations de parents d’élèves et aux
représentants de parents d’élèves vont homogénéiser les choses
sur un rythme de rencontres et d’échanges qui nous paraît satis-
faisant, et à des horaires compatibles avec ceux des parents.
La question concerne également les relations avec les représen-
tants de parents que nous sommes et là, nous progressons. Il y a
encore ici ou là des responsables d’établissements qui pensent
que les parents n’ont rien à faire dans les établissements scolaires
mais fort heureusement leur nombre diminue. Nous espérons
que la place des parents, premiers éducateurs des enfants, ira en
grandissant dans l’école. Nous ne souhaitons pas remplacer les
enseignants mais tout le monde commence à voir que la réussite
doit être évaluée par ceux qui en sont les «bénéficiaires» directs,
les enfants et les parents et nous souhaitons pouvoir un jour nous
impliquer dans ce chantier important qui est à nos yeux une des
étapes obligée d’une mutation de l’enseignement en France.
Nous pensons par ailleurs que, si ce décret affirme des droits,
il ne va pas sans un corollaire tout aussi important, à savoir les
devoirs des parents. Les conditions d’un dialogue fructueux,
dans un seul et unique but, la réussite de tous les élèves, ne se
feront que sur cette base.
Anne Kherkove, présidente de la PEEP.
On ne peut lire que des mots, et aussi des structures grammati-
cales, textuelles et stylistiques que l’on possède dans ses dic-
tionnaires internes, ceux de la langue orale. Il est donc nécessaire
de doter tous les enfants, et le plus tôt possible d’une «haute
langue orale» et c’est l’objet de mon livre de dire comment.
La maîtrise d’une langue orale de qualité est vitale pour lire, créer
du sens, penser, comprendre les manuels et ce que disent les
maîtres. Il faut donc nourrir les enfants par l’oreille très tôt, d’une
langue très riche et profiter des formidables capacités de rétention
qu’ils ont au cours de leurs sept premières années. L’écrit proposé
doit être varié, et aussi polysémique et utilisant les langages sym-
boliques, requérant une interprétation, faisant appel à la fiction et
non à la vie quotidienne. Pour ce qui est de la haute langue orale,
la poésie, les textes théâtraux, les textes de la tradition orale consti-
tuent un excellent corpus qui permet de transmettre à tous les
enfants la clef indispensable de la culture et des savoirs.
Le rôle de tous les «transmetteurs de langue» est donc très
important et il faut qu’ils en prennent conscience, les parents
en premier lieu […] L’espace de la parole est un lieu de liberté
et la maîtriser une source de pouvoir. Il faut aussi transmettre
cette maîtrise aux enfants. Or, si on apprend à lire-écrire, on
enseigne peu l’écouter-dire…
Christian Montelle, La Parole contre l’échec scolaire - La haute
langue orale, l’Harmattan, 2005. moncri@wanadoo.fr
 dossier
Le jeu en classe
Coordonné par Yvana Ayme
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS

«L’homme est une création du désir, non pas une création du besoin.»
(Bachelard, La psychanalyse du feu, 1938)

Sommaire
 Éditorial
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
Le jeu en classe: point(s) d’interrogation(s)
Yvana Ayme
Ludique: le terme est servi à toutes les sauces, pour les jouets
bien sûr mais aussi les courbes de voiture, les concepts com-
merciaux, les sites Internet et bien d’autres «indispensables»
de notre époque. Dans la forme ou la démarche, les nouveau-
tés se revendiquent ludiques. Indéniablement, le jeu fait par-
tie de notre société. Et en classe?
Si on le définit comme «une dépense d’activités physiques ou men-
tales qui n’a pas de but immédiatement utile, ni même de but défini,
et dont la seule raison d’être, pour la conscience de celui qui s’y livre,
est le plaisir même qu’il y trouve1.», a-t-il sa place alors au sein de
lieux dont la vocation première est de travailler? Et si nous
l’utilisons en classe, qu’est-ce que cela apporte? À nous? Aux
élèves? À nos pratiques de classe? Et puis, dans quels
domaines? Et surtout comment? Des points d’interrogation,
nous allons en rencontrer beaucoup dans ce dossier. Celui-ci,
d’ailleurs, n’y apportera pas de réponses précises mais des
pistes de réflexion pour se poser d’autres questions, inlassa-
blement…: le propre de la pédagogie.
Les difficultés apparaissent dès qu’on tente une définition
unique et cadrée. Jacques Henriot écrivait: «Le jeu est une chose
dont chacun parle, que tous considèrent comme évidente et que per-
sonne ne parvient à définir2.» Non, ce n’est pas simple de savoir
si un quiz est un jeu, de distinguer un enfant qui joue à comp-
ter sa fortune et un enfant qui compte sa fortune, de savoir si
un enfant qui gagne des bons points et les collectionne joue, de
comprendre la différence entre le jeu, le jeu éducatif, le jeu
pédagogique et le jeu libre. La première partie de ce dossier se
propose de nous éclairer sur ces questions. Elle nous aidera à
mieux cerner le jeu, ses spécificités et sa relation avec la classe.
Nouvelle partie, nouvelle donne. Pourquoi introduire le jeu en
classe? À l’instar de Freinet, pour qui «baser toute une péda-
gogie sur le jeu, c’est admettre implicitement que le travail est
impuissant à assurer l’éducation des jeunes générations», nous
sommes en droit de nous questionner sur la pertinence péda-
gogique d’une telle pratique. Les auteurs de cette partie nous
amènent à réfléchir sur les rapports entre le jeu, les jouets, l’en-
seignant, les individus et le groupe. Portrait d’une méthode
pour éduquer, pour instruire.
Sommaire
10 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
L’heure de la revanche a sonné, les renforts arrivent. Les
domaines disciplinaires entrent dans le jeu. Quelles disci-
plines? Si les programmes et une sorte d’élan naturel canton-
nent le jeu à l’éducation physique et sportive, les autres
disciplines se sont laissé tenter par la démarche. Le jeu pour-
rait permettre d’atteindre des objectifs spécifiques d’appren-
tissage? En Maths? Géographie? Anglais? Philosophie? Des
comptes rendus d’expérience, des analyses didactiques nous
accompagneront dans cette découverte du champ des pos-
sibles.
Ce dossier se veut un état des lieux et un début de réflexion sur
le sujet, bref un point sur les interrogations. La démarche n’est
ni utopiste ni vaine. Des stages IUFM sur l’apprentissage par
le jeu sont organisés, nos confrères canadiens s’y intéressent
au même titre que nous et ce dossier montre la richesse de cette
approche. Le jeu en classe est simplement à employer à bon
escient. Il faut y réfléchir, s’y former, s’enrichir des autres pra-
tiques, le tester, y retravailler et l’adapter comme pour toute
autre option pédagogique. Il suffit de voir la fréquentation des
espaces dédiés ou la quantité de propositions pour ce dossier,
pour être convaincu que nous sommes face à une réalité: point
d’interrogations! L’Homo Ludens3 est dans la classe.
Yvana Ayme, animatrice et formatrice spécialisée dans les
pédagogies ludiques, association Permis de Jouer.
1 A. Lalande, (1968) Vocabulaire technique et critique de la philosophie, Paris,
Presse Universitaire de France.
2 J. Henriot, (1989) Sous couleur de jouer, La métaphore ludique, Paris, José Corti.
3 Y. Huizinga, (1951) Homo Ludens, Paris, Gallimard.

Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
Parlons-nous vraiment de la
même chose ?
Parler de « jeu » ou de « ludique » est bien commode, définir ce qu’on entend par là l’est beaucoup moins ! Il
faut pourtant savoir ce que l’on fait sans se cacher derrière les mots. Pour y voir plus clair, nous avons interrogé
Gilles Brougère, responsable du DESS en sciences du jeu (université Paris 13) qui travaille sur les liens entre
jeu et éducation.
Dans «Jouer/Apprendre», vous expliquez
que le mot «jeu» renvoie à différents
niveaux de signification. Comment l’expli-
quez-vous?
Tous les mots sont polysémiques et leur
usage ne renvoie que rarement aux exi-
gences d’une langue scientifique qui ferait
que chaque terme serait étroitement déli-
mité; cela est vrai de «jeu». Cette polysé-
mie peut être, non pas réduite, car elle est
nécessaire au langage ordinaire, mais ana-
lysée. Je l’ai fait de façon plus approfondie
dans un précédent ouvrage, Jeu et éduca-
tion (L’Harmattan, 1995). Une première
dimension de cette pluralité de sens ren-
voie à ce que l’on peut appeler les diffé-
rents niveaux de signification qui ne
posent pas de problème de repérage,
même si certains usages peuvent conduire
à passer insensiblement d’un niveau à
l’autre. En effet «jeu» se dit du matériel
(jeu de cartes, de construction, etc.), des
principes ludiques sous-jacents ou du sys-
tème de règles en partie indépendant du
matériel (jeu d’échec, jeu du ballon pri-
sonnier, etc.), de l’activité à laquelle on se
livre quand on joue. Dans le dernier cas
qui est l’objet de mon livre, j’ai utilisé le
verbe «jouer» pour éviter toute confusion,
mais il est assez facile de distinguer les
usages qui visent les trois différents
niveaux.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
1- Définitions et limites
Entretien avec Gilles Brougère
Il est des polysémies plus complexes à
réduire et plus intéressantes, celles qui
utilisent «jeu» ou «jouer» pour désigner
des activités variées dont on peut se
demander en quoi elles sont semblables,
si elles ont quelque chose de commun.
Qu’y a-t-il de commun entre l’enfant qui
jette ses jouets par-dessus son berceau et
le joueur professionnel lors d’un match
de football? C’est une question impor-
tante qui ne peut être résolue en présup-
posant que le mot commun implique
quelque chose qui serait de l’ordre d’une
essence commune. Et s’il n’y avait de
commun que l’usage du mot? C’est à par-
tir de cela que je mène l’enquête pour
comprendre le jeu dans les sociétés
contemporaines, en traquant autant ce
qui est commun que ce qui est différent.
Je me refuse à définir le mot jeu, prenant
comme point de départ la diversité des
usages, et essayant de penser les logiques
sociales sous-jacentes à l’usage d’un
même mot pour des réalités différentes.
Qu’est-ce qui définit une activité ludique?
Je ne définis pas plus cette expression
qui pour moi est synonyme de jeu dans
son troisième niveau, celui, bien évi-
demment, de l’activité. Son emploi évite
de confondre «jeu» avec un objet ou un
système de règles, mais ne dit rien de
plus que «jeu» sauf à supposer que la
Sommaire
substitution du terme ludique, adjectif
savant construit en référence au latin,
conduirait à produire un sens nouveau.
Je ne le crois pas et je ne trouve rien qui
permette d’en donner la preuve. En
revanche le terme «ludique» appliqué à
des réalités différentes conduit souvent
à un usage vague signifiant que c’est un
peu du jeu, sans en être complètement.
On comprendra aisément qu’il ne s’agit
pas d’un emploi scientifique, mais plu-
tôt d’une stratégie d’acteur pour faire
avec des situations d’entre-deux.
À défaut de définir le jeu, je me propose
de déterminer des critères ou caractéris-
tiques qui permettent d’analyser les
situations créditées des termes «jeu» ou
«ludique». Il ne s’agit pas d’une défini-
tion dans la mesure où la présence des
cinq critères ne délimite pas ce qui s’ap-
pellerait légitimement une telle activité.
On peut au contraire comprendre que la
seule présence d’un critère puisse
conduire dans certaines circonstances
les acteurs à parler de jeu. Mais pour
celui qui tente de saisir les logiques, cela
permet d’analyser les pratiques.
Ces cinq critères sont les suivants.
Le second degré, ce qui conduit le jeu à
être une situation à laquelle les acteurs
engagés confèrent une autre significa-
tion que celle liée aux comportements
11
 DOSSIER Le jeu en classe
utilisés. Ainsi, un jeu de bagarre n’est
pas une bagarre même si la grammaire
comportementale utilisée est semblable.
Le sens en est différent dans la mesure
où les êtres qui jouent ne lui donnent pas
une signification de bagarre mais de faire
semblant.
La présence d’une décision, non seulement
celle de jouer ou d’entrer dans le jeu,
mais le fait que le jeu n’est qu’une suc-
cession de décisions et disparaît de facto
quand on arrête de prendre des déci-
sions, car c’est un univers de second
degré qui n’existe que pour autant que
des joueurs continuent à le soutenir.
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
La règle, qu’elle soit préalable ou
construite au fur et à mesure du jeu. C’est
elle qui donne consistance à cet univers
de second degré et elle est le résultat de la
décision, de l’accord des joueurs. Elle n’a
pas l’aspect contraignant d’une loi.
La frivolité ou l’absence de conséquence de
l’activité, critère certes relatif (d’où
peut-être l’incompatibilité avec l’idée de
définition), mais permettant de distin-
guer des activités dont l’objectif est exté-
rieur de celles qui ne visent rien d’autre
que l’activité elle-même.
Côté français, le jeu est un complément nécessaire
du fait de l’âge des enfants, mais qui doit disparaître
au plus tôt. On lui reconnaît tout au plus une valeur
affective et sociale.
L’incertitude, l’idée que l’on ne sait pas
où le jeu conduit – contrairement, par
exemple, à un rite.
Cette activité ludique est-elle toujours
appréhendée de la même manière par les
enseignants?
Une telle analyse du jeu conduit à mettre
en évidence les tensions avec une pra-
tique pédagogique qui peut être souvent
une activité de second degré dotée de
règles, mais ne se définit pas comme fri-
vole ou sans conséquence, quoi qu’elle
puisse l’être à l’insu des enseignantes1 et
qui va éviter, autant que possible, l’incer-
titude en tâchant d’atteindre des objec-
tifs. Quant à la décision, elle sera d’autant
plus absente que l’on refusera toute ini-
tiative enfantine.
Appréhender le jeu conduit donc soit à
être dans la logique du miracle, le jeu
étant sans trop savoir pourquoi, consi-
déré comme éducatif, soit dans l’exclu-
sion du centre, pour être relégué aux
marges, car pensé comme antinomique à
l’éducation. Le paradoxe est là. Selon les
pays et les systèmes éducatifs, le jeu est
présent ou absent, les enseignantes sont
12
loin de l’appréhender de manière uni-
voque, mais il semble difficile de trouver
un modèle d’analyse qui permette de
penser les relations entre jouer et
apprendre sans tomber dans le mythe..
J’ai proposé une approche en recourant
à la notion d’éducation informelle, m’ap-
puyant sur de nouvelles conceptions de
l’apprentissage autour du paradigme de
la participation. Mais il s’agit de pers-
pectives qui sont encore loin d’avoir
pénétré le monde éducatif. On peut
cependant parier que des propositions
seront faites dans les années à venir per-
mettant de saisir comment la participa-
tion à une communauté d’apprenants
peut passer, entre autres, par des activi-
tés ludiques.
La variété de pratiques enseignantes et sa
justification ne sont pas toujours claires.
Quelles sont les différentes façons qu’ont les
éducateurs de percevoir cet outil?
Il n’est pas dit que tout le monde le per-
çoive comme un outil. Pour certaines
enseignantes, plutôt du côté des sys-
tèmes préscolaires issus du « jardin
d’enfants » et dominant largement au
niveau international, il s’agit de l’acti-
vité centrale par laquelle l’enfant
apprend. C’est donc bien plus qu’un
outil, c’est une façon d’être au monde
qui permet de le comprendre, de l’ex-
périmenter et donc de le connaître.
Pour d’autres, plutôt du côté français,
c’est prioritairement un complément
nécessaire du fait de l’âge des enfants,
mais qui doit disparaître au plus tôt. On
lui reconnaît tout au plus une valeur
affective et sociale. C’est alors moins
qu’un outil. En faire un outil, c’est l’in-
tégrer dans une démarche pédagogique
qui lui donne sens, c’est-à-dire se situer
entre ces deux voies, ce qui ne me
semble pas très répandu ou plutôt qui
conduit très souvent à transformer le
jeu, du fait d’une volonté de maîtrise de
l’action et de ses conséquences, en exer-
cice. Le programme de la maternelle est
à cet égard explicite dans la mesure où
l’enseignante ne doit pas perdre la maî-
trise qui caractérise son rôle dans la
logique qui y est développé. Sans doute
pour donner un rôle au jeu faut-il pen-
ser que l’initiative et la dynamique de
l’enfant, de l’élève, importent au moins
autant que celle de l’enseignante.
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Ainsi, les notions de «jeu éducatif», «jeu
pédagogique», sont considérées comme
désignant des artefacts. Ce sont des pro-
duits culturels complexes, associant des
caractéristiques propres au jeu (mais pas
toutes) et des caractéristiques propres à
l’exercice scolaire, selon des modalités
très variables. Il ne faut pas croire que l’on
y trouvera du jeu au sens où le vocable est
utilisé quand il s’agit du loisir des enfants
ou des adultes, mais des activités mixtes
qui conjuguent forme ludique et forme
éducative. Certains restent très proches
du jeu, d’autres sont plus proches de
l’exercice. Tout cela est légitime pour
autant que l’on sait ce que l’on fait et que
l’on ne croit pas donner une place au jeu
loisir quand on construit une nouvelle
réalité, une forme éducative s’inspirant
de certains aspects du jeu, parfois uni-
quement un contenu, d’autres fois cer-
tains principes ou critères.
Le jeu est une réalité sociale complexe,
construite, reconstruite dans divers
contextes sociaux, culturels, institution-
nels. Un jeu doté des caractéristiques
que nous avons évoquées renvoie au loi-
sir et s’il porte des apprentissages c’est
de façon fortuite, non intentionnelle. On
peut imaginer que ce jeu pénètre l’école
ou d’autres systèmes éducatifs en tant
que tel, mais il a de fortes chances, dans
ce transfert, d’être transformé, conta-
miné, modifié par le contexte, ce qui
aboutit à des situations hybrides où il
faut moins voir des exemples de jeu, que
ceux de la créativité humaine quand il
s’agit d’étendre le domaine de l’éduca-
tion. Les mondes sociaux se sont ainsi
emparés du jeu et l’ont transformé en
profondeur, mais il existe aussi des acti-
vités ludiques totalement extérieures
aux logiques éducatives. Analyser les
relations entre jouer et apprendre néces-
site de s’intéresser à ces différentes pra-
tiques sociales.
Gilles Brougère,
université Paris 13.
Entretien réalisé par Yvana Ayme.
G. Brougère, 1995, Jeu et
éducation, Paris, L’Harmattan.
G. Brougère, 2005 Jouer/Apprendre,
Paris, Économica.
1 L’emploi du féminin est volontaire et vise à refu-
ser l’emploi du masculin pour désigner un groupe
d’individus composé majoritairement de femmes.

L’impossible quête ?
La construction de l’apprentissage par le jeu est un fantasme récurrent à l’école : le jeu serait une forme
pédagogique privilégiée pour rompre avec la « forme scolaire ». Un maître de RASED interroge ces évidences.
O
n ne compte plus les classifica-
tions, les typologies de jeux à la
disposition de l’éducateur pour
«faire apprendre par le jeu». Enseignant
spécialisé «maître E» en Rased, j’ai moi-
même été formé à l’idée d’une pédago-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
gie du détour dans laquelle le jeu était
mis en avant comme un moyen d’ap-
prendre innovant présentant l’immense
avantage de motiver les élèves et de leur
faire acquérir des connaissances à leur
insu.
Dans mes pratiques quotidiennes
d’aides aux élèves en difficulté, j’ai
donc cherché à l’utiliser comme sup-
port d’apprentissage et ai pris progres-
sivement conscience de l’ambiguïté de
ce type de situations pédagogiques. Ne
s’agit-il pas souvent de simples activi-
tés d’entraînement finalisées par des
décomptes de points favorisant la moti-
vation par l’émulation ? Ces situations
restent donc à forte connotation sco-
laire puisque ce « jeu » garde en fait
toutes les caractéristiques d’un exer-
cice: objectifs d’acquisitions scolaires;
entraînement à une compétence pré-
cise et médiation instrumentale orien-
tée par l’adulte sur ces objectifs.
Cette interrogation a été renforcée par
des constats identiques lors de travaux
en co-intervention dans les classes
«ordinaires». Quand joue-t-on réelle-
ment à l’école? À la récréation, dans les
coins aménagés en maternelle? Et pour
le reste? Le jeu utilisé comme support
pédagogique, instrumentalisé, «scolas-
ticisé » au sens de Freinet… n’a peut-
être plus rien d’un jeu et tout d’un
exercice, hormis un emballage plus
attrayant. Mêmes constats quand on
analyse des catalogues de fournisseurs
de supports pédagogiques, qui ont
construit une véritable offre de «jeu
éducatif». Leurs outils constituent, de
fait, des exercices d’entraînement systé-
matiques face auxquels les enseignants
n’ont pas des grilles de lecture très éla-
borées pour distinguer ce qui est de
l’ordre du jeu et ce qui n’en est pas réel-
lement.
C’est à l’affinement de cette grille de lec-
ture que je souhaite contribuer. Sans
revenir sur la théorisation pédagogique
du jeu qui a été sujette à une littérature
abondante, je constate que dans la for-
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
mation et le discours des enseignants, la
justification théorique de l’utilité du jeu
à l’école est de deux ordres distincts.
Le premier argument, le plus fréquent
dans les entretiens conduits auprès
d’enseignants, est l’aspect motivationnel
qu’on pourrait résumer ainsi: l’enfant
aime jouer mais n’aime pas travailler.
Rendons la situation attrayante par le jeu
pour faire passer la pilule.
Distinguons ici deux types de pratiques:
les «exercices à connotation ludique» et
les «jeux de tradition instrumentalisés».
Emballage ludique
Ce concept de jeu éducatif est intéres-
sant puisqu’il constitue une forme de
pléonasme. Pour la psychologie du déve-
loppement, le jeu n’a pas besoin qu’on
lui accole cet adjectif puisqu’en soi il a
des vertus éducatives dans le développe-
ment de l’enfant. Cette expression sup-
poserait également par exclusion qu’il y
L’habillage ludique participe d’une conception de
l’apprentissage dans laquelle l’enfant n’est pas perçu
comme capable de motivation.
aurait une catégorie de jeux qui n’au-
raient pas ces caractéristiques et on s’in-
terroge sur ce que seraient des jeux qui
ne seraient pas éducatifs.
Je pense plutôt que ce concept entérine
l’idée fortement répandue dans le milieu
scolaire qu’il y aurait des jeux qui seraient
plus éducatifs que d’autres et ce sont ceux
qui ressemblent le plus à des exercices
scolaires. En fait, ce ne sont pas des jeux
mais une catégorie particulière d’exer-
cices «à connotation ludique». Ils ont
quelque chose à voir avec le bon point car
il s’agit d’habiller un exercice ou une
situation problème typiquement scolaire
de façon plus attrayante en mettant en
œuvre une émulation entre les enfants
par comptage des réussites. Pour ma part,
j’ai fréquemment utilisé ce type de situa-
tions tout en ayant le sentiment de ne pas
être vraiment dans une dynamique
ludique comme j’avais pu la connaître
dans de nombreuses expériences de jeux
de société ou de jeux de tradition en ani-
mation. De plus, l’habillage ludique
constitue une forme de carotte pour faire
Sommaire
1- Définitions et limites
Laurent Lescouarch
avancer et participe d’une conception de
l’apprentissage dans laquelle l’enfant
n’est pas perçu comme capable de moti-
vation intrinsèque. Il y a donc bien une
forme de manipulation à l’égard de
laquelle il nous faut être vigilant.
Le «jeu» des didacticiens relève de ce type
et, de notre point de vue, n’en est donc pas
un. C’est un exercice déguisé qui n’a pas
les caractéristiques de ce qu’est le jeu
naturel: gratuité et spontanéité. Ce n’est
en soi ni bien ni mal, mais cela n’a rien à
voir avec le jeu moteur du développement
de l’enfant que l’on retrouve chez Wallon
et Piaget. Des situations-problèmes sont
étiquetées «jeux» parce qu’elles impli-
quent une manipulation, comme dans
l’incontournable «jeu du banquier» pour
apprendre les échanges en base 10; pour-
tanton est très loin du jeu symbolique tra-
ditionnel de la marchande qui ne se
résume pas à des échanges monétaires
mais implique une dimension d’identifi-
cation, de socialisation que les «ersatz»
didactiques n’ont pas.
Dans ce cas de figure, nous sommes
dans une dynamique de transformation
de l’exercice en jeu mais un autre pro-
cessus apparenté est également en
œuvre, tout aussi problématique de mon
point de vue.
Avatar du jeu de l’oie
L’autre versant de l’idée du «jeu éduca-
tif» consiste à utiliser les jeux de tradition
pour des objectifs scolaires. Cette dimen-
sion est flagrante dans les approches
didactiques des mathématiques et de la
lecture. On ne joue plus à la bataille
navale pour le plaisir de jouer mais pour
apprendre à se déplacer dans un tableau
à double entrée… Le jeu de l’oie modi-
fié est un prétexte à identifier des gra-
phies quand on tombe sur une case…
Les livres scolaires (notamment en
mathématiques) regorgent de ce type de
situations…
Des jeux qui ont traversé des siècles et
nourri notre patrimoine culturel sont
13
 DOSSIER Le jeu en classe
vidés de leur substance symbolique et
ramenés à de simples situations d’entraî-
nement comme s’ils n’étaient pas intéres-
sants en eux-mêmes. Cette logique a été
particulièrement utilisée dans le cadre de
l’EPS, quand les jeux de tradition étaient
ramenés dans une catégorie «présportifs»
et servaient à préparer l’approche de
compétences plus «nobles» relatives aux
sports institutionnels. Or, des chercheurs
comme Pierre Parlebas ont depuis long-
temps démontré la richesse des jeux de
tradition et l’appauvrissement lié à leur
instrumentalisation. 1
Ces entrées pédagogiques s’apparentent
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
donc à la tentation pointée par Célestin
Freinet de «changer l’eau du bassin pour
donner à boire au cheval qui n’a pas
soif». 2 Elles en ont les limites. On
Le jeu est suffisamment riche de vertus éducatives
intrinsèques pour ne pas servir uniquement de caution à
des pratiques scolaires traditionnelles.
contourne l’obstacle de la motivation
momentanément mais les élèves n’ont
toujours pas plus envie d’apprendre.
Un moyen naturel ?
La seconde justification part d’amal-
games parfois un peu rapides appuyés
sur les théories psychologiques mettant
en avant l’importance du jeu dans le
développement de l’enfant. Le raison-
nement est alors: le jeu est naturel à l’en-
fant. Le jeu est un moyen d’apprendre pour
l’enfant. Utilisons le jeu et il apprendra.
Tout en ayant à l’esprit que de grands
pédagogues comme Freinet pensaient
plutôt que c’était le travail qui était
naturel à l’enfant (et pas le jeu) et sans
entrer dans des querelles de chapelles,
je peux souscrire à cette conception à
condition que ce qu’on propose soit
effectivement des jeux. Cela n’est pas
garanti d’autant plus que dans le jeu
spontané, on ne peut pas prévoir ce que
l’enfant va apprendre, c’est une affaire
d’expérience personnelle. Le jeu réel
(libre et gratuit) ne peut pas s’inscrire
dans un cadre pédagogique d’objectifs
éducatifs préétablis.
Exercices à connotation ludique Jeu de tradition instrumentalisé Jeu libre
Aspects liés aux apprentissages Objectifs scolaires
Vécu pour l’enfant Exercice à forme attrayante
Cadre de la situation Obligatoire
Place de la dimension ludique Habillage
14
Par conséquent, dans le fonctionnement
actuel, le jeu sans contrainte n’a pas sa
place à l’école (mis à part en maternelle)
car le cadre programmatique reste un élé-
ment fondamental du système. De plus,
il ne faut pas oublier que le milieu scolaire
obéit généralement (mis à part quelques
fonctionnements particuliers issus de
l’éducation nouvelle) à une logique tota-
lement artificielle. C’est un artefact… et
il n’y a donc pas de place pour ce jeu
spontané et libre, naturel à l’enfant.
De ce fait, dans les pratiques observées,
les moments de «jeu» s’inscrivent essen-
tiellement dans la logique d’exercices
déguisés. Récemment, un article de Luc
Cédelle a pu mettre en évidence ces
ambiguïtés à travers l’exemple de la
maternelle. 3 Cette réflexion peut être
prolongée par la construction d’une
grille de lecture des situations «ludiques»
nous permettant de caractériser plus
finement les différentes pratiques péda-
gogiques et les distinguer (voir tableau
ci-dessous).
Ces distinctions n’ont rien de novateur,
des mouvements comme les Céméa ont
de longue date réfléchi à cette différence
entre jeux de tradition et «jeux éduca-
tifs». Mais l’impact de ces analyses s’es-
tompe avec le nomadisme des concepts
et le développement de la «ludopédago-
gie», alors que leur actualité reste impor-
tante. On peut renvoyer ici aux écrits de
François Chobeaux sur le «confusion-
nisme pédagogique»: «… didactiser le
jeu, en faire non plus cette dialectique déve-
loppée dans la liberté mais simplement un
moyen technique mis au service d’objectifs
opérationnels d’acquisition de savoir, c’est
en faire autre chose que du jeu 4.»
Si l’on applique cette grille aux pra-
tiques de classes en élémentaire et dans
les aides spécialisées, il apparaît très net-
tement que le jeu libre y occupe une
place très faible alors que les exercices à
connotation ludique ou l’instrumentali-
Objectifs scolaires
Plaisir de jouer dans la limite
de l’intervention de l’adulte
Obligatoire
Prétexte
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
sation des jeux de tradition sont relati-
vement fréquents.
Être clair pour les élèves
Utiliser de cette manière des jeux à fina-
lité d’exercice ou des exercices à conno-
tation ludique pose un problème de
lisibilité du contrat didactique pour l’élève
et comporte un risque de sentiment de
manipulation (comme dans le cadre
d’une pédagogie de projet d’activité ini-
tiée par l’adulte et présentée comme
venant des enfants) qui peut aller à l’en-
contre des apprentissages.
Quand on dit à un enfant: «Maintenant
on va jouer» alors que l’activité n’a pas
cette finalité mais est de fait un exercice,
on le trompe et cela pose un problème
d’éthique. Certes, de nombreux élèves
préfèrent plutôt être face à ce type de
situations que face à un exercice tradi-
tionnel et c’est déjà positif si l’on n’en
abuse pas (nos élèves sont également là
pour apprendre à travailler). Mais l’abo-
lition de la frontière «jeu/exercice» liée
à ces situations peut avoir des effets per-
vers dont les enseignants doivent avoir
conscience. Il ne s’agit pas ici de stigma-
tiser ces pratiques qui ont un intérêt évi-
dent mais d’inviter à une vigilance dans
leur utilisation.
En effet, le développement de l’usage de
«jeux éducatifs» a un impact sur la place
que peut prendre le jeu réel dans les
apprentissages. Si, lorsqu’on prétend
faire du jeu, on fait des exercices, quand
joue-t-on vraiment à l’école? Presque
jamais. Ironie du sort, ce constat devrait
rassurer les tenants du délabrement du
système scolaire par le jeu car la thèse
que je défends est effectivement que
bien souvent on ne joue pas à l’école
même quand on croit le faire!
Pourtant le jeu est suffisamment riche de
vertus éducatives intrinsèques pour ne
pas servir uniquement de caution à des
pratiques scolaires traditionnelles. C’est
peut-être faire fausse route que de l’ins-
trumentaliser pour un profit motivation-
nel sans en avoir conscience. La pratique
d’une pédagogie de l’«exercice ludique»
devient souvent l’art de travestir… Je ne
crois pas que les enfants soient dupes et
cela peut à terme remettre en question le
plaisir même de jouer pour certains. Je
Dimension éducative
Conséquence indirecte
Plaisir de jouer
Gratuité
Facultatif
Négociable
Fin en soi
 1- Définitions et limites

me suis trouvé à maintes reprises face à

des élèves pour lesquels les jeux de tradi-
tion de type «petits chevaux» ou loto, uni-
quement rencontrés à l’école, sont vécus
comme des exercices. Pourquoi ne les
Faire semblant
incluraient-ils pas dans leur rejet du sco-
laire? C’est un risque non négligeable,
surtout avec les élèves en difficulté.
Clarifier
et jouer pour de vrai
Il nous faut donc distinguer ce qui relève Blandine Turki
de la valorisation du jeu pour des objec-
tifs éducatifs (et qui conduit à son instru- Les jeux à règles, jeux d’assemblage, de construction, sont très utilisés
mentalisation et son appauvrissement) et en maternelle pour leurs multiples ressources. Mais les jeux
de la valorisation du jeu pour ses effets symboliques, très présents visuellement dans les classes, peuvent-ils eux
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éducatifs (imprévisibles par définition). aussi être des supports privilégiés ?

Certes, la posture critique est facile, l’ac-
tion pédagogique est faite de compromis.

Ayant pris conscience de ces dimensions,
j’ai essayé pour ma part d’adapter mon
discours pédagogique. Quand on fait un
jeu, on joue… parce que les enfants ont
besoin de jouer y compris à l’école. Il est
possible de réserver dans nos classes des
moments pour les jeux de société mais à
condition de sortir un moment de la
logique programmatique a priori. Dans
ce cas, je m’interdis toute médiation por-
tant sur les connaissances scolaires pen-
dant ce moment-là.
Par contre, quand c’est un exercice
déguisé, je ne le présente pas de la même
manière: «c’est un exercice dans lequel
on va compter les points» et le contrat
didactique est différent, les enfants
savent que l’intervention de l’adulte
portera alors sur des aspects scolaires.
Cette distinction peut paraître futile et
anecdotique, elle me semble cependant
éthiquement nécessaire pour que l’élève
puisse savoir à quoi s’attendre.
Une fois ces points explicités, je crois
qu’il est maintenant important de pour-
suivre le travail engagé par les mouve-
ments d’éducation nouvelle pour que le
jeu réel trouve enfin la place qu’il mérite
dans le champ scolaire. Le jeu n’a pas
fini d’être un enjeu.
L
es jeux symboliques sont tous les
jeux de faire semblant. Ils per-
mettent l’imitation: l’enfant attri-
bue toutes sortes de significations aux
objets, simule des évènements imagi-
naires au moyen de rôles fictifs ou réels.
Grâce à ces jeux, il s’approprie la vie
sociale et développe l’imaginaire, l’expé-
rimentation, l’acquisition du langage. Il
exprime ses craintes, ses joies. Le jeu lui
permet de libérer ses émotions, de réali-
ser certains de ses désirs, de s’approprier
un rôle qui ne lui serait pas permis
ailleurs.
Si ces espaces de jeux semblent évidents
en toute petite et petite section, j’ai noté
une diminution progressive de leur uti-
lisation en moyenne et grande section.
Très fréquentés en début d’année, les
enseignants leur préfèrent rapidement
des ateliers de jeux dits plus construc-
tifs, plus facilement évaluables. (comme
les assemblages et les jeux à règles).
Un enseignant discret
Comment utiliser ces jeux symboliques?
À l’accueil? À la fin d’un travail, en
«récompense» pour attendre les autres
enfants de son groupe ou même l’ensei-
gnante qui se partage entre plusieurs ate-
liers? Est-ce qu’on peut les utiliser
comme support d’apprentissage?
Dans le jeu symbolique, l’enfant s’épa-
nouit. Il s’adapte affectivement et émo-
tionnellement. Il doit tenir compte des
autres, de leurs interactions: cela le socia-
bilise et l’aide à développer son langage.
Je l’ai donc utilisé comme support idéal
en le considérant comme un espace d’ap-
prentissage à part entière. L’espace de jeu
est organisé dans la durée selon une pro-
gression. Le nombre d’enfants pouvant y

Laurent Lescouarch,
enseignant spécialisé Rased
et université de Rouen.

1 Parlebas (1988), « Sports en jeux », Vers l’Éduca-

tion Nouvelle, hors série.
2 Freinet (1994) « Les dits de Mathieu », dans
Œuvres pédagogiques, éditions du Seuil, p. 113,
chroniques du nouvel éducateur de 1945 à 1954.
3 Luc Cédelle (2004), « On dirait qu’on va jouer à
travailler » dans le dossier « L’empire des jeux, à
quoi on joue ? », Le Monde de l’Éducation, n° 331,
décembre 2004, p. 30-31.
4 François Chobeaux (2000), « Jeu et éducation
nouvelle » dans la revue Vers l’Éducation nouvelle
n° 497, novembre 2000.
http://www.cemea.asso.fr/pdf/VENtextejeux.pdf
(consulté le 12/05/2006)

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 15
 DOSSIER Le jeu en classe
évoluer est anticipé : le matériel indis-
pensable est prévu en nombre suffisant
(un atelier dînette pour cinq enfants com-
prendra cinq couverts, cinq chaises
autour d’une table, une nappe, des ali-
ments, boîtes en tous genres, accessoires
de cuisine, four…) ; le moment où les
élèves peuvent y avoir accès est également
prévu ; le matériel n’est pas donné d’un
seul coup dès le début afin de permettre
une évolution des situations et du lan-
gage... Ces espaces de jeux, je les range
après chaque utilisation, ils doivent être
jouables dès que l’élève y entre et entre en
jeu. Le rangement ordonné est impor-
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tant: s’il n’est pas respecté, l’enfant est
détourné de son jeu; par exemple, si le
thème est «camions, véhicules de chan-
tier» et que des cubes ou petites plan-
chettes de bois servent de matériaux à
transporter dans les bennes ou avec la
grue, ils doivent à chaque utilisation
retrouver leur place dans les bennes et
donc leur fonction, sinon l’enfant se
détournera de son jeu initial et le trans-
formera en jeu de construction.
Je ne pénètre pas dans leurs espaces de
jeux, et je les observe avec discrétion.
Les thèmes peuvent varier : épicerie,
marchande, dînette, docteur, nursery,
cuisine, ferme, poupée, chevaliers et
châteaux…
Les jeux, mes collègues,
l’administration et moi…
Marc Berthou
Jouer et enseigner ? Prendre du plaisir et apprendre ? Le vieux fonds de civilisation judéo-chrétienne
et le sentiment de culpabilité sont encore bien là et les pionniers ont du mal à convaincre leurs collègues.
Q uand j’ai commencé à m’intéres-
ser à une pédagogie ludique, je
me suis empressé de ne pas le
dire! Au début, je rasais les murs du col-
lège lorsque je jouais en classe et je n’en
parlais que très peu. Puis, l’expérience
ludique aidant, surtout celle du réseau
Ludus 1, mais aussi la mienne, je devins
plus sûr de moi et de l’efficacité de cette
méthode: le jeu.
Je me mis à échanger plus volontiers et
surtout à souligner la force de certaines
16
Le jeu pour le jeu ?
Mettre en place un nouvel espace de jeu
entraîne toujours des questions.
Pourquoi est-ce que je mets en place
dans ma classe un espace de jeux sym-
boliques? Quelle place vais-je lui réser-
ver, comment vais-je le faire vivre,
comment vais-je ou non l’exploiter? Je
sais que la force du jeu est liée à sa gra-
tuité. Alors faut-il toujours vouloir l’uti-
liser, l’exploiter? L’enfant ne joue pas
pour apprendre mais apprend en jouant.
Donc, régulièrement, je ne prends en
compte que l’aspect gratuit du jeu et je
mets en place des espaces de jeux pour
le plaisir des enfants et uniquement
pour cela.
Je sais aussi le développement du lan-
gage que permet et développe le jeu
chez l’enfant de moins de 6 ans. Dans un
espace de jeu symbolique, les enfants
sont obligés d’entrer en interaction lan-
gagière. Ils échangent leurs expériences,
ils construisent des situations, les parta-
gent, les expliquent. Ils sont obligés de
se faire comprendre des autres, de
défendre leur situation, de négocier, de
la faire évoluer.
Alors, une idée: pourquoi ne pas asso-
cier le thème de l’espace-jeu avec les
projets en cours dans la classe? Les
situations de langage vécues dans l’es-
séquences ludiques, leur terrible effica-
cité pédagogique. Petit à petit, quelques
collègues m’écoutèrent avec bien-
veillance, et m’interrogèrent quelque-
fois avec naïveté:
- Mais alors, tes jeux, tu les fais en
dehors du cours ou pendant les cours?
- Comment rattrapes-tu le temps perdu
à jouer en classe?
- Et le programme, tu as fini le pro-
gramme?
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
pace pourront servir à construire ou à
étayer les différentes phases du projet.
Dans ce cadre ludique, ce climat de plai-
sir, l’enfant sera ouvert et curieux de
découvrir de nouvelles situations.
Par exemple, au moment d’un projet
cuisine (confection de gâteaux, soupes,
compotes, ou autres) j’installe dans l’es-
pace symbolique, une semaine avant le
début du projet, un coin cuisine. Les
enfants se familiarisent avec le matériel,
les ingrédients, le modèle de la recette…
Nous avons ainsi une base de départ et
ils peuvent par la suite réinvestir en jeux
ce qui a été mis en place dans les ateliers.
Pour un projet carnaval: créer un espace
déguisement, marionnettes, maquillage
de têtes selon le thème choisi. Pour un
projet sur les rois et les reines: mettre en
place un espace «châteaux, châteaux
forts»; pour la ferme: plusieurs fermes
avec leurs animaux (on peut solliciter les
parents pour le prêt de matériel).
Alors cet espace sera toujours riche,
vivant, pourra servir de support à d’autres
activités et permettra à chaque enfant d’y
évoluer en sécurité et d’y grandir.
Blandine Turki,
professeur des écoles dans le Doubs,
moyenne et grande section.
- Moi, jamais je ne pourrais faire des
jeux avec telle ou telle classe…
Dans des classes normales
Cette phase d’approche ayant été faite,
je passai à la phase 2: la démonstration.
«Qui veut venir dans ma classe, pour
voir une séance ludique avec la classe de
3e N?»… Ben, à vrai dire… Pas grand
monde… Du coup, je me suis fait filmer
dans ma classe en train de jouer, sans
trucages, sans effets spéciaux… Une

séance de 55 minutes, avec une classe
normale, que tous connaissaient. La
séance fut visionnée par quelques col-
lègues curieux, mais sceptiques.
Là, j’ai marqué quelques points. Le jeu
en classe a gagné ses galons. Il est devenu
crédible, possible, et même parfois envi-
sageable.
Je pouvais alors passer à la phase 3: le
harcèlement. Partant du principe que
tout seul, on s’ennuie un peu, je persé-
cutai gentiment mes collègues un peu
intéressés, jusqu’à ce qu’ils bricolent
une séance ludique, ou tout du moins
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une idée qui irait dans ce sens.
En aidant, et en encourageant certains
(surtout les jeunes), et en écoutant avec
une vraie oreille curieuse les plus expéri-
mentés, nous sommes parvenus à une
vraie richesse pédagogique. Aujourd’hui,
pour certains collègues d’histoire-géo, et
pour des points complexes du pro-
gramme, le jeu est devenu incontour-
nable.
Bientôt on me mit devant le problème
de la phase 4: l’évaluation du jeu, et ça,
ça fait peur!
Là aussi, il faut rassurer, et dire que la
pédagogie ludique est une façon d’ap-
prendre comme une autre. L’évaluation
peut rester celle qui aurait lieu au cours
d’une séquence «normale». Par contre,
avec le jeu, les moyens de jauger les
capacités et les connaissances des élèves,
et les moyens que les élèves ont pour se
juger eux-mêmes (travail métacognitif)
sont beaucoup plus importants. L’élève
va très rapidement évaluer son travail au
cours d’un jeu et «rectifier» le tir, car s’il
n’applique pas la bonne méthode, s’il ne
respecte pas les consignes, la sanction
(minime) est immédiate: on perd le
point ou la partie. Ce type d’évaluation
très rapide et très réactive est plein de
sens pour l’élève.
L’évaluation sommative, après une
séquence ludique, peut être tradition-
nelle (ce qui rassure les parents et col-
lègues), ou plus approfondie: on peut
demander aux élèves de raconter cette
séance de jeu, ce qui les a marqués, ce
qui s’est passé dans la classe et ce qui se
passe lors d’un phénomène «réel», vécu.
On peut demander de trouver la diffé-
rence entre les deux et d’analyser cet
écart. Là, on voit la puissance de ce type
de pédagogie, on obtient souvent des
réponses très pointues, des analyses très
poussées, même de la part de jeunes
élèves, et d’élèves en difficulté.
Un domaine inexploité
Mais, malgré ces dépenses d’énergie
pour convaincre, certains pensent que le
jeu est quelque chose de dangereux (il
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
comporte trop de liberté), et démago-
gique, où l’enseignant perd un peu de son
âme et l’élève, le «sens des vraies valeurs».
Rien que le mot «jeu» ferme beaucoup de
portes et il n’y a pas de discussions pos-
sibles… Je pense aussi que le jeu fait peur
car c’est un espace où «l’incertitude» a
parfois sa place: réponses imprévues
données par les élèves, incertitude des
problèmes posés au prof pendant le jeu,
incertitude des réactions. Les élèves sont
acteurs, parfois revendicatifs, et pour moi
le jeu fait partie de l’éducation à la
citoyenneté. Pour certains enseignants ce
challenge est grisant, pour d’autres cela
fait peur.
Dommage que l’on ne puisse pas ou peu
échanger avec les membres d’un même
collège, sur des pratiques innovantes.
Dommage que l’on ne parle pratique-
ment pas de pédagogie entre profs!
Quant à l’administration, pour l’instant,
tout va bien. Je ne cache pas à mes supé-
rieurs que je joue souvent avec mes
élèves; je les ai même invités à venir voir
dans une de mes classes, quand ils le vou-
draient, pour constater par eux-mêmes
que le cahier des charges du professeur
« C’est pas du jeu ! »
Jean Houssaye
Les vacances, les loisirs, sont-ils, par contraste avec l’école, le domaine
privilégié du jeu ? Pas si sûr, même en colo. L’opposition entre
le jeu activité et le jeu libre permet à l’auteur de réaffirmer qu’il faut
mettre ce dernier au cœur de la colonie de vacances. Un enjeu plus
actuel que jamais.
L
a question des jeux libres pour-
rait sembler totalement anecdo-
tique et nullement significative.
Or, il n’en est rien: elle traverse l’histoire
de l’éducation. Autrement dit, c’est
toute une tradition qui est ici réactivée
par ce choix. Il faut commencer par sou-
ligner combien l’école élémentaire est
opposée au jeu libre, ne serait-ce que
parce qu’elle se veut centrée sur les
acquisitions. Elle concède une place au
jeu, mais uniquement sous deux angles:
la récréation et le jeu éducatif, ce dernier
pouvant s’intégrer dans la classe. Mais le
jeu libre est historiquement beaucoup
plus lié à l’école maternelle. On sait que
cette dernière lutte continuellement
Sommaire
1- Définitions et limites
est respecté lors des séances ludiques:
respect de l’autorité, contenu scienti-
fique, méthodes, argumentation…
Les autorités disciplinaires d’histoire-
géographie en Picardie sont également
intéressées, curieuses et encourageantes
même s’il existe des discours récents
d’hommes politiques sur l’éducation
qui voudraient faire croire au retour de
la discipline et du côté « faut en baver
pour apprendre ». Discours complète-
ment déconnecté de la réalité. J’ai peur
d’être mis un jour en porte-à-faux vis-
à-vis de certains parents ou d’un supé-
rieur « psychorigide » à cause de ces
déclarations. Le jeu en classe n’est pas
très «tendance» en ce moment pour les
politiques. Quel dommage ! La piste
ludique est tellement riche et tellement
sous-exploitée…
Marc Berthou,
professeur d’histoire-géographie,
collège François Truffaut,
Charly-sur-Marne (02).
1 http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/ludus/
pour faire reconnaître sa spécificité et ne
pas paraître une simple préparation de
l’école élémentaire. Les débats autour
du jeu, de la socialisation et des appren-
tissages y contribuent.
Au service de la ruse pédagogique
En fait, c’est dès l’instauration de l’école
maternelle que la question devient brû-
lante. Gilles Brougère 1 montre com-
ment une des grandes inspiratrices de
l’école maternelle française, Pauline
Kergomard, inspectrice générale des
écoles maternelles, tente dès 1886 de
transformer les salles d’asile qui ser-
vaient alors d’accueil aux petits enfants
pour faire advenir des écoles maternelles
17
 DOSSIER Le jeu en classe
sur une base opposée. De quoi s’agit-il
pour elle? De faire en sorte que la notion
d’école disparaisse de la philosophie de
l’école maternelle. Comment peut-on y
parvenir? En érigeant le jeu libre comme
support privilégié. S’imprégnant d’un
modèle familial et refusant un modèle
scolaire, Kergomard récuse les exercices
et les apprentissages. Cela se fera-t-il?
Non, car la résistance scolaire sera forte.
Maîtres et inspecteurs feront en sorte
que le jeu devienne éducatif et qu’il soit
réintégré dans la sphère de la pédagogie
strictement entendue pour éviter le
débordement du jeu spontané. L’école
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maternelle aura pour fonction de faire
jouer pour agir, apprendre, s’éduquer
sans le savoir. On débouche ainsi sur une
pédagogie de la ruse: la fin, qui est l’ap-
prentissage, passe par un moyen qui se
veut jeu, mais un jeu qui n’a de valeur
que par les activités et les exercices qu’il
permet. Les jeux, en tant qu’exercices
amusants, sont à substituer au jeu spon-
tané de l’enfant. C’est tout le statut de
l’enseignant qui est ainsi valorisé: son
rôle actif et indispensable est reconnu à
travers la nécessité de l’accompagne-
ment, de la qualification et du pro-
On apprend aux enfants les bons jeux, ceux qui semblent
rejoindre une culture. Le jeu devient alors histoire,
apprentissage éducatif de l’enracinement
de l’homo ludens. La culture du jeu tue le jeu.
gramme. Que faire, face au jeu libre de
l’enfant? Est-on encore éducateur? La
question ne se pose plus quand le jeu est
devenu organisé et exercé par le truche-
ment d’un spécialiste… La réponse de
l’école maternelle servira de référent à
l’encadrement des centres de vacances et
de loisirs. La nécessité et l’inflation édu-
catives seront parallèles.
La théorie du jeu éducatif, qui suppose
l’élimination du jeu libre, sera le fait de
l’éducation nouvelle qui se développe
entre les deux guerres mondiales et qui
devient un discours commun et reconnu.
C’est lui qui va être repris quand la for-
mation du personnel des colonies de
vacances se mettra en place dans les
années cinquante. La vulgate éducative
est de cet ordre. On y trouve toute l’atten-
tion issue de la psychologie de l’enfant: il
faut avoir confiance dans la nature de l’en-
fant, respecter sa spontanéité, favoriser
l’épanouissement de sa liberté, dévelop-
per le jeu, que certains vont considérer
comme le travail naturel de l’enfant.
L’école maternelle devient active et nou-
velle; cela semble aller de soi. On y trouve
18
dès 1930 l’organisation en petits groupes
symbolisés par le rassemblement de
petites tables qui font des ateliers diffé-
rents autour des jeux sensoriels.
Les principaux inspirateurs seront donc
Montessori et Decroly. La première
insiste sur la liberté de l’enfant, le res-
pect de ses rythmes, la préparation de
son environnement, l’adaptation du
matériel, tant et si bien qu’elle aboutit à
la notion de travail libre à travers des
jeux éducatifs qui n’intègrent pas le jeu
de l’enfant comme tel. Ce dernier n’est
plus reconnu que dans le moment de
récréation après le repas. Decroly se base
sur l’instinct du jeu chez l’enfant; le jeu
est bien le lieu essentiel des apprentis-
sages car il est l’activité caractéristique et
incontournable de l’enfant. Seulement,
le projet de l’éducateur doit être le sui-
vant: gérer la transition entre le jeu et le
travail par des activités qui gardent l’ap-
parence du jeu tout en poursuivant un
but de plus en plus contraignant et fina-
lisé. On assiste ainsi à un transfert
conscient des caractéristiques du jeu
vers des activités éducatives. Ce passage
a un nom: les jeux éducatifs, fondés à la
fois sur du matériel et sur des exercices.
Le jeu concédé
Telle sera la matrice du «modèle colo-
nial» en matière de jeux et d’activités. Les
exercices physiques, les travaux manuels
éducatifs, les types de jeux, les coins acti-
vités, s’enracinent dans ce mouvement.
Les exercices collectifs de l’éducation
physique reprennent les jeux collectifs
qui deviennent dirigés et quittent le
monde de la récréation pour accéder au
monde de la classe. Le besoin d’exercice
se substitue au besoin de plaisir. Le jeu
éducatif renvoie à l’exercice, à l’activité,
aux jeux; il se distingue du jeu propre-
ment dit. L’école maternelle et la colonie
de vacances vont ainsi récuser le jeu pour
se justifier par les jeux éducatifs.
Est-ce à dire que le jeu disparaît? Non,
il reste très prégnant dans le discours.
Dans les faits, il apparaît comme une
concession provisoire faite à l’âge des
enfants (c’est bon pour les plus petits) et
il doit s’autosupprimer par sa contribu-
tion même au développement de l’en-
fant. Il est en quelque sorte en retard
d’une éducation. Il s’intègre à un dispo-
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
sitif de formation: les jeux d’exercices
moteurs et sensoriels pour les petits, les
jeux d’imagination pour les moyens, les
jeux éducatifs pour les grands; la classe
est organisée en coins pour les ateliers et
les exercices; la récréation est concédée
à tous comme l’occasion du jeu libre. Le
jeu en vient à ne plus être qu’une atmo-
sphère, qu’une ambiance, mais il ne
désigne plus rien de précis et de définis-
sable. Il a bien du mal à être autre chose
qu’un moment: soit une concession à la
rigueur de l’emploi du temps, soit un
point de départ nécessaire qu’il faut
dépasser. On a volé le jeu à l’enfant. Il
demeure un témoignage de l’enfance
qu’il faut retourner vers des situations
d’apprentissage adaptées aux besoins de
l’enfance, articulées autour de l’appren-
tissage et des activités.
On a bien affaire à une culture ludique,
mais on voit que celle-ci affirme des prin-
cipes et les renie dans les faits. Il n’est pas
jusqu’à certains jeux qui vont être recon-
nus comme meilleurs sur le plan éducatif
par les adultes. Ceux-ci «aiment» faire
découvrir certains jeux plus anciens, plus
«éducatifs» aux enfants, renouant ainsi
avec leur propre enfance, gommant alors
ce qui fait l’enfance des enfants. On
apprend aux enfants les bons jeux, ceux
qui semblent rejoindre une culture. Le
jeu devient alors histoire, apprentissage
éducatif de l’enracinement de l’homo
ludens. La culture du jeu tue le jeu.
La relation entre le jeu et l’éducation se
révèle ainsi paradoxale. Il reste à accep-
ter la déflation éducative et à saisir le jeu
dans le cadre de la sociabilité enfantine:
c’est un prétexte pour maintenir ou
créer le lien social entre les enfants, ou
entre les enfants et les animateurs. Le
contenu du jeu importe moins que le fait
d’être avec d’autres. La frivolité du jeu
est à préserver, respecter et fêter, loin du
sérieux de l’acte éducatif. Certes, le jeu
rejoint l’action pédagogique sérieuse, ne
serait-ce que parce que l’absence de
conséquence offre à l’enfant un espace
spécifique d’expérience. Encore faut-il
se garder de toute volonté éducative
dans le domaine. Même si le jeu éduque,
la condition pour qu’il le fasse, c’est
qu’on se garde de l’organiser, de le vou-
loir, de l’exploiter.
Le jeu antiéducateur
Loin d’être un sous-jeu, le jeu libre est le
jeu. L’animateur se sent remis en cause
par lui car il conçoit avant tout sa fonc-
tion comme éducative; il préfère l’ordre
et la progression au désordre et à la spon-
tanéité. Il a besoin de conforter son
image et son fonctionnement d’adulte.
Pour maîtriser l’enfant, il lui faut maîtri-
ser son jeu. Et cela passera par la pri-

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mauté donnée aux activités organisées;
elles renvoient aux apprentissages, aux
contenus, aux objectifs éducatifs. À force
de faire du jeu une panacée éducative au
nom de la nature de l’enfant, on aboutit
tout simplement à sa marginalisation.
C’est ce que nous dénonçons en prônant
la primauté des jeux libres dans les
centres de vacances et de loisirs.
L’enjeu est d’importance puisqu’il s’agit
de leur spécificité et de leur survie. Un
modèle l’a emporté au fur et à mesure,
basé sur la reconnaissance du pouvoir de
choix accordé aux enfants et la satisfac-
tion/saturation des activités. Un «bon»
centre de vacances est alors celui où on
peut choisir de faire le plus d’activités
possibles parmi celles proposées par
l’équipe d’animation. On organise ainsi
la journée des usagers, en leur laissant
tout de même, au moins dans certains
centres, des moments libres, sorte de
récréations informelles. D’autres vont
aller un peu plus loin et affecter un ani-
mateur pour les enfants qui ne veulent
pas participer aux activités proposées.
Ne serait-il pas temps de renverser la
tendance et d’estimer que la base même
du centre, ce sont les «jeux libres et
spontanés» des enfants? Dans ce cas, il
n’y a pas à proprement parler à organi-
ser des activités pour les enfants, mais
plutôt à laisser se déployer ces jeux des
enfants (en considérant qu’après tout les
enfants savent encore jouer) et à per-
mettre l’émergence éventuelle d’activi-
tés à partir de ces jeux.
Comment procéder? Tout d’abord en
instituant les jeux libres comme «obliga-
toires» dans un premier temps, pour
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
casser le modèle classique que les
enfants ont intégré. Il leur faut alors
comprendre (en l’expérimentant), et
cela va rapidement, que l’on peut jouer
et s’amuser comme on veut dans le
centre de vacances. Mais cette rupture
n’est pas suffisante. Il faut aussi donner
un instrument de décision aux enfants
eux-mêmes: il faut donc que chaque
jour, avec les autres, ils puissent se réunir
et prendre leurs décisions sur ce qu’ils
veulent faire de leurs journées, de façon
à ce que le champ des possibles s’élar-
gisse au fur et à mesure. D’obligatoires,
les jeux libres deviennent ainsi une pos-
sibilité voulue et intégrée dans un
ensemble d’activités dont les enfants
restent les maîtres. On peut certes alors
retrouver bien des activités classiques
des centres de vacances, mais l’esprit
n’est plus le même: elles s’originent
dans une décision et un contrôle des
individus concernés au premier chef; et
cette valeur n’a rien à voir avec la sur-
abondance qui est poursuivie par le
modèle centré sur le pouvoir de choix.
Le jeu, c’est donc sérieux. Mais le jeu,
«c’est pas du jeu». Quel est l’enjeu en
effet de cette conception dans les centres
de vacances? De promouvoir et de faire
vivre une logique de démocratie directe
et participative qui cherche à articuler en
permanence la dimension individuelle et
la dimension sociale, ce dans un contexte
de vacances. En changeant de jeu et le jeu,
ce que nous appelons et tentons, c’est la
substitution d’une pédagogie de la déci-
sion à la pédagogie du choix. La pédago-
gie du choix «sait» pour l’enfant, elle
l’encadre et encadre ses possibilités d’être
Sommaire
1- Définitions et limites
ou non, de faire ou non. Elle consacre le
faire de l’agent éducateur sur le patient-
à-éduquer. C’est une pédagogie de l’em-
prise au nom du savoir sur l’enfant. À
l’inverse, la pédagogie de la décision
ouvre un espace qu’elle décide de laisser
ouvert, et par là peut-être non maîtri-
sable, dont le jeu libre est le symbole et le
moyen. Elle est le lieu et le temps d’une
construction commune pouvant toujours
être remise en cause, pouvant toujours
mettre à mal le désir de maîtrise et le
savoir déjà là de l’éducateur. Pour que les
jeux ne soient pas toujours faits…
Jean Houssaye,
sciences de l’éducation – CIVIIC,
université de Rouen.
1 G. Brougère, (1995), Jeu et éducation, Paris,
L’Harmattan.
Bibliographie
J. Houssaye, (1989), Le livre des
colos. Histoire et évolution des
centres de vacances pour enfants,
Paris, La Documentation Française.
J. Houssaye, (1991), Aujourd’hui les
centres de vacances, Vigneux-sur-
Seine, éditions Matrice.
J. Houssaye, (1998), « Le centre de
vacances et de loisirs prisonnier de la
forme scolaire », Revue Française de
Pédagogie, Paris, INRP, p. 125.
19
 DOSSIER Le jeu en classe
Conseils pour marier
l’eau et le feu
Sous le titre « Le mariage de l’eau et du feu », l’auteure a écrit pour ce dossier un historique du jeu que le
lecteur trouvera sur notre site, faute de place ici pour ce long article. Nous en avons extrait ce vade-mecum en
huit points qui nous aidera à mettre tous les atouts dans notre… jeu.
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• Y croire
Est-ce que je crois que le jeu peut apporter
quelque chose à ma pratique? Suis-je à
l’aise avec l’idée d’enseigner avec le jeu?
Si les réponses sont négatives, ne vous
forcez pas, car sans chaleur et sans la
conviction de l’animateur que le jeu est
un «plus», l’outil ne fonctionnera pas.
• Avoir conscience du rôle
essentiel de l’enseignant ou du
formateur et être prêt à perdre son
« pouvoir » d’enseignant.
On ne distribue plus les connaissances,
on accompagne plutôt les élèves dans
leurs découvertes. D’enseignant, on
devient animateur, meneur de jeu… Il
faut donc coiffer une autre casquette,
éviter de créer une trop grande distance
entre soi et le groupe d’élèves. Et, même
si l’on voit comment les élèves devraient
s’y prendre, rester très discret pendant
le temps de jeu, consacré à une observa-
tion dont les éléments seront utilisés au
moment du débriefing.
• Savoir que le jeu pédagogique
est précédé d’un avant-jeu et suivi
d‘un après-jeu.
À la différence du jeu de société dont
l’intérêt se situe durant la partie (on joue
pour jouer et se faire plaisir), le jeu en
situation pédagogique est le moyen de
tenter d’atteindre un objectif. Passons
sur le choix du jeu qui doit être fait avec
soin pour nous attarder sur l’après-jeu.
Il est illusoire de croire que le seul fait de
jouer, et même de réussir dans le jeu,
crée chez le joueur les conditions d’une
évolution.
Si le jeu est bon, l’élève est impliqué et
s’il sait qu’il a réussi, il n’a pas pris le
temps d’analyser comment il s’y est pris.
Ensuite, nombre de jeux fonctionnent
sur le déplacement ou l’analogie. Il faut
donc permettre au joueur d’effectuer un
transfert entre la situation de jeu et la
situation d’apprentissage, l’aider à ima-
giner comment il va pouvoir remettre en
œuvre les compétences dont il a fait
preuve durant la partie.
20
• Porter sur le jeu, au moment du
choix, un regard plus technique
Le jeu doit servir un objectif précis,
simple de préférence et présenter des
avantages évidents tant pour nous que
pour les élèves. Si ce n’est pas le cas, uti-
lisez une autre méthode et réservez le
jeu à un moment dans lequel il déploiera
toute sa force.
Par ailleurs, on gagne à sélectionner un
jeu dont le contenu mais surtout le
mécanisme sont en cohérence avec l’ob-
jectif pédagogique visé. Ainsi, un jeu qui
parle d’équipe et de cohésion de groupe
ne peut s’appuyer sur le mécanisme
compétitif du Monopoly ®, pas plus
qu’un sujet qui comprend une démarche
progressive et des étapes logiques, ou
encore la nécessité d’une approche
exhaustive ne peut être abordée efficace-
ment à travers le parcours aléatoire du
jeu de l’oie ou du Trivial Pursuit ®.
• Laisser de la liberté aux
participants
Le jeu est un exercice convivial, dont la
pratique, dans la vie sociale, est gratuite
et relève de la libre décision du joueur.
Même en classe, il est difficile de l’im-
poser, sous peine d’empêcher le partici-
pant de bénéficier de la situation sans
risque qu’il crée. Il est impératif de pré-
senter votre projet et vos intentions; si
vous emportez l’adhésion, parfait; dans
le cas contraire, soyez éthique et efficace
en proposant aux élèves réticents d’at-
teindre le même objectif avec une
méthode classique ou, mieux, de jouer
le rôle d’observateur durant le déroule-
ment du jeu et d’utiliser leurs commen-
taires au moment du débriefing. Ayant
constaté que jouer n’était pas si dange-
reux, les réticents accepteront sans
doute de changer pour le statut de
joueur lors d’une prochaine partie.
• Laisser place à l’erreur, mais
éviter de stigmatiser le perdant
L’erreur est constitutive du jeu ; c’est
souvent dans l’erreur que le joueur
comprend et mémorise une règle. Il
faut donc le laisser oser, essayer, se
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Chantal Barthélémy-Ruiz
tromper (puisque ce n’est qu’un jeu) et
recommencer. Pour autant, les jeux
compétitifs, qui introduisent un facteur
agonistique, gagnent à être adoucis, sous
peine de provoquer de profonds décou-
ragements chez celui qui «ne comprend
rien». Cette précaution amène souvent
le créateur de jeu et l’animateur à placer
les joueurs en petites équipes, la défaite
ou la moindre réussite étant plus facile à
supporter que si le joueur joue seul.
• Ne pas hésiter à se former
Nul n’utiliserait les nouvelles technolo-
gies ou une caméra sophistiquée sans
l’avoir antérieurement prise en main.
Pourtant, parce que nous savons tous
jouer, nous croyons savoir faire jouer.
Quelques organismes spécialisés peu-
vent vous aider à maîtriser la pédagogie
du jeu durant des stages. En toute hypo-
thèse, si vous faites vos premiers pas
dans le jeu pédagogique, optez pour un
matériel simple et de courte durée pour
ne pas perdre pied et inspirez-vous de
règles de jeux connus afin de ne pas vous
perdre dans de longues explications en
amont de la partie, et d’éviter que vos
élèves ne perdent leur énergie à tenter de
saisir le fonctionnement du jeu.
• Et se faire plaisir
Il est impératif de choisir un jeu avec
lequel vous vous sentez à l’aise et qui
vous plaît. Les participants ressentent
votre état d’esprit et s’impliqueront
d’autant plus que vous aurez créé un cli-
mat sympathique… et que vous vous
amuserez vous-même.
Chantal Barthélémy-Ruiz,
formatrice et enseignante au master
professionnel sciences du jeu,
université Paris XIII.
 2- Compétences transversales et socialisation
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Doser subtilement
plaisir et intérêt
Dans le supérieur, étudiants et collègues sont-ils prêts à accepter que le jeu fasse partie des méthodes
pédagogiques ? Oui, s’il est préparé et utilisé avec autant de rigueur que d’inventivité.
D
ès mes premiers pas dans l’ensei-
gnement, je me suis intéressée à
l’utilisation du jeu en pédagogie.
Je cherchais alors des moyens pour varier
les situations d’apprentissage et suivre
ainsi le conseil d’Alain Rieunier 1: «Variez
vos situations d’apprentissage, utilisez
toute la palette des possibles, amusez-
vous, surprenez-les, c’est la meilleure
manière de les intéresser.»
J’avais, au départ, quelques doutes sur le
sérieux d’une telle démarche et sur la
façon dont elle allait être accueillie par les
étudiants et par mes collègues. J’ai alors
effectué des recherches sur Internet et je
me suis aperçue que si le jeu disparaissait
généralement de l’enseignement à partir
du collège, il réapparaissait par la suite
dans les formations en entreprise (cf. les
sites du CIPE et de l’association Permis
de Jouer). Cette découverte m’a rassu-
rée: si le jeu était assez sérieux pour les
entreprises, il le serait aussi pour des étu-
diants.
Par la suite, sa mise en œuvre a confirmé,
et même dépassé, mes espérances.
Depuis, je continue à utiliser avec convic-
tion ce support pédagogique peu répandu
et pourtant si efficace.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Création ex nihilo
La première raison qui m’a incitée à uti-
liser le jeu dans mes cours était de pro-
poser des situations d’apprentissage
variées, mais ce n’était pas le seul objec-
tif. Je comptais également sur le jeu pour
susciter l’intérêt et la motivation des étu-
diants et les inciter ainsi à participer acti-
vement au cours.
J’ai toujours pris beaucoup de plaisir à
apprendre de nouvelles choses et je sou-
haitais faire partager ce plaisir à mes
élèves: c’est pour moi un moteur essen-
tiel à leur formation. En effet, les connais-
sances qu’ils acquièrent dans le cadre de
leurs études devront être complétées tout
au long de leur vie, au fur et à mesure de
leur évolution professionnelle; il ne suf-
fit donc plus de leur enseigner les tech-
niques qu’ils utiliseront durant les
premières années de leur vie profession-
nelle, il faut également leur apprendre à
apprendre.
En fait, j’ai commencé par le plus diffi-
cile, c’est-à-dire la création ex nihilo d’un
jeu de simulation sur la gestion des
stocks. Ce n’est que par la suite que j’ai
découvert des astuces pour créer des
jeux de façon bien plus simple.
Sommaire
Laurence Le Gallo
L’idée du jeu de simulation m’est venue
lors de mon stage IUFM au lycée hôtelier
de Biarritz où j’enseignais la gestion hôte-
lière. Je voulais faire appliquer aux élèves
différentes méthodes de gestion des
approvisionnements, ce qui nécessitait la
tenue de fiches de stocks sur lesquelles
inscrire au jour le jour les entrées et les
sorties. Je craignais que cet exercice ne
soit terriblement fastidieux et c’est pour-
quoi j’ai eu l’idée de faire intervenir des
éléments ludiques tels que la détermina-
tion aléatoire des quantités consommées
ou du respect des délais de livraison par
le tirage de dés. De fil en aiguille, j’ai
construit un véritable jeu de simulation
avec des règles soigneusement étudiées et
un matériel de fortune.
Cette séquence de cours a été une
grande réussite:
- les étudiants ont été particulièrement
intéressés et ont participé activement au
cours;
- les résultats qu’ils ont obtenus à l’éva-
luation ultérieure ont été meilleurs que
ceux obtenus habituellement.
J’ai retiré de cette expérience la certitude
que le jeu était un formidable outil péda-
gogique, particulièrement efficace mais
21
 DOSSIER Le jeu en classe
difficile à manier. En effet, il nécessite une
préparation sans faille pour éviter les
temps morts et les «dérapages» qu’il
risque de susciter. De ce fait, il est néces-
saire de tester le jeu à l’avance dans ses
moindres détails et d’éliminer les facteurs
de perte de temps. Il faut ainsi simplifier
au maximum les règles à suivre, tout en
veillant à ne pas tomber dans un excès de
simplisme. Trop de réalisme tue la joua-
bilité du jeu en multipliant les règles à
mémoriser et à prendre en compte, mais
à l’inverse, une trop grande jouabilité
éloigne la simulation de la réalité et lui fait
perdre son intérêt pédagogique. Il faut
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trouver un compromis entre ces deux
extrêmes, qui ne sacrifie ni le plaisir du
jeu (sa jouabilité) ni son intérêt pédago-
gique (son réalisme). Pour cela il faut
veiller à distinguer l’essentiel de l’acces-
soire. J’ai d’ailleurs fait de cette étude le
sujet de mon mémoire IUFM 2.
Les jeux-cadres
Cette séquence de cours m’avait demandé
tant de travail (plus de vingt heures de
préparation pour deux heures de cours)
Il faut garder l’esprit en éveil car l’idée
d’un détournement pédagogique ludique naît souvent
de façon inattendue à partir d’un détail.
qu’il me semblait impossible de générali-
ser cette approche. C’est alors que j’ai
découvert le principe des jeux-cadres de
M. Thiagarajan tel qu’expliqué par
Bruno Hourst 3 : «Les jeux comportent
deux blocs bien distincts: le contenu du jeu
(l’idée du jeu) et les procédures pour jouer
(les règles). Le concept de jeu cadre, au
départ, est de considérer le jeu comme une
structure vide pouvant être remplie de diffé-
rents contenus, permettant ainsi de l’adap-
ter à de très nombreuses circonstances
d’apprentissage, de réflexion, de recherche
d’idées, de simulation, etc.»
Je me suis ainsi lancée dans le détourne-
ment de jeux connus. Je me suis tout
d’abord inspirée du Trivial Pursuit pour
créer un jeu de plateau permettant de
réviser de façon ludique le programme
de gestion hôtelière de première tech-
nologique. Là encore, l’idée a remporté
un franc succès. J’ai fait jouer mes élèves
lors d’un cours planifié une veille de
vacances, moment habituellement peu
propice à la concentration et aux efforts.
À ma grande surprise, ceux-ci se sont
tellement pris au jeu qu’ils sont même
restés quelques minutes après la fin du
cours pour terminer la partie.
J’ai ensuite renouvelé à plusieurs
reprises l’expérience du jeu cadre à
22
l’IUT de Bayonne. J’ai ainsi créé un jeu
de bingo 4 pour faciliter l’apprentissage
de la structure des numéros de comptes
du plan comptable général. Pour y
jouer, je distribue aux étudiants des
grilles de 25 cases dans lesquelles sont
répartis au hasard les numéros des
comptes et les libellés correspondants,
puis je tire un à un des cartons sur les-
quels sont inscrits les mêmes numéros
et libellés. Contrairement au bingo clas-
sique, les cases validées ne sont pas
celles identiques aux jetons tirés mais
celles qui complètent les paires : par
exemple, si je tire le jeton portant le
numéro 40, la case à valider est celle
portant le libellé correspondant à ce
numéro, c’est-à-dire «fournisseurs». La
case portant le numéro 40 ne sera quant
à elle validée que si je tire le jeton por-
tant le libellé «fournisseurs». L’objectif
du jeu reste le même que pour un bingo
classique: valider le maximum de cases
alignées.
Dans le même esprit, j’ai créé des cartes
de memory pour faire travailler les
numéros de comptes correspondant aux
chapitres étudiés dans des cours de
comptabilité plus avancés: emballages,
paie, écritures d’inventaire, finance-
ment, etc.
Je trouve également l’inspiration dans
les jeux de mon enfance:
- chercher l’intrus;
- trouver les erreurs;
- associer des paires;
- remettre des éléments dans l’ordre;
- remplir une grille de mots croisés;
- suivre le cheminement d’un texte du
type «un livre dont vous êtes le héros»;
- etc.
J’utilise en particulier souvent le logiciel
gratuit 5 « mots entrecroisés ». Simple
d’utilisation, il suffit de saisir les mots
clés du cours et de le laisser générer les
grilles à la taille souhaitée. Les mots
croisés sont une excellente façon de faire
réviser des termes de normalisation
comptable, des termes techniques du
contrôle de gestion, etc.
Changement d’attitude
Il faut garder l’esprit en éveil car l’idée
d’un détournement pédagogique naît
souvent de façon inattendue à partir
d’un détail. Une fois le principe des jeux-
cadres assimilé, créer des jeux devient
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
très simple et ne nécessite aucune com-
pétence particulière à condition de res-
pecter deux impératifs:
- tester de façon approfondie le jeu avant
de l’utiliser afin d’éliminer tout ce qui
pourrait nuire à sa fluidité,
- expliciter l’objectif pédagogique de la
séquence ludique avant de faire jouer les
élèves: jouer c’est sérieux!
L’utilisation du jeu a répondu pleinement
à mes attentes. Elle a suscité l’intérêt et
l’adhésion de mes étudiants. Ceux-ci par-
ticipent activement à chaque fois que je
leur propose des activités ludiques et ils
obtiennent d’ailleurs de très bons résultats
à l’évaluation finale.
De plus, j’ai remarqué une évolution
très favorable de leur attitude: ils pren-
nent plaisir à venir en cours et finissent
par trouver intéressantes des matières
pourtant considérées comme rébarba-
tives en début d’année (la comptabilité
générale en particulier). De ce fait, ils
participent plus activement et s’investis-
sent davantage dans leurs apprentis-
sages, même lors de séquences de travail
classiques. Je pense que ce changement
d’attitude est essentiel, et qu’il justifie à
lui seul l’utilisation du jeu en cours.
Le jeu n’est cependant pas une solution
miracle. Son utilisation n’est qu’un des
éléments de mon approche pédago-
gique 6 qui mise aussi sur la variété des
situations d’apprentissage, la progressi-
vité dans l’introduction des difficultés,
l’évaluation formative, le renforcement
positif, etc. Si je suis persuadée que le
jeu joue un rôle important dans sa réus-
site, je suis incapable d’isoler celui-ci des
autres éléments.
Laurence Le Gallo,
gestion comptable et financière,
IUT de Bayonne.
1 Alain Rieunier, Préparer un cours : 1 - Applications
pratiques, Paris, ESF éditeur, 2000 /Alain Rieunier,
Préparer un cours : 2 - Les stratégies pédagogiques
efficaces, Paris, ESF éditeur, 2001.
2 http://le-gallo.chez-alice.fr//memoire.pdf
3 Bruno Hourst, Former sans ennuyer, Paris, Éditions
d’Organisation, 2004 / Bruno Hourst, Modèles de
jeux de formation – Les jeux-cadres de Thiagi, Paris,
Éditions d’Organisation, 2004.
4 Les éléments nécessaires à la réalisation du bingo
et du memory sont disponibles sur mon blog à
l’adresse suivante : http://legallo5.canalblog.com
5 http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgi-
bin/fiche.pl?id=61&gab=desc&l=61.
6 On trouvera des liens vers les documents en ligne
de l’auteur dans le n° 74 du Café pédagogique,
http://www.cafepedagogique.net/disci/stt/74.php
 2- Compétences transversales et socialisation

De l’action au sens Michael Nachon

Une véritable activité ludique, en EPS comme ailleurs, doit être pleine de réflexion et d’incertitude.
Mais peut-être les adultes comprennent-ils encore mal la part de jeu potentiellement disponible dans les
activités physiques et sportives ? À moins qu’ils ne l’évitent, conscients qu’elle va bousculer le déroulement
programmé de l’apprentissage.

S
i les activités physiques, sportives
et artistiques (Apsa) sont des jeux,
l’éducation physique et sportive
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Aussi, si les enseignants naviguent de Par exemple, au basket-ball, les croise-
proche en proche à l’infini entre les dif- ments et les possibilités de circulation de
férentes formes de jeu que peuvent balle entre joueurs sont multiples, fré-

n’est-elle pas qu’une discipline d’ensei- offrir les situations d’apprentissages, il quents, complexes, parfois disparates,
gnement dont l’objectif est d’apprendre est ici question de la construction d’un quel que soit le poste occupé dans le jeu.
à jouer? Présenté de la sorte, le propos patrimoine non seulement corporel, Ainsi, lors d’une attaque placée, les choix
semble provocateur. Pourtant, d’un mais aussi intellectuel, en se fondant sur de démarquage des joueurs attaquants
point de vue pédagogique, la question l’action motrice. Que le jeu vise une ou vont constituer une véritable circulation
reste fondamentale. Des jeux d’athlé- plusieurs des dimensions neurophysio- problématique pour les défenseurs.
tisme aux jeux sportifs collectifs, en pas- logiques, psychologiques ou sociolo- Dans une telle phase de jeu, que doivent
sant par les jeux corporels des activités giques du comportement des élèves, il faire ces derniers lorsque deux atta-
gymniques et artistiques, la définition s’agira toujours d’actions régies par un quants non-porteurs de balle se croisent
du jeu en EPS n’est pas univoque et corps de règles qui va lui-même impo- à l’opposé du ballon? Les adversaires
stable. ser sa règle aux corps. vont-ils recevoir la balle? Ceux-ci vont-
Toute tentative de définition reste donc ils réaliser un éventuel écran? Une infi-
délicate. Malgré tout, il est au moins De l’incertitude aux savoirs nité de questions devient envisageable
possible d’avancer que dans chaque La compréhension d’une APSA comme parce que le terrain de basket-ball impose
leçon, les élèves s’adonnent aux activités jeu n’est possible qu’au travers des une forte densité de joueurs, et que la
ludiques fondamentales de l’enfant, qui normes et lois de constitution qu’elle balle est quasiment toujours disponible
sont la locomotion (courir, sauter, grim- propose: l’EPS propose une acquisition pour un joueur démarqué.
per…), la manipulation (lancer, drib- de savoirs techniques, tactiques et stra- L’importance du rapport existentiel
bler, attraper…) et la stabilisation (se tégiques dont l’émergence dépend de qu’entretiennent joueurs et incertitudes
balancer, pivoter, flotter…). De ce point situations ludiques aux phénomènes d’actions est dégagée. Les uns n’existent
de vue, l’EPS reste donc avant tout jeux incertains et imprévisibles. pas sans les autres. Ils coexistent, se
de motricité. L’essence même de l’EPS
réside dans cette activité motrice où
l’élève, autrefois enfant jouant, a eu l’ha-
bitude de mettre toute son application et
tout son sérieux.
Des logiques d’activités
Il ne faut pas perdre de vue que ces jeux
moteurs sont liés, dans un dialogue
fécond, aux pratiques sociales de réfé-
rences que sont les sports. Prenons
l’exemple du lancer. À partir d’une
même exigence motrice de base, qui est
d’envoyer un objet en l’air, le jeu de lan-
cer devient spécifique en fonction des
contraintes imposées par APSA. Lancer
le javelot en athlétisme n’est pas lancer le
ruban en gymnastique rythmique et
sportive, tout comme lancer le marteau
ne sera jamais lancer la balle au base-ball.
Forme, taille, poids de l’objet, présence
ou non de partenaires où d’adversaires,
imposition ou non d’un espace de chute,
deviennent autant de paramètres qui
font que les jeux se diversifient avec les
logiques d’activités. En EPS, le jeu n’est
donc jamais très éloigné d’une expres-
sion motrice qui s’ouvre aux règles d’une
culture sportive, revivant à chaque fois
que des élèves sautent en fosbury 1 ou
nagent le crawl.

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 23
 DOSSIER Le jeu en classe
cogénèrent dans un rapport d’identité
partagée pour donner naissance aux
savoirs du jeu.
Quand est-ce qu’on joue ?
Si cette question revient fréquemment
chez les élèves, c’est que le jeu surgit la
plupart du temps à la fin d’une séance,
cas fréquent en sports collectifs. D’un
point de vue pédagogique, c’est naturel-
lement afin de mettre en place ce qui a
été appris pendant la leçon. C’est égale-
ment un moyen de récompenser l’élève
d’avoir travaillé, écouté et appris. Le jeu
est certes ici une application, mais il
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devient ici, dans le même élan, la récom-
pense à l’effort consenti auparavant.
L’enseignant qui s’inscrit dans cette
perspective conçoit souvent l’apprentis-
sage du jeu autour d’une démarche
logique allant du simple au compliqué.
À partir du simple, l’objectif est d’abou-
tir au compliqué. Le singulier est extrait
du jeu global. De ce point de vue, les
gestes techniques et les mouvements col-
lectifs sont très souvent décomposés et
enseignés à l’aide de processus d’imita-
tion, de mémorisation et de répétition.
Dans ce contexte «artificiel», rien d’éton-
À la maternelle ,
enfant ou élève ?
Les instructions de 1977 ont marqué la montée d’un discours sur l’école qui va s’intensifier avec les nouvelles
instructions de 1998 : retour à la rigueur des apprentissages disciplinaires… L’importance du jeu est reconnue
au niveau des discours, mais, en pratique, laisse-t-on jouer l’enfant comme un enfant ?
es coins jeux sont une vitrine de
L l’école maternelle qui confère à
celle-ci l’image d’une « école où
l’on joue » et les références à Piaget,
Freud, Mélanie Klein et à Winnicott
dans les manuels pédagogiques justi-
fient l’association de plus en plus forte
du jeu et de la place faite à la vie affec-
tive de l’enfant. Mais dans l’Éducation
Enfantine de février 1984 1 nous pou-
vons lire qu’encourager le jeu est le seul
moyen d’introduire des activités sco-
laires sur la base du ludique ; ainsi le
jouet tout comme le jeu n’ont de place à
l’école qu’en vue d’en faire des straté-
24
nant à ce que les élèves se plaignent de ne
pas jouer!
Pourtant, le jeu n’a pas de frontière avec
l’action. C’est bien cela l’essentiel en
EPS. Aussi, lorsque des situations d’en-
seignement/apprentissage ne font pas
place à une véritable activité ludique de
l’élève, pleine de réflexion et d’incerti-
tude, c’est probablement parce que le jeu
potentiellement disponible dans chaque
APSA reste fondamentalement une acti-
vité que les adultes comprennent encore
mal. C’est peut-être aussi parce qu’elle
permet aux élèves de déposséder partiel-
lement l’enseignant du déroulement pro-
grammé de l’apprentissage.
C’est sur la nature du savoir qu’il faut
porter la réflexion. L’enseignant qui
s’engage sur une orientation constructi-
viste envisage l‘action motrice comme
relevant de processus cognitifs qui s’ef-
fectuent chez un élève à l’occasion d’un
jeu qu’il doit lire. Il faut alors des temps
de prise de conscience partagée entre
tous les acteurs de la leçon: verbalisa-
tion, débats d’idées ou encore appren-
tissage par les pairs deviennent autant
d’outils pédagogiques emmenant les
gies pour le travail disciplinaire, des
stratégies au service des connaissances
et des apprentissages scolaires.
Les orientations pour l’école mater-
nelle de 1986 tranchent nettement sur
celles de 1977 qu’elles abrogent :
courtes et claires, elles s’adressent aux
enseignants mais aussi aux parents,
puisqu’elles ont fait l’objet d’une publi-
cation de poche accessible à tous. La
dimension de l’école maternelle y est
soulignée comme «une scolarité qui met
en place les premiers apprentissages » 2 :
cette dimension est soutenue par une
circulaire 3 qui précise que la mater-
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
élèves de l’expérience concrète au sym-
bolisme, de l’action au sens du jeu.
L’élaboration des savoirs peut passer par
une co-construction située des propriétés
de l’environnement instauré par chaque
APSA, entre enseignants et élèves. Ces
derniers ne sont pas des organismes qui se
dirigent dans les jeux sans possibilité de
les réfléchir. Il ne suffit donc plus de «dire»
pour que l’élève «joue», en s’inscrivant
dans un rapport dogmatique au savoir.
Cela va à l’encontre même d’un dévelop-
pement du sens du jeu. Comment l’ensei-
gnant pourrait-il proposer des savoirs à
un individu dont il ne reconnaîtrait pas la
capacité de penser et d’apprendre par l’ac-
tion ludique, d’une façon autonome et
partagée? C’est là, semble-t-il, l’un des
fondements de l’EPS.
Michael Nachon,
enseignant-chercheur à l’UFR Staps
de Besançon.
1 N.D.L.R. : L’athlète Dick Fosbury a popularisé une
technique de saut en hauteur où on franchit l’obs-
tacle sur le dos (« fosbury-flop »).
Monick Lebrun
nelle est faite pour apprendre, qu’elle a
des exigences. Affirmant la priorité de
l’éducation, l’école maternelle anté-
rieurement préscolaire perd son suffixe
et son discours sur les jouets et le jeu.
S’il n’est pas totalement évacué avec
Pauline Kergomard qui a pu dire «le
jeu, c’est le travail de l’enfant», il renvoie
toujours à une certaine pédagogie de la
ruse, non sans ce paradoxe qui conduit
à considérer que le travail peut prendre
la forme d’un jeu sans en être un. Ainsi
le jeu et le jouet ne demeureraient
qu’un témoignage de l’enfance qu’il
faut dépasser pour l’apprentissage qui

est devenu un mot-clé du discours de
l’école maternelle, y compris pour les
2/3 ans. 4
Quand le ludique est permis
Jusqu’à 3 ans environ, les enfants ne par-
tagent pas leurs jeux. Ils jouent côte à côte,
s’observent. Puis, l’entrée à l’école mater-
nelle – dont l’objectif principal de la pre-
mière année est la socialisation –, va faire
naître les premiers jeux à deux ou à plu-
sieurs. Garçons et filles jouent ensemble
aussi bien à la dînette, aux jeux de
construction, aux jeux d’eau et partici-
pent avec autant de plaisir aux rondes et
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aux comptines. Tout au long de la mater-
nelle, d’ailleurs, les jeux sont communs
aux deux sexes, même si, en dernière sec-
tion de maternelle, les enseignants remar-
quent que les filles préfèrent le coin
poupées et les garçons les jeux de cour de
récréation.
Aux alentours de 4-5 ans, les enfants se
tournent vers les jeux d’imitation qui cor-
respondent à l’évolution psychologique
des enfants de cet âge: bien qu’en rivalité
On peut se demander si les enfants ont encore le droit
d’être des enfants ou bien s’ils ne sont envisagés que
comme des élèves.
avec sa mère, la petite fille cherche paral-
lèlement à l’imiter et le petit garçon veut
faire comme son papa. Les garçons iront
plus facilement vers les voitures télécom-
mandées et les petites filles vers la maison
de poupée. Des différences commencent
à apparaître dans le choix des jouets, gar-
çons et filles adoreront néanmoins se
retrouver autour du jeu de la marchande,
de la dînette ou des poupons!
Pauline Kergomard développe l’idée
selon laquelle l’école maternelle doit
adopter une pédagogie du jeu à travers la
célèbre formule «le jeu est le travail de
l’enfant» 5, le jouet et le jeu étant recon-
nus alors comme sérieux. C’est sur le
modèle pédagogique de la reproduction
de ce que fait la mère, que l’école mater-
nelle est fondée au départ. Sur cette base,
il est donc possible d’avoir un modèle
pédagogique qui met le jeu et le jouet au
centre de l’éducation préscolaire. La
petite section ou section des petits est
une sorte de «garderie maternelle» 6 selon
P. Kergomard et le jeu y apparaît comme
un projet spécifique à la petite enfance.
La prise au sérieux du jeu comme travail
s’enracine dans l’activité ludique.
L’âge de l’éducatif
C’est l’apparition du jeu éducatif et plus
encore le projet éducatif dans les écoles
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
2- Compétences transversales et socialisation
maternelles qui va signer la disparition
des jouets et des jeux dans la classe. Le
jeu éducatif comme forme nouvelle du
jeu va diriger l’enfant vers autre chose et
va anticiper l’effort de travail propre-
ment dit en conciliant de manière
injonctive ce qui est appelé jeu de l’en-
fant et éducation. Ce qui était alors un
but en soi va devenir un moyen, pour
l’école et les parents, de remplir un rôle
assigné par la demande des parents mais
aussi sous la pression de la société.
Nous retrouvons dans ce contexte la
pédagogie de la ruse: «L’enfant doit jouer,
oui mais toutes les fois que vous lui donnez
une occupation qui a l’allure d’un jeu, vous
donnez satisfaction à un besoin en même
temps que vous remplissez un rôle éduca-
tif 7.» Le jeu libre n’a plus la faveur des
enseignants et «l’éloge du jeu finit toujours
par déboucher sur la nécessité de l’organi-
ser 8 ». Le jeu se marginalise par la suite
car si l’école maternelle reste une école
qui n’est pas tout à fait une école, elle
tend à y ressembler de plus en plus. Cette
nouvelle philosophie des classes mater-
nelles est étroitement reliée à un climat
intellectuel qui fait reposer les principes
de l’éducation nouvelle sur le fait qu’il
faut centrer l’éducation sur l’enfant.
Dans cette orientation différente, il est
pensé que l’enfant a mieux à faire que
jouer et qu’il doit préférer le savoir: l’en-
seignant doit permettre à l’enfant de sor-
tir du jeu, comme le dit cette phrase
étonnante citée par Gilles Brougère:
«Les pays sans jouets ont des enfants plus
équilibrés qui s’inspirent dans leurs actions
des activités qui les entourent.» 9
On perçoit toute la difficulté d’accorder
quelque crédit aux jouets et au jeu dans
une école maternelle sans cesse tiraillée
entre deux conceptions de l’enfant :
l’enfant, qui par nature est dans le jeu,
et l’enfant que l’on doit tirer vers son
statut d’élève et qu’il faut sortir des jeux
de l’enfance. Pour illustrer cela, une
stagiaire en psychologie scolaire nous a
dit qu’elle avait assisté à une évaluation
diagnostique des élèves de maternelle à
la rentrée. On demandait aux enfants
pourquoi ils venaient à l’école. Sur deux
écoles maternelles, la majorité des
réponses des enfants étaient : « Nous
venons à l’école pour jouer.» Quand l’en-
fant donnait cette réponse, la conclu-
sion était que ces enfants n’avaient pas
de projet d’élève, ce qui posait problème
Sommaire
aux enseignants : dans leur esprit, un
enfant qui a un projet d’élève a plus de
chances de réussir sur le plan scolaire
qu’un enfant qui n’en a pas. Par consé-
quent, les enseignants devaient donner
un projet d’élève aux enfants de la
moyenne et grande section afin qu’ils
réalisent une bonne année scolaire. On
peut se demander si les enfants ont
encore le droit d’être des enfants ou bien
s’ils ne sont envisagés que comme des
élèves.
La dimension pédagogique prend donc
toujours le pas sur la dimension ludique
à l’école maternelle: cette importance du
jeu éducatif est constante de la petite
section de maternelle à la grande sec-
tion. Le jeu moteur lui-même, en salle
de motricité, est situé dans un contexte
d’apprentissage du corps; et les jeux
didactiques sont les plus nombreux
dans les classes, dans toutes les sections.
Si le jeu des enfants est un peu plus libre
à l’accueil, c’est que le temps didactique
n’a pas encore commencé; dès que les
parents s’en vont, le programme scolaire
se constitue comme un sevrage du jeu.
Monick Lebrun,
sciences de l’éducation,
anthropologie,
université Bordeaux 2.
1 Éducation enfantine, fév. 1984, page 18, revue
des éditions Nathan.
2 Ministère de l’Éducation nationale, L’école mater-
nelle, son rôle, ses missions, CNDP, 1986, p. 8-9.
3 Circulaire n° 86-046 du 30 janvier 1986.
4 Chez Armand Colin, Expérimenter en moyenne
section (P. Dufayet et D. Perruchon, 1989) le para-
doxe s’installe quand il est évoqué un enfant « qui
découvre que tout n’est pas jeu » qui « passe du
plaisir du jeu à l’exaltation du travail » (p. 11).
5 P. Kergomard, « Les écoles maternelles (anciennes
salles d’asiles) » Monographies pédagogiques,
Exposition universelle de 1889, Imp. nationale, 1889.
6 P. Kergomard, L’éducation maternelle dans l’école,
éditions Nathan, 1886, p. 3.
7 J. Girard, L’éducation de la petite enfance, éditions
Armand Colin, 1908.
8 Gilles Brougère, Jeu et éducation, éditions
L’Harmattan, 1995, p. 165.
9 Gilles Brougère, op. cit., p. 179.
25
 DOSSIER Le jeu en classe
Une indispensable liberté
Marc Prouchet et Jean-Pierre Sautot
Libre, contraint, didactisé… Le jeu à l’école fait avant tout travailler la question de l’adhésion des élèves,
et celle de la place du maître, qui doit savoir se mettre en retrait.
L
’école ne détient, pas plus que tout
autre organe éducatif, politique ou
social, le pouvoir de décréter la
mise en activité d’un individu. Ainsi, elle
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ne peut fonder en quelque support (par-
fois appelé jeu) l’espoir du déclenchement
d’une activité (parfois appelée jeu aussi)
qui n’appartient qu’au joueur. Quelle
liberté l’activité du joueur procure-t-elle
à l’élève pour vivre ses épreuves d’ap-
prentissage?
Le jeu est une transposition du monde,
une modélisation. La qualité du modèle
dépend de sa capacité à rendre compte du
fonctionnement du monde et, très sou-
vent, du fonctionnement de la société des
hommes. De ce point de vue, chaque jeu
institue une forme d’organisation limitée
dans le temps. Si l’on considère qu’une
« Accepter de jouer à tel jeu avec tous les autres élèves,
accepter de perdre, accepter d’entrer dans de nouveaux
jeux… autant de problèmes personnels que nombre
d’élèves doivent résoudre. »
institution est une forme d’organisation
sociale, la règle est la loi du jeu et l’en-
semble des joueurs est le groupe humain
pour qui l’institution fonctionne. Cette
institution vise deux choses: manipuler
les concepts inscrits dans le jeu; per-
mettre au(x) joueur(s) d’agir et donc
d’adapter son (leur) comportement aux
problèmes rationnels que le jeu pose.
Ainsi le jeu suspend pour un temps et
dans un espace donné les règles de la vie
ordinaire. Il y est créé une fiction dans
laquelle le joueur assume le rôle de
citoyen du monde fictif, avec un but, des
droits et des devoirs, des problèmes…
Travail sur le savoir
Situation de jeu didactique
Jouer pour apprendre (à)…
Connaissances scientifiques
Développement
de compétences «scientifiques»
26
Jeu et adhésion
Jouer à l’école peut signifier deux
choses, au moins:
- L’enseignant crée un monde fictif qui
va permettre aux élèves de manipuler les
concepts inscrits dans le jeu. La situation
de jeu, didactisée au profit d’une disci-
pline (on fait comme si on était des ban-
quiers et on joue au jeu des échanges),
peut y être analysée de deux manières:
dévoiement du jeu ou «ludicisation»
d’un problème scolaire. Dans un jeu dit
didactique, l’élève n’a pas le choix de
jouer ou de ne pas jouer. Si le jeu s’inscrit
dans une progression pédagogique, il
devient obligatoire! Pour que le jeu
didactique fonctionne, il convient donc
de s’assurer de l’adhésion de l’élève,
comme pour une résolution de pro-
blème, pas plus, mais pas moins. Dès lors
que cette adhésion est acquise, l’élève
devient le joueur et il convient de le lais-
ser bricoler ses solutions.
- L’enseignant crée un espace dans lequel
les jeux sont possibles. Son action éduca-
tive vise alors à permettre une découverte
culturelle, celle des jeux du monde et des
modèles qu’ils proposent. Si l’accès au jeu
est libre, le positionnement de l’élève
joueur change radicalement. Il décide par
lui-même de s’imposer des règles contrai-
gnantes de comportement. Pour jouer
avec quelqu’un, il faut accepter des règles
communes. Peu importe alors le jeu
Situation de jeu contraint
Apprendre à jouer à…
Connaissance des jeux
Développement de connaissances et de
compétences dans et sur le jeu
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
choisi. Jouer avec quelqu’un est syno-
nyme de liberté et de respect de l’autre
dans le respect des règles communes. Si
l’on excepte la connaissance des institu-
tions républicaines, le programme d’édu-
cation à la citoyenneté est là…
Dans les deux cas, le jeu nécessite que
soit préservée la liberté du joueur: celle
d’entrer dans le jeu et celle, relative, ins-
crite dans la règle du jeu. Le problème
de l’enseignant désireux de faire jouer
ses élèves n’est donc pas de dichotomi-
ser en jeu/non-jeu, voire en jeu didac-
tique/jeu libre, les situations qu’il
propose à ses élèves. Il est bien plutôt de
rechercher en quoi chacune de ces
situations engage du jeu, en quoi elle
«tracasse» l’adhésion de l’élève, en quoi
elle fait « vivre » l’expérience ludique.
Même bardée d’éducatif et d’instructif,
l’expérience ludique mérite de se voir
offrir les conditions de sa dévolution
aux élèves. La liberté de l’élève joueur
peut et doit s’exercer dans la diversité
des pratiques d’enseignement/appren-
tissage, qu’elles soient (comme le pro-
pose le tableau ci-dessous 1) didactiques
ou pas, et indépendamment de toute
approche psychologisante ou des velléi-
tés de la différenciation pédagogique.
Des pratiques à renouveler
Dans le jeu libre, l’objectif immédiat est
de jouer. Les objectifs à moyen terme
visent des compétences dites «transver-
sales» et la finalité en est le développe-
ment d’une pratique socioculturelle
dans et par le jeu. Mais un paramètre
essentiel est la liberté donnée dans le
choix des jeux; et les contraintes qui
pèsent sur le jeu doivent être minimales.
Les jeux proposés dans ce cadre sont
variés: jeux d’assemblage (Kapla©,
Lego©, matériel de technologie comme
Travail sur l’individu
Situation de jeu libre
Jouer à…
Connaissance de soi
Développement de connaissances et
de compétences sociales

les boites d’engrenages…), jeu de règles
(dames, petits chevaux…), jeux symbo-
liques (dînette, poupée…).
Les situations de jeu libre visent des
apprentissages sociaux et affectifs.
«Accepter de jouer à tel jeu avec tous les
autres élèves, accepter de perdre, accepter
d’entrer dans de nouveaux jeux… Autant
de problèmes personnels que nombre
d’élèves doivent résoudre. Pour l’élève à qui
ce type de problèmes se pose, l’apprentissage
socio-affectif exige du temps. Il convient de
lui en donner dans une pratique ludique
renouvelée et fréquente. De même, en ce qui
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concerne l’apprentissage de nouveaux jeux,
l’élaboration de tactiques et de stratégies
réclame du temps… Le rendement pédago-
gique du jeu libre n’est donc pas bon à court
terme et interrompre la pratique du jeu libre
trop tôt c’est perdre le bénéfice visé. On
n’acquiert pas une culture littéraire en
allant une fois au théâtre ou en ne lisant
qu’un poème par an!» 2.
Au-delà du fait que la culture en général,
et la culture ludique en particulier, ne se
satisfait pas d’une pratique épisodique,
les modalités du jeu libre en classe impli-
quent quelques positionnements fonda-
mentaux de la part de l’enseignant.
Savoir changer de blouse…
Pour que fonctionnent ces temps de jeu
en classe, la non-intervention est fonda-
mentale. Il reste que l’attitude de retrait
attentif préconisée ici ne doit pas mas-
quer trois faits:
- L’enseignant décide du choix de jeux
présents.
- L’enseignant décide de son degré
d’implication dans le jeu.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
2- Compétences transversales et socialisation
- L’enseignant a toute latitude pour inciter
les élèves à dépasser leurs comportements
habituels.
Le rapport à l’activité ludique que déve-
loppe l’enseignant se traduit par des
postures éducatives précises. La dévolu-
tion de la situation à l’élève rend celui-ci
disponible pour se consacrer aux pro-
blèmes qu’il a à résoudre, soit dans sa
relation aux autres, soit dans les parties
qu’il dispute. Si le contrat passé avec les
élèves stipule que le jeu est libre, alors les
degrés de liberté dont disposent les
élèves seront aussi nombreux que pos-
sible. Donner à jouer signifie donc une
offre de jeux diversifiée. La demande
des élèves n’est contrainte que par les
limites du raisonnable dans cette offre.
Il convient alors de penser le jeu libre
comme des temps institués où s’exerce-
ront la liberté de choix et la liberté de
jouer des élèves.
Comment assumer une attitude éduca-
tive sans intervenir dans les situations de
jeu? Conseiller, observer, arbitrer, com-
menter une partie ne sont pas des actes
neutres. Ils sont éducatifs et évaluatifs.
Les joueurs supportant généralement
assez mal l’intrusion dans le jeu de per-
sonnes qui n’y ont pas été invitées, l’en-
seignant se doit donc de laisser jouer ses
élèves qui seuls possèdent les réponses
quant à l’attitude à adopter dans le jeu.
Il peut intervenir pour expliciter une
règle ou une situation mal comprise
voire mal décrite par la règle. Il est donc
capable de mettre en sommeil son pou-
voir de direction des évènements dans la
classe, bref ne pas tenter de vouloir récu-
pérer le jeu afin d’accélérer un appren-
Sommaire
tissage. «On ne fait pas cours puis on joue
(si on a le temps). On joue à la place d’une
[séance] plus classique car on estime que le
jeu est la meilleure situation d’apprentis-
sage à un moment donné avec une classe
donnée […] Le jeu n’est pas une pierre
philosophale, il est un moyen pédagogique
parmi d’autres.» 3
Enseignant joueur ?
Cette attitude de distance relative n’in-
terdit pas de pouvoir choisir une autre
solution: celle de la participation aux
jeux. Faut-il jouer avec ses élèves? Cela
n’est ni obligatoire, ni indispensable,
simplement possible. «La transmutation
du professeur en joueur est d’autant plus
intéressante que devenir joueur lui redonne
l’opportunité et même le droit de commen-
ter la partie et les coups de son adversaire.
L’enseignant dispose des mêmes droits et des
mêmes devoirs que le joueur qu’il ren-
contre: un élève. La symétrie de la situa-
tion est extrêmement intéressante du point
de vue relationnel. L’enseignant n’est plus
le détenteur d’un savoir, mais un parte-
naire. Et il n’est pas exclu qu’il soit dominé
dans le jeu, ce qui, pour l’élève, est une déli-
cieuse manière de bafouer l’autorité du
maître ou de la maîtresse.»4
L’enseignant doit savoir dans quelle
modalité de travail il place ses élèves. S’il
choisit le jeu, il se trouve tenu d’adopter
une réserve peut-être peu habituelle
pour lui. L’enseignant abdique ainsi une
part de son pouvoir de conseil et d’éva-
luation. Une pédagogie empruntant au
ludique est donc d’abord une pédagogie
non-directive et le pédagogue est alors le
garant éthique de l’activité ludique du
joueur.
Marc Prouchet,
formateur permanent,
IUFM de Lyon.
Jean-Pierre Sautot,
maître de conférences,
IUFM de Lyon.
1 Extrait de « Jouer à l’école », Maison des jeux de
Grenoble, Jean-Pierre Sautot (dir.), CRDP de Grenoble,
2006.
2 Ibid.
3 Site « Ludus », http://www.discip.crdp.ac-
caen.fr/histgeo/ludus/, Février 2004.
4 Maison des jeux de Grenoble, Jouer à l’école,
Jean-Pierre Sautot (dir.), CRDP de Grenoble, 2006.
27
 DOSSIER Le jeu en classe
Pour instruire... et pour éduquer
Richard Mailhé et Marc Tabory
Confrontation et compétition peuvent être de riches situations à partir du moment où la « rivalité » ne survit
pas à la rencontre : pour trouver sa place dans le groupe, l’élève est invité à s’affirmer pour exister, tout en
respectant l’autre pour être intégré.
Six critères
Enseigner par le jeu, c’est tenter de
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transmettre des contenus spécifiques
tout en construisant et en intégrant la
règle. Mais qu’est-ce que le jeu? Selon
Roger Caillois 1, il s’organise autour de
six critères formels qui ne préjugent
pas de la qualité même du jeu.
Libre: Le joueur n’a pas de contrainte
concernant sa participation, cette acti-
vité est librement consentie. Autrement
dit, le joueur a la liberté d’arrêter: «Je ne
joue plus!» De plus, il existera une cer-
taine liberté dans l’évolution des règles,
à condition que celles-ci soient accep-
tées de tous.
Le bon joueur est celui qui sait gagner et perdre sans
se départir de son sang-froid, mais aussi celui qui
exercera son influence pour faire évoluer le jeu
pour le plus grand plaisir de tous.
Séparé: Quel que soit le jeu, il est cir-
conscrit dans des limites d’espace, de
temps. Le règlement du jeu ne s’ap-
plique qu’à cet environnement spatio-
temporel prédéterminé.
Incertain: Le résultat ne peut être acquis
par avance. Il n’y a plus de plaisir, de
motivation à s’engager dans une partie
où le résultat est joué à l’avance.
Improductif: Le jeu de l’enfant ne crée
pas de biens, de richesses. Nous pou-
vons dire qu’il est gratuit. C’est le plai-
sir du jeu pour le jeu.
Réglé: Il est soumis à des conventions,
des règles impérieuses, spécifiques et
incontestées le temps du jeu, qui sus-
pendent les lois ordinaires. En ce sens,
les actions des joueurs ne mettent pas en
danger l’ordre social établi.
Fictif: Il est accompagné d’une réalité
seconde, d’une irréalité par rapport à la
vie courante. Le joueur est dans un uni-
vers indépendant de l’espace social.
Retenons que Roger Caillois s’inspirait
déjà très largement des travaux de
Huizinga 2 définissant le jeu comme «une
28
action libre, sentie comme fictive et située en
dehors de la vie courante, capable néan-
moins d’absorber totalement le joueur; une
action dénuée de tout intérêt matériel et de
toute utilité; qui s’accomplit en un temps et
dans un espace expressément circonscrits, se
déroule avec ordre selon des règles données
et suscite dans la vie des relations de groupe
s’entourant volontiers de mystère ou accen-
tuant par le déguisement leur étrangeté vis-
à-vis du monde habituel.»
Cette activité librement consentie, mais
cadrée strictement, parfois de façon
implicite, peut-elle être formative pour
nos élèves en pleine construction ou
reconstruction d’un idéal social?
Un rituel librement consenti
Le jeu est une action perçue comme fic-
tive et située en dehors de la vie courante
par le joueur. Pourquoi, dès lors, cette
activité aurait-elle sa place à l’école?
Notons l’importance croissante du
nombre d’élèves affirmant ne pas entre-
voir la nécessité, l’utilité des contenus
d’enseignement pour la «vraie vie», celle
qui se déroule à l’extérieur des murs de
l’école.Visiblement, le «jeu» souhaité par
l’institution scolaire semble ne pas faire
sens pour de nombreux participants.
Prenons alors le contre-pied de nos
normes enseignantes et envisageons une
nouvelle perspective de transmission
culturelle et disciplinaire. Quels seraient
les bénéfices d’une telle pratique péda-
gogique?
L’élève n’est pas libre de sa présence en
cours. Par contre, lequel d’entre nous
peut prétendre que ce même élève n’est
pas libre de son investissement en classe?
Le jeu peut permettre de favoriser la par-
ticipation de l’élève tout en organisant la
coexistence au sein du groupe de travail.
Cette participation sera pacifiée par le
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
respect d’un règlement unanimement
approuvé. Le contexte d’affrontement
(jeux sportifs en EPS), de productions
décalées (jeu théâtral en français) ou
encore de contrat à remplir (challenge
par équipes en mathématiques, rallyes
lecture collectifs…) sera source à la fois
d’affirmation de soi, de confrontation
d’idées et d’ancrage dans un groupe
social. Dès lors, les règles prennent tout
leur sens, deviennent signifiantes 3.
Certes le jeu est une action libre, mais le
joueur se plie à des conventions très
strictes qui, seules, organisent son bon
fonctionnement. Il serait d’ailleurs extrê-
mement éducatif de proposer une acti-
vité dans laquelle l’élève lui-même veille
au respect des règles communes: laisser
chacun s’exprimer, respecter les temps
de parole et d’activité, accepter qu’un
avis différent du sien soit émis… dans le
respect des règles du jeu, des règles de
vie du groupe.
Le jeu favorise aussi la prise en compte
de l’altérité de nos élèves. « C’est, pour
l’enseignant, accepter que ses élèves se mon-
trent autonomes et non totalement assujet-
tis à ses intentions, c’est avoir le souci de
voir exister autrui comme différent de soi 4.»
Autrement dit, c’est favoriser la négo-
ciation de la règle. Bien entendu tout
n’est pas négociable et certainement pas
la sécurité! Si le jeu peut éduquer et ins-
truire par le biais d’une interpellation
des aspects à la fois moteurs, sociaux et
psychologiques de la personne, cette
recherche de dissonance ne doit pas
occulter le nécessaire respect de son
intégrité. Mais permettre la construc-
tion de la règle par l’élève, n’est-ce pas
tout simplement construire le citoyen de
demain, celui qui sera capable de réflé-
chir sereinement aux codes sociaux,
capable d’exercer un jugement critique
et, par ses actions, capable de faire pro-
gresser la démocratie tout en respectant
la juste concurrence et l’égalité des
droits? Le bon joueur est celui qui sait
gagner et perdre sans se départir de son
sang-froid, mais aussi celui qui exercera
son influence pour faire évoluer le jeu
pour le plus grand plaisir de tous.
Observons le joueur face à sa console,
dans sa partie de cartes. Il est concentré,

calculateur, totalement investi dans son
activité. Combien d’entre nous souhai-
teraient observer un tel comportement
de la part de nos élèves, quelle que soit la
discipline concernée! Le jeu est ainsi
une activité capable d’absorber totale-
ment le joueur. Est-il raisonnable d’af-
firmer qu’il s’agit d’une action dénuée
de tout intérêt matériel et de toute uti-
lité? C’est la recherche des émotions qui
organise l’activité, le calcul d’engage-
ment. Le joueur s’investit pour gagner
et donc acceptera une certaine quantité
d’effort pour progresser.
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Se donner d’autres buts
Cette autodétermination semble découler
de trois facteurs que l’enseignant peut
reprendre à son compte lors de la
construction des situations pédagogiques.
Tout d’abord, la finalité. L’intérêt rejoint
ici toutes les injonctions institutionnelles
concernant la nécessaire pédagogie du
projet. L’école ne faisant plus forcément
sens pour un nombre non négligeable
d’enfants, il est de notre devoir pédago-
gique d’œuvrer à une mise en perspec-
tive de leurs acquisitions scolaires.
Le second aspect relève des offres d’ac-
compagnement. Qui n’a pas intensément
souhaité la présence d’un spécialiste
informatique à ses côtés lors de ses pre-
mières confrontations à un ordinateur?
En fait, le jeu est stimulant, non seule-
ment parce qu’il représente un challenge,
mais aussi parce qu’un système d’aide est
perçu comme disponible afin d’atteindre
plus facilement l’objectif. Il ne s’agit en
aucune manière d’évincer le concept
d’effort. Le rôle de l’enseignant semble
bien d’être en mesure de jouer sur le cur-
seur balançant entre, d’un côté, la mise en
évidence d’un problème à résoudre asso-
cié à une intense activité de recherche, et,
de l’autre, des propositions d’informa-
tions, de connaissances, autorisant une
avancée dans le jeu. Cela incite l’élève à
dépasser la simple confrontation pour
tenter d’acquérir de nouvelles compé-
tences et ainsi montrer son efficacité dans
le domaine en question. Il transforme ses
buts de performance en buts de maîtrise 5.
Le dernier facteur est à raccrocher à la
nature même du jeu, cette activité qui
s’entoure volontiers d’un mystère
consenti, d’un «processus de ritualisa-
tion 6 ». Il nous appartient d’organiser
cette mise en scène par un déguisement
constituant une étrangeté vis-à-vis du
monde habituel. L’élève porte les attri-
buts de son rôle, de sa fonction: le sifflet,
la tablette d’écriture, la blouse blanche,
le chronomètre… Qu’attendons-nous
de lui? Simplement qu’il tienne son
rôle! Qu’il réponde aux attentes du
groupe classe, qu’il supporte avec brio
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
2- Compétences transversales et socialisation
cette pression sociale pour renforcer son
estime de soi et son idéal social. Il sera le
script, le rapporteur, le juge, le pareur,
l’arbitre… du groupe. «Le rituel fonc-
tionne à la manière d’un anxiolytique mais
aussi comme un moyen de contrôle social
extrêmement efficace. Rappel à l’ordre, le
rite redit les règles de l’échange et conforte
une hiérarchie en vigueur, prenant acte des
différences 7.»
Jeu et enjeux de l’école
Le cadrage réglementaire induit par la
volonté de partager, de communiquer et
de reproduire le jeu permet, de notre
point de vue, de placer le registre social
au cœur des préoccupations du collectif.
La règle n’est plus une contrainte, elle
devient l’élément autorisant l’expression
de chacun. Nous touchons du doigt le
point sensible, le moteur de tout engage-
ment: le sens de nos conduites. L’enjeu
est de taille; une école porteuse de sens
deviendrait un lieu où les élèves aime-
raient aller. Arrêtons peut-être de leur
parler systématiquement d’apprentis-
sages pour l’avenir et risquons-nous à
l’utilisation d’un processus faisant émer-
ger le plaisir de l’instant.
Le jeu n’est pourtant pas antinomique de
l’acquisition de connaissances. Il revient
à l’enseignant d’identifier l’énigme du jeu
rendant incontournable l’accès à un type
Motivation, n° 429-430
Comment aider les élèves à se
motiver en travaillant « autrement »,
en bâtissant des projets, en utilisant
une diversité d’outils, en contribuant
à rétablir leur estime de soi,
leur confiance dans leurs capacités…
Sommaire
particulier d’informations. Aboutir dans
le jeu, réaliser l’énigme: voilà l’ultime
challenge qui grandit l’individu et lui
donne le sentiment de s’être réalisé. Cette
avancée sur l’estime de soi est un pas édu-
catif important, il serait dommage, en
tant qu’enseignant, de l’ignorer.
Richard Mailhé,
l’UFR Staps,
université de Rouen.
Marc Tabory,
Staps de Tarbes,
université de Pau
et des Pays de l’Adour.
1 R. Caillois, Les jeux et les hommes. Le masque
et le vertige, Gallimard 1967.
2 J. Huizinga, Homo ludens, 1938, traduction fran-
çaise 1951.
3 J.-A. Méard, S. Bertone, « Rendre les règles signi-
fiantes », revue Éducation Physique et Sport n° 288,
mars-avril 2001.
4 M. Develay, « La métacognition, une aide au tra-
vail des élèves », in Préface ESF, 1997.
5 F. Cury, P. Sarrazin, Théories de la motivation et pra-
tiques physiques : état des recherches, PUF 2001.
6 O. Pégard, « Insolence des pratiques ludiques ado-
lescentes et réponses institutionnelles », Revue
Corps et culture, janvier 2005.
7 D. Féménias, Du rite au vertige : « L’épaisseur sen-
sible de la réalité sportive », Revue Corps et cul-
ture, janvier 2005.
Faire la classe au quotidien, n° 406
Comment être un pédagogue au long
cours et tenir la distance d’une vie
entière d’enseignement ?
Des enseignants disent leur passion
et scepticisme, leurs élans,
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29
 DOSSIER Le jeu en classe
Cadre du jeu, cadre du travail :
quel transfert ?
On admet généralement que le jeu est un outil qui peut permettre d’apprendre, aussi bien pour l’enfant
que pour l’adulte. Mais comment assurer le transfert du fictif au réel ? La question se pose plus crûment
en formation professionnelle d’adultes où le jeu est fréquemment utilisé.
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
A
fin de résoudre des anomalies de
qualité de produit, une entre-
prise industrielle nous a confié la
mission de former les responsables de
trois équipes de production aux outils de
résolution de problèmes, pour ensuite les
accompagner dans la mise en pratique
des acquis.
L’objectif à plus long terme était de
rendre les apprenants suffisamment
autonomes pour qu’ils puissent utiliser
la même méthodologie pour traiter
d’autres problèmes.
Dans la journée de formation en salle nous
avons utilisé un jeu pédagogique: un
groupe d’une douzaine d’apprenants
simule le fonctionnement d’une entre-
prise fabricant des crayons. Chaque parti-
L’individu placé dans une situation sociale quelconque,
de tous les jours, va adopter un comportement
déterminé par un code.
cipant prenait en charge la responsabilité
d’un poste du processus de production:
taillage des crayons, fabrication des embal-
lages, mise en boite, logistique…
Le but du jeu était de fabriquer un lot de
produits en un temps limité et en res-
pectant les critères de qualité exigeants.
Pour analyser les interactions entre les
acteurs de la formation, nous utilisons la
théorie des cadres d’Erving Goffman 1,
une approche qui permet de dessiner une
grille de lecture simple mais complète.
Sa recherche porte sur les interactions
en apparence les plus banales, celles de
la vie de tous les jours, pour découvrir la
«trame de l’ordre social» qui les sous-
tend. Les rencontres quotidiennes sont
pour lui les plus riches d’enseignement
pour l’observateur; elles livrent les
enjeux sociaux sans que les participants
en aient clairement conscience.
Cadres interprétatifs
Ainsi pour sa thèse de doctorat, il va
30
vivre pendant plus d’un an dans une des
îles Shetland. Il participe aux différentes
activités de la société, il bavarde avec les
fermiers, fait la plonge dans les cuisines.
De la même manière, il étudiera le monde
«asilaire» en vivant une année à l’hôpital
psychiatrique St Elisabeth à Washington.
Il publie en 1961 l’ouvrage Asiles où il
tente de reconstruire «l’image sociale du
monde» d’un malade mental enfermé.
Un thème récurrent se retrouve dans tous
ses travaux: l’individu placé dans une
situation sociale quelconque, de tous les
jours, va adopter un comportement déter-
miné par un code. Ce code est rarement
explicite mais l’étude des interactions
sociales permet d’en retrouver certaines
lignes de force. Sa structure peut évoquer
celle d’un langage et nos comportements
sociaux sont une «rhétorique générale».
Dans son premier ouvrage de 1956, La
présentation de soi, Goffman assimile le
monde à une scène d’un théâtre où les
individus sont des acteurs qui tiennent
des rôles et des relations sociales sou-
mises à des règles précises.
Le concept de «cadre», très utilisé en
psychothérapie, et présenté dans un
autre ouvrage, Les Cadres de l’Expérience.
Pour un individu, un événement ne
prend sa signification que s’il est placé
dans un cadre. Les activités du moment
font appel à un ou plusieurs cadres
interprétatifs.
Les cadres primaires
Ils sont utilisés pour donner une signifi-
cation aux événements, sans être rap-
portés à une interprétation préalable.
Un employé en retard à son travail
(cadre primaire) comprend aussitôt la
signification de l’attitude de son patron
qui s’attarde à examiner sa montre.
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Carlo Bianchi
Les cadres modalisés
Une activité déjà pourvue d’un sens
dans un cadre primaire peut se transfor-
mer en une autre en fonction de l’inter-
prétation qu’en font les participants.
Goffman distingue cinq catégories de
modalisations:
- le faire semblant (exemple: les jeux
imaginatifs des enfants, les brèves imita-
tions que nous faisons pour rire en cours
de conversation);
- la rencontre sportive (exemple: cer-
tains sports, comme la boxe ou les
courses de chevaux, prennent pour
modèle un combat réel);
- la cérémonie (exemple: mariages,
funérailles…);
- la réitération technique (exemple:
essais et simulations qui visent l’appren-
tissage d’un savoir-faire, les répétitions
théâtrales, les exercices de classe, les exa-
mens blancs…);
- le détournement (exemple: un cadre
supérieur issu d’un milieu aisé qui le
dimanche aide au service de la soupe
populaire).
Le jeu de formation est la modalisation
d’un cadre primaire social (le travail) et
se situe, selon le type de jeu, entre le faire
semblant et la réitération technique.
Goffman estime que les cadres sont vul-
nérables dans la mesure où ils relèvent de
l’interprétation subjective des partici-
pants et que par conséquent, ils peuvent
être sujets à des transformations, à des
glissements d’un cadre vers un autre, à
des confusions, des erreurs de cadrages.
On n’est jamais totalement dans un seul
cadre: on peut être à la fois engagé dans
une activité principale et porter en même
temps son attention dans une activité
latérale hors cadre qui se produit au
même moment.
E. Goffman distingue quatre canaux
pour définir cette multiplicité de cadres:
- La superposition: phénomène qui per-
met aux individus de s’engager simulta-
nément et avec la même intensité dans
deux ou plusieurs cadres différents.

- La distraction: défaillances physiolo-
giques qui diminuent l’engagement
(exemple: envies de bouger, de se grat-
ter, de bailler…).
- La dissimulation: maintient de l’engage-
ment dans l’activité principale en igno-
rant les événements accidentels hors
cadre.
- La direction: signes verbaux ou non
verbaux d’écoute ou d’encouragement.
Droit à l’erreur
À l’issue de la journée de formation en
salle, le groupe avait parfaitement atteint
les objectifs du jeu et donc manifesté sa
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capacité à pratiquer efficacement les
concepts appris.
Le fait de traiter un problème fictif, qui
n’impliquait pas de prise de risque, nous
a permis de convaincre les apprenants
d’adopter des nouvelles postures dont
ils n’avaient pas l’habitude, par exemple
l’écriture de cartes «anomalies/amélio-
rations» et l’utilisation d’un tableau d’af-
fichage comme support d’animation de
réunions. Ils étaient d’accord pour dire:
«Essayons, on va voir ce qui se passe.»
En outre, l’aspect matériel et concret du
jeu a favorisé la compréhension de
concepts abstraits qui ont pu ainsi être
mis en pratique. Et c’est bien la pratique
et l’engagement dans de nouvelles activi-
tés qui constituent les indices de cohabi-
tation ou mieux, comme le dit Goffman,
de «superposition» entre jeu et appren-
tissage.
La même méthode de résolution de pro-
blèmes, apprise sur le tas, aurait demandé
plusieurs semaines de pratique dans un
climat d’incertitude et dans la crainte de
commettre des erreurs qui, dans la réalité
du travail, seraient considérées comme
un manque de compétences, tandis que,
dans le jeu, l’erreur n’a pas de véritables
conséquences pour les apprenants: et
pour le formateur elle constitue un «indi-
cateur de processus» d’apprentissage 2.
Trois mois après l’animation du jeu, les
groupes ont obtenu des résultats consi-
dérés très satisfaisants par l’équipe de
direction (suppression d’environ 80 %
des défauts de qualité du produit).
Malgré tout, l’objectif d’autonomie de
pratique de la méthode de résolution de
problèmes n’a pas été atteint; et pour le
traitement d’autres anomalies les appre-
nants ont continué à avoir besoin du
soutien du responsable qualité qui maî-
trisait la méthode.
En effet, un questionnaire soumis aux
apprenants a révélé un certain sentiment
d’efficacité vis-à-vis de la méthode en
tant que telle, mais une capacité insuffi-
sante à piloter les futurs projets et à gérer
les difficultés relationnelles avec certaines
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
2- Compétences transversales et socialisation
fonctions techniques de l’entreprise.
Du fictif au réel, pas si simple
On constate donc deux effets: à court
terme, «superposition» avec résultats
satisfaisants; à moyen/long terme: dis-
solution de la «superposition» avec dif-
ficultés de continuité des résultats. Pour
comprendre les mécanismes qui font
que ce qui est vécu dans un jeu n’est pas
facilement transposable à la réalité du
travail, il faut prendre en considération
deux facteurs: la nature virtuelle du jeu
et la complexité du fonctionnement de
l’entreprise.
Le premier facteur nous conduit à
regarder les différences et les similitudes
entre jeu et travail. Les principaux
points de convergence qui se dégagent
de cette comparaison sont l’utilisation
de compétences existantes qui permet-
tent de décider et d’agir; l’action et l’in-
teraction entre acteurs; le résultat de
l’action qui se manifeste en terme de
performance; les flux de l’entreprise qui
peuvent être reconstitués dans le jeu,
sous une forme fictive et simplifiée.
Il y a cependant des différences majeures.
Dans l’activité ludique, l’individu peut
prendre des risques, puisque ses actes et
ses décisions n’auront pas de consé-
quences graves pour lui. Les règles du jeu
peuvent être négociées et adaptées, tan-
dis que les règles imposées par la société
sont généralement acceptées par les indi-
vidus sans conditions. Dans le jeu, on
peut simuler le rôle d’autres personnages,
ce qui n’est pas possible dans la réalité.
Les consultants et les formateurs, en tant
qu’éléments externes à l’entreprise, peu-
vent influencer la réalité en rendant pos-
sible la superposition, c’est-à-dire la
transposition, entre le cadre de l’appren-
tissage et celui du travail. Avec le temps,
cette superposition peut se dissoudre et
disparaître à cause de la force du cadre de
la réalité, lorsque ce dernier n’est plus
influencé par l’élément externe.
Le deuxième facteur de transposition
problématique des acquis du jeu au
domaine du travail relève du complexe
rapport de force entre homme et entre-
prise. Chez les individus, il existe une
tendance naturelle à utiliser la dissimu-
lation pour cacher les effets de certaines
«routines défensives» et générer ainsi
une superposition apparente, le but
étant d’éviter des situations embarras-
santes et de préserver son emploi.
A priori, la compétence à accomplir une
tâche ne dépend pas du cadre particulier
où elle est réalisée; l’individu la possède
au préalable. En fait, dans le contexte du
travail, ce n’est pas aussi simple; les
réseaux sociaux, tissés de flux relation-
Sommaire
nels complexes, peuvent influencer le
choix de pratique des acteurs. Ce n’est
pas le propos de développer ici les prin-
cipes qui favorisent l’implication des
individus dans le travail, mais il nous
semble important de rappeler que l’or-
ganisation est le résultat d’un processus
de négociation permanent et qu’il
n’existe pas d’organisation sans soumis-
sion individuelle et sans liens de subor-
dination: c’est l’essence même d’un
contrat de travail.
Les compétences d’un individu sont donc,
d’une certaine manière, fonction du cadre
où il agit et où ses actions prennent sens.
Pour conclure
En acceptant de jouer, nous acceptons
de nous déplacer dans un territoire pro-
fessionnellement «neutre». Pendant ce
bref voyage, rien n’est important, l’er-
reur est admise, l’ambiance est déten-
due, le chef est considéré comme un
collègue… Dans ce cadre, nos représen-
tations mentales sont plus malléables et
l’acquisition de nouveaux concepts est
ainsi favorisée.
Mais le retour dans le cadre profession-
nel nous replace dans les zones affectives
et conflictuelles du travail. Tout nous
semble plus difficile; nous doutons que
l’organisation existante nous empêche de
pratiquer ce que nous avons appris, et
cela affaiblit notre motivation à agir. Ce
doute ne relève évidemment pas de notre
imaginaire, mais plutôt des expériences
vécues et des histoires entendues.
Carlo Bianchi,
consultant en formation,
doctorant en sciences de l’éducation,
Rouen.
Références bibliographiques
C. Argyris, Savoir pour agir, surmonter
les obstacles à l’apprentissage organi-
sationnel, Interéditions, 1995.
J.-M. Barbier, Situations de travail et
formation, (ouvrage collectif)
L’Harmattan, Paris, 1996.
M. Fabre, Gaston Bachelard, La for-
mation de l’homme moderne, Paris,
Hachette Livre, 2001.
G. Le Boterf, Construire les compé-
tences individuelles et collectives,
Éditions d’Organisation, 2000.
1 E. Goffman (1922-1982) est un sociologue amé-
ricain appartenant à l’« École de Chicago ».
2 Sur la place de l’erreur dans l’apprentissage, voir
J.-P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF,
2001.
31
 DOSSIER Le jeu en classe
Le désir et la règle
Entretien avec Philippe Meirieu
En parodiant le titre d’un ouvrage célèbre de l’auteur de cet article, on pourrait l’intituler : « Le jeu, oui…mais
comment ? » Car il s’agit bien de cerner les questions pédagogiques et éthiques, en se gardant autant que
possible des phénomènes de confusion et de fascination.
Dans votre livre Le monde, n’est pas un
jouet 1, vous mettez en avant une finalité
philosophique du jeu en classe. Pouvez-vous
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nous l’expliquer?
Pour l’enfant qui rentre à l’école, «on ne
joue plus, on travaille!» Certaines posi-
tions font effectivement du jeu à l’école
une hérésie : une régression et un non-
sens aux regards des finalités scolaires.
Mais raisonner ainsi, c’est ignorer le vrai
statut du jeu: c’est confondre le jeu et l’in-
fantile. Or, l’infantile n’est pas le jeu, c’est
la suppression, ou, au moins, la dilution,
de la frontière entre le jeu et le non-jeu.
L’infantile, c’est le jeu permanent et sans
véritable règle… Ce n’est donc pas le jeu!
L’infantile, c’est réduire le monde à un
gigantesque jouet, objet de notre toute-
puissance. À cet égard, grandir, c’est se
délivrer de l’infantile et, dans un même
mouvement, renoncer à être le centre du
Ainsi le jeu constitue-t-il une médiation entre l’infantile,
qui sans cesse menace de reprendre le pouvoir en nous,
et le monde extérieur qui se présente toujours comme
un donné « à prendre ou à laisser ».
monde, cesser de croire que nous pou-
vons commander au monde en le sou-
mettant en permanence à nos désirs,
découvrir l’altérité et entrer en relation
avec elle, s’associer à des pairs, confron-
ter son point de vue aux leurs pour accé-
der progressivement à l’objectalité…
C’est aussi apprendre à construire du
«bien commun» à partir de la confronta-
tion raisonnée des intérêts individuels.
Piaget et les psychanalystes, les péda-
gogues des «méthodes actives» et ceux
qui, dans la tradition protestante, pro-
meuvent la démarche expérimentale et la
recherche documentaire, se rejoignent ici
complètement dans un même éloge de la
coopération bien comprise, comme arra-
chement au narcissisme initial.
Le jeu aide-t-il à grandir ?
Grandir suppose des espaces-temps
intermédiaires où le sujet articule le désir
et la règle, où il investit son imaginaire
32
dans un cadre prédéfini, où il apprend à
occuper une place – qui n’est pas toute la
place –, où il expérimente sans risques
une action possible dans et sur le monde.
Or, tout cela, le jeu le permet, comme l’a
bien montré, en particulier, Wallon dans
L’évolution psychologique de l’enfant: «Se
permettre le jeu quand son heure paraît
venue, n’est-ce pas se reconnaître digne
d’une trêve qui suspend, pour un temps,
les contraintes, obligations, nécessités et
disciplines habituelles de l’existence?
[…] Le jeu résulte précisément du
contraste entre une activité libérée et
celles où normalement il s’intègre. C’est
entre des oppositions qu’il évolue, en les
surmontant qu’il se réalise 2.»
Ainsi le jeu constitue-t-il une médiation
entre l’infantile, qui sans cesse menace
de reprendre le pouvoir en nous, et le
monde extérieur qui se présente toujours
comme un donné «à prendre ou à lais-
ser». Jouer, c’est explorer notre rapport
au monde dans un cadre circonscrit où le
joueur sait que le monde qui est là a été
construit, que ce n’est pas «pour de vrai»,
qu’il est «en miniature», avec des carac-
téristiques grossies pour être plus lisibles
et «manipulables». Il sait aussi que les
rôles ne sont pas définis une bonne fois
pour toutes, mais qu’ils tournent pour
que, précisément, chacun s’essaye «à
blanc» à chacun d’eux. Pas de différence
entre la marelle, les échecs, le golf, les
cubes, les mimes, etc.: on offre à un sujet
un espace-temps symbolique et qui se
donne comme tel, un espace-temps bien
délimité qui permet de dire ce qui n’est
pas «du jeu», ce qui n’est pas «un jeu».
En tant qu’espace-temps intermédiaire,
le jeu a donc toute sa place à l’école…
dès lors qu’on assigne à cette dernière la
mission d’enseigner à entrer en relation
intelligente avec le monde.
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Est-ce ainsi que le jeu permet d’accéder au
langage, au symbolique?
Beaucoup de travaux, depuis long-
temps, insistent sur des corrélations
fortes: les enfants qui ont des difficultés
d’accéder au langage sont aussi des
enfants qui jouent peu… Même si l’on
constate une différence entre les filles,
pour lesquelles la médiation du langage
est très déterminante, et les garçons, qui
utilisent surtout l’imitation de l’action 3.
Au total, il semble bien que le jeu et le
langage participent d’un même mouve-
ment de mise à distance par rapport à
l’immédiateté et à l’engluement dans un
présent sans forme ni perspective.
Quand au symbolique, je crois à l’intérêt
de l’analyse esquissée par Freud dans Au-
delà du principe de plaisir et reprise, par
exemple, par Philippe Gutton: «La char-
nière du fantasme et du symbole ludique
est l’événement majeur. Ce mode de
compréhension prend toute sa dimen-
sion si l’on sait que le fantasme primor-
dial véhiculé par le jeu est de l’ordre de
l’omnipotence archaïque [ce que j’ai
nommé l’infantile]. Dans le jeu, le fan-
tasme s’efface au bénéfice du symbole…
Sous l’effet du désir qui le sous-tend, le
fantasme se répète indéfiniment, fixé,
asservi au passé. Le symbole ludique est
lui une structure ouverte, création dans
l’espace et dans le temps, construction
progressive modulant le fantasme qu’il
véhicule.» 4
À cet égard, on peut considérer le jeu
comme une étape absolument décisive –
et jamais complètement franchie – qui
permet de métaboliser les pulsions
archaïques. La miniaturisation est, bien
évidemment, une composante essentielle
de ce processus de symbolisation… Mais
il va au-delà: le symbole – et le jouet en
tant que symbole – ne reproduit pas seu-
lement le monde en plus petit, il lui
donne un sens pour un sujet et, plus lar-
gement, pour un sujet dans un collectif.
Que pensez alors de la relation entre «jeu»
et «travail»?
Il me semble que, sur le plan pédago-
gique, il n’y a pas superposition. Certes,
tout jeu nécessite, à l’évidence, un cer-
tain «travail» intellectuel; de même,

nous savons bien que les «bons élèves»
sont ceux qui vivent les exercices sco-
laires comme des jeux et y trouvent un
vrai plaisir ludique. Mais ce qui caracté-
rise le «travail» — toutes les formes de
travail et, donc, aussi le travail scolaire –
c’est que, d’une part, la personne s’en-
gage et assume la responsabilité des
conséquences de ses actes et que, d’autre
part, il y a irréversibilité du temps: on ne
peut pas revenir en arrière parce qu’on
est dans l’histoire, dans «son histoire» ou
dans «la grande Histoire», mais dans
une temporalité où il est impossible de
rebattre les cartes, de faire ressusciter les
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
morts et de changer de place entre
chaque partie. Ce n’est pas parce cer-
tains jeux traditionnels sont devenus des
«spectacles» ou des «guerres» et ont
perdu leur caractère de réversibilité
temporelle que le jeu en soi a perdu cette
caractéristique essentielle.
Ainsi, à l’école, il me semble important
de distinguer les temps de jeu des temps
de travail: dans le jeu, le «résultat» n’est
pas important, ce n’est pas «pour de
vrai»… Dans le travail, au contraire, le
«résultat» est ce qui compte, ce qui,
d’une manière ou d’une autre, sera éva-
lué, ce qui permettra de franchir une
étape décisive, etc. Alors, qu’on puisse
jouer pour s’entraîner à travailler, c’est
une évidence, mais que tout travail soit
un jeu et réciproquement, je trouve cela
dangereux. Encore une fois, le jeu n’est
possible et intéressant que parce qu’il y
a des moments où «l’on ne joue plus!».
Trois dimensions indispensables
Dans l’ouvrage de Jean Vial 5, on peut
trouver une classification permettant de
mieux analyser les pratiques ludiques.
L’auteur distingue trois types de jeu: les
jeux visant un apprentissage, ceux visant la
personne et les jeux à vocation sociale. Est-
ce que cela correspond aux différentes utili-
sations possibles du jeu en classe?
C’est une typologie intéressante et cer-
tainement très utile. Mais elle désigne
plutôt, à mon avis, une centration ou une
entrée privilégiée. Il me semble que les
trois dimensions sont toujours présentes
dans toutes les formes de jeu. Et j’aurais
tendance plutôt, de mon côté, à deman-
der à ceux qui utilisent le jeu de bien s’as-
surer qu’elles sont là, identifiées et mises
en œuvre. Certes, on dira qu’il existe des
jeux résolument individuels, mais c’est
une illusion: même un jeu qui se pra-
tique seul a une dimension sociale. Il se
transmet dans un contexte donné et relie
celui qui joue aux autres joueurs: il crée
un collectif de joueurs qui a incontesta-
blement une dimension collective. C’est
vrai pour les jeux des tout-petits qui leur
permettent d’identifier que l’autre «fait
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
2- Compétences transversales et socialisation
comme lui»; c’est vrai des jeux vidéos
dont on connaît aujourd’hui le pouvoir
de «socialisation»… parfois excessif
d’ailleurs. C’est d’ailleurs là qu’on voit
qu’il faut veiller aux deux autres dimen-
sions: un apprentissage qui permet de
découvrir de la différence (d’accéder à de
l’altérité et non seulement de se perfec-
tionner dans un savoir-faire), un déve-
loppement de la personne par lequel le
sujet acquiert de la maîtrise de soi et
développe son intentionnalité…
Des ludothécaires ont défini le concept de
ludicité 6 en lien avec les travaux de
Vygotsky. Un «bon» jeu étant un jeu qui
peut amener les élèves à adopter une atti-
tude ludique, en faisant référence à une
même «zone de compétences du joueur»
située entre un niveau de savoir-faire déjà
acquis, soubassement rassurant et sécuri-
sant, et le niveau supérieur du problème à
résoudre, induisant curiosité et désir de réus-
sir. Qu’en pensez-vous?
Je trouve cette analyse tout à fait perti-
nente et importante pour les pédagogues.
Elle nous permet de comprendre quelles
précautions il faut prendre quand on veut
utiliser le jeu en classe sans en faire un
outil de régression collective: le jeu doit
être un défi, un outil de progression intel-
lectuelle. Cela dit, il y a aussi, à mes yeux,
d’autres précautions à prendre: bien spé-
cifier le temps du jeu et les règles du jeu;
annoncer clairement que «ça ne compte
pas»… Pas parce que ça ne sert à rien,
mais, justement, parce qu’on est dans
l’exploration, dans un cadre où l’obses-
sion du résultat ne doit pas paralyser
l’imagination, la recherche de solutions
originales. Et, surtout, j’attache beaucoup
d’importance à la rotation des tâches et
des rôles. C’est peut-être là où le jeu
rompt le plus efficacement avec les
dérives tayloriennes trop souvent pré-
sentes dans l’univers scolaire: dérive de la
division du travail, de l’enfermement des
individus dans des images et dans des
places qui constituent en quelque sorte
leur «nature», dérive du classement hié-
rarchique systématique qui interdit fina-
lement à quiconque de s’essayer à être
autre, à différer, à tenter de faire ce qu’il
ne sait pas faire… pour apprendre à le
faire. Parce que le jeu comporte des
règles, parce qu’il est un «espace hors
menaces», on peut y prendre des
risques… et, en particulier, prendre le
risque d’aller vers l’inconnu. Une autre
manière de dire que le jeu peut donner le
goût et le courage d’apprendre.
Comment analyser cette relation entre jeu
et apprentissage?
Je suis toujours un peu réticent quand on
investit massivement sur le jeu en le
parant de toutes les vertus possibles: il
Sommaire
me semble qu’il y a là un danger.
D’abord, parce que le plaisir, le tâtonne-
ment, la prise de sens, le contact avec le
concret ne sont pas l’apanage du jeu.
C’est ce qui doit exister dans toute acti-
vité humaine réussie. Ensuite, parce que
l’on aura beau être très inventif, je crains
qu’il ne reste dans le travail – en particu-
lier dans le travail scolaire – une part
incompressible irréductible au processus
ludique. Laisser croire le contraire est, à
mon avis, trompeur. Enfin, parce que le
jeu et le travail ne sont pas les deux seules
activités humaines, ni les seules activités
où l’on apprend: il existe des activités
sexuelles, contemplatives, rituelles… qui
échappent à cette dichotomie jeu/tra-
vail. C’est pourquoi, je suis partisan de
bien spécifier ce que l’on peut attendre
du jeu, dans quelle démarche il s’inscrit,
à quel moment il commence et à quel
moment il s’achève, etc. Si le jeu néces-
site et permet des apprentissages (la plu-
part du temps – mais pas toujours — il
les permet parce qu’il les nécessite), alors
il est utile dans la classe et c’est la condi-
tion pour que son introduction soit vrai-
ment efficace.
Quelle vigilance convient-il d’avoir lorsque
l’on souhaite mettre en place un jeu en classe?
Une vigilance qui découle de ce que je
viens de dire: l’attention à la démarche du
jeu et la non-totémisation du jouet. Car, si
Freinet condamne ce qu’il nomme le jeu-
haschisch, c’est bien parce qu’il craint que
le maître et les élèves ne s’enferment dans
une fascination du dispositif ludique au
détriment d’un apprentissage conscient.
Il se méfie de la répétition, de la sidération,
du vertige dont parle Roger Caillois.
Privilégier le jeu sur le jouet, c’est com-
prendre ce qu’on fait et non régresser
dans l’infantile. Pédagogiquement et
très concrètement, pas de jeu en classe
– même avec des tout-petits – sans un
minimum de ce que nous nommons la
métacognition. C’est ainsi que, sans «sco-
lariser» le jeu abusivement, l’école pourra
faire du jeu un de ses enjeux…
Philippe Meirieu,
professeur des universités
et militant pédagogique.
Propos recueillis par Yvana Ayme.
1 Philippe Meirieu, Le monde n’est pas un jouet,
Éditions Desclée de Brouwer, 2004.
2 H. Wallon, L’évolution psychologique de l’enfant,
paris, Armand Colin, 1965, p. 70 et 77.
3 Cf. J. Ditte, Le jeu comme mode de relation à
autrui chez l’enfant de 2 à 6 ans, 1973, Paris,
Armand Colin – Bourrelier.
4 P. Gutton, Le jeu chez l’enfant : essai psychana-
lytique, 1973, Paris, Larousse.
5 J. Vial (1981) Les ludothèques, Paris, Presse
Universitaire de France.
6 Le ludoscope, Quai des ludes, 1998-1999.
33
 3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS

Se poser les bonnes questions

Jean-Michel Faivre et Marcelle Pauvert
Des enseignants de maternelle découvrent, perplexes, qu’un cycle d’apprentissages mathématiques par le jeu
donne des résultats décevants. Leur constat d’échec, ici brièvement résumé, a été soumis à une didacticienne
des mathématiques qui propose quelques questions utiles pour affiner le diagnostic.

Jean-Michel Faivre: Suite à un travail en
conseil de cycle, nous avons constaté que
les élèves de CP ne connaissaient pas
bien la comptine numérique, qu’ils
avaient aussi des difficultés à ajouter et
retrancher 2 ou 3 à un chiffre donné. La
reconnaissance des constellations du dé
posait problème pour la moitié des élèves
de la classe. Il nous a semblé pertinent de
retravailler sur ces notions. Pour mieux
les intégrer dans la vie de la classe, un tra-
vail de mise en place de jeux mathéma-
tiques a été systématisé sur une année,
Il a expliqué que « maintenant il compterait en arabe
dans sa tête et en français dans la classe » !
tous les après-midis. Nous avons utilisé
les jeux de société traditionnels dans un
premier temps, puis des jeux mathéma-
tiques construits par nos soins.
Marcelle Pauvert.: Les objectifs méri-
teraient d’être précisés:
Connaître la comptine numérique, jus-
qu’où et pour faire quoi? Pour repérer la
date? Pour dénombrer des quantités?
Pour calculer? Pour comparer des quan-
tités ou des grandeurs?
En grande section, certains élèves hési-
tent et se trompent souvent pour les
nombres de onze à dix-neuf. Certains ne
connaîtront bien cette partie qu’en CP
et même au CE1 pour les élèves qui pré-
sentent des signes de dyslexie. Par contre
ils peuvent « compter » beaucoup plus
loin si quelqu’un les aide à « passer les
dizaines», ce qui signifie qu’ils ont com-
pris l’utilisation de la suite des noms de
chiffres d’un à neuf. La découverte des
règles de combinatoire des chiffres pour
écrire les nombres peut commencer en
s’appuyant sur cette suite de noms de
nombres à un chiffre.
Une bande numérique installée dans la
classe peut aider les élèves à prendre des
repères, y en a-t-il une dans ces classes?
- Ajouter et/ou retrancher une quantité
Ajouter et retrancher 2 ou 3 est un objec-
tif «hardi» en grande section, par contre
découvrir et utiliser l’itération de l’unité
est un passage important et fondamental
pour les apprentissages ultérieurs.
J.-M. F.: Les évaluations au cours de
l’action étaient très positives: très bonne
implication, les élèves ayant plus de dif-
ficultés semblaient très à l’aise. Nous
avons aussi constaté que des stratégies
de «jeu gagnant» étaient développées par
certains élèves et que la place du gagnant
devenait motivante, voire l’objectif de
réussite pour tous.
En tant qu’enseignant de grande section,
j’avais décidé de travailler l’ensemble des
notions mathématiques avec l’outil jeu, ce
qui m’a fait construire beaucoup de jeux.
Or, lors des évaluations l’année suivante,
les résultats ont été très décevants: les
compétences évaluées n’avaient pas pro-
gressé positivement. Il me semblait que
le travail mené n’avait pas porté ses
fruits. Pourquoi?
M. P.: Dans quel contexte culturel et
social se situe cette école?
- Quelle est la langue maternelle des
élèves?
Si ce n’est pas le français, les élèves peu-
vent-ils établir des «passerelles» à l’école?
Alors que nous faisions des jeux mathé-
matiques dans une classe de grande sec-
tion, la maîtresse s’étonnait de la passivité
d’un élève qui d’habitude était partie pre-
nante des activités. Cet élève est arrivé un
jour en disant «J’ai compris, ma maman
m’a traduit.» Il savait compter en arabe
mais ne pensait pas qu’il s’agissait d’une
activité similaire en français. Nous
l’avons invité à «compter en arabe»
devant les autres élèves et il a expliqué que
«maintenant il compterait en arabe dans
sa tête et en français dans la classe»!

Sommaire
34 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

- Les activités langagières autour des
jeux mathématiques ont-elles contribué à
expliquer des procédures de comptage ou
de calcul, à faire connaître et à comparer
des expressions comme «un de plus»,
«ajouter un», «avancer d’une case»… à
comparer des grandeurs «qui a gagné?»
«Pourquoi?»
J.-M. F.: Nous avons fait, en équipe, les
constats suivants:
- les élèves en difficulté d’apprentissage
n’ont pas construit de savoirs mathéma-
tiques, par contre ils les avaient utilisés
dans les situations de jeux;
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
- la forte participation des élèves lors des
jeux et leur motivation n’ont pas permis
l’apprentissage mathématique;
- les temps d’apprentissage étaient uni-
quement des situations de jeu, pas de
temps de reformulation collective;
- l’évaluation était centrée sur la réussite
dans le jeu;
- les élèves en réussite depuis la
moyenne section avaient des résultats
aux évaluations très positifs voire même
plus importants que les autres années.
Calcul mental et stratégie
Une mine d’émotions et d’énergie intellectuelle
Entretien avec Didier Faradji
Jeu et langage s’associent ici pour faire vivre aux élèves la puissance du raisonnement dans des situations
où les notions mathématiques prennent sens tandis que se développent ingéniosité et esprit d’initiative.
Comment devient-on créateur de jeux
mathématiques?
Je suis juriste de formation et j’ai toujours
trouvé de nombreuses analogies entre la
règle de jeu et la règle de droit. L’une et
l’autre ont une portée générale et ont
vocation à régler une infinité de situations,
de la plus simple à la plus complexe. Je tra-
vaillais alors dans le secteur bancaire
lorsque je me suis lancé un défi. Celui de
créer un jeu instaurant entre les joueurs
un antagonisme qu’ils résoudraient sans
faire intervenir le hasard, par la seule
puissance de leur raisonnement. Ce
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
Mais alors… Pourquoi les élèves n’ont-
ils pas transféré? Pourquoi la motivation
et la participation n’ont-elles pas permis
l’apprentissage? Pourquoi les élèves en
réussite scolaire ont-ils appris?
M. P.: À propos des évaluations de l’an-
née suivante et de la difficulté du trans-
fert d’une connaissance:
Les élèves en difficulté ont du mal à
transférer les connaissances qui sont, chez
eux, toujours très contextualisées.
Quelques pratiques qui peuvent aider:
- mettre en valeur les situations dans les-
quelles le maître lui-même est amené à uti-
liser des nombres pour compter du
matériel, pour donner le compte des élèves
qui restent à la cantine, pour faire une
commande à la directrice…; il est possible
d’inviter un élève à se joindre à ce travail;
- les travaux de calcul mental avec évo-
cation des situations rencontrées dans les
jeux puis dans d’autres contextes;
- des activités de jeux mathématiques
communes aux élèves de grande section et
de CP avec échange au sujet des règles du
jeu, des stratégies de calcul…
n’est qu’une dizaine d’années plus tard,
en juin 1997, que j’ai créé le Magix 34
qui allait être édité par le CRDP de
Franche-Comté en partenariat avec la
Cité des sciences et de l’industrie 1. Peu
après, je mettais au point le Décadex et le
Multiplay qui, avec le Magix 34, sont
actuellement réunis dans le Coffret Calcul
mental et Stratégie 2. Aujourd’hui, je conti-
nue à créer des jeux, toujours avec le sou-
tien du CRDP. Je forme également des
enseignants à l’utilisation du jeu en classe
pour amener l’élève à construire lui-
même ses apprentissages mathématiques
Sommaire
Les jeux mathématiques eux-mêmes peu-
vent être classés en fonction des activités
sur le nombre qu’ils vont provoquer:
- activité de dénombrement;
- activité de comptage;
- activité de comparaison;
- activité de calcul.
Les enseignants peuvent se référer à dif-
férents ouvrages, notamment Ermel
grande section (Apprentissages numé-
riques et résolution de problèmes,
Grande Section, Hatier, 1985), c’est un
ouvrage déjà ancien mais qui a le mérite
d’approfondir ces différents aspects du
nombre à travers des activités qui ont été
utilisées dans de nombreuses classes.
Certaines de ces activités mathématiques
s’appuient sur des situations de jeux.
Compte rendu de
Jean-Michel Faivre,
professeur des écoles dans le Doubs.
Questionnement de
Marcelle Pauvert, IUFM de Créteil.
dans le domaine du calcul mental, de la
géométrie et du raisonnement déductif.
Comment a évolué votre réflexion?
Rapidement j’ai pris conscience que les
jeux ainsi créés n’avaient pas épuisé la
matière, tant il m’apparaissait que le
champ mathématique recelait de prin-
cipes ludiques encore inexplorés. Je me
suis alors interrogé sur la nature des
leviers sur lesquels le jeu agissait pour
rendre l’enfant aussi disponible aux
apprentissages mathématiques. En sim-
plifiant à l’extrême, ils sont de deux
ordres.
35
 DOSSIER Le jeu en classe
D’une part, le jeu confère au joueur le
statut d’un être volontaire, responsable
et doué de raison, et qui à ce titre, va vou-
loir conserver la maîtrise de sa destinée,
aussi modeste soit-elle. En générant ainsi
une telle tension psychologique, le jeu
fait entrer le joueur dans la rationalité en
mettant en éveil ses capacités de concen-
tration, d’analyse et d’observation.
D’autre part, en créant une incertitude
sur la personne du gagnant, le jeu génère
une émotion, et stimule une activité intel-
lectuelle intense qui est propice au dépas-
sement de soi, à la mémorisation et au
développement de ses capacités d’inves-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
tigation. Sous l’emprise de cette émotion
générée par la crainte de perdre et la
volonté de vaincre, l’enfant répète en
jouant inlassablement certains calculs et
refait à l’infini certains raisonnements en
faisant preuve d’une énergie intellec-
tuelle sans cesse renouvelée. Doué d’une
Dans le jeu mathématique, le joueur va vivre une
expérience purement intellectuelle, non transposable dans
la réalité et exempte de toute matérialité, qui viendra
enrichir sa capacité à abstraire et à conceptualiser.
fonction fortement désinhibante, le jeu
transforme ce qui est aride en plaisir tout
en favorisant l’ancrage des connaissances.
Donner aux savoirs un espace de vie
L’idée de départ consiste à se dire
qu’une notion mathématique est abs-
traite et qu’elle serait plus attrayante si
elle présentait davantage d’applications
dans sa réalité quotidienne. En fait, une
notion mathématique (un parallélo-
gramme, un nombre pair, un angle
droit…) est une construction purement
intellectuelle qui existe en tant que telle,
indépendamment de l’environnement
dans lequel on peut la trouver. Elle est
par essence figée et peut être comparée à
un oiseau dans sa cage. Le jeu va en
quelque sorte offrir à cette notion un
espace à l’intérieur duquel elle va pou-
voir se déployer et interagir avec son
milieu. La notion mathématique évolue
à la vue du joueur qui l’emploie pour les
besoins de sa stratégie. Il la matérialise
d’autant mieux qu’il n’a pas eu besoin de
passer préalablement par une approche
théorique pour l’appréhender.
Ainsi, lorsque je crée un jeu, je pars tou-
jours d’une compétence mathématique
plus ou moins délicate à acquérir et
m’interroge sur un objectif ludique qui
induirait sa mise en œuvre – implicite –
dans des conditions propres à faciliter
son renforcement. Par exemple, pour le
36
Multiplay, j’ai cherché à déterminer un
objectif qui conduirait l’élève à faire
preuve d’habileté dans le maniement
des différentes structures multiplica-
tives. Ensuite, j’ai créé un univers
adapté à l’objectif et j’ai défini des règles
qui pousseraient l’élève à activer la
compétence visée et à mobiliser les dif-
férentes notions mathématiques qui lui
sont attachées.
Dans le cas du Multiplay, le joueur doit
sélectionner trois nombres qui consti-
tuent les trois termes d’une multiplica-
tion (3, 8 et 24 par exemple) en déplaçant
ses trois anneaux sur les cases numéro-
tées du plateau de jeu, tout en empê-
chant son adversaire d’y parvenir en
premier. En jouant, l’élève consolide très
rapidement ses tables en établissant des
relations de divisibilité entre les nombres
et en élaborant des stratégies qui s’ap-
puient principalement sur la notion de
multiples communs. Dès le cycle 3, l’en-
fant construit des compétences parfois
même très élaborées dont il ignore le
plus souvent toute la dimension mathé-
matique sous-jacente. L’enseignant a
ensuite tout loisir d’extraire les concepts
mathématiques fréquentés dans une
situation de jeu pour les donner à voir, à
étudier et à expérimenter.
Êtes-vous parvenu à concevoir un jeu au
moyen duquel l’élève va pouvoir véritable-
ment construire une compétence?
Le sujet qui m’a le plus occupé ces deux
dernières années concernait le fait que
peu d’enfants qui entrent en cours pré-
paratoire parviennent à abstraire le
nombre. Or, nous savons aujourd’hui
qu’une des raisons de l’échec scolaire en
mathématiques provient du fait que les
élèves de cycle 2 savent dénombrer de
grandes collections sans toutefois être
capables de transformer la quantité;
autrement dit d’annoncer à l’avance la
composition finale d’une toute petite col-
lection (initialement de quatre ou cinq
objets) dont le cardinal va être augmenté
ou diminué d’un très faible nombre d’élé-
ments (deux ou trois objets). Cette com-
pétence fort subtile ne peut se construire
qu’au prix d’un travail d’appropriation
dont seul l’élève détient les clés. Je me
suis fixé ainsi comme objectif de conce-
voir un jeu (le Quadruplay) qui aiderait
l’enfant à construire un petit nombre, en
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
l’occurrence quatre. Il y parviendrait en
posant ses quatre anneaux sur quatre des
neuf constellations composant le plateau.
L’objectif consiste donc à sélectionner
avec ses anneaux quatre collections tota-
lisant quatre points. Afin de faire échec
aux stratégies de blocage de l’adversaire,
le joueur est contraint de déplacer ses
anneaux d’une constellation à l’autre,
modifiant à chaque fois son total de
points jusqu’à ce qu’il atteigne les quatre
points requis.
Apprendre à abstraire
En jouant au Quadruplay, l’enfant dès la
moyenne section parvient à effectuer la
somme de ses points en totalisant ceux
contenus dans les quatre constellations
sélectionnées avec ses quatre anneaux. Il
s’ouvre également à la notion d’écart
numérique en pouvant dire à chaque
fois combien il lui manque de points
lorsque son total est inférieur à quatre ou
combien il doit en retirer lorsqu’il tota-
lise plus de quatre points.
Quels intérêts trouvez-vous à l’utilisation
des jeux mathématiques en classe?
Ils sont de trois ordres: logique, numé-
rique et géométrique. Dans le jeu mathé-
matique, le joueur vit une expérience
purement intellectuelle non transpo-
sable dans la réalité et exempte de toute
matérialité, qui enrichit sa capacité à abs-
traire et à conceptualiser.
En présentant les objets et les relations
mathématiques sous des aspects à la fois
inattendus et insolites, ces expériences
vécues dans le jeu vont diversifier et
enrichir les représentations que les
enfants se font du réel.
En jouant, l’enfant se met en phase avec
l’univers fictif proposé par le jeu. Par le
raisonnement logique, il met en adéqua-
tion une stratégie et les résultats pro-
duits tels qu’ils peuvent être annoncés,
constatés et vérifiés. C’est l’activité
même de résolution de problèmes que le
jeu mathématique permet de réaliser en
contribuant à développer chez l’élève
son goût pour la recherche de solutions
et la confiance qu’il peut avoir en ses
capacités à raisonner juste.
En laissant la part belle aux nombres,
au quantitatif, le jeu mathématique
promeut, et c’est là une de ses qualités
essentielles, le développement des
compétences liées au calcul mental. Il
stimule notamment les capacités calcu-
latoires des joueurs mais il renforce
également leur aptitude à mener simul-
tanément plusieurs calculs à la fois et à
mémoriser l’ensemble des résultats
obtenus. Ce sera notamment le cas lors-
qu’il joue au Décadex, au Multiplay ou
au Magix34.
 3- Objectifs spécifiques d’apprentissage

Quel est l’apport du jeu par rapport aux
méthodes dites traditionnelles?
Les mathématiques sont par essence
abstraites, celles contenues dans le jeu le
sont aussi. À la différence des autres
sciences, les mathématiques ne peuvent
pas en tant que telles être expérimen-
tées. La richesse du jeu, sur un plan
purement didactique, tient au fait qu’il
offre aux élèves des occasions de mettre
en œuvre ce que l’on pourrait appeler un
raisonnement expérimental. Celui-ci
leur permet de mettre en pratique leurs
compétences mathématiques sans pas-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
pensée de son partenaire par le débat
contradictoire qu’il engage avec lui en
confrontant son point de vue avec le sien.
Il s’enrichit enfin de la pensée de ses
adversaires qui, tout en échangeant éga-
lement à haute voix, valident ou invali-
dent la stratégie qui leur a été préparée.
Dans ce type de pratique, les coéquipiers
sont disposés de manière alternée afin
d’éviter toute communication chucho-
tée. C’est toujours au joueur dont c’est le
tour de jouer de décider de la bonne stra-
tégie à mettre en œuvre. Son partenaire
remplit alors le rôle de conseiller en lui
signalant les éventuelles erreurs et en lui
plan, mais ce n’est pas le seul. On peut
également évaluer plus finement un
élève en le regardant jouer ou plus pré-
cisément en l’écoutant parler quand il
joue. Dans ce cas-là, on est plus particu-
lièrement attentif à la consistance du rai-
sonnement exprimé, à la justesse des
mots utilisés pour le traduire, à l’exacti-
tude des calculs effectués ou à la bonne
articulation des étapes du plan proposé.
Ensuite, pour les évaluations de fin d’ap-
prentissage c’est à l’enseignant de choi-
sir sa méthode.
Mais attention ici à la confusion des
genres, le contrôle des connaissances ne

ser par l’écrit. Ainsi, l’aptitude à recon-

naître les propriétés d’un losange ou
d’un trapèze est capitale dans le Magix
34 car elle permet de déterminer avec
précision un certain nombre de configu-
rations gagnantes. Ces notions revêtent
bien entendu des fonctionnalités très
différentes selon qu’elles sont rencon-
trées dans un manuel ou au détour d’un
de ces jeux. Le joueur ignore tout des
objets et des concepts mathématiques
qu’il fréquente dans le jeu. Il les utilise
pour les besoins de sa stratégie et par-
vient ainsi à leur conférer une certaine
matérialité. L’approche théorique de ces
compétences acquises lors de ces situa-
tions de jeu peut être ensuite formalisée
par l’enseignant dans les séances tra-
vaillées.
Pas de jeu sans langage
Mais pour cela, on peut retenir parmi
les différentes formes de pratique du jeu
en classe, celles qui placent l’élève en
situation de devoir rendre compte ver-
balement de la démarche utilisée. Jouer
silencieusement n’est pas une activité
formatrice en mathématiques. Par le
langage, l’enfant va pouvoir déceler une
erreur et la démontrer en argumentant.
C’est en verbalisant sa stratégie qu’il
apprend à construire un plan et à articu-
ler entre elles chacune des étapes, c’est
en passant par le langage que l’enfant
entre dans la prédiction et l’anticipation
et qu’il peut justifier une décision en
détaillant les répercussions qu’elle peut
avoir sur la situation de jeu.
Pour placer les joueurs en situation de
dialoguer à voix haute, on peut donc les
faire jouer à quatre en deux en équipes de
deux comme au bridge. On proposera
simplement à celui dont c’est le tour de
jouer, de solliciter préalablement l’avis de
son partenaire. De cette manière, les
stratégies sont débattues à haute voix
devant les adversaires qui écoutent atten-
tivement. Ainsi, le joueur qui collabore
en dialoguant dans un jeu s’enrichit de sa
propre pensée par le simple fait qu’il doit
conceptualiser sa stratégie avant de la
verbaliser. Il s’enrichit également de la
proposant d’autres solutions. Au tour peut prendre la forme d’un jeu. Le jeu
suivant, les rôles seront ensuite inversés. en classe doit se dérouler dans un espace
Quel est alors le rôle de l’enseignant? de liberté au sein duquel le droit à l’er-
reur doit être reconnu à chacun. C’est
Durant ce temps de jeu, l’enseignant est
parce qu’il sait qu’il a droit de perdre et
là pour accompagner, permettre à l’enfant
que cela est sans conséquences pour lui
de «dire», l’observer dans sa démarche.
que l’élève prend des initiatives et peut
Lors de pratiques de jeux mathématiques
faire preuve d’ingéniosité. C’est parce
en situation collaborative, les apprentis- qu’il ne se sent pas jugé qu’il prend
sages s’effectuent au niveau du groupe
autant de plaisir à jouer en classe et qu’il
des quatre enfants qui jouent ensemble. peut, le temps d’un jeu, devenir un véri-
La moindre lacune est toujours mal sup-
table petit chercheur.
portée par le joueur qui s’empresse à
chaque fois de demander conseil à son
partenaire. C’est bien au niveau de la paire Didier Faradji,
que la mutualisation des savoirs va pleine- concepteur de jeux mathématiques,
ment opérer, à condition toutefois que intervenant extérieur dans le cadre
l’enseignant incite les partenaires à des inspections académiques
débattre ensemble des différentes solu- et en IUFM.
tions en présence. Il met à profit sa dispo- Entretien réalisé par Yvana Ayme.
nibilité pendant le jeu pour veiller au
déroulement harmonieux des échanges
entre les joueurs et rééquilibrer les
équipes lorsqu’elles sont de niveau inégal.
Il n’intervient pas directement dans le Jocelyne Richard, Éric Trouillot,
Didier Faradji, Philippe Le Borgne,
fonctionnement d’une paire sauf si elle
Mathématiques et jeux au collège,
laisse un de ses membres en dehors de Hachette coll. Ressources Formation,
l’interaction. Dans ce cas, il exerce son 2005.
rôle de médiateur en reprenant les propos
de l’enfant passif pour les lui faire clarifier
ou expliciter. Inversement, il modère les
ardeurs de l’enfant trop sûr de lui en
l’amenant à expliciter les raisons du coup
qu’il projette de jouer. En incitant le
joueur à verbaliser sa stratégie, l’ensei-
gnant le conduit à entrer dans une
démarche rationnelle au cours de laquelle
sa pensée gagnera sans cesse en profon-
deur et en fiabilité.
Peut-on évaluer une progression des élèves
au fil des séances de jeux mathématiques?
La progression des élèves s’apprécie
tout d’abord par la durée des parties. À
niveau égal, plus le niveau d’un joueur
est élevé, plus son temps de la réflexion
s’allonge et plus ses capacités de concen-
tration s’accroissent. Il parvient à mini-
miser par la même occasion ses risques 1 http://jeuxsoc.free.fr/index2.php?principal=/m/
magix.htm&param=
d’erreurs et à mieux sécuriser ses straté-
2 Voir sur le site :
gies. L’allongement de la durée des par- http://www.cndp.fr/Produits/DetailSimp.
ties est un indicateur de tout premier asp?ID=67431

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 37
 DOSSIER Le jeu en classe
To play, to act…
perchance to learn ?
Joëlle Aden
Depuis les toutes premières expérimentations pour intégrer les langues vivantes à l’école primaire, l’approche
ludique reste un leitmotiv. Est-elle cependant garante que des apprentissages se font, au-delà de la motivation
de surface ?
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
« To die, to sleep... To sleep, perchance to dream?»:
«Mourir, dormir… Dormir, rêver peut-être ? »
Shakespeare, Hamlet, acte III, sc 1.
L
e jeu a une fonction clairement
rappelée dans les programmes de
2002 pour l’école: ne pas «bloquer
la volonté et le plaisir d’apprendre». C’est,
en effet, la moindre des exigences si l’on
veut donner le goût des langues aux
enfants. Ainsi, a-t-on vu se développer
nombre de méthodes et de supports:
guides, fiches, CD.rom, etc., basés sur
une approche ludique.
Des jeux sans enjeu ?
Dans un rapport sur les langues à l’école 2,
l’inspection générale déplore que les jeux
soient trop souvent utilisés dans la classe
en fonction de la motivation des élèves et
ne répondent pas à des objectifs d’ap-
L’utilisation du jeu dépend largement de l’idée que l’on se
fait de ce qu’est une langue vivante et de ce à quoi elle sert.
prentissage: «Les activités ludiques sont
utiles et légitimes, mais uniquement lors-
qu’elles sont adaptées à un objectif d’appren-
tissage linguistique.» Des jeux, oui, mais
pour apprendre… Pour répondre à ce
besoin de cohérence entre un jeu et un
type de compétence, l’offre éditoriale
s’est orientée vers des catalogues d’idées
ou des mallettes, véritables banques ou
boîtes à outils prêts à l’emploi de jeux
interchangeables et adaptables à telle ou
telle compétence de communication:
Bingo, Mr Wolf, memory, jeu de kim, laby-
rinthe, etc. Suivant leurs caractéris-
tiques, ces jeux favorisent la dynamique
de groupe, la socialisation, l’attention,
la prosodie, la compétition, l’interac-
tion – en particulier lorsqu’il y a une
information manquante à trouver (infor-
mation gap). Le professeur instaure des
règles qui permettent aux enfants de
mobiliser leurs facultés physiques et intel-
38
lectuelles. Ce type de jeux correspond à ce
que Winnicott 3 appelle «games», ils déli-
mitent des cadres à l’intérieur desquels
les enfants testent et renforcent de façon
mécanique des attitudes langagières et
comportementales. Dans l’apprentissage
d’une langue, ils permettent la mémori-
sation et l’entraînement de certains
domaines de compétence, mais leur por-
tée reste malgré tout limitée.
Le jeu pour communiquer ?
En cours de langue, à l’école, au collège
et, même si c’est beaucoup plus rare, au
lycée, on utilise le jeu surtout comme un
stratagème pour compenser le manque
d’authenticité de la situation de com-
munication. En général, ni l’enseignant,
ni les élèves n’ont besoin de parler une
autre langue que le français dans la
classe; on fait donc le pari que la situa-
tion de jeu reproduit le réel. Mais ce
n’est vrai que jusqu’à un certain point
car c’est oublier une dimension fonda-
mentale de la parole: elle est liée à la
construction identitaire et aux affects.
Communiquer ce n’est pas seulement
transmettre des informations pour agir.
Pour la linguiste Marina Yaguello 4, «la
parole est aussi un exutoire, une forme d’ac-
tion, un moyen de s’affirmer comme être
social, un lieu de jouissance et de souf-
france» ou encore comme le dit Boris
Cyrulnik, neurologue et psychiatre:
«Pour apprendre une langue, il ne faut pas
seulement assimiler les sons, les mots, les
règles, il faut acquérir la manière d’y tra-
duire des sentiments.» 5 Pour que l’enfant
apprenne une langue, le jeu doit repré-
senter un défi cognitif et affectif.
L’utilisation du jeu dépend largement
de l’idée que l’on se fait de ce qu’est une
langue vivante et de ce à quoi elle sert.
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
S’il s’agissait seulement de manipuler
des structures syntaxiques, les jeux
«games» suffiraient probablement. Mais
apprendre à communiquer ne consiste
pas seulement à construire des phrases
ou trouver les bons mots, mais à inter-
agir: percevoir avec tous ses sens, l’ouïe,
le regard, le toucher, à décoder et orga-
niser le perçu et lui donner du sens pour
pouvoir réagir. Apprendre une nouvelle
langue, c’est aussi faire l’expérience de la
différence et de l’étrangeté. Pour que la
langue soit une rencontre, il faut trouver
des situations où il y a des choses à
découvrir, de l’émotion à vivre. C’est
précisément cette dimension très large
du jeu que nous avons explorée dans un
ouvrage 6 destiné aux professeurs de
l’école primaire et de 6e, en conjuguant
la didactique des langues et les tech-
niques théâtrales.
Nous proposons d’entrer dans la langue
au travers du jeu d’acteur. En faisant
jouant des rôles, les élèves explorent un
espace de jeu que Winnicott appelle
«play» (par opposition à game) qui consti-
tue une aire intermédiaire entre le connu
et l’inconnu, le soi et le non-soi, où l’en-
fant se constitue en tant que sujet social,
cet espace est un lieu naturel d’apprentis-
sage. L’approche par le jeu théâtral est
une entrée possible dans cet espace inter-
médiaire entre le monde des histoires et
des personnages qui peuplent l’imagi-
naire des élèves et le monde inconnu de
l’autre dont on prend la place et les senti-
ments dans une langue étrangère. Le jeu
d’acteur consiste précisément à entrer
dans la peau d’un autre (je suis une prin-
cesse, un sorcier, un ogre, etc.), dans des
situations où les élèves sont capables
d’empathie (tel personnage est triste, en
colère, méchant, etc.). Prenons l’histoire
des frères Grimm, Rumpelstiltskin,
dans laquelle un être maléfique fait un
chantage à une princesse, elle devra se
marier avec lui si elle ne devine pas quel
est son nom. Tous les élèves explorent
les personnages dans des jeux collectifs,
cherchent la façon dont ils se déplacent,

se tiennent, le ton de leur voix et enfin les
phrases clés qu’ils disent dans l’histoire
comme par exemple: «Please help me!
Guess my name! What’s your name? I can’t
find your name, etc.» Tous les jeux de lan-
gage autour de l’histoire sont gradués,
contextualisés et correspondent à une
réalité narrative authentique.
Du jeu au je
Quand on leur permet d’entrer dans
une histoire par l’émotion autant que
l’intellect, les élèves vont beaucoup plus
loin que de comprendre le sens des
phrases en anglais ou les répéter avec la
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
bonne intonation. Ils saisissent l’enjeu
du discours et les intentions des person-
nages derrière les mots et les gestes. Par
exemple, dans l’histoire, le «Guess my
name!» de Rumpelstiltskin est bien plus
qu’une phrase dans un jeu, c’est aussi le
stratagème machiavélique du person-
nage. Au-delà de la construction du
sens, les élèves accèdent à l’émotion et à
la signification Nous appelons drama
tous les jeux en anglais qui amènent les
élèves à construire les personnages et
comprendre des situations.
Dans le premier jeu de l’histoire du
«Peuple de l’arc-en-ciel 7 », les élèves
choisissent individuellement l’une des
quatre couleurs de l’histoire à l’aide de
rubans: «I’m blue, I’m green…».
Rassemblés par couleurs, les groupes
s’inventent une identité (démarche,
rythme, cri de rassemblement, signature
corporelle, totem, etc.), et se livrent une
compétition orchestrée par le profes-
seur: «We are the Reds! We are the
Greens! Etc.» Les couleurs se séparent
et en viennent à se haïr, parce qu’elles
possèdent des choses différentes: «We
have water, but no shelter…/We have
shelter but no fire…», elles s’affrontent
dans un jeu théâtral qui leur permet
d’explorer l’instinct grégaire, familier
aux enfants, et les invite à chercher des
solutions à une situation de conflit blo-
quée. Le texte de cette histoire est écrit,
mais les élèves sont invités, au travers
d’une succession de jeux de drama, à
interpréter, inventer, s’ajuster au fur et à
mesure de la découverte de l’intrigue.
Les histoires au fondement du jeu
En jouant à être dans une histoire, les
élèves sortent d’un enseignement des
langues centré sur le jeu juxtaposé au
commentaire: découvrir ce que dit, veut
ou va faire le personnage de la bande
dessinée, du livre, du film, etc. Les jeux
de drama n’ont pas pour seules fonc-
tions de fixer, entraîner ou mémoriser la
langue mais ils fondent la construction
de l’histoire et des personnages. Les
élèves peuvent aussi adopter un point de
vue interne: dire «I» et se poser de
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
vraies questions pour pouvoir interpré-
ter leurs rôles: «Comment la princesse va-
t-elle annoncer au prince qu’elle ne peut pas
l’épouser? Doit-elle parler fort? Pleurer?
Implorer? Quand les couleurs s’affrontent,
comment montrer son hostilité, avec sa
voix, avec son corps? Qu’est-ce qu’il fau-
drait faire pour que les couleurs se parlent?
Comment faire le premier pas? Etc.» Le
véritable enjeu de la langue apprise
devient précisément l’authenticité du
«faire semblant» du jeu d’acteur.
Parce que les histoires sont un moyen
d’explorer le monde, elles ont une place
de choix dans l’enseignement des
langues et des cultures. Ainsi, dans notre
ouvrage et dans les ateliers de formation
que nous menons avec les professeurs,
nous proposons de choisir les tâches et
activités, non pas à partir des fonctions
de communication, mais à partir de l’en-
jeu que représente l’histoire, du défi
cognitif et affectif qu’elle offre à la classe.
Autrement dit, les formes syntaxiques
ou lexicales enseignées sont dictées par
l’histoire à découvrir.
Le jeu «play» introduit également une
nouvelle façon d’aborder la culture. On
entre toujours dans une histoire à partir
de son expérience culturelle propre. Il
appartient à l’enseignant de faire émer-
ger des questionnements sur le contexte
de l’histoire. Il lui faut aider les élèves à
réduire la distance culturelle qui sépare
leurs univers de référence et l’univers de
l’histoire et de son contexte. Si l’on fait
jouer les fables d’Esope, il sera intéres-
sant de faire découvrir d’où viennent ces
histoires, sous quelle forme elles sont
connues en France, pourquoi cette
forme narrative, retrouver des fables
modernes et ainsi de suite.
La place du corps et de l’émotion
La démarche que nous proposons peut
paraître iconoclaste aujourd’hui dans
l’enseignement de l’anglais mais elle
s’appuie sur un étayage théorique en
psychologie cognitive et en linguistique,
notamment pragmatique. Il faut aussi
noter que plusieurs études scientifiques
internationales ont mis en évidence les
apports du drama intégré à l’enseigne-
ment des langues. Notamment celle de
Podlozny 8 qui a montré que la pratique
du drama renforce la performance des
élèves en compréhension, et développe la
motivation et les compétences en lecture
et production écrite. Catterall 9 a, quant à
lui, mis en évidence l’amélioration des
compétences d’écoute et d’attention, le
développement de la confiance en soi et
des stratégies de communication. L’enjeu
de l’apprentissage d’une langue ce n’est
pas seulement «recopier», «redire», «répé-
ter», mais c’est apprendre à être créatif,
Sommaire
c’est-à-dire inventer des solutions pour
comprendre et se faire comprendre dans
des situations inédites. Le drama repose
sur la capacité à se projeter mentalement
dans un monde imaginaire. En prenant
la place des personnages, en marchant
comme eux, en utilisant leurs mots, en
cherchant qui ils sont, ce qu’ils désirent,
comment ils pourraient réagir, les élèves
se construisent de nouveaux repères lin-
guistiques et culturels dans un univers
qui fait sens.
Il est vrai que la tradition scolaire fran-
çaise est réservée sur la place à donner au
corps et à l’émotion dans les apprentis-
sages, et faire entrer le drama dans sa pra-
tique représente une véritable révolution
didactique. Aucun discours sur le jeu
d’acteur ne saurait remplacer une expé-
rience, avec sa classe. Nous espérons
avoir convaincu quelques-uns qu’elle
vaut vraiment la peine d’être tentée.
Joëlle Aden,
IUFM de Créteil.
Approche linguistique et didactique
de la différence culturelle,
université de Cergy-Pontoise,
teaching adviser to Drama Ties
Theatre Company,
www.drama-ties.com
1 Rapport de l’inspection générale : chapitre III,
« L’enseignement des langues vivantes à l’école élé-
mentaire », La Documentation Française, 2002.
2 D.-W. Winnicott, Jeu et réalité : l’espace poten-
tiel, Gallimard, 1971.
3 Marina Yaguello, Alice au pays du langage, Seuil,
1981.
4 Boris Cyrulnik, Les nourritures affectives, Odile
Jacob, 2000.
5 J. Aden & K. Lovelace, (2004c), 3, 2, 1, Action !
Le Drama pour apprendre l’anglais en cycle 3, CNDP
de l’académie de Créteil, coll. Devenir professeur
aujourd’hui.
6 The Rainbow People dans 321, Action ! (ouvrage
cité).
7 A. Podlozny, (2000). « Strengthening verbal
skills through the use of classroom drama : A clear
link », Journal of Aesthetic Education, 34 (3-4),
p. 239-276.
8 J.-S. Catterall, (2002). « Research on drama and
theater in education ». In R. J. Deasy (Ed.), Critical
Links : Learning in the Arts and Student Academic
and Social Development (p. 58-62), Washington,
DC : Arts Education Partnership.
39
 DOSSIER Le jeu en classe

Comprendre
le commerce mondial Monique Ferrerons
Dans cet IDD 1 sur le commerce équitable, un jeu inaugural permet de comprendre les injustices des échanges
entre pays riches et pays pauvres.

N
ous travaillons avec l’association Il est très difficile de faire revenir le est dure à faire. Difficile de comprendre
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«Artisans du Monde» qui nous calme lorsque la demi-heure prévue est le point de vue de l’autre! L’IDD dure
a proposé un jeu de rôle pour écoulée! dix semaines. Nous l’avons reconduit
entrer dans le vif du sujet. Nous les Personne n’est content: ni les pays trois fois. La séance de jeu a toujours
avons suivis, et… ça a bien marché: l’in- «riches» qui ont été harcelés, traités de généré le même genre d’ambiance!
justice liée au commerce mondial ne tous les noms par les autres, ni les pays Ensuite, les élèves ont toujours réussi à
pouvait mieux être comprise! pauvres qui n’ont rien pu faire ou mener à bien une action de promotion
Première séance d’IDD, les 4e n’en presque faute de moyens. du commerce équitable, dont ils sont
connaissent que le titre «le commerce fiers. Mais je pense que la séance initiale
Il est difficile de sortir du jeu: de jeu les marque tout particulièrement.
équitable», et aucune des finalités que
nous visons. Ils sont répartis par groupe «C’est pas grave, c’était juste pour vous
représentant des pays différents. faire comprendre ce qui se passe au
niveau mondial»… Monique Ferrerons,
Chaque pays a une pochette mention- collège Dargent, Lyon 3e.
nant le matériel auquel il a droit, un cer- « Ouais, mais tu aurais pu nous prêter des
tain nombre de feuilles de papier, un ciseaux, tu en avais deux paires.»
certain nombre de billets. «Tu m’as arraché la règle des mains, tu
Un adulte au bureau représente la trouves ça normal?»
banque mondiale et achète des formes Bien sûr nous leur donnons la parole,
1 Itinéraire de découverte, apprentissage interdis-
ayant des mesures précises qui doivent nous essayons de mettre des mots sur ce ciplinaire en projet que l’on peut mettre en place en
être découpées dans les feuilles trouvées qu’ils ont vécu. Mais la prise de distance collège en 5e et 4e.
dans les pochettes.
Le jeu démarre, l’adulte annonce
qu’il fera les comptes pour savoir
quel pays, dans le temps donné,
s’est le mieux débrouillé.
Le jeu commence dans le silence
le plus complet… Que peut faire
le Sénégal avec ses dix feuilles de
papier? Les élèves demandent la
permission d’aller chercher dans
leurs cartables mis à l’écart, qui
sa règle, qui son crayon. Refus
des adultes.
Commencent à s’agiter des pays
comme la France ou l’Italie qui
ont compas, ciseaux, crayons,
règles, argent. Ils viennent ache-
ter les feuilles. Les pays n’ayant
que ce qui représente les matières
premières, ne pensent pas tout de
suite à demander en échange des
outils ou à faire monter les prix,
et après il est trop tard: ceux qui
ont tout ce qui est nécessaire
pour accomplir la tâche, ne veu-
lent rien prêter, ni même vendre!
Il y a des tentatives de vol entre
pays, envers la banque mon-
diale, des gestes violents, des
élèves interloqués: «Mais com-
ment voulez-vous qu’on fasse?»

Sommaire
40 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

Je suis Marcus, plébéien
Marc Berthou
Voici un cours d’histoire sous forme de jeu ; il s’agit de faire comprendre à des élèves de 6e l’équilibre des
pouvoirs dans la république romaine, rien de moins !
D
ans l’année scolaire, ce chapitre
vient après le pouvoir absolu
de Pharaon et la démocratie
grecque. Les objectifs de la séance sont
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
ambitieux. L’élève doit être capable de:
- comprendre qu’un deuxième type de pou-
voir, cousin de la démocratie, est installé à
Rome dans l’antiquité;
- comprendre que ce régime politique n’est
pas dans les mains d’une seule personne;
- réaliser que si ce système partage le pou-
voir, il n’est quand même pas égalitaire;
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
- réaliser que notre système politique actuel Première heure :
est largement inspiré de cette expérience les rôles et les mots
romaine. En cinq minutes, présentation du
Voilà, voilà, j’avais tout ça à faire passer contexte, du lieu, de l’époque romaine
à des enfants de 11 ou 12 ans, et j’étais qui nous concerne.
persuadé que cette séance était capitale. Distribution des cartes à chacun des
Pendant de nombreuses années, j’ai élèves: cartes de plébéiens, de patriciens
bricolé quelques trucs, plutôt moins qui sont presque toutes différentes.
satisfaisants que plus… Les enfants
J’énonce très rapidement les règles du
méprisaient mes sénateurs et autres
jeu, la moitié de la classe n’a que vague-
magistrats, ils s’endormaient molle-
ment compris, mais c’est normal, ils se
ment avec mes plébéiens, ignoraient
rattraperont plus tard.
outrageusement mes patriciens.
Puis vint le jeu. Le déclic se fit (la décou-
verte de ce type de pédagogie est due en
grande partie à l’aide du réseau Ludus
de l’académie de Caen): pour que les
élèves soient motivés, il faut qu’ils
deviennent acteurs de leurs cours. Et le
jeu, pour être actif, c’est pas mal!
J’ai donc réalisé un jeu de rôle qui simu-
lerait un moment de la vie politique
républicaine à Rome. J’ai construit des
cartes à jouer pour tous les élèves (voir
ci-contre). Sur chacune de ces cartes, il
y a un nom, une fonction et un pouvoir,
voire une appartenance à un groupe. J’ai
distribué les cartes et donc les rôles, et
les élèves ont dû, avec leurs prérogatives,
faire fonctionner cette grosse machine
républicaine.
Voici le déroulement de ces deux heures
de cours.
Sommaire
41
 DOSSIER Le jeu en classe

Chaque élève lit sa carte à toute la classe:
«Moi je suis Aélius, citoyen patricien, j’ai
des terres, et beaucoup d’argent, je peux
élire et faire partie des comices centu-
riates.», «Moi je suis Marcus, citoyen
plébéien, je suis marchand… je peux
élire et faire partie des représentants aux
comices tributes…» (à ce moment les
élèves ne savent pas un mot de ce jargon
républicain).
Tous ensemble, nous essayons de repé-
rer les mots importants ou qui posent
problème. Nous parvenons à les définir,
d’autant plus que l’on en a besoin pour
continuer à jouer. Comme les élèves sont
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
lyse de situation, anticipation…), que
scientifiques (du vocabulaire spécifique,
les mécanismes de la politique…).
Ce type de séance reste encore pour moi
un moment de pur bonheur; les élèves
sont ravis, ils ne s’ennuient pas, ils ne
regardent pas leurs montres, ils tou-
chent du doigt des phénomènes impor-
tants, voire décisifs. Certains élèves ont
été actifs plus que d’autres, d’accord,
mais tous ont été concernés et acteurs, le
bilan en terme de motivation pour tout
le monde est surprenant et positif.
Cela fait la quatrième année que je fais ce
pliqués, de plus rapides aussi qui néces-
sitent moins de préparation de la part du
professeur.
Ce jeu est aussi facilement transposable
à d’autres matières; je pense aux sciences
tout particulièrement (j’ai dans l’esprit
un jeu de rôle en SVT où des pompiers
doivent éteindre un feu, mais avant ils
doivent interroger des témoins pour
savoir quel produit utiliser… ou quelque
chose dans ce style-là, bref beaucoup de
situations de problèmes sont jouables).
Il est aussi facilement adaptable à
d’autres niveaux: mes 3e étudient en

très motivés, ça va super vite! Je suis déjà
moi aussi motivé, à ce moment, car les
échanges sont véritables, pendant cette
heure et le rendu pédagogique est pour
moi énorme.
deuxième heure : un organigramme
qui a du sens
Les élèves, aidés par le maître de jeu (je
veux dire le professeur.), se mettent à se
constituer en différents groupes (magis-
trats, sénateurs, comices…). Ces groupes
sont notés aussi au tableau, et par une
cours avec des 6e, et à chaque fois cette
partie complexe du programme passe
toute seule, et le rendu après évaluation
est carrément encourageant.
Si le lecteur se demande…
Bon, je sens que quelques lecteurs se
posent la question du bruit dans la classe,
de l’excitation des élèves, de la perte
d’autorité du professeur dans la classe.
C’est vrai qu’il y a durant ces deux
heures de séances un peu plus d’émula-
tion que lors d’un cours «classique»,
partie la guerre froide sous forme de jeu
de rôle. Un collègue, lui, joue dans une
classe de 1re de trente-cinq élèves, en
histoire, pour étudier le déclenchement
de la Première Guerre mondiale.
Bref, ces situations ludiques sont mul-
tiples et peuvent s’adapter à n’importe
quel domaine scientifique et à n’importe
quel type d’élève. Je pense que c’est une
voie qui n’est pas assez explorée et
exploitée, même si petit à petit elle gagne
en crédibilité… Alors lancez-vous…
vous ne serez pas déçus!

Marc Berthou,
collège de Charly-sur-Marne.
Dans les cinq minutes qui précèdent ce type de jeu,
on est un peu fébrile, on se demande comment
ça va tourner... Cette « prise de risque » est utile et je sais
que les élèves m’en sont reconnaissants,
ce qui renforce nos liens de confiance mutuels.

pancarte sur les tables. Donc les élèves
savent où ils sont et à quel ensemble ils
appartiennent.
Puis, le groupe des citoyens doit émettre
une idée de loi qu’il écrit sur une feuille et
fait passer au groupe des magistrats, qui
discute du bien fondé de cette idée, qui
doit en faire un texte de loi, passer ce texte
(donc la feuille corrigée) aux comices qui
doivent voter oui ou non. La loi passe
ensuite aux sénateurs, etc.
Tous ensemble nous élaborons le fameux
organigramme de la république romaine,
un organigramme qui a du sens.
Nous tirons des conclusions sur ce qui
vient de se jouer, de se passer; «le pouvoir
n’appartient pas à une seule personne et les
idées circulent et sont modifiées; il y a beau-
coup de discussions entre les différents
groupes et à l’intérieur des groupes.»
Nous réalisons ensemble une courte
trace écrite et mettons en valeur les mots
de vocabulaire importants.
Pour moi, les objectifs sont atteints. Tant
méthodologiques (questionnement, ana-
mais rien de très méchant; le prof reste
le maître de son domaine et au contraire
renforce son autorité, car ce qu’il dit a du
sens pour l’élève («Si vous faites trop de
bruit, on ne peut continuer à jouer, si vous
réagissez de telle ou telle manière, vous blo-
quez le jeu»), etc.
C’est vrai aussi que dans les cinq minutes
qui précèdent ce type de jeu, on est un
peu fébrile, on se demande comment ça
va tourner… Mais cela met du piment et
pour une prise minimale de risques, (le
jeu ne fonctionne pas, la classe est trop
bruyante… ce qui reste très rare!) on
peut lutter efficacement contre la rou-
tine. Cette «prise de risque» est, je pense,
utile pour moi et je sais que les élèves
m’en sont reconnaissants, ce qui ren-
force nos liens de confiance mutuels.
À la fin du jeu, au moment de la trace
écrite, il y a un temps calme où l’on
décortique, où on l’analyse ce que l’on
vient de vivre.
Ce type de jeu n’est qu’un exemple
parmi tous ceux qui existent. Il y en a
d’autres: de plus simples, de plus com-

Sommaire
42 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

Dessine-moi un mouton
ou comment apprendre à lire un énoncé
Pauline Trachet
Une jeune enseignante de mathématiques constate que ses élèves ne comprennent pas les consignes (ou ne les
lisent pas) et décide de travailler la compréhension de ce type de texte particulier. Alors rien de tel que des jeux !
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
J e me suis fixé un objectif ambi-
tieux : dépasser le problème de la
langue en mathématiques…
Au cours de mes études supérieures,
j’avais déjà eu l’occasion de travailler sur
le jeu d’une part, et la motivation des
élèves d’autre part. Dans ce contexte, il
m’a paru possible que le jeu crée la moti-
vation et permette ainsi de tendre vers
les objectifs fixés.
En classe de 6e et 5e, j’essayais de consa-
crer du temps à des séances que j’avais
intitulées «méthodologie»: un contexte
de travail différent grâce à des activités et
des supports différents, parfois ludiques.
Les élèves étaient habitués à ces pratiques
et y participaient volontiers.
C’est lors du cinquième salon «Culture
et jeux mathématiques» que j’ai décou-
vert l’association Permis de Jouer. J’ai fait
part à mes collègues (les uns enthou-
siastes, les autres sceptiques) de l’idée de
faire venir l’association au collège. Nous
avons décidé que toutes les classes de 6e
du collège participeraient à ce projet,
ainsi que les deux classes de 5e dont
j’avais la responsabilité. Le financement
une fois trouvé non sans mal, plusieurs
rencontres ont pu avoir lieu avec l’équipe
de Permis de Jouer, puis ont eu lieu les
deux jours de travail avec les élèves.
Les objectifs que nous nous étions fixés
étaient les suivants:
• Faire découvrir aux élèves l’impor-
tance de la consigne dans les problèmes
mathématiques;
• Mettre en valeur le lien mathéma-
tiques/langage.
• Améliorer leur attention au texte des
problèmes.
• Développer leur capacité à retranscrire.
Étant donné le nombre de classes
concernées (six au total), nous avions fait
en sorte que les séances se déroulent sur
les heures des cours de mathématiques.
La rencontre était prévue au CDI sur les
deux jours, une heure par jour pour cha-
cune des classes. Une exposition avait
d’ailleurs été organisée par la documen-
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
taliste afin de faire découvrir aux élèves,
des livres et des revues en lien avec la
discipline. Deux animatrices (accompa-
gnées d’un professeur) assuraient l’ani-
mation des séances. À la fin de chaque
jeu, il était prévu un petit temps afin que
les élèves puissent remplir une grille
individuelle d’évaluation.
Les élèves, pourtant peu entraînés à tra-
vailler en groupe, n’ont eu aucun mal à
se faire à cette ambiance de travail inha-
bituelle. Pour eux, c’était ludique et dif-
férent, ils n’avaient pas l’impression de
travailler et pourtant…
Certains groupes étaient plus bavards
que d’autres, mais globalement tous les
élèves ont accepté de jouer le jeu. Il a aussi
été agréable de constater que certains
élèves d’ordinaire en grande difficulté,
À partir des seules indications orales ou écrites
d’un émetteur, chacun des membres du groupe
doit retrouver l’emplacement précis de monuments
ou de lieux placés sur un plan de ville.
osaient prendre la parole et semblaient
libérés des contraintes habituelles de la
classe.
Oral, écrit, clin d’œil
Praecisus 1 est un jeu pédagogique conçu
pour améliorer la capacité d’écoute sans
interprétation et la précision des mes-
sages. Les joueurs doivent reconstituer
un dessin schématique avec pour seules
indications les instructions orales d’un
émetteur. Chaque joueur prend à tour
de rôle la place d’émetteur puis de
récepteur de l’information. Suivant le
niveau de départ et le degré d’expé-
rience des joueurs, on peut utiliser des
modèles faciles ou complexes. Ce jeu
permet de travailler la précision de l’in-
formation et le passage d’un univers de
référence à un autre (du visuel à l’oral,
de l’oral au visuel) et de prendre
conscience de la notion de codage et de
décodage des informations ainsi que des
Sommaire
obstacles personnels (conscients ou
non) à la communication objective.
Avec Points de repères 2, les élèves se sont
entraînés à transmettre une information
efficace, quel que soit son destinataire. À
partir des seules indications orales ou
écrites d’un émetteur, chacun des
membres du groupe doit retrouver l’em-
placement précis de monuments ou de
lieux placés sur un plan de ville. À tour de
rôle, chaque joueur devient émetteur et
essaie de transmettre son message de
manière claire et ordonnée à l’ensemble
du groupe. Il permet de s’entraîner à la
précision de l’information et d’aborder
les éléments essentiels de la transmission
efficace d’un message et découvrir les dif-
férentes techniques utilisables pour adap-
ter sa communication aux destinataires.
Mais c’est avec Dessine-moi un mouton
que nous avons eu le plus de succès! On
pense avoir affaire à un problème de
mathématiques complexe et fastidieux,
avec de nombreuses questions. Il com-
mence par cet avertissement : « Pour
bien dessiner un mouton, il faut lire
toutes les instructions avant de commen-
cer. » Puis vient le détail de construc-
tions géométriques interminables, où il
faut construire rectangles, demi-cercles
et autres médiatrices. Mais ce qui fait
sourire ceux qui respectent la consigne
et marque la mémoire des autres, c’est
que l’énoncé (qui prend plus d’une
page) finit ainsi: «Mais les moutons ne
sont pas affaire de géométrie et il vaut
mieux les faire de façon plus spontanée.
Ainsi dessinez le mouton de vos rêves
comme vous le désirez mais avant, pre-
nez le temps de faire un clin d’œil dis-
cret à un adulte!»
43
 DOSSIER Le jeu en classe
Paroles d’élèves de 6e :
- «J’ai bien aimé travaillé avec vous car on
apprend à bien raisonner en s’amusant.»
- «J’ai beaucoup aimé ces jeux et cela m’a
fait voir l’importance des énoncés.»
- « J’ai bien aimé ces séances car ça nous
a obligé à travailler en équipe, et c’est
aussi une façon très amusante de faire des
maths. »
- «C’était génial, car c’est des jeux amusants,
astucieux et plein de jeux. Ca m’a apporté la
joie et l’envie de travailler. Je ne dis pas que
je n’aime pas travailler, mais j’ai plus appré-
cié de cette façon!!! Merci pour tout.»
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
Paroles d’élèves de 5e :
- «J’ai trouvé que c’était bien parce que
comme ça on peut faire plus attention main-
tenant, on en sait plus sur nous.»
- «… cela nous a permis de voir nos
erreurs…»
- «Cela m’a fait apprendre de nouvelles
choses en mathématiques.»
- «Je pense que c’était très instructif et très
amusant. Ca m’a appris à lire toute la
feuille d’énoncé avant de commencer et à
bien écouter les consignes.»
- «Cette séance m’a permis de voir que les
Franchir le pas
Trop peu d’enseignants envisagent d’utiliser le jeu comme un outil supplémentaire dans leur sac à malices
pédagogique. Pour l’auteur, enseignant en collège et Segpa, le jeu en géographie est irremplaçable.
A
yant participé aux stages sur le
jeu en histoire-géographie dans
l’académie de Caen et apparte-
nant au réseau Ludus 1, j’ai fait du jeu un
outil pédagogique à part entière. Je ne
rentrerai pas dans les détails de défini-
tion. Mais si on reprend celle de J.-M.
Lhote 2 sur le jeu de société, il y a au
moins deux joueurs, il y a des règles, un
support matériel, il y a un début et une
fin qui débouche sur le gain, la perte ou
l’égalité.
Vade mecum
- Les jeux du commerce ne pouvant être
utilisés tels quels, il faut que l’enseignant
invente ou s’approprie ceux créés par
d’autres collègues comme il en existe sur
le site Ludus.
- Il faut préparer tout le matériel
ludique, des cartes, un plateau de jeu,
44
maths ne sont pas que source d’ennui et que
l’on peut s’amuser en faisant des maths.»
Bien sûr je ne peux pas dire que les
objectifs aient été entièrement atteints,
parce que la lecture d’énoncés et de
consignes est présente dans toutes les
disciplines et à tous les niveaux à l’école.
Mais je pense que nous avons tout de
même réussi à toucher du doigt certains
points faibles et provoquer quelques
prises de conscience, aussi brèves fus-
sent-elles pour certains. En tous les cas,
cette animation pédagogique au collège
m’a conforté dans l’idée qu’il fallait
œuvrer dans ce sens. C’est en impli-
quant directement les élèves qu’ils se
sentiront plus concernés et motivés par
la discipline. Nul doute que je renouvel-
lerai cette expérience motivante dès que
cela sera possible.
Pauline Trachet,
professeur de mathématiques.
1 Praecisus © Permis de Jouer.
2 Points de repères © Permis de Jouer.
des dés et surtout une règle simple qui
puisse être comprise par tous car le but
est de rendre actifs tous les élèves de la
classe. En effet, certains élèves ont du
mal à sortir du rôle d’écoute et de
consommation passive.
- Une atmosphère propice au jeu est
nécessaire: demander le calme, préparer
la salle… Il s’agit de faire comprendre
aux élèves que le jeu va leur apporter des
informations pour mieux s’approprier la
leçon.
- Une bonne gestion du temps est indis-
pensable: il faut pouvoir utiliser le jeu et
faire son exploitation pédagogique pen-
dant une séance ou deux mais pas plus.
- Il ne faut pas voir le jeu comme une
récompense, et en bannir la pratique à la
veille des vacances (une façon de faire
penser aux élèves ce n’est qu’un simple
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Permis de Jouer est une association qui
œuvre pour la promotion du jeu comme
outil pédagogique. dans l’Est ou en Île
de France, elle propose de nombreuses
animations en direction du public
jeune : projets montés avec les ensei-
gnants, « Café-jeux » thématiques
(sciences et lettres), animations gran-
deur nature (sur la préhistoire, le déve-
loppement durable, la santé, etc.).
L’association assure également, sur un
plus large territoire, des formations
d’animateurs, d’enseignants… Permis
de Jouer a reçu le prix Irène Joliot-Curie
décerné par le ministère de la
Recherche pour ses jeux de vulgarisa-
tion scientifique.
Site : www.permisdejouer.com
Ronan Glemarec
divertissement sans utilisation pédago-
gique possible). Un jeu doit s’intégrer
dans une progression de séquence.
Du plus simple au plus compliqué
Ne soyez pas découragés en lisant telle
ou telle règle d’un jeu complexe néces-
sitant la lecture de plusieurs pages, la
création de centaines de cartes, d’un
plateau à construire… Il faut adopter
une démarche progressive en allant du
plus simple au plus compliqué. N’arrêtez
pas tout si votre première expérience du
jeu pédagogique a été un échec car il ne
faut pas oublier que c’est peut-être la
première fois que les élèves jouent au
collège.
Tous les enseignants ont un jour ou
l’autre utilisé des jeux comme des mots
fléchés ou des rébus dans leurs cours.
Ceux-ci existent déjà dans les manuels où

peuvent être facilement créés par les
enseignants grâce à des logiciels et un peu
d’idées. Nous pouvons même demander
aux élèves d’en créer. Pour vous donner
des idées, le magazine Arkéo junior 3 pro-
pose une batterie de jeux comme des
phrases codées, des palais des connais-
sances, des mots mystérieux, des jeux des
sept erreurs… On pourrait aussi citer des
livres récré-musées édités par la Réunion
des Musées Nationaux 4.
Dans un deuxième temps, on peut passer
au jeu d’émulation pour toute la classe.
Ce type de jeu porte avant tout sur l’assi-
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
milation de connaissances car le principe
est de trouver la solution à partir d’une
situation fermée. On forme des équipes
de trois ou quatre élèves, qui se posent
mutuellement des questions à partir du
manuel. Cette situation a plusieurs avan-
tages car elle force les élèves à bien rédi-
ger les questions et leurs réponses, à
écouter leurs camarades et aussi à déga-
ger les informations importantes de celles
qui le sont moins car vous trouverez tou-
jours un élève qui demandera la taille de
telle ou telle statue. On constate qu’une
majorité d’élèves a retenu beaucoup plus
d’informations que lors d’un «cours
classique». Cette remarque est surtout
valable dans des classes où les élèves ren-
contrent de grosses difficultés comme
celles de Segpa dans lesquelles j’inter-
viens en 6e et en 3e.
Ensuite peuvent venir les jeux de simu-
lation qui visent à reproduire un méca-
nisme complexe en plaçant les joueurs
en situation d’acteurs. Il en existe de
nombreux sur le site Ludus comme «480
avant Jésus Christ» de Denis Sestier qui
traite des cités grecques face à l’invasion
des Perses.
On peut même jouer
contre le professeur
La géographie est le parent pauvre des
jeux pédagogiques, on ne peut le nier.
Même s’ils sont moins nombreux que
ceux d’histoire, il serait dommage de
s’en passer.
Me posant la question de savoir com-
ment aborder la leçon sur les grands
repères géographiques en classe de 6e,
j’ai élaboré le jeu « Géotrouvetout » 5, à
jouer en équipe mais une autre
variante consiste à ce que toute la
classe joue contre le professeur, ce der-
nier ne pouvant gagner des points
qu’avec les erreurs des élèves. Cette
formule stimule davantage les élèves
qui sont en situation de battre leur pro-
fesseur. Placé en début d’année sco-
laire, « Géotrouvetout » permet non
seulement de voir si les grands repères
sont acquis mais aussi de voir les diffé-
rentes réactions des élèves face au jeu
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
(discrétion, opportunisme, tricherie…
les bons joueurs et mauvais joueurs, les
instables…).
Pour l’étude du paysage de faible occu-
pation humaine qui est celui de la grande
forêt amazonienne, j’ai élaboré un jeu,
«Déforestia Amazonia». Les élèves doi-
vent empêcher ou ralentir la déforesta-
tion. À la fin de la séance, on fait le bilan,
en complétant une carte et en comparant
ce qui vient de se passer avec la réalité
(images satellitales). L’utilisation des
jeux coopératifs, même s’il surprend au
départ les élèves, est très bien accueillie
et les met en situation d’acteurs de l’amé-
nagement des paysages. Et en évaluation
terminale, un jeu de cartes «Le jeu des
grands paysages» permet de faire un
bilan sur les quatorze paysages du pro-
gramme.
Pas sérieux, le jeu? On peut le comparer
à la situation de la bande dessinée en
classe par rapport à la littérature.
Longtemps décriée, elle est entrée dans
les manuels… Alors ne désespérons pas.
Jeu de l’oie
et calcul littéral
Béatrice Jouin
Voici un jeu proposé à des élèves de BEP en lycée professionnel,
mais qui peut également se pratiquer au collège, voire en aide
individualisée au lycée. Il a pour but de démystifier le calcul littéral.
I
l s’agit de matérialiser le nombre « qui
se cache derrière le x » et qui est
source de difficultés pour de nom-
breux élèves. Beaucoup sont en effet
capables de calculer des expressions
numériques, et même de raisonner à par-
tir d’expressions où les variables repré-
sentent des grandeurs qu’ils peuvent
rattacher à une réalité (par exemple prix
TTC = prix HT +TVA, ou bien V = L
x l x h, oùV est le volume d’un parallélé-
pipède, L sa longueur, l sa largeur et h sa
hauteur). Mais quand apparaît la variable
« x », beaucoup restent bloqués, car elle
ne représente plus rien à leurs yeux (ils
lisent une lettre, mais en fait il s’agit d’un
nombre… mais ce n’est pas un nombre
Sommaire
Il y a maintenant des jeux dans le manuel
d’éducation civique de 6e aux éditions
Hatier. Cela demande du temps de pré-
paration, mais il est largement compensé
par l’enthousiasme des élèves et aussi des
parents que nous pouvons rencontrer.
À votre tour de créer des jeux en vous
inspirant de ceux déjà existants, en lisant
des revues spécialisées et en ayant sur-
tout de l’imagination et un peu de temps
devant vous!
Ronan Glemarec,
professeur d’histoire géographie
au collège Molière à L’Aigle,
membre du réseau Ludus.
1 www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/ludus
2 Magazine « Des jeux sur un plateau » numéro 18,
juillet/août 2005.
3 Mensuel Arkéo junior aux éditions Faton. Site
internet www.arkeojunior.com
4 Les jeux du Moyen Âge, les jeux de Versailles, édi-
tions Réunion des Musées Nationaux, octobre 1999.
5 Pour tous les jeux évoqués ici, voir sur le site Ludus.
précis, car il peut prendre des valeurs
différentes !).
Jeu de l’oie avec x
Dans ce jeu de l’oie figurent, dans les dif-
férentes cases, des expressions mathé-
matiques qui contiennent la variable « x »,
qui va prendre pour valeur numérique la
marque du dé que chaque joueur va lan-
cer (voir encadré).
Je fais jouer ce jeu quand les élèves sont
en demi-groupes, en modules ou aide
individualisée.
Pour de bonnes conditions, il faut quatre
à cinq élèves par jeu (s’ils sont plus nom-
breux, le temps d’attente entre deux
tours est trop long et les élèves risquent
45
 DOSSIER Le jeu en classe

de se lasser), et donc trois à quatre tables

de jeu. Chaque groupe est assis autour
d’une grille de jeu (photocopiée sur une
feuille de format A4) posée sur une table.
Chaque élève du groupe se choisit un
« pion » : morceau de gomme, capuchon
de stylo, trombone ou tout autre objet de
petite taille de sa trousse. Il va sans dire
que je participe aux parties, avec l’un ou
l’autre groupe, les élèves ont ainsi le
plaisir de me voir au même niveau
qu’eux, avec la possibilité de gagner
avant moi s’ils ont de la chance !
Les expressions mathématiques sont
choisies pour que les élèves puissent
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS

avancer ou reculer. Quand ils reculent

plusieurs tours de suite, ils font grise
mine, mais ils peuvent ensuite avancer
très vite et « doubler » leurs camarades en
un seul coup (voir les exemples pris dans
la règle du jeu)…
Selon les groupes et mes objectifs, je
demande une formalisation différente
des calculs : parfois tous les élèves du
groupe doivent remplir leur tableau La variable prend sens condition de connaître les tables de mul-
pour vérifier le résultat de chaque joueur Il se crée une émulation entre les élèves tiplication jusqu’à celle par 6, ce qui est
(quand je suis dans une phase de réel pour trouver le résultat, qui va déterminer par ailleurs un bon moyen de les réviser !),
apprentissage ou bien quand je constate si le joueur recule ou avance et parvient à ils essaient de les faire seuls, parfois aidés
des calculs approximatifs et incorrects), la case d’arrivée. C’est celui qui a lancé le par les autres élèves du groupe, en décom-
parfois les élèves ne l’utilisent que dé qui donne le résultat, les autres contrô- posant les différentes opérations à effec-
comme brouillon de leur propre calcul, lent. Il peut utiliser une calculatrice pour tuer. Ils prennent confiance en eux et se
d’autres fois encore ils calculent « de effectuer les calculs, mais constate vite que détachent peu à peu de la calculatrice. Le
tête » sans remplir le tableau. Ils préci- ceux qui calculent « de tête » sont plus caractère répétitif des calculs en jeu est
sent alors oralement le calcul qu’ils ont rapides. Petit à petit, les élèves se rendent probablement aussi une aide : on repasse
fait en cas de désaccord. compte que les calculs sont simples (à souvent sur la même case, les mécanismes
de calculs se ressemblent, la seule compo-
sante qui change est la valeur de « x », ce
qui donne du sens au concept de variable.
Ainsi, remplacer le « x » par la valeur de la
marque du dé devient familier, même
Règle du jeu avant la fin d’une partie, et effectuer les
calculs de tête devient une opération de
Le jeu se joue à 4 ou 5 joueurs autour d’une grille de jeu. Chacun a devant lui une moins en moins laborieuse, les élèves fai-
feuille comportant un tableau qui lui permettra de noter les calculs (voir plus loin). sant preuve progressivement d’une agilité
Pour le premier tour, chaque joueur place son pion sur la case de départ « D ». Il jette peu ordinaire en lycée professionnel !
le dé à son tour et avance du nombre de cases correspondant à la marque de son dé. Parfois il arrive que, pressés de gagner,
Ensuite, les joueurs jettent le dé à tour de rôle et avancent (ou reculent) du nombre leurs calculs soient incorrects (par
de cases correspondant au résultat du calcul de l’expression mathématique figurant exemple, ils ont tendance à « oublier » le
sur la case où ils se trouvaient (nommée « case de départ »), en prenant pour valeur signe « moins » du résultat et avancent au
de « x » la marque du dé. lieu de reculer). Deux réactions sont alors
Exemple 1 : le pion était sur la case « - x + 3 ». possibles : les autres élèves corrigent le
Le dé marque 6, le résultat du calcul sera - 6 + 3 = - 3 et le joueur reculera de 3 cases. résultat et le joueur modifie son déplace-
Le dé marque 1, le résultat du calcul sera - 1 + 3 = 2 et le joueur avancera de 2 cases. ment ; le groupe laisse faire, soit pour ne
Exemple 2 : le pion était sur la case « x 2 ». pas entrer en conflit avec le joueur soit par
Le dé marque 4, le résultat du calcul sera 42 = 16 et le joueur avancera de 16 cases, paresse de contrôler, et l’erreur n’est pas
il arrivera directement à la case d’arrivée. rectifiée. Si je constate ces dérapages, j’in-
Le dé marque 6, le résultat du calcul sera 62 = 36 et le joueur avancera de 36 cases, terviens bien évidemment…
il parcourra plusieurs fois la grille.
Des élèves en projet
Chaque joueur remplit le tableau suivant où il effectue son calcul ou vérifie celui des autres:
Ce jeu de l’oie peut donc être utilisé dans
Joueur Case de départ Marque du dé Expression à calculer Résultat des situations pédagogiques diverses,
moments d’apprentissage ou de remé-
diation plus ou moins dirigés, ou encore
d’entraînement au calcul.
Pour gagner, comme au jeu de l’oie traditionnel, il faut parvenir exactement à la case Il arrive aussi que le jeu soit une « récom-
d’arrivée « A », sinon le joueur revient en arrière. pense », à la fin d’une séance de travail

Sommaire
46 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
 3- Objectifs spécifiques d’apprentissage

sur un autre sujet (j’ai toujours dans
mon cartable des grilles et dans ma
trousse quelques dés). Dans ce cas-là,
tous les élèves ne jouent pas, ou bien ils
jouent en équipe. Des élèves me deman-
daient régulièrement, une année où ils y
avaient pris goût, s’ils auraient l’autori-
sation de jouer à la fin d’un moment
d’exercices. La réponse dépendait de
leur concentration et de leur efficacité !
Assez vite, les élèves se familiarisent avec
le remplacement de la variable par des
valeurs numériques et avec les règles de
calculs, car ils sont pris par la dynamique
du jeu… Ils font des calculs pour savoir
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
de gagner, non de rendre un exercice de
mathématiques au professeur. Ce n’est
pas non plus l’enseignant qui interdit
l’usage des calculatrices, ils constatent
eux-mêmes que, pour ce genre de cal-
culs, il est assez aisé et plus rapide de par-
venir au résultat en calculant « de tête ».
Ils sont plus efficaces que la machine,
quelle expérience intéressante !
Béatrice Jouin,
PLP maths sciences
au LP Jean-Pierre Timbaud
à Aubervilliers (93)

et IUFM de Créteil.
comment déplacer leur pion, l’enjeu est

Variantes
autour d’un « brise-glace »
Jacques Audebrand
Les brise-glace sont des mini-jeux fréquemment utilisés dans la phase de démarrage des formations d’adultes,
notamment dans les formations au management. Ont-ils une place dans les formations initiales ?

«brise-glace» ont toutes ces qualités. En

L
e «brise-glace» – ice-breaker dans
sa langue d’origine – a pour
fonction première, comme son
nom l’indique, de rompre la glace entre
des participants qui ne se connaissent
pas et qui s’engagent pour quelques
jours, parfois plus, dans un parcours
souvent impliquant professionnelle-
ment et personnellement.
Pour devenir facilitateur dans la construc-
tion des apprentissages, le groupe, lieu
d’échanges et de confrontations, doit
pouvoir exister dans le respect de chacun,
riche de la diversité des participants, et
avancer ainsi dans une démarche de
coopération. C’est l’impératif préalable à
la possibilité d’un groupe apprenant.
C’est aussi le premier défi du formateur:
établir la cohésion du groupe dans un cli-
mat de confiance.
Le jeu permet ce premier pas pour le
groupe: un brin de compétition, une
bonne dose de coopération, de la place à
l’imagination, pour relever ensemble un
défi dans une situation décalée de la réa-
lité. Simples, rapides à mettre en œuvre,
de déroulement court (10 à 20 minutes en
moyenne, 30 au maximum), les bons
quelque sorte, il s’agit de jouer ensemble
pour travailler ensemble, apprendre à se
connaître, lever les inhibitions dans une
situation où l’enjeu est faible, l’erreur
autorisée, le rire possible et le plaisir per-
manent. Favorisant la cohésion de groupe
en début de formation, ils peuvent égale-
ment être utilisés pour leur fonction
redynamisante en cours de formation, on
parle alors de jeux «énergiseurs».
Avec des jeunes en formation initiale
En formation et dans toute situation
d’apprentissage, le jeu n’est pas un but
en soi. Il est un outil au service d’objec-
tifs pédagogiques. Le contexte d’ap-
prentissage, le niveau des apprenants et
les objectifs préalablement définis, ainsi
que le mode d’animation choisi vont
déterminer les variantes du jeu.
Les «brise-glace» ont-ils leur place dans
les centres d’apprentis? Et pour quels
objectifs d’apprentissage? Connaissant
bien leur intérêt pour le travail de groupe,
j’ai tenté cette expérience au CFA de la
chambre de métiers de La Roche-sur-
Yon, avec «Station spatiale», un «brise-
glace» conçu par Claude Bourlès 1 pour
des formations d’adultes. J’ai proposé ce
jeu à deux groupes, dans des contextes et
avec des objectifs différents, et bien
entendu une animation adaptée à chacun.
Il s’agissait d’un groupe BTS du secteur
Métiers de l’eau dans le cadre d’une pre-
mière journée de regroupement et d’un
groupe de BEP du secteur Vente lors d’un
cours de mathématiques.
«Station spatiale» met en compétition
des groupes de huit à dix participants
face à un défi: «Communiquer verbale-
ment l’information fournie pour, dans un
premier temps, déterminer la nature du pro-
blème et dans un deuxième temps trouver la
solution.» La contrainte naît du fait que
chacun ne détient qu’une partie de l’in-
formation. Il faut donc:
- Prendre connaissance des informa-
tions (trois ou quatre cartes distribuées
à chaque joueur) 2.
- Transmettre les informations (unique-
ment oralement).
- Rassembler, trier, organiser toutes ces
informations pour repérer et réaliser la
tâche à accomplir.

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 47
 DOSSIER Le jeu en classe
8 étapes pour la résolution d’un problème
Les données 1- lire les informations
2- organiser les informations
3- identifier le problème
4- trier les informations
La résolution 5- organiser les calculs
6- effectuer les calculs
7- estimer les résultats
8- vérifier les résultats
Le but du jeu est de calculer le temps
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minimum nécessaire à l’assemblage de la
station spatiale. Il n’est pas annoncé au
départ: sa découverte fait partie inté-
grante du jeu. L’enjeu n’est donc pas
mathématique (un simple calcul de
temps), mais réside dans la capacité du
groupe à se construire en tant que tel:
qualité d’écoute et de communication,
organisation et procédure de résolution.
Le groupe des BTS se construit
dans le jeu
On peut considérer que pour ce groupe
le contexte est très proche de celui d’une
formation continue inter-entreprises:
les participants ne se connaissent pas et
ce premier regroupement se déroule sur
une seule journée. Outre le contexte
général de formation initiale, les diffé-
rences portent sur le nombre important
de participants: une trentaine, et la
durée sur laquelle ils sont engagés: deux
années de formation.
L’objectif recherché ici est la cohésion
du groupe, que les jeunes apprennent à
se connaître et prennent leurs repères
dans le groupe. L’équipe pédagogique a
décidé une séquence de 90 minutes à par-
tir de situations ludiques, proposée après
la présentation de l’ensemble de la for-
mation et des responsables et formateurs
qui vont les accompagner. J’y participe en
tant que coordonnateur pédagogique du
CFA. Deux groupes sont formés qui par-
ticiperont successivement aux deux jeux
proposés: l’un orienté sur les valeurs et
les représentations, animé par un forma-
teur, et «Station spatiale» que j’anime.
Les deux groupes seront rassemblés
ensuite pour conclure la journée.
Sur les 45 minutes allouées à chaque
séquence, la phase de jeu même a été de
25 minutes, la phase de discussion de
15 minutes, suivie par une courte phase
de modélisation. Dans chaque groupe,
les jeunes ont été très actifs, ils se sont
« pris au jeu » bien que l’aspect compé-
tition ait été relativement restreint, les
deux groupes jouant indépendamment
l’un de l’autre.
La phase de discussion a permis d’analy-
ser le fonctionnement de chaque groupe:
48
Qu’est-ce qu’on sait ?
Qu’est-ce qu’on cherche ?
De quoi a-t-on besoin ?
Comment va-t-on faire ?
Les résultats sont-ils plausibles ?
Les résultats sont-ils exacts ?
a-t-il défini une stratégie? Laquelle? À
quel moment? Comment a-t-elle été
décidée? Tout le monde a-t-il participé?
Y a-t-il eu des leaders? Comment les
rôles ont-ils été répartis? Des informa-
tions ont-elles été oubliées? etc.
La troisième phase, bien que très courte,
a été un temps de réflexion sur ce qui
aurait pu être fait pour améliorer le
fonctionnement du groupe: définir des
rôles, organiser autrement la prise de
notes, prendre le temps d’écouter cha-
cun… pour amener à établir des bases
générales sur le «comment travailler
ensemble»: s’organiser, répartir les rôles,
savoir écouter, faire une synthèse…
Chaque groupe a explicité le mode de fonctionnement qui
l’a amené à la réussite ou à l’échec : c’est un point
essentiel. L’analyse et les débats qui ont suivi ont permis
d’élaborer ensemble une procédure de résolution des
problèmes mathématiques
Lors de la mise en commun du vécu en
fin de journée, les jeunes ont exprimé la
satisfaction de s’être confrontés ensemble
à un défi, et le désir de travailler ensemble
dans le cadre de leur formation: les fonc-
tions de brise-glace et d’énergiseur ont
joué à plein, participant à la création d’un
véritable groupe.
Le rôle du formateur est essentiel dans
le temps d’après jeu. C’est d’abord un
moment d’expression du vécu, du res-
senti pendant le jeu. L’important pour
le formateur est alors de laisser venir la
parole, d’écouter, reformuler, puis d’ai-
der à relativiser, surtout si le groupe a
échoué – «ce n’est qu’un jeu» - et à en tirer
le positif. Ce moment charnière permet
de prendre le recul nécessaire pour
aborder sereinement les phases d’ana-
lyse proprement dite.
Les BEP se donnent une méthode
Pour les BEP, le contexte était tout
autre. Il s’agissait d’un cours de mathé-
matiques en début d’année. Les jeunes
se connaissaient, avaient déjà travaillé
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
ensemble. Je souhaitais les amener à
construire une méthode de travail
transférable dans d’autres domaines y
compris dans leur domaine profes-
sionnel.
Pour tenir compte du nombre impor-
tant de participants (trente), j’ai choisi
de mettre en compétition simultané-
ment trois groupes. Le déroulement du
cours s’est donc fait en quatre temps:
- La phase de lancement, 15 minutes:
présentation de l’objectif, «identifier les
étapes d’une procédure de résolution de pro-
blème», et des modalités du déroulement
de la séance. Constitution des groupes et
consignes de jeu.
- La phase de jeu proprement dite, de 30
minutes.
- La phase de discussion, 20 minutes,
incluant la vérification des résultats.
- La phase de modélisation, 30 minutes:
établir une procédure de résolution de
problème.
La motivation s’est maintenue sur toute
la durée de la séance y compris pendant
les phases post-jeu. Un seul groupe a
trouvé la bonne solution dans le temps
imparti. Un groupe a manqué de temps
pour aboutir, l’autre a «oublié» des don-
nées en cours de route.
Les phases d’après-jeu rassemblant les
trois groupes ont permis de riches
échanges d’expérience. Chaque groupe
a d’abord explicité le mode de fonction-
nement qui l’a amené à la réussite ou à
l’échec, et cela est un point essentiel.
L’analyse et les débats qui ont suivi ont
permis d’élaborer ensemble une procé-
dure de résolution des problèmes mathé-
matiques en huit étapes (voir tableau).
Je n’ai pu travailler la transférabilité de
la méthode autant que je l’aurais sou-
haité, d’abord par manque de temps
dans le cadre du cours, et parce qu’une
démarche complète dans ce sens aurait
nécessité un travail d’équipe avec les
autres formateurs: une dimension que
je n’ai pas suffisamment prise en compte
au préalable. D’autre part le nombre de
participants a rendu plus difficile la ges-
tion du temps de jeu, l’observation des
relations à l’intérieur de chaque groupe
et l’évolution vers la solution.
 3- Objectifs spécifiques d’apprentissage

L’intérêt des jeunes pour ce «cours de math

pas comme les autres» ne s’explique pas
simplement par la compétition apportée
par le contexte du jeu. La dynamique
ludique a certes joué son rôle mais parce
qu’elle prenait sens à partir d’un objectif
d’apprentissage clairement annoncé et
répondant à un besoin identifié et
reconnu. L’intérêt du jeu est qu’il entre
dans une démarche inductive d’appren-
tissage: la phase de modélisation a été un
temps d’explicitation de l’expérience
vécue (ce qui marché, ce qui n’a pas fonc-
tionné…). À partir de cette expérience a
pu être construite une méthode, une
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS

trame de résolution de problème appli-

cable à des situations diverses.
Quelles précautions ?
De tels jeux, conçus pour des formations
d’adultes, peuvent tout à fait avoir leur
place dans les formations initiales à cer-
taines conditions: prendre en compte le
contexte particulier d’enseignement
(nombre d’apprenants, niveau, durée de
la séance…); définir et énoncer préci-
sément les objectifs d’apprentissage ;
choisir un jeu en cohérence avec les
objectifs; sans oublier de relativiser les
enjeux, gérer l’aspect relationnel et la
dynamique de groupe, et porter la plus
Mac Li a disparu
grande attention aux phases d’après-jeu,
moments essentiels de construction des Yannick Mével
apprentissages.
Comprendre l’urbanisme des capitales européennes, c’est raisonner,
construire des connaissances… Autant de compétences qu’une
Jacques Audebrand, résolution d’énigmes peut développer, en plusieurs temps bien
formateur consultant ingénierie identifiés : celui du jeu, celui de la mise en place des connaissances.
pédagogique.

Q uand je croise dans les couloirs

1 Claude Bourlès, Institut de psychologie et socio-
logie appliquée, université catholique de l’Ouest,
Angers.
2 Chacune des 24 cartes contient une information,
les cartes ne peuvent être ni montrées, ni échangées.
du lycée des élèves que j’ai eus
en 2de l’an passé ou il y a deux
ans, quand je rencontre en ville d’an-
ciens élèves et que nous évoquons le
«bon vieux temps», l’une des premières
questions qu’ils me posent est: «Alors,
comment va Mac Li ? ». Mac Li fait
partie des « grands souvenirs » de 2de,
presque au même titre que le voyage
en Italie ou en Grèce, c’est dire !
Lundi, à l’issue d’une heure de module
consacrée à l’une des énigmes de Mac
Li, j’ai demandé à Quentin qui venait de
trouver (enfin) la solution d’une énigme:
«D’après toi, Mac Li, c’est un jeu?» Sans
hésitation il m’a répondu: «Oui, assuré-
ment, on cherche, on se paume, on trouve, on
est vraiment dans l’aventure… et sur l’or-
dinateur, ça le fait…»; je me tourne vers
Chloé et lui pose la même question.
Chloé: «Un jeu? Oh non! Ça prend trop la
tête, j’ai qu’une envie, c’est d’en être débar-
rassée!» Quentin reprend: «De toute
façon à la fin, quand il faut rédiger le texte
c’est sûr, là c’est plus un jeu, mais avant si,
je persiste, c’est très ludique!»
Ils ont raison mes élèves: au lycée, en
cours, rien n’est vraiment gratuit; même
quand les élèves sont mis dans une
«situation de jeu», c’est toujours dans un
dispositif d’apprentissage, le jeu n’est
jamais une fin en soi…
Qui est Mac Li 1 ? Un aventurier, le
héros d’une série d’énigmes géogra-
phiques qui me servent de support aux
«études de cas» du programme de géo-
graphie de 2de.
Voilà comment ça se passe: les élèves
cherchent par paire (un ordinateur pour
deux); ils ont leur manuel de géographie,
un atlas et de quoi écrire. Certains mani-
pulent suffisamment bien la machine
pour limiter l’écrit en faisant des couper-
coller. Le texte de l’énigme s’affiche sur
l’écran. Par exemple:
Énigme n° 6: Mac Li a quitté Dunkerque
en voilier, à sa première escale il vous envoie
ce message:
«Des quinze premiers adhérents c’est peut-
être le moins riche mais il ne manque pas
d’ambition! Et puis, c’est une ville qui
bouge! J’étais venu il y a vingt ans: tout est

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 49
 DOSSIER Le jeu en classe
changé, on me dit que c’est «grâce au bon
père»… Je ne comprends pas bien. On m’a
dit aussi que le climat est méditerranéen mais
ça n’est pas la Méditerranée! L’endroit où
mon voilier est amarré est un emplacement
idéal au pied d’un bâtiment dont le nom
évoque déjà l’aventure! Quel meilleur point
de départ si je dois faire le tour du monde?»
Où se trouve le bateau de Mac Li? Quels
sont les phénomènes géographiques
rencontrés dans cette énigme?
En «promenant» la souris sur les mots
du texte, on a accès à des liens qui ren-
voient à de nouvelles pages. Ainsi si je
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Chaque énigme doit être l’occasion d’une manipulation
des concepts et des outils de la géographie:
définition de territoires, identification d’ordres
de grandeur, changement d’échelle…
clique sur «Mac Li a quitté Dunkerque»
la machine répond:
C’est souvent comme cela que commence
l’aventure…Revenez au texte de l’énigme.
Et si je clique sur «des quinze premiers
adhérents» j’obtiens:
Un des quinze premiers adhérents?
Adhérents à quoi? Si vous le savez, cliquez
sur le bouton bleu et inscrivez votre réponse
(deux lettres majuscules) dans la case «mot
de passe» Sinon revenez au texte de
l’énigme.
Quand le contexte s’efface
Là, tout s’enchaîne: «UE» conduit à une
nouvelle page qui demande quel indicateur
permet de mesurer la richesse des pays (taper
IDH) puis il faut chercher lequel des quinze
50
premiers adhérents à l’Union européenne a
l’indicateur de développement humain le plus
faible, une carte du manuel ou de l’atlas
devient indispensable pour trouver
«Portugal» et découvrir qu’on est sur la
bonne piste mais encore très loin de la
solution… Entre-temps, Mac Li fait des
siennes: il donne des rendez-vous, il dis-
paraît, se trompe lui-même et conduit les
chercheurs sur de fausses pistes réjouis-
santes ou agaçantes…
La salle retentit de «oh! Zut» «oui!
Gagné!» «Monsieur, ça marche pas…»
(là, je réponds «si, si, mais peut-être que les
noms propres doivent s’écrire avec une majus-
cule, non?»). Deux équipes échangent des
tuyaux (un mot de passe, un numéro de
page du manuel où trouver la bonne carte,
le schéma, le texte qui permet d’avancer
dans le jeu…). D’autres se prennent tel-
lement au jeu qu’ils font la course (aux
premiers qui auront trouvé…).
Oubli du contexte (on est dans une
salle de classe, on fait de la géographie
mais la fiction se mélange au réel, l’en-
jeu d’apprentissage s’efface derrière
l’envie de vaincre la machine et de sor-
tir du labyrinthe), identification à la
quête du personnage, recherche de
raccourcis pour « trouver plus vite »,
tentation de la concurrence et tenta-
tion de la coopération, émotions « pour
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
rire » (enthousiasme, déceptions, joie,
agacement, abattement, persévérance,
satisfaction du vainqueur…), dans ces
moments-là, oui ! Mac Li est un jeu !
Chemin faisant, les élèves recueillent des
informations sur l’IDH, la tertiairisation
des activités et des territoires urbains,
l’aménagement et l’évolution démogra-
phique d’une grande ville européenne
(Lisbonne), la mutation des paysages…
Et, une fois l’énigme résolue (quand enfin
l’équipe a trouvé l’endroit précis où se
cache Mac Li), tout cela redevient de la
géographie scolaire: il faut mettre de
l’ordre dans les informations recueillies
en rédigeant un texte organisé, réaliser
une carte schématique pour rendre
compte des évolutions urbaines… Dans
ces moments-là Mac Li n’est plus un jeu!
En classe entière, nous échangerons les
réponses: ceux qui ont résolu l’énigme 6
présenteront «l’urbanisme dynamique
d’une capitale européenne (Lisbonne)»,
ceux qui ont résolu l’énigme 5 présente-
ront «une métropole hypertrophiée dans
un pays du tiers-monde (Mexico)» et le
cours s’en suivra comme une synthèse
sur le sujet «dynamiques urbaines et
environnement urbains».
Au prochain module, Mac Li disparaîtra
à nouveau et la magie opérera à nou-
veau… la recherche de Mac Li se confon-
dra à nouveau avec une quête de la
géographie… Du moins je l’espère!
Mobiliser des connaissances
Il serait un peu vain ici de chercher la
limite introuvable entre le jeu et le travail.
Le côté «ludique» de Mac Li n’est pas là
pour «faire avaler la géographie» qui
serait, par nature, indigeste… Il vise à
mobiliser, à faire construire des compé-
tences de recherche, des raisonnements
sur l’espace et le temps qui sont consub-
stantiels à de la géographie et qui ne se
construisent pas simplement en regar-
dant ou en écoutant le professeur les
employer lui-même, avant de s’y coller
dans le contexte stressant du devoir sur-
veillé ou du travail à la maison. La fabrica-
tion des énigmes est pour moi un exercice
périlleux, où je tente d’échapper au risque
du jeu de devinette, à la dérive de l’ha-
billage cybernétique d’une maïeutique
inutile. C’est pourquoi chaque énigme
doit être l’occasion d’une manipulation
des concepts et des outils de la géogra-
phie: définition de territoires, identifica-
tion d’ordre de grandeur, changement
d’échelle, repérage des relations entre le
milieu et l’occupation humaine (anthro-
pisation), flux… Ce sont ces concepts que
les élèves retrouvent à la fin de l’année
dans le «cahier des charges» de la dernière
énigme 2. Chaque équipe doit alors fabri-
quer le texte d’une nouvelle aventure de
 3- Objectifs spécifiques d’apprentissage

Mac Li autour d’un phénomène géogra-

phique du programme. Les énigmes sont
échangées, testées, coévaluées selon une
série de critères qui reviennent à poser les
questions suivantes: «L’énigme permet-
En langues étrangères
elle de découvrir un phénomène géogra-
phique? Oblige-t-elle à mobiliser des
outils, des concepts de géographie ?
Permet-elle de définir un territoire
à l’université
concerné par ce phénomène ?… » et Barbara Villez
enfin « l’énigme est-elle jouable ? ». Ce
dernier critère permet de faire réfléchir
les élèves sur la forme : la mise en L’enseignement de la langue étrangère (obligatoire dans la plupart
intrigue et le plaisir d’apprendre en des cursus universitaires) est souvent placé en dernière position derrière
redécouvrant la géographie. les matières plus importantes. Les étudiants sont nombreux à avoir été
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marqués par une mauvaise expérience en cours de langue au lycée

ou au collège. Comment les rassurer en les faisant travailler ?
Yannick Mével,
lycée Angellier Dunkerque,

L
IUFM Nord-Pas-de-Calais. e problème est circulaire en fait,
car pour agir efficacement dans
un cours de langue, il faudrait se
concentrer moins sur soi, afin de se libé-
rer de ses craintes et a priori. Mais com-
ment apprendre une langue sans se
surveiller pour améliorer sa propre pro-
duction? Pour cette raison, le cours de
langue ressemble bien plus à la pratique
d’un sport qu’on ne le croit. Dans un
sport, il faut moins se regarder comme
dans une glace, moins s’occuper de son
image ou de ses craintes et plus se focali-
ser sur ce que l’on fait, sur les mesures à
prendre pour atteindre des objectifs.
Parce que le jeu peut être absorbant et sti-
mulant, il permet de déplacer l’attention
de soi vers ce que l’on fait et par consé-
quent, il présente de nombreux avantages
pour les apprentissages.
l’on vient de relever, ce qui corse, plutôt
que de clore, le jeu). La relève de défis, la
possibilité d’avoir plusieurs chances (a
contrario de la réponse unique qui en
classe de langue a tout intérêt à être la
bonne), la possibilité de se reprendre,
d’améliorer sa performance, d’essayer
des stratégies différentes, bref, des occa-
sions pour s’exercer, conduisent à la
maîtrise de soi et à un sentiment de réus-
site. En jouant on s’affirme, on exerce sa
volonté, on met en exergue son autono-
mie, on acquiert de l’indépendance et on
éprouve un sentiment de pouvoir.
Dans les situations de cours tradition-
nels, les volontés sont dispersées, ce qui
est nuisible à la progression d’un groupe
et à l’accomplissement du programme.
Les pulsions des joueurs sont harmoni-
sées au lieu d’être en conflit car le jeu

Pour agir efficacement dans un cours de langue, il faudrait

se concentrer moins sur soi, afin de se libérer de ses
craintes et a priori. Mais comment apprendre une langue
sans se surveiller pour améliorer sa propre production ?

1 Il doit son nom au contexte de sa naissance quand
le programme de géographie nous faisait étudier les
différents milieux climatiques….
2 Y. Mével : «Mais où est Mac Li ? résolution de
problème en géographie en seconde» Spirale n°
10/11, 1993.
Le jeu possède de sérieux atouts qui
aident à combattre les difficiles condi-
tions mentionnées ci-dessus. Parce qu’il
ne comporte pas de conséquences
«graves» découlant des actes ou des
décisions des joueurs (contrairement
aux réponses à des exercices classiques
ou aux examens), il permet d’installer
une atmosphère de confiance. La liberté
d’entrer, ou non, dans le jeu encourage
également la prise d’initiatives, et en
cours de langue étrangère, la prise de
parole. L’incertitude de l’issue d’un jeu
ainsi que le nécessaire et constant réajus-
tement des stratégies maintiennent l’in-
térêt des joueurs. C’est aussi le cas de la
présence de défis évolutifs (à chaque
étape un autre défi s’ajoute à ceux que
canalise les énergies de chacun, les
efforts des joueurs convergent vers un
résultat commun. La coopération et la
mise à disposition des expériences et des
connaissances des participants permet-
tent aux uns et aux autres de progresser
plus vite et de créer une vraie dyna-
mique de groupe fonctionnel. Le fait de
perdre au jeu, si telle activité s’achève
par la réussite des uns et la perte des
autres, n’est pas une perte de pouvoir si
l’on a bien joué.
Complicité et coopération
Mais les jeux les plus efficaces à l’univer-
sité ne sont pas ceux que l’on gagne ou
que l’on perd. Les «jeux ouverts» sont
des jeux sans un but précis qui y mettrait

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 51
 DOSSIER Le jeu en classe
fin. Ce sont des activités qui se prolon-
gent et s’adaptent pour ajouter une diffi-
culté à chaque étape franchie. C’est un
jeu de créativité, d’inventivité 1. On lance
un défi aux étudiants, à propos d’une
phrase, ou d’une scène de film, etc. À
chaque fois qu’ils y arrivent, on ajoute
une difficulté, qui les oblige à aller plus
loin. Par exemple, on peut demander aux
étudiants de reformuler une phrase
complexe en autant de façons possibles
sans en changer le sens, ensuite de faire
pareil mais en leur interdisant certains
mots qui rendent la tâche plus facile: par
exemple comment reformuler une ques-
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tion sans pouvoir utiliser les pronoms
interrogatifs. Ensuite, de nouveau la
reformuler en commençant par un mot
précis ou en utilisant un nombre obliga-
toire de mots (pas un de plus ou de
moins). L’étudiant peut suivre son idée,
exprimer sa propre observation par rap-
port à l’activité qui se déroule: avertir un
cojoueur, faire une blague, affirmer son
individualité. La place qui est accordée
aux joueurs en tant qu’individus assure
également la complicité. Entre les
joueurs et en vue de la tâche à accomplir,
une sorte de contrat s’établit. On est
obligé dans la situation d’apprentissage,
qui est fondée sur la coopération, de
reconnaître l’existence et l’importance
de l’autre. On doit répondre à ce qu’il dit,
réagir à ce qui se dit. Il devient ainsi
essentiel d’écouter vraiment les autres.
Le manque d’écoute de l’autre gangrène les
apprentissages de langues, dans lesquels on
pense traditionnellement que seul l’ensei-
gnant mérite cette attention.
Le contrat qui s’installe ici garantit l’ef-
fort des partenaires et assure la recon-
naissance de l’autre. Dans l’université
française, où les devoirs collectifs rebu-
tent les étudiants sous prétexte qu’ils ne
se voient pas en dehors des cours, le
contrat du jeu crée une autre dynamique
de travail – qui permet en outre de com-
battre l’inertie habituelle au début de
chaque cours hebdomadaire; l’habitude
et l’ambiance de la coopération se remet-
tent en place plus facilement d’une
semaine à l’autre. Une séquence dans
laquelle on part d’une scène de «Buffy
contre les vampires» pour travailler sur
«Othello» de Shakespeare, peut paraître
surprenante et pourtant quels résultats!
On est parti d’un épisode de cette série
où dans une petite scène, Buffy et ses
amis étaient en cours d’anglais et tra-
vaillaient sur une scène d’Othello et on
s’est posé des questions: Pourquoi cette
scène-là? (Comment savoir?) Pourquoi
dans cet épisode-là? Pourquoi cette
pièce-là? Pourquoi Shakespeare? Que se
serait-il passé, ou quelles auraient été les
difficultés si une autre scène de cette
52
pièce était choisie? Pourrait-on trouver
trois autres pièces d’époques différentes
qui pourraient servir le même objectif?
Et les insérer dans la scène? Les compa-
rer? Comparer les époques, les styles, les
attitudes envers la problématique de
l’épisode du départ? Certains diront que
ce n’est pas un jeu. Ce n’est pas un jeu
précis mais il est improvisé avec une atti-
tude précise. Parce que c’est difficile de
trouver des jeux qui répondent aux exi-
gences du cadre, du public et des pro-
blèmes universitaires, il faut des jeux
ouverts. L’important est d’être très vigi-
lant pour qu’à chaque défi relevé, on soit
prêt à en lancer un autre. Les étudiants
ont beaucoup aimé ce travail, ils ont tous
participé, ils ont continué le travail pen-
dant la semaine entre les séances du
cours et cela a duré quatre semaines.
Quatre obstacles
Si le jeu apporte autant d’avantages à
l’apprentissage d’une langue étrangère et
surtout aux apprenants, pourquoi l’uni-
versité lui réserve-t-elle une si petite
place? La réponse est complexe, mais
peut se résumer par quatre mots: temps,
lieu, programmes, représentation.
- Le temps est très limité: la majorité des
groupes se réunissent une fois par
semaine ce qui est très handicapant pour
la reprise des activités. Comme le temps
est court, les préoccupations vont vers
les examens de fin de semestre, plutôt
qu’au jeu pour le jeu.
- Le lieu est rarement idéal. Les salles ne
sont pas adaptées aux activités qui
nécessitent un travail collectif, un face à
face. Il est difficile, voire impossible,
dans beaucoup d’endroits où les salles
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
sont installées de façon à empêcher le
déplacement des meubles, de changer
de place, d’aller vers d’autres, etc. Il est
également quasi impossible dans des
salles banalisées de laisser en place un
matériel particulier et la réinstallation
d’un matériel de jeu peut prendre du
temps sur le cours.
- Il est de plus en plus souvent question
de programmes dans ces enseigne-
ments. L’idée de programme est peut-
être plus floue qu’à l’école secondaire,
mais les semestres sont aussi très courts
et s’il y a des connaissances requises, on
va souvent directement au but, selon la
nature traditionnelle des enseignements
universitaires: cours magistraux et tra-
vaux dirigés. Le concept de l’atelier de
langue est perçu comme étant trop
informel dans ce milieu et lourd d’orga-
nisation.
- Ce qui nous amène à la question de la
représentation du jeu à l’université.
Pour les étudiants, le jeu n’est pas
sérieux, c’est un loisir, sa place n’est pas
vraiment en cours 2. En cours de langue,
toutefois, c’est imaginable car les ensei-
gnants sont parfois encore associés à
l’image du vieux colonel de l’empire de
sa majesté qui propose aux étudiants de
débattre autour de «la» façon de faire
une tasse de thé: faut-il d’abord verser le
lait puis le thé, ou vice versa? La repré-
sentation du jeu est également problé-
matique pour le corps enseignant.
Comme une langue étrangère n’est pas
vraiment considérée comme une disci-
pline, on craint souvent que l’enseigne-
ment de la langue soit perçu comme un
travail qui ne demande aucune exper-
tise, alors que nous venons de démon-

trer que devant tous les problèmes qui
persistent à s’opposer à l’apprentissage
d’une langue étrangère en milieu uni-
versitaire, une expertise considérable est
indispensable. Les cours de langue pour
spécialistes d’autres disciplines ne sont
pas prisés par grand nombre d’universi-
taires dans les départements, souvent
vus comme une perte de temps, indigne
de leurs années de formation comme lit-
téraires, historiens ou linguistes. Si, de
surcroît, on joue, que vont penser les
autres?
Il existe des solutions pratiquées dans cer-
tains établissements universitaires: des
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cours intensifs qui permettent de bloquer
le temps, de bloquer une même salle, et de
maintenir une dynamique propice au tra-
vail continu et au progrès. L’utilisation
des nouvelles technologies est envisagée
comme une solution majeure, mais le
matériel ne se différencie pas toujours de
celui des exercices traditionnels et le tra-
vail seul devant un écran, quels que soient
ses avantages, ne permet pas de dévelop-
per la majorité des qualités d’un bon
apprenant de langue.
Il reste une dimension importante qui
doit trouver une place dans les cursus
suivis par tous les futurs enseignants de
langue: la formation au jeu.
Barbara Villez,
professeur des universités,
anglais de spécialité et didactique,
université de Paris 8,
département d’études
des pays anglophones.
1 Brunelle et Lief, Le Jeu pour le jeu, Paris, A. Colin,
1976.
2 Villez, « Réflexions sur l’enseignant comme agent
médiateur en anglais de spécialité », Revue ASp
31/33, 2001, Université Victor-Segalen, Bordeaux.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
Donner un langage
à ce qui n’en a pas
Martha Boeglin
Comment réaliser une éducation à la citoyenneté avec des enfants
et des jeunes dont le quotidien est fait de violence, familiale et sociale ?
Une association berlinoise propose, en coopération avec l’école,
des ateliers où le jeu permet d’engager le dialogue.
J’entends et j’oublie.
Je vois et je me souviens.
Je fais et je comprends.
Confucius
N
ous nous trouvons dans l’asso-
ciation berlinoise Eine Welt im
FEZ, dans l’ancien Berlin-Est,
à la périphérie de la ville. Les enfants et
les jeunes qui y viennent habitent les
cités dortoirs de Berlin: tours de béton,
taux de chômage élevé, niveau éducatif
peu élevé, forte criminalité, forte pré-
sence de l’extrême-droite, etc.
Ce sont, pour la plupart, des enfants et
des jeunes qui grandissent livrés à eux-
mêmes; pris dans des tissus inextricables
de problèmes (ceux que leur abandon-
nent les adultes) qu’ils ne savent pas
résoudre, qu’ils ne peuvent pas résoudre,
dont ils ne savent même pas qu’ils pour-
raient être résolus: ces problèmes sont
devenus leur quotidien, leur normalité.
Ils sont devenus la norme, comme est
normal pour eux un comportement
agressif, le mépris de l’autre, du différent,
la violence, la non-communication, la fer-
meture sur soi, etc. Autant de signes
d’une souffrance qui s’exprime par un
comportement violent – qui ne peut
d’ailleurs s’exprimer autrement: car l’en-
fant, ou le jeune, n’a pas de mots pour la
dire, ne sait pas la dire – ni personne à qui
la dire. D’ailleurs, pourquoi le ferait-il?
Dans son entourage, le dialogue ne se
pratique pas.
L’association propose un programme
d’ateliers autour de thèmes tels que la
violence, le commerce équitable, le travail
des enfants, l’identité, comment résoudre un
conflit, le respect des autres, le racisme, d’où
viennent mes vêtements?, etc.
Ces ateliers se font en coopération avec
les écoles. Les enseignants prennent
contact avec l’association et choisissent
un sujet. Une discussion préalable avec
l’animateur leur permet d’expliquer
Sommaire
leur choix, de présenter leur classe et de
décrire les problèmes qui s’y posent.
En général, on travaille avec des groupes
de douze à quinze enfants ou adolescents.
Un atelier peut durer d’un à quatre jours,
à raison de deux à trois heures par jour.
Avec ce qu’ils apportent
Il faut commencer avec ce que les jeunes
apportent eux-mêmes, ce qui est là, sous
la main, immédiat, brut, non traité; par-
tir du quotidien, du vécu; travailler avec
le mimétique et l’émotionnel pour pas-
ser au réflexif et au cognitif. Jouer pour
ensuite réfléchir et dialoguer: le jeu per-
met de dédramatiser, une forte charge
émotionnelle peut être évacuée par le
rire, par le mouvement, par l’expression
corporelle.
À ce propos, il est nécessaire de distin-
guer deux types de jeux:
- les exercices d’échauffement en début
de séance ; ils visent à briser la glace, à
se connaître, à s’accepter mutuelle-
ment, à construire une atmosphère de
groupe. On va travailler ensemble, il
faudra bouger, s’exposer, se montrer; le
jeu comme exercice d’échauffement et
de désinhibition est un préalable indis-
pensable. Sinon, la peur du ridicule
bloquera les participants, surtout ado-
lescents. D’autre part, ne connaissant
pas les participants, il faudra que je tra-
vaille à être acceptée par eux : quel
meilleur moyen que le jeu pour rire
ensemble, échanger des regards, se tou-
cher, construire une relation?
- les jeux qui consistent à donner un lan-
gage à ce qui n’en a pas, ou à ce qui ne peut
s’exprimer qu’en silence: il faut donner
une forme au diffus, au contradictoire – à
ce qui blesse, à ce qui fâche, à ce qui fait
souffrir. Pour ce faire, nous travaillons
toujours avec des éléments de communi-
cation non-verbale: pantomime, sculp-
tures vivantes, sketches.
Prenons l’exemple d’une séance d’ate-
liers portant sur les conflits.
53
 DOSSIER Le jeu en classe
Les conflits font partie du quotidien. On
se comporte dans un conflit comme on l’a
vu faire dans sa famille, comme on le voit
faire dans son entourage. Comme on est
toujours dans l’émotionnel, comme il y a
toujours un enjeu, il est difficile d’avoir
du recul, de s’essayer à d’autres modes de
comportement. Nous allons donc faire
des jeux de rôles pour connaître d’autres
expériences, découvrir d’autres formes
de conflits (voir encadré ci-dessous).
Prise de conscience
L’adolescent prend alors conscience de
la diversité de facettes que peut avoir un
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même problème; non seulement il voit,
mais encore il vit la multiplicité de
points de vue qui coexistent dans un
conflit, tous aussi valables les uns que les
autres. Cette expérience lui permet de
Un jeu de rôle sur les conflits
Public : adolescents de 14-15 ans
Durée : 2 heures
Objectifs : prendre conscience des mul-
tiples facettes que peut avoir le même
problème, se mettre dans la situation de
l’autre, adopter diverses perspectives et
les comprendre, chercher ensemble des
solutions.
Démarche
A. Exercices d’échauffement :
Cercle oui-non : on forme un cercle. On dira
oui en tournant la tête vers la droite, non en
tournant la tête vers la gauche. Une per-
sonne commence, qui dit oui, la suivante
peut soit accepter le oui et le faire passer
en tournant la tête vers son voisin de droite,
soit dire non : dans ce cas, elle tourne la
tête vers la gauche, à son voisin de décider
s’il dira oui ou non – et de le faire passer
dans la direction correspondante.
Improvisation : oui-non. Former des
binômes. Au début, on ne dira que « oui »
ou « non », aussi souvent et aussi long-
temps que nécessaire, jusqu’à ce qu’une
phrase s’exprime, à partir de quoi on
improvisera une situation de discussion.
Afin de permettre à tous de s’exprimer, il
vaut mieux faire jouer tout le monde en
même temps, sans spectateur : il s’agit
d’un exercice d’échauffement pour prépa-
rer au jeu de rôle qui va suivre.
B. Jeu de rôles
On forme des sous-groupes de quatre per-
sonnes, si possible mixtes. Chaque sous-
groupe est supervisé par un animateur.
Son rôle sera de surveiller le temps pen-
dant le jeu de rôle et d’animer la discus-
sion qui suivra celui-ci.
On improvise une situation où quatre per-
sonnes – par exemple le père, la mère, le
frère, la sœur - sont engagées dans un
conflit. Le sujet de discorde est proposé par
les jeunes – par exemple : l’argent de poche.
54
comprendre aussi bien la position du
père que celle de la fille, de la mère, du
fils. Enfin, il entrevoit les raisons qui font
que l’on ne trouve pas d’accord.
En plénière, on écoute les résultats des
sous-groupes: qu’est-ce qui a contribué
à attiser le conflit, qu’est-ce qui a contri-
bué à le résoudre? On remarque alors
qu’il existe quatre comportements pos-
sibles dans un conflit:
La décision univoque: je m’impose et ne
me préoccupe pas de l’autre.
Le renoncement: je ne me défends pas
et cède devant l’autre.
L’impasse: on ne trouve pas de solution,
le conflit reste sans issue.
La négociation: j’essaie d’obtenir ce que
je veux tout en prenant les préoccupa-
tions de l’autre en considération: nous
Les personnes sont assises en cercle.
Chaque chaise est celle d’une personne
déterminée : celle du père, de la mère, du
fils, de la fille. Celui qui est assis sur une
chaise donnée a automatiquement le rôle
correspondant. La discussion commence.
L’animateur l’arrête au bout de trois
minutes : les participants se déplacent
d’une chaise, dans le sens des aiguilles
d’une montre : le fils devient la mère, la
mère la fille, la fille le père, le père le fils,
par exemple. Puis la discussion continue.
Et ainsi de suite, jusqu’à ce que tous aient
joué les quatre rôles.
Ainsi, par exemple, la situation initiale
d’un groupe est la sœur cadette qui reçoit
moins d’argent de poche que son frère
aîné. Elle réclame une augmentation, le
père refuse catégoriquement, la mère
essaie d’intercéder en faveur de la fille, le
frère ne voit pas de raison pour que sa
sœur ait plus d’argent de poche que lui
n’en recevait à son âge (plus : il craint
qu’une augmentation de la somme allouée
à sa sœur n’ait des répercussions négatives
sur celle qu’il reçoit). Au fur et à mesure
que les acteurs changent, le père est plus
ou moins prêt à céder, la fille a des argu-
ments plus ou moins convaincants, le frère
tantôt plus proche de la sœur ou du père,
la mère tantôt soumise aux décisions de
son mari, tantôt dominant celui-ci.
C. Discussion.
Après quoi a lieu une évaluation dans les
sous-groupes. On commence par demander
à chaque participant :
- Dans quel rôle t’es-tu senti le plus à l’aise ?
- Le plus mal à l’aise ? Pourquoi ?
- Est-ce que tu connais ce type de situation ?
Puis on réfléchit en groupe sur les ques-
tions suivantes :
- Qu’est-ce qui a changé dans la discussion ?
- À quel moment précis ?
- En conséquence de quoi ?
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
réfléchissons sur ce que chacun veut
obtenir, et comment faire pour que cha-
cun puisse obtenir ce qu’il veut.
Puis les mêmes sous-groupes de quatre se
reforment, et jouent la scène, cette fois
avec, pour mission, de négocier et d’arri-
ver à une solution qui contente tout le
monde. Maintenant, chacun jouera un
seul rôle. L’atmosphère change du tout au
tout: on parle moins fort, on s’interroge
mutuellement, on s’écoute; souvent, il
arrive que la personnalité dominante dans
le groupe prenne la négociation en main
et demande aux uns et aux autres quels
sont leurs besoins, leurs envies, les solu-
tions qu’ils proposent. On peut s’essayer
à diverses options, on peut expérimenter,
prendre des risques: il s’agit d’un jeu, il
n’y a pas d’enjeu réel. Faire l’expérience
du dialogue, faire l’expérience de l’écoute,
faire l’expérience de soi dans le dialogue et
dans l’écoute, s’essayer à diverses attitudes
pour voir celle où l’on se sent le mieux,
voilà ce qui est important. Ce type de jeu
est comparable à la répétition au théâtre:
on fait connaissance, on s’essaie à diverses
possibilités, on les explore.
Il est évident qu’une seule «répétition»
ne suffit pas et que l’expérience devra
être répétée – chose dont se chargera
l’enseignant en classe: les jeunes ont fait
l’expérience d’un autre type de commu-
nication que celui auquel ils sont habi-
tués, leur professeur a constaté qu’ils
sont capables de communiquer autre-
ment qu’en hurlant et en gesticulant.
Le jeu, la communication non-verbale
permettent de dire ce que les mots ne veu-
lent ou ne peuvent pas exprimer. Elle rend
attentif à l’autre, au silence de l’autre et à
ses propres silences. D’autre part, quelle
que soit la part de jeu, quelle que soit la
volonté qu’on pourrait avoir à se dissimu-
ler, dans la communication non-verbale,
on ne peut pas se cacher. Si les mots peu-
vent mentir, travestir, camoufler, le corps
ne le peut pas: il montre, il découvre – il
trahit. Les enseignants présents expri-
ment souvent leur surprise: ils décou-
vrent des aspects de la personnalité des
élèves qui leur étaient inconnus; ils
découvrent aussi la réalité dans laquelle ils
vivent sous un autre angle, leur manière
de comprendre le monde qui les entoure.
D’autre part, tous s’étonnent de la
concentration, de l’enthousiasme et de
l’intérêt que montrent les enfants et les
adolescents lors de ces séances de travail.
D’ailleurs, les jeunes participants le disent
eux-mêmes: on s’est bien amusés! On a
appris beaucoup de choses intéressantes!
Le temps a si vite passé!
Martha Boeglin,
université d’Iéna, Allemagne.

Un stage ludique, forcément !
Marc Berthou
Apprentissage par le jeu : ainsi s’intitule le stage proposé pour la première fois par deux compères qui en ont
une solide expérience en collège et lycée. Plutôt que de longs commentaires, on trouvera ici le déroulement de
la journée vu par l’un des deux formateurs. Un plan de formation qui donnera sûrement des idées à d’autres !
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Programme officiel de la journée
9h-9h15
Présentation aux stagiaires du programme
de la journée + notre histoire perso :
« Comment sommes-nous devenus des
pédagos joueurs ? »
9h15-10h
« Qu’est-ce qui vous attire dans le fait de
jouer en classe ?
Qu’est-ce qui vous fait peur ? »
Construction d’un tableau à 2 colonnes,
avec les stagiaires : on dégage
les possibilités entrevues du jeu en classe,
mais aussi les réticences, les craintes
et les complexes.
10h-11h15
Deux types de jeu :
- un jeu d’émulation :
« Les conquêtes d’Alexandre le
Grand »….Quelques remarques : 30 min
(mise en activité des stagiaires, par
groupes, dans les conditions réelles)
- un jeu de simulation : « Cuba 1962 »…
(mise en activité, par groupe).
Film : + discussion : 1h
séance de jeu filmée en classe de 3e.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
3- Objectifs spécifiques d’apprentissage
Réactions des stagiaires
Silence poli.
Peut-être une certaine méfiance.
Certains doivent penser : « J’ai fait 2 heures
de route, ça a intérêt à être bien. »
Les stagiaires se « lâchent » un peu, ils
sont tous volontaires pour ce stage et sont
partants pour tenter des choses nouvelles ;
mais pour ce qui est de jouer, on sent qu’ils
voudraient, mais qu’ils n’osent pas, et qu’ils
ne savent pas comment faire.
Tout le monde se met à jouer et
à plaisanter ; l’ambiance est détendue
du fait du jeu et des groupes.
Les stagiaires jouent le rôle d’élèves
qui jouent. Certains râlent (pour de faux),
d’autres argumentent...
Certains sont déjà en train de prendre des
notes et de transposer mentalement le sys-
tème dans leurs propres cours.
Les stagiaires jouent les rôles de grands
hommes politiques qui auraient pu
déclencher une Troisième guerre mondiale
en 1962.
Les deux groupes (Russes et Américains)
jouent le jeu à fond, ça plaisante pas mal.
Les stagiaires sont très actifs et finissent….
par déclencher la Troisième guerre
mondiale !
Les stagiaires ont l’air enthousiastes,
mais se demandent quand même si ce type
de jeu n’est pas exclusivement réservé
à l’histoire géo…
Tout le monde est très sage et regarde
attentivement la classe de 3e jouer au
même jeu qui les occupait cinq minutes
auparavant.
Les stagiaires comparent leurs réactions
à celles des élèves
Sommaire
Commentaires des formateurs
Pour mon premier stage « officiel » sur le
ludique, j’ai un peu la pression !
Je ne voudrais surtout pas décevoir, et par-
venir à transmettre quelque chose.
Dominique Natanson, lui, reste de marbre,
cela ne l’impressionne pas plus que cela.
Nous écoutons, nous notons au tableau et
on s’aperçoit vite que les peurs et les désirs
sont à peu près communs à tous.
« Jouer ça a l’air super-attirant et marrant,
mais est-ce bien raisonnable ? »
« Je vais perdre du temps. »
« J’ai peur de me laisser déborder… »
On va tenter de déminer tout ça !
On commence tout de suite par du concret :
De la phase A… :
Petite artillerie en premier ; avec un jeu qui
fonctionne bien tout de suite et qui est très
simple à transposer dans toutes les matières.
Premières satisfactions ; pour nous, les sta-
giaires ont l’air convaincus, et ils nous
accordent une partie de leur confiance :
nous sommes crédibles ! Nous surfons sur
cette euphorie limitée pour passer...
à la phase B...
Artillerie lourde avec un jeu de simulation
en classe entière et en 3e.
Nous sommes contents que les stagiaires
s’impliquent et nous observons leurs com-
portements pendant qu’ils jouent.
Nous expliquons les avantages de ce type
de jeu, développons sur la différence avec
un cours classique sur le même sujet.
Nos stagiaires sont dubitatifs… D’un côté
nous pensons qu’ils trouvent cela intéres-
sant et « pédagogiquement puissant », mais
de l’autre, c’est assez déstabilisant… Avec
des questions qui sont sous-jacentes :
Combien d’heures pour préparer une telle
séance ?
Vais-je réussir à « tenir ma classe » pendant
le jeu ?
Et la trace écrite ?
Comment puis-je transposer cela en EPS,
en anglais ou autre ?
Nous rassurons, expliquons et tout ça...
55
 DOSSIER Le jeu en classe
11h30-12h
Le jeu et l’apprentissage
13h-13h30
Le jeu et la motivation
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13h30-14h30
Les ressorts de la mécanique ludique :
- la pédagogie et le ludique (compétences,
objectifs…)
- les aspects pratiques (matériels, espaces,
fabrication, test, manipulation, temps…)
- les aspects techniques du jeu (comment
un jeu fonctionne-t-il ?, quels types de jeux
existe-il ?)
- les limites du jeu (éthiques… techniques…)
- la suite du jeu, les réexploitations possibles
14h30-15h30
Construction d’un jeu par les stagiaires
mis en groupe par matière si possible.
Les stagiaires mettent en place une situa-
tion de jeu.
Ils déterminent :
- le moment du jeu (point du programme...)
- les objectifs à atteindre
- le type de situation ludique choisie
- les grandes trames du déroulement du jeu
Les formateurs donnent des conseils, ou
des sujets qui vont permettre la mise en
place du jeu, dans les groupes.
15h30-16h
Restitution et conseils : comment votre idée
de jeu va fonctionner ; quelques conseils
pour que cela tourne mieux…. (votre jeu
s’inscrit dans telle ou telle démarche et
pourra déboucher sur…).
Fiche compte rendu stage.
Marc Berthou, collège de Charly-sur-Marne. Stage conçu et animé avec Dominique Natanson, lycée Gérard de Nerval, Soissons. IUFM d’Amiens.
56
Les stagiaires sont silencieux, attentifs, mais
pour eux, ça fait trop de théorie d’un coup !
Nos apprentis joueurs restent très sages et
ont l’air convaincus par la démonstration.
Ils se doutaient du facteur « motivation »
du jeu, mais là le doute devient presque
une certitude !
Notre public, on le voit, s’accroche et
tente mentalement de transférer ce qu’il
entend et ce qu’il voit, dans chacune de
ses matières :
« Comment vais-je transformer le jeu sur le
commerce au Moyen Âge en jeu sur les conju-
gaisons ? ! »
Les profs ont beaucoup d’informations à
gérer d’un coup… Peut-être trop ?
Nos apprentis joueurs jouent le jeu, parfois
avec de la maladresse, mais c’est normal.
Des idées fusent de toutes parts et nous cir-
culons dans les groupes pour étayer les
constructions et aussi pour comprendre
comment est vu et compris notre exposé
ludique dans les différentes matières.
Le timing est scrupuleusement respecté, et
nos stagiaires ont déjà quelques idées
ludiques structurées et réalistes.
Toutes leurs idées sont mises au tableau à
la vue de tous.
Pour deux groupes, les idées sont très très
floues et le jeu n’a pas pris corps, mais les
discussions ont été néanmoins constructives.
Les profs échangent leurs impressions et
certains nous avouent que ça leur a plu
mais que de là à le refaire en cours…
D’autres ont déjà attrapé le virus et nous
espérons vivement la pandémie !
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Mon collègue Dominique joue le rôle du
grand méchant formateur IUFM qui fait de
la théorie.
Il explique le rôle du ludique dans la
construction de l’enfant ; le jeu dans la psy-
chanalyse ; l’objet transitionnel…
Nous pensons tous deux que peut-être le
moment était mal choisi. Nos futurs profs
ludiques ne posent pas de questions. Le
sujet est pourtant au cœur de la forma-
tion… Peut-être à l’avenir devrions-nous
insérer des petits moments de théorie plus
pointus après certaines séances pratiques ?
Dominique Natanson démonte et démontre
la mécanique de la motivation. Il prouve
que le jeu prend naturellement sa place
dans cette machine.
Ce passage théorique est essentiel : il ras-
sure les stagiaires, et replace le jeu comme
une méthode pédagogique crédible et
« homologuée » car elle satisfait aux cri-
tères de l’enseignement.
Je pense que cette partie va rester dans la
tête de ceux que l’on a en face de nous.
Là, on enfonce le clou ; on sent notre public
« à point » ; en plus nous, on y croit vraiment
au jeu comme méthode pédagogique. On leur
sort des exemples vécus, testés, burinés par
les embruns scolaires, au collège et au lycée.
Quelques questions viennent : « Ne faut-il
pas être en petits groupes pour jouer ? »
Lorsque Dominique Natanson leur répond
qu’il a « joué » à la préparation de la
Première Guerre mondiale dans une classe
de 35 élèves au lycée, un murmure admira-
tif se fait ouïr dans l’assistance.
Cependant un reproche, tout à fait rece-
vable : « Vos exemples de jeux ne sont
qu’en histoire-géo, voire en éducation
civique, bref dans vos matières… c’est un
peu frustrant pour les autres disciplines ! »
C’est entendu, et nous essayerons de recti-
fier le tir, dans la mesure du possible.
Nous profitons de la circulation dans les
groupes pour dialoguer de façon plus
« intime » avec les stagiaires. Certains
n’osaient pas trop parler en grand groupe.
Dans cette situation, nous pouvons aller
plus loin et connaître les réticences pro-
fondes ou les projets futurs.
Là, nous sommes très frustrés par le manque
de temps pour cette partie.
D’ailleurs, l’année prochaine nous demande-
rons deux jours de stage pour avoir cet espace
de liberté qui permettrait à tout le monde de
souffler, d’avoir du recul et de pouvoir vrai-
ment construire un jeu, pratiquement en
temps réel, avec toutes les embûches et tous
les paramètres à prendre en compte.
Nous nous effaçons, et nous discutons
entre les portes de sortie avec quelques sta-
giaires. Nous nous échangeons même nos
adresses mail.
Ce fut une belle journée.

« Jeu de mains, jeu de vilain ? »
Mario Asselin
L’équipe de la rédaction des Cahiers me renvoie la balle au-dessus du filet de l’Atlantique dans l’espoir qu’elle
revienne, « marquée » d’une relecture originale pour ce dossier sur le jeu en pédagogie. Depuis le temps que je
souhaitais en découdre avec ce sujet…
J e sors de ces échanges, qui compor-
tent vingt-sept réparties, beaucoup
plus avancé que je ne l’étais. Mon
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propos ici risque de ne pas s’avérer très
sérieux puisque j’écris, animé du senti-
ment «des bons élèves» de Philippe
Meirieu 1. J’ai cheminé dans ces exercices
de lecture comme dans un jeu, y éprou-
vant «un vrai plaisir ludique». Je me sens
comme l’élève que Michael Nachon
décrit; en récompense de l’effort d’avoir
lu, je demande: «Quand est-ce qu’on
joue pour que je puisse montrer ce que
j’ai appris pendant ma leçon?»
Le jeu motive
Comme l’affirment Patrick Lebigre et
Fabienne Ledys, je suis parti du principe
que «le jeu est mal vu à l’école» et que la
preuve de sa pertinence en classe est à
démontrer. Bien que peu de contribu-
tions dans ce dossier aient réellement
pris le temps de faire la démonstration
des liens existants entre jeu et apprentis-
sage, j’ai goûté au plus haut point les ana-
lyses descriptives des usages en matière
de pédagogie ludique campés dans des
expériences bien françaises. Autant chez
Yannick Mével et son «Mac Li», que
chez Pauline Trachet qui fait «dessiner
des moutons», ou Monique Ferrerons
dans son jeu de rôles pour comprendre
l’injustice liée au commerce mondial, le
jeu fait réfléchir.
Beaucoup d’auteurs s’entendent d’ailleurs
sur les vertus de l’utilisation du jeu en
classe. Les expériences de Gilles Pedreno
illustrent bien que les élèves deviennent
engagés et actifs, Blandine Turki parle du
jeu comme d’un instrument libérateur
d’émotion et BarbaraVillez élabore plu-
tôt sur les capacités de cet instrument
de motivation. Sur ce sujet, plusieurs
phrases de Martha Boeglin ont sonné
comme de la musique douce aux oreilles
du chef d’établissement que j’ai été pen-
dant longtemps: «le jeu permet d’enga-
ger le dialogue», «le jeu permet de dire ce
que les mots ne veulent ou ne peuvent
pas exprimer» et «pendant le jeu, les
jeunes sont concentrés, enthousiastes et
motivés». Il est vrai que l’observation des
élèves en train de jouer peut faire rêver
n’importe quel éducateur en quête d’un
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
maximum de temps passé tout en étant
centré sur une même tâche.
Pourtant, qui n’a pas ressenti le profond
sentiment de culpabilité décrit par Marc
Berthou quand vient le temps de consi-
dérer l’utilisation du jeu comme stratégie
pour faire apprendre? Nous choisissons
souvent de ne pas nommer notre intérêt
pour la pédagogie ludique, de façon à ne
pas avoir à raconter comment nous avons
fait pour rattraper «le temps perdu à faire
jouer en classe»?!? S’il vous a fallu, vous
aussi, harceler des collègues pour qu’ils
intègrent le jeu à leur coffre à outils, vous
avez peut-être aussi constaté jusqu’à quel
point il est dommage que l’on ne parle
pratiquement pas de pédagogie entre
profs!Voilà peut-être pourquoi la piste du
ludique est en même temps si riche et si
peu exploitée…
Jeu n’est pas jouet
Deux caractéristiques de l’utilisation du
jeu en classe m’ont quand même paru être
Nos traditions judéo-chrétiennes nous nuisent
énormément quand vient le temps de considérer
l’importance du jeu dans l’acte d’apprendre.
effleurées et pas assez pointées de façon
rigoureuse: la perte d’une certaine inhibi-
tion et la découverte du bien-fondé des
règles et des conventions. Les entretiens
avec Didier Faradji et Philippe Meirieu
sont des exceptions parce qu’elles rap-
portent jusqu’à quel point le jeu «trans-
forme ce qui est aride en plaisir tout en
favorisant l’ancrage des connaissances».
Le «militant pédagogique» (terme que
Meirieu utilise comme signature) bien
connu au Québec décrit efficacement les
distinctions à faire entre le jeu et le jouet
(Monick Lebrun aborde cette distinction
également). Je suis moi aussi d’avis que le
jeu à l’école devient «une hérésie si on
ignore le vrai statut du jeu, si on confond
le jeu et l’infantile». À l’école, nous devons
aider les élèves à «se délivrer de l’infantile,
mais pas du jeu». Parce qu’il enlève cer-
taines inhibitions empêchant les capacités
naturelles d’apprendre, le contexte du jeu
Sommaire
Relecture
(pas le jouet) fournit un cadre qui devient
un puissant révélateur d’apprentissage.
Jacques Audebrand aborde cette question
avec brio également. Je conçois que
«prendre un certain plaisir dans un cours
puisse encore aujourd’hui être considéré
comme suspect» (Lebigre et Ledys), mais
il faudra tôt ou tard s’affranchir de cette
prémisse insidieuse qui veut qu’on ne
puisse gagner son pain qu’à la sueur de
son front… Chantal Barthélémy-Ruiz
illustre de belle façon que nos traditions
judéo-chrétiennes nous nuisent énormé-
ment quand vient le temps de considérer
l’importance du jeu dans l’acte d’ap-
prendre. Je croyais «l’instit» français
affranchi de ce genre d’influence et je
constate par mes séjours et mes lectures
que Québécois et Français sont au même
point dans ce cheminement… à faire! Les
Américains ont parcouru plus de chemin
que nous sur cette question, il me semble.
Il faut lire James-Paul Gee pour s’en
convaincre… Dans un document qui
s’intitule «Video games and the future of
learning 2 » les auteurs dirigés par ce cher-
cheur affirment qu’au-delà des critiques
faites à propos des jeux vidéo (simplifi-
cations à outrance de la réalité, lieu de
violences extrêmes et gratuites et com-
portements empreints de misogynie), il
est évident que jouer fait apprendre. La
question devient pour eux: «How can we
use the power of video games as a construc-
tive force in schools, homes, and at work?»
(Comment pouvons-nous tirer partie de
la puissance des jeux vidéo qui peuvent
être utilisés de façon constructive dans
les écoles, à la maison et au travail?»)
Vrai défi ou simple habillage ?
Il faut aussi lire Joëlle Aden et son article
au titre accrocheur pour se rendre compte
que «jouer pour jouer n’a qu’un intérêt
immédiat et fort limité» qui n’a pas peut-
être pas sa place dans les institutions sco-
57
 DOSSIER Le jeu en classe

laires. Le jeu doit poser un défi cognitif de
haut niveau pour qu’il soit permis à l’étu-
diant d’apprendre de la situation d’ap-
prentissage (et d’apprendre ce qui est au
programme). Si jouer ne sert que la cause
de la mise en contexte, il produira bien
peu. Mais si comme au théâtre, il change
le rapport à la tâche de celui qui apprend
et crée de nouveaux liens entre les procé-
dures et les démarches pour apprendre,
aurions-nous raison de le regarder de si
haut? Selon l’apprentissage escompté, le
ludique ne sert pas la même cause et c’est
très bien ainsi. Comme elle l’affirme, «le
jeu compense le manque d’authenticité
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la prétendue possibilité «d’apprendre
sans s’en rendre compte» (l’utilisation de
cette expression me semble malheureuse
d’ailleurs et à éviter). J’ai une foi pro-
fonde dans les pédagogues qui partagent
la conviction qu’on peut tirer profit du
jeu pour apprendre plus efficacement,
précisément parce que le jeu permet de
mieux comprendre certains rouages de
l’apprentissage (en ouvrant une voie pri-
vilégiée vers la dimension affective,
notamment). Sans doute que les moda-
lités d’application en mathématique (voir
le jeu de l’oie de Béatrice Jouin visant à
démystifier le calcul littéral) sont diffé-
L’adage issu du jeu de paume (un sport
qui fut roi quatre siècles durant en
France entre 1250 et 1650) ne se véri-
fiera pas au travers de cette littérature.
Dans les mains des maîtres, le vilain res-
tera peut-être de ne pas reconnaître la
valeur inestimable de celui qui utilise à
bon escient tout ce qui peut contribuer
à faire apprendre, dont le jeu, «pas pire
pantoute 5 » pour aller chercher la part
d’enfant qui subsiste en chacun de nous.
Comme le dit ici Laurence Le Gallo:
«Doser subtilement plaisir et intérêt»:
voilà un beau projet pour l’école!

de la situation de communication». Je rentes de celles en gestion hôtelière (voir

voudrais bien être de ceux qui assistent
aux classes de «drama» de Joëlle Aden, là
où le jeu d’acteur en particulier, «introduit
une nouvelle façon d’aborder la culture».
Béatrice Jouin et Ronan Glemarec décri-
vent eux aussi des expériences intéres-
santes à tenter en classe.
Mario Asselin,
la simulation sur la gestion des stocks de
Opossum, entreprise québécoise
Laurence Le Gallo); sur le plan cognitif,
spécialisée dans les technologies
les raisonnements par le contexte du jeu
éducatives, l’accompagnement
semblent porter davantage pour certains
stratégique et le développement
apprenants que dans l’abstraction pure.
pédagogique.
J’ai rencontré en France un groupe de
chercheurs dans le domaine du ludo-

Si le jeu ne procure pas d’occasion d’apprendre, peu de

jeunes vont persévérer, à l’école comme ailleurs.

Je suis toujours surpris du peu de éducatif qui ne demandent qu’à pour-

confiance qu’on accorde à l’enfant qui
cherche à apprendre en jouant. Blandine
Turki résume bien ma pensée sur ce
sujet: «Il ne joue pas pour apprendre,
mais apprend en jouant.» Si le jeu ne
procure pas d’occasion d’apprendre, peu
de jeunes vont persévérer, à l’école
comme ailleurs. «Faire apprendre par le
jeu est un fantasme» affirme le critique
Laurent Lescouarch dans son article
«Le jeu à l’école: l’impossible quête».
Est-ce que trop souvent on utiliserait le
jeu «pour faire avaler la pilule parce l’en-
fant aime jouer, mais n’aime pas tra-
vailler»? À l’inverse, si l’expression «jeu
éducatif» est un pléonasme, pourquoi
est-ce qu’on tolère le mot «éducatif» à
côté de «jeu»? Une chose est évidente
pour lui, «le jeu sans contrainte n’a pas
sa place à l’école!». Même en récréation,
je demanderais? Sur ce sujet d’ailleurs
(les contraintes), Yvana Ayme évoque le
livre «Jouer et apprendre» de Gilles
Brougère dans un entretien avec l’au-
teur qui contribue à clarifier les concepts
de jeu et de ludique; le parcours des
cinq critères qui définissent le jeu et l’ac-
tivité ludique vaut le détour. Que penser
de l’affirmation, relevée par Monick
Lebrun, que venir à l’école pour jouer,
s’agissant d’enfants de quatre ans, c’est
ne pas avoir de projet d’élève? À quel
âge est-ce légitime d’exiger des enfants
qu’ils ne soient plus des enfants?
Il y a toute la différence du monde entre
«apprendre en s’amusant» (par le jeu) et
suivre sur ce filon 3.
Des conditions nécessaires
En parcourant ce dossier, on voit que la
bagarre opposant les fervents de l’utilisa-
tion du jeu en classe à ceux qui leur repro-
chent d’être «dans une logique de
miracle» (article de Laurence Le Gallo
page 21) n’aura pas lieu. Mais ne nous
méprenons pas: il y a bien remise en
cause de l’utilisation exclusive des straté-
gies plus traditionnelles pour faire
apprendre (celles qui excluent le jeu, entre
autres). Carlo Bianchi le dit tout haut:
«Les formations traditionnelles se limi-
tent souvent à donner des réponses à des
questions que les gens ne se posent pas.»
À rebours, le jeu montre ici la pertinence
de son rôle dans les apprentissages, sans
aseptiser le milieu éducatif des contraintes
qu’il impose et qui sont nécessaires je
crois. Il y faut cependant des conditions
de réussite précises, Chantal Barthélémy-
Ruiz en nomme huit qui vont faire du jeu
«une approche gagnant-gagnant pour
l’élève et l’enseignant.» 4
La question est donc à traiter avec dis- 1 Voir ici son interview, «Le désir et la règle», page 32.
cernement, et on ne suivra peut-être pas 2 http://www.academiccolab.org/resources/gappsp
aper1.pdf
jusqu’au bout Jean Houssaye selon qui 3 Voir Ludovia, http://www.ludovia.org/2006.php
«le jeu est un bon moyen de faire dispa- 4 Pour ma part, je dirais plutôt qu’une des grandes
raître la notion d’école à la maternelle» si vertus du jeu est d’éduquer à la réalité du perdant,
apprentissage primordial qui encourage au dépas-
l’on adopte l’idée que l’enfant de ce sement dans une société que ne fait de place
niveau «apprend et s’éduque sans le qu’aux gagnants, souvent dans un contexte de
savoir par le jeu libre». Cette pédagogie grande facilité.
5 Expression typique des anciens de mon coin de pays
de la ruse ne prête-t-elle pas le flanc à qui veut dire « pas mal du tout ». Le lecteur excusera
une certaine «démagogie du jeu?» ce souci d’en placer au moins une dans mon texte…

Sommaire
58 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
 Nous ne sommes pas tout seuls !
Gilles Pedreno
Un partenariat avec une ludothèque en Segpa.

N
ous menons depuis quatre ans un
partenariat avec la ludothèque
municipale de Pertuis (84). La
mairie met à notre disposition une ludo-
thécaire à raison de deux à quatre heures
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démarches antérieures (essai/erreur);
développer des habitudes cognitives de
réflexion (démarche heuristique); déve-
lopper une attitude active vis-à-vis d’une
recherche de solutions; améliorer la
collaboration plus étroite entre les ensei-
gnants et les ludothécaires afin d’adap-
ter au mieux les propositions aux
capacités d’apprentissage et de réalisa-
tion des groupes classes.

par semaine pour intervenir dans les
classes de Segpa. L’axe de travail global de
ce projet concerne la découverte, l’appro-
fondissement et la conception de jeux de
société d’adresse, de coopération, de stra-
tégie, de mémoire.
À travers ces activités, les enseignants de
Segpa visent trois grands types d’acqui-
sition:
- L’intériorisation des notions de règle et de
limite: comprendre une règle du jeu, la
respecter.
- Des apprentissages: développer le lan-
gage (précision du vocabulaire, quantité
d’échanges verbaux); développer l’at-
tention, la concentration; apprendre à
ajuster ses réponses en fonction des
mémorisation; appliquer une démarche
analytique de résolution de problème,
aller jusqu’au bout d’une réponse
méthodique pour couvrir tous les
champs possibles; développer, dans la
conception d’un jeu, la capacité à antici-
per et à réaliser.
- Une amélioration du «vivre ensemble»,
c’est-à-dire un respect de l’autre et des
règles de la vie collective (accepter de
jouer ensemble, respecter le tour de
parole).
La première année, le projet avait été
trop ambitieux en regard des capacités à
mobiliser: la création d’un jeu d’énigme
n’avait pu être réalisée jusqu’au bout.
Par la suite, le choix des jeux s’est fait en
Un partenariat fructueux où les ludo-
thécaires apportent leur savoir-faire en
ingénierie du jeu, où les enseignants
garantissent l’adaptation de la proposi-
tion aux capacités réelles des élèves.
Nous avons vu des élèves motivés et
impliqués dans des apprentissages pré-
sentés de façon ludique et plus respec-
tueux des contraintes de la vie de
groupe, ce qui constitue une avancée
très positive pour des adolescents très
souvent en rupture avec les règles socio-
culturelles de base.
Gilles Pedreno, directeur adjoint
chargé de Segpa à Pertuis (84).

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Des adultes qui jouent et qui apprennent en même temps ?
L’état des lieux par la spécialiste française dans ce domaine :
• Chantal Barthélémy-Ruiz (1999), Le jeu et les supports
ludiques en formation d’adultes, reproductions autorisées
disponibles auprès de Permis de Jouer.
Références dans le domaine ludique, ces deux ouvrages vous
éclaireront sur le jeu, l’éducation et les rapports que ces deux
mondes entretiennent :
• Gilles Brougere (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.
• Gilles Brougere (2005), Jouer/Apprendre, Paris, Economica.
Le jeu, les jeux, et les liens qui unissent les hommes à leurs
pratiques ludiques… Deux ouvrages indispensables sur le sujet :
• Roger Caillois (1958), Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard.
• Jacques Henriot (1989), Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.
La théorie, c’est bien, mais sur le terrain comment fait-on ?
Deux ouvrages disciplinaires et pédagogiques :
• Alain Dalongeville et Michel Huber (2002), Enseigner
l’histoire autrement, Lyon, Chronique sociale.
• Jocelyne Richard, Éric Trouillot, Didier Faradji, Philippe Le
Borgne (2005), Mathématiques et jeux au collège, Paris,
Hachette, coll. Ressources Formation.
Les liens entre le jeu, les théories de l’apprentissage, et leurs
applications sur le terrain :
• Martine Mauriras-Bousquet (1984), Théorie et pratique
ludiques, Paris, Economica.
Une réflexion philosophique sur le monde et ses « jeux » :
• Philippe Meirieu (2004), Le monde n’est pas un jouet, Paris,
Desclée de Brouwer.
Sites Internet
• Permis de Jouer, animation et création de jeux pédagogiques
sur divers sujets. www.permisdejouer.com
• Le réseau Ludus, utiliser des jeux dans l’enseignement de
l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique.
www.discip.ac-caen.fr/histgeo/ludus
• Le Comité international des jeux mathématiques, voir les
mathématiques autrement. www.cijm.org

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 59
 TIRE-LIVRESme jeu
La lecture com par Anne Touzeau, professeur documentaliste à Nantes.
*

Le jeu est comme le langage, l’enfant joue sans se rendre compte qu’il joue. Il ne dis-
serte ni analyse les jeux dont il est partie prenante. Et dans la lecture, comme nous
l’a expliqué Michel Picard, il y a du jeu, du jeu de rôle et du jeu de règle, du
« playing » et du « game ». Les Anglo-Saxons disposent de deux mots pour notre
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unique « jeu », ce qui leur permet de différencier plus facilement, la lecture « identifi-
cation », celle qui, comme pour un jeu de rôle, joue surtout avec les affects, les émo-
tions, et la lecture « distanciée », celle qui met en action l’intellect et permet
d’apprécier les jeux de la langue et de l’écriture, les détournements subtils de l’auteur
avec les règles de l’art. Lire est donc un jeu permanent, mais parmi tous les
jeux/livres de la littérature de jeunesse, il y en a quelques-uns plus jouables, plus ori-
ginaux et plus merveilleux que d’autres…
*Titre du livre de Michel Picard, publié en 1986 aux éditions de Minuit, 1986.

Dans le jeu du lire, il y a de la surprise…
Les Prélivres (I Prelibri),
Bruno Munari, Éditions Corraine,
Diffusion Les Trois Ourses, (1980-
2002). Pour tous.
Petits ou grands, ils ne veulent plus
lâcher, une fois qu’ils les ont découverts,
les Prélivres. Ils ne contiennent qu’un
mot, «Livre», imprimé sur les couvertures
en recto/verso. Les Prélivres sont en fait
douze petits livres (10X10 cm), imaginés
par Bruno Munari dans les années 1980,
rangés dans un livre-coffret-biblio-
thèque. Ils diffèrent tous par les maté-
riaux utilisés: papier, carton, rhodoïd,
bois, feutrine, tissu-éponge, pvc, mais
aussi bouts de laine, de sisal, de raphia, de
lin qui assurent à chaque livre une reliure
et une émotion spécifique. Mais en plus,
Munari a eu le génie de glisser au cœur
de chaque livre une «surprise». C’est
pourquoi on ouvre, on ferme, on touche,
on sent, on feuillette, on trouve… On
s’amuse, on joue et rejoue avec le sui-
vant… Munari disait: «La culture est faite
de surprises, c’est-à-dire de la découverte
de ce que l’on ignorait.»1
Un moment joyeux, un plaisir sans fin à
partager avec les petits et grands pour
que, livres après livres, la lecture reste un
jeu… Une pure merveille, un incontour-
nable à dénicher dans les bonnes biblio-
thèques car le prix n’en fait pas un objet
facilement accessible, à moins de faire,
de s’en faire collectivement un cadeau de
naissance… au jeu de la lecture.
1 Voir l’interview de Philipe Catini sur
http://www.ricochet-
jeunes.org/parudet.asp?livrid=3166
Dans le jeu du lire, il y a le plaisir
du contact…
Mon imagier des amusettes
(1 livre + 1 CD), Anne Bustaret,
illustré par Olivier Tallec, Gallimard
Jeunesse/éveil musical (2001 ;
réédité 2006). Dès 1 an.
Cet imagier et répertoire de seize de nos
comptines et jeux de doigts traditionnels
propose d’autres façons de jouer avec son
enfant et avec la langue. Chaque double
page de cet album cartonné offre une
illustration chaleureuse, expressive et
colorée en lien avec les paroles de la
chanson et le descriptif des gestes à
accomplir durant la chansonnette. Plein
de jeux de mains pour des jeux de câlins
sont à réapprendre et à pratiquer avec les
petits. La musique est inventive et distille
des rythmes variés et entraînants, très
agréables à écouter. À la fin du CD, pour
les plus grands, une version instrumen-
tale des amusettes est rejouée et l’enfant
est invité à retrouver l’image et la page de
la chansonnette (et donc à lire et relire
son livre). Un livre CD sympathique pour
des moments de jeux et de tendresse
avec les enfants.
Dans le jeu du lire, il y a la langue
et ses jeux2.
La course aux gâteaux, Thé Tjong-
King, Autrement, 2006. À partir de
3-4 ans et pour tous.
Sur la page de couverture, Monsieur et
Madame Chien semblent paisibles et bien
occupés dans leur maisonnette de la
forêt. Plusieurs chemins se profilent à
l’horizon mais notre regard est vite attiré
vers deux rats/souris qui reluquent le
«gâteau» en train de refroidir sur la table
du jardin. Et on imagine, on anticipe le
2 Pour une approche ciblée autour des jeux sur la
langue et une bibliographie assez complète voir :
www.ac-creteil.fr/crdp/telemaque/comite/langue-
jeu.htm

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60 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

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vol du gâteau par les deux rats/souris et
la course de la famille chien pour le récu-
pérer. Mais, voilà, de page en page de
cette histoire sans texte, le lecteur va
rencontrer et croiser une quinzaine de
personnages (cigogne, cane, caméléon,
grenouilles…) et chacun d’eux va vivre
aussi de multiples aventures pleines de
rebondissements. Là encore adultes et
enfants s’amusent beaucoup à suivre les
différents chemins, à repérer visuelle-
ment le détail qui fera naître une nou-
velle histoire. La beauté de cet album
repose non seulement sur ces scénarios
croisés mais aussi sur la qualité de l’illus-
tration aux dessins précis (contours noirs)
et aux couleurs tendres. L’humour est le
petit plus qui nous pousse avec bonheur
au jeu de la relecture et du partage. Un
livre très sympathique pour affûter ima-
gination et observation.
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
Ces nains portent quoi ?, Paul Cox,
Seuil, 2001, À partir de 3-4 ans et
pour tous.
Sept petits nains sur la couverture por-
tent chacun un sac. Sur chacun de ses
sacs, un point d’interrogation. Mais que
portent ces nains? Ces nains portent
n’importe quoi, et cela pourrait être
effectivement n’importe quoi sans le
génie de Paul Cox, un artiste brillant qui
joue avec les règles de son art à la
manière des Oulipiens. Car Paul Cox a
distillé maints jeux de mots, jeux de cou-
leurs, jeux de matières et jeux de
formes… Aux enfants de retrouver dans
les mots et les images, les paradoxes, les
bizarreries, bref les n’importe quoi qui
font de ce livre un ouvrage à part où
l’aléatoire (jeux sur les couleurs) et l’en-
fantin (dessin aux allures de gribouillis)
s’allient avec la contrainte pure et une
pensée rigoureuse. Un album farfelu
digne d’un Perec et d’un Queneau.
Imagine, Norman Messenger, Seuil
2005, À partir de 5-6 ans.
Un livre jeu avec rabats, tirettes, images
dépliantes des plus classiques, mais qui
entraîne rapidement le lecteur vers des
univers imaginaires et magiques, Sur la
page de titre, une porte posée là et qui
s’ouvre (réellement) sur la campagne
anglaise avec cette légende: «… une
porte sans pièce, serais-tu dedans ou
dehors?» Pages suivantes, le lecteur
découvrira des objets impossibles et
introuvables à la Carelman puis devra se
lancer à la recherche de géants cachés
dans une forêt, mais aussi par des jeux
de pliages/dépliages, faire face à des
créatures plus extraordinaires les unes
Sommaire
que les autres. Autant de jeux qui fonc-
tionnent merveilleusement bien grâce
aux illustrations raffinées et très
détaillées de Norman Messenger. Le lec-
teur lettré jouera en plus à reconnaître
les multiples influences des Magritte,
Arcimboldo, Escher, etc.
Un ouvrage remarquable pour sa qualité
artistique et de fabrication, un ouvrage
tout public pour stimuler l’observation et
basculer dans un imaginaire subtil mais
non dénué d’humour.
Dans le jeu du lire, il y a des jeux racontés, et
pour les grands, des jeux qui vous hantent…
La chaise bleue, Claude Boujon,
L’école des Loisirs, 1996- À partir de
3-4 ans.
«Ce jour-là, Escarbille et Chaboudo se
promenaient dans le désert.» Ils aperçoi-
vent une chaise et le jeu commence:
«J’aime bien les chaises, déclara-t-il, on
peut se cacher dessous.» «C’est le mini-
mum du minimum, lança Escarbille. Une
chaise, c’est magique. On peut la transfor-
mer en traîneau à chien, en voitures de
pompiers, en ambulance, […] en tout ce
qui roule et vole…» Et de l’imagination
nos deux lascars n’en manqueront pas.
Jusqu’à ce que, le chameau, au sens fami-
lier du terme, le dromadaire plus exacte-
ment, déclare qu’une chaise est faite pour
s’asseoir dessus, et stoppe le jeu… Nos
deux amis le planteront là, ce mauvais
joueur, et s’en iront, mais sans doute pas
sans le lecteur qui lui, joue aussi le jeu et
qui est déjà en train de se demander: et
de ma chaise, j’en fais quoi? Un classique
des classiques à (re) découvrir.
61

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No pasaran, le jeu, Christian
Lehman, École des Loisirs (Medium),
1996- À partir de 12 ans.
Thierry, Éric et Andréas visitent Londres
lors d’un voyage scolaire. Les trois amis
partent à la recherche d’un magasin de
jeux vidéo qu’ils avaient repéré sur une
publicité française, un lieu magique. Le
vieux gérant de la boutique se fige et
devient livide à la vue d’un insigne sur le
blouson d’Andréas, insigne que les deux
autres copains n’avaient jusqu’alors jamais
remarqué. Il donne à Andréas une dis-
quette et lui conseille d’y jouer avec ses
copains. C’est un jeu qui sera plus qu’un
jeu, une descente aux enfers. L’histoire
récente3 est au cœur de l’action puisque
nos héros vont se retrouver dans les deux
guerres mondiales, la guerre d’Espagne, et
celle de Bosnie. Ce livre est surtout une
leçon de vie, les dilemmes moraux ne
manquent pas. Si les jeux et les ordina-
teurs décrits par Lehman en 1996 peuvent
ne plus être à la pointe de la technique, le
propos reste toujours d’actualité. Peut-on
tout dire et faire dans un jeu? Lehman, sur
son site, nous livre un début d’explication:
«Longtemps, je me suis couché tard. Je
jouais à Doom, à Warcraft, à Duke
Nukem… Et quand je ne jouais pas, je me
posais des questions sur l’étrange addiction
que cela représentait, cette fébrilité à voir
ce qui se passait à l’autre bout de l’écran, à
survivre encore un moment dans un uni-
vers virtuel. De plus en plus sophistiqués, de
plus en plus violents, les jeux m’attiraient et
me répugnaient par moments. Et puis un
jour, dans un manuel de règles, je suis
tombé sur une citation de Mussolini, placée
là sans scrupule, sans arrière-pensée, sans
explication. J’ai commencé à me demander
si tout était permis dans un univers vir-
62
tuel…»4 Un livre captivant mais exigeant,
et laissez-vous tenter par la suite, Andréas
le retour, même auteur, même collection.
3 Voir le travail réalisé par une classe de 4e sur
www.lge.lu/site/travaux/410203/nopasaran.html
4 www.christianlehmann.net/fre/oeuvres/romans_jeu-
nesse/NoPasaran. php ? rub = oeuvres & ssrub = jeu-
nesse
Dans le jeu du lire, il y a le jeu de la
nostalgie et donc des jeux de mémoire.
Au pays des jouets, cent ans d’aven-
ture : la collection du Musée des arts
décoratifs, Alberto Manguel, photo-
graphie de Michel Pintado, Éditions
Xavier Barral, 2006.
«Le jeu n’est pas toujours l’exercice de la
liberté et parfois, afin de s’affranchir des
règles imposées, il faut subvertir celles du
jeu, reprendre possession du jouet.»5
Dans ces textes, Alberto Manguel raconte
des histoires où vérité et fiction, réel et
imaginaire, souvenirs d’enfance et digres-
sions savantes cohabitent d’une page à
l’autre, comme dans les jeux et les jouets
mis en scène sur de splendides doubles
pages intercalées. Plus de 700 jouets, les
plus beaux et les plus originaux des col-
lections du Musée des arts décoratifs sont
ainsi théâtralisés et photographiés pour
plonger le lecteur au cœur de ses propres
souvenirs, dans l’intimité de ses propres
fictions où se jouaient les drames les plus
réels, les compétitions les plus acharnées
(tour de France ou combat de boxe par
exemple), les guerres les plus insolites et
des moments de pure poésie.
Impossible de ne pas reconnaître une part
de sa propre enfance, de ses propres jouets,
dans cet incroyable inventaire de souvenirs.
Car, comme l’écrit Manguel6, «Tout est là.
Réconfort, conflits, cauchemars, expé-
riences, hiérarchies, anarchies, liberté, disci-
pline, commencements, aventures,
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
préjudices, création, recherche scientifique,
rites sociaux, prohibition, transgression,
sexe, métaphysique, savoir, mort.»
Tout est là, à vous de jouer. Un livre
splendide.
5 Texte 1, Premier paragraphe d’Au pays des jouets,
livre non paginé.
6 Texte 2, troisième paragraphe d’Au pays des jouets,
livre non paginé.
Dans le jeu du lire, il y a des recueils
de jeux…
Jeux coopératifs pour bâtir la paix,
Mildred Masheder, Université de la
Paix, Chroniques Sociales, 2005.
Un livre pour servir d’inspiration, de bases
de données (plus de 300 jeux proposés) aux
parents, éducateurs, animateurs, grands
frères et grandes sœurs, à tous ceux qui
voudraient que la compétition ne joue plus
un rôle majeur dans notre vie et dans les
jeux pour enfants. À tous ceux qui préfére-
raient promouvoir les jeux coopératifs, sans
perdants ni gagnants. L’objectif est de pro-
mouvoir la confiance en soi, le regard posi-
tif, le respect de l’autre à travers la
résolution non-violente des conflits, la
cohésion du groupe et la solidarité. «Le jeu
coopératif, c’est d’abord une attitude diffé-
rente par rapport au jeu. C’est essentielle-
ment une activité de participation où les
éléments compétitifs sont limités. On y fait
l’expérience d’aider et de supporter plutôt
que d’affronter et de battre. Une nouvelle
perspective s’offre aux joueurs. L’enjeu, ce
n’est plus «toi ou moi», mais plutôt com-
ment «toi et moi» jouons pour la plus
grande satisfaction de chacun.»7
Un livre à garder par-devers soi quand on
s’occupe d’enfants.
7 Extrait de « Plaisir de jouer, jeux coopératifs de
groupe », de Crevier et Bérubé, Institut du plein air
québecois et extrait sur http://users.skynet.be/ste-
plamb/Jeuxcoop/jeuxcoop.htm
 ( E T C H E Z T O I Ç A VA ? )
De petits textes… Pour parler du métier tel qu’on le vit, avec ses moments de crise ou de plaisir, avec le quotidien de la classe et l’extraordinaire
qui, parfois, nous surprend, avec des jeunes et des adultes qui aiment ou détestent l’école mais y passent ensemble leurs journées.
Pour raconter cela, de façon personnelle, avec passion, avec humour. Pour rêver par écrit. Pour saisir un moment sur le vif et le partager.
On m’avait dit…
Mon histoire avec l’Éducation nationale commence comme une
chanson de Patrick Bruel: «On m’avait dit…» On m’avait dit
que j’apprendrais à lire et à écrire quand j’irais à l’école. Me voici
en maternelle, en 1962, à cinq ans, confrontée à LA déception:
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pas de lecture, pas d’écriture, un ennui cosmique, juste de la pâte
à modeler, le jeu idiot du petit train, la visite d’un impression-
nant Père Noël! Mais littéralement rien qui nourrisse ma curio-
sité! Même que je pleurais tous les matins. Même qu’un jour j’ai
essayé de m’enfuir. Même que je faisais du cinéma pour ne plus
y aller. Si c’était ça, l’école, ça n’avait aucun intérêt!
Et l’année suivante, ça continue à ne pas s’arranger: une salle
de classe exposée au nord, immense dans mon souvenir. Le
soleil, rarement… Quelquefois le matin là-bas, au fond à
gauche: nous lui tournions le dos. L’institutrice, très vieille
(elle avait au moins 25 ans!) et très méchante, envoyait volon-
tiers valser les cahiers à travers la classe si nous avions l’imper-
tinence de nous tromper. Peur? J’ose dire terreur. Anne-Marie
ne parvenait jamais à répondre aux questions qui lui étaient
posées. On aurait dit qu’elle était imperméable à ce qui se pas-
sait. Je tremblais comme elle, chaque fois que la maîtresse l’in-
terrogeait. Je ne comprenais ni pourquoi Anne-Marie ne savait
pas répondre ni pourquoi la mégère se fâchait au lieu de l’ai-
der. Anne-Marie n’est pas revenue en classe après le CP. Elle
avait une tumeur au cerveau dont elle mourut à 10 ans.
Cette année, dans une classe de 4e où j’enseigne le français, est
arrivée Noémie, qui est sourde. Et nous voilà paniqués…
Comment allons-nous faire, nous qui ne savons rien des repré-
Ce jour-là
Recherchez dans votre parcours professionnel un événement qui a
servi de déclencheur dans la prise de conscience de votre responsabi-
lité sous forme d’un récit court qui commencera par « ce jour-là… »
Consigne d’écriture donnée dans l’atelier « Sommes-nous respon-
sables de l’échec de nos élèves ? » à la Rencontre de Giron en août 05
(atelier coanimé par M.-Christine Chycki et Françoise Colsaet).
Ce jour-là, j’étais en plein conseil d’Administration du collège
où je suis CPE. La routine qui reprend juste après les vacances
de Noël… Tout à coup, la concierge vient chercher une mère
d’élève, déléguée parent, car sa fille la demande d’urgence au
téléphone. Elle sort quelques minutes puis revient sans mot
dire sous nos regards indifférents.
À la fin du conseil, il est déjà 20h30 et je suis pressée de rentrer
chez moi. Je passe à mon bureau chercher mes affaires et
j’aperçois la mère d’élève hésitante sur le pas de la porte : « Je
peux vous parler quelques minutes ? » Difficile de refuser mais
je me souviens m’être dit : pourquoi moi ?
Elle s’assied et aussitôt s’effondre en larmes : «Vous vous sou-
venez, tout à l’heure on m’a appelée au téléphone. C’était ma
fille aînée qui me prévenait que sa petite sœur (Stéphanie, une
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les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
sentations qu’elle a, de ce à quoi elle a accès ou non! Une infor-
mation dynamique donnée par une «codeuse», des précautions
prises auprès de la classe pour expliquer le plus simplement
possible la situation et… ça va bien! Impressionnante,
Noémie. Appareillée, elle entend souvent mieux que les enten-
dants, elle fait preuve d’une concentration et d’une vigilance
remarquables, il suffit que son interlocuteur se place face à elle
et articule correctement! Handicapée, Noémie? Je fais le pari
qu’elle va nous aider à progresser (la classe ET les enseignants)
dans le travail et l’humanité. Déjà certaines copines ont appris
d’elle des rudiments de communication dans la langue des
signes. Bientôt les rieurs ne souriront plus leur gêne en enten-
dant sa prosodie un peu singulière. Nous espérons un stage de
LPC (langage parlé complété).
Toutes nos classes comptent en nombre variable des enfants
«sourds à ce que dit l’école», lieu où se parlent un langage et
des valeurs humanistes qui leur sont un non-sens pour les rai-
sons socio-économiques que nous connaissons, enfants qui,
pas plus que s’ils étaient nés mal entendants ne sont justiciables
des déficits de la naissance.
Je voudrais croire que dans quarante ans on s’indignera de ce
que notre société s’accommode de cette injustice et soit tentée
de surcroît de remettre à l’ordre du jour le dressage et la sélec-
tion précoce. Et que la confiance en l’éducabilité l’aura
emporté sur la morbidité scolaire.
Françoise Bailly, professeur à Saintes
de mes élèves de 3e jusque-là sans histoire) était rentrée à la
maison complètement saoule. Saoule au point d’aller se cou-
cher dans la niche du chien, vous vous rendez compte ?
Ensuite elle a vomi partout avant de s’écrouler sur son lit. Mon
Dieu, qu’est-ce que je dois dire et faire en rentrant ? Jamais elle
ne m’a fait un coup pareil. Elle ne travaille pas très bien mais
c’est une gamine sans problèmes ! »
Éberluée, je compatis et je conseille de la laisser dormir. Et peut-
être, si c’est possible, de la garder le lendemain pour parler avec
elle. La mère me déballe alors tous ses soucis du moment : son
père, son frère sont gravement malades, elle-même est un peu
dépressive. Elle se reproche de n’avoir pas assez fait attention à
sa fille ces derniers temps. Nous parlons longuement, elle se
calme peu à peu. Je lui propose de me téléphoner le lendemain
pour me tenir au courant. Nous nous quittons, il est au moins
21h30, elle me remercie avec effusion. Personne ne s’inquiète de
mon départ tardif ; quand je regagne le parking, les voitures du
principal et du principal adjoint ont disparu depuis longtemps.
Le lendemain, elle me téléphone et me raconte ce qui s’est
passé. Sa fille et quelques copains et copines ont voulu fêter le
nouvel an ensemble. Ce jeudi ils sortaient à 16h et, comme les
63
 ( E T C H E Z T O I Ç A VA ? )
cars de ramassage ne passent qu’à 17h, ils avaient choisi ce
moment. La moitié de la classe était rassemblée près du stade
derrière le collège. La fille est toute penaude et affirme qu’elle
n’osera plus jamais mettre les pieds au collège. En effet sa mère
lui a dit que, sous le choc, elle m’en avait parlé. Je demande à la
mère de la convaincre au contraire de venir me voir le plus
rapidement possible. Elle me passe sa fille : je lui précise que
c’est pour parler, simplement. En principe, je n’ai pas à la punir
puisque ça s’est passé en dehors du collège.
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Le lendemain, Stéphanie débarque seule à mon bureau, un peu
gênée mais sans plus. Nous commençons à discuter. Tout à
coup, à l’heure de la récréation, j’entends toquer à ma porte, et
cinq ou six de ses copines débarquent. Elles craignent que je la
punisse et viennent à la rescousse. Elles faisaient partie de la
bande et, elles aussi, elles ont bu. Je me mets à rire devant cette
confession collective et je fais asseoir tout le monde. Je pose
quelques questions, j’apprends que le groupe s’était cotisé pour
faire la fête. Au départ, ils voulaient acheter des galettes pour
Témoignages de jeunes professeurs des écoles
Suite des récits de situations vécues par de jeunes professeurs des
écoles qui se demandent comment réagir face à la violence verbale
et physique de quelques élèves perturbés.
Un des problèmes qui me tient le plus à cœur est de réussir à
gérer la violence avec des élèves que je ne connais pas. Je me
suis retrouvée confrontée à des situations critiques, et ces
rares expériences m’ont choquée et m’ont fait me remettre en
question. Que ce soit la violence entre les élèves, verbale ou
physique, l’insolence… j’ai toujours l’impression d’avoir
extrêmement peu d’impact.
De plus, le fait de n’être dans une classe que très peu de temps
m’empêche de mettre en place des projets qui s’inscrivent sur
une durée. Et reprendre des systèmes instaurés par les titu-
laires n’est pas toujours efficace: il faut avoir le temps de se les
approprier, et les élèves m’accordent moins de crédit car ce
n’est pas moi qui ai mis les choses en place avec eux.
Un exemple: lors d’un remplacement en CM1 en ZEP, j’ai
accompagné la classe en sortie au gymnase (sans autre accom-
pagnateur). Au retour, nous sortons du bus, les enfants se ran-
gent, je ferme la grille et en me retournant, je vois deux élèves
qui se battent. Je les somme d’arrêter, ils continuent. Je m’in-
terpose, j’attrape l’un d’eux pour l’éloigner et je le maintiens.
L’autre continue de le frapper (et me frappe en même temps,
involontairement). La scène m’a paru interminable. J’avais
demandé à une élève de prévenir la directrice. Lorsqu’elle est
arrivée, les enfants ont cessé de se battre.
Heureusement, les autres élèves sont restés calmes. Nous
sommes repartis en classe comme si de rien n’était ou presque
(j’ai voulu éviter les discussions à chaud).
Les deux élèves sont restés dans le bureau avec la directrice et
elle les a privés du spectacle de l’après-midi.
Le remplacement n’a duré qu’une journée, mais qu’aurais-je
pu faire ensuite, si j’étais restée? J’aurais voulu gérer cette
situation seule, mais ce que j’ai pu dire ou faire n’a eu aucun
Sommaire
64 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
tirer les rois mais, comme ils n’avaient pas assez d’argent, ils ont
acheté de la bière. Pourquoi de la bière ? Parce qu’il n’y a pas de
fête sans alcool. Après, ils ont organisé une sorte de concours,
les filles contre les garçons. Les canettes ont été débouchées, les
bouchons posés dessus et quand on n’arrivait pas à le faire tom-
ber en lançant un caillou à distance il fallait boire cul sec…
On se met alors à discuter, de tout, du plaisir de faire la fête, de
l’alcool, des relations avec les adultes, parents ou profs, de la
confiance. Plusieurs m’avouent qu’elles aussi sont rentrées
complètement bourrées mais comme les parents n’étaient pas
encore là, ils n’en ont rien su.
Nous finissons par convenir que finalement c’est Stéphanie
qui a eu le plus de chance : sa mère l’a su et, du coup, elles ont
parlé comme jamais !
En mon for intérieur, je pense : felix culpa !
Marie-Annick Doremus, CPE
impact chez les enfants en question. Quelle réaction adopter?
Quels mots choisir?
Sabrina, ZIL (remplaçante)
Durant une semaine, dans une classe de CE1, en ZEP, une
élève s’est « amusée » à m’insulter en classe : « grosse conne,
putain, j’emmerde… » Le climat de classe s’est vite dégradé
jusqu’à une perte d’autorité ne permettant plus de travailler.
Les élèves m’ont signifié que je ne pouvais rien contre eux :
« tu n’as pas le droit de nous punir, de nous frapper, et on ne
sera pas renvoyés… ». Ces propos s’accompagnaient de cris,
l’élève frappait ses camarades et balançait des objets à tra-
vers la classe.
Solutions tentées: dialogue, indifférence, convocation des
parents, sanctions, et, n’y tenant plus, conseil de discipline. Au
bout de trois jours, l’élève a recommencé ses insultes. Je l’ai exclue
de la classe durant une semaine et demie. J’ai mis plusieurs jours
à calmer les autres élèves et nous avons réussi, après beaucoup de
temps passé à dialoguer, à retrouver un climat propice au travail.
Le souci, c’est que j’ai trois élèves très fragiles, dans le même style
que cette élève. J’ai l’impression de travailler toujours sous la
menace d’une «crise». Je suis en permanence sur le qui-vive et le
travail psychologique à faire dépasse certainement mes compé-
tences et est épuisant. Il est pourtant indispensable, il faut que je
surveille constamment et que je jauge l’état émotionnel de ces
enfants pour tenter de prévenir ou enrayer tout débordement.
Je reçois l’aide de ma collègue de la classe d’à côté en cas de
crise, mais nous n’avons ni médecin ou infirmière et la psycho-
logue scolaire n’est dans l’école qu’une journée par semaine!
J’entretiens le plus de relations possibles avec les familles, mais
là encore, cela ne suffit pas: les situations familiales sont géné-
ralement à l’origine des comportements déviants et je ne suis
pas assistante sociale!
Comment se protéger un peu? Comment gérer les apprentis-
sages avec cette pression? Comment réagir face aux insultes?

Je passe, à mon sens, trop de temps à séparer les bagarres,
même dans la classe.
Les parents des élèves les plus stables demandent des comptes
sur le fait que leurs enfants sont pénalisés par certains élèves.
Que répondre?
Comment enrayer l’alcoolisme naissant des jeunes enseignants
sous pression? (it’s a joke)
Comment limiter l’agressivité de ces enfants et générer un bon
climat de classe?
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Tatiana
À la fin d’une récréation, un de mes élèves se bagarre avec un
autre (chose plutôt fréquente). J’ai du mal à les séparer. Je finis
par empoigner plus énergiquement Ahmed qui n’apprécie pas
et me donne un coup de pied devant les autres élèves de la classe.
Je le place tout de suite chez la directrice chez qui il terminera
l’après-midi. Aucune mesure envers l’enfant n’a été prise sur
le moment.
Les jours suivants, Ahmed se fait de plus en plus virulent en
classe. Les autres élèves, témoins des scènes de confrontation
ou d’ignorance de ma part, commencent eux aussi à prendre
de l’assurance vis-à-vis de moi. Je suis alors en train de perdre
ma classe!
Je décide donc de vider mon sac auprès de mes collègues: pas
toujours facile d’avouer que l’on a du mal à tenir une classe!
Un conseil de discipline est mis en place pour Ahmed, trois
jours plus tard. L’ensemble des collègues et des personnels est
réuni, la maman a été convoquée. Le «tribunal» est ouvert.
L’enfant n’est ni impressionné ni effrayé et refuse de s’excu-
ser. Un cahier de suivi est mis en place.
Cela fait deux mois que cet événement a eu lieu. Ahmed est en
pleine transformation et comprend que j’essaie d’être juste
avec lui.
Comment gérer ces enfants en souffrance? Comment faire pour
redonner de la place aux apprentissages? Que dire aux parents
des enfants qui vont bien et qui demandent des comptes?
Sophie, Classe de CE1 en ZEP
Alors que la journée se terminait, quelques élèves de CP de ma
classe de CP/CE1 n’avaient pas terminé leur feuille d’exer-
Quand les élèves remontent le moral des profs
Octobre. Sur la messagerie du site du collège, je reçois un mes-
sage de Lina que j’avais l’an passé en 4e et que j’ai croisée deux
ou trois fois dans le couloir depuis le début de l’année.
Bonjour
Bonjour madame,
je voulais vous remercier de m’avoir aider l’anne derniere car main-
tenant je me debrouille mieux
Je lui réponds, puis je la rencontre au CDI. Je lui demande
de ses nouvelles (elle veut toujours aller en BEP pâtisserie).
Elle m’en demande aussi. Je lui dis qu’enseigner seulement
le latin cette année me contrarie un peu (et je ne lui dis pas
que je sors d’une heure de 3e qui ne s’est pas passée comme
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
( E T C H E Z T O I Ç A VA ?)
cices de lecture. Les CE1 commençant à s’impatienter du fait
que les CP rangeaient leurs affaires trop lentement, je répète
aux trois élèves qui n’avaient pas terminé de me donner leur
feuille (ils pourront finir le travail le lendemain, calmement) et
de ranger leurs affaires.
À ce moment précis, une élève de CP refuse de me donner sa
feuille parce qu’elle n’est pas finie. Je lui réexplique que ce n’est
pas grave, que je l’aiderai à la terminer le lendemain et qu’elle
n’est pas la seule dans ce cas. Elle commence à s’énerver et à
pleurer en parlant fort, elle me lance sa feuille, puis balance sa
chaise, met ses cahiers par terre, tape des pieds et hurle. Loin
de calmer les autres, cette crise les énerve et les voilà qui par-
lent et en rajoutent au chahut.
Je rétablis le silence pour faire sortir les enfants (il est alors
16h40), mais mon élève boude dans son coin tout en rangeant
ses affaires. Les autres élèves sortent; elle reste en classe, tou-
jours rouge de colère et prête à tout casser.
Je me suis sentie mal à l’aise: comment faire pour accompagner
mes élèves au portail et ne pas laisser cette enfant seule? Je
décide donc, en la voyant venir vers la porte, lentement, parce
qu’elle tapait le travail fait en arts visuels suspendu au mur, de
lui prendre la main pour la faire sortir. Mais il s’agissait là d’un
rapport de force. J’ai dû la tirer. Elle criait et certains parents
regardaient comme des bêtes curieuses. Je me sens encore mal
rien que de repenser à cette situation qui m’a traumatisée: où est
la limite? Comment aurais-je pu faire autrement?
L’élève a ensuite pris son temps pour venir à la grille, mais je
la surveillais. C’était plus simple. Certains enfants sont tout de
même partis alors que j’avais le dos tourné. Et si ce soir-là il y
avait eu un problème?
Après m’avoir lancé «je vais le dire à ma mère!» (ce à quoi j’ai
répondu: «je veux bien la recevoir»), elle est revenue le lende-
main heureuse, sans rancune, et a terminé sa feuille.
Comme mon poste est fractionné (je n’y suis qu’une journée
et demie par semaine), la titulaire m’a dit que cela se produi-
sait souvent aussi avec elle et qu’elle allait faire un bilan psy-
chologique. Depuis, rien de nouveau.
Delphine, classe de CP/CE1 en ZEP
Catherine Caviale, PEMF et Agnès Mahieu, PIUFM
je le voulais). Je ne dois pas avoir l’air en forme, car deux
jours après, le dimanche matin, je reçois ce message.
RE : rebonjour
merci mme d’avoir repondu a mon message je voulais vous dire qui
faut tenir bon meme si vous n’etes que professeur de latin que vous
n’avez pas de classe entiere et que vous n’etes pas professeur princî-
pal vous aider quand meme des eleves a s’ameliorer et c’est sa qui
compte au revoir
Mon dimanche en est tout éclairé.
Florence Castincaud
65
 FAITS & IDÉES

Du bon usage des neurosciences

en pédagogie
Daniel Favre

Les neurosciences sont parfois utilisées par les uns et par les autres pour donner plus de poids à leurs argumentations,
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il me semble que c’est ce qui est en train de se jouer pour les méthodes de lecture. En tant que neurobiologiste de
formation, je dirais qu’on fait souvent dire trop de choses aux neurones. Un exemple : au début de sa vie, tout enfant
va apprendre une langue (maternelle) sans dictionnaire, sans interprète, sans langue de référence, sans méthode,
sans pédagogue et avec un cerveau qui est loin d’être structurellement terminé. À ma connaissance, cette performance
inouïe mais combien banale (pas évidente cependant, l’autisme existe aussi) n’a pas d’explication neurobiologique
précise. En revanche, l’étude des lobes frontaux a montré qu’une conquête importante du développement cérébral
réside dans la possibilité de désapprendre. Cependant, il faut signaler que le désapprentissage (quasi impossible chez
certains animaux) reste même pour l’être humain difficile, long, coûteux en énergie, source d’émotions désagréables.
N’avez-vous pas, lecteur, quelques souvenirs douloureux sur ce sujet ? Le désapprentissage n’est pas en effet
uniquement cognitif, il est également affectif.
En conclusion, si on me demandait quelle méthode de lecture utiliserait au mieux les potentialités du cerveau humain,
je répondrais celle qui économise le plus les désapprentissages ! Exemple, si on dit à un enfant que la lettre A se
prononce « a » et que la lettre E se prononce « e » que va-t-il devoir faire pour lire le mot « femme » ?
Économiser le désapprentissage, dans ce cas, serait d’avoir connaissance, dès le début de l’apprentissage de la lecture,
de tous les graphèmes du phonème « a » et faire cela pour les trente-neuf autres phonèmes du français. C’est aussi
dépasser un obstacle, une idée reçue : pour les enfants, il faut faire simple, « vous n’allez pas leur parler des dix
graphèmes du son a ! » Le « il faut faire simple ! » se révèle très coûteux ensuite en désapprentissage, faisant oublier
que chaque enfant a déjà résolu tout seul l’apprentissage de sa langue maternelle. Ce qui faisait dire au mathématicien
pédagogue Caleb Gattegno1 que l’enfant qui avait réussi à parler disposait de l’équipement cognitif permettant de
progresser sans difficulté en mathématiques jusqu’au niveau de la maîtrise dans cette matière.
Voilà un échantillon de neurosciences que je trouve important de faire savoir aux pédagogues.
D’où l’idée de regrouper dans un thème de la rubrique Faits & Idées des Cahiers pédagogiques sous l’intitulé « Du
bon usage des neurosciences en pédagogie » de brefs éclairages sur les neurosciences que mon activité actuelle de
chercheur en sciences de l’éducation m’amène à trouver pertinents. Les rendez-vous avec cette rubrique seront-ils
réguliers ? Peut-être est-ce à vous, lecteurs, de faire connaître votre intérêt pour ce thème aux responsables de la
revue ? En tout cas, voici le premier éclairage, j’espère qu’il sera lumineux…

Émotion et cognition :
un couple inséparable
Dès qu’on met le nez dans un cerveau de mammifères, on
est rapidement convaincu qu’il est anatomiquement et fonc-
tionnellement impossible de séparer des neurones, dont la
fonction principale serait la cognition, de ceux dont la fonc-
tion principale serait d’engendrer des émotions. Examinons
par exemple le devenir d’un message sensoriel visuel.
(voir schéma ci-contre)
L’impossible divorce
Ce qu’on apprend au collège et au lycée lors des cours de bio-
logie, c’est qu’il existe un transfert d’informations qui démarre
dans la rétine et qui se termine dans les lobes frontaux, appe-
lés aussi centres supérieurs. Cette dernière étape est d’ailleurs
la seule qui n’échappe pas complètement à la conscience. Plus
tard à l’université, on apprend qu’en fait ce n’est pas un aller
simple, tous les centres intégrateurs comportent des neurones
qui vont réguler en retour le fonctionnement du centre qui les
précède. Cela veut dire que la façon dont ces centres se sont
structurés au cours du développement du cerveau, va interve-
nir sur le contenu qualitatif et quantitatif du message senso-
riel. Autrement dit, les expériences vécues par l’individu
déterminent en partie sa capacité à percevoir le présent, ici sur le
plan visuel. On voit donc mieux ce que notre passé nous a pré-
paré à voir. Plus tard encore, si on poursuit des études en neu-

Sommaire
66 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

rosciences, on apprend que les neurones impliqués dans les
émotions (avec leurs neuromédiateurs: noradrénaline, dopa-
mine…) modulent également le fonctionnement de ces cinq
centres intégrateurs, et cela, pas seulement dans le cas de la
perception visuelle.
Conséquence de cela, l’état émotionnel du sujet interfère en per-
manence dans le traitement des informations. Il n’y a donc pas de
fonctionnement cognitif indépendant d’un fonctionnement
émotionnel.
Faut-il se prémunir contre les émotions ?
Comment cette relation entre cognition et émotion est-elle
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abordée? Dans le domaine scientifique, il est habituel, comme
l’ont fait Jean Piaget (pour la psychologie génétique) ou
Howard Gardner (pour les sciences cognitives) de dissocier
pour des raisons de simplification méthodologique les proces-
sus cognitifs des processus affectifs et émotionnels. Ces rai-
sons, complètement légitimes dans le cadre de la recherche, ne
pourraient-elles pas amplifier la tendance dualiste, propre à la
culture européenne et plus particulièrement française, qui
amène à disjoindre artificiellement le corps (les émotions) et
l’esprit (la cognition)? Serait ainsi privilégié le traitement
cognitif et plus ou moins ignoré, ou tout au moins considéré
comme une source d’inconvénients, le rôle des émotions.
Pour illustrer ce qu’il en est dans le monde de l’enseignement
voici deux extraits de texte.
Hier
Voici ce qu’on pouvait lire dans le rapport Bancel (1989):
«La dimension relationnelle du métier d’enseignant est très impor-
tante. Elle implique que l’enseignant soit capable de comprendre les
De l’œil aux lobes frontaux, le fonctionnement de chacun des cinq centres intégrateurs du message visuel est modulé par l’activité
du suivant et par l’activité de la partie du cerveau qui est associée aux émotions.
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
FAITS & IDÉES
enjeux affectifs, d’intervenir pour éviter que l’expression des
affects ne trouble l’apprentissage et, enfin, d’analyser son impli-
cation personnelle.» (p. 6, souligné par nous)
Les deux seules phrases, dans ce rapport de trente-deux pages,
où sont abordés les processus affectifs affirment que ceux-ci
peuvent être néfastes à l’apprentissage. Or, ce texte a servi de
fondement à la mise en place en France des IUFM.
Et aujourd’hui?
Concernant la formation des enseignants, la visite «se déroule
dans la classe du stagiaire… il est observé pendant au moins 1h30.
Le temps d’analyse des séances se fait en différé… afin de permettre
au stagiaire de ne pas rester sur l’émotion d’une séance qui ne
se serait pas bien passée… L’entretien différé réunit stagiaires et
formateurs… Le fait qu’il soit différé permet d’ôter l’émotionnel
de ce temps de formation» (extrait d’un document de travail
dans un IUFM en juin 2006).
Deux extraits qui illustrent donc la persévérance, que chacun
peut constater au quotidien dans le contexte scolaire, à vouloir
tenir à l’écart un des membres du couple «émotion-cognition»,
pourtant (neurobiologiquement) inséparables.
L’interaction entre émotion et cognition invite à accepter de
considérer l’apprentissage comme un processus à la fois cogni-
tif et émotionnel où le rôle des émotions n’est pas seulement
d’interférer négativement avec la visée éducative mais aussi
d’apporter des ressources spécifiques sous forme de feed-backs
nécessaires à l’apprentissage. Exemple d’interpénétration
entre émotion et cognition: la compréhension ne se manifeste-
t-elle pas en nous d’abord par une émotion et par une satisfac-
tion qui peuvent guider le raisonnement?
67
 FAITS & IDÉES

La dopamine sympa situation-problème de l’apprentissage et surtout à éviter, en

Apprendre va donc engendrer des émotions. Des émotions
différentes selon les personnes et aussi selon que l’apprentis-
sage en est à son début, en cours ou terminé.
La nécessité de l’apprentissage se présente quand on s’aper-
çoit que nous n’avons pas les savoir-faire, les ressources, pour
effectuer telle tâche ou résoudre tel problème. C’est déjà une
frustration! Tant que l’apprentissage n’est pas terminé, les
frustrations s’accumulent à chaque «raté». Ces frustrations
résultent presque toujours du fait que nous prenons
conscience que nous ne sommes pas tout puissants et que nous
devons rectifier, dans le sens de la modestie, l’image que nous
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multipliant les contrôles et les notes, de le placer en référence
externe. L’important étant de ne pas le détourner de sa référence
interne: le plaisir d’explorer, d’apprendre, de gagner de l’auto-
nomie. Le risque est grand, en effet, que la référence externe
(la note, le jugement des autres) prenne le pas sur la référence
interne. Si c’est le cas, les apprenants en contact avec un milieu
qui favorise artificiellement la référence externe, en ignorant les
émotions qu’ils peuvent ressentir, pourraient par la suite ne se
motiver scolairement que si «c’est noté» et plus tard que si cela
rapporte de l’argent ou permet de se valoriser dans le regard
des autres.

avons de nous-mêmes. C’est la motivation qui nous fait dési-
rer d’avoir «tout et tout de suite» qui, non satisfaite, engendre
ce type de frustration.
Cependant, des émotions agréables peuvent accompagner
l’apprentissage. Le cerveau de l’homme et de nombreux mam-
mifères est biologiquement organisé pour fournir des «récom-
penses biologiques» sous forme de dopamine à l’individu qui
explore et qui résout des problèmes (pas forcément mathéma-
tiques) ou surmonte des difficultés. L’apprentissage se trouve
ainsi «naturellement» motivé.
Il est donc opérationnel de penser que lors d’un apprentissage
deux types d’émotions et de motivations opposées et complé-
mentaires animent l’apprenant. Favoriser l’apprentissage va
consister à accompagner la première phase en permettant à
l’apprenant de prendre conscience des multiples émotions qui
sont associées à la déstabilisation cognitive, et en créant un cli-
mat de sécurité sans jugement positif ou négatif, sans contrôle,
sans comparaison ou compétition avec les autres, où tâtonner,
explorer, expérimenter, errer, sont des activités synonymes.
Favoriser l’apprentissage consistera ensuite à faire reconnaître
à l’apprenant la satisfaction, proportionnelle aux difficultés de
la première phase, qu’il ressent quand il a réussi à résoudre la
La liaison essentielle entre cognition et émotion nous inter-
roge donc sur le type de citoyen que nous souhaitons former
dans nos écoles.
Daniel Favre,
enseignant-chercheur en sciences de l’éducation,
Lirdef (IUFM/université Montpellier 2)
D. Favre et C. Favre (1993) : « Un modèle complexe des
motivations humaines : application à l’éclairage de la crise
d’adolescence », Revue de Psychologie de la Motivation,
n° 16, p. 27-42.
D. Favre et C. Favre (mars 1996) : « Crise et apprentissage,
quelles motivations ? », Cahiers pédagogiques hors-série La
Motivation, p. 41-49.
D. Favre (2007) : Transformer la violence des élèves, cerveau-
motivations et apprentissage, Dunod - Paris (à paraître en
février).
1 Caleb Gattegno : La Lecture en Couleurs (transcription de séminaire), Une École
pour Demain, 1997. Les ouvrages de Caleb Gattegno sont diffusés en France
exclusivement par l’association Une École pour Demain 8, rue de la Maltournée,
Cidex 26 bis, 25720 Larnod. Voir sur le site http://ame73.free.fr/couleur.htm#33

Collection « Repères pour agir » :

Fruit d’un partenariat entre le Crap-Cahiers pédagogiques et le CRDP de
l’académie d’Amiens, la série « Dispositifs » de la collection « Repères pour
agir » propose des livres alliant le concret des pratiques et une certaine théo-
risation, nécessaire à un emploi raisonné des « outils ». Elle s’appuie sur
l’expérience d’enseignants de terrain et sur les recherches les plus en pointe.
Jean-Michel Zakhartchouk, directeur de la collection, est professeur de col-
lège en ZEP, formateur à l’IUFM de l’académie d’Amiens et membre de la
rédaction des Cahiers pédagogiques.
Titres parus :
Accompagner les PPCP
Apprendre et vivre la démocratie à l’école
Classes relais, l’école interpellée
Croisements de disciplines au collège
Écrire, réécrire dans toutes les disciplines
Élèves actifs, élèves acteurs
Élèves, professeurs, apprentissages, l’art de la rencontre
Professeur principal, animer les heures de vie de classe
Les TPE, vers une autre pédagogie
Prévenir la violence au collège
Transmettre vraiment une culture à tous les élèves,
réflexion et exemples de pratiques

Sommaire
68 les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006

Réveille-toi,
Jules Ferry, ils
sont devenus fous
Emmanuel Davidenkoff, avec
la collaboration de six
enseignants.Oh ! éditions, 2006.
On a dit ici tout le bien qu’on pensait
du talent et de la compétence
d’Emmanuel Davidenkoff, chroni-
queur pertinent et impertinent de
France Info et ancien spécialiste de
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Des Livres pour nous…
Nous connaissons Emmanuel
Davidenkoff comme partisan de la
démocratisation de l’école. Comment
peut-il concilier ici son refus de l’élitis-
me avec sa complaisance surprenante
pour des groupes comme Sauver les
lettres qui luttent pour des classes de
niveau et contre le collège pour tous ?
Comment peut-il trouver tant de ver-
tus à des personnes qui sont des adver-
saires résolus des projets, des TPE, etc.
(mais aussi du socle commun de com-
pétences et de connaissances valorisé
dans le livre) ? L’auteur nous répondra
(et il l’a fait dans des échanges amicaux
que nous avons eus) qu’il ne veut pas
Lire des récits
longs
Patrick Joole. Retz et Scérén-
CRDP de Versailles, 2006.
Comment lire des œuvres complètes
au cycle 3 ? Il faut éviter, dit l’auteur,
de surcharger la lecture par une foule
d’activités annexes (questionnaires ou
activités plus ou moins ludiques) ou
de chercher à épuiser différents
niveaux d’analyse du texte ; sa propo-
sition est de se concentrer sur la lectu-
re elle-même et les difficultés de

l’éducation à Libé. On en est d’autant se situer sur un terrain idéologique,

plus à l’aise pour faire part d’une
incontestable déception. Cet ouvrage
au titre un peu convenu risque
davantage de faire glisser l’auteur et
les idées qu’il défend du côté des
détracteurs de l’école d’aujourd’hui
que de contribuer à un débat argu-
menté sur les problèmes scolaires.
L’auteur et six enseignants ont exami-
né manuels et programmes, sans tou-
tefois nous livrer leurs références
précises (le fait d’écrire pour un large
public ne justifie pas ce parti pris) et
pour se livrer à un jeu de massacre.
Les manuels participent-ils vraiment à
ce point de l’horreur pédagogique ?
On dirait que les auteurs font comme
ces professeurs qui relèvent des perles
dans les copies des élèves (tout en en
commettant eux-mêmes, si on y
regarde d’un peu près). Et il semble
parfois que sont regrettées les
« leçons » de manuels d’autrefois qui
étaient souvent bien réductrices et
peu formatrices. D’ailleurs ne pour-
rait-on pas relever autant d’absurdi-
tés jargonnantes par exemple dans la
grammaire « traditionnelle » que
dans celle qui est critiquée ? On ne
défendra pas ici le récent « complé-
ment d’objet second » ; mais notre
bien connu « attribut du sujet » est-il
plus clair et plus cohérent ? Et si
enseigner la progression thématique
(p. 35) de façon dogmatique aux
élèves est bien évidemment ridicule
(pas plus pourtant que les analyses
dites « logiques » d’autrefois !), les
auteurs oublient de dire qu’il s’agit
aussi là d’un outil intéressant pour
varier l’écriture, que les élèves peu-
vent s’approprier si une vraie pédago-
gie est au poste de commande.
Pourtant, de bonnes questions sont
posées et on peut souscrire à certains
reproches : la confusion, la profusion
des manuels au détriment de l’essen-
tiel, la surabondance d’exercices au
détriment de synthèses. Il est simple-
ment dommage que ce soit présenté
de cette façon-là au lieu de faire le
choix de la nuance et de la mesure. Il
nous semble qu’il y a hésitation dans
le livre entre justes critiques et mise
au rebut du bébé avec l’eau du bain.
compréhension rencontrées et de
camp contre camp. N’empêche… Les faire lire beaucoup. Et comme tous
affirmations péremptoires sur l’effon-
les élèves ne lisent pas au même ryth-
drement du niveau de l’orthographe me, il s’agit de jouer sur l’équilibre
(la fameuse dictée de Sauver les lettres
entre lecture autonome du texte de
en Bretagne) sont prises pour argent l’auteur, passages résumés et lecture
comptant, quand rien n’est dit sur le
magistrale. En effet, l’acquisition
formidable travail de pédagogues qui d’une culture littéraire, par la lecture
sur le terrain mettent en œuvre de d’un nombre significatif d’œuvres, est
vraies solutions, et de chercheurs un atout pour lire de mieux en mieux
comme Jean-Pierre Jaffré qui clarifient en mobilisant du connu dans chaque
patiemment la question depuis des nouvelle lecture.
années au service d’un enseignement
Ce livre pratique indique, exemples à
plus efficace (voir le dossier 440 des
l’appui, la manière de procéder pour
Cahiers pédagogiques sur l’ortho-
préparer ces lectures à partir d’une
graphe). Nous pouvons difficilement
analyse de chaque œuvre et des diffi-
accepter l’idée que les uns (les antipé-
cultés qu’elle présente. Les fiches d’ai-
dagogues) défendraient les « savoirs »
de fournies sont parfaitement en
quand les autres s’intéresseraient plus
accord avec le projet annoncé et l’ac-
au comment faire. Sur quoi repose
cent est porté sur les échanges collec-
cette affirmation (p. 222) selon laquel-
tifs dans la classe, garants d’une
le « les savoirs se sont un peu plus
véritable réflexion sur les textes et sur
dilués chaque année » ? Il est assez
les stratégies des lecteurs. Enfin la lec-
étonnant d’ailleurs que le discours des
ture de six romans de jeunesse, de
auteurs retrouve là une modération
longueurs variables, est préparée en
« centriste » quand par ailleurs l’insti-
détail. Les difficultés concrètes des
tution prend une volée de bois vert,
enseignants qui ont travaillé de cette
sans nuances.
façon sont également exposées.
Bref, on attendait mieux d’un esprit
La dernière partie du livre présente
aussi avisé que celui d’E. Davidenkoff.
quelques notions littéraires.
Encore une fois, cela ne nous empêche
L’ouvrage, clair, concret et argumenté,
pas de souscrire à certains constats,
peut être d’un grand secours aux
d’adhérer à certaines propositions
enseignants du cycle 3. Un seul
comme l’interdisciplinarité, les projets,
regret : que l’auteur laisse penser que
un renouvellement de la formation….
la lecture en classe de quelques
Mais faire des manuels et programmes
œuvres chaque année (fût-ce la dizai-
les boucs émissaires d’un « crime »,
ne préconisée par les instructions offi-
laisser penser que les solutions sont
cielles) va suffire à construire la
simples (cela affleure par endroits,
culture littéraire qu’il se donne, à
heureusement pas toujours), exonérer
juste titre, pour objectif. Certes, il est
les enseignants de toute responsabilité
important d’accompagner la lecture
dans la situation présente (c’est telle-
d’œuvres complètes pour en faire
ment plus simple de « taper sur l’insti-
découvrir la cohérence d’ensemble.
tution »), tout cela passe mal. Quant à
Mais dans le même temps, multiplions
débattre, bien sûr ! Les Cahiers péda-
la lecture d’extraits, tremplin vers des
gogiques n’ont pas hésité d’ailleurs à
lectures personnelles, ouverture vers
donner la parole à des détracteurs dès
la diversité de la littérature et moyen
lors qu’ils renoncent à l’insulte et à la
de créer des « réseaux » de textes
calomnie. En tout cas, nous serions
denses.
heureux de mener le dialogue avec les
auteurs de ce livre qui malgré tout Jacques Crinon
avancent des propositions qui ne sont
pas éloignées des nôtres. Pourquoi pas
dans ces colonnes ?
Jean-Michel Zakhartchouk

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 69
 Des Livres pour nous…
Apprendre à
l’école, apprendre
l’école. Des
risques de
construction
d’inégalités dès
l’école maternelle
Équipe Escol, sous la direction
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
d’É. Bautier, Éditions
Chronique sociale, 2006
L’équipe Escol (Bernard Charlot, Éli-
sabeth Bautier, Jean-Yves Rochex,
etc.) s’efforce depuis de nombreuses
années de comprendre comment se
construisent les inégalités devant la
réussite scolaire et montre que la
socialisation familiale n’est pas seule
en jeu : malgré la bonne volonté des
enseignants, les pratiques scolaires
dominantes aujourd’hui, non seule-
ment échouent à réduire l’écart
entre les élèves de milieu favorisé et
les autres, mais contribuent souvent
à l’accroître. C’est que les situations
pédagogiques proposées dans les
classes peuvent induire des malen-
tendus chez les élèves qui n’ont pas
déjà acquis certaines habitudes lan-
gagières et cognitives, alors que ce
serait à l’école de leur apporter
cette socialisation scolaire qui leur
manque. Les recherches ont d’abord
porté sur le collège, l’école, puis le
lycée. L’ouvrage publié sous la direc-
tion d’Élisabeth Bautier par une
équipe comprenant de nombreux
praticiens de l’école maternelle pré-
sente un intérêt considérable car il
s’attache à comprendre comment, à
la source, dès le début de la scolari-
sation, des pratiques courantes à
l’école maternelle peuvent produire
et entretenir des difficultés chez les
enfants de milieu populaire et
empêcher leur entrée dans les
apprentissages.
Beaucoup d’ouvrages pédagogiques
ou didactiques considèrent l’élève en
général, sans tenir compte des diffé-
rences de milieu social. En revanche,
É. Bautier, à la suite des travaux du
socio-linguiste Bernstein, ne sépare
pas l’analyse des pratiques de celle
de leurs effets sur des élèves de
milieux sociaux différenciés. C’est
ainsi qu’on peut mettre au jour des
récurrences dans les pratiques des
enseignants et dégager les malen-
tendus que provoquent certaines
auprès d’enfants de milieu populaire
qui ne sont pas de plain-pied avec les
exigences de l’école.
70
É. Bautier en distingue deux. Tout
d’abord, identifier les objets d’ap-
prentissage et les enjeux cognitifs
des tâches qu’on leur donne à faire
n’est pas du tout évident pour cer-
tains élèves. Par exemple, si l’ensei-
gnant n’y prend pas garde, quand il
donne aux élèves de grande section
une fiche sur laquelle ils doivent col-
ler dans le bon ordre les différents
mots qui composent une phrase don-
née en modèle en haut de la feuille,
certains enfants ne comprennent pas
l’enjeu cognitif de cette activité.
Pour eux, l’enjeu est la tâche de bien
découper et de bien coller, et pas du
tout l’entrée dans l’écrit.
La seconde difficulté concerne la
construction de la posture qui per-
met d’apprendre à l’école : la recon-
figuration des objets du monde en
objets de connaissance scolaire.
Quand il s’agit d’apprendre le princi-
pe de fonctionnement du vélo, ou le
rôle des nageoires dans la locomo-
tion du poisson, certains élèves peu-
vent être parasités par la familiarité
même de leur vélo ou du poisson
rouge de la classe et par leur relation
affective avec eux. Ils racontent leur
vécu et expriment leurs sentiments
et leurs émotions, alors que l’École
réclame une mise à distance pour
généraliser, abstraire et connaître.
La première partie du livre interroge
l’évolution des textes officiels et les
représentations que les enseignants
ont de la spécificité de la maternelle
en insistant sur les « ambiguïtés de
certains de ses mythes fondateurs
quant aux objectifs qui lui sont assi-
gnés et aux moyens à mettre en
œuvre pour y parvenir. » (p. 31) : le
mythe de la rupture avec la salle
d’asile, le mythe de la spécificité de
l’école maternelle comme devant
« imiter le plus possible les procédés
d’éducation d’une mère intelligente
et dévouée », donc des procédés non
contraignants, une pédagogie du
concret, du jeu, adaptée au dévelop-
pement enfantin, une pédagogie
« invisible »…
La pluralité des conceptions de l’éco-
le maternelle engendre des ambiguï-
tés dans les pratiques des
enseignants et entraîne chez les
élèves un brouillage de ce qu’on fait
à l’école. Or, il s’agirait de construire
non pas « un cadre pour faire », non
pas des situations de routine, mais
un cadre scolaire, un « cadre pour
apprendre » en aidant les élèves à
clarifier l’objet de l’activité et les
conditions de sa réussite.
La seconde partie de l’ouvrage
détaille ces ambiguïtés et les malen-
tendus qui « risquent de s’installer
du fait de la récurrence des formes
de travail à la maternelle où le faire
et l’apprendre sont confondus »
Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006
(p. 85) : qu’appelle-t-on pédagogie
de l’activité ? S’agit-il d’une activité
motrice ou intellectuelle ? S’agit-il
de jeux ? L’objectif de l’école n’est
pourtant pas de « faire faire », mais
de « faire apprendre ». La maternel-
le doit préparer les élèves à l’accès à
l’écrit : mais alors, comment se pas-
ser de l’exercice, avec ses apprentis-
sages structurés, sa temporalité et sa
progressivité ? Éviter de donner des
exercices pour faire progresser ceux
qui n’entrent pas spontanément
dans les apprentissages, n’est-ce pas
finalement prendre son parti des
inégalités entre les élèves ?
Quant au choix de « thèmes de vie »
ou de photocopies comme supports
du travail individuel des élèves, il
nuit souvent à la cohérence didac-
tique et à la progressivité des
apprentissages. L’élève est seul face
à sa fiche, alors que la discussion
entre les élèves en travail collectif,
dans une logique de confrontation
et d’explications, pourrait permettre
à chacun de progresser et de réussir.
Et ce sont ces échanges qui entraîne-
ront tous les élèves à comprendre et
à s’approprier les usages scolaires du
langage et ses visées cognitives.
La troisième partie analyse les pra-
tiques dans la classe qui peuvent
aider à apporter aux élèves les plus
éloignés des attendus scolaires
l’étayage nécessaire pour les faire
entrer eux aussi dans le plaisir d’ap-
prendre. Bien identifier le savoir en
jeu dans l’activité, scolariser les objets
pour qu’ils deviennent objets de
questionnements et d’études pour
les élèves, cibler ses interventions sur
le savoir et non sur l’effectuation de
la tâche, réajuster, recentrer l’élève
sur les savoirs en jeu dans des
moments collectifs de discussion,
insister sur l’apprentissage comme un
processus en cours plutôt que sur des
tâches ou des activités motrices que
l’on arrête parce que c’est l’heure,
tout cela peut permettre à tous les
élèves d’apprendre l’école.
Bien sûr, ce livre n’évite pas cer-
taines redites entre les trois parties,
certains chapitres reprennent des
thèmes voisins et la lecture serait
plus aisée si le plan et les titres met-
taient mieux en valeur l’essentiel.
C’est souvent l’inconvénient d’une
écriture collective. Néanmoins le
propos est suffisamment passion-
nant et les exemples d’observations
de classes assez convaincants pour
que cet ouvrage soit un outil indis-
pensable à tous ceux qui veulent
que l’école maternelle joue vrai-
ment un rôle dans la lutte contre
l’échec scolaire.
Sylvie Cadolle
 Numéros disponibles & prix (port compris)
Pour certains numéros non répertoriés ici, il reste quelques exemplaires disponibles,
consulter notre bureau de Nantes au 02 40 52 36 93 ou cahier.peda.nantes@wanadoo.fr

280 Apprendre 1 .................................................................................................4,57 € 434 L’actualité du monde et la classe – L’école en Angleterre ..8,80 €
287 Violences à l’école ....................................................................................4,12 € 435 Enseigner, un métier qui s’apprend ...............................................8,80 €
298 Les contenus d’enseignement ...........................................................4,12 € 437 Des langues bien vivantes ....................................................................8,80 €
310 L’école après l’école ................................................................................4,12 € 438 L’évaluation des élèves ..........................................................................8,80 €
323 Les religions à l’école laïque ..............................................................4,12 € 439 Quel socle commun ? ..............................................................................8,80 €
336 Aider à travailler, aider à apprendre (ATP 4) .............................4,57 € 440 Orthographe ..................................................................................................8,80 €
339 École et familles : quel partenariat ?................................................4,57 € 441 L’EPS, embarras et inventions ...........................................................8,80 €
347 La pédagogie coopérative .....................................................................4,12 € 442 Éducation à l’Europe - La lecture en questions ........................8,80 €
348 La technologie pour tous ......................................................................4,12 € 443 La culture scientifique .............................................................................8,80 €
349 Un peu plus d’imagination ! ................................................................4,12 € 444 Décrocheurs… comment raccrocher ? ............................................9,10 €
352 L’école maternelle .....................................................................................5,34 € 445 Où en sont les ZEP ? ...............................................................................9,10 €
353 Les langues anciennes ...........................................................................4,12 € 446 L’école et le numérique .........................................................................9,10 €
354 L’effet-établissement ...............................................................................4,12 € 447 École, milieux et territoire ...................................................................9,10 €
€
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS

355 L’école dans les DOM — TOM ...........................................................4,12 € 448 Le jeu en classe .........................................................................................9,10
357-358 Apprendre avec la presse .....................................................................6,10 €
359 L’école allemande, un modèle ?..........................................................4,12 €
361 L’EPS, réalités et utopies .....................................................................8,80 €
362 À l’heure d’Internet + CD Rom ......................................................10,40 €
363
364
Lire et écrire à la première personne .............................................8,80
Le droit à l’école ........................................................................................8,80
€
€
Offre N° 309 : Les ZEP, années quatre-vingt-dix
365 L’école rurale, une école d’avenir ......................................................8,80 € N° 407 : ZEP-REP, l’éducation prioritaire
366
367-68
Quand les élèves posent problème .................................................8,80
Apprentissages et socialisation ......................................................11,20
€
€
spéciale N° 445 : Où en sont les ZEP ?

port compris
369
370
Du bon usage des manuels .................................................................8,80
Faut-il avoir peur de l’autoformation ? ............................................8,80
€
€ ZEP Tarif : 15 euros,
371 Le monde de l’art et l’école ................................................................8,80 €
372 Filles et femmes à l’école ....................................................................8,80 €
373 Décrire dans toutes les disciplines .................................................8,80 € Abonnements : voir page suivante
374 Des sens à la sensibilité : quelle éducation ? ..............................8,80 €
375 Face à la violence .....................................................................................8,80 €
376/377 Quelle pédagogie pour les lycées ? (N° spécial)............................9,60 €
Cahiers pédagogiques, vente au numéro, BP 72 402, 44 324
378 Apprendre des autres, l’éducation comparée ...........................8,80 € Nantes Cedex 3. Tél. 02 40 52 36 93 • Fax. 02 40 50 74 93
379 Mémoire, histoire et vigilance ............................................................8,80 € http://www.cahiers-pedagogiques.com
380 Notre métier, notre identité .................................................................8,80 € E-mail : cahier.peda.nantes@wanadoo.fr
382 La bande dessinée ....................................................................................8,80 €
383 L’administration tue-t-elle la pédagogie ? ....................................8,80 € Comment régler votre commande ?
384 L’autonomie de l’enseignant ...............................................................8,80 € • Par chèque postal ou par chèque bancaire (sauf Eurochèques).
385 Travailler aussi en grand groupe pour les commandes UE et DOM TOM.
+ Comment faire avec les réformes ? .............................................8,80 € • Par virement administratif (pour établissements et institutions).
386 Esprit critique, es-tu là ? .......................................................................8,80 € • Par mandat postal international ou virement à notre compte bancaire
387 Les examens ................................................................................................8,80 € Crédit Mutuel pour les commandes hors UE (Caisse de Crédit Mutuel Paris
388/389 Écrire pour apprendre ..........................................................................11,20 € 3e- 4e, le Marais-Bastille). Code banque : 10278 – Code guichet : 06041.
390 Peut-on être « conseiller » pédagogique ? ....................................8,80 € N° de compte : 00028882940 – Clé RIB : 67.
391 L’école et l’exclusion ............................................................................10,40 €
392 L’enseignement aux USA ......................................................................8,80 €
393
394
Accompagner, une idée neuve en éducation .............................8,80
Musique ! .......................................................................................................8,80
€
€
Complétez votre collection
395 L’éducation toujours nouvelle Les « Retours sur… » :
Comment fait-on avec les réformes (2 dossiers) .....................8,80 €
Retours sur… la question du voile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5,34 €
396 L’odyssée des réseaux .............................................................................8,80 €
Retours sur… le temps de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5,34 €
397/398 Changer l’école primaire ....................................................................11,20 € Retours sur… l’éducation à la citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,10 €
399 La médecine dans l’école .....................................................................8,80 € Retours sur… le collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,10 €
400 Osez l’oral ......................................................................................................8,80 €
401 Débattre en classe ....................................................................................8,80 € Autres publications :
402 Des grandes œuvres pour tous ...........................................................8,80 € Hors-série « Apprendre » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,20 €
403 Les lycées professionnels .....................................................................8,80 € Hors-série « Les représentations mentales » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,20 €
406 Faire la classe au quotidien ................................................................8,80 € Actes du colloque du cinquantenaire des Cahiers . . . . . . . . . . . . . . . . 8,80 €
407 ZEP-REP, l’éducation prioritaire .......................................................8,80 € Une idée positive de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,80 €
Écrire, un enjeu pour les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,35 €
408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? .......................................................8,80 € Comprendre les énoncés et les consignes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,80 €
409 Expérimenter en sciences ....................................................................8,80 € Élèves à problèmes ou problème(s) de l’école ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .9,15 €
410 À quoi sert l’école ? ..................................................................................8,80 € Quels temps pour l’enfant et l’adolescent ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,64 €
411 Quand les élèves se mettent en danger .......................................8,80 € La règle… il faudrait peut-être qu’on m’explique . . . . . . . . . . . . . . . 15,80 €
412 Souffrances de profs ...............................................................................8,80 € Accompagner les PPCP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16,80 €
Apprendre et vivre la démocratie à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16,80 €
416 Analysons nos pratiques 2 ...................................................................8,80 €
Classes relais, l’école interpellée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16,80 €
417 Poésie poésies ............................................................................................8,80 € Croisements de disciplines au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16,80 €
418 Premiers pas dans l’enseignement .................................................8,80 € Écrire, réécrire dans toutes les disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16,80 €
419 L’école et la pluralité ethnique ..........................................................8,80 € Élèves actifs, élèves acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,80 €
423 75 langues en France, et à l’école ? ...............................................8,80 € Élèves, professeurs, apprentissages, l’art de la rencontre . . . . . . . . . .16,80 €
424 Le travail de groupe .................................................................................8,80 € Professeur principal, animer les heures de vie de classe . . . . . . . . . .16,80 €
Les TPE, vers une autre pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,80 €
425 Les sciences humaines et les savoirs de l’école .....................8,80 € Prévenir la violence au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,80 €
429-430 Cette fameuse motivation… Transmettre vraiment une culture à tous les élèves
De la retraite .............................................................................................12,00 € (réflexion et exemples de pratiques) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17,80 €
431 La laïcité à l’école aujourd’hui ..........................................................8,80 €
Offres dans la limite des stocks disponibles, ces prix sont valables pour la France
432 La philo en discussion – L’école en Finlande ...........................8,80 € métropolitaine. Pour les DOM TOM et l’étranger ajouter 3,05 € par commande pour
433 La démocratie dans l’école ..................................................................8,80 € les frais de port en prioritaire.

Sommaire
les Cahiers pédagogiques n° 448, décembre 2006 71
 Cahiers
pédagogiques
changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société
Directeur de publication :
Laurent Nembrini
Rédactrice en chef :
Exemplaire réservé : IUFM NORD PAS DE CALAIS - UNIVERSITE D'ARTOISIUFM NORD PAS DE CALAIS
Florence Castincaud
Rédactrice en chef adjointe :
Marie-Christine Chycki
Rédacteur en chef adjoint
chargé du site Internet :
François Malliet
Comité de rédaction :
• Michèle Amiel • Patrice Bride
• Élisabeth Bussienne
• Odile Chenevez • Françoise Colsaët
• Jacques Crinon • Isabelle de Peretti
• Richard Étienne • Hélène Eveleigh
• †Jacques George • Françoise Lorcerie
• Pierre Madiot • Yannick Mevel
• Raoul Pantanella • Michel Tozzi
• Jean-Michel Zakhartchouk
Bureau du Crap :
Président : Christian Frin
Secrétaire gale : Dominique Guy
Secrétaire gal adjoint : Philippe Watrelot
Trésorier : Jean-Michel Faivre
Autres membres :
Jean-Michel Zakhartchouk
Correspondre avec les
Cahiers pédagogiques…
Pour toute correspondance concernant :
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Les communiqués, Actualités éducatives :
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Nos prochains numéros :
449 : Qu’est-ce qui fait changer l’école ? – L’école au Québec • 450 : L’image
451 : La sanction • 452 : L’esprit d’équipe
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Île de France : Philippe Watrelot, 3, avenue Taillebourg, 75011 PARIS. 01 43 71 86 54.
philippe.watrelot@wanadoo.fr
Lille : Marie-Christine Presse, 6, rue de la Coignée, 62000 Arras. 03 21 59 17 15. mc.presse@wanadoo.fr
Lyon: Roxane Caty-Leslé, 38, rue des Sources, 69130 Écully. 0478353243. Roxane. caty-lesle@ac-lyon.fr
La Martinique : Catherine Maurice, 35, rue Calalou, 97233 Schoelcher. 05 96 52 04 31.
acatye@wanadoo.fr
Montpellier : Catherine Dupuy, 3, rue Braille, 34070 Montpellier. 04 67 06 99 96.
Nancy : Laurent Nembrini, 18, avenue des Sources, 55000 Bar-le-Duc. 03 29 79 13 39.
Laurent.nembrini@wanadoo.fr
Nantes : Florence Daniaud, 151, Boulevard des Poilus, 44300 Nantes. 02 40 93 16 40.
daniaudft@wanadoo.fr
Nice : Hervé Dupont, 128, avenue de la Lanterne, Les Glycines, 06000 Nice. 04 93 71 59 33.
hf.dupont@wanadoo.fr
Poitiers : Maurice Lamy, 5, Impasse Champ-Rocher, Limalonges, 79190 Sauze Vaussais. 05 49 07 62 37
Reims : Régis Guyon, 10, rue Simart, 10000 Troyes. 03 25 46 51 49.
Rennes : Chantal Picarda, Cosquer, 56320 Meslan. 02 97 34 32 70. chanpi@club-internet.fr
Réunion : Jean Chatillon, 70, rue de Caen, 97400 Saint-Denis-de-la-Réunion. jean.chatillon@wanadoo.fr
Rouen : Sylvie Bizien, 5, rue Armand-Toutain, 76400 Fécamp. 02 35 29 18 37.
sylvie-bizien@wanadoo.fr
Strasbourg : Catherine Raffin, 17, rue des Vosges, 67202 Wolfisheim. 03 88 78 41 07.
cdmn.raffin@evc.net
Toulouse: Lanneau Nadine, 22, rue des Seychelles, 31650 St-Orens-de-Gameville. 0561001091.
nadine.lanneau@laposte.net
Belgique : Martine Loiseau, 126, chaussée d’Ixelles, 1050 Bruxelles. 0032 (0) 25 12 36 60.
martineloiseau@hotmail.com
PAO : Marc Pantanella • Photogravure et impression : Groupe Horizon (Gémenos).
Sommaire
N° d’inscription à la CPPAP : 0707G81944 • ISSN 008-042 X • Tirage : 5 700 exemplaires.