Guide Sciences Integrale

COLLECTIO PA ORA AS
Programme
2016
Mes 60 missions en
Sc ences
Technolog e Cycle 3
CM1-CM2
Guide Pédagogique
Sous la direction de André Duco,
IA-IPR, conseiller scientifique
Géraldine Boivin-Delpieu, Jean-Daniel Hihi,

Maitre de conférences en Didactique Professeur de Physique-Chimie
des Sciences physiques Académie de Strasbourg
Université de Franche Comté
Arnaud Lopin,
Delphine Decousset, Professeur de Technologie
Professeure des écoles Académie de Créteil
Académie de Versailles
Mireille Lusseau,
Delphine Duco, Professeure des écoles,
Professeure des écoles Académie de Versailles
Académie de Lyon
Julien Pichout,
Juliane Fauriat, Professeur de Technologie
Professeure des écoles, maitre formatrice Académie de Versailles
Académie de Lyon
Olivier Robin,
Carole Fouquet, Conseiller pédagogique
Professeure de Sciences de la vie et de la Terre Académie de Lyon
Académie de Paris
Julie Vuillaume-Enon,
Sébastien Guivarc’h, Professeure de Sciences de la vie et de la
Professeur de Sciences industrielles de l’ingénieur Terre, formatrice en Master MEEF
option informatique et numérique Académie de Lyon
Académie de Versailles
Crédits photographiques
21 SHUTTERSTOCK / Mikael Damkier ; 22 Droits Réservés ; 23 LEEMAGE / Selva ; 28 PRAS Bernard ; 30 ISTOCK / von-Himik ; 39 ADOBE
STOCK PHOTO ; 40 ADOBE STOCK PHOTO / Semen Amanuylov ; 47 ADOBE STOCK PHOTO / Zechal ; 49 BIOSPHOTO / André Maslennikov ;
58 SAIF Images / Jean-François Valantin ; 60 GETTY IMAGES France / Alex grimm ; 62 Prod DB (c) Dreamworks Animation / DR ; 67 REA-
LAIF-ZENIT / / Paul Langrock ; 68 ADOBE STOCK PHOTO / Ericus ; 72 GETTY IMAGES France / Anton Petrus ; 74 PICTURETANK / Sub.
Coop. / Martin Barzilai ; 76 GETTY IMAGES France / ; 88 g ART WOLFE ; 88 d WIKIMEDIA / Serhanoksay ; 90 EDINBRUH PHOTOS / DR
/ Kenny McCartney ; 92 REA-ROPI / IM ; 97 BIOSPHOTO / Andrey Gudkov ; 99 ADOBE STOCK PHOTO / Sergev Lavrentev ; 104 GETTY
IMAGES France / Image source ; 106 ht SHUTTERSTOCK / Ansis Klucis ; 106 bas BIOSPHOTO / Nicolas Cegalerba ; 108 ADOBE STOCK
PHOTO / Andrea Izzotti ; 110 CHRISTOPHE L COLLECTION ; 113 Michel ALIAGA ; 116 ADOBE STOCK PHOTO / Silver ; 120 ANDIA / Saada ;
122 Sweetgreen ; 124 ADOBE STOCK PHOTO / Teressa ; 126 Droits Réservés ; 127 ht BIS / © Archives Larbor ; 127 bas BIS / © Archives
Larbor ; 129 g SHUTTERSTOCK / Alexandra Lande ; 129 d LepoRello ; 130 Droits Réservés ; 136 BIS / Ph. C. Roux (c) Archives Larbor ; 138
Droits Réservés ; 142 Droits Réservés ; 143 MASTERFILE France / Minden Pictures ; 148 LEEMAGE-OPALE ; 150 g PHOTO12.COM / ALAMY ;
150 d Adam ; 152 GETTY IMAGES France / Morsa Images ; 154 g ADOBE STOCK PHOTO ; 154 d ADOBE STOCK PHOTO ; 156 ht d Delphine
DUCO ; 156 bas g AKG-Images ; 164 g ADOBE STOCK PHOTO / Dodes11 ; 166 BIOSPHOTO / Photoshot / Stephen Dalton ; 168 ADOBE STOCK
PHOTO / Heike Kohn ; 173 GETTY IMAGES France / PhotoPlus Magazine ; 176 ADOBE STOCK PHOTO ; 180 LEEMAGE-OPALE ; 182 g GETTY
IMAGES France / Alexander Ipfelkofer ; 182 d SHUTTERSTOCK / Everett Collection ; 184 GETTY IMAGES France / Emma Wood ; 186 REA /
Karl Heinz Raach ; 191 ADOBE STOCK PHOTO / Photollurg ; 193 ADOBE STOCK PHOTO / Sorapolujin ; 196 Droits Réservés ; 200 WWF ; 209
GETTY IMAGES France / Oktay Ortakcioglu ; 214 Will / Cycling Challenge ; 216 KR IMAGES / Nicolas Marques ; 223 ht m ADOBE STOCK /
Ivonne Wierink ; 226 AURIMAGES / DOLFY AGENCY LTD / Kobal ; 228 Droits Réservés ; 230 AFP / Thierry Zoccolan ; 235 ADOBE STOCK
PHOTO / Philipp Schilli ; 240 GETTY IMAGES France / Doug Perrine ; 244 LEEMAGE-OPALE / A.H. Abolfath / B.A. Tafreshi / Novapix ; 246
ESA / DLR / FU Berlin (G. Neukum) ; 248 LEEMAGE-OPALE / Nasa / GSFC / DMSP / Novapix ; 250 SHUTTERSTOCK / Lens-68 ; 260 ANDIA
/ Belpress / Jean-Marc Lellemand ; 262 SIPA PRESS / AP / The Yomiuri Shimbun ; 264 PHOTONONSTOP / Picture Press Illustration ; 276
BIOSPHOTO / Fred Bavendam ; 278 SHUTTERSTOCK / Steve Horsley ; 280 Teia / DR ; 290 BIS / Ph. Cdrcom ; 302 ht g ADOBE STOCK
PHOTO / Jne Valokuvaus ; 302 bas g ADOBE STOCK PHOTO ; 302 m d GETTY IMAGES France / David Tipling ; 302 ht d BIS / Ph. EcoView ;
302 m hd SHUTTERSTOCK / CIS ; 302 bas d ADOBE STOCK PHOTO / Prod. Numérik ; 302 m g ADOBE STOCK PHOTO / Andreas Karelias ;
302 m hg ADOBE STOCK PHOTO / Mimagephotos ; 303 m ADOBE STOCK PHOTO / Ian Holland ; 303 ht BIS / Ph.Rafa Irusta ; 303 bas
ADOBE STOCK PHOTO / Zsolnai Gergelv ; 307 ht ADOBE STOCK PHOTO / Sablin ; 307 bas ADOBE STOCK PHOTO / Eco View ; 308 ADOBE
STOCK PHOTO / Crisod ; 309 m ADOBE STOCK PHOTO ; 309 d ADOBE STOCK PHOTO / BT IMAGE ; 312 ht BIOSPHOTO / Markus Varesvuo ;
312 m d BIOSPHOTO / Markus Varesvuo ; 312 g BIOSPHOTO / Markus Varesvuo ; 314 ht m ADOBE STOCK PHOTO / Pixaterra ; 314 ht g
SHUTTERSTOCK / Menno Schaefer ; 314 ht d ADOBE STOCK PHOTO / Eric Isselée ; 314 bas g ADOBE STOCK PHOTO / Olympixel ; 314
bas m ADOBE STOCK PHOTO / Seecreateimages ; 320 INRA / René DAMIDAUX ; 325 m ht ADOBE STOCK PHOTO / Sheilaf2002 ; 325 ht
ADOBE STOCK PHOTO / Romain Quéré ; 325 bas SHUTTERSTOCK / Vkilikov ; 325 m bas ADOBE STOCK PHOTO / Mathisa ; 332 ADOBE
STOCK PHOTO ; 333 ADOBE STOCK PHOTO ; 334 ht d LEEMAGE-OPALE ; 334 bas g ADOBE STOCK PHOTO / Giuseppe Porzani ; 334 m g
ADOBE STOCK PHOTO / Roman Vukolov ; 336 SHUTTERSTOCK / James Steidl ; 338 ADOBE STOCK PHOTO / Kovalenko I ; 340 AFP / Swen
Pförtner ; 345 Mukeshhrs ; 353 Jean-Christophe BENOIST ; 360 bas ADOBE STOCK PHOTO / Sergev Urvadnikov ; 360 REUNION DES
MUSEES REGIONAUX / KELONIA
• Les photos d’expérience non référencées ont été prises par Frédéric HANOTEAU.
• Les droits de production des illustrations sont réservés en notre comptabilité pour les auteurs ou ayants droits dont nous n’avons pas
trouvé les coordonnées malgré nos recherches et dans les cas éventuels où les mentions n’auraient pas été spécifiées.
Conception de la couverture : Geoffroy Lindenmeyer

Conception de la maquette intérieure : Geoffroy Lindenmeyer, Marina Smid
Mise en pages : Marina Smid, Soft Office
Iconographie : Juliette Barjon
Schémas : Corédoc
Coordination éditoriale : Alice Fragonard
Édition : Malvina Juhel
Fabrication : Patricia Poinsard
© Éditions Nathan 2018 – 25 avenue Pierre de Coubertin – 75013 Paris

ISBN 978-2-09-124087-9
Avant-propos
Au XXIe siècle, les sciences et la technologie sont plus que jamais au cœur de l’évolution de la
société. Il est donc important d’enseigner des contenus scientifiques et techniques pour forger
une culture scientifique citoyenne chez les enfants. Ces connaissances sont bien sûr partout
disponibles mais la transmission et la médiation par l’enseignant-e restent essentielles.
Une étude de l’Université d’Oxford1 a par ailleurs montré que la pratique d’un raisonnement
scientifique était fortement prédictrice de résultats positifs en sciences. Ainsi, il s’agit bien de
développer cette attitude spécifique face à l’environnement, faite de questionnement et d’esprit
critique. Par le biais d’observations et d’expériences, la démarche scientifique vise à corroborer
des suppositions (les hypothèses) et à les valider ou les infirmer. De nouvelles formulations voient
le jour et viennent compléter ou infirmer les lois, les théories ou modèles constituant le corpus
des connaissances scientifiques. Ainsi va la Science et c’est dès l’école que l’apprentissage de
la démarche scientifique doit s’amorcer, sous la responsabilité bienveillante de l’enseignant-e.
Dans les résultats de l’enquête Pisa 2015 portant principalement sur les sciences, la France est
un peu au-dessus de la moyenne OCDE (493) avec 495 points. Un niveau stable depuis plusieurs
années mais qui cache une certaine disparité : 29 % environ des élèves sont performants à très
performants mais 22 % des élèves sont en difficulté (21 % en 2016).
Une synthèse de l’OCDE2 s’est intéressée aux méthodes pédagogiques efficaces pour ensei-
gner les sciences. Ainsi, les élèves obtiennent les meilleurs résultats en sciences :
- lorsque l’enseignant-e explique et démontre fréquemment les concepts scientifiques,
et discute des questions des élèves. Cela nécessite de la part de l’enseignant-e une guidance
claire et bien établie ;
- lorsque l’enseignant-e adapte ses pratiques aux besoins des élèves, par exemple en ap-
portant une aide personnalisée quand l’un d’eux a des difficultés à comprendre un sujet ou un
exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à
comprendre ;
- lorsque l’enseignant-e s’impose la pratique d’un retour pédagogique au travers de cinq
préceptes :
1. « L'enseignant-e me dit quels sont mes résultats à ce cours » ;
2. « L'enseignant-e m’indique quels sont mes points forts dans cette matière » ;
3. « L'enseignant-e me dit dans quels domaines je peux encore m’améliorer » ;
4. « L'enseignant-e me dit comment je peux améliorer mes résultats » ; et
5. « L'enseignant-e me donne des conseils sur la façon d’atteindre mes objectifs scolaires ».
De même, plus les élèves estiment que leurs enseignants leur fournissent fréquemment ce
type de retour, plus ils affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la
démarche scientifique et plus ils sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession
scientifique à l’âge adulte.
Il nous parait important de lier ces deux dernières études pour l’enseignement des sciences
à l’école aujourd’hui. C’est dans cette perspective que s’inscrit ce guide pédagogique. Nous
espérons qu’il vous permettra de mettre en œuvre un enseignement de sciences motivant
et qu’il vous fournira des leviers efficaces pour faire progresser tous vos élèves.
Les auteures et les auteurs
1. Review of SES and Science Learning in Formal Educational Settings A Report Prepared for the EEF and the Royal Society
September 2017 ; Terezinha Nunes, Peter Bryant, Steve Strand, Judith Hillier, Rossana Barrosand Jaimie Miller-Friedmann.
2. OCDE (2016), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions
OCDE, Paris http://dx.doi.org/10.1787/9789264267558 fr
Avant-propos • 3
Sommaire
Démarche générale ............................................................................................................................................................................................................................................................................ 6
Liste des fiches méthodes .................................................................................................................................................................................................................................... 14
Propositions de progressions .................................................................................................................................................................................................................... 15
Tableau des compétences travaillées dans le manuel ................................................................................................... 18
Matière, mouvement, énergie, information ....................................................... 20
Ce que je sais déjà ........................................................................................................................................................................................................................................................................... 21

Chapitre 1 La matière ................................................................................................................................................................................................................................................... 22
Chapitre 2 Les mélanges .................................................................................................................................................................................................................................... 38
Chapitre 3 Les mouvements .................................................................................................................................................................................................................... 52
Chapitre 4 L’énergie ......................................................................................................................................................................................................................................................... 66
Chapitre 5 Signal et information ............................................................................................................................................................................................... 82
e vivant, sa diversité et les fonctions

L
qui le caractérisent ..................................................................................................................................................................................................... 96
Ce que je sais déjà ........................................................................................................................................................................................................................................................................... 97
Chapitre 6 La diversité des êtres vivants .......................................................................................................................................................... 98
Chapitre 7 Alimentation et hygiène de vie ............................................................................................................................................ 114
Chapitre 8 L’origine de nos aliments ...................................................................................................................................................................... 128
Chapitre 9 Le développement et la reproduction des êtres vivants ......................... 142
Chapitre 10 L’origine et le devenir de la matière organique .................................................................. 158
Matériaux et objets techniques ...................................................................................................................... 172
Ce que je sais déjà ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 173

Chapitre 11 L’évolution des objets techniques ............................................................................................................................ 174
Chapitre 12 Les matériaux ............................................................................................................................................................................................................................ 190
Chapitre 13 La conception et la réalisation d’un objet technique ....................................... 204
Chapitre 14 La gestion de l’information ............................................................................................................................................................. 220
a planète Terre.
L
Les êtres vivants dans leur environnement ................................................. 234
Ce que je sais déjà ............................................................................................................................................................................................................................................................................... 235
Chapitre 15 La Terre dans le Système solaire ...................................................................................................................................... 236
Chapitre 16 L’activité de la Terre et les risques humains ................................................................................. 254
Chapitre 17 Les enjeux liés à l’environnement .............................................................................................................................. 270
Évaluations ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 287
Sommaire • 5
Démarche générale
Un manuel pour l’élève ancré dans les programmes du cycle 3

et dans le socle commun
Notre objectif premier, avec le manuel de Sciences/Technologie CM1-CM2, est de proposer

une méthode complète permettant à vos élèves de construire, dans un cadre guidé et structuré,
les connaissances et les compétences fondamentales des programmes de 2016 et du socle de
connaissances, de compétences et de culture.
La construction des concepts scientifiques s’appuie sur une démarche pédagogique solide :
progressivité dans les apprentissages, mise en situation de l’élève pour l’éveil de sa curiosité et de
son questionnement face à l’environnement naturel, mobilisation de ses compétences dans un
contexte le plus souvent issu de son environnement, devenant ainsi source de sens pour lui-elle.
Ce travail s’inscrit sous la guidance nécessaire bienveillante de l’enseignant-e qui n’hésitera pas
à intervenir en cours de séance et à expliquer autant que nécessaire, afin d’empêcher que les
élèves ne soient livrés à eux-mêmes dans une « quête solitaire » de la découverte.
Le programme d’enseignement du cycle 3 s’organise autour de quatre thèmes qui conjuguent
des questions majeures de la science et des enjeux sociétaux contemporains :
- La matière, le mouvement, l’énergie, l’information ;
- Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent ;
- Matériaux et objets techniques ;
- La planète Terre, les êtres vivants dans leur environnement.
Nous avons donc choisi d’organiser le manuel suivant ces quatre thèmes, découpés en
chapitres centrés sur une problématique donnée. Le travail dans chaque chapitre est conduit à
travers 3 ou 4 missions. Chaque mission possède un objectif d’apprentissage de connaissances et
de compétences propre. Ainsi, à condition de respecter les pré-requis nécessaires à chaque mission,
il est possible de « piocher » dans les missions en fonction de vos besoins ou de l’actualité par
exemple. Ces missions mènent les élèves dans des parcours d’apprentissages très variés (travail
individuel, par binôme, par équipes ou bien par groupe classe ; travail à l'écrit ou à l'oral). Les mo-
dalités de travail pour chaque mission sont laissées à l’initiative de l’enseignant-e.
La conduite des séances en classe avec le manuel
Remarques générales
L’enseignement des sciences à l’école, comme pour toutes les disciplines, nécessitera une pro-
grammation :
- par unités d’enseignement-apprentissage (suite de séances groupées sur un temps donné - une,
deux semaines ou plus) ;
- par périodes scolaires (cinq périodes séparées des vacances scolaires). Ces programmations sont
formulées sous forme de blocs de connaissances à construire mais aussi sous forme de compé-
tences à acquérir ;
- par année lorsqu’une vision globale des enseignements est possible ;
- par cycle au sein de l’équipe enseignante.
6 • Démarche générale
Il est important que l’enseignement des sciences fasse l’objet de modules bien identifiés
dans l’année, proposés avec une rythmicité régulière. Chaque module sera organisé en plusieurs
séances hebdomadaires, une séance pouvant constituer en elle-même une unité d’apprentissage.
Le découpage proposé dans le manuel (chapitre constitué de plusieurs missions) facilitera cette
approche pour les enseignants. Entre ces séances de sciences, on pourra enraciner les appren-
tissages par des séances brèves et fréquentes pour maintenir la curiosité et l’appétence pour les
sciences (les pages « Sciences autrement » peuvent constituer une bonne base pour ces séances).
Des outils pour préparer ses séances

Les séances d’enseignement des sciences nécessitent une préparation rigoureuse. L’ensei-
gnant-e pourra s’appuyer sur des fiches de préparation qui permettent de prévoir l’organisation
des séances d’enseignement pour être efficace et garder le fil conducteur de la séance, pour aider
à bien identifier et atteindre les objectifs définis dans la programmation.
Ces documents de préparation doivent préciser l’objet de la séance, la place de la séance dans
la progression. Ils doivent permettre de prévoir les objectifs à atteindre, le niveau d’atteinte de
l’objectif par les élèves (découverte, construction, consolidation, réinvestissement), l’évaluation
des acquis des élèves (atteinte des objectifs fixés), le matériel utilisé (documents écrits, matériels
d’expérimentation ou de manipulation, expériences à préparer, cartes, affiches, diapos, vidéo…),
l’organisation (individuelle, collective, groupes, ateliers…), la démarche pédagogique (investigation,
recherche, expérimentation, exploitations de documents, manipulation, exercices, modes de cor-
rection) et, enfin, le bilan de la séance.
Le guide pédagogique proposé a pour ambition de faciliter toutes ces tâches : l’exploitation
pédagogique détaillée de chaque mission permettra à l’enseignant-e de bâtir ces fiches de pré-
paration, notamment grâce à la rubrique « Préparer la mission ».
Séance de réactivation des acquis

Chaque thème est introduit par une double page « Ce que je sais déjà ». Divers documents
photographiques ou schémas permettent une réactivation des connaissances construites lors des
années antérieures ou dans la vie quotidienne. Pour chaque bloc de la double page, le guide pé-
dagogique signale les missions en lien avec le bloc et explicite l'exploitation qui peut en être faite.
Durée indicative d'une séance : 10 à 15 min.
Extrait de la double page « Ce que je sais déjà » du thème 1 (page 12)
Démarche générale • 7
Séance(s) de travail autour d’une mission
La durée hebdomadaire de l’enseignement des sciences est de 2 h (auxquelles il convient
d’enlever le temps de récréation). Dans le cadre de la programmation annuelle établie par
l’enseignant-e, chaque semaine sera organisée autour d’une mission mais on pourra aussi consa-
crer deux semaines pour une mission si cela s’avère nécessaire (mission à caractère expérimental
marqué, par exemple). Suivant l’emploi du temps choisi par l’enseignant-e, l’ensemble de la dé-
marche sera réalisé au cours de deux séances d’1 heure ou d’une seule séance de 2h.
Chaque mission est conçue à la fois pour construire un concept clair et simple et pour favoriser
la démarche d’investigation scientifique.
■ 1er temps de la démarche : le temps des représentations mentales à partir d’une situa-
tion déclenchante.
Le manuel propose une situation déclenchante pour chaque mission (rubrique « Je m’interroge »).
Situation déclenchante de la mission 1 (page 14)
Chaque document a été choisi afin de permettre aux élèves de se questionner. Selon la situation,
la question initiale de mise en situation peut être associée directement au document ou bien être
portée par l’un des personnages récurrents du manuel. Avec ce document, il s’agit d’ouvrir un dia-
logue d’échanges entre les élèves sous la conduite de l’enseignant-e. Des réponses exactes ne sont
pas spécialement attendues : il s’agit d’éveiller la curiosité, de mobiliser des connaissances initiales,
des représentations et/ou des hypothèses des élèves. Il importe pour l’enseignant-e de partir de ces
représentations mentales et de faire le point, pour repérer les connaissances acquises mais aussi
les « obstacles » à l’apprentissage : les connaissances inexactes ou simplistes, voire les « croyances ».
■ 2e temps de la démarche : la formulation de la question scientifique

À partir de cette moisson d’informations, de cet état des lieux des représentations, l’enseignant-e
devra amener les élèves à réfléchir sur la formulation d’une question scientifique permettant
de poursuivre le travail. Une question scientifique ou la formulation d’un problème scientifique se
reconnait en ce sens qu’elle induit la réalisation de tâches de vérification, de conception d’expé-
riences ou de recherches d’observations permettant d’apporter une réponse, positive ou négative.
Cela donnera lieu à un travail collectif qui pourra aboutir à la formulation de plusieurs ques-
tions scientifiques. Les élèves pourront noter leurs questions sur leur cahier avant qu’elles soient
partagées avec le groupe classe. On privilégiera la formulation retenue dans le manuel et qui figure
en tête de chaque mission.
Le guide pédagogique signale la diversité des réponses élèves possibles
et la manière pour l’enseignant-e de les organiser en vue de la formu-
lation de la question scientifique. Il indiquera aussi les relances pos-
sibles en cas de difficultés. Cette phase de travail est importante car
elle apprendra aux élèves à faire la différence entre les questions et
réponses spontanées que l’on peut émettre à propos d’un fait pour
l’expliquer et la question scientifique, qui permettra d’engager par
la suite une démarche scientifique explicative visant à la résoudre.
À la fin de cette phase de travail, on se rend à la mission indiquée
dans le manuel.
Durée indicative pour les deux premiers temps : 15 min.
En fin de mission, l’enseignant-e pourra revenir sur la situation déclenchante et sur les proposi-
tions transitoires qui auront pu être faites par les élèves. Ils pourront alors faire prendre conscience
aux élèves du chemin parcouru. Une évaluation peut en être faite en termes de compétences ac-
quises.
■ 3e temps de la démarche : le travail sur la mission, c’est-à-dire la résolution du pro-

blème ou de la question scientifique
Double page de la mission 1 (pages 16-17)
Chaque mission se présente sous forme d’une double page. Celles-ci peuvent être organisées
pour un travail en classe entière (en travail individuel ou par binôme ou petits groupes) ou bien par
équipe (chaque équipe se voit attribuer une tâche spécifique dans le cadre de l’une des deux pages
de la mission, voir la mission 19 par exemple).
Chaque mission débute par une brève introduction qui récapitule le contexte de la probléma-
tique, en lien avec le document de la situation déclenchante, puis par l’affichage de la question
scientifique à résoudre.
La démarche scientifique à mettre en œuvre repose sur l’exploitation de documents va-
riés : photographies, schémas scientifiques comme des graphiques, des tableaux ou des courbes
renvoyant à des situations d’expériences ou d’observations faites par des scientifiques. Les élèves
doivent dégager les éléments de compréhension nécessaires à la construction des concepts et des
connaissances scientifiques. La démarche scientifique est organisée en deux étapes bien distinctes,
l’une sur la page de gauche, l’autre sur la page de droite. La formulation des tâches à accomplir pour
chaque page est coiffée par une compétence générale. On trouve :
- des compétences consacrées à l’observation et à la prise d’informations (« J’observe », « J’identifie »,
« Je m’informe », etc.) ;
- des compétences consacrées à l’expérimentation, à la compréhension ou à la vérification (« j’ex-
périmente », « Je comprends », « J’analyse », etc.)
Chaque document est le support d’une ou plusieurs questions du bloc d’activités. Ces ques-
tions permettent de faire travailler les élèves avec progressivité et méthode. Pour guider leur tra-
vail, les élèves pourront s’appuyer sur un ensemble de fiches méthodes ( téléchargeables sur
le site compagnon du manuel). Celles-ci abordent l’essentiel des compétences que les élèves
doivent acquérir dans le cadre du programme.
Certaines missions ont été conçues pour un travail en équipe (voir la mission 19 du chapitre 6
par exemple). L’organisation de la double page est alors différente : chaque page va correspondre
au travail demandé à une équipe d’élèves. Les activités sont formulées de manière plus succincte
afin de favoriser l’autonomie au sein de chacun des groupes, chaque équipe disposant d’une fiche
de travail guidé qui les accompagne dans le déroulement du travail ( téléchargeable sur le site
compagnon du manuel). La mise en commun systématique vise à la mutualisation des travaux des
deux équipes et à la synthèse générale.
Durée indicative pour ce temps : 60 min.
■ 4e temps de la démarche : la trace écrite et le bilan

Chaque mission se conclut par la réalisation de la trace écrite. Elle prend le plus souvent la
forme d’un texte, mais elle peut parfois être un tableau ou une carte mentale.
Des fichiers d’aide à la réalisation de la trace écrite sont proposés sur le site compagnon .
Nous proposons chaque fois une aide différenciée :
- le premier niveau est guidé : texte à trous, tableau à compléter, trame de carte mentale avec mise
à disposition des mots-clés à utiliser ;
- le deuxième niveau laisse l’élève en autonomie avec mise à disposition des mots-clés à utiliser.
Dans nos fichiers, volontairement, ces niveaux ne sont pas indiqués.
Même si le guide pédagogique fournit une trace écrite possible, il est nécessaire de préciser qu’il n’y
a pas de « bonne réponse » pour la trace écrite, notamment pour les cartes mentales. L’important
dans cette étape de la démarche est bien que l’élève réfléchisse à ce qu’il a compris et réalise sa
propre trace écrite.
L’enseignant-e peut ensuite compléter cette trace écrite par la lecture du bilan de la mission (double
page « Je fais le bilan »). Sa formulation est explicative et vise à répondre de manière synthétique mais
précise à l’ensemble du questionnement propre à chaque mission. Elle n’explicite pas les réponses du
bloc d'activités. Cela évite aux élèves la tentation de feuilleter les pages pour en obtenir les réponses.
Chaque fois, le guide pédagogique précise la liste des mots-clés que les élèves devraient savoir
utiliser. Nous vous invitons à en faire un support d’activités pour les élèves. Par exemple, il peut
être demandé aux élèves de construire des phrases à l’aide des mots-clés proposés. On sollicitera
les compétences multiples travaillées en français. Inversement, un texte à trous exigera des élèves
d’avoir bien compris les notions pour mettre dans les « trous » les mots manquants (c’est-à-dire
les mots-clés ici proposés).
Bilan de la mission 1 (page 24)
On peut également travailler sur la partie du sché-
ma-bilan correspondant à la mission. Il nous a semblé
important de proposer le bilan sous deux formes dif-
férentes : un texte avec des phrases courtes et un sché-
ma. Ce double encodage 1 des notions en permet une
meilleure mémorisation. En effet, le traitement d’une
information par notre cerveau nécessite un double en-
codage :
Partie du schéma-bilan correspondant
- une image, qui sera la représentation de cette infor- à la mission 1 (page 24)
mation ;
- un mot, qui sera le sens donné à cette information.
Sur le site compagnon, l’enseignant-e trouvera, pour chaque mis-
sion, une fiche comportant le bilan de la mission et la partie du schéma-bi-
lan correspondant, ainsi qu'un guidage pour que l'élève puisse apprendre
sa leçon.
Enfin, on peut terminer cette phase avec le jeu correspondant à la

mission dans la double page « Les sciences autrement ».
Séance conclusive d’un chapitre (facultative)

Lorsque toutes les missions d’un chapitre ont été réalisées, on peut revenir sur la page de droite
de la rubrique « Je fais le bilan ». Le schéma-bilan présente en effet sous forme graphique toutes les
notions scientifiques du chapitre et leurs relations. Il pourra être proposé sous forme d’un support
vierge à compléter.
Précisions qu’un schéma-bilan n’est qu’une représentation parmi d’autres. L’enseignant-e peut
tout à fait solliciter les élèves pour l’élaboration d’un schéma personnel. Un aspect du travail por-
tera alors sur la comparaison des productions au regard du schéma-bilan du manuel.
La rubrique « Je retiens par le texte », volontairement très concise, présente l’essentiel de ce
qu’il faut avoir retenu du travail dans ce chapitre. C’est le « socle » à maitriser pour posséder les
notions scientifiques. Il peut être le support d’un exercice de mémorisation.
Les situations d’expérimentation en classe

Un certain nombre de missions comportent une approche
résolument expérimentale. Cette démarche est expressé-
ment attendue par les nouveaux programmes et elle a été
particulièrement prise en compte dans le manuel. Les acti-
vités attachées à sa mise en œuvre sont introduites sous la
compétence générale : « J’expérimente », « Je manipule »,
« Je réalise ».
En effet, la construction d’un certain nombre de concepts
scientifiques s’appuie sur une démarche d’investigation qui
exige :
- des observations initiales, des expériences, des mesures, etc. ;
- la formulation d’hypothèses et leur mise à l’épreuve par des
expériences, des essais ou des observations ;
- la construction progressive de modèles simples, permettant Expérience de la mission 3 (page 20)
d’interpréter ces hypothèses.
1. Véronique Heinrich, La mémorisation active, Aider les élèves à mémoriser de manière efficace,
http://www.circ-ien-andolsheim.ac-strasbourg.fr/spip.php?article349
Il est possible de n’aborder qu’un aspect de la démarche expérimentale selon les situations
envisagées. Ainsi, on pourra demander aux élèves :
- de formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple ;
- de proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème ;
- de proposer des expériences simples pour tester une hypothèse ;
- d’interpréter un résultat, en tirer une conclusion ;
- de formaliser une partie de leur recherche sous une forme écrite ou orale.
Ces différentes étapes pouvant être présentes séparément ou regroupées selon la complexité
présentée dans la mission.
On pourra avoir à l’esprit les trois modes d’approches de la démarche expérimentale :
- Le mode de familiarisation pratique : propose l’expérience pour voir, essayer, explorer. C’est la pre-
mière initiation scientifique, l’apprentissage d’un outil, d’un instrument (voir missions 2, 3, 5, 6, 7, 44, 53).
- Le mode d’investigation empirique : propose l’expérience pour tester, contester, argumenter.
Cela renvoie à des pratiques d’investigation bien encadrées, avec une recherche bien problématisée
par l’enseignant-e. C’est l’initiation à une démarche scientifique (voir missions 4, 9, 11, 42).
- Le mode d’élaboration théorique : propose l’expérience pour démontrer, conceptualiser, modé-
liser. La démarche scientifique conduit à l’élaboration de savoirs et de connaissances. Elle peut être
conceptuelle ou modélisante. Cela demande une bonne formation des élèves et doit être réservée
aux plus « grands » (voir missions 14, 20, 27, 32, 51 et 52).
Par ces activités, l’enseignant-e visera ainsi à développer chez les élèves simultanément l’esprit
critique et la rigueur, l’habilité manuelle et expérimentale, la curiosité et la créativité et enfin le sens
de la collaboration entre les élèves (contribution au mieux vivre ensemble).
Il convient de revenir sur le degré d’autonomie à laisser aux élèves en situation de recherche. Il ne
s’agit pas de les laisser chercher « tous azimuts » car le retour risque d’être décevant avec beaucoup
de temps perdu. Ce n’est pas le but recherché. Mêmes les élèves de lycées et d’université ne sont pas
suffisamment mûrs pour être capables de prendre des décisions, pour choisir comment investiguer et
concevoir des expériences. Il s’agit donc de rester humble et modeste dans ces objectifs.
Nous vous conseillons ainsi de ne pas hésiter à accompagner les élèves en mettant à leur dis-
position suffisamment d’outils, une variété suffisante de procédures parmi lesquelles ils devront
choisir par exemple. Cela est d’autant plus vrai lorsque l’on travaillera avec des élèves de CM1. Dans
cette optique, l’enseignant-e trouvera, pour chaque expérience du manuel, une fiche expérience
qui détaille la démarche sur le site compagnon . Il-elle pourra les distribuer aux élèves en
fonction des besoins rencontrés.
Travailler en lien avec les autres disciplines

Dans les doubles pages « Les sciences autrement », on aborde des aspects particuliers des
sciences et de la technologie (points d’actualité, aspects insolites, liens avec les autres domaines de
la connaissance comme les arts, les lettres, l’histoire, l’astronomie, l’architecture, la gastronomie,
etc.) ou bien des rubriques consacrées à la présentation d’un métier (susceptibles d’amener les
élèves à envisager d’exercer une profession scientifique à l’âge adulte). Ces articles sont l’occasion
privilégiée de travailler en lien avec les autres disciplines, notamment le français et les arts. Des
pistes d’exploitation de chaque article sont fournies dans ce guide pédagogique.
Pour chaque mission, un jeu permet de remobiliser les connaissances qui ont été construites.
Des outils pour différencier son enseignement

Que ce soit pour tenir compte de l’hétérogénéité d’une classe ou pour gérer une classe double
niveau CM1-CM2, différencier son enseignement est aujourd’hui souvent nécessaire. La différen-
ciation pourra être mise en œuvre préalablement aux apprentissages pendant la phase de remobi-
lisation des acquis mais surtout pendant leur déroulement et même ensuite.
Il s’agira d’être attentif-ve à la difficulté, d’observer et comprendre les procédures des élèves,
de leur faire prendre conscience de leurs procédures.
À ce titre, la méthode propose de nombreux outils téléchargeables sur le site compagnon du
manuel missions-sciences-cm.nathan.fr . L’enseignant-e peut choisir de distribuer à tous les
élèves ou seulement à ceux qui en auraient besoin :
- 30 fiches méthode ;
- les fiches Expériences qui détaillent les procédures ;
- des outils spécifiques à chaque mission (par exemple un tableau déjà élaboré que l’élève doit
seulement compléter) ;
- une aide différenciée pour construire la trace écrite.
Il s’agit aussi d’instaurer un dialogue explicite et rassurant avec les élèves. La formulation des
questions des blocs « Activités » dans les missions du manuel a été pensée en ce sens et est com-
plétée par des explications dans le guide. Il convient aussi de se servir des erreurs pour comprendre.
L’évaluation
Elle seule permettra à l’élève de se rendre compte de ses progrès et de son niveau. Les instruc-
tions officielles préconisent de distinguer l’évaluation formative permettant de rendre compte
des progrès de l’élève (dans le travail quotidien, par exemple) de l’évaluation sommative, permet-
tant de le situer par rapport au niveau du groupe (bilans par exemple). L’enseignant-e prendra le
soin d’expliquer clairement à l’élève et à sa famille la différence entre ces deux types d’évaluations.
Le guide propose à l’enseignant-e des outils d’évaluation adaptés.
 1. Pour chaque mission, nous avons sélectionné l’une des compétences du programme et
nous avons fait un focus dessus. Cet outil permet de réaliser un suivi d’acquisition des compé-
tences tout au long de l’année (évaluation formative). Le plus souvent, des pistes de différenciation
sont indiquées.
Nous avons veillé à définir chaque fois quatre niveaux de maitrise pour les compétences. Ils
correspondent aux niveaux « Non atteint », « Partiellement atteint », « Atteint », « Dépassé » des
textes officiels. Mais nous les nommons « Débutant », « Apprenti », « Confirmé », « Expert » afin
de placer les élèves dans une posture constructive et positive et de faciliter la compréhension par
les familles.
On pourra associer les élèves à l’évaluation de leurs compétences et mettre en place un sys-
tème d’autoévaluation ;
 2. À la fin du guide, des évaluations (sommatives) en lien avec la progression spiralaire pro-
posée dans ce guide pages 16-17 permettent de vérifier l’acquisition des attendus de fin de cycle
( versions word téléchargeables sur le site compagnon). De plus, un exercice cible chaque fois
l’évaluation de l’une des compétences du programme. Les situations sont choisies pour mesurer
précisément l’objectif visé, afin de ne pas complexifier la tâche.
Liste des fiches méthodes
Les fiches méthodes sont classées en fonction des compétences travaillées dans le programme
de Sciences & technologie (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, page 185).
Vous pouvez les télécharger* sur le site compagnon missions-sciences-cm.nathan.fr .
Pratiquer des démarches Pratiquer des langages

scientifiques et technologiques Rendre compte des observations, expériences,
hypothèses, conclusions en utilisant un vocabulaire
Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
précis.
1. J’interprète les résultats d’une expérience
14. J’utilise un vocabulaire précis
Formaliser une partie de sa recherche sous
Exploiter un document constitué de divers supports
une forme écrite ou orale. (texte, schéma, graphique, tableau, algorithme
2. Je rédige le compte rendu d’une expérience simple).
3. Je réalise un schéma ou un croquis 15. J’exploite un texte
4. Je décris les résultats d’une expérience 16. J’exploite une photographie
17. J’exploite un tableau
18. J’exploite un graphique
S’approprier des outils et des 19. J’exploite un schéma
méthodes
Utiliser différents modes de représentation
5. J’apprends une leçon
formalisés (schéma, dessin, croquis, tableau,
Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener graphique, texte).
une observation, effectuer une mesure, réaliser 20. Je complète un tableau
une expérience ou une production. 21. Je construis un tableau
6. Je mesure une masse 22. Je complète un graphique
7. Je mesure un volume 23. Je réalise une carte mentale
8. Je mesure une température Expliquer un phénomène à l’oral ou à l’écrit.
9. Je mesure une durée 24. Je m’exprime à l’oral
10. Je mesure une distance 25. Je m’exprime à l’écrit
26. Je présente un travail à la classe
Garder une trace écrite ou numérique des
27. Je participe à un débat
recherches, des observations et des expériences
réalisées.
11. Je prends des notes Mobiliser des outils numériques
12. Je sors sur le terrain Utiliser des outils numériques.
28. J’envoie un mail
Extraire les informations pertinentes
29. J’organise mon travail sur l’ordinateur
d’un document et les mettre en relation
pour répondre à une question donnée. Identifier des sources d’informations fiables.
13. Je mets en relation des documents 30. J’effectue une recherche sur Internet
* Téléchargement gratuit réservé aux enseignants ayant un équipement classe.
14 • Liste des fiches méthodes

Proposition de répartition des chapitres sur deux années
pour les classes doubles niveaux CM1-CM2
• Les chapitres (sauf le chapitre 13) sont étudiés en bloc. Cette Prenons un exemple.
progression propose donc une répartition des chapitres sur deux Inès entre en CM1 en 2017-2018 (année impaire).
années. Cette répartition est spécialement pensée pour les Elle sera en CM2 en 2018-2019 (année paire).
classes doubles niveaux CM1-CM2 dans lesquelles les CM1 et Yanis entre en CM1 en 2018-2019 (année paire).
les CM2 étudient ensemble les mêmes notions. Tous les élèves Il sera en CM2 en 2019-2020 (année impaire).
étudient tous les chapitres mais ils ne les étudient pas forcément Avec cette répartition, Inès étudiera en CM1 tout ce qui
concerne la constitution de la matière, et en CM2 tout
dans le même niveau.
ce qui concerne le mouvement et l’énergie. Alors que pour
• Cette répartition peut aussi être choisie en classes simple Yanis, ce sera le contraire : il étudiera en CM1 tout ce qui
niveau. On veillera alors à traiter les chapitres de l’année concerne le mouvement et l’énergie et en CM2, tout
impaire en CM1 et les chapitres de l’année paire en CM2. ce qui concerne la constitution de la matière.
Matière, mouvement, énergie, information

Attendus de fin de cycle Année impaire Année paire
Chapitre 1
Décrire les états de la matière et la constitution de la matière
Chapitre 2
Observer et décrire les différents types de mouvements Chapitre 3
Identifier différentes sources d’énergie et connaitre
Chapitre 4
des conversions d’énergie
Identifier un signal et une information Chapitre 5
Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent

Classer les êtres vivants, comprendre leurs liens de parenté
Chapitre 6
et leur évolution
Expliquer les besoins variables en aliments de l’organisme Chapitre 7
humain Chapitre 8
Décrire comment les êtres vivants se développent
Chapitre 9
et deviennent aptes à se reproduire
Expliquer l’origine de la matière organique des êtres vivants
Chapitre 10
et son devenir
Matériaux et objets techniques

Identifier les principales évolutions du besoin et des objets Chapitre 11 Chapitre 11
Chapitre 11 Chapitre 11
Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions
Le chapitre 11 doit être traité en CM1 pour tous les élèves.
et leurs constitutions
Les CM2 seront mis sur une activité en autonomie.
Identifier les principales familles de matériaux Chapitre 12
Concevoir et produire en équipe tout ou partie d’un objet Chapitre 13 Chapitre 13
technique Missions 42 et 44 Missions 43 et 45
Repérer et comprendre la communication et la gestion
Chapitre 14
de l’information
La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement

Situer la Terre dans le Système solaire et caractériser
Chapitre 16 Chapitre 15
les conditions de la vie sur Terre
Identifier des enjeux liés à l’environnement Chapitre 17
Propositions de progressions • 15
Proposition de progression spiralaire sur deux années
Dans cette proposition de progression spiralaire, tous les chapitres (sauf le chapitre 11) sont abordés en CM1 et CM2.
On indique, dans ces tableaux, les numéros des missions.
Matière, mouvement, énergie, information

Attendus de fin de cycle CM1 CM2 6e
Décrire les états 1. La diversité de la matière 3. La densité de la matière Approfondissement des notions
de la matière 2. Les caractéristiques ou 4. La conductivité (saturation d’une solution, notion
et la constitution de la matière de la matière de transformation chimique…)
de la matière 5. La diversité des mélanges 7. La séparation des mélanges en lien avec l’usage d’un matériel
6. Des mélanges avec de l’eau de laboratoire plus complexe.
Observer et décrire 8. Des mouvements très divers 9. La trajectoire d’un objet Poursuite de l’étude
les différents types en mouvement des mouvements.
de mouvements 10. La vitesse d’un objet Notion d’énergie associée
en mouvement à un mouvement.
Identifier différentes 11. L’énergie dans notre quotidien 13. Les conversions d’énergie Approfondissement
sources d’énergie 12. Les différentes sources 14. Énergie et réchauffement des transformations d’énergie.
et connaitre d’énergie climatique
des conversions d’énergie
Identifier un signal 15. La communication animale 17. L’information et son codage Approfondissement
et une information 16. La communication de la notion de communication
au quotidien et d’information (introduction
à l’algorithmique). La notion
de signal, comme grandeur
physique transportant
une certaine quantité
d’information, est dégagée en 6e.
Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent

Classer les êtres vivants, 18. À la découverte de notre 20. Les liens de parenté entre Notion de cellule, unité
comprendre leurs liens de environnement proche les espèces vivantes structurale du vivant.
parenté et leur évolution 19. L’identification des espèces 21. La biodiversité actuelle
vivantes et des temps passés
Expliquer les besoins 22. Les besoins de l’être humain 24. Bien se nourrir selon
variables en aliments 23. Des aliments adaptés ses besoins
de l’organisme humain à nos besoins
25. Les aliments d’origine 27. Des aliments produits Rôle des microorganismes.
végétale par une transformation
26. Les aliments d’origine
animale
Décrire comment 28. Le développement 30. Le développement de l’être Généralisation de la notion
les êtres vivants se et la reproduction des plantes humain de reproduction dans le règne
développent et deviennent 29. Le développement 31. La reproduction de l’être vivant.
aptes à se reproduire et la reproduction des animaux humain
Expliquer l’origine 32. Les besoins des plantes 34. Le devenir de la matière L’impact de l’être humain sur
de la matière organique vertes organique le fonctionnement des chaines
des êtres vivants 33. Besoins des animaux alimentaires dans les milieux
et son devenir et chaines alimentaires naturels et dans les milieux
cultivés.
16 • Propositions de progressions
Matériaux et objets techniques
Identifier les principales 35. L’évolution technologique 37. L’évolution technologique
évolutions du besoin 36. L’évolution des besoins du vélo
et des objets
Décrire 38. De la fonction d’usage Approfondissement de la notion
le fonctionnement aux fonctions techniques de besoin.
d’objets techniques,
Utilisation du numérique pour
leurs fonctions
décrire le fonctionnement
et leurs constitutions
des objets.
Identifier les principales 39. Les matériaux constituant 40. Les propriétés des matériaux Approfondissement de la notion
familles de matériaux les objets 41. L’impact des matériaux de modification des objets
sur l’environnement en lien avec leurs impacts
environnementaux.
Concevoir et produire 42. La conception d’un objet 43. La réalisation d’un prototype Défi technologique faisant appel
en équipe tout ou partie technique au numérique.
d’un objet technique 44. Les tests de fonctionnement 45. Les tests de conformité
Repérer et comprendre 46. Les robots dans notre 47. Le fonctionnement Le fonctionnement
la communication quotidien d’un robot d’un environnement de travail
et la gestion 48. Des réseaux pour (ENT), d’un réseau.
de l’information communiquer
Réaliser des algorithmes
et utiliser des programmes.
La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement

Situer la Terre dans 50. L’apparition de la vie sur Terre 49. La Terre, une planète Approfondissement de l’étude
le Système solaire du Système solaire des différents mouvements
et caractériser 51. L’alternance journée-nuit de la Terre.
les conditions de la vie 52. Le cycle des saisons Approfondissement de la notion
sur Terre de transfert énergétique dans
53. Des paysages à la surface 55. L’être humain face au risque les activités de la Terre.
de la Terre volcanique Relation entre les composantes
54. L’être humain face au risque 56. L’être humain face au risque d’un paysage et la nature
météorologique sismique du sous-sol.
Identifier des enjeux liés 57. Biodiversité et écosystèmes 59. Les impacts de l’être humain Généralisation à l’action de l’être
à l’environnement 58. Peuplement des milieux sur son environnement humain sur l’environnement.
et saisons 60. L’exploitation des ressources Éducation au développement
naturelles durable.
Propositions de progressions • 17
Dans les missions (ex : 1)
Compétences travaillées Dans les articles « Sciences autrement » (ex : A1)
Chapitres
Compétences 1 2 3 4 5
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques
Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple A3

Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question 2 - 3 - A3 7 9 14 - A2
ou un problème
Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse 2-4 7 9
2-3-4-
Interpréter un résultat - en tirer une conclusion 6 - 7 - A1 8 - 9 - 10 11 - 14 - A1
A1 - A3
1-2-3 11 - 12 - 13
Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale 5-7 8 - 9 - 10 15 - 16
-4 - 14
Concevoir - créer - réaliser
Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte
Identifier les principales familles de matériaux

Décrire le fonctionnement d’objets techniques - leurs fonctions
et leurs composants
Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin A1 13
Repérer et comprendre la communication et la gestion de l’information 16 - 17 - A3
S’approprier des outils et des méthodes

Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation - 2-3-4 5 - 7 - A1 9 - 10 - A1 11 - 13 - A1
effectuer une mesure - réaliser une expérience ou une production - A3
Faire le lien entre la mesure réalisée - les unités et l’outil utilisés 2-3-4 10 - A3 14
Garder une trace écrite ou numérique des recherches - des observations 2-3-4 8 - 9 - 10
et des expériences réalisées.
2-3-4
Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale 5 - 7 - A1 9 - 10 - A1 11 - 13 - A1
- A3
Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire 11 - 12 - 13 15 - 16 - 17
1 - A1 - A2 5-6-7- 8 - 10 - A1
les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à - 14 - A1
- A3 A2 - A3 - A3 - A1 - A2
une question - A2
Utiliser les outils mathématiques adaptés 10 - A3
Pratiquer des langages
Rendre compte des observations - expériences - hypothèses - conclusions en utilisant 1-2-3 11 - 12 - 13
5-6-7 8 - 9 - 10 17
un vocabulaire précis -4 - 14
Exploiter un document constitué de divers supports (texte - schéma - graphique - 12 - 13 - 14 15 - 16 - 17

tableau - algorithme simple) 7 - A3 10 - A1 - A1 - A2
Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma - dessin - croquis - 15 - 16 - A1

1 - 3 - A1 5 - A2 8-9 11
tableau - graphique - texte) - A2
Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit 3 - 4 - A1 6 - 7 - A2 8-9
Mobiliser des outils numériques

Utiliser des outils numériques pour communiquer des résultats
Utiliser des outils numériques pour traiter des données Cette compétence n’est pas présente dans le manuel :
Utiliser des outils numériques pour simuler des phénomènes
Utiliser des outils numériques pour représenter des objets techniques Cette compétence n’est pas présente dans le manuel :
Identifier des sources d’informations fiables A2 15 - A1
Adopter un comportement éthique et responsable
Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé A2 A3 14 - A1

- de sécurité et d’environnement
Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne - individuellement ou collective- A2

ment - en et hors milieu scolaire - et en témoigner
Se situer dans l’espace et dans le temps
Replacer des évolutions scientifiques et technologiques dans un contexte historique -

géographique - économique et culturel A1 - A2 A2
Se situer dans l’environnement et maitriser les notions d’échelle A3
18 • Tableau des compétences travaillées dans le manuel

En gras les missions et articles qui traitent la compétence dans le suivi d'acquisition.
Chapitres Chapitres Chapitres

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
22 - 23
18 - 21 28 32
- 24
35 - 36 -
19 27 28 - 31 32 40 42 51 - 52 53 58
37 - 38
28 32 40 42 52 53
42 - 44
27 28 32 40 51 - 52 53
- 45
35 - 36 - 49 - 51 58 - 59
29 32 40 42 - 45 53
37 - 38 - 52 - 60
35 - 36
- 37 - A1
- A3
39 - 40 - 41
46 - 47
38 - A3 44 - A2
42 - 43 A1
- 44
46 - 47 -
48 - A1
42 - 43 - 49 - 51
18 - A2 A1 27 28 - A1 32 40 - A3 53 - A2 57
44 - 45 - 52
49
42 - 43
18 25 28 - 29 32 48
- 44
43 - 44
20 - A1 A1 27 28 - 29 32 A3 47 51 - 52 53 - A2
- 45
49 - 50
22 - 23 - 25 - 26 29 - 30 35 - 36 - 39 - 40 - 53 - 54 - 55 57 - 58 -
18 - 21 33 - 34 42 - 44 - 51 - 52
24 - A2 - 27 - 31 37 - 38 41 - A1 - 56 - A3 59 - 60
- A2
49
35 - 36 - 42 - 43 -
18 28 32 40 - 41 51 - 52
37 - 38 44 - 45
35 - 36
22 - 23 - 37 - 38 42 - 43 - 49 - 50 - 54 - 55 57 - 58 -
19 - 24 25 30 - 31 33 - 34 - A1 - A2 39 44 - 45 46 - 47 51 - 52 - A1 - 56 60 - A1
- A3
57 - 58 -
18 - 19 - 23 - 24 28 - 29 35 - 36 - 53 - 54
A3 33 41 42 - A1 51 - 52 59 - 60
20 - A3 - A2 - 31 37 - 38 - 55 - A2
35 - 36 - 58 - 59
19 30 - 31 34 51 - 52
37 - 38 - 60
43 48 - A1
elle relève de la 6e.
A2 47
elle relève de la 6e (elle est traitée par les enseignants de Technologie).
A1 - A2
A2 - A3 A3 A1 A2 A2
- A3
54 - 55
22 - 23 45 - A2 59 - 60
25 - 26 A2 33 - A1 38 - A1 41 - 56 - A1 -
- 24 - A3 - A2
A2 - A3
34 - A1 A3
- A2
35 - 36 A1 - A2
21 A1 - 37 - A1 42 - A1 A2
- A3
- A3
18 49
Tableau des compétences travaillées dans le manuel • 19

Matière, mouvement,
énergie, information
Choix pédagogiques : découpage et progression

• Au cours des trois années du cycle 2, les élèves ont ap- Certaines de ces propriétés sont abordées très succincte-
pris à identifier les trois états de la matière grâce à des ment dans les premières missions (magnétisme), d’autres,
observations simples. L’air aura pu faire l’objet d’une étude principalement celles qui peuvent faire l’objet d’expéri-
spécifique pour en caractériser la matérialité et quelques mentations, font l’objet d’une mission spécifique (densité
propriétés particulières comme la compressibilité. Les et conductivité électrique et thermique). À noter : certaines
élèves auront acquis des connaissances sur les change- propriétés de la matière comme la solubilité dans l’eau et la
ments d’état de la matière en expérimentant et en obser- miscibilité dans l’eau sont traitées dans le chapitre 2.
vant dans ce qui les entoure. En particulier, ils ont identifié
un changement d’état de l’eau dans un phénomène de la Le chapitre 2 sur les mélanges part également, à l’in-
vie quotidienne. star du chapitre 1, d’une mission générale sur la diversité
des mélanges, pour ensuite aborder une propriété plus
• Au cycle 3, ces notions seront reprises et consolidées spécifique dans la mission 2 : la solubilité. La 3e mission du
pour viser à la généralisation de ces concepts scien- chapitre sur la séparation des mélanges permet de réin-
tifiques. Dans ce thème sont également construites les vestir les notions vues dans les deux premières missions.
notions relatives au mouvement, à l’énergie et à l’infor-
mation. Nous avons fait le choix de garder le découpage Le chapitre 3 concerne le mouvement. Les bases de la
suggéré dans le programme officiel avec toutefois une cinématique sont abordées afin d’une part, de bien cerner
différence, celle d’accorder à la notion de mélange tout les difficultés liées à la question du référentiel et de son
un chapitre. En effet, l’étude des mélanges se révèle suf- choix, et d’autre part, de définir clairement le vocabu-
fisamment étoffée, avec des situations expérimentales laire. En particulier, les notions de position, mouvement,
variées, mais également des activités de tri (notamment vitesse et accélération sont explicitées. Comme souvent,
tris ouverts), de catégorisation, qui nous paraissent des on se place du point de vue de l’élève, puis l’on cherche à
activités intellectuelles également très importantes pour généraliser les concepts.
acquérir certains concepts physiques. Le chapitre 4 concerne l’énergie : on part là aussi sur une
• Dans chaque chapitre, et dans la plupart des missions, première mission très liée au quotidien des élèves pour
essayer de déterminer les différentes formes d’énergie.
les choix des documents ont été guidés par le souci
d’établir des liens avec la vie quotidienne, et de mettre les La suite du chapitre traite successivement des sources
élèves en situations expérimentales. Le choix des expéri- d’énergie, des conversions d’énergie, et du lien entre éner-
ences a été fait en privilégiant au maximum du matériel gie et réchauffement climatique. Le choix a été fait dans
simple à trouver. la mission traitant des conversions d’énergie de se focal-
iser sur les conversions permettant d’obtenir de l’énergie
• Nous avons ainsi distingué cinq ensembles de notions électrique, car plus riche, plus facile pour expérimenter.
découpés en cinq chapitres.
Le chapitre 5 concerne le signal et l’information. L’ap-
Le chapitre 1 concerne la matière : il s’agit bien de parl- proche dans la première mission du chapitre concerne le
er de la matière à l’échelle macroscopique, la struc- monde vivant avec la communication animale illustrée par
ture atomique ou moléculaire étant traitée en cy- sa diversité et sa signification biologique. Puis la notion de
cle 4. Ce chapitre comporte une première mission communication est abordée plus spécifiquement au niveau
assez générale et permet d’aborder successivement de l’être humain avec la 2e mission (la communication au
la diversité de la matière (« les matières »), et ce qui quotidien). La généralisation des concepts de signal, d’in-
fait l’unicité de la matière (tout ce qui a une masse). La formation et de son codage fait l’objet de la 3e mission (l’in-
suite du chapitre traite des propriétés de la matière. formation et son codage).
20 Matière, mouvement, énergie, information

Exploitation pédagogique du manuel
demandé aux élèves de trouver différentes façons de tri-
DOUBLE PAGE D’OUVERTURE p. 10-11
er les matières présentes sur une grande photographie (p.
16 du manuel). L’état physique de la matière peut être un
critère de tri proposé par un des élèves.
C’est alors l’occasion pour l’enseignant-e de rappeler les trois
états de la matière et de demander aux élèves de redonner
leurs principales caractéristiques, en s’aidant de ce docu-
ment.
• Solide : on peut le saisir, il est indéformable, il a une forme
propre...
• Liquide : on ne peut pas le saisir, il prend la forme du
récipient qui le contient...
• Gaz : il n’a pas de forme propre, il est souvent invisible,
il est insaisissable...
➡ Peut être abordé avant la mission 2.

Si aucun élève n’a pensé à trier en fonction des états de la
matière lors de la mission 1, ce rappel peut se faire avant
Cette photographie est plus spécifiquement en lien avec
la mission 2.
le chapitre 3. Elle peut être exploitée à deux moments
différents.
L’air autour de nous
➡ Avant de commencer le travail sur le mouvement,
juste avant la mission 8. ➡ Peut être abordé avant la mission 2.
Le manège est un exemple familier pour les enfants. Le but En effet, les expériences de la mission 2 ont pour objectif de
est de faire comprendre aux élèves que la perception et la de- mettre en évidence la propriété physique commune à toute
scription du mouvement d’un objet dépend non seulement matière, à savoir la masse. L’une des expériences fait inter-
de l’objet, mais également de la situation de l’observateur. venir l’air. Avant de commencer la réflexion autour de cette
Questionnements possibles : expérience, il convient de rappeler aux élèves ce qu’est l’air.
• Qui est en mouvement dans la situation représentée ? Pour cela, on pourra s’appuyer sur ce document.
• Les enfants sur le manège et les parents sur le banc ont-
ils la même perception du mouvement ? d’eux-mêmes ? des L’eau dans la nature
autres ? d’un arbre ?
➡ Peut être abordé avant ou pendant la mission 2.
➡ Pour commencer l’étude sur les deux grands types
de mouvement et de la vitesse, avant d’aborder les
• Dans le prolongement du rappel fait sur les états de
la matière, on pourra faire un focus sur le cas de l’eau,
missions 9 et 10. étudiée au cycle 2.
On pourra demander aux élèves de donner des exemples
Questionnements possibles :
issus de la nature mettant en jeu l’eau sous les trois états.
• Connaissez-vous d’autres objets qui se déplacent comme
Il peut être utile d’attirer l’attention des élèves sur le fait
le manège ?
que la vapeur d’eau est invisible et que, parfois, nous con-
• Les manèges tournent-ils tous à la même vitesse ?
fondons vapeur d’eau (état gazeux invisible) avec buée et
brouillard (eau liquide) (cf. connaissances scientifiques du
CE QUE JE SAIS DÉJÀ p. 12-13 guide du maitre).
L’enseignant-e pourra préciser que l’eau est la seule
La notion de masse, les trois états de la matière et les change- matière à exister sous les trois états physiques possibles
ments d’état de la matière ont déjà été abordés au cycle 2 sur Terre.
mais sont largement repris dans les deux premières missions. • Lors de la mission 2, dans la question 1, les élèves
doivent identifier des changements d’état à travers les
Les états de la matière photos proposées dans le doc 1 de la mission. L’enseig-
nant-e pourra alors proposer le schéma présentant les
➡ Peut être abordé pendant la mission 1. changements d’états de l’eau comme aide. Le recours à ce
En effet, cette mission a pour objectif principal de mon- schéma pourra être l’occasion de rappeler collectivement
trer que la matière est très diverse. Pour ce faire, il est les quatre changements d’états principaux et leur nom.
Matière, mouvement, énergie, information 21

1
CHAPITRE
La matière
Partie du programme traitée dans le chapitre
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et de ressources

pour l’élève
Mettre en œuvre des observations et des expériences pour Observer la diversité de la matière, à différentes échelles, dans
caractériser un échantillon de matière. la nature et dans la vie courante (matière inerte – naturelle ou
fabriquée-, matière vivante).
Diversité de la matière : métaux, minéraux, verres, plastiques,
matière organique sous différentes formes... La distinction entre différents matériaux peut se faire à partir de
leurs propriétés physiques (par exemple : densité, conductivité

L’état physique d’un échantillon de matière dépend de
thermique ou électrique, magnétisme, solubilité dans l’eau,
conditions externes, notamment de sa température.
miscibilité avec l’eau...) ou de leurs caractéristiques (matériaux

Quelques propriétés de la matière solide ou liquide (par bruts, conditions de mise en forme, procédés...).
exemple : densité, solubilité, élasticité...).
L’utilisation de la loupe et du microscope permet : l’observation

La masse est une grandeur physique qui caractérise un de structures géométriques de cristaux naturels et de cellules.
échantillon de matière.
Repères de progressivité
L’observation macroscopique de la matière sous une grande variété de formes et d’états, leur caractérisation et leurs usages
relèvent des classes de CM1 et CM2. Des exemples de mélanges solides (alliages, minéraux...), liquides (eau naturelle,
boissons...) ou gazeux (air) seront présentés en CM1-CM2. Des expériences simples sur les propriétés de la matière seront
réalisées avec des réponses principalement « binaires » (soluble ou pas, conducteur ou pas...), la classe de sixième permet
d’approfondir : saturation d’une solution en sel, matériaux plus conducteurs que d’autres.
Commentaires
1. Nous avons choisi de traiter la description de la matière à grande échelle (Terre, planètes, Univers) dans le thème 4.
2. Les activités en lien avec l'utilisation du microscope relèvent de la dernière année du cycle 3 (6e).
Introduction pour l'enseignant-e

Connaissances scientifiques • Une substance constituée d’une seule espèce chimique
est un corps pur (le dioxygène de formule chimique O2 par
exemple).
La matière est ce qui compose tout corps ayant une réalité
tangible. La matière est constituée d’atomes qui s’assem- • Certaines espèces chimiques sont présentes dans la na-
blent pour former des molécules. La matière doit être dis- ture : elles sont dites naturelles. D’autres sont fabriquées
tinguée du matériau : un matériau est un type de matière par l’homme : elles sont dites synthétiques.
(par exemple du fer) utilisé pour fabriquer un objet.
1 Les caractéristiques de la matière

Espèces chimiques, corps purs et mélanges
Doc 1. L’acide
• Une espèce chimique est caractérisée par son aspect salicylique
est présent
(état physique, couleur), par son nom (eau par exemple), dans l’écorce
sa formule chimique (H2O) et par des grandeurs physiques des branches
(solubilité, masse volumique, densité, etc.). du saule.
22 CHAPITRE 1 • La matière
mesuré en plongeant le solide dans un liquide (on calcule
alors la différence des volumes après et avant immersion).
Masse volumique et densité

• La masse volumique ρ (rhô) d’une espèce chimique est
le quotient de la masse m d’un échantillon de cette espèce
chimique par son volume V :
m m en kilogramme (kg)
ρ= V en mètre cube (m3)
V
ρ en kilogramme par mètre cube (kg/m3)
Ainsi la masse volumique caractérise la masse d’un échan-

tillon de matière par unité de volume.
Par exemple, la masse volumique de l’eau est 1,0 kg/L
ou 1 000 kg/m3 ; celle de l’éthanol est 0,79 kg/L ou 790 kg m3.
• Pour un liquide ou un solide, la densité d d’une espèce

chimique est le quotient de sa masse volumique par la
masse volumique de l’eau.
Doc 2. L’acide acétylsalicylique ou aspirine, moins
indigeste et plus efficace que l’acide salicylique, ρ
a été synthétisé en 1897 par Félix Hoffmann. d= ρ et ρeau dans la même unité
ρeau
Certaines espèces chimiques synthétiques sont identiques La densité s'exprime sans unité.
à des espèces naturelles (comme l’acide salicylique pré- Par exemple, la densité de l’eau est égale à 1,0 ; celle de
sent dans l’écore de saule, C7H6O3) ; d’autres ont été inven- l’éthanol est égale à 0,79.
tées (comme l’acide acétylsalicylique ou aspirine, C9H8O4). • Un objet solide (ou un liquide) flotte sur l’eau si la masse
• Une substance constituée de plusieurs espèces chimiques volumique du corps qui le compose est inférieure à celle de
l’eau, c’est-à dire si sa densité est inférieure à 1.
est un mélange.
Un objet solide (ou un liquide) coule dans l’eau si sa masse
L’air, par exemple, est un mélange gazeux constitué prin- volumique est supérieure à celle de l’eau, c’est-à dire si sa
cipalement de dioxygène O2 (21 %) et de diazote N2 (78 %). densité est supérieure à 1.
• Lorsque l’objet est constitué de différents matériaux,

Masse et volume la masse volumique à considérer est celle de l’objet pris
dans son ensemble. Elle dépend de la masse volumique
• La masse est une grandeur physique intrinsèque d’un corps.
de chaque matériau constituant l’objet, et même parfois
Elle est accessible directement à la mesure par la pesée et est
(dans le cas des bateaux par exemple), de la présence d’air
liée directement à la quantité de matière contenue dans ce
dans l’objet (présence de l’air dans le volume qui était oc-
corps. L’unité de mesure de la masse dans le système métrique
cupé par l’eau avant immersion). C’est ainsi qu’un bateau
international (SI) est le kilogramme (kg).
(pourtant fabriqué avec des matériaux dont les masses
• Dans le langage courant, on utlise souvent, à tort, le mot volumiques sont supérieures à celle de l’eau) peut flotter :
« poids » pour désigner la masse. Ces deux grandeurs ne il présente en effet des espaces pleins d’air sous la surface
doivent pas être confondues. Le poids P est la force de la de l’eau.
pesanteur exercée sur tout corps pesant par la Terre. Cette
force se mesure avec un dynamomètre et s’exprime en
newton (N). La confusion peut s’expliquer par la relation 2 Les états physiques
de proportionnalité qui relie ces deux grandeurs (P = mg). de la matière
• Le volume est la grandeur physique qui mesure l’espace
• La matière existe essentiellement sous trois états : l’état
occupé par ce corps. L’unité de mesure du volume dans le
solide, l’état liquide et l’état gazeux mais il en existe
système métrique international (SI) est le mètre cube (m3)
d’autres (plasma, cristal liquide, superfluide, condensat de
mais on utilise couramment le litre (L) pour le volume d’un
Bose-Einstein).
liquide ou d’un gaz.
• La mesure du volume d’un liquide s’effectue à l’aide d’un • La matière peut changer d’état physique en fonction
des conditions de température et de pression (doc. 3).
récipient gradué. Le volume d’un solide peut se calculer
lorsque sa forme géométrique est simple (volume d’un • Lors d’un changement d’état d’un corps, il y a conserva-
cube, d’un pavé droit, d’un cylindre). Il peut également être tion de la masse mais pas forcément du volume.
CHAPITRE 1 • La matière 23
Condensation
Sublimation
Fusion Vaporisation
ÉTAT PHYSIQUE SOLIDE LIQUIDE GAZ
Cas de l’eau Eau solide Eau liquide Vapeur d’eau
Solidification Liquéfaction
Changement d'état
Lien avec la météorologie Neige ; Grêle ; Givre Pluie ; Brouillard ; Rosée Humidité dans l’air
Doc 3. Les changements d’état.
• Dans le cas d’un corps pur et à pression constante, la 4 Quelques propriétés

température reste constante pendant toute la durée d’un
de la matière
changement d’état. Cette température de changement
d’état est caractéristique d’un corps pur donné (doc. 4). Quelle que soit son origine, naturelle ou fabriquée, la ma-
tière peut posséder différentes propriétés physiques.
Corps pur Température Température Nous illustrons ici seulement celles utiles à la mise en
de fusion / de vaporisation/
œuvre des missions proposées dans le manuel.
solidification liquéfaction
Aluminium 660 °C 2 519 °C
Eau 0 °C 100 °C Le magnétisme
Mercure -39 °C 357 °C • Le terme de magnétisme représente un ensemble de
phénomènes physiques dans lesquels les objets exercent
Or 1 064 °C 2 586 °C
des forces attractives ou répulsives sur d’autres matériaux.
Doc 4. Températures de changement d’état dans les conditions Ce phénomène est lié aux particules élémentaires fonda-
normales de température et de pression.
mentales de la matière qui sont à l’origine du champ ma-
gnétique qui engendre ces forces. La Terre, les aimants et
IN FO + les circuits parcourus par des courants sont des sources de
Les conditions normales de température et de pression champ magnétique. Pour détecter un champ magnétique,
(CNTP) sont des conditions pratiques, en partie arbitraires,
on utilise des aiguilles aimantées : placées au voisinage
d’expérimentation et de mesure en laboratoire en physique
et en chimie. Elles permettent des comparaisons commodes d’un aimant, celles-ci s’orientent différemment selon leur
entre résultats expérimentaux. Les conditions les plus position par rapport à cet aimant.
usuelles fixent la température normale à 0 °C et la pression
normale à 1 atm, soit la pression atmosphérique au sol.
3 Le cas de l’air
• L’air est de la matière au même titre que les solides ou
les liquides. La preuve de cette matérialité est que l’air est
pesant : un litre d’air pèse 1,2 g dans les conditions nor-
males de pression et de température. Comme tous les gaz,
l’air occupe tout le volume qui lui est offert. Compressible
et expansible, il peut facilement changer de volume sous Doc 5. Aiguilles aimantées au voisinage d’un aimant.
l’effet d’un changement de pression et/ou de température.

• Tous les matériaux sont influencés, de manière plus ou
• Cette matérialité peut également se manifester par moins complexe, par la présence d’un champ magnétique.
d’autres propriétés. Par exemple, il est capable de s’oppo-
ser au passage d’un liquide ou d’un solide (cf. Expérience
• La Terre est la source d’un champ magnétique, appe-
lé champ magnétique terrestre. Il est engendré par des
de la cloche à plonger, « Sciences autrement », page 26 mouvements de convection à l'intérieur du noyau de notre
du manuel), il peut être transvasé comme les liquides ou planète (essentiellement constitué de métal liquide).
transmettre un mouvement ; il est également un excellent
isolant thermique (exemple du double vitrage).
La conductivité thermique
• L’air peut changer d’état physique suivant les conditions de
température et de pression. Sous pression atmosphérique • La conductivité thermique est une grandeur physique
normale, il devient liquide à -190 °C et solide à -220 °C. caractérisant la capacité d’un matériau à transférer de
l’énergie thermique (chaleur) lors d’un transfert ther-
mique par conduction. Éléments de didactique
• La conductivité thermique dépend principalement de la 1 Difficultés liées à la matérialité
nature du matériau et de la température et d’autres para-
mètres comme l’humidité et la pression. de l’air
• Plus la conductivité thermique est élevée, plus le ma- • « De nombreux arguments justifient l’enseignement des
tériau est conducteur de chaleur. Plus elle est faible, plus sciences expérimentales à l’école. Nous développons et
il est isolant. Par exemple, la conductivité thermique du
illustrons ici l’un d’entre eux. Face à l’ensemble complexe
cuivre est 10 000 fois supérieure à celle du polyuréthane :
des informations de toutes sortes qu’il reçoit, l’enfant doit
le cuivre est 10 000 fois plus conducteur de chaleur que le
(seul ou à l’aide des différents partenaires de son éduca-
polyuréthane.
tion), construire des outils qui lui permettent non de les
juxtaposer (faute de quoi elles resteraient volatiles), mais
IN FO + de les intégrer en les hiérarchisant et en les mettant en
Un transfert thermique est un échange d’énergie thermique. cohérence. À ce titre, l’apprentissage de certains concepts
Par exemple, si deux corps ayant des températures différentes
joue un rôle central. Qualifiés de « concepts intégrateurs »
sont mis en contact, il y a transfert thermique entre les deux
corps : le corps le plus chaud cède de l’énergie thermique par les didacticiens, ils constituent en quelque sorte le « ci-
au corps le plus froid. Il est néanmoins possible de réaliser ment intellectuel » qui permet l’intégration d’une nouvelle
un transfert thermique du corps froid vers le corps chaud, information, donc l’enrichissement du système cognitif. De
par exemple grâce à l’utilisation d’une machine thermique tels concepts sont en petit nombre, et on suppose que pen-
(comme un réfrigérateur). Les trois modes de transfert ther-
mique sont la conduction, la convection et le rayonnement.
ser les objectifs généraux de l’enseignement scientifique
en termes de concepts intégrateurs évite la dispersion et
contribue à doter l’apprenant d’une autonomie intellec-
tuelle durable. L’un des concepts intégrateurs des sciences
La conductivité électrique physiques est celui de « matière ». Sa construction com-
• La conductivité électrique est une grandeur physique plète suppose aussi de conceptualiser l’état gazeux et, en
premier lieu, l’air. » (Rolando, 1998)
caractérisant la capacité d’un matériau à permettre le
passage d’un courant électrique, c’est-à-dire sa capacité
à laisser passer les porteurs de charges électriques.
• En effet, d’une manière générale, les élèves ont des dif-
ficultés à concevoir ce qu’ils ne perçoivent pas par leurs
sens. Ce type de pensée, pouvant être qualifié de primat
IN FO + de la perception, est très prégnant chez les enfants de 9-11
Un courant électrique est un déplacement de porteurs ans. En lien avec le concept de matière, Plé (1997) indique
de charges électriques, généralement des électrons. Ces que cette difficulté peut se manifester notamment lors de
déplacements sont imposés par l’action de la force électro- l’étude du concept d’air (L’air n’est pas de la matière.) et lors
magnétique, dont l’interaction avec la matière est le fonde-
de l’étude de l’évaporation (L’eau s’évapore en air.). Nous
ment de l’électricité.
indiquerons également dans la suite certaines difficultés
inhérentes à l’étude des propriétés de la matière.
• Plus la conductivité électrique est élevée, plus le ma- • Même si l’air est invisible, les élèves de cycle 3 ne re-
tériau est conducteur de courant électrique. Plus elle est mettent pas ou peu en cause son existence (les enfants
faible, plus le produit est isolant. étant familiarisés avec ce concept dès le cycle 1 et le cycle
• Parmi les meilleurs conducteurs d’électricité, on trouve 2). En revanche, ils ne reconnaissent pas l’air comme
les métaux (comme l’argent, le cuivre, l’or ou l’aluminium). étant de la matière. Cela s’explique en partie par le fait
Les atomes des métaux possèdent en effet des électrons que l’air est souvent décrit par des critères contraires à la
libres, c’est-à-dire des électrons capables de se déplacer perception que se font les enfants de la matière (incolore,
d’un atome à l’autre. inodore, non palpable...). Or, pour les élèves, la matière est
liée à des caractéristiques perceptibles par les sens : elle
• Les liquides chargés d’ions en solution (« solutions élec- doit se voir, elle peut se manipuler, elle peut opposer une
trolytes ») sont également de bons conducteurs élec-
triques. Dans ce cas, les porteurs de charge sont les ions. certaine résistance, elle doit avoir une masse.
La valeur de la conductivité dépend de la nature des ions
présents dans la solution et de leurs concentrations.
• Ainsi, il est nécessaire de travailler le concept d’air à tra-
vers ses propriétés perceptibles. La découverte du carac-
• On peut remarquer que plus un métal est bon conducteur tère pesant de l’air (mission 2) ou la mise en évidence du
de l’électricité (conductivité électrique élevée), plus il est bon caractère résistant de l’air (« Sciences autrement », page
conducteur de la chaleur. Ainsi l’argent est, de tous les métaux, 26 du manuel) peuvent contribuer à assimiler l’air à de la
à la fois le meilleur conducteur de l’électricité et de la chaleur. matière.
en apparence simple dépend de concepts physiques liés à
2 Difficultés liées la masse et au volume ; pour le comprendre, il est néces-
aux changements d’état : saire d’introduire qualitativement la masse volumique et
le cas de l’évaporation la densité.
• Dans le cadre de l’étude des états de la matière et plus • Certains élèves auront tendance à associer des objets
lourds à des objets qui coulent et les objets légers à des
particulièrement des états de l’eau, des obstacles de na-
objets qui flottent. D’autres peuvent confondre lourds et
ture différente peuvent interférer dans la construction des
volumineux. Concernant ces représentations, il est impor-
connaissances scientifiques.
tant de varier les exemples proposés aux élèves : « Une
• Le langage courant induit des confusions. En effet, le buche en bois, qui semble lourde, flotte ».
terme solide est utilisé pour qualifier une substance ré-
sistante, dure, et non un état de la matière. L’eau gazeuse • Enfin, pour certains élèves, il semble qu’il y ait une force
contenue dans l’eau déterminante au sujet de la flottaison :
désigne une eau pétillante et non de l’eau à l’état gazeux
« Il est à noter que, plus il y a d’eau, plus les élèves consi-
(vapeur d’eau). Enfin, le mot vapeur est souvent employé
dèrent que sa poussée est grande, donc plus les objets flot-
à tort pour désigner de l’eau à l’état liquide (brouillard) et
tants peuvent être gros. » (Thouin, 1985). Une des origines
non l’eau à l’état gazeux.
possibles de cette représentation erronée serait que le cou-
• Par ailleurs, l’eau et l’air sont souvent présentés comme rant d’une rivière semble donner de la force à l’eau.
les prototypes respectivement de l’état liquide et de
l’état gazeux. Le primat de la perception conduit alors
les élèves à penser que l’eau qui s’évapore se transforme La conductivité électrique et thermique
en air. En effet, la présence de vapeur d’eau dans l’air est • Concernant les phénomènes de conductivité, l’obstacle
difficilement acceptable car elle ne se voit pas. Pour la plu- épistémologique substantialiste semble être à l’origine
part des élèves, les bulles dans une casserole d’eau portée de représentations courantes des élèves. Cet obstacle
à ébullition sont de l’air et non de la vapeur d’eau. consiste en la recherche d’une substance pour expliquer
un phénomène physique.
Pour franchir cet obstacle, Plé (1997) propose de travailler
sur l’expérience du distillateur solaire (cf. chapitre 2) mais • Certains élèves peuvent se représenter le courant comme
aussi d’étudier le comportement d’autres matières (mis- une substance qui s’écoule dans un circuit, de la pile vers le
sion 2, changements d’états de différentes matières com- lieu d’utilisation et qui s’épuise au fur et à mesure de son
parativement à l’eau et l’air). passage dans un dipôle. Nous reviendrons sur ces repré-
sentations dans le chapitre sur l'énergie.
3 Difficultés liées aux propriétés • De la même manière, la chaleur (énergie thermique) est
souvent perçue par les élèves comme une substance ca-
de la matière pable de se déplacer d’un lieu à l’autre. Par exemple, les
élèves peuvent penser qu’en chauffant l’extrémité d’une
La densité
tige métallique, la chaleur va s’y accumuler puis ensuite se
• Même si les élèves ont été confrontés dès leur plus jeune déplacer le long de la tige. Là encore, il convient de tra-
âge au concept de flottaison, la plupart rencontre des diffi- vailler sur le concept d’énergie thermique (cf. Chapitre 4
cultés à en donner une explication. En effet, ce phénomène - L’énergie).
Bibliographie / Webographie
• Fiche connaissance n° 1 États de la matière et changements d’états, disponible à l’adresse http://
www.fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/fiches_
connaissances/394_fiche_01.pdf
• Fiche connaissance n° 3 L’air, disponible à l’adresse : http://www.fondation-lamap.org/sites/
default/files/upload/media/ressources/pedago/fiches_connaissances/394_fiche_03.pdf
• J-M. Rolando, L’air du cycle I au cycle III, Grand N, n° 64, pp. 107 à 115, 1998.
• E. Plé, Transformation de la matière à l’école élémentaire : des dispositifs flexibles pour franchir
les obstacles. ASTER, N° 24, pp 203-229, 1997.
• M. Thouin, Les représentations de concepts en sciences physiques chez les jeunes. R evue des
sciences de l’éducation, vol. 11, n° 2, 1985, p. 247-258, 1985.
• http://www.fondation-lamap.org/fr/page/20341/29-notions-clefs-les-materiaux
• https://fr.wikipedia.org/wiki/Conductivité_thermique
• http://www.fondation-lamap.org/fr/page/20280/coule-ou-flotte
Progression des apprentissages
En lien avec le quotidien des élèves, se rendre compte Mission 1

de la diversité de la matière. Découverte de la diversité de la matière.
Mission 2
Mise en évidence de points communs Définition du concept de matière : tout ce qui est pesant
à toutes les matières. est de la matière.
L’état de la matière dépend de la température.
Mission 3 et/ou 4
Vers la découverte de propriétés physiques spécifiques. Propriétés physiques de la matière (densité,
conductivité thermique, conductivité électrique).
Aperçu général des missions En violet la compétence traitée pour le suivi d'acquisition des compétences.
Question Contenus Compétences travaillées

scientifique
Mission 1 Qu’est-ce • La diversité • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
qui distingue de la matière. • Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l'outil utilisés. Extraire les
les différents • Matière vivante/inerte, informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
types naturelle/fabriquée. à une question.
de matières ? • Une propriété • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions
de la matière : en utilisant un vocabulaire précis.
le magnétisme. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
tableau, graphique, texte).
Mission 2 Quels sont • Les trois états • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
les points de la matière. • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
communs • L’état de la matière • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
à toutes dépend de la • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
les matières ? température. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
• Tout ce qui est pesant une mesure, réaliser une expérience ou une production.
est de la matière. • Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l'outil utilisés. Garder une trace
• La masse caractérise écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences réalisées.
une quantité de matière. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
• Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant
un vocabulaire précis.
Mission 3 Comment • Masse et volume. • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
savoir • La densité • Interpréter un résultat - en tirer une conclusion.
si un objet va de la matière. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
flotter ou non • La flottaison. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
sur l’eau ? une mesure - réaliser une expérience ou une production.
• Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l'outil utilisés.
• Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
• Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
• Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
• Expliquer un phénomène à l'oral et à l'écrit.
Mission 4 De quelles • La conductivité • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
matières thermique. • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
sont constitués • La conductivité • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
les objets électrique. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
conducteurs • Conducteurs et isolants. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
et les objets • Des exemples de la vie une mesure, réaliser une expérience ou une production.
isolants ? courante. • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
Mission 1 La diversité de la matière p. 16-17
Objectifs :
✔ Prendre conscience que tout ce qui nous entoure
est de la matière.
✔ Identifier des critères pour catégoriser les différentes matières.
➡ Relance possible : (contextualiser) « Quelles matières sont

PRÉPARER LA MISSION
présentes dans la classe ? dehors dans la cour ? chez vous ? etc. »
Lorsque de nombreuses matières ont été listées, on
Fiches Méthode 16 – 20 – 21. constate qu’il y en a beaucoup et on se demande ce qui les
Ressources complémentaires Tableaux pour l’exploi différencie et comment on pourrait faire des catégories.
tation de la question 4, aide pour la trace écrite. On débouche ainsi sur la question scientifique :
Question scientifique Qu’est-ce qui distingue

les différents types de matières ? ➜ Aller à la mission 1.
JE M'INTERROGE p. 14
L’art de la récup’
J’OBSERVE les matières autour de nous
Combien de matières différentes
vois-tu dans ce portrait ? ➡ Le document 1 permet aux élèves d’identifier des ma-
tières qu’ils n’auraient pas listées dans la situation déclen-
La photo choisie pour la situation dé- chante.
clenchante représente une œuvre réa- L’enseignant-e peut relancer en pointant la mer, les im-
lisée par Bernard Pras. meubles, la palissade, etc., mais il n’est pas nécessaire que
➡ La diversité des matières utilisées pour sa réalisation les élèves les trouvent toutes. La liste des matières que les
permet aux élèves d’en trouver facilement au moins une. élèves vont trouver à partir de ce document sert ensuite de
Ainsi la prise de parole des élèves est facilitée. corpus pour la suite de la mission.
Les élèves listent (par exemple à l’écrit puis à l’oral) les ma-
tières présentes. ➡ Si les élèves venaient à pointer les nuages, l’enseignant
Dans un premier temps, les élèves pourront citer des objets devra porter une attention particulière à la matière identifiée :
comme coquillage, pince à linge, bouton... L’enseignant-e en effet, beaucoup d’élèves pensent qu’ils sont constitués de
pourra amener les élèves à comparer deux objets consti- vapeur d’eau parfois d’air. Veiller alors à préciser qu’il s’agit
tués de la même matière afin qu’ils trouvent un point com- d’eau principalement à l’état liquide mais aussi à l’état solide,
mun : la matière en question. la vapeur d’eau (eau à l’état gazeux) étant invisible à l’œil nu.
Après cette étape la discussion pourra se poursuivre en Répondre aux actiités
axant plus sur la matière que sur les objets, et les élèves
pourront alors trouver différentes matières comme les 1 Plusieurs matières parmi celles-ci : eau, sable, diffé
métaux, les matières plastiques, le verre, le tissu... rents métaux, plastiques, végétation, êtres humains,
animaux, verre, bitume, coton, air, béton...
➡ L’enseignant-e peut ensuite élargir la question :
« Connaissez-vous d’autres matières ? ». Les élèves com- 2 Les critères pourraient être la couleur, dur/mou, vivant/non
plètent la première liste. On recueille les réponses des vivant, ... Toutes les propositions des élèves sont acceptées, à
élèves sans chercher l’exhaustivité. partir du moment où les critères de tri sont explicités.
On s’en tient, dans la situation déclenchante de cette pre-
mière mission, aux matières que les élèves connaissent.
L’objectif est de mettre en avant le fait qu’il y a beaucoup JE CHERCHE
des critères pour classer
de matières différentes. Il n’est donc pas nécessaire d’in- les matières
troduire des matières auxquelles les élèves n’auraient pas ➡ Dans un premier temps, un tri ouvert est proposé aux
pensé, comme peut-être l’eau ou l’air (mission 2). En re- élèves pour classer toutes les matières trouvées à partir du
vanche, on les prend en compte si les élèves les citent. document 1.
➡ Puis, des critères de tri sont proposés aux élèves grâce ● Ordonner les données pour trouver les entêtes des colonnes
aux documents 2, 3 et 4. Il se peut que certains critères et/ou des lignes. ➜ Ici, les critères des docs 2 à 4 et les noms
aient déjà été trouvés par les élèves durant le tri ouvert (par des matières.
exemple vivant/non vivant). Dans ce cas, on peut introduire ● Donner un titre au tableau.
● Remplir le tableau correctement. ➜ Critère d’exhaustivité.

le mot « inerte ».
● Tracer le tableau.
➡ Dans le document 3, le critère est lié à une propriété de Pour différencier, on pourra distribuer ou non les tableaux
la matière. Le magnétisme a été choisi car d’autres pro- fournis sur le site compagnon, ainsi que les fiches méthodes 16
priétés sont traitées dans les missions suivantes (la densité et 17.
dans la mission 3, la conductivité dans la mission 4). Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève parvient à insérer toutes les données dans un tableau
Réponses aux activités vierge fourni. ➜ Débutant et Apprenti.
● L’élève choisit parmi différents types de tableaux fournis celui
3 Document 2 : matières vivantes (matière organique) /
qui est le plus pertinent par rapport à la situation et parvient à
matières inertes. insérer toutes les données. ➜ Confirmé.
Document 3 : matières attirées par un aimant / les autres ● L’élève parvient à concevoir le tableau (organisation et nombre
matières. de lignes et de colonnes) et à insérer toutes les données. ➜

Document 4 : matières naturelles / matières fabriquées Expert.
par l’être humain.
4
Catégories de matières
LA TRACE ÉCRITE
Matières vivantes Matières inertes
Végétation, êtres humains, Eau, sable, métaux,
La matière est présente partout autour de nous. Elle est
animaux plastiques, bitume, coton, air,
très diverse mais on peut faire des catégories :
béton
- Matières vivantes / Matières inertes ;
Matières attirées Matières non attirées - Matières attirées par un aimant / Matières non attirées
par un aimant par un aimant par un aimant ;
Fer Tout le reste - Matières naturelles / Matières fabriquées par l’être
humain.
Matières fabriquées
Matières naturelles
par l’homme Il est possible, pour finir cette mission, de noter dans le
Eau, sable, air, végétation, Métaux, plastiques, bitume, cahier les questions que l’on se pose encore. On peut ainsi
êtres humains, animaux coton, béton faire écrire les désaccords qui subsistent dans la classe sur
Autre tableau possible en bas de page. ce qui est ou non de la matière.
Suivi d'acquisition des compétences

Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de repré
sentation formalisés (schéma, dessin, croquis, tableau, JE FAIS LE BILAN p. 24
graphique, texte).
Critères de réussite liés à cette compétence : Ressources complémentaires Bilan de la mission 1 à
● Identifier les données à insérer dans un tableau. ➜ Ici, les
imprimer.
différentes matières triées selon les critères des docs 2, 3, 4.
● Trouver un type de tableau qui permet de trier selon les Mots à savoir utiliser en contexte
critères. ➜ Ici, plusieurs tableaux simples ou un seul grand Diversité de la matière, vivant (adj.), inerte, naturel, fabri-
tableau à double entrée. qué, organique.
Catégories de matières
Matières Matières non
Matières Matières Matières
Matières inertes attirées par un attirées par un
vivantes naturelles fabriquées
aimant aimant
Sable x x x
Métaux x x (fer)
Air x x x
Plastiques x x x
Etc...
Mission 2 Les caractéristiques de la matière p. 18-19
Objectif :
✔ Définir la matière en cherchant des points communs à toutes
les matières :
La matière existe sous trois états.
Tout ce qui a une masse est de la matière.
mier point commun entre toutes les matières est qu’elles

existent sous trois états possibles (solide, liquide, gazeux),
et que cet état dépend de la température.
Fiches Méthode 1 – 2 – 3 – 4 – 6 – 11 – 16.
➡ L’enseignant-e pourra dans un premier temps deman-
Ressources complémentaires Fiche d'expérience, der aux élèves s’ils ont déjà rencontré ces matières dans la
schéma vierge à compléter, vidéo de l'expérience, aide pour vie courante sous cette forme ou sous un autre état. Cela
la trace écrite. devrait être le cas pour le chocolat et l’eau, sans doute pas
Expérience Matériel par groupe d’élèves : un bal- pour l’aluminium liquide et la glace carbonique. En s’aidant
lon, une pompe à vélo, une balance électronique (ou une des textes des vignettes 2 et 3, la discussion pourra ensuite
balance de Roberval). porter sur les conditions de température pour qu’une ma-
tière se trouve sous un certain état physique.
Réponses aux activités

1 Doc 1. solide et liquide. Doc 2. liquide.
Doc 3. solide. Doc 4. liquide et gazeux.
Partout autour de nous
Le chocolat est solide à la température « ambiante » mais
Un même nom pour il est liquide à 36,4 °C. L’aluminium, lui, devient liquide à
désigner tant de choses. Que 660 °C.
peut-il y avoir en commun ? Le dioxyde de carbone est gazeux à la température ambi-
ante et il devient solide à -79 °C.
➡ Les élèves listent les matières sur lesquelles est écrit le
L’eau liquide devient gazeuse (vapeur d’eau) à 100 °C.
mot « matière ». Ils cherchent ce qui peut caractériser la
Ainsi les changements d’état des différentes matières
matière. Ils peuvent alors dire que la matière se voit, qu’on
semblent dépendre de la température.
peut la toucher, la sentir, etc. Se pose alors le problème
de l’air dans la bulle de savon. Des avis contradictoires 2 Les trois états possibles de la matière sont : solide,
peuvent émerger sur le fait que l’air est ou non une matière. liquide, gazeux.
➡ Relance possible : « L’image nous indique que l’air est
une matière. Est-ce qu’il y a quelque chose en commun
entre l’air, les pavés, les nuages, les matières qui constituent J'EXPÉRIMENTE
pour montrer que
les bâtiments... ? » la matière a une masse
Si les élèves n’ont pas d’idées, ou s’il y a désaccord, l’en- Cette étape permet de mettre en évidence que la matière
jeu de la mission est posé : chercher les points communs à est tout ce qui a une masse.
toutes les matières. D'où la question scientifique : ➡ Dans un premier temps, les élèves doivent émettre une
Question scientifique Quels sont les points communs
hypothèse et proposer, à partir du matériel indiqué, un pro-
tocole expérimental le plus précis possible pour vérifier si
à toutes les matières ? ➜ Aller à la mission 2.
l’air a une masse ou non.
➡ Dans un second temps, les élèves interprètent une expé-
les différents états rience (doc 6) sur la conservation de la masse. Elle permet
J'OBSERVE
de la matière aux élèves de s’approprier la définition de la masse comme
➡ Les quatre documents permettent d’aborder les états grandeur qui représente une quantité de matière : la quan-
de la matière à travers d’autres matières que l’eau, souvent tité d’eau ne varie pas lorsque la glace fond. La masse est
utilisée comme exemple, ce qui entraine des difficultés conservée lors d’un changement d’état. Rappelons que le
(cf. partie didactique). L’objectif est de montrer qu’un pre- volume n’est pas conservé lors d’un changement d’état.
Commentaire. Pour peser l’air, il faut bien sûr l’enfermer dans un ● Prévoir les traces de l’expérience et de ses résultats.
récipient. Le ballon de baudruche n’est pas l’objet adéquat, car
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
son volume gonflé et dégonflé n’est pas le même, ce qui pro-
- On donne à l’élève la grandeur à tester et le protocole. ➜
voque une différence de poussée d’Archimède qui rend insen-
Débutant.
sible la différence de masse. On privilégiera le ballon de volley ou
- On donne à l’élève la grandeur à tester et il-elle élabore le
de basketqui ne présente pas le défaut précédent. La différence
protocole. ➜ Apprenti.
de masse est alors de plusieurs grammes et peut être détectée
- L’élève est capable d’extraire de l’hypothèse la grandeur
même avec une balance peu sensible. On ne fera pas de distinc-
à tester, et élaborer le protocole avec aide (matériel fourni,
tion entre masse et poids, puisque ces deux concepts ne sont pas
plusieurs protocoles fournis, ...). ➜ Confirmé.
à construire à l’école élémentaire, et on en restera à l’expression :
- L’élève est capable d’extraire de l’hypothèse la grandeur à
« est pesant ». On s’habituera en revanche à dire d’un objet : « Il a
tester, et d’élaborer le protocole seul-e. ➜ Expert.
une masse de x grammes. »
Déroulé de l'expérience 3 La masse du ballon gonflé avec de l’air est supérieure
Cette expérience est relativement simple. Les élèves à la masse du ballon dégonflé. La différence entre les
habitués à manipuler pourront être laissées relativement masses est donc la masse de l’air. L’air a une masse.
autonomes. 4 On peut facilement peser tous les objets solides ou
1 Avant l’expérience liquides. Donc ils ont une masse. On vient de montrer que
l’air aussi a une masse. On peut dire que « La matière est
Hypothèses possibles :
tout ce qui a une masse ».
• ballon gonflé sera plus léger.
Le
• Le ballon gonflé aura la même masse. 5 La définition dit que la masse est la grandeur « qui
représente une quantité de matière quel que soit son
• Le ballon gonflé sera plus lourd...
état ». Dans le document 6, la masse des glaçons ne
2 L’expérience change pas lorsqu’ils se transforment en eau liquide. La
Expérience attendue : on pèse le ballon dégonflé, on le quantité de matière ne change pas ; la masse ne change
gonfle, puis on le pèse à nouveau. La différence de masse pas quand la matière change d’état. Ce qui illustre bien la
observée prouve que l’air a une masse. définition.
Schéma de l’expérience
Commentaire. La définition de la masse est difficile, c’est
On veillera à différencier les attentes selon le niveau des pourquoi la question est très directive : l’élève ne doit pas
élèves (CM1 ou CM2) : présence ou non des légendes, donner cette définition, il doit faire le lien entre cette définition
présence de deux schémas (ballon dégonflé, ballon et l’expérience. Ce qui lui permet de commencer à s’approprier
gonflé) ; présence ou non des résultats des pesées, etc. le concept. Un point important est que les élèves approchent la
notion de « quantité de matière ».
3 Résultats et interprétation
On attend que les élèves comparent les masses du ballon
gonflé et du ballon dégonflé. Ils doivent interpréter la
différence de masse comme étant celle de l’air ajouté. LA TRACE ÉCRITE
Ainsi ils en déduiront que l’air a une masse.
La matière existe sous différents états (solide, liquide,
Suivi d'acquisition des compétences gazeux). Cet état dépend de la température. La matière
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ● est tout ce qui a une masse.
Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
Critères de réussite liés à cette compétence :
● Identifier les grandeurs physiques à tester en relation avec
l’hypothèse. ➜ Ici, la masse du ballon. p. 24

● Identifier les instruments de mesure permettant d’accéder à
JE FAIS LE BILAN
ces grandeurs. ➜ Ici, savoir que la balance permet de mesurer
la masse. Ressources complémentaires Bilan de la mission 2 à
● Identifier l’état initial et l’état final et planifier les actions. imprimer.
➜ État initial : déterminer la masse du ballon peu gonflé, état
final : déterminer la masse du ballon gonflé, action : gonfler le Mots à savoir utiliser en contexte
ballon entre les deux pesées. États de la matière, solide, liquide, gaz, température, masse.
● Identifier tout le matériel dont on a besoin. ➜ Ici, balance,
ballon, gonfleur.
Mission 3 La densité de la matière p. 20-21
Objectifs :
✔ Comprendre que mesurer la masse d’un même volume
de différentes matières donne des indications sur leur densité.
✔ Comprendre que la flottaison d’un solide ou d’un liquide
dépend de sa densité.
Commentaire. En réalité, on utilise dans cette mission la notion ➡ Relance possible : On peut alors faire remarquer que le
de masse volumique, la densité étant un rapport entre la masse liquide en plus faible quantité (le sirop) est au fond et que
volumique d’une matière et la masse volumique de l’eau. Mais le liquide en plus grande quantité (l’huile) est au-dessus.
cette notion de masse volumique n’est pas à expliciter ici, elle On peut ensuite poser les questions suivantes : « Que
le sera au collège. L’idée est de faire toucher du doigt le fait que
se passerait-il si l'on mettait dans ce cocktail un objet en
masse et volume sont des grandeurs indépendantes (un même
volume de différentes matières n’a pas forcément la même métal ? un bouchon en liège ? Peut-on le savoir à l’avance ? »
masse), et de faire une première approche de la notion de densité. Lorsque les représentations des élèves sur ces phénomènes
ont été recueillies, on peut se servir d’éventuels désaccords
ou contradictions pour poser l’enjeu de la mission : com-
PRÉPARER LA MISSION prendre ce qui fait qu’un objet va flotter ou non dans l’eau.
Question scientifique Comment savoir si un objet va

Fiches Méthode 1 – 2 – 3 – 4 – 6 – 11 – 14 – 16 – 17. flotter ou non sur l’eau ?
Ressources complémentaires Vidéo de la situation ➜ Aller à la mission 3.
déclenchante, fiche d’expérience, vidéo de l’expérience,
fiche de manipulation, vidéo de la manipulation, aide pour
la trace écrite, documents pour la rubrique « Pour aller plus J'EXPÉRIMENTE
pour comprendre la
loin ». flottaison et la densité
Expérience Matériel par groupe d’élèves : une ba-
Déroulé de l'expérience
lance électronique, cinq cylindres de même volume (en
plastique, cuivre, zinc, aluminium et fer), une bassine rem-
Commentaire. Cette notion est relativement difficile. Ainsi,
plie d’eau.
nous avons privilégié un protocole expérimental très guidé. Mais
Manipulation Matériel par groupe d’élèves : un verre l’expérience en elle-même est simple et les élèves peuvent
doseur, de l’huile, de l’eau, du sirop, du liquide vaisselle. tout à fait la réaliser eux-mêmes.
1 Avant l’expérience
• Un objet lourd coule. On peut donc peser l’objet pour
savoir s’il va flotter ou non.
Un cocktail étonnant • Les gros objets coulent.
« Le sirop est au fond du verre car on • Un objet coule s’il est plus lourd que l’eau.
l’a versé en premier. / À mon avis, ce n’est • Les objets en métal coulent.
pas si simple ! » Et toi qu’en penses-tu ? • Ça dépend de la matière...
➡ Cette situation est destinée à faire émerger les représen- Résultat des pesées
tations des élèves sur la densité et la flottaison, en échan- Masses des cylindres : plastique 5,6 g ; cuivre 111,8 g ; zinc
geant sur le phénomène de superposition des liquides : les 94,0 g ; aluminium 34,8 g ; fer 98,4 g.
élèves peuvent dire (comme Jules) que le liquide que l’on
Commentaire. Les différents groupes d’élèves n’obtiendront
met en premier est celui qui est au fond, que le liquide en
peut-être pas les mêmes mesures lors de la pesée, ce qui est
plus grande quantité est plus lourd et qu’il devrait être au tout à fait normal compte tenu de l’incertitude liée à l’utilisation
fond. D’autres peuvent déjà avoir observé que lorsqu’on d’une balance électronique. On pourra l’expliquer lors de la
mélange de l’huile et de l’eau, l’huile reste au-dessus de mise en commun en précisant par exemple que le dernier chiffre
l’eau. indiquée par la balance n’est pas fiable.
2 L’expérience chante, en demandant aux élèves de créer eux-mêmes ce
cocktail.
Les élèves placent chaque cylindre dans l’eau et notent
dans le tableau si le cylindre flotte ou s’il coule.
3 Résultats et interprétation Je manipule
Pour compléter la colonne sur la densité, les élèves Les élèves pèsent un même volume (250 mL) de chaque li-
doivent comparer la mase de chaque cylindre avec la quide, et retrouvent l’ordre de superposition du cocktail. On
masse du même volume d’eau (12,56 g ; masse indiquée montre à nouveau dans cette situation qu’un même volume
dans le document 2). de différentes matières n’a pas toujours la même masse.
On peut alors constater que : Pesées (les masses données ci-dessous peuvent être lé-
• une matière qui a une densité supérieure à 1 coule ; gèrement différentes selon l’huile, le liquide vaisselle et le
• une matière qui a une densité inférieure à 1 flotte. sirop utilisés) :
Tableau final : 250 mL d’huile 225 g
Masse 250 mL d’eau 250 g
Matière Observation Densité
du cylindre 250 mL de liquide vaisselle 257 g
Cuivre 111,8 g Coule Supérieure à 1 250 mL de sirop 330 g
Fer 98,4 g Coule Supérieure à 1
Zinc 94,0 g Coule Supérieure à 1 Commentaire. Les élèves devront mesurer un volume de
Aluminium 34,8 g Coule Supérieure à 1 250 mL dans le verre doseur. Il est important d’attirer l’atten-
tion des élèves sur les possibles erreurs de parallaxe (voir la fiche
Plastique 5,6 g Flotte Inférieure à 1 méthode).
Suivi d'acquisition des compétences ➡ Avec le document 5, on pourra questionner les élèves
sur leurs connaissances concernant les marées noires, puis
S’approprier des outils et des méthodes ● Faire le lien entre
faire décrire la photographie : le pétrole reste à la surface
la mesure réalisée, les unités et l’outil utilisé.
de l’eau. On en déduit la densité du pétrole par rapport à
● Identifier les grandeurs physiques en jeu dans l’expérience. ➜ celle de l’eau.
Ici, la masse et le volume. Réponses aux activités
● Associer à chaque grandeursphysique son unité légale. ➜ Ici,
le litre pour le volume et le gramme pour la masse. 3 Masse de 250 mL de sirop  masse de 250 mL de
● Identifier l’instrument de mesure adéquat pour chaque liquide vaisselle  masse de 250 mL d’eau  masse de
grandeur physique. ➜ Ici, la balance pour la masse et le verre 250 mL d’huile.
gradué pour le volume. Densité du sirop  densité du liquide vaisselle  densité
● Savoir choisir parmi les multiples ou sous-multiples de l’unité
de l’eau  densité de l’huile.
celui qui sera le plus adapté. ➜ Ici, les millilitres et les grammes.
On retrouve l’ordre de superposition des liquides : le liquide
● L’élève ne connait pas les unités de mesures. ➜ Débutant.
qui a la plus grande densité (le sirop) est au fond, celui qui a
● L’élève connait les unités de mesure mais confond la masse et la plus faible densité (huile) est à la surface.
le volume. ➜ Apprenti.
● L’élève connait les unités de mesure, la masse, le volume, mais
4 Le pétrole flotte sur l’eau. Donc le pétrole a une densité
confond l’unité avec la grandeur (ex : il-elle parle de gramme plus petite que 1.
au lieu de parler de masse). ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à associer la grandeur physique à son unité et
à l’instrument de mesure sans confusion. ➜ Expert.

LA TRACE ÉCRITE
1 Le cylindre peut flotter ou couler. ●Des volumes identiques de matières différentes n’ont
2 Un cylindre va flotter sur l’eau si sa densité est inférieure pas la même masse : les matières ont des densités
à 1. Il va couler si sa densité est supérieure à 1. différentes.
● Lorsque l’on compare la masse d’un litre d’une matière
à la masse d’un litre d’eau, on peut savoir si la densité de

J'INTERPRÈTE
des phénomènes cette matière est inférieure ou supérieure à 1. Un objet
en utilisant la densité flotte sur l’eau lorsque sa densité est inférieure à 1.
Cette page est destinée à faire comprendre des phéno ● Par exemple, un litre d’huile pèse moins lourd qu’un
mènes de la vie courante qui ont un lien avec la densité. litre d’eau : la densité de l’huile est inférieure à 1. Donc
➡ Dans le document 4, on revient sur la situation déclen- l’huile reste au-dessus de l’eau.
que l’eau. En effet, le navire étant constitué de différents
JE FAIS LE BILAN p. 24
matériaux, il faut alors considérer la masse volumique de
chaque matériau le constituant. C’est ainsi qu’un navire qui
Ressources complémentaires Bilan de la mission 3 à
présente des espaces pleins d’air sous la surface de l’eau
imprimer. peut flotter.
Mots à savoir utiliser en contexte
Densité, dense (adj.), masse, volume, flotter, couler. 2 Pourquoi un iceberg flotte-t-il ?
➡ Utiliser le document fourni sur le site compagnon
pour lancer la situation, faire lire le texte et observer le do-
POUR ALLER PLUS LOIN cument.
Faire émerger les observations.
1 Défi
On dispose du matériel suivant : une bassine remplie d’eau, ➡ L’enseignant-e peut ensuite expliquer le phénomène.
deux quantités de pâte à modeler de même masse. Lorsque de l’eau liquide se transforme en eau solide (glace),
son volume augmente (les molécules d'eau s’espacent
➡ Rouler la première en forme de boule et l’introduire dans pour former un réseau cristallin). Pour preuve, lorsqu’on
la bassine d’eau : la boule coule et le niveau de l’eau monte. met au congélateur une bouteille en plastique remplie
Donner la consigne suivante : « Trouvez un moyen de faire d’eau liquide à raz bord : après solidification de l’eau, celle-
flotter la pâte à modeler. » ci occupe un volume plus important, la bouteille est dé-
Laisser les élèves réfléchir et proposer leur solution. Les formée et souvent un morceau de glace sort par le goulot.
tester. Ainsi, pour une quantité d’eau donnée, le volume d’eau
Guider le groupe classe afin de faire émerger la solution : solide est 10 % plus important que le volume de l’eau li-
il faut donner la forme d’une coque de bateau à la boule quide. Ainsi la densité de la glace est inférieure à 1. Autre-
de pâte. ment dit, à volume égal, la glace est moins lourde que l’eau.
Si l’on préfère, on pourra laisser les élèves expérimenter Cette différence est encore plus marquée avec l’eau salée
(prévoir dans ce cas le matériel nécessaire). puisque la densité de l’eau salée est de 1, 025.
➡ Ce bateau en pâte à modeler est un modèle qui permet C’est pour cette raison que les icebergs flottent.
d'appréhender qu'on puisse construire de grands navires en Pour mieux comprendre : http://www.fondation-lamap.
acier qui flottent sur l’eau alors que l’acier est plus dense org/fr/page/20280/coule-ou-flotte
Mission 4 La conductivité de la matière p. 22-23
Objectifs : Travail en équipes
✔ Comprendre ce qu’est la conductivité (thermique et

électrique).
✔ Constater qu’elle est différente selon les matières.
✔ Connaitre quelques matériaux conducteurs et isolants.
poule, une ampoule, des objets pour tester la conductivité

électrique.
Fiches Méthode 1 – 2 – 3 – 4 – 11 – 24 – 26.

Ressources complémentaires Vidéo de la situation dé- JE M'INTERROGE p. 14
clenchante, fiches de travail guidé, vidéos des expériences,
fiches expérience, aide pour la trace écrite. Chaud devant !
Expérience Matériel pour l’équipe 1 : règle en plas-
À ton avis que va-t-il se
tique, du papier aluminium, deux thermomètres à alcool,
passer ?
un sèche-cheveu, un chronomètre, un cache en carton.
Matériel pour l’équipe 2 : une pile AA, un support de pile, ➡ L’image représente le début d’une expérience. Les
des fils électriques avec pinces croco, un support d’am- élèves l’observent, la décrivent : une bougie chauffe une
lame en métal sur laquelle des clous régulièrement répar-
tis sont collés à l’envers avec de la cire de bougie. Ils ima-
ginent la suite de l’expérience et tentent de l’interpréter : la Pratiquer des langages ● Expliquer un phénomène à l’oral.
lame en métal va chauffer à partir du point de contact avec Critères de réussite liés à cette compétence :
la bougie, il va y avoir transfert de chaleur vers les extrémi- ● Expliciter le phénomène physique étudié. ➜ Ici, dire que l’on
va parler de la conductivité thermique (ou électrique) c’est-
tés de la lame, ce qui va faire fondre la cire qui retient les
à-dire la capacité des matières à laisser passer la chaleur (ou
clous. Ces derniers vont tomber les uns après les autres, en l’électricité).
commençant par les deux plus près de la bougie, puis les ● Présenter la démarche. ➜ Ici, dire que pour répondre à
deux suivants... la question, on a réalisé une expérience pour comparer la

conductivité de différentes matières.
➡ Relance possible : « Est-ce que cette expérience fonc- ● Décrire précisément l’expérience. ➜ Ici, dire que la variable
tionnerait de la même manière avec une autre matière que testée est la matière (dans les deux cas), et que l’indicateur
le métal ? » est la température de chacune des matières pour une distance
Un échange peut alors s’engager sur ce que savent déjà les donnée (pour l’équipe 1), et le fonctionnement ou non de la
élèves sur la conductivité thermique de certaines matières. lampe (pour l’équipe 2).
● Donner les résultats. ➜ Ici, l’aluminium est plus conducteur
Question scientifique De quelles matières sont que les plastiques. Pour l’équipe 2, donner le résultat en
constitués les objets conducteurs ? ➜ Aller à la mission 4. fonction des matériaux choisis.
● Dire ce que l’on a appris (généralisation). ➜ Ici, dire que les
Commentaire. 1. Le terme de conductivité est donné au début matières sont plus ou moins conductrices, que la conductivité
de la mission, en précisant qu’elle peut être thermique (comme est une propriété de la matière.
● Être capable de donner des exemples ➜ Ici, radiateur en
la situation déclenchante) ou électrique.
2. Dans le cadre d’une classe double-niveau, on conseille de fonte, isolation des maisons, ...
mettre les élèves de CM2 en équipe 1. Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève parvient à organiser son exposé en suivant une trame
détaillée, élaborée par l’enseignant-e. ➜ Apprenti.

● L’élève parvient à organiser son exposé avec aide ponctuelle
de l’enseignant. ➜ Confirmé.
TRAVAIL EN ÉQUIPES ● L’élève parvient à organiser son exposé seul-e. ➜ Expert.
ÉQUIPE 1. La conductivité thermique

Les élèves émettent des hypothèses, conçoivent un
protocole et expérimentent pour comparer la conductivité LA TRACE ÉCRITE
thermique d'une matière plastique et de l’aluminium (voir
la fiche de travail guidé). Ils exploitent ensuite les docs
2 à 4 pour trouver des applications dans la vie courante. ●La conductivité d’une matière est sa capacité à laisser
Les notions de conducteurs et isolants thermiques sont passer la chaleur si on parle de conductivité thermique,
abordées. et à laisser passer l’électricité si on parle de conductivité
électrique.
ÉQUIPE 2. La conductivité électrique
Les élèves émettent des hypothèses, conçoivent un ● Par exemple les métaux sont meilleurs conducteurs
protocole et expérimentent pour comparer la conductivité thermiques que les matières plastiques. Les métaux sont
électrique des différentes matières qui constituent les également de très bons conducteurs électriques. Les
objets présents dans la classe (voir la fiche de travail matières qui ont une faible conductivité sont appelées
guidé). Ils exploitent ensuite les docs 2 à 4 pour trouver des isolants.
des applications dans la vie courante. Les notions de
conducteurs et isolants électriques sont abordées. Pour finir la mission, on pourra faire constater que les
matériaux bons conducteurs thermiques sont également
Mise en commun bons conducteurs électriques (par exemple le cuivre,
ÉQUIPE 1 : on s’attend à ce que les élèves indiquent que l’argent).
les métaux sont meilleurs conducteurs thermiques que
les matières plastiques. Ils devront également définir ce
qu’est un isolant thermique. Différentes applications dans
la vie quotidienne devront être indiquées.
ÉQUIPE 2 : on s’attend à ce que les élèves indiquent que les
métaux sont de très bons conducteurs électriques ; que les
imprimer.
matières plastiques ont une conductivité électrique très
faible. Ils devront également définir ce qu’est un isolant Mots à savoir utiliser en contexte
électrique. Différentes applications dans la vie quotidienne Conducteur, isolant, conductivité (thermique ou élec-
devront être indiquées. trique).
les sciences autrement p. 26-27
sciences & Astronomie Activités pour la classe

● Matière / matériau
a planète Terre, un aimant géant !
L
Demander aux élèves de ranger l’acier Corten dans l’une
Nous avons choisi d’illustrer une propriété physique, le
des catégories abordées dans la mission 1 (matière vivante
magnétisme, à travers ce phénomène naturel spectacu-
/ inerte ; naturelle / fabriquée). On peut également abor-
laire que représentent les aurores boréales. Cette rubrique
der la différence entre matière et matériau (matière utilisée
permet de revenir sur cette propriété physique abordée
pour la construction d’objet).
succinctement dans la mission 1 (page 15).
Aspect artistique
Activités pour la classe ● Demander aux élèves de décrire la photographie. On observe
On peut envisager, à partir du texte, de faire construire un
une série d’arcs de cercle disposés en différentes couches, lé-
schéma explicatif du phénomène. gèrement décalées les unes par rapport aux autres, créant des
● Pour ce faire, les élèves pourront dans un premier temps formes circulaires désordonnées. Se reporter alors au titre de
identifier les conditions dans lesquelles le phénomène l’œuvre. Interroger les élèves sur leur ressenti.
peut apparaitre (présence de vents solaires importants ; ● Les élèves peuvent rechercher d’autres œuvres en acier
présence d’un champ magnétique autour de la terre ; se Corten de Bernar Venet, ressemblantes (arcs de cercle)
situer aux niveaux des pôles pour observer le phénomène). ou non, et chercher des points communs entre toutes ses
● Dans un second temps, ils pourront identifier l’origine de œuvres (des lignes, courbes ou droites, avec un aspect ina-
ce phénomène : chocs des particules solaires avec l’atmos- chevé). Ils peuvent également comparer avec des œuvres
phère terrestre déviées vers les pôles à cause du champ en acier Corten d’autres artistes : Richard Serra, Étienne
magnétique de la terre. Viard et bien d’autres.
Pour illustrer la déviation des particules à l’approche du ● Faire chercher également des réalisations architecturales
champ magnétique terrestre, l’enseignant-e peut propo- utilisant ce matériau : le musée Soulages à Rodez, le musée
ser une modélisation dans laquelle le champ magnétique du Design à Solon (Israël), par exemple.
présent autour d’un aimant serait matérialisé grâce à de la On les questionnera alors sur l’intérêt d’utiliser ce matériau
limaille de fer. Un lien Internet est fourni. pour fabriquer des œuvres d’art exposées en extérieur (as-
pects esthétique et résistant).
Étude de la langue
sciences & On pourra lancer une étude approfondie autour du mot
« patine » : définition de ce nom, et surtout travail autour
L’acier Corten : un matériau très tendance de sa polysémie.
Cette rubrique est en lien avec les missions 1 et 2 sur la
diversité et les caractéristiques de la matière. Les alliages
étant des mélanges, on pourra également y faire référence
au cours de la mission 5 sur la diversité des mélanges. sciences & Histoire
Un acier est un alliage formé essentiellement de fer et de Avant le sous-marin... la cloche à plonger
carbone. L’acier Corten est un acier particulier. Il est ainsi
Nous avons choisi cette rubrique afin de compléter le travail
défini selon l’AFNOR : « Acier auquel un certain nombre
effectué dans la mission 2. Dans cette dernière, la matérialité
d’alliages ont été ajoutés, tels que P (phosphore), Cu (cuivre), de l’air a été travaillée à travers son caractère pesant. Or, il
Cr (chrome), Ni (nickel), Mo (molybdène), afin d’en accroitre est nécessaire pour construire le concept d’air en tant que
la résistance à la corrosion atmosphérique par la formation matière d’aborder plusieurs de ses propriétés perceptibles.
d’une couche autoprotectrice d’oxyde sur le métal de base Aussi, même si cette notion devrait avoir été déjà abordée
sous l’influence des conditions atmosphériques. » en CE2 en « Questionner le monde », nous proposons ici de
Cet acier à résistance améliorée à la corrosion atmos- mettre en évidence le caractère résistant de l’air : l’air en tant
phérique est souvent appelé acier autopatinable ou acier que matière peut s’opposer à d’autres matières.
autoprotecteur. Il est également connu sous différents
noms comme CORTEN, INDATEN, DIWETEN. Le matériau Activités pour la classe
présente par ailleurs une résistance à la chaleur supérieure Cette rubrique peut être envisagée sous la forme d’une
aux aciers ordinaires et trouve donc également des usages démarche d’investigation permettant de découvrir le ca-
particuliers liés à cette propriété. ractère résistant de l’air.
La gravure et le texte peuvent permettre de susciter un monte dans la bouteille, il faut faire sortir l’air. L’air occupe
questionnement chez les élèves dont la formulation un espace, c’est de la matière.
pourrait être « Pourquoi l’eau n’entre-t-elle pas dans la
cloche ? ».
Proposition d’expérience Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques. ●
À ce stade, l’enseignant-e peut proposer une modélisa- Formuler une question ou une problématique scientifique ou
tion de la cloche à plonger, de façon à ce que les élèves technologique simple.
constatent par eux-mêmes que l’eau n’entre pas dans Critères de réussite liés à cette compétence :
● Comprendre et se représenter la situation déclenchante. ➜ Ici,
le récipient. Pour ce faire, il est possible de modéliser la
comprendre le texte, faire le lien entre le texte et l’illustration,
cloche par une bouteille en plastique dont le fond a été
imaginer ce qui pourrait se passer quand on abaisse une cloche
coupé et la mer par un bac à eau. sans fond dans l’eau.
Les élèves peuvent ensuite émettre des hypothèses (deux ● Extraire dans la situation un fait étonnant, qui questionne.
avis risquent de s’opposer dans la classe : il y a de l’air ou il ➜ Ici, s’étonner que l’homme dans la cloche reste au sec bien
n’y a pas d’air dans la cloche). que la cloche n’ait pas de fond et qu’elle soit immergée.
● Transformer ce fait qui interpelle en une question. ➜ Ici,
L’étape suivante consiste à élaborer un protocole ex-
« Pourquoi l’eau ne rentre-t-elle pas dans la cloche ? »
périmental qui permettra de valider l’une ou l’autre des
hypothèses. Les élèves utilisent le matériel déjà connu, la ● L’élève a besoin d’aide pour se représenter la situation et
bouteille et le bac avec de l’eau, pour imaginer un moyen formuler la question. ➜ Apprenti.
de vérifier la présence ou non d’air dans la bouteille. ● L’élève comprend la situation, a besoin de la modéliser pour
extraire le fait qui questionne, et parvient à formuler la question.

➜ Confirmé.
● L’élève parvient seul-e à comprendre la situation
déclenchante, s’étonner, et formuler la question. ➜ Expert.
sciences en jeux Corrigés

Mission 1 – Cherche l'intrus
1re série : herbe (seule matière vivante parmi des matières
Il est conseillé de bien insister sur le sens de déplacement inertes)
des bulles : elles partent de la bouteille vers l’extérieur. 2e série : verre (seule matière fabriquée parmi des matières
Des élèves de cycle 3 n’ont pas de difficulté à reconnaitre naturelles).
les bulles dans l’eau comme étant de l’air (ils ont déjà Mission 2 – Vrai ou faux ?
tous soufflé dans une paille !). L’air s’échappe donc de la Plus un ballon est gonflé, plus il est léger. FAUX
bouteille. L’enseignant-e fera ensuite remarquer qu’au fur L’air existe à l’état liquide. VRAI
et à mesure que l’air s’échappe, l’eau pénètre dans la bou- L’eau est plus lourde à l’état solide qu’à l’état liquide. FAUX
teille. L’eau prend donc la place de l’air.
Mission 3 – Rébus
Structuration possible Densité (dent-si-thé).
La bouteille n’est pas vide, elle est remplie d’air. L’air em- Mission 4 – Mots mêlés
pêche l’eau de monter dans la bouteille. Pour que l’eau Conductivité / Isolant / Thermique
2
CHAPITRE
Les mélanges
Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique.

pour l’élève
Identifier à partir de ressources documentaires les différents Des activités de séparation de constituants peuvent être
constituants d’un mélange. conduites : décantation, filtration, évaporation.
Mettre en œuvre un protocole de séparation de constituants Le domaine du tri et du recyclage des matériaux est un support
d’un mélange. d’activité à privilégier.
Réaliser des mélanges peut provoquer des transformations de Les mélanges gazeux pourront être abordés à partir du cas de
la matière (dissolution, réaction). l’air.
La matière qui nous entoure (à l’état solide, liquide ou gazeux), L’eau et les solutions aqueuses courantes (eau minérale, eau
résultat d’un mélange de différents constituants. du robinet, boissons, mélanges issus de dissolution d’espèces
solides ou gazeuses dans l’eau...) représentent un champ
d’expérimentation très riche. Détachants, dissolvants, produits
domestiques permettent d’aborder d’autres mélanges et
d’introduire la notion de mélange de constituants pouvant
conduire a une réaction (transformation chimique).
Informer l’élève du danger de mélanger des produits
domestiques sans s’informer.
Des exemples de mélanges solides (alliages, minéraux...), liquides (eau naturelle, boissons...) ou gazeux (air) seront présentés
en CM1-CM2. Des expériences simples sur les propriétés de la matière seront réalisées avec des réponses principalement
« binaires » (soluble ou pas, conducteur ou pas...), la classe de sixième permet d’approfondir : saturation d’une solution en
sel, matériaux plus conducteurs que d’autres. On insistera en particulier sur la notion de mélange de constituants pouvant
conduire à une transformation chimique. La classe de 6e sera l’occasion de mettre en œuvre des expériences de séparation
ou de caractérisation engageant un matériel plus spécifique d’un travail en laboratoire.
Introduction pour l’enseignant-e

dit on voit apparaitre plusieurs phases juxtaposées dont
Connaissances scientifiques chacune a des propriétés différentes.
• Un corps pur simple est un corps constitué d’un seul

type d’atomes. Exemple : le diazote (N2). Un corps pur 1 Les différents types de mélanges
composé est un corps constitué de plusieurs atomes dif-
Les mélanges solide-liquide
férents. Exemple : l’eau (H2O).
Lorsque l’on introduit un solide dans un liquide, deux cas
• Un mélange est formé d’au moins deux corps purs diffé- peuvent se produire.
rents juxtaposés, pouvant être solides, liquides ou gazeux.
Dans un mélange, chacun des corps purs garde ses pro- •1 er
cas : le mélange obtenu est homogène (après agita-
priétés propres. tion). On dit alors que le solide est soluble dans le liquide :
le mélange obtenu est appelé une solution. La substance
• Un mélange homogène est un mélange dont on ne peut majoritaire est appelée le solvant, les substances minori-
pas distinguer les constituants à l’œil nu, et dont n’importe taires dissoutes sont les solutés. Par exemple, lorsqu’on
quel échantillon possède les mêmes propriétés. dissout une petite quantité de sucre (le soluté) dans l’eau
• Un mélange hétérogène est un mélange dont on peut (le solvant), on obtient une solution homogène d’eau su-
crée. (On parle alors de solution aqueuse.)
distinguer au moins deux constituants à l’œil nu, autrement
38 CHAPITRE 2 • Les mélanges

• L’eau est un très bon solvant. L'eau dissout un grand Les mélanges liquide-liquide
nombre de corps ioniques, les sels (atomes sous forme
Comme dans le cas des solides dans un liquide, le mélange
ionisée ou ions, comme par exemple Na+ et Cℓ-), ainsi que
de deux liquides peut aboutir à deux cas concrets.
certaines substances formées de molécules polaires. Ce
phénomène de dissolution résulte du caractère polaire •1 cas : le mélange obtenu est homogène. On dit alors
er
des molécules d’eau qui, du fait des charges positives et que les liquides sont miscibles. Exemple : sirop et eau.
négatives dont elles sont porteuses, sont attirées par les
charges de signes contraires des ions ou des molécules •2 cas : le mélange obtenu est hétérogène, les liquides
er
sont non miscibles. On distingue alors deux phases, le li-

polaires qui leur sont proches. Elles forment alors une en-
quide le plus dense allant se déposer au fond du récipient
veloppe autour de ces ions ou de ces molécules polaires,
(cf. chapitre 1, mission 3). Exemple : eau et huile. Parfois,
les séparant de leurs congénères et favorisant ainsi leur
après agitation, on observe un trouble qui correspond à une
dispersion au sein du liquide.
émulsion : l’un des liquides est alors en suspension dans
•2 e
cas : le mélange obtenu est hétérogène, le solide l’autre. Exemple : gouttelettes d’huile en suspension dans
n’est pas soluble dans le liquide. On parle alors de sus- l’eau. Après décantation, on peut observer deux phases
pension de ce solide au sein du liquide. Par exemple, la distinctes.
farine ne se dissout pas dans l’eau : on obtient une sus-
pension (ou un dépôt) de farine dans l’eau.
Le cas des alliages
Propriétés physiques des solutions • Un alliage est une solution solide d’un élément mé-
tallique avec un ou plusieurs autres éléments chimiques,
• Dans une solution, il y a conservation de la masse des métalliques ou pas. Un alliage est obtenu en portant à une
substances dissoutes et donc de la masse totale : certaine température un mélange de ces éléments qui
masse de la solution = masse du soluté + masse du solvant s'agglomèrent alors sous la forme d’un liquide en fusion.
En revanche, il n’y a pas conservation du volume. L’alliage final constitue un milieu homogène, c’est-à-dire
constitué d’une seule phase solide. Au point de vue stric-
• La vitesse de dissolution d’un solide dans un liquide est tement scientifique, un alliage est différent d’un mélange :
favorisée par une augmentation de la température et/ou de
l’agitation. Elle dépend aussi de l’état de division du solide. dans un mélange, on peut séparer les différentes phases
alors que dans un alliage, il s’agit d’un solide qui a cristal-
• La quantité de solide que l’on peut dissoudre dans un lisé à partir d’une phase liquide : les différentes phases ne
volume de liquide donné est limitée. Lorsque la quantité peuvent plus être séparées.
maximale de soluté est atteinte pour un volume de solvant
donné, on parle de saturation. Au-delà de ce seuil de sa- • L’ajout d’une substance dans un métal pur a pour consé-
turation, la substance ne se dissout plus mais se dépose au quence de modifier ses propriétés physiques comme la ré-
fond du récipient. Cette notion relève de la classe de 6e. sistance à la déformation ou ses propriétés chimiques comme
Par exemple, à 20 °C, on peut dissoudre jusqu’à 350 g de sel la résistance à la corrosion. Par exemple, l’acier est un alliage
(chlorure de sodium) dans un litre d’eau. métallique constitué principalement de fer et de carbone.
Le carbone confère à l’alliage des propriétés physiques par-
• La concentration massique c d’une solution est égale à ticulières comme une très bonne résistance mécanique. Le
la masse de soluté dissout dans un litre de solvant : bronze est le nom donné à tous les alliages de cuivre.
c=
m c : concentration massique en g/L
m : masse de soluté en g
• Des liens avec l’Histoire sont possibles : https://www.hero-
V dote.net/histoire/synthese.php?ID=2144&ID_dossier=250
V : volume de solution en L
Commentaire. Il ne faut pas confondre la concentration Les mélanges gaz-liquide

massique d’une solution avec la masse volumique d’un corps
pur liquide (cf. relation avec la densité, chapitre 1). Une solution • Comme dans le cas d’un solide dissous dans un liquide,
est généralement définie par sa concentration massique car on parle d’un gaz en solution dans un liquide lorsque le
sa masse volumique n’est pas constante puisqu’elle dépend mélange gaz-liquide est homogène.
notamment de sa température.
• La solubilité d’un gaz dans un liquide, c’est-à-dire la
quantité maximale de gaz que l’on peut dissoudre dans un
liquide, varie d’un gaz à l’autre. Par exemple, le dioxygène
Doc 1. Dépôt de sel aux est légèrement soluble dans l’eau alors que le dioxyde de
abords de la mer Morte. Ce carbone l’est davantage.
lac d’eau salée se situe au
Moyen-Orient. Sa concen
tration en divers sels dont
• La solubilité d’un gaz dans un liquide augmente lorsque
le chlorure de sodium y est
la température diminue et quand la pression augmente.
bien plus importante que Cette propriété permet d’expliquer certains phénomènes
dans les mers ou océans. observés dans la vie quotidienne.
CHAPITRE 2 • Les mélanges 39

Exemple 1 : le gaz dissous dans une eau pétillante est le présente dans l’air se liquéfie et forme des gouttelettes
dioxyde de carbone (CO2). La pression à l’intérieur d’une d’eau liquide.
bouteille fermée d’eau pétillante est supérieure à la pres-
sion normale. Lorsqu’on ouvre la bouteille, des bulles de IN FO +
gaz sont visibles dans l’eau. Ceci s’explique par la chute Brume ou brouillard ? Brume et brouillard relèvent du même
de la pression dans la bouteille qui entraine une baisse de phénomène physique. La distinction entre les deux relève
la solubilité du CO2 : des bulles de CO2 gazeux se forment en réalité de la météo : on parle de brouillard lorsque la visi-
alors (interprétation est hors programme). bilité est inférieure à 1 km, de brume lorsqu’elle est comprise
entre 1 et 5 kilomètres.
Exemple 2 : lorsqu'on fait chauffer de l'eau du robinet
dans une casserole, on peut observer la présence de pe-
tites bulles dans l’eau entre 40 °C et 60 °C. La solubilité du
dioxygène, initialement dissous dans l’eau, diminue lorsque
la température augmente : le dioxygène « réapparait » sous
sa forme gazeuse. Il ne faut donc pas confondre ces petites
bulles avec les bulles de vapeur d’eau observées à 100 °C
(température d’ébullition de l’eau).
IN FO +
Même si le dioxygène est peu soluble dans l’eau, c’est grâce
à cette propriété physique que la vie sous-marine peut se
développer. Les poissons, en respirant par les branchies,
Pollutions de l’air
utilisent le dioxygène dissous dans l’eau.
• L’air est un mélange de gaz. Lorsque la composition nor-
male de ce mélange est modifiée, par ajout de particules
solide, de liquides ou de gaz, on parle de pollutions.
• On peut également obtenir des mélanges gaz-liquide • La pollution est définie par rapport à un état dit normal
hétérogènes : le brouillard est ainsi constitué de fines gout-
et par rapport à ses conséquences sur l’environnement et
telettes d’eau liquide en suspension dans l’air. (Notons que
sur la santé des êtres vivants. Dans le langage courant, la
le brouillard est souvent appelé à tort fumée ou confondue
pollution est une dégradation de l’environnement résul-
avec de la vapeur d’eau, eau à l’état de gaz et invisible).
tant de la dissémination de produits toxiques ou de l’aban-
don de matériaux non biodégradables » (d’après l’ADEME).
Les mélanges gaz-gaz : le cas de l’air Elle résulte d’une modification de la composition normale
• L’air sec un mélange de gaz. Sa composition est la sui- de l’air susceptible de provoquer des nuisances sur la santé,
les écosystèmes et les ressources naturelles.
vante : 21 % de dioxygène (O2), 78 % de diazote (N2), 1 %
d’autres gaz (0,035 % de dioxyde de carbone (CO2), mé-
thane (CH4), divers gaz rares (néon, argon...).
• Les polluants de l’air sont essentiellement liés aux acti-
vités humaines et sont éminemment variables, tant en na-
ture qu’en proportions (cheminées d’usine, pots d’échap-
IN FO + pement, etc.) mais les polluants de l’air peuvent aussi être
L’atmosphère est la pellicule gazeuse qui enveloppe la d’origine naturelle (émissions de gaz par les volcans...)
Terre. La proportion des différents gaz dans l’atmosphère
varie avec l’altitude et les conditions de température et • On qualifie de polluants « primaires » les polluants direc-
de pression. L’atmosphère se divise en plusieurs couches, tement émis dans l’atmosphère par les activités humaines.
la troposphère étant celle dans laquelle nous vivons. La Exemples : oxyde d’azote, dioxyde de soufre, hydrocarbures
troposphère, englobant l’air présent de la surface du sol légers, etc. produits par le trafic routier, les industries.
jusqu’à 10 kilomètres environ, contient à elle seule 50 % de
la masse totale de l’atmosphère et 90 % de la vapeur d’eau. • Les polluants « primaires » peuvent évoluer chimique-
ment dans l’atmosphère pour former des polluants « se-
condaires », qui peuvent être à l’origine de la pollution
• La plupart du temps, l’air autour de nous contient éga- photochimique et des pluies acides. Par exemple, l’ozone
lement de la vapeur d’eau (eau sous forme gazeuse) dans
est le résultat d’une transformation chimique en présence
des quantités très variables selon les lieux.
de rayonnement ultraviolet entre le dioxygène naturelle-
• La vapeur d’eau présente dans l’air est invisible mais elle ment présent dans l’air et des oxydes d’azote.
peut se liquéfier sous forme de buée (à la surface d’une
paroi) ou sous forme de brouillard (gouttelettes en suspen-
sion dans l’air). Le brouillard se forme lorsque l’air conte-
Les mélanges gaz-solide
nant la vapeur d’eau subit un refroidissement ou un nouvel • La fumée est un mélange hétérogène gaz-solide. Lors-
apport d’eau. L’air est alors « saturé » en vapeur d’eau (on qu’on brule un combustible, la réaction donne naissance à
atteint la pression de vapeur saturante) : la vapeur d’eau de fines particules solides disséminées dans l’air.

2 Le cas de l’eau
L’eau dans la nature n’est jamais pure : elle contient toujours huile
des substances dissoutes. Rappel : une eau pure est une eau
eau
constituée exclusivement de molécules d’eau (H2O).
Eaux de consommation
huile
• Une eau est dite potable lorsqu’on peut la boire sans
risque pour la santé. « Afin de définir précisément une eau eau
potable, des normes ont été établies qui fixent notamment
les teneurs limites à ne pas dépasser pour un certain nombre
de substances nocives et susceptibles d’être présentes dans
l’eau. Le fait qu’une eau soit conforme aux normes, c’est- robinet
à-dire potable, ne signifie donc pas qu’elle soit exempte de
matières polluantes, mais que leur concentration a été jugée Doc 2. Utilisation d’une ampoule à décanter.
suffisamment faible pour ne pas mettre en danger la santé
du consommateur. » (Extrait de http://www.cnrs.fr/cw/dos-
siers/doseau/decouv/potable/potableNor.html)
• La filtration peut permettre de séparer les solides non
solubles d’un liquide. Elle consiste à faire passer le mé-
• Les normes prennent en compte des paramètres or- lange au travers d’une paroi poreuse (filtre). Le filtre n’ar-
rête pas les éléments dissous dans un liquide.
ganoleptiques comme l’odeur ou le gout, des paramètres
physicochimiques comme le pH ou comme la quantité de
sels minéraux, de substances indésirables (par ex. les ni-
• La centrifugation permet de séparer les constituants
d’un mélange hétérogène en donnant au récipient un
trites) ou toxiques (par ex. le mercure) et des paramètres mouvement rapide de rotation. Les constituants sont sé-
microbiologiques. parés sous l’action d’une force de gravité artificielle (cf.
• Une eau minérale est une eau qui contient des sels mi- « Les sciences autrement »).
néraux et des oligoéléments.
Cas d’un mélange homogène
Autres exemples • La distillation permet de séparer des liquides ou des so-
• L’eau de mer contient différentes substances dissoutes, lides dissous dans l’eau. Ce procédé repose sur la différence
de température de vaporisation des différents constituants.
dont principalement du sel (chlorure de sodium). Les marais
salants sont des installations en bord de mer qui permettent Il s’agit de vaporiser le mélange liquide puis de condenser
de récupérer le sel dissous. En effet, en faisant circuler l’eau les vapeurs formées.
de mer dans différents bassins, on favorise l’évaporation de
l’eau. Ainsi, le sel se concentre jusqu’à ce qu’il cristallise (dé- thermomètre
passement du seuil de saturation) (cf. mission 7).
eau tiède réfrigérant
• L’eau suintant dans les grottes contient des substances colonne
à distiller
droit
minérales dissoutes. Ces minéraux précipitent et forment
des concrétions (cf. mission 6).
3 Séparation des constituants eau froide
d’un mélange
ballon
Cas d’un mélange hétérogène
• La décantation consiste à laisser reposer un mélange
hétérogène : les constituants sont alors séparés par gra- chauffe-
vité. Dans le cas d’un mélange eau-solides, les particules ballon distillat
les plus denses (densité supérieure à 1) vont se déposer au
grains de pierre
fond du récipient alors que les moins denses (densité in- ponce
férieure à 1) vont se rassembler en surface. La décantation
peut aussi être utilisée dans le cas de deux liquides non mis-
cibles comme l’eau et l’huile : le liquide le plus dense étant
en dessous du liquide le moins dense. Pour récupérer, l’un
ou l’autre des liquides, on utilise une ampoule à décanter. Doc 3. Dispositif expérimental de la distillation.

aux autres. Ce sont les termes homogène et hétérogène
qui permettent de bien formuler les observations.
• On place le mélange dans un ballon. Lorsque le mé-
lange est chauffé, l’eau se vaporise alors que les éléments • De même, le terme eau pure est parfois employé à tort
dissous restent dans le ballon. La vapeur d’eau s’élève et pour désigner une eau propre à la consommation. Rappe-
passe dans le réfrigérant. Autour de ce tube circule de l’eau lons ici qu’une eau pure est une eau ne contenant aucune
froide, permettant de refroidir la vapeur d’eau et ainsi de la autre substance que des molécules d’eau (ce qui n’existe
liquéfier. Les gouttelettes d’eau ainsi formées coulent dans pas dans la nature).
le tube et peuvent être récupérées (c'est le distillat). On
peut alors récupérer dans le ballon les solides initialement
dissous dans l’eau. 2 Des difficultés liées au primat
• La chromatographie est une technique permettant la sé- de la perception
paration et l’identification d’espèces chimiques contenues
dans un mélange (doc. 4). Lors de la phase d'élution, l’éluant • Comme dans le chapitre 1 sur la matière, les élèves
migre le long du papier, en entrainant les différentes espèces risquent de rencontrer des difficultés liées à l’importance
chimiques des échantillons. Chaque espèce chimique se accordée à la perception. En effet, dans un mélange ho-
déplace à sa propre vitesse derrière le front de l’éluant : la mogène, les substances présentes ne sont pas toutes vi-
distance parcourue entre la ligne de dépôt et le centre de sibles. Pour autant, elles sont bien présentes, elles n’ont
la tache est caractéristique de l’espèce chimique, que celle- pas disparu. Cette notion est souvent un obstacle pour les
ci soit pure ou dans un mélange. Pour identifier une espèce enfants. Par exemple, le sel dissous dans l’eau n’a pas dis-
chimique dans le mélange, on compare la distance parcou- paru même s’il est invisible, ce qui n’est pas évident pour
rue par une tache du mélange avec celle obtenue pour l’es- un enfant. Cette difficulté se retrouve dans le cas d’un gaz
pèce chimique pure : si elles sont égales, c’est que l’espèce dissous également. On veillera à reformuler systématique-
chimique témoin est présente dans le mélange étudié. ment des phrases du type « Le sel a disparu » ou « le sel est
apparu » par « Le sel s’est dissous dans l’eau » ou « Le sel
est devenu solide ».
Éléments de didactique
• Pour aider au franchissement de cet obstacle, des acti-
vités permettent aux élèves de préparer des solutions où
ils auront eux-mêmes mélangé les substances. On pourra
1 Des difficultés provenant également mener des activités en lien avec la conserva-
tion de la masse, de façon à ce que les élèves prennent
du langage courant
conscience qu’une quantité d’eau salée est plus lourde que
• Dans le langage courant, le mot mélange n’a pas la même la même quantité d’eau pure. Dans le chapitre 1, les élèves
acception qu’en sciences. Ainsi, on a coutume de dire que ont découvert que la masse était liée à la quantité de ma-
l’eau et le sel se mélangent mais que l’eau et le sable ne se tière. Ainsi, ils pourront prendre conscience que le sel est
mélangent pas. C’est une erreur de formulation : il y a mé- présent, même s’il est invisible ce qui est explique que la
lange dès qu’on mêle deux ou plusieurs matières les unes masse de l’eau salée est supérieure à celle de l’eau pure.
cuve fermée
front de l’éluant
front de l’éluant
ligne de dépôt ligne de dépôt

A B éluant A B A B
Le mélange (A) et l’espèce L’étape d’élution permet de séparer

chimique de référence (B) les différentes espèces chimiques :
sont déposés sur la phase fixe. la phase fixe retient les espèces
alors que l’éluant mobile les entraine.
Doc 4. Étapes d’une chromatographie.
Bibliographie/ Webographie
• La main à la pâte, Fiche connaissance n° 2 : « Mélanges et solutions », disponible à l’adresse
http://www.fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/
fiches_connaissances/394_fiche_02.pdf

• E. Plé, « Transformation de la matière à l’école élémentaire : des dispositifs flexibles pour fran-
chir les obstacles », Revue ASTER, 1997, n° 24, pp 203-229, INRP.
• B. Hennoque, Mélanges et solutions, Collection « Au quotidien », CRDP de Bourgogne, 2004.
• Ressources en lien avec la station d’épuration :
http://ecoledeleau.eau-artois-picardie.fr/spip.php?page=article-imprim&id_article=66
• Ressources en lien avec la météo :
http://www.meteofrance.fr/prevoir-le-temps/phenomenes-meteo
https://fr.vikidia.org/wiki/Météorologie

Mission 5
Identifier différents types de mélanges
par l’observation et la manipulation. La diversité des mélanges.
Mission 6
Focus sur le cas des mélanges avec de l’eau. La dissolution de substances solides et gazeuses.
Mission 7
Les techniques de séparations de certains mélanges. Les techniques pour « nettoyer » l’eau.
Question
Contenus Compétences travaillées
scientifique
Mission 5 Qu’est-ce • Définitions liées aux • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
qui distingue mélanges : homogène, • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, réaliser
les différents hétérogène, soluble, une expérience.
types de non soluble, miscible, • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
mélanges ? non miscible. • Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
• Les alliages. pour répondre à une question.
• Utiliser différents modes de représentation formalises (tableau, texte).
Mission 6 Comment • Solides et gaz dissous • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
mettre en dans l’eau. • Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
évidence les • Des phénomènes pour répondre à une question.
substances de la vie courante illustrant • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions
dissoutes dans la présence de substances en utilisant un vocabulaire précis.
l’eau ? dissoutes dans l’eau. • Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.
Mission 7 Comment • Défis expérimentaux. • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
séparer les • Les techniques de • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
constituants séparation : la filtration, • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
d’un mélange ? la décantation, • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
l’évaporation. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, réaliser
• Les stations une expérience.
d’épuration. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
• Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
pour répondre à une question.
• Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions
en utilisant un vocabulaire précis.
• Exploiter un document constitué de divers supports.
• Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.

Mission 5 La diversité des mélanges p. 30-31
Objectifs :
✔ Prendre conscience que de nombreux mélanges sont présents
dans notre vie quotidienne.
✔ Identifier, nommer, caractériser différents types de mélanges.
PRÉPARER LA MISSION JE DÉCOUVRE

différents types
de mélanges
Fiches Méthode 1 – 4 – 11 – 14 – 15 – 16 – 21 – 23. ➡ Le document 1 permet aux élèves d’identifier des mé-
langes qu’ils n’auraient pas listés dans la situation déclen-
Ressources complémentaires Fiche de manipulation, chante. L’enseignant-e peut relancer en pointant le pay-
vidéo de la manipulation, aide pour la trace écrite. sage autour de la table (la mer, l’air). Les points communs
Expérience Matériel par binôme : de l’eau, du sirop, et les différences entre ces mélanges sont recherchés.
du vinaigre, de l’huile, du sel, du sucre, du sable, des cail- ➡ Le texte 2 est en trois parties : la première définit ce qu’est
loux. un alliage, la seconde, comment on l'obtient, la troisième,
en donnant des exemples d’alliages et leurs propriétés,
permet de répondre à la question 2. Ce document peut être
JE M'INTERROGE p. 28 utilisé pour faire identifier sur la table les couverts comme
étant un alliage mais aussi pour ajouter des exemples de
Abracadabra mélanges dans la liste précédemment constituée : les sta-
tues et les cloches en bronze, les engrenages, les boulons,
« Le mélange que réalise Panoramix pour fabriquer les serrures, les robinets.
sa potion est secret. » Et toi, connais-tu des mélanges
que l’on utilise dans la vie courante ?
1 Mélanges pouvant être cités : jus de fruits, café dans la
➡ Les élèves lisent la planche de bande dessinée et peuvent tasse, part de gâteau, pain, confiture, couteau et fourchette
échanger sur ce qu’ils savent du contenu de la potion du (alliage), eau de mer, air.
druide Panoramix. Le terme « mélange » est utilisé et expli- Points communs pouvant être cités : jus de fruits, café, eau
cité (« on associe au moins deux substances différentes »). de mer : mélanges liquides. Gâteau, pain : mélanges solides.
➡ L’enseignant-e peut ensuite élargir la question : « Connais- Différences : certains mélanges sont liquides, d’autres so-
sez-vous d’autres types de mélanges ? ». Les élèves listent, lides, d’autres gazeux (air). On peut également faire la dis-
à l’écrit puis à l’oral, tous les mélanges utilisés dans la vie tinction entre les mélanges hétérogènes (jus de fruit avec
courante qu’ils connaissent. On recueille les réponses des pulpe en suspension), et les mélanges homogènes (jus de
élèves sans chercher l’exhaustivité. On s’en tient, dans la si- fruits sans pulpe, café, eau de mer, alliage).
tuation déclenchante de cette mission, aux mélanges que
les élèves connaissent. L’objectif est de mettre en avant le
Commentaires. 1. Il est peu probable que les élèves citent les
fait qu’il y en a plusieurs types. couverts (alliages). 2. À ce stade, les élèves n’ont pas encore
➡ Relance possible : (contextualiser) « Quels mélanges vu les termes homogènes, hétérogènes, miscibles, solubles.
Il est donc peu probable que ces critères soient utilisés pour
sont présents quand vous cuisinez ? Connaissez-vous des rechercher les différences et les points communs. On peut
matériaux qui sont des mélanges ? Etc. » cependant envisager de relancer la recherche en demandant
par exemple quels points communs on pourrait trouver entre
➡ Lorsqu’un grand nombre de mélanges ont été listés, on
« air/jus de fruits/café/couverts », sans attendre qu’ils prononcent
constate qu’il y en a beaucoup et on se demande ce qui les le mot « homogènes ». Les élèves peuvent dire que ce sont des
distingue. Ce qui permet de déboucher sur la question de mélanges mais qu’on ne distingue pas les différents constituants.
la mission 5.
2 Les alliages sont intéressants car ils ont des propriétés
Question scientifique Qu’est-ce qui distingue que n’ont pas les métaux de départ. Par exemple, l’acier
les différents types de mélanges ? est plus solide que le fer. Le bronze est plus résistant et
➜ Aller à la mission 5. malléable que le cuivre.

Différenciation possible : hétérogène (on distingue à l’œil nu au moins deux éléments)
- orienter les élèves vers la partie du texte où se trouvent des mélanges.
les éléments de réponse ; ● Prendre des notes au fur et à mesure des observations pour
- proposer des questions intermédiaires en indiquant garder une trace (phrases, dessins). ➜ Ici, noter ce que l’on
observe pour chaque mélange réalisé.
quelle partie du texte est à lire : ● Utiliser le vocabulaire scientifique à disposition pour
Qu’est-ce qu’un alliage ? (partie 1) commenter ce que l’on voit ou légender le dessin. ➜ Ici, on va
Que faut-il faire pour obtenir un alliage ? (partie 2) parler de plusieurs mélanges de deux constituants liquides et/
De quoi est composé l’acier ? (partie 3) ou solides, et on va décrire si ces mélanges sont homogènes
ou hétérogènes. Puis on donne les résultats des observations.
De quoi est composé le laiton ? (partie 3) ● À l’écrit, utiliser un support pertinent pour rendre compte.
Quel est l’avantage de l’acier par rapport au fer ? (partie 3) ➜ texte, tableau, schéma, dessin, ...
● À l’oral, formuler des phrases claires et précises ➜ Exemple :
Si on mélange de l’eau et de l’huile, on obtient un mélange

hétérogène car...
● Ne rendre compte que de ce qui est pertinent par rapport
JE MANIPULE
pour caractériser
à l’observation effectuée. ➜ Ici, le caractère homogène ou
les mélanges hétérogène des mélanges.
Je manipule ● L’élève a besoin d’une trame et d’un rappel du vocabulaire
scientifique pour concevoir son compte-rendu d’observation.

Il s’agit ici de faire réaliser des mélanges aux élèves et de ➜ Apprenti.
les faire caractériser en utilisant le vocabulaire fourni par le ● L’élève a besoin d’une aide ponctuelle pour organiser son
document 4. Ce sont les élèves qui choisissent les subs- compte-rendu d’observation. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à concevoir seul son compte-rendu
tances qu’ils associent en respectant les critères fournis. Ils d’observation en utilisant un vocabulaire adapté. ➜ Expert.
doivent ensuite observer le mélange réalisé et noter ce qu’ils
constatent. On leur demande ensuite de caractériser tous les Réponses aux activités
mélanges réalisés en utilisant le vocabulaire du document 4. 3 Les termes « homogène » et « hétérogène » sont
On peut également élargir l’activité et leur faire caractériser définis dans le bloc VOCABULAIRE. On peut attendre des
tous les mélanges listés depuis le début de la mission. élèves qu’ils disent si les mélanges sont homogènes ou
hétérogènes et qu’ils argumentent. (Ex : L’eau et l’huile
forment un mélange hétérogène car on peut distinguer les
deux constituants à l’œil nu)
Pratiquer des langages ● Rendre compte des observations en
utilisant un vocabulaire précis. 4 Il s’agit de décrire tous les mélanges effectués (mais on
Critères de réussite liés à cette compétence : peut aussi étendre à ceux du doc 1) en utilisant les termes :
● Identifier précisément ce que l’on doit observer. ➜ Ici, le
soluble, non soluble, solution, miscible, non miscible,
caractère homogène (on ne distingue qu’un seul élément) ou homogène, hétérogène.
LA TRACE ÉCRITE
liquide + liquide
Exemple de carte mentale ci-contre. liquides miscibles
ex. : eau + sirop
Commentaire. On peut s’en tenir aux types de

mélanges abordés dans la mission (mélanges liquide + solide
HOMOGÈNE solide soluble
liquide/liquide, liquide/solide et solide/solide), On distingue pas ex. : eau + sel
et donc laisser de côté les mélanges avec les constituants
du gaz. Cependant, pour aller plus loin, nous à l’œil nu. solide + solide
ex. : aliages
proposons tout de même l'exemple du gaz.
gaz + gaz
ex. : air
MÉLANGE
JE FAIS LE BILAN p. 36 liquide + liquide
liquides non miscibles
ex. : huile + eau
Ressources complémentaires Bilan de HÉTÉROGÈNE
la mission 5 à imprimer. On distingue liquide + solide
les constituants liquides non soluble
à l’œil nu. ex. : sable + eau
Dissous, hétérogène, homogène, mélange, solide + solide
ex. : sable + cailloux
miscible, soluble, solution.

Mission 6 Des mélanges avec de l’eau p. 32-33
Objectifs :
✔ Comprendre, à travers des exemples de la vie courante,
ce qu’est la dissolution de substances dans l’eau.
✔ Prendre conscience que l’eau en apparence pure peut contenir
des substances dissoutes, parfois nocives pour l’organisme,
parfois nécessaires à l’organisme.
PRÉPARER LA MISSION J'OBSERVE

des substances dissoutes
dans l’eau minérale
➡ Les documents 1 à 3 permettent de montrer la présence
Fiches Méthode 1 – 4 – 13 – 14 – 15 – 16 – 25.
de substances dissoutes dans des eaux minérales. Ils sont
Ressources complémentaires Textes pour lecture dif- basés sur l’observation d’une étiquette d’eau minérale
férenciée, aide pour la trace écrite. (doc. 1) et de résultats d’expérience et de manipulation (le
terme « eau distillée » est défini dans le bloc vocabulaire).
Dans l’expérience du doc 2, après plusieurs jours, l’eau des
deux récipients s’est totalement évaporée. L’eau distillée
ne contenant pas de substance solide dissoute, il ne reste
rien dans la coupelle. En revanche, les substances dis-
Au fil de l’eau soutes (sels minéraux) dans l’eau minérale se retrouvent
dans la coupelle après évaporation.
L’eau de cette rivière est On peut demander aux élèves de formuler les liens qu’ils
transparente. Mais est-elle « pure » ? peuvent trouver entre les documents 1, 2 et 3. Si les liens
➡ Les élèves décrivent la photo et constatent que l’eau ne se font pas, on peut leur faire remarquer que la bouteille
est transparente. La discussion tourne autour ce qu’on ap- du doc 1 est de l’eau minérale, comme celle de la coupelle
pelle communément une « eau pure », c’est-à-dire de la (a) de l’expérience du doc 2. Les élèves peuvent alors relire
présence ou non d’autres substances invisibles que l’eau. le contenu de l’étiquette et formuler qu’une eau minérale
Il peut être intéressant que les élèves disent ce que se- ne contient pas que de l’eau, qu’elle contient aussi toutes
rait pour eux de l’eau pure (souvent c’est une eau trans- ces substances. Ils pourront ensuite faire le rapprochement
parente qu’on peut boire). L’enseignant-e peut également avec ce qu’il reste dans la coupelle après évaporation.
préciser ce qu’est « scientifiquement » une eau pure (voir On peut également leur demander s’ils ont déjà observé
des traces blanchâtres comme dans la coupelle, et faire le
paragraphe 2 des Connaissances scientifiques). Les élèves
lien avec les traces que l’on peut observer dans un évier, sur
échangent sur ce qu’ils savent de la présence dans l’eau de
un robinet, dans une douche, dans une bouilloire, etc.. Le
substances qui ne se voient pas. Ils peuvent faire référence
document 3 est peut-être plus délicat. Il s’agit de mettre en
à la présence de produits chimiques dans les piscines, au
évidence que les bulles présentes dans la bouteille d’eau
sel dans l’eau de mer, aux bouteilles d’eau minérale, à la
pétillante traduisent la présence d'une substance dissoute
pollution de l’eau ... On peut également faire référence à la
dans l’eau.
mission 5 (doc 3) lorsqu’ils ont mélangé par exemple du sel
et de l’eau. ➡ Les expériences des docs 2 et 3 peuvent facilement être
mises en œuvre dans la classe.
➡ Relance possible : « L’eau de la piscine est-elle pure ?
Que peut-on trouver dans de l’eau, mais qui ne se verrait ➡ Différenciation possible pour la lecture des docu-
pas ? » ments : l’enseignant-e peut donner un texte surligné avec
un code de couleurs (ressource complémentaire).
➡ Lorsque l’on a identifié qu’un certain nombre de subs-
tances « invisibles » pouvaient se trouver dans l’eau, on se Suivi d'acquisition des compétences
demande comment faire pour les mettre en évidence. On
Pratiquer des langages ● Expliquer un phénomène à l’écrit.
débouche sur la question de la mission :
● Expliciter le phénomène physique étudié. ➜ Ici, écrire que le
Question scientifique Comment mettre en évidence
phénomène en jeu est la dissolution.
les substances dissoutes dans l’eau ?
● Décrire les objets ou les évènements en jeu dans le
➜ Aller à la mission 6. phénomène. ➜ Ici, écrire que la dissolution implique le mélange
d’un solide ou d’un gaz dans un liquide.

● Savoir mobiliser des connaissances physiques pour décrire
entre les substances nocives et les substances qui peuvent
cet objet ou cet évènement. ➜ Ici, reconnaitre un mélange être nécessaire à l’organisme.
homogène comme étant le résultat de la dissolution.
➡ Différenciation possible pour la lecture des docu-
● Présenter des exemples dans la vie courante. ➜ Ici, du sucre
dans l’eau, du sel dans l’eau, etc. ments : l’enseignant-e peut donner un texte surligné avec
● Produire un texte organisé et syntaxiquement correct. un code de couleurs (ressource complémentaire).
● L’élève n’a pas ciblé le phénomène en jeu. ➜ Débutant. Réponses aux activités
● L’élève est capable de décrire ce qu’il-elle voit mais sans lien
3 Doc 3 : les bulles visibles lorsqu’on ouvre une bouteille
avec ses connaissances physiques. ➜ Apprenti. d’eau pétillante sont du gaz carbonique. Il était dissous
● L’élève parvient à faire des liens entre ses observations et ses
connaissances physiques. L’organisation des idées manque de

dans l’eau pétillante.
cohérence à l’écrit. ➜ Confirmé. Doc 4 : le calcaire des stalactites et les stalagmites provient
● L’élève parvient à faire des liens entre ses observations et ses forcément de l’eau qui s’écoule. Ce calcaire était donc dis-
connaissances physiques. Il-elle organise son texte de façon sous dans l’eau.
pertinente. ➜ Expert. Doc 5 : le texte dit que l’eau contient des substances mi-
nérales dissoutes. Et les substances nocives citées dans le
Réponses aux activités texte sont aussi dissoutes dans l’eau.
1 On a déposé la même quantité d’eau dans deux cou-
4 L’eau du document 5 n’est pas potable car elle com-
pelles : de l’eau minérale et de l’eau distillée. Toute l’eau
porte des substances nocives pour l’organisme : des mé-
s’évapore. Dans la coupelle avec l’eau minérale, il reste
taux lourds, des hydrocarbures, des microorganismes dan-
des résidus solides dans la coupelle. Dans la coupelle avec
gereux.
l’eau distillée, il ne reste plus rien. En comparant les deux
coupelles, on peut en déduire que les résidus solides de la
coupelle a sont les substances qui étaient dissoutes dans
l’eau minérale. Ce sont les minéraux qui sont indiqués sur
LA TRACE ÉCRITE
l’étiquette du doc 1.
2 Il s’agit du dioxyde de carbone (ou gaz carbonique).
Même si elle est transparente, l’eau contient presque
Commentaire. On peut compléter le travail en apportant des toujours des substances dissoutes. On peut mettre en
étiquettes d’eau minérale gazeuse et leur faire remarquer qu’à évidence certaines substances en faisant s’évaporer l’eau.
chaque fois on trouve du CO2. On peut aussi leur faire comparer On peut également voir ces substances dans les grottes
des étiquettes d’eau pétillante et d’eau « plate ». (stalactites et stalagmites), sur les robinets ou dans les
éviers (les traces blanches). Certaines de ces substances
sont nocives pour l’organisme, d’autres sont nécessaires.
C’est ce qui fait la différence entre une eau non potable
JE COMPRENDS
des phénomènes
et une eau potable.
de la vie courante
➡ Le document 4 permet d’expliquer le phénomène des
stalactites et stalagmites en faisant le lien avec le doc 2 et
l’évaporation de l’eau. p. 36
JE FAIS LE BILAN
➡ Le document 5 pousse à réfléchir sur la potabilité ou
non de l’eau. Il faut attirer l’attention des élèves sur le fait Ressources complémentaires Bilan de la mission 6 à
qu’une eau, en apparence claire, peut contenir des subs- imprimer.
tances nocives pour l’organisme. En même temps, parmi
toutes les substances dissoutes abordées dans cette mis- Mots à savoir utiliser en contexte
sion, il parait important de faire la distinction avec les élèves Évaporation, substance dissoute, nocif, nocive, potable.

Mission 7 La séparation des mélanges p. 30-31
Objectifs :
✔ Connaitre des techniques de séparation des mélanges :
évaporation, décantation, filtration.
✔ Connaitre certaines de leurs applications dans la vie courante.
Commentaire. Dans cette mission, on aborde le « nettoyage » des Question scientifique Comment séparer
eaux usées à travers des techniques de séparation des mélanges.
les constituants d’un mélange ?
Elle peut donc être suivie d’une visite dans une station d’épuration.
On n’abordera pas le traitement biologique des eaux usées. ➜ Aller à la mission 7.
des techniques
J'EXPÉRIMENTE
de séparation
➡ Deux défis sont proposés : le premier met en œuvre la
filtration et la décantation, le second l’évaporation (cf. mis-
Fiches Méthode 1 – 4 – 11 – 14 – 15 – 16 – 23.
sion 6).
Ressources complémentaires Fiche d’expérience,
texte pour lecture différenciée, aide pour la trace écrite. Commentaire. La page de droite peut être un recours si les
élèves ne parviennent pas à relever les défis. On peut alors s’en
Expérience Matériel par binôme : les mélanges des servir comme des « indices » que l’on étudiera avant de retenter
défis déjà préparés, une passoire, un tamis, un entonnoir, les défis.
des filtres à café, du coton, une seringue, une essoreuse à
salade, un réchaud électrique, une coupelle, une pince en
Déroulé de l'expérience
bois.
Commentaire. Cette notion est relativement difficile. Ainsi,
nous avons privilégié un protocole expérimental très guidé. Mais
JE M'INTERROGE p. 28 l’expérience en elle-même est simple et les élèves peuvent
tout à fait la réaliser eux-mêmes.
Pouah ! 1 Avant l’expérience

Voici des eaux usées rejetées dans Il est important ici de laisser les élèves tester toutes leurs
la nature. Comment faire pour « net- hypothèses, y compris celles qui ne fonctionneront pas.
toyer » ces eaux ? Hypothèses possibles :
➡ À partir de la photographie, on confronte les représen- • Défi 1 : « Je peux rendre l’eau du verre la plus claire pos-
tations des élèves sur ce qu’on peut trouver dans les eaux sible en ...
usées, et sur les façons de nettoyer cette eau. Dans le cas - filtrant avec une passoire, un tamis » ;
où certains élèves auraient déjà visité une station d’épura- - filtrant avec un filtre à café, du coton » ;
- laissant reposer le mélange ».
tion, on pourra y faire référence. Sinon, on pourra poser des
questions sur le cycle domestique de l’eau : « Que devient • Défi 2 : « Je peux récupérer le sel dans le verre en...
l’eau que l’on rejette ? Est-ce que l’on rejette directement - filtrant avec un filtre à café, du coton » ;
dans la nature les eaux usées ? » - laissant reposer » ;
- chauffant » ;
➡ Lorsque les échanges ont mis en évidence que l’eau - laissant l’eau s’évaporer ».
n’était pas rejetée directement dans la nature, qu’elle
passait par une station d’épuration, on se demande plus 2 L’expérience
précisément comment on sépare l’eau des déchets qu’elle Les élèves doivent garder une trace de chaque expérience
contient, et plus généralement comment on sépare les (texte, photos). Il est également important de prévoir la
constituants d’un mélange. confrontation des protocoles proposés par les élèves avant

l'expérimentation et les résultats obtenus par les diffé- ●L’élève a besoin d’aide pour argumenter ses idées. ➜ Confirmé.
rents groupes. ● L’élève est capable de donner des arguments et de prévoir le
test possible sans aide. ➜ Expert.
À noter : la liste du matériel fournie peut être enrichie à la
demande des élèves. Réponses aux activités
1 Défi 1 : on distingue plusieurs composants : de l’eau, du
sable, des la boue, des débris végétaux. Le mélange est
Laisser le temps aux élèves d’analyser les résultats et d’en hétérogène.
rendre compte, même pour les expériences qui n’ont pas Défi 2 : on ne distingue pas le sel qui est dans l’eau. Le mé-
fonctionnées (comme par exemple récupérer le sel par fil- lange est homogène.
tration), avant de tester une autre hypothèse. En effet, il est
important de faire prendre conscience aux élèves qu’une 2 Défi 1 : les techniques les plus efficaces sont la filtration,
hypothèse invalidée constitue tout de même un résultat la décantation (ou tout autre technique mise en œuvre par
les élèves).
intéressant.
Défi 2 : l’évaporation.

Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ● sur des techniques utilisées
Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question JE M'INFORME
dans la vie courante
ou un problème.
Critères de réussite liés à cette compétence : ➡ Le document 3 constitue un élargissement vers un autre
● Être capable de reformuler la question posée. ➜ Ici, comment phénomène (les marais salants) en lien direct avec le défi 2.
faire pour récupérer le sel dissous dans le verre d’eau (défi 2).
● Être capable de mobiliser ses connaissances scientifiques.
➡ Le bloc vocabulaire et le document 4 peuvent être utili-
➜ Ici, connaissances sur la conservation de la matière (savoir sés de différentes manières :
que le sel n’a pas disparu mais qu’il est toujours présent dans - après les expérimentations, comme ressource documen-
le verre), connaissances en lien avec les changements d’état taire à confronter aux résultats des expériences,
(condition de vaporisation de l’eau). - avant les expérimentations, comme aide à l’émission
● Être capable de mobiliser ses connaissances quotidiennes. ➜
d’hypothèse pour les élèves qui n’ont pas d’idée.
Ici, savoir quelle est la fonction d’usage du matériel proposé
(exemple : savoir à quoi sert un réchaud électrique).
● Être capable de passer d’une simple prévision à une idée Réponses aux activités
argumentée qui pourra être mise à l’épreuve. ➜ Ici, simple 3 L’eau passe de l’état liquide à l’état gazeux (vapeur
prévision : on va chauffer l’eau. Idée argumentée : on va d’eau) : il s’agit d’une évaporation. Le sel apparait sous
chauffer l’eau pour qu’elle s’évapore et on pense que le sel ne
va pas s’évaporer.
forme de dépôt blanchâtre.
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : 4 Dans l’étape de dégraissage/dessablage, on observe un
● L’élève a besoin d’aide pour reformuler la question et donner
mélange hétérogène. En effet, on distingue l’eau, les ma-
des arguments. ➜ Apprenti. tières grasses, les boues.
LA TRACE ÉCRITE
HOMOGÈNE
Évaporation
Exemple de carte mentale ci-contre. solide soluble
Ressources complémentaires Bilan de

MÉLANGE
eau + solide
la mission 7 à imprimer.
Mots à savoir utiliser en contexte Décantation

Décantation, évaporation, filtration, sépa-
ration. HÉTÉROGÈNE
solide non soluble
Filtration

ATELIER des sciences nologie à des questions de santé, de sécurité et d’environ-

nement.
En voir de toutes les couleurs ! - Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne,
Ressources complémentaires Fiche d'expérience, individuellement ou collectivement, en et hors milieu sco-
vidéo de l'expérience. laire, et en témoigner.
● L’objectif est de faire tester aux élèves un autre procédé ● Exemples de sources de pollution :
de séparation de mélanges homogènes : la chromatogra- - source de pollution physique : rejet d’eau chaude dans les
phie, et d’ainsi mettre en évidence les différents colorants cours d’eau par les centrales nucléaires ;
présents dans l’encre des feutres. Cette technique fait - source de pollution chimique : utilisation de fertilisant, de
appel au principe de capillarité. Il s’agit d’un phénomène pesticide, etc.
physique par lequel un liquide tend à monter le long d’un ● Exemples de solutions pour limiter la pollution de l’eau :
tube capillaire ou à travers un corps poreux. - à la maison, ne pas jeter à l’évier de déchets solides, de
● L’eau salée contenue dans le verre va se déplacer verti- médicaments, de liquides toxiques ;
calement dans le papier filtre en entrainant sur son pas- - ne pas jeter, dans les caniveaux, des huiles de vidanges,
sage l’encre déposée sur ce même papier. Les molécules de la lessive.
constitutives des colorants présents dans l’encre sont Les élèves pourront également rechercher des exemples
ainsi entrainées par l’eau salée mais à des vitesses diffé- d’initiatives prises à plus grande échelle pour préserver la
rentes selon leur nature. Lorsque l’expérience est terminée qualité de l’eau.
(c’est-à-dire lorsque l’eau s'arrête de migrer et que l’on re- On pourra répartir les recherches par groupes.
tire le papier filtre), on peut voir plusieurs taches colorées
sur le papier filtre. Chacune de ces taches correspond à un Suivi d'acquisition des compétences
colorant différent. Adopter un comportement éthique et responsable ● Mettre
● Vous pouvez poser aux élèves la question suivante : en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement
« Avec quels colorants a-t-on obtenu les couleurs des feut- ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.
res utilisés pour faire des taches ? » Critères de réussite liés à cette compétence :
● Identifier précisément le problème sur lequel on peut agir. ➜
● Interprétations des résultats du manuel : On constate Ici, protéger cette ressource précieuse qu’est l’eau.
que l’encre verte s’est séparée en deux taches colorées : ● Identifier les origines possibles du problème en distinguant
une jaune et une bleu. Le colorant vert présent dans celles sur lesquelles on peut agir des autres. ➜ Ici, les origines
liées aux gestes quotidiens et prendre conscience d’autres
l’encre de ce feutre est donc constitué d’un colorant jaune
sources de pollution comme l’agriculture, l’industrie, etc.
(présent dans le feutre jaune car la tâche laissée par le ● Lister toutes les actions possibles. ➜ Ici, voir l’affiche « un
feutre jaune est identique) et d’un colorant bleu (que l’on geste pour l’eau » par exemple.
retrouve également dans l’encre du feutre bleu). http://monipag.com/philippine-gastaud/2014/05/22/
preserver-et-economiser-leau/
● Mettre en œuvre les actions, sensibiliser les autres aux
problèmes et communiquer sur des solutions possibles. ➜ Ici,

organiser une exposition des affiches réalisées dans l’école ou
sciences & Société en parler dans les autres classes.
L’accès à l’eau potable, un droit fondamental ● L’élève a besoin d’aide pour reformuler la question et donner
● Cette rubrique est en lien avec la mission 6. Elle est à relier des arguments. ➜ Apprenti.
au programme d’EMC « L’engagement : agir individuelle-
ment et collectivement ».
Ressources possibles
● La réalisation de l’affiche permettra de mettre en œuvre Dossier pédagogique de l’UNICEF sur l’eau :
les compétences : https://www.unicef.fr/article/eau-rare-eau-precieuse
- Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées.
- Identifier des sources d’informations fiables. Dossier pédagogique du Palais de la Découverte sur l’eau :
- Relier des connaissances acquises en sciences et tech- http://www.palais-decouverte.fr/f ileadmin/_mi-

grated/content_uploads/Eau-dossierenseignants-cy- ● « Comment expliquer qu’après la centrifugation du sang,
cle3-coll_01.pdf on trouve certaines particules solides au fond du tube, et le
plasma à la surface ? »
Exemples d’affiches :
Faire le lien avec la densité, mission 3.
http://fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/
Trouver d’autres exemples de la vie courante utilisant la
media/ressources/activites/11480/17-1_dossier.pdf
centrifugation (essoreuse à salade, sèche-linge, extrac-
http://h2o.web.free.fr/page1.htm
tions jus de fruits, séparation de la crème du lait, extraction
http://monipag.com/philippine-gastaud/2014/05/22/
du miel, ...).
preserver-et-economiser-leau/
Autres métiers liés au milieu médical
Proposer une recherche sur d’autres métiers qui ont un lien,
de près ou de loin, avec la médecine.
un métier de Sciences
Étude de la langue
Je suis... technicien-ne de laboratoire On pourra lancer une étude approfondie autour du mot
Cette rubrique est en lien avec la mission 7 qui étudie les tech- « centrifugation » : définition de ce nom, mots de la même
niques de filtration, décantation, évaporation. Insister sur le famille (centrifuger, centrifuge (la force centrifuge)), les
fait qu’elle présente un autre procédé de séparation des mé- préfixes et suffixes.
langes que ceux étudiés dans la mission : la centrifugation.
Activités envisageables pour la classe

Aspect scientifique
● Demander aux élèves de rechercher de quoi est compo- sciences en jeux Corrigés
sé le sang (globules rouges, globules blancs, plaquettes, Mission 5 – Charade
plasma (eau + sels minéraux). On en déduit que le sang est Mélange (mai-lent-jeu).
bien un mélange.
Mission 6 – Mots croisés
● « Est-ce un mélange homogène ou hétérogène ? »
1 : dissoute 2 : stalagmite
Dans le sens où on l’a défini dans la mission 5, il s’agit bien
3 : minérale 4 : solution
d’un mélange homogène car à l’œil nu, on ne distingue
5 : eau
qu’un liquide rouge. Mais au microscope (cf. photo de la
page 39), la technicienne de laboratoire peut distinguer les Mission 7 – Qui suis-je ?
différents constituants. Évaporation / Filtration / Décantation

3
CHAPITRE
Les mouvements
Observer et décrire différents types de mouvements

pour l’élève
Décrire un mouvement et identifier les différences entre L’élève part d’une situation où il est acteur qui observe (en
mouvements circulaire ou rectiligne. courant, faisant du vélo, passager d’un train ou d’un avion), à
celles où il n’est qu’observateur (des observations faites dans
Mouvement d’un objet (trajectoire et vitesse : unités et ordres
la cour de récréation ou lors d’une expérimentation en classe,
de grandeur).
jusqu’à l’observation du ciel : mouvement des planètes et des
Exemples de mouvements simples : rectiligne, circulaire. satellites artificiels à partir de données fournies par des logiciels
Élaborer et mettre en œuvre un protocole pour appréhender la de simulation).
notion de mouvement et de mesure de la valeur de la vitesse
d’un objet.

Mouvements dont la valeur de la vitesse (module) est
constante ou variable (accélération, décélération) dans un
mouvement rectiligne.
L’observation et la caractérisation de mouvements variés permettent d’introduire la vitesse et ses unités, d’aborder le rôle de la
position de l’observateur (CM1 – CM2) ; l’étude des mouvements à valeur de vitesse variable sera poursuivie en 6e.
Commentaires
La difficulté de ce chapitre réside dans la nécessité de décrire avec des termes usuels des phénomènes qui ne sont parfaitement décrits
qu’avec l’outil mathématique. De plus, le « bon sens » ne donne pas toujours les « bonnes réponses ». L’intérêt premier de l’étude du
mouvement sera donc de faire prendre conscience aux élèves que notre intuition nous joue parfois des tours, et qu’en se posant des
questions simples et en tentant d’y apporter des réponses complètes, on progresse dans la compréhension de notre environnement, et
du savoir en général.

décrire. Une simplification très fréquente consiste à assi-
Connaissances scientifiques miler l’objet à un point puis à étudier le mouvement de ce
point. C’est ce que nous ferons de manière implicite afin
de faciliter l’introduction de nouveaux concepts sans em-
1 Éléments de mathématiques brouiller inutilement les élèves. On pourra alors détermi-
ner la trajectoire, la vitesse et l’accélération de ce point.
• La langue maternelle de la physique est mathématique. Mais cette étude ne prendra sens qu’à partir du moment où
Pour s’exprimer clairement, il convient donc de définir le
l’on précisera avant toute autre chose le point de vue de
vocabulaire. Aussi les termes présentés ci-dessous sont
l’observateur.
utiles à la compréhension du mouvement pour l’ensei-
gnant-e. Néanmoins, ils ne sont pas destinés aux élèves ; il
n’y a donc pas nécessité de les introduire en classe. Repère, référentiel et position d’un point
• L’étude des mouvements indépendamment des causes • Parler de la position d’un point (ou d’un objet), c’est préci-
qui les produisent est appelée cinématique (du grec kinê- ser « où » il se trouve à un instant donné. Ceci ne peut se faire
ma, le mouvement). Un objet quelconque (y compris un qu’à partir du moment où l’on a précisé des points de repère
être vivant) peut être animé d’un mouvement complexe à permettant de s’orienter dans l’espace et dans le temps.
52 CHAPITRE 3 • Les mouvements

• Repère : un repère dans l’es- y
• Il ne suffit pas d’énoncer cela pour s’en convaincre car,
pace est constitué de trois axes très souvent, les conséquences de cet état de fait sont
gradués, généralement per- contre-intuitives. Il est donc essentiel d’éprouver par l’ex-
pendiculaires deux à deux et périence la véracité de cette affirmation. Ce que l’on ap-
ayant une même origine 0. pelle « relativité du mouvement » est le fait qu’il n’existe
pas de « mouvement absolu », puisqu’il n’existe pas de
• Référentiel : il est constitué 0 x
« référentiel absolu ».
d’un repère pour s’orienter dans
l’espace, muni d’une horloge z • La description d’un mouvement ne peut se faire que rela-
(immobile dans ce repère) dont tivement à un référentiel préalablement choisi. S’il n’existe
on choisira l’instant « zéro ». On assimile parfois le terme aucune obligation quant au choix de ce référentiel, l’ex-
« référentiel » au terme « repère ». périence montre que la description d’un mouvement peut
s’avérer plus ou moins aisée en fonction du choix retenu.
• Position d’un point : elle est définie dans le repère par un
triplet de nombres appelés coordonnées (x,y,z) (abscisse,
ordonnée, côte), correspondants aux valeurs des projec- Origine du mouvement
tions du point sur les 3 axes.
• La question de l’origine du mouvement ne relève pas de
la cinématique mais de la dynamique, discipline de la phy-
Grandeurs vectorielles sique où l’on étudie les causes de la mise en mouvement
ou de la modification du mouvement d’un objet. Ce point
• La vitesse et l’accélération sont des grandeurs vecto- faisant intervenir les notions d’action et de force ne sera
rielles, c’est-à-dire que pour les définir pleinement, il faut
abordé qu’au cycle 4. On se contentera donc tout au long
leur associer quatre caractéristiques : une direction, le sens
de ce chapitre de caractériser le mouvement sans en re-
de cette direction, une valeur (un nombre avec une unité de
chercher la cause.
mesure) et un point d’application.
• Direction, sens et point d’application d’un vecteur

Un vecteur se représente comme une flèche portée par Caractéristiques du mouvement
une droite (direction) orientée du talon vers la pointe (sens). (cinématique)
Le point d’application (talon) indique l’endroit où la gran-
Les caractéristiques essentielles du mouvement d’un objet
deur vectorielle s’applique (cf. exemples ci-dessous dans
sont sa position, sa trajectoire, sa vitesse et son accélé-
les parties 3 et 4).
ration. En cycle 3, on veillera à garder une approche phé-
• Valeur (ou norme ou module) d’une grandeur vecto- noménologique sans mathématiser les contenus. Ainsi,
rielle et unités de mesure l’élève devra être capable de décrire un mouvement en
La longueur de la flèche est relative à sa valeur. Lors de la précisant le type de trajectoire (ligne droite – arc de cercle),
représentation graphique, il faut définir arbitrairement une ainsi que quelques considérations sur la vitesse (constante
relation de proportionnalité entre une longueur de réfé- – accélérée – ralentie) et sa valeur (ordres de grandeur en
rence et une valeur (cf. l’exemple de la F1 ci-après). m/s et/ou en km/h). La notion de vecteur ne sera pas abor-
dée en cycle 3.
2 Caractéristiques générales
du mouvement 3 La trajectoire
• La trajectoire est l’ensemble des points par lesquels un
Relativité du mouvement objet est passé au cours du temps.
• De manière très intuitive, le sol nous apparait comme • Il y a plusieurs précisions remarquables à signaler ici. Tout
parfaitement immobile. Ceci résulte tout simplement de d’abord, la trajectoire « se déploie » au cours du temps, elle
notre expérience sensorielle vécue depuis notre naissance, n’est donc pas visible en tant que telle. Dans certains cas,
jamais remise en cause au cours de notre vie, sauf éven- on peut observer une trajectoire lorsque l’objet a laissé des
tuellement à l’occasion d’un séisme. C’est pourquoi est an- traces de son passage, ou bien en utilisant des moyens ap-
crée en nous l’idée qu’il existe un « repère absolu » (le sol) propriés. Cela sera détaillé dans la mission 8, page 42. On
à partir duquel nous pouvons déterminer si un objet est en peut représenter une trajectoire par une ligne, c’est-à-dire
mouvement ou pas. Cette vision « naïve » semble issue du un ensemble continu de points. Néanmoins, il faut réaliser
bon sens. Il a fallu attendre Galilée et Newton, puis Einstein, que chaque point correspond à un instant différent et que
pour découvrir de manière rigoureuse que la description du donc la trajectoire n’a pas d’existence intrinsèque : c’est
mouvement d’un objet était subordonnée au choix d’un une reconstitution a posteriori. On pourra rappeler au pas-
référentiel. sage qu’une ligne droite est un cas particulier de courbe.
CHAPITRE 3 • Les mouvements 53

points de l’espace, mais la trajectoire qui en résulte diffère
• Bien que l’expression soit courante, il est abusif de dire selon le point de vue.
qu’un objet suit une trajectoire, car cela laisse entendre
que celle-ci préexiste au passage de l’objet, alors qu’elle
n’est que la description d’évènements passés, successifs et En résumé
reliés entre eux par notre volonté. Ceci étant dit, l’un des
objectifs de la cinématique reste de prévoir la trajectoire
• Les points par lesquels passent l’objet ne dépendent pas
de votre situation, mais ce que vous voyez dépend de votre
d’objets en mouvement. situation.
• L’ensemble des points par lesquels un objet est passé • Il n’y a pas d’observateur privilégié (pas de référentiel
au cours du temps dépend du repère choisi. La trajectoire absolu) ; chacun a le droit de décrire ce qu’il observe, du
dépend donc du repère choisi. Si vous gardez la sensation moment qu’il le fait rigoureusement.
que cette trajectoire ne dépend pas de vous (plus généra-
lement du repère choisi), c’est que vous vous placez dans
la perspective d’un référentiel absolu (par exemple « l’es-
4 La vitesse
pace »). Il est difficile d’abandonner définitivement cette
idée et d’accepter qu’il n’y a pas de référentiel absolu. Nulle
Définition
part.
• Prenons l’exemple suivant, issu du « Cahier d’activité • Du point de vue mathématique, la vitesse est définie
comme étant « la dérivée de la position par rapport au
Sciences & Technologie, 6e » de Nathan.
temps ». Cela veut dire que la vitesse caractérise la va-
Un observateur A marche rectilignement à allure régulière
riation de la position au cours d’un intervalle de temps
sur une rive, tout en regardant un bateau ayant jeté l’ancre.
donné (c’est-à-dire une durée). Si cet intervalle est long,
Un acteur B, placé au sommet du mât du bateau, lâche une
on parlera de vitesse moyenne, et lorsque la durée se rac-
balle sans vitesse initiale. A et B réalisent à intervalles de
courcira jusqu’à devenir infinitésimale, la vitesse sera qua-
temps réguliers et aux mêmes instants quatre photogra-
lifiée d’instantanée.
phies lors de la chute de la balle.
Le doc. 1 représente la chute vue par l’observateur B : l’ob- • Il est bien clair qu’avec les élèves on n’introduira pas
jet décrit une portion de ligne droite (en bleu). ces notions, et on assimilera tacitement la « vitesse » à la
vitesse moyenne. Nous reviendrons sur la limite de cet
« oubli » lors de l’étude de la course du lièvre et de la tortue
(p.46 doc 3).
La vitesse : une grandeur vectorielle

• Comme vu précédemment, la vitesse est une grandeur
vectorielle, définie par une direction, un sens, un point
d’application et une valeur. Lorsque, dans la vie courante,
Instants on parle de la vitesse d’un objet, on confond généralement
t1, t2, t3 et t4
les termes « vitesse » et « valeur de la vitesse ». Ainsi, en
Doc 1. Le bateau
observé par B. toute rigueur, l’expression « la vitesse du coureur est de
4 m/s » devrait être remplacée par l’expression « la valeur
Le doc. 2 représente la chute vue par l’observateur A : l’ob- de la vitesse du coureur est de 4 m/s ». Cette contrainte
jet décrit une trajectoire courbe (arc de parabole, en bleu). est lourde et risque d’accroitre inutilement la difficulté de
Au cours de la chute, l’objet passe bien par les mêmes compréhension du sujet pour les élèves. Aussi, nous utili-
Instant t1 Instant t2 Instant t3 Instant t4
Doc 2. Le bateau vu par un observateur A.

serons l’expression « la vitesse de... » à la place de l’expres-
sion « la valeur de la vitesse de... », tout en gardant à l’esprit Vitesse
la différence conceptuelle liée à la nature vectorielle de la G
vitesse.
Décélération Accélération
Valeur (ou norme ou module) de la vitesse
Doc 4. Modélisation de l’accélération d’une Formule 1.
et unités de mesure
En physique, l’unité de mesure de la vitesse est le m/s
(mètre par seconde), mais dans la vie courante, on utilise
généralement le km/h (kilomètre par heure).
Point d’application G (centre de gravité)
Sens 1 Difficultés liées à l’intuition
Direction G
du « caractère absolu »
du mouvement
• Une conception intuitive du mouvement chez l’enfant
Valeur : 5 cm correspond à v = 250 km/h est de penser que le fait qu’un objet soit « doué » de mou-
Doc 3. Modélisation de la vitesse d’une Formule 1. On choisit arbitrai vement revêt un caractère absolu. C’est pourquoi l’idée que
rement l’échelle : 1 cm correspond à 50 km/h. la description du mouvement d’un objet dépende d’un ré-
férentiel est difficile à admettre. Typiquement, le discours
« lorsque je suis sur un manège, le reste du monde tourne
autour de moi » n’est pas toujours aisément accepté. On
5 L’accélération insistera donc non seulement sur des exemples provenant
de l’environnement, mais il sera également nécessaire de
Définition et grandeur vectorielle placer les élèves dans des situations apparemment contra-
• Du point de vue mathématique, l’accélération est défi- dictoires tout en leur faisant prendre conscience que les
perceptions de chacun sont tout aussi valides les unes que
nie comme étant « la dérivée de la vitesse par rapport au
temps ». Cela veut dire que l’accélération mesure la varia- les autres.
tion de la vitesse au cours d’un intervalle de temps. • Quelques exemples illustratifs :
• L’accélération étant également une grandeur vectorielle, - expérience du tramway, p. 43 : chaque observateur voit
l’autre bouger. Les deux ont raison et la bonne formulation
ce qui a été dit précédemment pour la vitesse reste valable.
est : « chaque observateur est en mouvement par rapport
à l’autre observateur » ;
Valeur (ou norme ou module) - expérience de la page 45 : lorsqu’on « tourne » sur une
de l’accélération et unités de mesure chaise pivotante, on voit les objets (par exemple les per-
sonnes) bouger autour de nous. De même, la Terre est
• L’unité de mesure de l’accélération est le m/s (mètre par
2
comparable à la chaise, et les étoiles aux objets environ-
seconde au carré). Nous n’aurons pas besoin de cette préci-
nants. Le mouvement des étoiles dans le ciel est lié à la
sion car, au niveau du cycle 3, aucune valeur d’accélération
perception d’un observateur placé sur la Terre, tandis que
n’est demandée.
celle-ci est en rotation autour de son axe.
• Nous simplifierons au maximum la situation en abordant
que de manière qualitative le problème et en le ramenant
à trois cas de figure possibles : 2 Difficultés liées à la représentation
- l’accélération est nulle : la vitesse est constante, elle ne
du mouvement par des flèches
varie pas au cours du temps.
- l’accélération n’est pas nulle, et le sens de l’accélération • L’usage des flèches dans les schémas est très courant,
est identique à celui de la vitesse, on dira que (la valeur de) mais leurs significations sont très variables : elles indiquent
l’accélération est positive (a > 0). Dans la vie courante et parfois la notion de mouvement de manière vague, par-
pour les élèves, on dira que l’objet accélère. fois les vecteurs vitesse, accélération, voire même force.
- l’accélération n’est pas nulle, et le sens de l’accélération L’enseignant-e devra être très clair-e sur ce point, d’au-
est opposé à celui de la vitesse, on dira que (la valeur de) tant plus que la notion de vecteur ne peut pas être abordée
l’accélération est négative (a < 0). Dans la vie courante et en tant que telle avec les élèves. Si l’enseignant-e choisit
pour les élèves, on dira que l’objet décélère (ou ralentit). des représentations par des flèches, il lui faudra donc être

rigoureux-se. De même, il conviendra vements rectiligne ou circulaire » et de « trajectoire en ligne
d’être attentif lors de l’utilisation des droite ou en arc de cercle » ;
divers documents disponibles sur in- - lorsque l’on parle d’une valeur de vitesse, il faut toujours
ternet ou ailleurs. indiquer la valeur numérique et l’unité de mesure ;
- lorsqu’on nomme les unités de mesure, il faut bien parler
• Exemple : la langue des signes ex- de kilomètres PAR heure et non pas de kilomètres heures,
pliquée par l’image. Pour dire le mot
car cette dernière expression implique qu’il faudrait multi-
« bonjour », la main part de la bouche.
plier les km par les h. De même on parlera de mètres PAR
Que représente la flèche du docu-
Doc 5. seconde et non pas de mètres secondes.
ment 5 ?
Représentation du
Le « mouvement » dans le langage mot « Bonjour » en
courant ne correspond à rien d’un langue des signes
point de vue mathématique. Le talon 4 Difficultés liées à la distinction
de la flèche, placé près du visage, ex- entre calcul, mesure et grandeur
clut que la flèche représente le vec- physique
teur vitesse de la main, qui pourtant
a été la seule à être mise en mouve- • Une difficulté très fréquente chez l’élève est la confusion
ment. Cette flèche représente la tra- entre calcul et mesure. Il est indispensable de définir et de
jectoire de la main. différencier chaque terme. Le calcul relève d’opérations
Le document 6 montre le vecteur vi- mathématiques et n’est pas nécessairement relié à une
tesse de la main correctement repré- grandeur physique.
Doc 6.
senté. Représentation du
vecteur vitesse de
• Une grandeur physique est « quelque chose qui se me-
la main
sure » (même si la valeur est toute petite). Pour l’atteindre,
il faudra donc un appareil de mesure, qui donnera une va-
3 Difficultés liées au vocabulaire leur numérique à laquelle on associera une unité de me-
sure. Néanmoins, les grandeurs physiques étant reliées les
• La difficulté réside dans le fait d’être précis-e tout en unes aux autres par les lois de la physique, il est possible
restant compréhensible. Il faut donc faire des choix. Par
dans certains cas d’atteindre une grandeur par le calcul.
exemple, comme il a été dit précédemment, il n’est pas
utile d’utiliser l’expression « la valeur de la vitesse de ... », • Concernant la vitesse, on peut la mesurer directement
qu’on pourra simplifier en « la vitesse de... ». Cependant, il grâce à un appareil de mesure (tachymètre, cinémomètre),
est facile de corriger certaines imprécisions lorsqu’on a la mais nous verrons lors de la mission 10 (page 46) qu’ici, nous
volonté d’être rigoureux. calculerons la vitesse à partir de la mesure de la distance
parcourue et de la mesure de la durée du parcours. C’est
• Voici quelques points de vigilance : pourquoi nous dirons que nous déterminons la vitesse.
- lorsqu’on parle d’un mouvement, il faut toujours préci-
ser par rapport à quel repère ; • La problématique est la même concernant l’accéléra-
- on entend souvent l’expression « trajectoires rectiligne tion, mais la question ne sera pas abordée du tout dans le
ou circulaire ». On rappellera donc qu’on parle de « mou- cycle 3.
Bibliographie/ Webographie
• Sciences et technologie 6 , Manuel et cahier d’activités, Nathan, 2016.
e
• Ressources Eduscol – Sciences et technologie Cycle 3, Approfondir ses connaissances

« Mouvement » : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Mouvement/43/4/RA16_
–
C3_SCTE_Sequences_mouvement_etapes-1-4-DM_614434.pdf
– « Observer et décrire différents mouvements » : cache.media.education.gouv.fr/file/Mou-
vement/43/2/RA16_C3_SCTE_Sequences_mouvement_apportprof-DM_614432.pdf
– « Progression des apprentissages sur le mouvement » : cache.media.education.gouv.
fr/file/Mouvement/43/6/RA16_C3_SCTE_Sequences_mouvement_progressappren-
tis-DM_614436.pdf
– « Déterminer une vitesse » : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Matiere/28/0/
06-RA16_C3_SCTE_1_determiner_vitesse_635280.pdf
• Canopé, Sciences expérimentales et technologie, https://www.reseau-canope.fr/ecole-ele-
mentaire/sciences-experimentales-et-technologies.html
• Pass éducation, leçon sur le mouvement, http://www.pass-education.fr/mouvement-
cm1-cm2-lecon/

En lien avec le quotidien des élèves, prendre Mission 8

conscience que les deux caractéristiques essentielles Description de différents types de mouvements.
du mouvement sont la trajectoire et la vitesse.
Mission 9
Détermination expérimentale des trajectoires
en ligne droite et en arc de cercle. Études des mouvements simples : mouvement
rectiligne et mouvement circulaire.
Distinguer mesure et calcul. Mission 10

Notion d’unité de mesure. Définition et détermination de la vitesse.
Ordre de grandeur dans les valeurs de vitesse. Exemple de vitesses usuelles.
Question
scientifique
Mission 8 Comment • Les différents types • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
décrire de mouvement. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
un mouvement ? • Le mouvement dépend • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
de la situation et des expériences réalisées.
de l’observateur. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.
Mission 9 Comment ca- • Caractérisation • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
ractériser des des mouvements rectiligne • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
mouvements et circulaire. • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
simples ? • Trajectoire • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
des mouvements rectiligne • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
et circulaire. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
Mission 10 Comment déter- • La vitesse est reliée • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
miner la vitesse à la distance parcourue • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
d’un objet ? et à la durée du parcours. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
• Détermination • Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l'outil utilisés.
de la vitesse par un calcul • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
après avoir mesuré et des expériences réalisées.
la distance et la durée. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
• Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
à une question.
• Utiliser les outils mathématiques adaptés.
• Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
tableau, algorithme simple).

Mission 8 Des mouvements très divers p.42-43
Objectifs :
✔ Prendre conscience qu’il existe différents types
de mouvements, dont certains mouvements simples
(rectiligne et circulaire).
✔ Comprendre en quoi la description du mouvement
d’un objet dépend du référentiel choisi.
raires (dans l’eau), chronophotographie et trainées lumi-

neuses à partir de poses longues (Light painting).
➡ Le document 5 met en avant de manière intuitive la no-
Fiches Méthode 14 – 16 – 23 – 24.
tion de vitesse. Mais cette notion est-elle réellement at-
Ressources complémentaires Exemple de carte men- teignable par l’observation d’une photographie ? On pour-
tale, aide pour la trace écrite. ra amener les élèves à prendre conscience du fait que la
vitesse est une grandeur qui s’inscrit dans la durée : elle
n’est donc pas accessible sur une photographie. Il y a des
sous-entendus, comme le fait qu’un avion aille plus vite
qu’une voiture ; ou bien que lors d’une course, les partici-
Tu me fais tourner la tête... pants démarrant sur la même ligne de départ, celui qui sera
« devant l’autre » à un moment quelconque a mis moins de
« Toutes les personnes voient-elles
temps pour y parvenir, et se déplace donc plus vite...
le même mouvement ? / Ça dépend de
la situation de chacun, non ? » Qu’est- Réponses aux activités
ce qui tourne : le manège ou bien le 1 Cette première question pourra se faire de manière orale,
reste du monde autour du manège ? afin de faire jaillir un maximum de mots de vocabulaire. L'en-
➡ La discussion risque d’être animée, et il est probable seignant-e pourra dans un premier temps noter les propo-
qu’une majorité d’élèves considère que seul le manège sitions des élèves puis trier avec eux afin de garder les mots
tourne. L’intérêt ici est de pousser les élèves à argumenter, pertinents. Si le mot « vitesse » est prononcé, on pourra faire
à défendre leur point de vue et à comprendre que l’intuition remarquer que décrire la vitesse sur une photographie est
n’est pas toujours suffisante pour appréhender pleinement problématique, et amener les élèves à comprendre que le
une situation. concept de vitesse se déploie dans le temps. On pourra aussi
renvoyer la discussion à la question 2 et à l’étude du doc 5.
➡ Relance possible : généraliser « Connaissez-vous d’autres
Doc 1. Les pointillés correspondent à un mouvement rec-
situations analogues à celle du manège, où chaque observa-
tiligne et à un mouvement quelconque (qui peut se dé-
teur considère que ce sont les autres qui bougent ? »
composer en première approximation en plusieurs mou-
Il y a d’autres exemples : un tourniquet, la Terre, un train,
un tapis roulant... Suivant les propositions des élèves, on vements circulaires). Doc 2. Mouvement rectiligne. Doc 3.
pourra discuter de l’importance du référentiel et/ou intro- Mouvement quelconque. Doc 4. Mouvement circulaire.
duire une différenciation entre les exemples (mouvement 2 Les docs 1 à 4 illustrent la notion de trajectoire, tandis que
circulaire vs mouvement rectiligne) ; l’objectif étant ici de le doc. 5 illustre la notion de vitesse, induite par le titre qui
comprendre qu’il y a plusieurs types de mouvements, parle de course. Le skieur du bas et le guépard possèdent
et que ce que l’on observe dépend d’où on l’observe. La une trajectoire en ligne droite. Le bateau possède une tra-
question scientifique peut alors être posée. jectoire en arc de cercle. Le skieur du haut et le break-dan-
cer ont quant à eux des trajectoires quelconques.
Question scientifique Comment décrire
un mouvement ? ➜ Aller à la mission 8. 3 Les trajectoires sont rendues visibles grâce aux traces
laissées par les objets en mouvement (skieurs et bateau),
ou bien aux traces lumineuses en utilisant le procédé de
J'OBSERVE différents mouvements Light painting, ou bien encore en superposant plusieurs
photographies successives (chronophotographie).
➡ Les documents 1 à 4 permettent aux élèves d’identifier
les différents types de mouvements (rectiligne, circulaire, Commentaire. Cette question permet de mettre en valeur le
quelconque) en visualisant les trajectoires par différents fait que la trajectoire n’a pas d’existence intrinsèque : c’est une
procédés : traces permanentes (dans la neige) et tempo- construction qui permet de visualiser l’évolution de la position

d’un point dans l’espace au cours du temps. La trajectoire lecteur dans le même référentiel que la fille, tandis que le
représente donc des « photographies » d’instants successifs b) le place dans le même référentiel que le garçon. a) Pour
superposées sur la même représentation. l’observateur sur le quai, le tramway et le passager sont en
mouvement. Tout le reste est fixe. b) Pour l’observateur
4 La course entre la formule 1 et l’avion de chasse est
dans le tramway, le tramway et le passager sont fixes. Tout
disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch
le reste est en mouvement.
?v=luH-rOYixY8
Au démarrage, la voiture F1 prend de l’avance (on peut dé- 6 Dans le doc. 7a), la Lune est en mouvement par rapport
cider d’introduire ou non la notion d’accélération). Mais ra- à la Terre. Dans le doc. 7b), la Terre est en mouvement par
pidement, l’avion de chasse va prendre le dessus. Sa vitesse rapport à la Lune. La situation est analogue à la question 5).
maximale est bien supérieure (McDonnell Douglas F/A-18 Le mouvement dépend du référentiel choisi.
Hornet : 1 915 km/h, à comparer à la F1 Red Bull de Daniel
Ricciardo : 360 km/h).
LA TRACE ÉCRITE
JE COMPRENDS
que le mouvement
dépend de l’observateur Un exemple de carte mentale est téléchargeable sur le
site compagnon.
➡ Dans le document 6, nous partons d’un exemple du
quotidien. Les élèves ayant des difficultés à comprendre la
Commentaire. À ce moment-là du cours, il n’est pas possible
symétrie de position entre les deux personnages ont pro- d’aller plus loin avec la carte mentale. Néanmoins, en fin
bablement une conception fortement ancrée en eux : le de chapitre, rien n’empêche l’enseignant-e de reprendre le
sol est un « référentiel absolu », c’est-à-dire immuable- document avec les élèves et de le compléter par les acquis
ment immobile. Ils peuvent avoir du mal à imaginer que l’on récents (types de trajectoire, accélération, etc.).
puisse choisir un autre référentiel. Ainsi pour eux, quoi qu’il
advienne, la fille est immobile tandis que le garçon est en Suivi d'acquisition des compétences
mouvement. Il est donc essentiel d’éviter les formulations Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de
du type « Le garçon est en mouvement ; la fille est immo- représentation formalisés (carte mentale).
bile », qu’il faudra remplacer par « Le garçon est en mouve- Critères de réussite liés à cette compétence :
ment par rapport à la fille. La fille est immobile par rapport ● Savoir définir le centre d’intérêt de la carte mentale. ➜ Ici,
au sol mais elle est en mouvement par rapport au garçon ». l’élève doit définir le sujet principal qui figurera au cœur de la
carte, « comment décrire un mouvement ? ».
➡ La richesse de l’exemple montré avec le document 7 ● Savoir définir les éléments figurant sur la carte. ➜ Ici, l’élève
provient du constat que les questions de physique ont une doit identifier les notions et mots-clés qui s’y rattachent : la
portée universelle. La Terre est un manège au même titre position de l’observateur, la description du mouvement, les
paramètres du mouvement comme la trajectoire et la vitesse.
que celui de la page 40. Depuis Galilée et surtout Newton, ● Savoir hiérarchiser les différents niveaux de représentation
on n’a cessé de généraliser les lois, de montrer leur indé- des nœuds de la carte pour rendre sa pensée claire et
pendance vis-à-vis de nous. Il est essentiel de montrer compréhensible aux autres. ➜ Ici, l’élève doit organiser les
dès que possible aux enfants que dans un premier temps, différents niveaux pour expliquer la marche à suivre pour
chacun développe sa conception du monde basée sur son analyser un mouvement et définir les nœuds nécessaires.
● Savoir rendre lisible et faciliter la mémorisation.
environnement proche et ses perceptions, mais que le sa-
voir collectif des humains vise à atteindre une connaissance ● L’élève ne parvient pas encore à structurer sa pensée et donc
plus globale, indépendante de chaque individu. sa représentation par une carte mentale. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à structurer globalement l’ensemble mais
➡ Le second intérêt de ce document 7 est de faire le lien
il-elle mélange certains niveaux de hiérarchisation et le rendu
entre des savoirs disjoints. Il est probable que les enfants n’est pas optimal. ➜ Apprenti.
percevant le sol comme un référentiel absolu sont éga- ● L’élève parvient avec l’aide ponctuelle de l’enseignant-e à
lement capables d’énoncer que la Terre tourne (sur elle- structurer l’ensemble des étapes et à obtenir une carte lisible,
même ? autour du Soleil ?). Pourtant, ces deux conceptions compréhensible et relativement facile à mémoriser. > Confirmé.
● L’élève parvient réaliser sans erreur sans aide et avec un bon
sont incompatibles, la seconde excluant la notion « d’im-
niveau final une carte mentale. ➜ Expert.
mobilité » du sol.
➡ Le dernier intérêt du document 7 est de retrouver une
symétrie de position Terre/Lune (doc. b avec un mouve- JE FAIS LE BILAN p. 48
ment circulaire) analogue à la symétrie Fille/Garçon (doc. a
avec un mouvement rectiligne). Ressources complémentaires Bilan de la mission 8 à
Réponses aux activités imprimer.
5 Il est intéressant de signaler que malgré les 2 repré- Mots à savoir utiliser en contexte
sentations, il n’existe qu’une seule situation. Le a) place le Mouvement, trajectoire, vitesse, observateur.

Mission 9 La trajectoire d’un objet en mouvement p.44-45

✔ Vivre la situation liée au choix du référentiel.
✔ Comprendre ce que sont un mouvement rectiligne
et un mouvement circulaire.
✔ Réaliser une expérience pour étudier la trajectoire d’un objet.
PRÉPARER LA MISSION Question scientifique Comment caractériser des

mouvements simples ? ➜ Aller à la mission 9.
Fiches Méthode 1 – 3 – 4 – 11 – 24 – 26.

Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, TRAVAIL EN ÉQUIPES
fiches de manipulation, vidéos des manipulations, aide
ÉQUIPE 1. Le mouvement rectiligne
pour la trace écrite.
Dans l’expérience proposée dans le document 1, les élèves
Manipulation Matériel pour l’équipe 1 : un tabouret
occupent successivement les différents « postes » afin de
(ou une chaise) fixe, un plan incliné, des feuilles de papier, prendre conscience que
le nécessaire pour faire de la peinture, une bille. Matériel le mouvement observé Gabriel
pour l’équipe 2 : un tabouret (ou une chaise) pivotant(e), un n’est pas décrit de la
plan incliné, des feuilles de papier, un crayon, une ficelle, même manière suivant
des punaises, de la patafix, un palet percé, un crochet. la situation de chacun. Lola
Pour compléter l’image
proposée, voici la situa-
JE M'INTERROGE p. 41 tion « vue du dessus » : Elliott
Elliot ne peut pas
Combien sont-elles ? « décrire » de trajectoire, puisque Lola vient droit vers lui.
Son bras, pointé vers Lola, ne bouge pas : il la voit « grandir »
À ton avis, y a-t-il une ou cinq dans son champ visuel.
gymnastes sur cette image ? Par contre, Gabriel déplace sont bras latéralement afin de
➡ L’image permet de visualiser la trajectoire d’un ballon continuer à pointer Lola.
par la technique de la chronophotographie. La situation de l’observateur (Elliot ou Gabriel) influe donc
Le point important est de faire saisir à l’élève que la tra- sur le mouvement observé de Lola.
jectoire ne se voit pas directement, et qu’il est nécessaire
de réaliser un dispositif permettant de la rendre accessible.
La technique proposée permet de bien prendre conscience Je manipule
que chaque position occupée par le ballon (et la gymnaste)
L’expérience que les élèves sont amenés à proposer
correspond à un instant différent.
consiste à lâcher la bille préalablement recouverte de
➡ Relance possible : « Que se passe-t-il si on fait cinq pho- peinture à l’eau sur le haut de la feuille et de la laisser rou-
tographies successives superposées, mais que la gymnaste ler sans mouvement initial.
n’imprime pas de mouvement au ballon ? » La trajectoire ainsi obtenue sera une ligne droite.
Un échange peut alors s’engager sur le fait que la trajec- Pour obtenir de bons résultats, la bille doit être recouverte
toire décrit une succession de positions dans l’espace au de peinture de manière homogène.
cours du temps. S’il n’y a pas de mouvement, il n’y a pas Attention ! Si la bille est lâchée avec une vitesse initiale la-
de trajectoire. térale non nulle, la trajectoire ne sera plus une ligne droite
« Que se passe-t-il si on fait dix photographies successives mais une portion de parabole.
superposées, avec des intervalles de temps réduits de moi-
tié ? Il faut amener les élèves à comprendre que plus il y a ÉQUIPE 2. Le mouvement circulaire
de points resserrés, mieux on détermine la trajectoire. Si Commentaire. Les expériences de l’équipe 2 sont un peu plus
on pouvait prendre une série de photographies « infiniment délicates à concevoir et à interpréter. L'enseignant-e pourrait
proches » les unes des autres dans le temps, on obtiendrait être donc amené-e à en tenir compte lors de la constitution des
une ligne (continue) : la trajectoire ! groupes.

Les élèves occupent successivement les différents « postes » ● Décrire méthodiquement les étapes nécessaires à la
afin de prendre conscience que le mouvement observé (du réalisation des expériences. ➜ Ici, l’utilisation d’un schéma
ballon) n’est pas décrit de la même manière suivant la situa- descriptif ainsi que d’un tableau chronologique sera la méthode
tion de chacun. Même lorsqu’elle effectue des tours sur la la mieux adaptée.
● Décrire les difficultés techniques rencontrées lors de la
chaise pivotante, Louise verra le ballon toujours immobile ;
réalisation des expériences. ➜ Ici, on pourra insister sur les
à condition qu’elle garde bien les bras tendus. Par contre,
corrections à apporter au mode opératoire afin de mener à bien
Gabriel verra le ballon décrire une ligne plus complexe qui les expériences.
n’est pas un arc de cercle, mais une portion d’ellipse. Pour ● Décrire les observations faites suite à la réalisation des
voir un cercle, il faudrait se placer au-dessus de Louise, ce expériences. ➜ Ici, on pourra décrire le choix du référentiel ainsi
qui est parfois possible si l’on sort de la classe et que la confi- que les trajectoires observées. Attention à bien distinguer cette
guration des lieux le permet, ou en plaçant une caméra en étape de la suivante.
● Inférer la nature des mouvements à partir des observations.
hauteur. Néanmoins, il est assez facile de se « projeter » et ➜ Ici, on devrait obtenir des mouvements rectilignes et
« d’imaginer » que si on était placé au-dessus, on verrait bien circulaires si les manipulations ont été correctement réalisées.
un cercle. Cela demeure un point délicat mais aussi riche, car On pourra insister sur l’importance du choix du référentiel sur la
on peut discuter avec les élèves de ce que l’on appelle en description du mouvement.
physique une expérience par la pensée : qu’observerait-on Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève ne parvient pas encore à structurer sa trace écrite ou
si on était placé dans telle ou telle situation ? Ceci dit, il est
bon de rappeler que l’intuition ne donne pas toujours des numérique. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à structurer l’ensemble mais il-elle confond
résultats conformes à l’expérience réelle ! encore certaines étapes comme la description et l’interprétation
des résultats de l’expérience. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à structurer l’ensemble des étapes. ➜ Confirmé.
Je manipule ● L’élève parvient à structurer l’ensemble des étapes et propose
des versions alternatives nécessitant d’autres compétences

Il s’agit ici de réaliser un pendule, avec un palet percé au (réalisation d’un diaporama avec insertion de photographies,
diamètre à peine supérieur à celui d’un crayon. On pourra par exemple). ➜ Expert.
fixer ce dernier avec de la patafix.
Une fois que ce montage est réalisé, il faut lâcher le palet
sur le haut de la feuille, et il décrira un arc de cercle à condi-
tion toutefois que la ficelle reste bien tendue. LA TRACE ÉCRITE
Mise en commun
Chaque équipe présente son affiche. Sur chacune des af- Les deux mouvements
fiches, il faudra veiller à ce que les élèves aient bien sché- simples
matisé les deux expériences qu’ils auront réalisées : l’expé-
rience pour le référentiel et l’expérience pour la trajectoire.
Pour les schémas liés aux documents 1 et 3, les élèves peuvent
représenter simplement avec des flèches ou des arcs de Mouvement rectiligne Mouvement circulaire
cercles les mouvements observés. Il faudra faire attention à ce Trajectoire en ligne droite Trajectoire en arc de cercle
que les différents référentiels soient représentés.
Pour les expériences liées aux documents 2 et 4, les élèves
pourront représenter la feuille de papier et la trace que la Mouvement d’un objet vu depuis
bille et le crayon ont laissée. deux référentiels différents
À côté de ces schémas, les élèves devront rédiger en
quelques lignes les résultats de leurs expériences.

Référentiel 1 Référentiel 2
S’approprier des outils et des méthodes ● Garder une trace
écrite ou numérique des expériences réalisées.
● Identifier et choisir différents types de trace écrite et/ou JE FAIS LE BILAN p.48
numérique. ➜ Ici, on pourra prendre des notes, réaliser des
schémas, et éventuellement prendre des photographies
(tablette, smartphone) insérables dans un document numérique. Ressources complémentaires Bilan de la mission 9 à
● Décrire ou photographier le matériel nécessaire à la réalisation imprimer.
des expériences. ➜ Ici, on adaptera la liste du matériel en Mots à savoir utiliser en contexte
fonction de ce qui est disponible en classe.
Mouvement, trajectoire, circulaire, rectiligne.

Mission 10 La vitesse d’un objet en mouvement p. 46-47
Objectifs :
✔ Élaborer et mettre en œuvre un protocole pour appréhender
la notion de vitesse.
✔ Découvrir les notions d’unités de mesure et d’ordres
de grandeur.
PRÉPARER LA MISSION Question scientifique Comment déterminer la

vitesse d’un objet ? ➜ Aller à la mission 10.
Fiches Méthode 9 – 10 – 14 – 17 – 25 – 30.
JE DÉCOUVRE
la vitesse d’un objet
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite.
en mouvement
Manipulation Matériel : repères, télescope, caméra, ➡ Le document 1 permet de définir la vitesse et les unités
appareil photo, décamètre, chronomètre. de mesure. Le sportif choisi est peu connu et son record re-
lativement ancien, mais il a l’avantage considérable d’offrir
des valeurs numériques réelles extrêmement simples.
Ceci permettra aux élèves de comprendre beaucoup plus
facilement l’expression mathématique de la vitesse sans
Des records de vitesse ! expliciter une expression littérale hors de portée. Il faut
également écrire les unités de mesure en toutes lettres.
Cet escargot a mis le turbo !
Mais comment déterminer ➡ Le document 2 permet de fixer des ordres de grandeur.
exactement sa vitesse ? ➡ Le document 3 a pour but de montrer que la vitesse peut
➡ À partir d’un personnage de dessin animé, on peut pro- être constante ou variable (accélérée ou décélérée/ralentie).
poser aux élèves de donner des exemples d’objets plus ou
moins rapides puis de les classer par ordre croissant (ou dé-
croissant). Mais comment détermine-t-on leurs vitesses ? 1 Le coureur se déplace à une vitesse de 36 km/h. Il va
L’objectif final sera d’arriver à faire émerger les notions de donc plus vite que le cycliste. Suivant les capacités des
distance et de durée en obtenant des énoncés du type : élèves et le temps disponible, on peut raffiner en faisant
« on va vite si on parcourt une grande distance en peu de remarquer qu’on aurait pu utiliser la vitesse de 10 m/s. Il y a
temps », ou bien « on va vite si on met moins de temps que alors deux difficultés rencontrées :
les autres pour parcourir la même distance ». Néanmoins, - les unités de mesure sont différentes ;
il n’est pas indispensable au stade de la situation déclen- - le plus petit nombre correspond à la vitesse la plus élevée.
chante d’arriver aussi loin (ce sera explicité au document 5 2 Les vitesses sont données dans le référentiel terrestre
de la mission 10) ; l’essentiel étant ici d’ouvrir le débat. (le sol est choisi comme repère).
e arbre (0 km/h)  d tortue (0,3 km/h)  c cheval
➡ Relance possible : On peut relancer sur les unités de
(70 km/h)  b chute avec résistance de l’air ( 300 km/h)
mesure : « À quelle vitesse va une voiture de course ? »  a tornade ( 500 km/h)  f fusée (≈ 30 000 km/h).
Souvent, les élèves (et les adultes) parlent de « kilomètres
heure », ce qui correspond au produit d’une distance par 3 Les tortues ont une vitesse constante (sauf au démar-
une durée. Bien que la question soit abordée plus en détail rage où elle est accélérée). Les lièvres ont une vitesse ac-
dès le doc 1 de la mission 10, il est important de corriger célérée, ralentie ou constante.
dès que possible le langage des enfants en expliquant
Commentaire. Pour chaque couple tortue/lièvre, le départ
qu’il faut dire « kilomètres PAR heure », qui correspondra et l’arrivée étant simultanés, les durées de parcours sont
plus tard au quotient entre la distance et la durée. identiques. La vitesse calculée sur l’ensemble de la course
est donc la même pour chacun. On parle ici de vitesse
Commentaire. Il est essentiel de bien distinguer le mot moyenne, calculée sur l’ensemble du parcours. Pour la tortue,
« temps », qui est un concept générique, du mot « instant » qui la vitesse moyenne coïncide (si on néglige la très brève phase
est l’équivalent d’une abscisse sur l’axe des temps. Enfin, une d’accélération du début) avec la vitesse instantanée (vitesse à
« durée » est un intervalle entre deux instants. Lorsqu’on parle chaque instant). Pour le lièvre, la vitesse instantanée varie tout
du « temps mis par... », il s’agit en réalité d’une durée. au long de la course, puisqu’il y a des phases d’accélération et de

ralentissement. Finalement, le lièvre et la tortue ont la même Critères de réussite liés à cette compétence :
vitesse moyenne mais des vitesses instantanées qui diffèrent. ● Comparer et ordonner des séries de nombre. ➜ Ici, ordonner
L’objectif premier est de faire prendre conscience aux élèves les résultats des tableaux du doc. 5.
que la vitesse peut être constante, accélérée ou ralentie. Si les ● Comprendre la notion de grandeur physique. ➜ Ici, il y a trois
élèves se débrouillent particulièrement bien, on pourra préciser grandeurs physiques : la distance, la durée, la vitesse.
la différence entre vitesse moyenne et vitesse instantanée. ● Maitriser la division. ➜ Ici, dans le calcul de la vitesse :
vitesse = distance : durée

Remarque : la notion de grandeur quotient n’est introduite qu’à
JE DÉTERMINE
les vitesses d’objets partir de la classe de 4e.
● Comprendre la notion d’unité de mesure. ➜ Ici, il y a cinq
en mouvement
unités : le mètre (m) pour la distance, la seconde (s) (unité
➡ Le document 4 a pour but d’asseoir l’idée que la vitesse légale) et l’heure (h) (unité usuelle) pour la durée ; enfin, le
se détermine grâce à deux mesures (distance parcourue mètre par seconde (m/s) (unité légale) et le kilomètre par heure
et durée du parcours) et un calcul (rapport des deux gran- (km/h) (unité usuelle) pour la vitesse.
● Savoir que la valeur d’une grandeur physique est constituée
deurs mesurées). C’est l’occasion d’associer une séance
d’EPS et une séance de sciences expérimentales. d’une valeur numérique et d’une unité de mesure. ➜ Ici,
être capable de donner la valeur de la vitesse d’un sprinter :
➡ Le document 5 montre à nouveau, par l’utilisation de v ≈ 36 km/h.
● Savoir que la comparaison est impossible entre deux valeurs
deux tableaux de données, que la vitesse dépend à la fois
exprimées dans des unités différentes. ➜ Ici, être capable de
d’une distance et d’une durée. C’est l’utilisation conjointe
comprendre qu’on ne peut pas comparer 20 km/h et 10 m/s car
de ces deux grandeurs qui donne naissance à la grandeur les unités sont différentes.
physique « vitesse ». ● Convertir des unités en utilisant un tableau de proportionnalité.
➜ Ici, il faudra créer un tableau de proportionnalité en utilisant

l’information donnée dans le doc. 1, à savoir qu’une vitesse de 10 m/s
Je manipule correspond à 36 km/h (sans justifier la formule). Après conversion,
on pourra conclure que 20 km/h est plus faible que 10 m/s.
Les élèves pourront s’appuyer sur le document 4 pour pré-
parer l’expérience. Après la partie « mesures », il y a la partie ● L’élève bute sur des difficultés abstraites (grandeur – unité –
« calcul » pour atteindre la vitesse. Cette étude pourra évi- valeur – quotient). ➜ Débutant.
demment être effectuée ultérieurement. ● L’élève parvient à formuler les concepts et les calculs quand
il-elle est guidé-e. ➜ Apprenti.

Matériel utile : décamètre – chronomètre – repères pour ● L’élève est autonome lorsque les valeurs numériques sont
matérialiser les lignes de départ et d’arrivée. Les élèves simples. ➜ Confirmé.

sont donc testés sur leurs compétences à choisir le maté- ● L’élève est à l’aise avec tous les concepts et avec les calculs
riel utile parmi tout le matériel présenté dans le manuel. dans tous les cas ➜ Expert.
Points de vigilance :
- bien mesurer la distance et placer des repères visibles ;
- pour mesurer la durée, utiliser un starter pour le départ, LA TRACE ÉCRITE
et placer l’expérimentateur avec son chronomètre sur la
ligne d’arrivée. ● La vitesse est une grandeur physique décrivant (avec
la trajectoire) le mouvement. Elle permet de déterminer
si un objet se déplace vite ou non par rapport à un réfé-
4 Il faut mesurer deux grandeurs physiques : la distance rentiel choisi.
parcourue et la durée du parcours. ● La vitesse peut être constante (elle ne change pas au
5 Le meilleur de la course 1 est Noah puisqu’il a parcouru la cours du temps), accélérée ou ralentie.
distance impartie de 50 m dans la durée minimale de 13 s. La ●La vitesse se détermine par un calcul, après avoir mesu-
meilleure de la course 2 est Camille puisque, dans la durée ré la distance parcourue et la durée de parcours associée :
impartie de 15 s, elle a parcouru la distance maximale de 62 m. vitesse = distance parcourue : durée du parcours
On ne peut pas comparer directement les résultats de Camille ●La (valeur de la) vitesse se mesure en m/s (mètres PAR
et Noah puisque les conditions expérimentales diffèrent. seconde) ou en km/h (kilomètres PAR heure).
6 Pour pouvoir comparer les deux performances, il faut
déterminer une grandeur physique commune : la vitesse.
Vitesse de Noah : VN = 50 m : 13 s ≈ 3,8 m/s JE FAIS LE BILAN p. 48
Vitesse de Camille : VC = 62 m : 15 s ≈ 4,1 m/s
Camille est donc l’élève la plus rapide de la classe. Ressources complémentaires Bilan de la mission 10 à
imprimer.
Suivi d'acquisition des compétences Mots à savoir utiliser en contexte
S’approprier des outils et des méthodes ● Utiliser les outils Vitesse (constante, accélérée ou ralentie), m/s, km/h, unité
mathématiques adaptés. de mesure.

atelier des Sciences Réalité virtuelle, vers l’immersion totale ? - FUTUREMAG

– ARTE : https://www.youtube.com/watch?v=guHt8dcCi-U
Des images animées... au cinéma !
● Nous avons choisi de montrer comment, à la toute Activités pour la classe
fin du XIXe siècle, est né le « cinéma », apocope de Personnages fictifs
« cinématographe », qui veut dire littéralement « écrire le ● On peut demander aux élèves de trouver des person-
mouvement ». Grâce à l’effet phi et peut-être à la persis- nages fictifs qu’ils apprécient au cinéma ou dans les jeux
tance rétinienne, de nombreux procédés qui ont vu le jour vidéo. La liste peut être longue, et il faudra faire attention
dès 1825 ont permis d’animer des images. L’un des dispo- à ce que le personnage soit réellement fictif, et non pas un
sitifs les plus simples à réaliser est le zootrope, mais il en comédien avec un costume.
existe bien d’autres, tels que le thaumatrope ou le phéna-
kistiscope. Voir le site : http://www.animage.org/index.php ● Une fois cette liste créée, on peut demander aux élèves de
prétendre qu’ils-elles sont le comédien ou la comédienne
Activités pour la classe qui a été filmé-e pour animer un de ces personnages. L’en-
● La réalisation d’un zootrope est accessible. Il est possible seignant-e peut projeter en même temps un extrait du film
d’utiliser le document du manuel ou bien de faire une re- ou dessin animé pour que les élèves essaient de calquer
cherche sur Internet. On peut trouver de très nombreux leurs gestes à celui du personnage.
sites pour réaliser différents appareils. Il est possible de
Étude de la langue
télécharger des gabarits et des modèles, notamment sur
● Le nom de la technique présentée ici est la « motion cap-
ce site :
ture », qui est un terme anglais que l’on peut traduire par
http://lecture41.culture41.fr/images/articles/BIB41/Cine-
« captation de mouvement ». On peut alors demander aux
bib41/Dossier_Cinetrope.pdf
élèves de proposer des hypothèses pour expliquer pour-
● Les points essentiels : il faut bien ajourer les fenêtres et quoi on utilise majoritairement le terme « motion capture »
bien colorier en noir les parties crénelées. On peut rempla- au lieu de son équivalent français. Les élèves ont déjà pro-
cer les cure-dents par des clous à tête d’homme, qui sont bablement conscience qu’une grande partie des films sont
plus solides. produits aux États-Unis, plus précisément à Hollywood.
Cette technique étant apparue dans les studios hollywoo-
diens un peu avant les années 2000, le terme pour la dé-
sciences & Cinéma crire était donc en anglais. En adoptant la technique, le
français a également adopté le terme anglais.
Personnages fictifs mais mouvements réels !
● Cette rubrique a pour but de montrer aux élèves que
l’apport du numérique est considérable dans le cinéma
contemporain, mais que malgré tout, la présence des ac- sciences & Météo
teurs est essentielle même lorsqu’il s’agit de personnages Une histoire de vitesses : éclair et tonnerre
complètement fictifs. Les deux images retenues où l’ac- ● Bien que cela ne soit pas spécifié au programme, il est
teur et le personnage sont dans la même posture per- essentiel d’introduire l’idée que la lumière et le son se dé-
mettent intuitivement de comprendre la technique de la placent, sans indiquer nécessairement leur nature ondula-
motion capture. toire. Il est également important de préciser que la vitesse
●Les élèves seront peut-être également surpris-es d’ap- de la lumière (pour une onde, on parle de célérité) est tel-
prendre que dans les jeux vidéo, pour créer les mouvements lement énorme que notre sensation est qu’on la perçoit
de leurs héros préférés, on fait appel à de vrais acteurs ! instantanément (ce qui correspond en fait à dire qu’elle a
une vitesse infinie).
Aller plus loin :
● Il existe d’innombrables ressources sur Internet évoquant Astuce
le mouvement et la réalité virtuelle. En voici une de quali- ● On rappellera d’abord que la foudre est un arc électrique
té, où il est possible de sélectionner les passages les plus de grande dimension dont la partie visible est appelée
appropriés : « éclair ». Lors de ce formidable dégagement d’énergie,

la surpression liée à l’échauffement de l’air provoque une Son : ≈ 1 080 km/h (≈ 300 m/s) (valeur approchée)
onde sonore : le tonnerre. Or la valeur de la vitesse du son ISS : ≈ 30 000 km/h (valeur approchée)
dans l’air est de l’ordre de 340 m/s (elle varie cependant Lumière : 1 080 000 000 km/h (300 000 000 m/s)
suivant la température et la pression), donc le son parcourt
1 km en environ 3 s. Commentaire. Certaines valeurs ont été approchées dans le
manuel afin de ne faire figurer que des 3 et des 0.
● Pour les élèves, on pourra expliquer plus simplement
que la foudre est un phénomène électrique comparable à

une étincelle géante, dont la partie lumineuse est appelée Suivi d'acquisition des compétences
« éclair » et la partie sonore « tonnerre ». Se situer dans l’espace et dans le temps ● Maitriser les notions
d’échelle.
● En négligeant la durée de propagation de la lumière (que
l’on peut considérer comme nulle sur des distances de
● Connaitre l’ordre de grandeur des vitesses courantes. ➜ Ici,
quelques km), il suffit de compter le nombre de secondes il s’agit des valeurs de vitesse s’échelonnant de l’escargot à la
s’écoulant entre la vue d’un éclair et l’arrivée du tonnerre, voiture de Formule 1.
puis de diviser le résultat par 3 pour avoir une idée approxi- ● Connaitre l’ordre de grandeur de la vitesse maximale d’un
mative de la distance (en km) à laquelle est tombée la objet produit par les humains. ➜ Ici, il s’agit de la vitesse de la
foudre. En toute rigueur, ce résultat est sous-évalué. Cela Station Spatiale Internationale (ISS) :
v ≈ 30 000 km/h.
provient du fait qu’au tout début, la surpression se déplace ● Connaitre l’ordre de grandeur des vitesses extrêmes liées aux
à une vitesse largement supersonique. Néanmoins, l’ordre phénomènes physiques. ➜ Ici, il s’agit de la plus grande vitesse
de grandeur est satisfaisant. connue dans l’univers : celle de la lumière dans le vide :
v ≈ 300 000 000 m/s.
Complément sur les conversions d’unité ● Comparer des valeurs numériques avec des unités de mesure
(pour le professeur) : différentes. ➜ Ici, la difficulté est de comprendre qu’on ne

Une vitesse de 340 m/s correspond à 1 224 km/h peut pas comparer des valeurs exprimées dans des unités
différentes.
(340 m/s × 3,6).
En effet 1 km/h = 1 km = 1 000 m = 1 m/s ● L’élève n’a aucune idée des ordres de grandeur des vitesses.
1 h 3 600 s 3,8 ➜ Débutant.
● L’élève n’a pas de connaissance lui permettant de connaitre
: 3,6 les valeurs de la vitesse, mais il-elle est capable de classer

(hiérarchiser) les vitesses des différents objets. ➜ Apprenti.
donc valeur en km/h valeur en m/s ● L’élève classe correctement les vitesses des objets et a une
bonne idée des valeurs courantes. ➜ Confirmé.

× 3,6 ● L’élève sait classer, il-elle connait l’ensemble des valeurs de
vitesse possibles. ➜ Expert.

À toi de jouer !
● Pour pouvoir comparer les valeurs, il faut toutes les
convertir en m/s ou en km/h. Néanmoins, le bon sens et les

données du paragraphe permettent d’associer les images
aux valeurs sans nécessairement réaliser les calculs. Il sera Mission 8 – Charade
donc possible de laisser les élèves ordonner les réponses Mouvement (mou-vœux-ment).
puis de leur faire remarquer que pour bien comparer, il est
nécessaire d’utiliser la même unité. On pourra leur fournir Mission 9 – Mots croisés
les valeurs ci-dessous sans justifier les calculs : 1. LIGNE – 2. MOUVEMENT – 3. DROITE – 4. VITESSE –
5. CERCLE – 6. TRAJECTOIRE
● Escargot : 0,003 km/h
Espadon : 108 km/h (30 m/s) Mission 10 – Rébus

Formule 1 : 300 km/h Décélération (dé-selle-R-assis-on).

4
CHAPITRE
L’énergie
Identifier différentes sources et connaitre quelques conversions d’énergie

pour l’élève
Identifier des sources d’énergie et des formes. L’énergie associée à un objet en mouvement apparait comme
• L’énergie existe sous différentes formes (énergie associée à
une forme d’énergie facile à percevoir par l’élève, et comme
un objet en mouvement). pouvant se convertir en énergie thermique.
Prendre conscience que l’être humain a besoin d’énergie Le professeur peut privilégier la mise en œuvre de dispositifs
pour vivre, se chauffer, se déplacer, s’éclairer... expérimentaux analysés sous leurs aspects énergétiques :
éolienne, circuit électrique simple, dispositif de freinage, moulin
Reconnaitre des situations où l’énergie est stockée,
à eau, objet technique...
transformée, utilisée. La fabrication et le fonctionnement
d’un objet nécessitent de l’énergie. On prend appui sur des exemples simples (vélo qui freine, objets
du quotidien, l’être humain) en introduisant les formes d’énergie
• Exemples de sources d’énergie utilisées pour les êtres

mobilisées et les différentes consommations (par exemple :
humains : charbon, pétrole, bois, uranium, aliments, vent,
énergie thermique, énergie associée au mouvement d’un objet,
Soleil, eau et barrage, pile...
énergie électrique, énergie associée a une réaction chimique,
• Notion d’énergie renouvelable.
énergie lumineuse...).
• Quelques dispositifs visant à économiser la consommation
Exemples de consommation domestique (chauffage, lumière,
d’énergie. ordinateur, transports).
Les besoins en énergie de l’homme, la nécessité d’une source d’énergie pour le fonctionnement d’un objet technique et
les différentes sources d’énergie sont abordés en CM1-CM2. Des premières transformations d’énergie peuvent aussi être
présentées en CM1-CM2 ; les objets techniques en charge de convertir les formes d’énergie sont identifiés et qualifiés d’un
point de vue fonctionnel.
En classe de sixième, les conversions d’énergies seront approfondies notamment en recourant à des dispositifs
expérimentaux plus complexes ; progressivement, la chaine d’énergie est construite en associant les objets techniques
chargés des conversions successives.

Dans l’univers, la quantité totale d’énergie ne change ja-
Connaissances scientifiques mais. L’énergie peut se transformer mais elle ne peut pas
être créée, ni détruite.
L’énergie est un concept abstrait. On ne peut pas la voir,
seuls ses effets sont visibles.
« L’énergie nous apparait sous un très grand nombre de 1 Les sources d’énergie
formes différentes, et il existe une formule pour chacune.
Définitions
Ce sont : l’énergie gravitationnelle, l’énergie cinétique,
l’énergie thermique, l’énergie élastique, l’énergie élec- • On désigne par source d’énergie « un référent matériel
trique, l’énergie chimique, l’énergie de rayonnement, ou événementiel qui stocke l’énergie. Une source d’énergie
l’énergie nucléaire, l’énergie de masse. Il est important de est une forme d’énergie stockée ». (Vince, J., Thibergien, A.,
se rendre compte que dans la physique d’aujourd’hui, nous BUP, n° 976)
n’avons aucune connaissance de ce qu’est l’énergie. » • La notion de source est donc à rapprocher de celle de
On ne peut donc pas définir l’énergie de manière absolue réservoir dans lequel il est possible d’aller puiser. On peut
mais on peut la caractériser par ses propriétés : conserva- classer les sources d’énergie en différentes catégories,
tion, transfert et stockage. d’une part les sources d’énergie primaire et secondaire,
66 CHAPITRE 4 • L'énergie
d’autre part les sources d’énergie renouvelables et non re- rapport à une référence, ou à l’état de ce système. L’éner-
nouvelables. gie potentielle est susceptible d’être libérée sous forme
d’énergie cinétique et vice-versa.
Sources primaires et secondaires Commentaire. Les physiciens utilisent d’autres termes pour dé-
• Une source d’énergie primaire est une source d’énergie signer des formes d’énergie (énergie thermique, chimique, etc.)
mais toutes ces formes peuvent être classées soit dans l'énergie
disponible dans la nature. On peut citer, par exemple, le
potentielle soit dans l'énergie cinétique.
Soleil, le vent, le pétrole, le charbon, le gaz, le bois, des
aliments, la biomasse, les diverses sources hydrauliques
(cascade, lac de retenue, marée), les diverses sources géo- L’énergie potentielle
thermiques (eau chaude souterraine, puits canadiens d’air
chaud), etc. • À l’échelle macroscopique, elle est liée à la position
d’un système. Il y a alors deux sortes d’énergie potentielle :
• Les sources secondaires sont, quant à elles, obtenues l’énergie potentielle de pesanteur et l’énergie potentielle
par transformation. On peut citer les piles, les batteries, les élastique. Par exemple, une cascade a une énergie po-
carburants pétroliers raffinés, etc. tentielle de pesanteur. La formule de cette énergie s’écrit
ainsi :
Énergies renouvelables / non renouvelables Ep l'énergie potentielle en joule (J)
m la masse en kg
Ep = m × g × h
• On considère une source d’énergie comme étant re- g la constante de pesanteur en m/s2
h l'altitude en m
nouvelable si son renouvèlement est possible à l’échelle
d’une vie humaine. Avec Ep l’énergie potentielle en joule (J), m la masse en kg, g
• Par exemple, le Soleil pourra transférer son éner- la constante de pesanteur en m/s², et h l’altitude en m. Un
ressort comprimé d’un pistolet à fléchettes a quant à lui une
gie pendant encore plus de 4 milliards d’années ; il peut
donc être considéré comme étant une source d’énergie énergie potentille élastique lorsqu’il est compressé ou étiré.
renouvelable, inépuisable à l’échelle humaine. On peut
citer d’autres exemples comme le vent, la biomasse, la
• À l’échelle microscopique, il y a également une énergie
chimique, qui est liée aux réactions entre les atomes et/ou les
géothermie... Comme c’est le Soleil qui est à l’origine des molécules. La combustion et la digestion d’aliments en sont
vents, du cycle naturel de l’eau, ces sources d’énergie se des exemples. Il y a également une énergie nucléaire, liée
renouvèlent en permanence. aux réactions au niveau des noyaux (nucléons) des atomes.
La fission en est un exemple : le noyau d’un atome lourd est
divisé en plusieurs nucléides plus légers, comme l’uranium
dans une centrale nucléaire. La fusion en est un également :
deux noyaux atomiques légers s’assemblent pour former un
noyau plus lourd comme c’est le cas dans le soleil.
L’énergie cinétique
• L’énergie cinétique d’un système de masse m se dépla-
çant à la vitesse v se calcule en appliquant la formule sui-
vante :
Ec l'énergie cinétique en joule (J)
Doc 1. Ce parc en mer d’éoliennes exploite l’énergie renouvelable Ec = 1 × m × v² m la masse en kg
du vent pour produire de l’électricité. 2
v la vitesse en m/s
Ec l’énergie cinétique en joule (J), m la masse en kg et v la
• Les énergies non renouvelables sont, quant à elles, vitesse en m/s.
épuisables à échelle humaine. On peut citer le pétrole qui
se renouvèle à l’échelle de plusieurs dizaines de millions • Cette formule indique que l’énergie cinétique dépend à la
d’années, le charbon, le méthane, le propane, l’uranium... fois de la masse et de la vitesse du système : elle est multi-
pliée par 4 quand la vitesse est seulement multipliée par 2.
2 Les formes d’énergie

3 Les transferts d’énergie
Il existe principalement deux grandes formes d’énergie.
L’énergie cinétique est l’énergie que possède un sys- On parle de transferts d’énergie lorsqu’un système donne
tème (un corps) en mouvement : elle est liée à sa vitesse. (transfère) de l’énergie à un autre système. Ce transfert
L’énergie potentielle est liée à la position d’un système par peut s’effectuer de quatre manières différentes.
CHAPITRE 4 • L'énergie 67
les étapes (source, transfert, convertisseurs). Cette repré-
• Le transfert par travail mécanique : il existe un déplace- sentation est appelée chaine énergétique.
ment de matière de l’un des systèmes à l’autre.
Considérons une lampe de jardin solaire. La journée, des cel-
• Le transfert par travail électrique : un courant existe, lules photovoltaïques permettent de recharger une batterie
grâce à un déplacement de charges (souvent de type élec- d’accumulateurs. La nuit, cette batterie alimente une lampe.
trons) de l’un à l’autre.
• Le transfert thermique : il est nommé « chaleur » dans le De nuit

langage courant. Ce transfert existe dès qu’un corps chaud travail
rayonnement
est en contact avec un corps de température inférieure. Batterie électrique Ampoule Utilisateur
Un transfert thermique peut s’effectuer de deux façons
différentes : Énergie Énergie
chimique énergie lumineuse
- par conduction : existe toujours par agitation thermique. thermique
(pertes)
L’agitation thermique correspond aux mouvements in-
cessants des atomes et des molécules constitutifs de la
matière. La température d’un corps est une grandeur phy- Environnement extérieur
sique caractérisant cette agitation. Plus la vitesse d’agita- De jour
tion particulaire est élevée, plus la température du corps
est grande. rayonnement Cellule
travail
électrique
- par convection : quand il y a déplacement de matière type Soleil photovoltaïque Batterie
tourbillons.
Énergie Énergie
• Le transfert par rayonnement : toutes les ondes électro- nucléaire énergie
thermique
chimique
magnétiques qui peuvent se propager même dans le vide : (pertes)
lumière visible, UV, IR, etc.
Environnement extérieur
4 La conservation de l’énergie Doc 3. Chaines énergétiques de lampe de jardin solaire.
Principe
• L’énergie d’un système isolé (sans contact avec d’autres
systèmes) est constante. Autrement dit, l’énergie est une
grandeur qui se conserve. Éléments de didactique
1 Un modèle préconisé
L’énergie est un concept abstrait à la fois difficile à enseigner
mais aussi difficile à appréhender pour des élèves de l’école
primaire. Aussi, on peut trouver des points d’appui dans
les recherches menées en didactique. Par exemple, dans
le n° 10 de la revue RDST, « L’énergie vers des recherches
plurididactiques », les auteurs semblent s’accorder sur la
nécessité d’un germe de modèle pour débuter l’enseigne-
ment de l’énergie. Ce germe de modèle définit certaines
caractéristiques de l’énergie et peut être constitué d’une
Doc 2. Lors d’une chute libre, l’énergie se conserve : l’énergie
potentielle, liée à la position, diminue, tandis que l’énergie cinétique liée partie des éléments suivants :
à la vitesse augmente. - une source d’énergie est nécessaire pour chauffer, éclai-
rer ou mettre en mouvement ;
• Cependant, une partie de l’énergie fournie par une source - cette source s’épuise lorsqu’elle est utilisée pour effec-
d’énergie peut être perdue pour l’utilisateur, sa forme est dif- tuer une de ces actions ;
férente et non utilisable. On parle alors par abus de langage - l’énergie possède plusieurs formes (cinétique, chimique,
de pertes d’énergie. Généralement, cette énergie dite perdue etc.) ; elle peut être stockée dans un système appelé « ré-
est de l’énergie thermique dissipée dans l’environnement. servoir » ;
- l’énergie peut être transférée d’un système à un autre
par électricité, mouvement, chaleur ou lumière ;
Les chaines énergétiques
- elle peut être transformée par des transformateurs : elle
On symbolise le cheminement de l’énergie de la source à se conserve en valeur au cours de ses différentes transfor-
l’utilisateur par un schéma sur lequel apparaissent toutes mations.
2 Difficultés liées aux confusions • De même, la lumière est plutôt conçue par les élèves de
façon statique, comme un état de l’espace s’opposant à
usuelles et au langage courant
l’obscurité. L’absence de l’idée d’une émission en continu
• L’emploi dans le langage courant du mot « énergie » ou et d’une propagation constitue un obstacle pour la mise en
de l’adjectif « énergique » se rapporte souvent au com- relation de la lumière avec la notion d’énergie. (Extrait des
portement humain et évoque plutôt une idée de grande fiches connaissances 2002)
puissance et de rapidité de l’action : « l’énergie du déses-
poir », « un individu énergique », etc. Ceci fait que les élèves
Confusion entre énergie et électricité
comprennent difficilement que les transferts d’énergie largement répandue dans nos sociétés
peuvent se manifester par des effets faibles, l’entretien du
mouvement d’une montre par une pile, par exemple. Les formes d’énergie (énergie potentielle ou cinétique)
et les modes de transfert (par travail électrique, méca-
• L’élaboration du concept d’énergie nécessite l’analyse nique, etc.) sont souvent confondus : l’énergie électrique
d’une certaine diversité de situations et de phénomènes, et l’énergie lumineuse sont des modes de transfert. Par
sur lesquels les idées préalables des élèves sont souvent exemple, un élève peut penser qu’une pile contient de
inexactes. C’est le cas en particulier pour le courant élec- l’énergie électrique alors qu’il s’agit d’énergie potentielle
trique, dont les élèves pensent qu’il peut être produit sans sous forme chimique.
rien consommer : caractère mystérieux et magique des Différentes recherches en didactique montrent que l’en-
centrales nucléaires, eau se « transformant » en courant seignement du concept d’énergie électrique favorise la
électrique dans les centrales hydrauliques, prises de cou- confusion souvent faite par les élèves entre forme d’éner-
rant « donnant du courant » dès qu’elles sont installées gie stockée et transferts d’énergie. C’est pour cela que nous
dans une pièce, sans même être reliées au réseau EDF... avons choisi dans le manuel d’insister sur le fait que l’élec-
L’électricité est alors comprise comme pouvant être tricité est fabriquée, ce qui nécessite d’avoir recours à une
stockée, ce qui est exceptionnellement le cas. source d’énergie.
Expressions issues du langage courant Signification Lien avec le langage scientifique

Dans la vie courante, l’énergie est Ces expressions évoquent la possibilité de D’un point de vue scientifique, le principe
consommée, produite, payée, peut perdre de l’énergie mais aussi de pouvoir de conservation de l’énergie impose que
disparaitre. fabriquer de l’énergie. l’énergie est une grandeur qui se conserve :
Exemples : elle ne peut donc pas disparaitre.
Je n’ai plus d’énergie. Quand on dit que l’on « perd » de
Ça consomme trop d’énergie. l’énergie, cela veut en fait dire qu’elle
Il n’y a plus assez d’énergie dans le monde. est dissipée sous une forme qu’on ne
peut pas exploiter (énergie thermique,
etc.). Quand on parle de « fabriquer » de
l’énergie, scientifiquement cela veut dire
qu’on a transformé l’énergie dans une
forme exploitable (énergie électrique par
exemple).
L’énergie est perçue comme une Cela signifie qu’il mange des aliments qui Il y a une confusion entre sources d’énergie
substance. vont l’aider à avoir des forces. et énergie.
Exemple : L’énergie est un concept abstrait non
Il fait le plein d’énergie avant le match. observable.
L’énergie présente des manifestations L’énergie a trois propriétés :
observables : - elle se conserve ;
Exemples : - elle se transfère ;
Ça chauffe, ça bouge, ça brille, il y a de - elle est stockable.
l’électricité dans cette prise..
Doc 4. Confusions entre langage courant et langage scientifique.
• L. Morge, C. Buty, L’énergie vers des recherches plurididactiques, R echerches en didactique des
sciences et des technologies N° 10, p. 9-34, 2014.
• Fiche 16 « L’énergie » des fiches connaissances 2002, La main à la pâte : http://www.fon-
dation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/fiches_connais-
sances/394_fiche_16.pdf
• J. Vince, A. Thiberghien, Pourquoi n’est-il pas pertinent de faire de l’énergie électrique un concept
de physique dans un programme d’enseignement ?, Une contribution pour l’évolution de la thé-
matique « L’énergie et ses conversions » du projet de programme du cycle 4. BUP 109, 2015.
• EDF, L’énergie de A à Z, https://www.edf.fr/groupe-edf/espaces-dedies/l-energie-de-a-a-z
• Médiathèque du CEA : http://www.cea.fr/multimedia/Pages/animations/energies.aspx

L’énergie existe sous diverses formes.

L’énergie est ce qui permet à l’homme de vivre.
Mission 11
Formes d’énergie et besoins en énergie.
Lien avec l’environnement : sources d’énergie Liens entre consommation d'énergie

renouvelables ou non renouvelables. et réchauffement climatique.
Mission 12 Mission 14
Notion de réservoir. Comprendre l'effet de serre.
Sources d’énergie : renouvelables
ou non renouvelables.
Avantages et inconvénients de certaines sources.
Conversions d'énergie.
Lien avec l’environnement : faire des économies
d’énergie.
Mission 13
Conversions d’énergie pour obtenir de l'électricité.
Notion de chaine d'énergie.Sources d’énergie :
renouvelables ou non renouvelables.
Avantages et inconvénients de certaines sources.
Question
scientifique
Mission 11 Quels sont • Nos besoins en énergie. • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
les besoins • Définitions des formes • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
en énergie ? d’énergie associée. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
Quelles sont
• Expérimentation sur une mesure, réaliser une expérience ou une production.
les formes
l’énergie mécanique • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
d’énergie ?
(influence de la masse et
• Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
de la hauteur).
informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.
Mission 12 Qu’est-ce • Description et utilisation • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
qu’une source de différentes sources • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
d’énergie ? d’énergie. informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre
• Distinction entre sources à une question.
d’énergie renouvelables et • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant
non renouvelables. un vocabulaire précis.
• Avantages et • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
inconvénients de quelques tableau, algorithme simple).
sources d’énergie.
Mission 13 Quelles • Fonctionnement des • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
conversions trois types de centrales • Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin.
d’énergie électriques : points • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
permettent communs et différences. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
d’obtenir • Fabrication d’une • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
de l’énergie maquette de bateau
électrique ? • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
solaire pour illustrer des
conversions d’énergie.
à une question.
• La notion de chaine
d’énergie.
Mission 14 Quel est le • Qu’est-ce que l’effet de • Proposer une ou des hypothèses pour répondre a une question ou un problème.
lien entre la serre ? • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
consommation • Les manifestations du • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
d’énergie et le réchauffement climatique
réchauffement • Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l’outil utilisés.
actuel.
climatique • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
• Modélisation de l’effet informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre
actuel ?
de serre. à une question.
• L’influence de la • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant
consommation d’énergie un vocabulaire précis.
sur les changements
climatiques.
• Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions
de santé, de sécurité et d’environnement.
Mission 11 L’énergie dans notre quotidien p. 54-55
Objectifs :
✔ Caractériser les différentes formes d’énergie.
✔ Identifier nos besoins en énergie et les relier aux différentes
formes.
PRÉPARER LA MISSION JE M'INFORME sur les besoins en énergie
➡ Les neuf vignettes du document 1 sont des illustrations

Fiches Méthode 1 – 10 – 15 – 16 – 20 – 21 – 23.
des cinq formes d’énergie décrites dans le document 2.
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- Pour permettre d’avoir une vision globale, il serait intéres-
tation des questions 1 à 3, fiche de manipulation et vidéo sant d’amener les élèves à présenter leurs réponses sous
de manipulation, aide pour la trace écrite. forme de tableau, comme celui présenté ci-dessous.
Matériel Kit du fournisseur Celda.
Permet Fonctionne Transforme
Objet
de ... grâce à ... de l’énergie.... en énergie...
Voiture se l’essence chimique thermique
déplacer et
mécanique
Énergie, énergies
La question 1 sert à remplir la première et la deuxième
« Waouh ! Quelle énergie ! » colonne, la question 2 correspond à la troisième colonne.
Qu’est-ce que l’énergie ? À quoi Enfin, la question 3 concerne les deux dernières colonnes.
sert-elle ? ➡ Nous attirons votre attention sur quelques points déli-
➡ On trouve dans l’image des éléments qui font réfé- cats à traiter.
rence à deux formes d’énergie. Les éclairs font référence à La voiture transforme de l’énergie chimique en énergie
l’énergie électrique (que l’on trouve dans la nature), les éo- mécanique. En effet, la combustion dans le moteur est une
liennes font référence à l’énergie mécanique et à l’énergie transformation chimique entre le combustible (le carbu-
électrique, et à la conversion de l’une à l’autre. Les élèves rant) et le comburant (l’air).
décrivent l’image, et identifient tout ce qui a un rapport Dans le cas de la sportive, le système à prendre en compte
avec l’énergie. Ils peuvent citer les éclairs, les éoliennes, le est le muscle, qui transforme donc de l’énergie chimique
vent. On ne cherche pas pour l’instant à différencier formes en énergie mécanique (et thermique, même si ce n’est pas
d’énergie, sources d’énergie, conversion d’énergie. sa fonction principale). Même si ce n’est pas la fonction de
On peut ensuite demander aux élèves d’essayer d’explici- l’objet, il faut signaler dans la dernière colonne les trans-
ter le titre : « Énergie » (on va parler du concept d’énergie) formations d’énergie en énergie thermique.
et « énergies » (il y a plusieurs formes d’énergie). L’ensei-
Commentaire. Attention, dans la colonne 3, il convient de
gnant peut à ce moment-là introduire le terme « forme distinguer les sources d’énergie (essence, aliments, vent...)
d’énergie » si besoin, pour expliquer pourquoi « énergies » de l’alimentation électrique, afin de bien pointer qu’une prise
est écrit au pluriel. de courant n’est pas une source d’énergie. L’alimentation
électrique n’est pas une source d’énergie mais un mode de
➡ Relances possibles : « Connaissez-vous d’autres formes transfert de l’énergie. Néanmoins il n’est pas possible de
d’énergie ? » ou « Pourquoi avons-nous besoin d’énergie ? ». mettre la source d’énergie dans le tableau, car elle peut-être
On recueille les réponses des élèves sans chercher l’ex- variable (centrale nucléaire, éolienne, etc.). On se contente
haustivité. Lorsque des formes d’énergie et des besoins donc ici de mettre le mode de transfert.
ont été listés, on constate qu’il y en a plusieurs et on se
demande s’il y en a d’autres.
les différentes formes
J'IDENTIFIE
Question scientifique Quels sont les besoins en
d’énergie
énergie ? Quelles sont les formes d’énergie ? ➡ Le doc. 2 caractérise chaque forme d’énergie. Les élèves
➜ Aller à la mission 11. doivent lire les cinq encarts et s’en servir pour remplir les
deux dernières colonnes du tableau. Il peut être intéres- ● L’élève parvient seul-e à extraire les informations pertinentes
sant, avant de remplir le tableau, de vérifier ce que les des documents, à les reformuler, et à les mettre en lien avec la
élèves ont retenu des cinq petits textes en leur deman- question posée. ➜ Expert.
dant pour chaque forme d’énergie de citer les mots clés,
de reformuler, et de citer des exemples. 4 L’objet a besoin d’une plus grande distance pour s’arrêter
lorsqu’il est plus lourd et que la pente est plus importante
➡ Le doc. 3 est une expérience qui permet une première (point de départ plus haut). L’énergie mécanique dépend
approche de l’énergie potentielle (voir fiche Expérience). Le de la masse et de la hauteur. Les panneaux indiquent que
terme « énergie potentielle » n’est pas attendu au cycle 3 la route a une forte pente, et qu’elle est donc dangereuse
et sera introduit au cycle 4. Il faudra veiller dans cette ma- pour les véhicules trop lourds (de plus de 8 tonnes). C’est
nipulation à ce que les élèves ne fassent varier qu’un seul
pour cela que cette route leur est interdite.
paramètre à la fois (soit la masse du véhicule, soit la hauteur
de départ). Cette manipulation peut donc être un moyen
d’aborder avec les élèves cet aspect important dans toute
expérimentation, en leur faisant prendre conscience que si LA TRACE ÉCRITE
on change en même temps la hauteur et la masse, on ob-
servera que la distance parcourue par le véhicule est plus Deux exemples sont présentés ici : l’un avec une source
grande, mais on ne pourra pas conclure si c’est parce qu’on d’énergie bien identifiée (essence ➜ voiture), l’autre avec
a augmenté la masse du véhicule ou si c’est parce qu’on a une alimentation électrique, qui n’est pas une source
changé la hauteur de départ. (grille-pain), la source d’énergie pouvant être diverse
(nucléaire, éolien, solaire,...).
1 , 2 et 3 Tableau en bas de page.
énergie Déplacements
mécanique
énergie
Suivi d'acquisition des compétences chimique
Essence Voiture
S’approprier des outils et des méthodes ● Extraire les
informations pertinentes d’un document et les mettre en
relation pour répondre à une question. énergie Chaleur
thermique du moteur
● Être capable de reformuler ce que l’on cherche. ➜ Ici, être énergie
capable d’identifier les formes d’énergie en jeu lors de l’utilisation Alimentation
thermique
Grille-pain Chaleur
des objets du document 1 en utilisant le document 2. électrique
● Identifier la nature de chaque document. ➜ Ici, présence de
textes, photos.
● Reformuler avec ses propres mots les éléments principaux du énergie électrique
document. ➜ Ici, redire avec ses propres mots l’essentiel des
textes du document 2.
● L’élève comprend le sens des documents mais ne parvient JE FAIS LE BILAN p. 62
pas à dégager les idées essentielles et à faire de liens avec la

question posée. ➜ Apprenti. Ressources complémentaires Bilan de la mission 11 à
● L’élève comprend le sens des documents, parvient à dégager
imprimer.
les idées essentielles, mais a besoin d’aide pour formuler une
réponse, ou mettre ces informations en lien avec la question Mots à savoir utiliser en contexte
posée. ➜ Confirmé. Énergie, besoins, forme d’énergie.
Transforme
Objet Permet de ... Fonctionne grâce ...
de l’énergie... en énergie...
Voiture se déplacer à l’essence chimique thermique et mécanique
Grille-pain faire griller à une alimentation électrique électrique thermique
Train se déplacer à une alimentation électrique électrique thermique et mécanique
Muscle (sportive) faire un mouvement aux aliments chimique thermique et mécanique
Panneaux solaires produire de au Soleil lumineuse électrique
l’électricité
Voilier se déplacer au vent mécanique mécanique
Radiateur électrique se chauffer à une alimentation électrique électrique thermique
Lampe de poche s’éclairer pile électrique lumineuse
Perceuse faire des trous batterie électrique mécanique et thermique
Tableau pour les questions 1 à 3.
Mission 12 Les différentes sources d’énergie p. 56-57
Objectifs :
✔ Connaitre différentes sources d’énergie et leur utilisation.
✔ Différencier source d’énergie renouvelable et source d’énergie
non renouvelable
PRÉPARER LA MISSION Question scientifique Qu’est-ce qu’une source

d’énergie ? ➜ Aller à la mission 12.
Fiches Méthode 14 – 16 – 20 – 21.
Ressources complémentaires Tableaux pour l’exploi-
sur les différentes sources
JE M'INFORME
d’énergie
tation des questions 1 et 5, aide pour la trace écrite.
À chacune des neuf vignettes du doc 1 correspond une
source d’énergie (pétrole, eau, biomasse, vent, Soleil, char-
bon, uranium, chaleur de la Terre et batterie). Chaque image
représente une utilisation possible de ces sources d’énergie.
Pour aider les élèves à faire la différence entre formes et
Pour ou contre ? sources d’énergie, il est important ici de faire le lien avec la
mission 11 en identifiant les formes de ces sources d’énergie.
Qu’est-ce qu’une source
d’énergie ? Réponses aux activités
➡ Le document présenté sous forme d’un article de journal 1
est destiné à faire émerger les représentations des élèves Exploitation de sources Sources Formes
sur les sources d’énergie, en suscitant un débat autour du d’énergie d’énergie d’énergie
gaz de schiste. Il parle d’une « nouvelle source d’éner- Une plateforme d’extraction Pétrole Chimique
gie », ce qui sous-entend qu’il y en a d’autres. Il est donc pétrolière en mer
intéressant de commencer à lister les sources d’énergie Une centrale hydroélectrique Eau Mécanique
que les élèves connaissent. Il peut y avoir à ce moment-là Une centrale électrique à Biomasse Chimique
des confusions entre sources d’énergie et convertisseurs biomasse
d’énergie (les élèves peuvent par exemple citer l’éolienne Un champ d’éoliennes Vent Mécanique
ou une centrale nucléaire comme source d’énergie). Une centrale solaire Soleil Lumineuse
Le document commence également à faire apparaitre ou thermique
que les différentes sources d’énergie peuvent avoir des Une mine de charbon à ciel Charbon Chimique
avantages et des inconvénients. On peut le faire remar- ouvert
quer et échanger sur les avantages et les inconvénients des Une centrale nucléaire Uranium Thermique
sources d’énergie que les élèves ont citées. Une centrale géothermique Terre Thermique
➡ Relance possible : « Que signifie le dernier mot de l’ar- Un téléphone portable en Batterie Chimique
ticle, « renouvelable » ? » recharge de sa batterie
On recueille les représentations des élèves sur ce que 2 a) Le pétrole est utilisé pour produire des carburants,
signifie ce mot. Les élèves peuvent répondre que c’est des matières plastiques.
une énergie dont on peut disposer indéfiniment, ou « qui b) Le déplacement de l’eau est utilisé comme source
existera toujours » ou « qui sera toujours disponible ». À d’énergie principalement pour mettre en mouvement des
ce stade, on peut noter ces propositions, qui seront en- objets techniques (turbine, moulin...).
suite comparées au doc. 2 de la mission pour faire appa- c) La biomasse peut servir à produire de l’énergie ther-
raitre que ce n’est pas exactement la bonne définition. mique, elle peut être transformée en carburant.
Après confrontation des représentations des élèves sur les d) Le vent est une source d’énergie principalement utili-
sources d’énergie, leurs avantages et inconvénients, et sur sée pour mettre en mouvement des objets (pales des éo-
leur caractère renouvelable ou non, on constate qu’il peut liennes, bateau à voile, etc.).
y avoir des désaccords ou que l’on n’a pas encore les ré- e) L’énergie solaire peut être utilisée pour produire de
ponses. La question scientifique est alors posée. l’électricité, comme source de chaleur.
f) La combustion du charbon permet de produire de l’éner- Arrivée par • Énergie • Énergie disponible
gie thermique qui peut être utilisée pour se chauffer ou en- panneaux renouvelable. seulement en
core pour produire de l’électricité. photovoltaïques • Impact journée.
g) La fission de l’uranium est utilisée comme source d’éner- environnemental
gie thermique et intervient dans la production d’électricité. faible.
h) La chaleur de la Terre est récupérée pour chauffer des Arrivée par • Disponible en
géothermie continu.
bâtiments ou produire de l’électricité.
• Énergie
i) Dans une batterie a lieu une réaction chimique qui permet renouvelable.
de produire de l’électricité. • Impact
environnemental nul.
JE CHERCHE
les enjeux liés à l’utilisation
de l’énergie
LA TRACE ÉCRITE
➡ Le doc. 2 donne les définitions pour les énergies renouve-
lables et non renouvelables. Il est intéressant ici de comparer
ces définitions avec ce que les élèves ont pu dire lors de la Une source d’énergie est un réservoir d’énergie qui s’épuise
discussion initiale autour de l’article. plus ou moins quand on l’utilise. Si la source d’énergie peut
être considérée comme inépuisable à l’échelle de temps
➡ Le document 3 peut donner lieu à une discussion avec
humain (comme le Soleil), ou si elle se reconstitue plus
les élèves sur les sources d’énergie utilisées chez eux, et
rapidement qu’elle n‘est utilisée (comme la biomasse), on
éventuellement déboucher sur une forme d’enquête à
dit que c’est une source d’énergie renouvelable. Dans le
son domicile pour répertorier toutes les sources d’énergie
cas contraire, il s’agit d’une source d’énergie non renouve-
présentes. Ce document permet également de continuer
lable, que l’on appelle également énergie fossile.
la réflexion commencée autour du gaz de schiste, en ex-
pliquant les avantages et les inconvénients des différentes
sources d’énergie présentes ici. Suivi d'acquisition des compétences
Pratiquer des langages ● Rendre compte des conclusions en
Réponses aux activités utilisant un vocabulaire précis.
3 Il s’agit de reformuler à partir du document 2 la diffé- Critères de réussite liés à cette compétence :
rence « renouvelable / non renouvelable » avec les mots ● Identifier précisément l’objet d’étude. ➜ Ici la source d’énergie.
● Prendre des notes au fur et à mesure de la mission pour
des élèves. La réponse doit tourner autour de la notion de
garder une trace. ➜ Ici, noter les réponses aux questions qui
temps pour renouveler les stocks du réservoir. contribuent à définir ce qu’est une source d’énergie.
● Utiliser le vocabulaire scientifique à disposition pour élaborer
4 Renouvelable : eau, biomasse, vent, Soleil, géothermie,
la conclusion. ➜ Ici, source, réservoir, fossile, renouvelable, non
car ces sources peuvent être considérées comme inépui- renouvelable.
sable à échelle humaine. ● Rendre compte, en organisant son discours, de quoi on va
Non renouvelable : pétrole, charbon, uranium, batterie de parler, les étapes ayant permis la construction de la définition.
téléphone, car leur stock est limité. ➜ Ici, on va parler de ce qu’est une source d’énergie.
● Ne rendre compte que de ce qui est pertinent par rapport à la
5 définition d’une source d’énergie. ➜ Ici, éviter de ne donner que

Avantages Inconvénients des exemples, et bien donner une définition générale.
Arrivée par ligne • Énergie disponible • Impact
● L’élève a besoin d’une trame et d’un rappel du vocabulaire
électrique en continu. environnemental
scientifique pour concevoir sa conclusion. ➜ Apprenti.
• Impact élevé pour le
● L’élève a besoin d’une aide ponctuelle pour organiser sa
environnemental nucléaire (gestion
conclusion. ➜ Confirmé.
faible si produite des déchets).
● L’élève parvient à concevoir seul-e sa conclusion en utilisant
par source d’énergie
un vocabulaire adapté. ➜ Expert.
renouvelable.
Arrivée par bois • Disponible en • Épuisement de la
continu. ressource si elle est
• Renouvelable si mal gérée. JE FAIS LE BILAN p. 62
intervention de
l’homme.
Arrivée par gaz • Disponible en • Impact imprimer.
naturel continu. environnemental
élevé. Mots à savoir utiliser en contexte
• Énergie fossile. Source d’énergie, renouvelable, non renouvelable.
Mission 13 Les conversions d’énergie p. 58-59
Objectifs :
✔ Identifier quelques conversions d’énergie, et notamment
celles qui permettent de produire de l’énergie
électrique.
✔ Comprendre les différences et les points communs
aux différentes centrales électriques (rôle de la turbine
et de l’alternateur).
alimente des moteurs électriques. Les élèves font le lien

avec les missions précédentes en citant les formes d’éner-
gie que l’on trouve dans le fonctionnement de cet avion :
Fiches Méthode 15 – 16 – 19 – 23. énergie lumineuse, énergie électrique, énergie mécanique.
Ressources complémentaires Fiche de manipulation, On peut faire l’hypothèse que de l’énergie est transformée.
aide pour la trace écrite. L’expression « conversion d’énergie » peut être apportée
par l’enseignant-e. On élargit enfin la question pour cher-
Matériel Deux panneaux photovoltaïques, du fil cher quels autres moyens existent pour produire de l’éner-
électrique, un moteur électrique, un axe, une hélice, du gie électrique.
polystyrène, du ruban adhésif et de la colle.
Question scientifique Quelles conversions d’énergie
permettent d’obtenir de l’énergie électrique ?
JE M'INTERROGE p. 53 ➜ Aller à la mission 13.
Un tour du monde en l’air

JE DÉCOUVRE une conversion d’énergie
« Mardi 26 juillet 2016,
l’avion solaire Solar Impulse 2 Le système turbine/alternateur se trouve dans les trois
a bouclé le premier tour du types de centrales électriques présentées ici : centrale
monde aérien sans la moindre goutte de carburant ! » thermique, centrale hydroélectrique et centrale éolienne.
Comment l’énergie lumineuse permet-elle à l’avion de Un mouvement de rotation de l’alternateur est nécessaire
voler ? pour convertir de l’énergie mécanique en énergie élec-
trique. Cette énergie mécanique est obtenue de façons
➡ Pour aider les élèves à comprendre le fonctionnement différentes selon la source utilisée : vapeur d’eau sous
de l’avion, on peut chercher à identifier les points compression (centrale thermique), chute d’eau (centrale hy-
muns (présence de moteurs, d’hélices,...) et les différences droélectrique) ou vent (éolienne). Cette énergie mécanique
(pas de carburant, des panneaux solaires sur les ailes pour fait tourner la turbine, qui à son tour fait tourner l’alter-
l’avion solaire) entre Solar Impulse et un avion « ordinaire ». nateur, ce qui lui permet de convertir l’énergie mécanique
Cela permettrait d’identifier que la principale différence initiale en énergie électrique.
provient de la source d’énergie utilisé : du kérosène d’un
côté, le Soleil de l’autre. On peut aussi en profiter pour ré- Réponses aux activités
activer la différence entre énergie renouvelable et énergie 1 Point commun : le système turbine/alternateur est
non renouvelable. présent dans les trois centrales électriques. Différences : la
Les élèves peuvent ensuite échanger sur ce qu’ils pensent source d’énergie est différente dans les trois cas (le vent,
quant au fonctionnement de l’avion à partir d’énergie lu- une chute d’eau, du charbon ou de l’uranium pour trans-
mineuse. Ils peuvent avoir des connaissances sur les pan- former de l’eau liquide en vapeur d’eau sous pression).
neaux photovoltaïques que l’on trouve sur les maisons, et
2 Centrale éolienne : énergie mécanique ➜ turbine
faire le rapprochement.
➜ énergie mécanique ➜ alternateur ➜ énergie
➡ Relances possibles : « Que faut-il à un avion pour voler ?
électrique
Quelles différences y a-t-il entre le Solar Impulse 2 et les autres
Centrale thermique : énergie thermique ➜
avions ? Que trouve-t-on sur toute la surface des ailes ? »
Après confrontation des représentations des élèves, on générateur de vapeur ➜ énergie mécanique ➜
peut arriver à l’idée que les panneaux photovoltaïques sur turbine ➜ énergie mécanique ➜ alternateur ➜
les ailes de l’avion servent à produire de l’électricité qui énergie électrique
Centrale hydroélectrique : énergie mécanique ➜
turbine / alternateur ➜ énergie électrique Concevoir, créer, réaliser ● Réaliser en équipe tout ou partie
d’un objet technique répondant à un besoin.
● Connaitre la fonction de l’objet technique. ➜ Ici, se documenter
JE RÉALISE une conversion d’énergie sur ce qu’est un aéroglisseur (un véhicule à propulsion aérienne
qui se déplace sur l’eau).
● Être capable de définir un cahier des charges. ➜ Ici, à partir
Les documents 3 et 4 reviennent sur les conversions d’éner-
du doc 4 et de la fiche de manipulation. L’objet doit tenir dans
gie vues dans la situation déclenchante et débouchent sur
un rectangle de 15  20 cm, flotter, se déplacer. Le moteur
la réalisation d’une maquette de bateau solaire. On retrouve électrique qui entraine l’hélice doit fonctionner grâce à des
dans l’aéroglisseur la même chaine de conversion d’éner- cellules photovoltaïques.
gie que dans l’avion Solar Impulse (énergie lumineuse ➜ ● Être capable de suivre une fiche de fabrication. ➜ Ici, être
énergie électrique ➜ énergie mécanique). capable de comprendre et faire les liens nécessaires entre les
textes, les schémas et les photos de la fiche de fabrication.
● Réaliser une maquette et la tester.
● Interpréter les résultats. ➜ Ici, être capable d’analyser les
Je manipule éventuels problèmes de fonctionnement et de trouver des

solutions.
L’objectif de cette manipulation est de parfaire la compré- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
hension du concept de conversion d’énergie, en fabriquant ● L’élève a besoin d’aide pour comprendre la tâche. Il-elle
un objet qui nécessite deux conversions d’énergie pour n’arrive pas à réaliser la maquette correspondante et / ou la
fonctionner. maquette ne répond pas au besoin et / ou ne respecte pas le
cahier des charges. ➜ Débutant.
Il peut être intéressant, avant de se lancer dans la réali- ● L’élève se lance seul-' dans la fabrication de la maquette, mais
sation de la maquette, d’essayer de faire fonctionner le le résultat ne répond pas totalement au cahier des charges. ➜
moteur électrique dans un circuit simple : tout d’abord Apprenti.
● L’élève réalise seul-e toutes les étapes de fabrication. Il-
pile + deux fils électriques + moteur, puis en remplaçant
elle est capable d’effectuer les tests, et a besoin d’aide pour
le moteur électrique par les panneaux photovoltaïques. Il interpréter des résultats et proposer une autre solution
convient alors d’attirer l’attention des élèves sur la manière technique si la première ne répond pas au cahier des charges.
de relier entre eux les deux panneaux (voir la fiche de ma- ➜ Confirmé.
● L’élève réalise seul-e toutes les étapes de fabrication. Il-elle
nipulation). Cette étape préalable va également permettre,
est capable d’effectuer les tests, d’interpréter des résultats,
si le moteur tourne dans le circuit simple ainsi réalisé, d’éli-
et de proposer une autre solution technique si la première ne
miner le matériel électrique comme cause possible du non répond pas au cahier des charges. ➜ Expert.
fonctionnement du bateau. Suivi d’acquisition des compétences
On constatera ensuite qu’il faut une luminosité suffisante
pour que le moteur se mette en marche (il pourra être né-
LA TRACE ÉCRITE
cessaire d’aller en extérieur, un jour sans nuage, pour que
le moteur démarre, ou d’approcher les panneaux photo-
voltaïques d’une source de lumière). Énergie Énergie
mécanique lumineuse
À noter : une des difficultés rencontrées lors de la fabri- Vent Vapeur d’eau
Soleil
sous pression
cation va être de bien fixer le moteur électrique sur son Chute d’eau
support. Différentes solutions techniques pourront être
testées : élastique, ruban adhésif, voire encoche dans la
cale en polystyrène. Conversion Conversion
Système turbine/ Panneau
alternateur photovoltaïque
3 Énergie lumineuse ➜ panneaux photovoltaïques ÉNERGIE
➜ énergie électrique ➜ moteur électrique ➜ énergie ÉLECTRIQUE
mécanique.
4 La maquette peut ne pas fonctionner à cause du manque
de luminosité : il faut alors rapprocher les panneaux d’une
source lumineuse jusqu’à ce que le moteur se mette en
marche. En extérieur, un jour sans nuage, il n’y a normale-
ment pas de problème pour que deux panneaux photovol- imprimer.
taïques suffisent pour faire fonctionner le moteur. Mots à savoir utiliser en contexte
Il peut aussi y avoir un mauvais contact dans le circuit élec- Conversion d’énergie, chaine d’énergie, turbine, alterna-
trique (problème limité avec l’utilisation de pinces crocos). teur, panneaux photovoltaïques.
Mission 14 Énergie et réchauffement climatique
Objectifs :
✔ Comprendre ce qu’est l’effet de serre.
✔ Faire le lien entre l’activité humaine (donc la consommation
d’énergie) et le réchauffement climatique.
JE DÉCOUVRE
le rôle des gaz à effet
de serre
➡ Les docs 1 et 3 peuvent être mis en relation. En effet, le
Fiches Méthode 1 – 15 – 18 – 19 – 23. doc. 1 est destiné à faire comprendre que l’effet de serre
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. est un phénomène naturel qui permet d’avoir sur Terre une
température compatible avec la vie sur Terre, et le docu-
ment 3 montre que ce sont les activités humaines qui en-
gendrent une augmentation de la quantité de gaz à effet
de serre (GES) déjà présents dans l’atmosphère, ce qui en-
traine un dérèglement du climat.
Sauve qui peut ! Les principaux GES naturellement présents dans l’atmos-
phère sont la vapeur d’eau (H2O), le dioxyde de carbone
On dit actuellement qu’il y a un
(CO2), le méthane (CH4), le protoxyde d’azote (N2O) et
réchauffement climatique. En connais-tu
l’ozone (O3).
les raisons ?
Il est important de souligner que pour un être humain donné,
La situation déclenchante est destinée à faire
une augmentation de 1 °C de la température ambiante
émerger et confronter les représentations des élèves dans
est peu significative, mais une augmentation de 1 °C de la
ce domaine. Deux axes peuvent être discutés : les signes
température moyenne pour la planète crée de nombreuses
du réchauffement climatique (à partir de la couverture du
conséquences : élévation du niveau des mers par dilatation,
magazine Images doc), et ses causes. Des élèves peuvent
modification des écosystèmes marins, fonte des glaciers et
avoir entendu parler de l’effet de serre, sans exactement
de la banquise, modification des courants océaniques (le
comprendre le phénomène. Il n’est pas utile de l’expliquer
Gulfstream par exemple, ce qui modifie les climats), modi-
en détail à ce moment de la mission, ce sera étudié ensuite.
fication des réserves en eau potable disponibles.
On peut en rester à ce stade à l’idée que le réchauffement
climatique est lié aux activités humaines. Réponses aux activités
➡ Relances possibles : « Connais-tu d’autres consé- 1 Si l’atmosphère ne contenait aucun GES pour rete-
quences du réchauffement climatique que celle illustrée sur nir de la chaleur à la surface de la Terre, la température
la couverture ? As-tu déjà entendu parler de l’effet de serre ? moyenne serait de -18 °C. La présence naturelle de GES
Qu’est-ce qui provoque l’augmentation de l’effet de serre ? » dans l’atmosphère permet de maintenir une température
Les élèves ont pu entendre parler de l’élévation du niveau moyenne acceptable pour l'être humain (environ 15 °C), en
de la mer, des périodes de sècheresse importante due à empêchant une partie de l’énergie thermique émise par la
l’évaporation importante de l’eau liquide à la surface de la Terre de repartir dans l’espace.
Terre. 2 Le réchauffement climatique actuel se manifeste à tra-
L’augmentation de l’effet de serre est due à la présence vers de nombreux symptômes : augmentation de la tem-
de gaz en quantité importante dans l’atmosphère. Ces gaz pérature moyenne, fonte des glaciers, fonte de la banquise,
sont dus aux activités humaines élévation du niveau de la mer.
La fin des échanges peut être axée sur le titre de la mission,
en se posant des questions sur le lien entre énergie et ré- 3 Certaines activités humaines, comme la circulation au-
chauffement climatique. tomobile, l’élevage bovin intensif, les usines et les rizières,
émettent des GES (essentiellement du dioxyde de carbone
Question scientifique Quel est le lien entre et du méthane), ce qui augmente la quantité de ces GES
la consommation d’énergie et le réchauffement déjà présents dans l’atmosphère. Plus il y a de GES dans
climatique actuel ? ➜ Aller à la mission 14. l’atmosphère et plus la chaleur est retenue sur Terre. Les
activités humaines sont donc responsables du réchauffe- ● Faire des liens entre les mesures effectuées. ➜ Ici, savoir lire
ment climatique actuel. le graphique de la température en fonction du temps. Savoir
expliquer pourquoi il y a deux courbes.
une expérience sur l’effet ● L’élève ne connait pas les unités et les outils de mesure
J'INTERPRÈTE
de serre correspondants, il-elle a besoin d’aide pour repérer les
Il s’agit d’une modélisation de l’effet de serre, qui permet grandeurs à mesurer et pour interpréter les résultats des
mesures. ➜ Débutant.
de montrer le rôle joué par le CO2, un des principaux gaz à ● L’élève connait quelques unités de mesure et les outils
effet de serre présent dans l’atmosphère. Cette expérience correspondants, il-elle a besoin d’aide pour repérer les
est assez difficile à mettre en œuvre, c’est pour cette rai- grandeurs à mesurer et pour interpréter les résultats des
son que le choix de l’interpréter seulement a été fait dans mesures. ➜ Apprenti.
● L’élève connait les unités et les outils de mesure
le manuel. Il s’agit d’une modélisation de ce qui se passe
correspondants, il-elle parvient seul-e à repérer les grandeurs
à la surface de la Terre. Deux situations sont comparées :
à mesurer et a besoin d’aide pour interpréter les résultats des
la première, symbolisée par un point vert, représente une mesures. ➜ Confirmé.
atmosphère peu riche en CO2 ; la seconde, symbolisée par ● L’élève connait les unités et les outils de mesure
le point orange, une atmosphère riche en CO2. La surface du correspondants, et parvient seul-e à repérer les grandeurs à
soda représente le sol de la Terre, l’air au-dessus de cette mesurer et à interpréter les résultats des mesures. ➜ Expert.
surface représente l’atmosphère. On peut observer qu’au
bout d’un certain temps, la température de l’air au-dessus
de la bouteille contenant plus de CO2 est plus importante
(de quelques degrés), ce qui montre que le CO2 présent LA TRACE ÉCRITE
dans l’air a provoqué une augmentation de sa température.
À noter : l’étape 1 a lieu la veille de la mesure de tempéra-
ture pour que le soda de la bouteille avec le point vert ne
ACTIVITÉS HUMAINES
contienne plus de CO2. Dans l’étape 2 on attend 30 minutes
pour que le soda ait le temps de commencer à dégazer et Voitures Usines
enrichisse en CO2 l’air situé au-dessus. Dans l’étape 3, on Élevage bovin Rizières
place un film sur les bouteilles pour que la variation de la
température de l’air dans la bouteille ne soit pas trop in-
fluencée par l’air de la pièce. Les couleurs des courbes sur
le graphique correspondent aux couleurs des points sur les
bouteilles.
Émission de gaz
Réponses aux activités à effet de serre
4 La Terre est représentée par le soda, et l’atmosphère est

l’air au-dessus du soda. Le CO2 présent dans le soda joue le
rôle des GES, tandis que la lampe représente le Soleil. Augmentation de
5 L’air contenant plus de CO2 a atteint une température la quantité de gaz
à effet de serre
plus élevée. C’est donc la présence du CO2 dans l’air qui
a entrainé cette augmentation de température, comme le
font les GES dans l’atmosphère.
RÉCHAUFFEMENT CLIMATIQUE
Suivi d’acquisition des compétences
S’approprier des outils et des méthodes ● Faire le lien entre la
mesure réalisée, les unités et l’outil utilisé.
● Repérer les grandeurs mesurées (ou à mesurer). ➜ Ici, se servir
du doc. 4 pour repérer que l’on a mesuré la température en

fonction du temps. Ressources complémentaires Bilan de la mission 14 à
● Connaitre les outils adaptés aux mesures à effectuer. ➜ Ici,
imprimer.
un thermomètre pour la température et un chronomètre pour
le temps. Mots à savoir utiliser en contexte
● Connaitre les unités de mesure des grandeurs en jeu dans Effet de serre, gaz à effet de serre, réchauffement clima-
l’expérience réalisée. ➜ Ici, le degré Celsius pour la température, tique.
la minute pour le temps.
sciences & Invention Dans la pile Volta, les pièces de 20 et 5 centimes sont dans
des métaux différents : dans la pile orange, on plante dans
On se met au courant ! les oranges deux tiges métalliques dans des métaux diffé-
Cette partie est l’occasion de faire le lien avec l’histoire des rents (cuivre et zinc). De même, dans la pile Volta, on imbibe
sciences. Ces activités peuvent permettre de montrer aux avec du jus de citron des disques de coton placés entre les
élèves que les connaissances scientifiques se construisent pièces. Dans la pile orange, les lames de cuivre et de zinc
peu à peu, qu’elles sont souvent le fruit d’une activité col- sont plantées dans une orange, qui est un fruit acide tout
lective et que surtout elles évoluent au fur et à mesure des comme le citron.
découvertes. Par exemple, il est possible de montrer que
la découverte de Volta n’aurait pas été possible sans les
travaux de Galvani ou encore que les scientifiques se sont
longtemps interrogés sur la nature de l’électricité...
sciences & Mythologie
Activités pour la classe Le dieu Éole
● Il est possible de proposer une situation problème aux Cette rubrique peut être mise en lien avec les missions 11
élèves du type : Volta a inventé la première pile électrique (la forme d’énergie liée à l’utilisation du vent est l’énergie
grâce à des cuisses de grenouille ! Saurez-vous expliquer mécanique), 12 (le vent est une source d’énergie) et 13 (les
pourquoi ? éoliennes permettent de transformer l’énergie mécanique
Il est possible ensuite de faire travailler les élèves par du vent en énergie électrique).
groupes et de leur proposer des documents pour répondre On peut réinvestir plus particulièrement les connaissances
à la question, par exemple sur le site suivant : acquises dans la mission 12 (les conversions d’énergie) en
http://tv-sciences.e-monsite.com/pages/partie-ii/volta- faisant comparer le fonctionnement d’un moulin à vent,
et-la-creation-de-la-premiere-pile.html : d’un voilier et d’une éolienne. Le moulin à vent transforme
l’énergie mécanique du vent en énergie mécanique pour
●Expérimentation en classe
moudre le grain, le voilier transforme l’énergie mécanique
Après cette introduction théorique, l’enseignant-e peut
du vent en énergie mécanique pour se déplacer, l’éolienne
ensuite proposer de reproduire en classe la pile de Volta. Le
transforme l’énergie mécanique du vent en électricité à
matériel nécessaire et les étapes du protocole sont notés
l’aide d’une turbine et d’un alternateur.
dans le manuel.
● En lien avec la mission 14 où les élèves ont eu l’occasion Activités pour la classe
de faire le lien entre les activités humaines et les grandes Étude de la langue
quantités de gaz à effet de serre (GES) rejetées dans l’at- Un travail peut être mené sur les noms des vents que l’on
mosphère, il est possible de demander aux élèves d’étudier utilise aujourd’hui selon leur direction et la région où ils
des pistes possibles de solution pour limiter ces dégage- soufflent. Le site de Météo France décrit les vents régio-
ments de GES. En effet, l’enseignant-e peut citer l’exemple naux et indique sur une carte leur direction :
de la voiture à pile comme étant une de ces solutions. On http://www.meteofrance.fr/prevoir-le-temps/phenome-
peut alors interroger les élèves pour vérifier qu’ils ont fait nes-meteo/les-vents-regionaux#.
le lien entre le non-rejet de gaz et la limitation du réchauf- On peut également rechercher comment se nomment les
fement climatique. La discussion peut se poursuivre autour dieux ou les esprits du vent dans d’autres civilisations (Éole
d’autres pistes de solutions pour limiter la circulation par chez les grecs, Fujin au Japon, Kukulcan chez les maya,...).
exemple (utilisation des transports en commun...). Il est
Démarche d’investigation
ensuite possible de poursuivre les recherches autour des
Une démarche d’investigation peut-être menée avec les
différentes activités humaines présentées dans le doc 3 de
élèves à partir de la question « d’où vient le vent », ou à par-
la mission 14.
tir des questions suivantes : qu’est-ce que le vent ? Com-
● L’enseignant-e peut proposer aux élèves une nouvelle ment se forme le vent ?
question : « Comment expliques-tu que le montage avec les Voici quelques ressources possibles :
oranges puisse fonctionner comme une pile ? » Pour cela, il http://education.francetv.fr/matiere/actualite/ce1/vide
faudra trouver les points communs entre la pile orange et o/d-ou-vient-le-vent
celle de Volta. Autrement dit, par quels éléments a-t-on http://www.futura-sciences.com/planete/questions-re
remplacé ceux présents dans la pile Volta ? ponses/meteorologie-forme-vent-6214/
Dans le cadre de cette démarche d’investigation, on pourra
mettre en place le suivi ci-dessous.
Mission 11 – Mots-mêlés
Thermique / Lumineuse / Mécanique
Mission 12 – Cherche l’intrus
S’approprier des outils et des méthodes ● Proposer une ou 1re série : plastique (ce n’est pas une source d’énergie).
des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
2e série : jeter (les trois autres verbes sont en lien avec le
Critères de réussite liés à cette compétence : recyclage des déchets).
● Être capable de reformuler la question posée. ➜ Ici, comment
se forme le vent ? ou comment est produit le vent ? Mission 13 – Vrai ou faux ?

● Être capable de mobiliser ses connaissances scientifiques. ➜ Une centrale électrique thermique utilise l’énergie pro-
Ici, savoir que le vent est de l’air en mouvement. duite par l’eau. VRAI, une centrale électrique thermique
● Être capable de mobiliser ses connaissances quotidiennes. ➜
utilise la force de l’eau pour faire tourner des turbines.
Ici, savoir que l’air chaud « monte ».
● Être capable de passer d’une simple prévision à une idée C’est par une rotation que l’on convertit l’énergie méca-
argumentée qui pourra être mise à l’épreuve. ➜ Ici, simple nique en énergie électrique. VRAI, l’électricité est produite
prévision : penser que le vent est dû à une différence de à partir d’un alternateur.
température. Idée argumentée : de l’air chaud est plus léger que
de l’air froid, donc l’air chaud s’élève et cela crée le mouvement Les panneaux photovoltaïques fonctionnent grâce au vent.
(ex : des spirales en papier au-dessus d’un radiateur). FAUX, les panneaux photovoltaïques fonctionnent grâce à
l’énergie solaire.
● L’élève ne s’est pas approprié la question. ➜ Débutant. Une conversion est une transformation. VRAI
● L’élève a compris la question mais n’a pas d’idée de réponse.
➜ Apprenti. Mission 14 – Phrase mystère

● L’élève apporte une réponse sans argumentation. ➜ Confirmé. Les activités humaines provoquent l’augmentation des
● L’élève est capable de donner des arguments et de prévoir le gaz à effet de serre dans l’atmosphère, et ainsi contri-
test possible sans aide. ➜ Expert. buent au réchauffement climatique.
5
CHAPITRE
Signal et information
Identifier un signal et une information

pour l’élève
Identifier différentes formes de signaux (sonores, lumineux, Introduire de façon simple la notion de signal et d’information
radio...). en utilisant des situations de la vie courante : feux de circulation,
voyant de charge d’un appareil, alarme sonore, téléphone...

Nature d’un signal, nature d’une information, dans une
application simple de la vie courante. Élément minimum d’information (oui/non) et représentation par
0, 1.
• En CM1 et CM2, l’observation de communications entre élèves, puis de systèmes techniques simples, permettra de
progressivement distinguer la notion de signal comme grandeur physique, transportant une certaine quantité d’informations,
dont on définira (cycle 4 et ensuite) la nature et la mesure.
• La notion de signal analogique est réservée au cycle 4. On se limitera aux signaux logiques transmettant une information qui
ne peut avoir que deux valeurs, niveau haut ou niveau bas.

Connaissances scientifiques • Toute grandeur physique peut devenir un signal dès lors
que l’on associe à sa valeur un message. La grandeur phy-
sique peut être l’amplitude ou la fréquence d’une onde
1 Quelques mots d’introduction électromagnétique (lumière visible, infrarouge, radio,
etc.) ou d’une onde acoustique, une différence de poten-
• Le signal est une grandeur physique, dotée d’une unité tiel (tension électrique), une intensité d’un courant, une
et donc mesurable ; l’information est un message. Pour concentration, etc. Dans le monde du vivant, par exemple,
qu’un signal soit porteur d’une information, il est néces- le taux de glucose dans le sang (glycémie) est un signal qui
saire d’établir une convention. Par exemple, une tension envoie au cerveau une information associée à la faim. Dans
électrique en volt peut représenter la présence ou l’ab- la vie courante, un signal sonore dans une cour d’école est
sence d’un objet. Le message « un objet est présent » est associé à l’information « récréation terminée », une sirène
associé à une valeur de tension spécifiée au préalable de d’alarme domestique adresse une information d’intrusion,
façon conventionnelle. etc. Des récepteurs sensoriels et des capteurs transfor-
ment un signal chimique, lumineux ou sonore en un signal
• Pour qu’il y ait communication, trois éléments sont indis- électrique transmis au cerveau. Le cerveau est capable de
pensables :
décoder l’information portée par ce signal électrique.
- un émetteur, qui délivre un signal porteur de l’informa-
Dans la vie quotidienne, de très nombreuses informations
tion ;
sont échangées.
- un récepteur qui reçoit le signal et décode l’information
que ce signal contient ;
- une transmission du signal.
2 La communication animale
TRANSMISSION Notion de communication animale

ÉMETTEUR RÉCEPTEUR • La communication animale repose sur la transmission
de signaux entre individu(s) émetteur(s) et un ou plusieurs
destinataires. Les signaux émis sont le plus souvent dé-
82 CHAPITRE 5 • Signal et information

terminés génétiquement, mais certains sont améliorés par appétant pour l’herbivore, qui doit alors souvent changer de
le biais de l’apprentissage (le chant des passereaux ou le lieu pour trouver une nourriture plus appétissante.
langage humain).
• Les phéromones sexuelles indiquent la disponibilité
• Au-delà de la notion de message à transmettre, le si- des femelles pour être fécondées : les papillons mâles dé-
gnal dans la communication animale comporte un cout et tectent les femelles à des kilomètres à la ronde. On utilise
un risque. Il y a un cout physiologique car cela nécessite des phéromones de synthèse pour lutter contre les invasions
de l’énergie pour produire des sécrétions, pour élaborer des de parasites dans les cultures : elles miment l’odeur des fe-
pigments colorés, pour animer une danse nuptiale ou pour melles et attirent les mâles. Ceux-ci bien sûr ne trouvent pas
produire des chants... et un risque d’attirer des prédateurs, de femelles, se retrouvent en pleine confusion sexuelle et
des compétiteurs alimentaires ou des rivaux sexuels... Aussi peuvent être neutralisés ainsi. Ces parasites ne peuvent pas
le signal doit-il être bénéfique pour l’individu. Il pourra se reproduire, l’invasion est alors stoppée.
n’être émis que dans certaines conditions (le petit n’appelle
sa mère que s’il n’y a pas de danger d’être repéré, le brame du • Les phéromones « sociales » permettent à la reine des
abeilles d’exercer le contrôle sur la ruche : elles induisent
cerf sert à attirer les biches et aussi à défier les autres mâles).
et maintiennent les comportements d’ouvrières chez tous
• Les signaux dans la communication animale sont de les individus.
nature morphologique (couleurs contrastées ou insigni-
fiantes), durables ou permanents et caractérisant l’émet- • Les phéromones d’agrégation, produites par l’un ou
l’autre sexe, attirent les autres individus, par exemple sur
teur, l’espèce, le sexe, l’état de réceptivité sexuelle par
une source de nourriture abondante.
exemple ; ou comportementaux (postures, mouvements
ritualisés, parades sexuelles, danses, conflits territoriaux
ritualisés, interactions sociales dans les groupes, postures Notion de communication par phéromones
de soumission et de domination). chez l’être humain
C’est un concept de communication qui échappe complè-
Notion de communication par phéromones tement à l’être humain par ses modalités. En effet, l’ac-
chez l’animal tivité phéromonale chez l’humain semble être vestigiale
et de faible importance. L’organe voméronasal, localisé au
• De toutes les formes de communication dans le règne niveau de l’organe olfactif chez tous les vertébrés, n’est
animal, c’est la communication chimique qui est la plus
plus fonctionnel chez les hominidés. De nombreux biais
ancienne et la plus développée actuellement. En parti-
scientifiques et socio-psychologiques rendent complexe
culier, la communication par phéromones a une impor-
l’étude des effets psychologiques des odeurs, parfums
tance considérable. Les phéromones sont des substances
ou phéromones sur les émotions et le comportement
chimiques comparables aux hormones, émises par la plu-
des humains. Il est souvent très difficile de distinguer les
part des animaux et des végétaux, aussi bien dans l’air que
représentations olfactives acquises des véritables effets
dans l’eau. Elles sont fabriquées par diverses glandes et
phéromonaux innés. Parmi les effets imputés à l’action de
libérées dans le milieu extérieur contrairement aux hor-
phéromones chez l’être humain, on peut citer le compor-
mones. Elles jouent de nombreux rôles considérables.
tement maternel : des phéromones sont secrétées au ni-
• Les phéromones de territoire : déposées dans l’environ- veau du mamelon du sein maternel. Elles provoquent chez
nement, elles délimitent un territoire. Chez les canidés, ces le bébé des réactions autonomes innées (accélération de
phéromones sont contenues dans les urines que les indivi- la respiration et du rythme cardiaque) et comportemen-
dus déposent sur des repères, ceux-ci servant en quelque tales (mouvement des lèvres et protrusion de la langue).
sorte de « bornes » pour marquer leur « territoire ». Ces réactions facilitent d’autres processus innés (réflexe de
• Les phéromones de trace : elles sont très courantes succion, attachement) liés à l’allaitement et à la relation
mère-enfant, favorisant ainsi la survie de l’individu et de
chez les insectes sociaux. Chez les fourmis, ces substances
servent à marquer les pistes pour accéder à une source de l’espèce. Souvent invoqué, le rôle de phéromones dans le
nourriture. comportement sexuel de l’être humain n’a pas vraiment
été montré par les résultats scientifiques.
• Les phéromones d’alarme : ce sont des substances très
volatiles ou très solubles dans l’eau pour les poissons. Elles
sont libérées par un individu en cas de blessure ou d’attaque 3 Mode de transmission
par un prédateur, et déclenchent la fuite ou l’agression chez
les autres individus de la même espèce. Des phéromones
d’un signal
de ce type existent aussi dans le monde végétal : certains
végétaux, lorsqu’ils sont broutés ou blessés, émettent des
Transmission d’informations par signal sonore
phéromones d’alarme. Leurs voisins de la même espèce ré- • L’onde sonore est une onde dont la propagation né-
agissent alors en produisant des tanins qui les rendent moins cessite un milieu matériel. Le son résulte d’une vibration
CHAPITRE 5 • Signal et information 83

mécanique, provoquant une compression locale du mi- • Les ondes électromagnétiques correspondent à une
lieu matériel, qui se propage sous forme d’ondes longitu- perturbation des champs électriques et magnétiques dans
dinales. Après le passage de l’onde sonore, le milieu est un environnement. Pour faire simple, une onde électroma-
inchangé. Les sons produits par la voix humaine sont de gnétique peut se représenter comme un flux d’énergie ca-
fréquences ordinairement comprises entre 50 et 1 000 Hz. pable de se propager, dans le vide ou dans l’air, à la vitesse
L’oreille humaine moyenne ne perçoit les sons que dans de la lumière.
une plage de fréquences situéeentre 20 Hz et 20 kHz.
• La lumière fait partie des ondes électromagnétiques. Elle
• On classe la fréquence des ondes acoustiques à partir de est visible à l’œil nu. Néanmoins, la plupart des ondes élec-
la sensibilité de l’oreille humaine. En dessous de 16 Hz, il tromagnétiques restent invisibles (cf. doc. 1).
s’agit d’infrasons ; au-dessus de 20 kHz, il s’agit d’ultra-
sons. Le terme dB (décibel) et l’échelle dB sont utilisés pour
• Les appareils électroniques sans fil fonctionnent par ré-
ception et transmission d’ondes électromagnétiques de
mesurer le niveau sonore.
longueurs d’onde différentes. Elles sont caractérisées par
• Tout être vivant doté d’une ouïe peut percevoir une par- leurs fréquences. La classification des ondes électroma-
tie du spectre sonore. De nombreuses espèces utilisent le gnétiques se fait par ordre de fréquence croissante.
son pour la communication entre individus. La plage de fré-
quences audible varie selon les espèces.
Transmission d’informations par câbles
• Certains animaux utilisent leur aptitude à couvrir une conducteurs
large bande de fréquences à des fins diverses. Les élé-
phants utilisent les infrasons (en dessous de 16 Hz) pour • Un câble est généralement constitué de fils de cuivre
communiquer à plusieurs kilomètres de distance ; les dau- recouverts par une gaine isolante. Le principe du « cou-
phins communiquent grâce aux ultrasons (100 kHz) ; et les rant porteur en ligne » (CPL) repose sur la superposition au
chauve-souris et les dauphins émettent des ultrasons avec courant électrique alternatif de 50 Hz d’un signal à plus
leur système d’écholocalisation leur permettant de se dé- haute fréquence et de faible énergie. Ce deuxième signal
placer et de chasser dans le noir total. Les baleines, grâce se propage sur l’installation électrique et peut être reçu et
à leur aptitude à capter les infrasons, pourraient éventuel- décodé par tout récepteur CPL de même catégorie branché
lement rendre service pour prévenir d’un tremblement de au même réseau électrique.
terre, d’une éruption volcanique ou d’avalanches, en ob-
servant leurs réactions.
Transmission d’informations par fibre optique
Le son est utile tant aux prédateurs qu’aux proies, pour
chasser ou s’échapper. Les fréquences concernées sont • Une fibre optique est un support de transmission qui per-
souvent imperceptibles aux humains. met d’acheminer des informations en envoyant des signaux
lumineux. Les signaux électriques en entrée sont convertis en
signaux lumineux qui circulent dans le cœur de la fibre en verre
Transmission d’informations par ondes ou en plastique. En sortie, les signaux lumineux sont à nouveau
électromagnétiques convertis en signaux électriques pour être exploitables.
• Aujourd’hui, les ondes électromagnétiques sont par- • Cette transmission d’informations par fibre optique est
tout : elles sont responsables de nombreux phénomènes très utilisée pour les transmissions à longue distance, no-
divers comme la lumière, les télécommunications, l’induc- tamment pour les informations présentes sur Internet. Ainsi,
tion magnétique, la détection radar et certains types de ra- des câbles pourvus de fibre optique sont enfouis sous les
dioactivités. océans, et ils permettent de transmettre une très grande
Téléphone
portable
Ampoule Radiographie
Four électrique
micro-
ondes
Radio Radio Radar Télécommande Bronzage Éléments

AM FM radioactifs
nom ondes micro infra ultra rayons X rayons fréquence

du rayonnement radio ondes rouge violet mous durs Gamma
lumière visible
Doc 1. Classification des ondes électromagnétiques. Les ondes électromagnétiques se décomposent en huit catégories.

quantité d’informations à une vitesse très importante (près
de 200 000 km/s).
5 Sens et récepteurs sensoriels
• Les récepteurs sensoriels permettent au corps d’un in-
dividu d’être informé sur l’état de son environnement. Ils
4 Nature d’un signal réagissent donc à ce que l’on nomme un stimulus (stimuli
au pluriel), c’est-à-dire les changements qui se produisent
Signal logique dans l’environnement et qui sont perceptibles par un ré-
• Pour un signal logique, l’information est portée par l’état cepteur sensoriel.
du signal, valeur basse ou valeur haute, que l’on traduit par
0 ou 1. On parle donc de signal binaire. Lorsqu’il y a un seul
• Le circuit sensitif parcouru par l’influx nerveux est tou-
jours le même, peu importe le stimulus qui sera à l’origine
signal n’ayant que deux états possibles, état haut ou état de celui-ci.
bas, il est qualifié de « bit ». Tout commence par le stimulus qui sera capté par un ré-
cepteur sensoriel. Une transformation se produit afin de
Niveau logique Niveau haut (1) changer le stimulus en influx nerveux. Par la suite, l’in-
flux parcourt un conducteur (un nerf sensitif par exemple)
jusqu’au cerveau, lieu où l’influx sera analysé.
Niveau bas (0)

t (en s)
• Les récepteurs sensoriels se retrouvent dispersés dans
tout le corps afin d’intercepter les messages de l’envi-
ronnement (stimuli), qu’ils soient mécaniques, chimiques,
Doc 2. Représentation d’un signal binaire.
lumineux ou thermiques. On les retrouve principalement
dans les organes des sens.
• Deux évènements peuvent être associés à ce signal lo-
gique : Organe Récepteur Voie
Stimulus Cerveau
- le front montant, passage du signal de l’état bas (0) à sensoriel sensoriel nerveuse
l’état haut (1) ; Lumière Œil Rétine Nerf Aire
- le front descendant, passage du signal de l’état haut (1) optique visuelle
à l’état bas (0). du cerveau
Son Oreille Cochlée Nerf Aire
La détection du changement d’état est un événement sou-
auditif auditive
vent utilisé dans la commande des systèmes
du cerveau
• Exemple : un détecteur de mouvement fonctionne avec Pressions,
douleur
Peau Termi
naisons
Nerf
sensitif,
Aire du
toucher
un signal logique. Lorsque rien n’est détecté, le signal est
à l’état bas. Lorsqu’un mouvement est détecté, le signal et tempé nerveuse moelle du cerveau
passe à l’état haut. Ce changement d’état est l’événement rature épinière
et tronc
qui va déclencher l’alarme.
central
Odeur Nez Tache Nerf Aire
Signal numérique olfactive olfactif olfactive
du cerveau
• Un signal numérique est également un signal binaire, Saveur Langue Bourgeons Nerfs Aire
avec une association de 0 et de 1. Contrairement à un si- gustatifs crâniens gustative
gnal logique, il varie de façon discontinue dans le temps. et tronc du cerveau
Par exemple, la télévision numérique terrestre (TNT) re- cérébral
pose sur des signaux numériques. Doc 4. Parcours de l’influx nerveux pour chacun des récepteurs
sensoriels.
t (en s)
Signal numérique
1 Difficultés liées à la
Doc 3. Représentation d’un signal numérique.
compréhension des signaux
• Si l’on associe 8 états binaires, cela constitue un octet qui transmis par ondes, de la
permet de coder une information. Cette information nu-
fréquence et de la période
mérique est exploitable au cours du temps par des moyens
informatiques pour le transport, le stockage et le traite- • Il est complexe pour un élève du cycle 3 de se repré-
ment des données. Exemple d’octet : 10001010. senter les ondes radios qui sont invisibles. En aucun cas il

est nécessaire d’expliquer scientifiquement le fonctionne- certains mammifères marins, il s’agit d’une onde émise par
ment des ondes radios et les mots qui la caractérisent : fré- l’animal dans différentes directions. Celle-ci va se propager
quence et période. Par contre, il est intéressant de repartir dans l’air, rebondir sur un obstacle et revenir en direction de
d’une analogie : une vague est une onde. l’émetteur. Ainsi, il peut définir la direction de sa proie ainsi
Plus la vague se répète rapidement, plus elle est fréquente. que sa distance.
On dit alors que sa fréquence est grande.
2 Difficultés liées
à la compréhension du signal
binaire et de codage
• La notion de signal binaire et de codage ne peut avoir de
sens pour l’élève que si elle est abordée à partir d’exemples
de situations de la vie quotidienne des élèves. Par exemple,
le feu d’un passage pour piétons est un signal binaire qui
Doc 5. Ondes sinusoïdales de fréquences différentes. Celle du bas a la transmet une information : « vert » = je peux traverser,
plus haute fréquence et celle du haut la plus basse. « rouge » = je m’arrête. Instinctivement, cette information
codée a une signification pour les élèves. Notre cerveau est
• La période est l’écart de temps entre chaque oscillation. capable d’interpréter ces signaux très rapidement.
Donc, plus la fréquence est grande, moins la période est
longue. • De la même manière, des signaux binaires sont stockés
sur un DVD. Des millions de 0 et de 1 sont gravés et peuvent
• Le signal radio envoyé par la télécommande au drone donc transmettre des messages très importants. Il s’agit de
pour le diriger est donc porté par une vague invisible, dans vidéos et de sons qui ont été codés. Dans ce cas-là, ce n’est
l’air, dont on peut modifier la fréquence et la période pour pas notre cerveau mais un lecteur DVD qui sera capable de
communiquer une information. De la même manière, dans lire et décoder ces signaux et de les retranscrire en fichiers
le cas de l’écholocalisation chez les chauves-souris ou chez vidéos et sons.
• S. Tanzallera, Perception et communication chez les animaux, De Boeck, 2005.
• A-S. Darmaillacq, F. Levy, Éthologie animale : une approche biologique du comportement, De
Boeck, 2015.
• J-L. Renck, V. Servais, L’Éthologie : histoire naturelle du comportement, Seuil, 2002.
• J-M. Pelt, Les Langages secrets de la nature : la communication chez les animaux et les plantes,
Le Livre de Poche, 1998.
• Biologie du comportement animal : https://www.obs-vlfr.fr/~irisson/teaching/agreg/cours-
Ecologie_comportementale.pdf
• Éthologie : http://edu.ge.ch/decandolle/sites/localhost.decandolle/files/ethologie12013.pdf
• Ressources sur le signal et l’information :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Signal_et_information/42/2/RA16_C3_ST_signa_
et_infol_N.D_581422.pdf

Mission 15
Communication animale. Définition de signaux et d'informations à partir
de l’observation de la communication animale.
Mission 16
Communication humaine au quotidien. Analyse de signaux et d’informations à partir de situations
de la vie courante.
Mission 17
Communication entre les objets. Signaux utilisés par les objets.
Codage de l’information.

scientifique
Mission 15 Comment • Signaux et informations • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
les animaux chez les animaux. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
communiquent- • Sens utilisés. les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
ils entre eux ? • Signification des à une question.
signaux / information • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
transmise. tableau, algorithme simple).
• Identifier des sources d'informations fiables.
Mission 16 Comment les • Signaux et informations • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
êtres humains chez les êtres humains. • Repérer et comprendre la communication et la gestion de l'information.
communiquent- • Émetteur et récepteur • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
ils entre eux ? du signal. les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
• Informations à une question.
transmises. • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
• Chaine de transmission tableau, algorithme simple).
d’une information. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
Mission 17 Comment • Signaux lumineux, • Repérer et comprendre la communication et la gestion de l'information.

les objets ondes radio et signaux • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
communiquent- électriques utilisés par les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
ils entre eux ? les objets. à une question.
• Codage binaire de • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en
l’information. utilisant un vocabulaire précis.
• Codage numérique • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
en informatique. tableau, algorithme simple).

Mission 15 La communication animale p. 68-69
Objectifs :
✔ Observer et interpréter différents modes de
communication chez les animaux.
✔ Identifier différentes formes de signaux (sonores,
lumineux, tactiles, odorants ou gustatifs).
✔ Identifier la nature du signal, l’information transmise.
✔ Identifier l’émetteur et le récepteur du signal.
ment plus efficace la chasse. Pour le paradisier, les élèves

PRÉPARER LA MISSION vont pouvoir dire que l’oiseau est un mâle qui doit chercher
à attirer l’attention des paradisiers femelles pour pouvoir
Fiches Méthode 15 – 16 – 20 – 21 – 25 – 30. se reproduire.
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploita-
En conclusion, l’enseignant-e montrera que la communi-
cation chez les animaux est utilisée entre les individus de la
tion de la question 2, aide pour la trace écrite.
même espèce (du mâle vers la femelle par exemple) mais
aussi entre des individus d’espèces différentes (entre chas-
seur et proie). La question scientifique est posée.
Question scientifique Comment les animaux

Bien caché ou bien vu ? communiquent-ils entre eux ? ➜ Aller à la mission 15.
« Dans la nature, il arrive

que les animaux cherchent des modes de communication
J’OBSERVE
à se dissimuler ou bien à être chez les animaux
vus. Sais-tu pourquoi ? » Comment les animaux font-ils ➡ Le document 1 montre une fauvette apportant de la
pour communiquer entre eux ? nourriture à ses oisillons dans le nid. Les élèves doivent sai-
On recueille les réponses des élèves. Dans un premier sir l’information que les oisillons ont faim et ils le montrent
temps, on attend des élèves qu’ils distinguent bien les en poussant des cris. La fauvette (mâle ou femelle) apporte
deux situations. Pour la chouette lapone, l’oiseau est peu de la nourriture tant qu‘elle entend les cris des oisillons
visible. La couleur de son plumage ressemble beaucoup à et qu’elle voit le fond de leur gorge très coloré. Elle cesse
la couleur de la surface de l’arbre sur lequel elle est posée. l’apport de nourriture lorsque les cris cessent et que les
Le résultat est que la chouette lapone est difficilement dis- becs sont fermés. Les oisillons utilisent des signaux so-
tinguable du fond. Elle passe donc inaperçue. Pour le para- nores et visuels pour communiquer l’information qu’ils ont
disier mâle, c’est tout le contraire. Il offre un plumage très faim. C’est une communication liée à un comportement
coloré, avec des couleurs très vives et fortement contras- alimentaire.
tées entre elles (rouge, jaune, noire, bleue). Les élèves
➡ Le document 2 montre un paon mâle faisant sa cour de-
doivent pouvoir dire que cet oiseau cherche plutôt à attirer
vant une femelle : il déploie sa queue en éventail coloré,
l’attention. L‘enseignant-e peut compléter le document en
qui montre de très nombreux « yeux colorés » ou ocelles.
indiquant que cet oiseau se perche plutôt en hauteur dans
Il exécute en même temps une danse et pousse des cris
des zones bien dégagées à la vue. C’est le contraire pour la
pour capter l’attention de la femelle. Pour le mâle, il s’agit
chouette lapone.
d’attirer une femelle pour se reproduire. Il utilise des si-
➡ Relance possible : Une fois cette description faite, l’en- gnaux sonores et visuels pour communiquer l’information
seignant-e doit amener les élèves à s’interroger sur la si- qu’il cherche à se reproduire. C’est une communication liée
gnification biologique de ces deux exemples. Il-elle peut à un comportement reproducteur.
poser la question suivante : « Quelle pourrait être l’utilité
➡ Le document 3 généralise la notion de signal utilisé par
dans la nature de ne pas être vu ou au contraire d’être par-
les animaux et les organes des sens mobilisés pour émettre
ticulièrement reconnaissable ? »
et percevoir ces signaux. Ces différents signaux servent à
Pour la chouette lapone, les élèves vont pouvoir dire qu’une communiquer et cette communication peut être au ser-
chouette se nourrit de petits rongeurs qu’elle chasse acti- vice de comportements divers (alimentaire, reproducteur,
vement. Il est important qu’elle puisse les surprendre pour social...). Le schéma proposé conceptualise le concept de
faciliter leur capture. Pouvoir se dissimuler rend probable- communication qui s’appuie sur un émetteur, un récepteur,

un moyen de communication (le signal) et une information 3 Pour les loups, le loup dominant est l’émetteur et les
échangée. autres loups de la meute sont des récepteurs. Pour le re-
Réponses aux activités nard, l’émetteur est le renard qui veut délimiter son ter-
ritoire, les récepteurs sont les autres renards. Pour les
1 Les oisillons et le paon mâle utilisent des signaux so-
fourmis, l’émetteur est la fourmi qui a trouvé la source de
nores (cris) et visuels (fond de la gorge ou queue colorée en
nourriture, et les récepteurs sont les autres fourmis.
éventail) pour communiquer. Pour les oisillons, c’est l’in-
formation « avoir faim » qui est communiquée. Pour le paon 4 Les exemples ne manquent pas et pourront facilement
mâle, c’est l’information « se reproduire » qui est commu- compléter le tableau (les papillons, les chauves-souris, les
niquée. baleines et dauphins...). Ce sera l’occasion de demander
aux élèves une recherche sur Internet. Cette recherche
peut entrer dans le suivi de la compétence « identifier des
différents modes sources d’information fiables ».
J’INTERPRÈTE
de communication
s
➡ Le document 4 permet d’aborder la communication
« sociale » au sein d’un groupe d’individus de la même es-
LA TRACE ÉCRITE
pèce. Il s’agit des loups dont le comportement social est
bien connu. Les loups utilisent divers signaux sonores, vi-
suels ou olfactifs au sein de la meute pour communiquer Pour vivre, les animaux ont besoin de communiquer entre
(hurlements pour avertir la meute d’un danger, montrer eux. Pour communiquer, les animaux échangent des in-
les crocs et hérisser les poils pour asseoir sa domination ou formations à l’aide de signaux. Les signaux impliquent les
marquer l’espace par l’urine pour délimiter leur territoire). sens comme l’ouïe, l’odorat, la vue, le gout et le toucher.
Les informations concernent tous les aspects de la vie des
➡ Le document 5 propose un exemple voisin avec le mar-
animaux : la reproduction, la nutrition et la vie en société.
quage du territoire chez le renard avec le dépôt de dé-
jections sur les zones de circulation dans la végétation.
Ces deux exemples sont simples car probablement bien Suivi d'acquisition des compétences
connus des élèves.
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
➡ Le document 6 par contre aborde une notion plus com- Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite.
plexe avec les phéromones. L’importance des phéro- Critères de réussite liés à cette compétence :
● Observer la diversité de la communication entre les
mones dans le monde animal mais aussi végétal (relations
animaux. ➜ Ici, il s’agit d’observer différentes situations de
plantes-animaux) a justifié le choix de cet exemple. Une
communication proposées.
première fourmi qui a trouvé une source de nourriture va • Comprendre la nature de la communication. ➜ Ici, comprendre
« recruter » d’autres fourmis qui vont se déplacer jusqu’à la pour chaque exemple la nature du signal et la signification de
source de nourriture puis revenir au nid en libérant aussi des l’information échangée.
● Rédiger un texte lisible et compréhensible par tous. ➜
phéromones. On voit que l’utilisation de cette communica-
tion chimique permet à une colonie d’individus d’adopter Ici, le texte est organisé et composé de phrases correctes
syntaxiquement.
le meilleur comportement alimentaire dans une situation
donnée. ● L’élève rédige un texte présentant les situations de
Réponses aux activités communication animale en restant descriptif seulement (texte

narratif par exemple). ➜ Apprenti.
2 ● L’élève rédige un texte où l’on perçoit le souci de catégoriser
Signaux Information les différentes situations de communication (par exemple en

utilisant un texte structuré en paragraphes ou un tableau. ➜
Meute Sonores (hurlements) Hiérarchie sociale au Confirmé.
de loups Visuels (montrer les sein de la meute : le ● L’élève rédige d’emblée un texte présentant la diversité
crocs et hérisser le poil) loup dominant contrôle des signaux et les stratégies de communication (diversité des
les femelles et les informations portées par ces signaux) ainsi que la signification
autres loups soumis. biologique de cette communication. ➜ Expert.
Renard Sonores (cris) Marquer le territoire
Olfactifs (dépôt de pour s’assurer de
crottes et odeurs) ressources alimentaires.
Fourmis Olfactifs (phéromones) Marquer les pistes pour
trouver et exploiter une
source de nourriture. Ressources complémentaires Bilan de la mission 15 à
imprimer.
L’enseignant-e a la possibilité de différencier l’activité
selon le niveau des élèves, en laissant l’élève construire Mots à savoir utiliser en contexte
seul-e le tableau ou en lui donnant un tableau à compléter. Émetteur, récepteur, information, signal, cinq sens.

Mission 16 La communication au quotidien p. 70-71
Objectifs :
✔ Observer et interpréter différents modes de communication
chez les êtres humains.
✔ Identifier différentes formes de signaux (sonores, lumineux,
tactiles, odorants ou gustatifs).
✔ Identifier l’émetteur et le récepteur du signal.
mains ont mis en place pour transmettre des informations.

La question scientifique peut alors être posée.
Fiches Méthode 3 – 16 – 17 – 20 – 21. Question scientifique Comment les êtres humains

communiquent-ils entre eux ?
Ressources complémentaires Chaine de transmission
➜ Aller à la mission 16.
de l’information vide pour l’exploitation de la question 5,
tableau pour l’exploitation de la trace écrite, aide pour la
trace écrite.
J’IDENTIFIE des signaux captés par nos sens
➡ Les documents 1 à 3 présentent des situations de la vie

quotidienne où les sens sont stimulés par des signaux.
➡ Le document 4 est un tableau qui présente de façon
L'arbre aux feux tricolores
synthétique le lien entre les 5 sens, les organes récepteurs
À ton avis, les signaux lumi- et les stimuli. Il sert à fournir le vocabulaire dont les élèves
neux de ce feu permettent-ils auront besoin pour décrire les situations présentes dans les
aux piétons de traverser et aux trois premiers documents.
automobilistes de circuler ?
Les élèves observent l’image de l’arbre aux feux tricolores.
1 Doc. 1 Le sens utilisé est l’odorat, l’organe récepteur
Ils vont reconnaitre les feux tricolores de circulation mais
est le nez. Le stimulus est une odeur. Doc. 2 Le sens utilisé
vont aussi se rendre compte qu’il ne s’agit pas d’un feu tri-
est le toucher, l’organe récepteur est la peau, et ici plus
colore classique. Les feux rouge, orange et rouge sont tous
précisément la main de l’enfant. Enfin, le stimulus est la
allumés, très nombreux et vont dans toutes les directions.
température, et la douleur d’une brulure qui en découle.
Ils ne sont donc pas prévus pour assurer la régulation du
Doc. 3 Le sens utilisé est le gout, et l’organe récepteur est
trafic routier.
la bouche. Le stimulus ici est la saveur, acide.
IN FO + 2 Doc. 1 Émetteur : la rose ou la fumée. Signal : odeur.

Il s’agit d’une œuvre du sculpteur français Pierre Vivant situé
Information : sensation agréable pour la rose, sensation
sur le rond-point de Canary wharf, à Londres, depuis 1998. désagréable voire danger potentiel pour la fumée. Ré-
Elle a été installée à la place d’un platane qui n’a pas résisté cepteur : le nez. Doc. 2 Émetteur : le feu. Signal : brulure.
à la pollution. L’alternance des lumières ne symbolise pas Information : danger, retirer la main. Récepteur : main.
le rythme des saisons mais l’agitation de Canary wharf, le Doc. 3 Émetteur : le citron. Signal : acidité. Information :
quartier des affaires londonien.
sensation désagréable. Récepteur : bouche.
➡ Relance possible : « Connais-tu d’autres signaux (autres

que lumineux) signifiant une interdiction ou une autorisation JE COMPRENDS
la transmission
de faire quelque chose ? » d’une information simple
L’élève peut évoquer le coup de sifflet de l’arbitre qui peut ➡ Dans le document 5, les émetteurs de signaux sont le
signifier le début du match (autorisation de jouer) ou bien feu clignotant et l’avertisseur sonore. Il s’agit de signaux
un arrêt suite à une faute de jeu (interdiction de jouer), mais lumineux et sonores. Les récepteurs de ces deux signaux
de nombreux autres exemples sont possibles. Le but est sont l’ouïe et la vue de l’automobiliste ou du passant at-
d’orienter la conversation sur les moyens que les êtres hu- tendant derrière la barrière. L’information transmise est

l’interdiction de traverser et le danger. Il pourrait être in- e) Par quel moyen ?
téressant de demander aux élèves pourquoi il y a deux
SIGNAL
signaux différents, lumineux et sonore, pour transmettre LUMINEUX
une seule information. FEUX DE VUE DES
CIRCULATION PIÉTONS
➡ Le document 6 présente tous les maillons d’une chaine AUTORISATION
Qui dit quoi ? OU NON À qui ?
de transmission de l’information. Une personne (l’émet-
DE TRAVERSER
teur) se charge d’émettre un signal sonore (bruit du pisto-
let) pour transmettre l’information du départ aux coureurs Que dit-on ?
(récepteurs).
➡ Dans le document 7, on voit différents signaux sonores
et lumineux qui sont des applications simples de la vie cou- LA TRACE ÉCRITE
rante. Grâce au doc. 3 de la mission 15 et au doc. 6 de la mis-
sion 16, les élèves réaliseront les chaines de transmission de Voici un tableau récapitulant les différents types de si-
l’information correspondant à ces différentes situations. gnaux et les informations qu’ils peuvent transmettre :
Type de signaux Informations transmises

sonore danger, autorisation/interdiction
3 La vue et l’ouïe permettent de capter l’arrivée du train,
lumineux danger, autorisation/interdiction
respectivement grâce au feu rouge clignotant et à l’aver-
gustatif saveur agréable/désagréable/plaisir/
tisseur sonore.
danger
4 a) Signal sonore. Information transmise : autorisation ou olfactif odeur agréable/désagréable/plaisir/
interdiction de jouer. danger
b) Signal lumineux. Information transmise : appareil en état tactile danger
de marche.
c) Signaux lumineux et sonores. Information transmise :
danger. Suivi d'acquisition des compétences
d) Signaux lumineux et sonores. Information transmise : Concevoir, créer, réaliser ● Repérer et comprendre la
danger. communication et la gestion de l’information (sous-
e) Signal lumineux. Information transmise : autorisation ou compétence : Identifier un signal et une information).
interdiction de traverser une voie. Critères de réussite liés à cette compétence :
● Identifier l’émetteur et le récepteur d’un signal. ➜ Ici,
5 reconnaitre les appareils qui permettent d’émettre des signaux
a) (feux de circulation, sonneries, sifflet de l’arbitre...) et être
Par quel moyen ?
capable d’identifier les organes de l’être humain capables de
capter ces signaux (la vue, l’ouïe, etc.).
BRUIT ● Identifier la nature d’un signal. ➜ Ici, dire s’il s’agit d’un signal
OUÏE DES
SIFFLET lumineux, sonore, olfactif, etc.
JOUEURS
AUTORISATION ● Identifier la nature de l’information transmise. ➜ Ici, être
Qui dit quoi ? OU NON DE JOUER À qui ? capable de dire si le signal indique un danger, une autorisation,
Que dit-on ? une interdiction, etc.
● L’élève parvient à identifier l’émetteur d’un signal. ➜
c) Par quel moyen ? Débutant.
● L’élève parvient à identifier l’émetteur et le récepteur d’un
BRUIT ET signal. ➜ Apprenti.

LUMIÈRE OUÏE ET VUE ● L’élève identifie l’émetteur, le récepteur et la nature d’un
FEUX ET
DES signal. ➜ Confirmé.
SIRÈNE
AUTOMOBILISTES ● L’élève parvient à réaliser la chaine complète de la transmission
Qui dit quoi ? DANGER
À qui ? d’une information (émetteur, récepteur, nature du signal et
Que dit-on ? information transmise). ➜ Expert.
d) Par quel moyen ?

BRUIT ET
LUMIÈRE OUÏE ET VUE
FEUX ET Ressources complémentaires Bilan de la mission 16 à
DES
SIRÈNE
DANGER
AUTOMOBILISTES imprimer.
Qui dit quoi ?
À qui ? Mots à savoir utiliser en contexte
Que dit-on ?
Émetteur, récepteur, information, signal, cinq sens, stimulus.

Mission 17 L’information et son codage p. 72-73
Objectifs :
✔ Identifier différentes formes de signaux (lumineux, radio,
électriques).
✔ Comprendre le codage d’une information.
les signaux utilisés

PRÉPARER LA MISSION J’IDENTIFIE
par les objets
➡ Grâce au document 1, les élèves découvrent qu’un si-
Fiches Méthode 15 – 17 – 25.
gnal lumineux infrarouge (donc invisible pour l’œil de l’être
Ressources complémentaires Textes pour lecture dif- humain), permet de communiquer des informations de la
férenciée, aide pour la trace écrite. télécommande à la télévision.
➡ Avec le document 2, les élèves se font une représenta-
tion des ondes radio (aussi appelées ondes électromagné-
JE M'INTERROGE p. 67 tiques) à partir d’un objet technique qu’ils connaissent, au
moins de nom, un drone piloté avec une télécommande.
Tu en as assez de tirer ta valise ? Les ondes radio ne sont pas visibles donc elles sont dif-
ficiles à se représenter pour un élève. Cependant, l’en-
Comment cette valise peut-elle seignant-e peut comparer l’onde radio (invisible) à l’onde
suivre son propriétaire ? provenant d’un objet tombant dans l’eau (visible).
L’enseignant-e peut expliquer à ses élèves qu’il faut ima-
À cette question, les élèves peuvent répondre : « son pro-
giner des éléments serrés qui poussent leurs voisins pour
priétaire a une télécommande », « elle reconnait son pro-
avoir de la place et ainsi de suite. Les vagues sont des repré-
priétaire », « elle a des yeux », « elle a des caméras pour
sentations des ondes, l’eau plus compressée se soulève (le
voir », « elle a des capteurs », « il a une application sur son
haut de la vague) avant de pousser l’eau à côté qui se sou-
smartphone pour la commander ».
lève à son tour et laisse les premières redescendre (le creux
➡ Relance possible : « Cette valise est autonome et elle de la vague). Après le passage d’une onde, les éléments
est capable d’éviter des obstacles. Qu’est-ce que cela veut reviennent à leur place. Dans le cas d’une vague dans l’eau,
dire ? » contrairement à ce que l’on imagine, l’eau ne se déplace
Les élèves vont répondre : « elle a un moteur », « elle a des pas, c’est l’onde qui se déplace.
piles », « elle a une batterie », « elle a des roues motori-
➡ Le document 3 montre la transmission d’informations
sées », « elle se recharge ».
d’un ordinateur vers une imprimante à partir d’un signal
Pour éviter les obstacles, « elle a des yeux », « elle a des électrique qui circule dans un câble. C’est donc par le cou-
caméras », « elle a des capteurs ». rant électrique que circulent des informations. Les infor-
➡ « Cette valise est connectée. Comment cette valise peut- mations transmises sont codées. C’est un codage binaire,
elle communiquer avec d’autres objets pour capter des in- composé uniquement de 0 et de 1. L’alternance de cou-
formations ? » rants électriques faibles et de courants plus forts corres-
La question est complexe pour les élèves. Cependant, à pondent aux « 0 » et aux « 1 ».
cette question, certains élèves vont répondre : « ils sont Réponses aux activités
branchés », « ils sont connectés en WiFi, en Bluetooth »,
1 La principale caractéristique de la lumière infrarouge est
« cette valise a une intelligence artificielle comme les ro-
qu’elle est invisible pour l’être humain.
bots ».
2 L’antenne du drone capte le signal radio émis par la télé-
➡ « Connais-tu d’autres objets connectés ? »
commande. Cette question peut permettre de servir d’in-
À cette question, les élèves peuvent répondre : un smart-
troduction à la notion de fonction d’un objet technique ou
phone, une tablette, le GPS, les montres connectées, etc.
d’une partie d’un objet, qui sera détaillée en technologie.
Question technologique Comment les objets 3 Le signal électrique circule dans un câble électrique. Ici
communiquent-ils entre eux ? aussi, la réponse peut permettre d’évoquer le fait que tous
➜ Aller à la mission 17. les matériaux ne pourraient pas être utilisés dans le câble

électrique, et qu’il faut absolument qu’il y ait un matériau
qui laisse passer ce signal électrique. La notion de matériau LA TRACE ÉCRITE
conducteur est ainsi présente en filigrane.
Les objets utilisent des signaux particuliers pour com-
muniquer entre eux. Ces signaux peuvent être lumineux,
JE COMPRENDS le codage de l’information électriques ou bien des ondes radios.
Parfois, l’information doit être codée pour être transmise
➡ Cette page est destinée à faire comprendre l’intérêt de
de l’émetteur au récepteur. La plupart du temps, il s’agit
coder une information, ceci à partir de deux exemples de
d’un codage binaire : « 0 » et « 1 » en informatique, impul-
codages assez simples et comparables : le code morse in-
sions « brèves » ou « longues » pour le code morse.
ternational et le codage en informatique. Il s’agit de deux
codages binaires. Les signaux brefs et longs du code morse
correspondent aux « 0 » et aux « 1 » du codage informa- Suivi d'acquisition des compétences
tique. Concevoir, créer, réaliser ● Repérer et comprendre la
communication de l’information.
➡ Avec le document 4, les élèves comprennent le code
morse international : codage binaire sous la forme de deux
● Identifier le type de signaux utilisés par les objets. ➜ Ici,
types d’impulsions, « brèves » ou « longues ». Les points reconnaitre si les signaux sont de type infrarouge, ondes radio
correspondent à des impulsions brèves. Les tirets repré- (aussi appelées électromagnétiques) ou bien électriques.
sentent des signaux longs. ● Connaitre la principale caractéristique de ces signaux ➜ Ici,
Le code morse a principalement été utilisé pour un usage dire qu’ils sont tous invisibles
● Identifier l’élément de l’objet, du système qui permet
maritime, aéronautique et militaire.
transmettre et de capter le signal. ➜ Ici, dire qu’il s’agit de
Depuis les bateaux et avions, on pouvait envoyer des mes-
l’antenne du drone.
sages codés en morse en cas de détresse, par exemple. On ● Être capable d’identifier un codage binaire. ➜ Ici, voir que le
lançait alors un S.O.S. code morse, composé d’impulsions brèves ou longues, est un
signal binaire.
➡ Avec le document 5, les élèves découvrent le codage ● Être capable de décoder un message écrit en code binaire.
binaire informatique qui utilise uniquement des « 0 » et ➜ Ici, utiliser le document 4 pour traduire le message « S.O.S. »
des « 1 » pour coder des informations. Ils peuvent faire la écrit en morse.
comparaison avec les signaux brefs et longs du code morse Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève connait différents types de signaux. ➜ Apprenti.
qui utilise le même principe de codage binaire. L’informa-
● L’élève connait différents types de signaux. Il-elle reconnait
tique a permis de coder et de transmettre plus rapidement
un codage binaire et est capable de décoder un message. ➜
des informations, des données. Avec un accès Internet à Confirmé.
« très haut débit », des millions de bits (« 0 » ou « 1 ») sont ● L’élève est capable d’expliquer comment les objets
transmis par seconde. Ce sont donc d’énormes quantités communiquent de l’information entre eux, quels signaux
de données qui peuvent être transmises très rapidement. sont employés, comment l’information est codée pour être
transmise puis décryptée. ➜ Expert.
Réponses possibles
4 Le message à décoder est « S.O.S ». Pour les élèves qui
éprouveraient des difficultés face à cette question, il fau-
drait demander dans un premier temps combien de lettres JE FAIS LE BILAN p. 74
il y a à trouver dans le message écrit en morse. Cette ques-
tion permet de leur faire remarquer les espaces entre les Ressources complémentaires Bilan de la mission 17 à
trois blocs de symboles, pour qu’ils puissent identifier les imprimer.
trois lettres. Ensuite, si une fois cette étape faite les élèves
n’arrivent toujours pas à décoder le message, il est pos- Mots à savoir utiliser en contexte
sible de leur demander de retrouver dans le document 4 Signal, onde, codage binaire.
les blocs de symbole qu’ils viennent d’identifier, et de re-
garder la lettre qui y est accolée.
5 Les deux valeurs sont « 0 » et « 1 ».

sciences & Communication à leur point de départ en produisant un écho. On peut donc
connaitre la direction de l’obstacle. De plus, en fonction du
L’écholocalisation, un radar naturel temps mis, il est facile d’en déduire la distance séparant
Nous avons choisi de mettre en lumière l’écholocalisation. l’émetteur de l’obstacle.
L’écholocalisation, ou écholocation, consiste à envoyer Certains objets utilisent-ils les ultrasons ? Oui, par exemple,
des sons et à écouter leur écho pour localiser, et dans une les navires militaires peuvent détecter des sous-marins
moindre mesure identifier, les éléments d’un environne- invisibles grâce aux ultrasons ; certains robots peuvent se
ment. Elle est utilisée par certains animaux, notamment déplacer en évitant des obstacles grâce à des capteurs à
des chauves-souris et des cétacés. Elle permet à ces ani- ultrasons.
maux de localiser les éléments de leur environnement
(obstacles, parois de grottes ou autres cavités) et repérer
leur nourriture (exemple : fleurs ou feuilles de plantes ré-
fléchissant l’écho des ultrasons de chauves-souris necta-
sciences & Société
rivores) ou leurs proies. L’écholocalisation est utilisée dans
des milieux où la vue est inefficace à cause du manque de Les « six points magiques » du braille
lumière (nuit, grotte, profondeur marine). Le braille est un système d’écriture tactile à points sail-
Suivant les animaux, la plage de fréquence peut être ex- lants, à l’usage des personnes aveugles ou fortement
trêmement étendue : entre 250 000 et 220 000 hertz pour malvoyantes. Le système porte le nom de son inventeur,
les dauphins. Au sein d’un même groupe, chaque animal le Français Louis Braille (1809-1852) qui avait perdu la vue à
utilise une gamme de sons qui lui est personnelle, ce qui lui la suite d’un accident. Élève à l’Institution royale des jeunes
permet d’écouter ses propres émissions sans être perturbé aveugles, il modifie et perfectionne le code Barbier. En 1829
par celles de ses congénères. parait le premier exposé de sa méthode
Activités pour la classe Activités pour la classe
● On peut envisager, à partir du texte, de l’image des ul- Le mot en braille à décoder dans le manuel est « BON-
trasons produits par les chauve-souris pour capturer des JOUR ». Pour continuer cette activité, on peut demander
papillons et de recherches complémentaires sur Internet, aux élèves de décoder des mots, des phrases en braille, ou
de faire réaliser un schéma ou un croquis montrant l’écho- au contraire de coder des mots ou phrases en braille.
localisation chez les dauphins.
Réponse attendue :
Sons émis par le dauphin Dauphin

UN MÉTIER de Technologie
Je suis... Technicien-ne de signalisation
Nous avons choisi de mettre en lumière un métier peu
connu mais nécessaire. Ces techniciens garantissent la sé-
curité et la fiabilité du réseau ferroviaire. Les signaux élec-
triques, lumineux et sonores permettent, entre autres, de
savoir si le conducteur du train peut emprunter une voie
Sa proie ou bien pour un conducteur automobile de savoir s’il peut
traverser la voie ferrée au niveau de la barrière de passage
à niveau. Grâce à leur travail, des collisions ou des accidents
Écho renvoyé par la proie sont évités tous les jours.
Activités pour la classe
● Certains animaux utilisent les ultrasons. On peut deman- ● L’enseignant-e peut demander à ses élèves, une fois cette
der aux élèves d’effectuer des recherches sur les ultrasons rubrique lue, de justifier l’utilisation de signaux lumineux
et de répondre aux questions suivantes. et sonores sur les voies ferrées au quotidien. Cette activité
Qu’est-ce qui les caractérisent ? Ils sont inaudibles pour permet de réinjecter les compétences d’identification d’un
l’être humain signal et d’une information travaillées lors de la mission 16.
Quel est le principe de l’écholocalisation par les ultrasons ? Cela permet ainsi de vérifier que cette compétence est bien
Les ultrasons se réfléchissent sur un obstacle et reviennent acquise (voir le suivi d'acquisition ci-contre).

compétences requises. Les élèves peuvent aussi recher-
cher d’autres métiers en rapport avec la communication,
Concevoir, créer, réaliser ● Repérer et comprendre la les signaux, le codage : technicien-ne télécommunication
communication et la gestion de l’information (sous-
et réseaux, ingénieur-e en électronique numérique, etc.
compétence : Identifier un signal et une information).
● Identifier l’émetteur d’un signal. ➜ Ici, ce sont les feux de
circulation et les avertisseurs sonores du réseau ferroviaire qui
émettent des signaux.
● Identifier la nature d’un signal. ➜ Ici, reconnaitre que les
signaux utilisés pour assurer la sécurité du réseau ferroviaire Mission 15 – Rébus
sont électriques, lumineux et sonores.
Information (un -fort –mât-scie-on)
● Identifier la nature de l’information transmise. ➜ Ici, être
capable de dire, par exemple, que les signaux des feux Mission 16 – Cherche l’intrus
de circulation du réseau ferroviaire peuvent indiquer une 1re série : respiration (ce n’est pas un des cinq sens de l’être
autorisation ou une interdiction d’emprunter une voie ferrée au
humain).
conducteur du train.
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : 2e série : mouvement (ne fait pas partie de la chaine de
● L’élève parvient à identifier l’émetteur d’un signal mais ne transmission de l’information).
connait ni sa nature ni l’information transmise. ➜ Apprenti.
● L’élève identifie l’émetteur du signal et sa nature ➜ Confirmé.
Mission 17 – Qui suis-je ?
● L’élève parvient à identifier l’émetteur du signal, sa nature et ➜ 1re définition : binaire.
l’information transmise. ➜ Expert. ➜ 2e définition : lumière infrarouge. Même si « ultrason »
correspond également à la définition, la marque du féminin
● On peut demander aux élèves de réaliser une fiche métier
au mot « perçue » sous-entend que la réponse attendue
plus détaillée faisant apparaitre le niveau d’études néces- est du genre féminin.
saires, les diplômes possibles, le salaire envisageable et les

Le vivant, sa diversité et les
fonctions qui le caractérisent

• Au cours des trois années du cycle 2, les élèves ont bien faire distinguer ce qui différencie une clé d’iden-
été « questionnés sur le monde du vivant ». Ils ont ap- tification, de détermination (on cherche à trouver les
pris à identifier et différencier ce qui est animal, végétal, critères qui permettent de distinguer des espèces entre
minéral et/ou élaboré par les êtres vivants. Ils ont acquis elles) d’une classification (qui vise à regrouper des es-
des connaissances sur le développement des animaux et pèces en fonction de caractères qu’elles partagent, et ainsi
des végétaux à partir d’élevages et de cultures en classe. de faire apparaitre leur lien de parenté). Enfin, cette unité
traitera de l’évolution des espèces au cours du temps.
Une première conception de la notion de cycle de vie des
êtres vivants a pu être mise en place. Cela leur a permis En classe de 6e sera davantage développée la mesure des
d’aborder les régimes alimentaires de quelques animaux paramètres physicochimiques du milieu avec des appareils
familiers et les besoins vitaux des plantes vertes. Un pre- de mesure. Ces données feront l’objet en classe d’une ex-
mier niveau de généralisation amènera les élèves à la no- ploitation quantitative. De même, la notion de classifica-
tion de diversité des êtres vivants et d’interdépendance tion des espèces sera retravaillée au cycle 4.
entre eux (par les chaines alimentaires) et avec leur milieu.
La fonction de nutrition est abordée dans le chapitre 7,
Enfin à l’issue du cycle 2, les élèves sont capables de com- traitant des besoins de l’être humain et de son alimenta-
prendre et de mettre en pratique des comportements tion pour les satisfaire. Conformément au nouveau pro-
favorables à leur santé et bien-être. Ils sont sensibilisés gramme de 2016, l’aspect mécanique de la digestion ne
à quelques règles d’hygiène de vie simple (alimentation, sera pas vu au cycle 3. L’alimentation est abordée à travers
activité physique, sommeil, propreté) et quelques règles les besoins en aliments et en énergie.
liées à l’environnement (gestion des déchets et impor-
Cette étude est complétée par le chapitre 8 traitant de
tance du recyclage) qu’ils seront en capacité de mettre en
l’origine des aliments (naturelle - animale et végétale /
œuvre dans leur quotidien. L’ancrage de ces connaissances
transformée).
acquises dans l’environnement local des élèves est large-
ment privilégié. Le chapitre 9 traite du développement des êtres vi-
vants : il détaille le développement des animaux, des
• Au cycle 3, ces notions seront largement reprises tout en végétaux, de l’être humain, et enfin la reproduction hu-
visant une généralisation des concepts dans l’espace et le
maine avec le rôle respectif des deux sexes.
temps, et dans l’élargissement des pratiques individuelles
à des pratiques collectives, permettant ainsi la construc- La matière organique est abordée dans le chapitre 10,
tion d’une conscience citoyenne et responsable (« je suis traitant à la fois de l’origine de la matière organique avec
responsable pour moi-même et pour les autres »). les plantes vertes, de sa transformation tout au long des
chaines alimentaires et, enfin, de sa décomposition sous
Nous avons fait le choix de garder une trame connue des
forme de matière minérale.
élèves tout en visant l’approche globale des phénomènes
étudiés. La notion de cycle de la matière sera dégagée et mise
en place dans le cadre général du fonctionnement de
• Nous avons ainsi distingué quatre ensembles de notions l’écosystème. Les applications pour l’être humain seront
découpés en cinq chapitres.
soulignées à ce moment.
L’unité et la diversité des êtres vivants sont abordées Ce chapitre est assez nouveau et conforme au programme
dans le chapitre 6. Cette unité est basée sur la découverte de 2016 ; il met en avant une approche éco-citoyenne qui
de l’environnement proche des élèves avec une sortie sur nous semble très importante aujourd’hui.
le terrain. Ceci rend les apprentissages plus réels et per-
met de passer ensuite à degré de conceptualisation plus Ces notions sont abordées ici de manière concrète de
grand avec l’utilisation d’une clé d’identification, puis de façon à ce que les élèves comprennent facilement les en-
classement en groupes emboités. Ce sera l’occasion de jeux de ce chapitre.
96 Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent

Le monde du vivant
➡ La première puce de l’encart peut être abordée avant

le chapitre 6.
Exemples de réponses attendues en fonction des mots en gras
Animaux : sur les trois photographies, on voit le chevreuil, le
chat, le phoque. Les élèves peuvent citer d’autres animaux
(des insectes, des poissons, etc.) mais aussi l’être humain.
Végétaux : de la végétation n’est visible que sur le doc-
ument avec le chevreuil : on voit un arbre, des buissons,
de l’herbe. Les élèves pourront aussi citer des fleurs, des
fruits, des légumes, etc.
Êtres vivants : l’ensemble des animaux et végétaux
présents sur cette double page.
➡ La deuxième puce peut être abordée avant le chapitre 9.
➡ Peut être abordée avant la mission 18 Naissent pas tous de la même manière, certains se trans-
Questionnements possibles : forment : certains naissent « identiques » à leurs parents
• Qu’observez-vous ? (Des flamants roses, un groupe) (phoques, chat, être humain). D’autres subissent des trans-
• Où pouvez-vous les rencontrer ? (Près d’un lac, de la mer, formations, c’est le cas du têtard qui devient grenouille.
marécages...)
➡ La dernière puce et le schéma de la chaine alimen-
• Comment faire pour aller à la rencontre de ces flamants
taire peuvent être lus avant le chapitre 10.
roses ? (Sortir de la classe, aller les observer dehors)
• Connaissez-vous d’autres espèces qui vivent en groupe ?
Chaine alimentaire : la fleur est mangée par la chenille, qui
(Fourmi, poisson...)
est mangée par le merle, qui est mangé par l’aigle. On pourra
L’enseignant-e mettra en avant le fait qu’il existe une
demander aux élèves de citer d’autres chaines alimentaires.
grande diversité d’espèces et que, pour les rencontrer, il
faut sortir les observer sur le terrain.
Le corps et la santé
➡ Peut être abordée avant la mission 19 ou avant
la mission 20 ➡ Peut être abordé avant le chapitre 7.
Une première approche de la notion d’espèce pourra être Exemples de réponses attendues en fonction des mots en gras
amenée ici (une espèce est représentée habituellement par Mouvements du corps : ici, en rapport avec le gymnaste.
une population d’individus qui se ressemblent et qui sont Les élèves pourront citer certaines parties du corps qui
par ailleurs très différents d’autres populations d’oiseaux). permettent les mouvements : poignets, coude, épaules,
Questionnements possibles : cou, genoux, chevilles….
• Quel est le nom de cet oiseau ? (Le flamant rose) Croissance : ici en rapport avec les photos de Justine. Certains
• Connaissez-vous des oiseaux qui lui ressemblent ? (Le élèves diront que c’est grandir, se développer, changer...
héron, la cigogne...) Bonne santé : Difficile de donner une définition. Il est plus
• Pouvez-vous citer les différences et les ressemblances entre simple de dire ce que ce n’est pas : pas malade, pas fatigué...
ces oiseaux ? (La couleur du plumage, la forme du bec...) Alimentation équilibrée : ici en rapport avec le document
sous forme de camembert. L’enseignant-e demandera
aux élèves ce qu’est pour eux une alimentation équilibrée,
CE QUE JE SAIS DÉJÀ p. 80-81
sans donner de réponse positive ou négative, ni porter de
jugement de valeur.
Les textes des encarts peuvent être lus. Puis l’enseignant-e Activité physique : ici la gymnastique. L’enseignant-e pour-
peut donner en amorce les mots en gras et demander aux ra demander aux élèves les sports qu’ils pratiquent en de-
élèves de retrouver les documents correspondant à ces hors de l’école ou durant les temps périscolaires.
énoncés et de fournir davantage d’explications en fonction Dormir : Bien dormir à la maison, à heure fixe (pas trop tar-
de leurs connaissances antérieures. divement) pour pouvoir bien travailler à l’école la journée.
Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent 97

6
CHAPITRE
La diversité des êtres vivants

Classer les organismes, exploiter les liens de parenté

pour comprendre et expliquer l’évolution des organismes

pour l’élève
Unité, diversité des organismes vivants Les élèves poursuivent la construction du concept du vivant déjà
Reconnaitre une cellule. abordé en cycle 2.
La cellule, unité structurelle du vivant. Ils appuient leurs recherches sur des préparations et des
explorations à l’échelle cellulaire, en utilisant le microscope.
Utiliser différents critères pour classer les êtres vivants ; identifier
des liens de parenté entre des organismes. Ils exploitent l’observation des êtres vivants de leur
Identifier les changements des peuplements de la Terre au cours environnement proche.
du temps. Ils font le lien entre l’aspect d’un animal et son milieu.
Diversités actuelle et passée des espèces. Ils appréhendent la notion de temps long (à l’échelle des temps
Évolution des espèces vivantes. géologiques) et la distinguent de celle de l’histoire de l’être
humain récemment apparu sur Terre.
Ils découvrent quelques modes de classification permettant de
rendre compte des degrés de parenté entre les espèces et donc
de comprendre leur histoire évolutive.
La mise en évidence des liens de parenté entre les êtres vivants peut être abordée dès le CM. La structure cellulaire doit en
revanche être réservée à la classe de sixième.
Commentaires
1. Les activités en lien avec le microscope relèvent de la dernière année du cycle 3 (6e).

Connaissances scientifiques • Ce métabolisme est sous le contrôle de l’information gé-
nétique présente dans les chromosomes.
1 L’unité du vivant L’unité et la diversité structurale des cellules

• Les êtres vivants sont constitués de cellules présentant • La cellule représente la plus petite unité structurale ca-
des formes et des fonctions différentes. Elles sont cepen- pable de vivre de façon autonome. On distingue deux plans
dant organisées de manière comparable d’une espèce à d’organisation : le type eucaryote compartimenté et le type
l’autre et d’un organe à l’autre. La cellule est la plus petite procaryote non compartimenté.
unité structurale des êtres vivants : elle fonde l’unité du
vivant. • Chez les eucaryotes (les cellules végétales, animales, les
champignons, les algues), un volume intérieur est présent
(le cytoplasme), délimité par une membrane plasmique.
La cellule, unité fonctionnelle Ces cellules possèdent de nombreux compartiments inté-
rieurs (organites) : un noyau qui contient les chromosomes,
• Dans les cellules se déroulent de nombreuses transfor-
des mitochondries, des chloroplastes, des vacuoles, etc.
mations chimiques. Celles-ci constituent le métabolisme
de la cellule. Le métabolisme permet à une cellule de pro- • Chez les procaryotes (les bactéries), on ne trouve pas
duire l’énergie nécessaire à ses activités et de synthétiser sa d’organites spécialisés, ni de noyau délimité par une double
propre matière organique. membrane.
98 CHAPITRE 6 • La diversité des êtres vivants

L’origine des cellules eucaryotes tés supposées, permet aux scientifiques du monde entier
de partager une dénomination commune. Par la suite, les
• Les cellules eucaryotes possèdent des organites appe- espèces sont classées dans une certaine hiérarchie au sein
lés mitochondries qui jouent un rôle dans la production
de familles, puis des ordres, classes, phylum et règnes.
d’énergie utilisable par la cellule. Il existe une information
génétique dans les mitochondries sous forme d’ADN mito-
chondrial. On a pu démontrer que les mitochondries sont Règne Animalia
d’anciennes bactéries. La cellule eucaryote serait issue de
Embranchement Arthropoda
cellule ancestrale dépourvue de mitochondries qui aurait
intégré dans son cytoplasme des bactéries. On peut dé- Classe Insecta
montrer un résultat similaire pour la cellule chlorophyl-
lienne avec ses chloroplastes. Les chloroplastes seraient Ordre Hymenoptera
aussi issus de bactéries photosynthétiques. C’est la théorie
Famille Apidae
endosymbiotique.
Genre Apis
2 La classification du vivant Espèce melifera
• Classer le vivant est une préoccupation très ancienne Doc 1. Exemple de classification de Carl von Linné : l’abeille
domestique Apis melifera.
qui remonte à l’Antiquité et qui a pour but de s’y retrou-
ver dans l’extrême diversité des espèces vivantes rencon-
trées. Ainsi Aristote (-384 av J.-C.) est le premier à décrire
• D’autres classifications (Leibniz, Bonnet, De Jussieu, Cu-
vier) sont proposées par la suite. Elles ont aussi comme
et classer les animaux. Selon lui le monde animal compte
particularité de refléter l’immuabilité de l’ordre naturel
400 animaux se subdivisant en animaux pourvus ou non
créé par Dieu. Elles mettent l’être humain au sommet et
de sang. Pline l’Ancien (en 70) classera les êtres vivants en
disposent les diverses espèces vivantes plus ou moins
fonction de leur utilité pour l’être humain. Cette diversité proches de l’être humain selon le degré de caractéristiques
ne cesse d’ailleurs de grandir à la suite des explorations partagées avec celui-ci.
et des découvertes scientifiques dans le monde. À partir
de la Renaissance, de nombreuses classifications ont vu
le jour. Elles cherchent toutes à expliquer cette diversité Les classifications évolutionnistes du siècle
du vivant et aussi son unité. Il s’agit de comprendre l’ordre des Lumières
intrinsèque censé régir la Nature et de le montrer par une
classification naturelle et unique.
• Dans l’esprit de Linné, les espèces sont créées par Dieu
et sont donc immuables une fois créées. C’est une concep-
tion fixiste du monde qui prévaut. Cependant, horticul-
Une approche scientifique de la classification : teurs et éleveurs obtenaient à son époque des espèces
les classifications naturelles « transformées » par divers croisements. L’idée que les es-
pèces peuvent se transformer se généralise et la classifica-
• La classification naturelle de Carl von Linné (1707- tion linnéenne fixiste et anthropomorphique est remise en
1778) est la plus connue et a été publiée en 1735 sous le cause par les naturalistes du siècle des Lumières. On passe
titre Systema naturae. Un certain nombre de ces concepts à une conception transformiste de l’espèce.
restent encore utilisés aujourd’hui même si les principes
scientifiques à sa base sont eux complètement caducs. En • Georges Buffon (1707-1788) est l’un des premiers à contes-
effet Linné est un naturaliste « fixiste », qui pense que les ter Linné. Avec son ouvrage Histoire naturelle, il soutient que
espèces ont été créées par Dieu lors de la Genèse et n’ont la Terre a subi au cours de son histoire des transformations qui
pas varié depuis. Sa classification reflète ainsi l’ordre divin ont influé sur les paysages et les espèces vivantes. Il évoque
(vision anthropomorphique du monde) qui préside à toute le premier une généalogie êtres humains/singes.
destinée. Ainsi trouve-t-on dans sa classification l’homme • Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) formule l’une des
tout au sommet ! Les diverses espèces étaient classées en premières théories sur l’évolution. Pour lui, les espèces ani-
comparaison avec l’être humain, exemple de créature par- males et végétales évoluent en fonction de leur environne-
faite. ment et les acquisitions induites par cet environnement sont
transmises à la génération suivante. Lamarck érige un prin-
• Chaque entité vivante reconnue comme une espèce cipe qui le rendra célèbre : l’hérédité des caractères acquis.
propre est nommée par deux mots latins (principe de la
classification binomiale), d’abord le genre, puis l’espèce. • Pour étayer sa thèse, Lamarck cite l'exemple du cou des
Ainsi, Papaver rhoeas et Homo sapiens sont les noms scien- girafes qui s'est allongé au cours des temps géologiques
tifiques respectifs du coquelicot et de l’être humain. Ce sys- pour atteindre les branches les plus hautes des arbres.
tème, basé sur la comparaison de caractères anatomiques, Selon lui, un organe peut donc se modifier pour répondre
des critères de ressemblances morphologiques et d’affini- à un besoin et cette transformation (graduelle et non per-
CHAPITRE 6 • La diversité des êtres vivants 99

ceptible pour l'être humain) serait transmissible à la des- Dans l'exemple des girafes, il existe au sein des popula-
cendance. tions de girafes des individus à long cou et d'autres à cou
plus court (variabilité génétique). En période de pénurie ali-
mentaire, les girafes à long cou sont avantagées car elles
Darwin et l’évolutionnisme
se nourrissent sur toute la hauteur des arbres. Cet accès à
• Le mécanisme de ce transformisme reste inconnu jusqu’aux une source alimentaire plus grande leur donne un avantage
observations et travaux de Charles Darwin (1809-1882), na- reproductif et la possibilité de diffuser cette particularité.
turaliste britannique. Dans sa théorie de l’évolution des es- Cette variabilité génétique est primordiale car elle seule
pèces exposée dans son livre L’Origine des espèces en 1859, permet qu'une sélection naturelle puisse s'opérer.
il propose une classification purement généalogique. Sa
théorie de l’évolution est basée sur le concept de sélection La classification phylogénétique
naturelle. Celle-ci désigne le processus naturel qui dans un
milieu donné va favoriser certains individus d’une espèce en • Il faut attendre 1950 pour qu’une classification scien-
leur conférant un avantage en termes de reproduction ou de tifique du vivant soit proposée. Willi Henning (1913-1976)
survie. Cela suppose que les individus sont différents les uns définit les méthodes de la classification phylogénétique
des autres et que ces variations, héritables d’une génération à (ou cladistique) : les espèces sont regroupées en fonction
la suivante, peuvent être liées d’une manière ou d’une autre à de ce que les organismes ont en commun et partagent, et
un avantage reproducteur ou de survie pour les individus les non pas en fonction de ce qu’ils n’ont pas.
possédant. Darwin remet donc en cause la manière dont on Les groupes, ou clades, qui structurent cette classification
considérait les espèces (ressemblances et différences mor- sont dits monophylétiques, c’est-à-dire composés d’un
phologiques) et propose de les classer en fonction des carac- ancêtre présentant un ou plusieurs caractères et de l’en-
tères pertinents dans la recherche de la parenté et donc reflé- semble de ses descendants. La méthode est basée sur le
tant l’évolution de celle-ci. Darwin propose alors le principe concept de descendants avec modifications. Si un carac-
d’une classification scientifique des êtres vivants. Il considère tère subit une modification (une innovation évolutive)
qu’il n’y a pas d’ordre divin dans la nature mais une organisa- dans un groupe donné, alors tous les individus partageant
tion qui s’appuie sur l’existence de caractères partagés entre ce nouveau caractère (caractère dérivé) constituent un
des espèces et hérités d’ancêtres communs. nouveau groupe ou clade monophylétique.
Le mode de représentation adopté par les scientifiques
• Pour étayer sa théorie de l'évolution des espèces, Darwin (l’arbre) traduit visuellement les liens de parenté (« Qui
envisage le mécanisme de la sélection naturelle: les indivi-
est proche de qui ») entre les groupes, appelés désormais
dus les plus adaptés à leur milieu ont le plus de chances de
taxons. La généalogie basée sur le « cousinage relatif » entre
survivre. Ils ont davantage de chances de se reproduire et
les taxons et sur l’ascendance commune constitue ce que
donc de transmettre leurs caractères à leur descendance.
l’on appelle une phylogénie.
« Pouvons-nous douter (en nous rappelant qu’il nait plus • Le mode de représentation par groupes emboités utilisé
d’individus qu’il ne peut en survivre) que les individus qui en primaire et au collège établit de la même façon les liens
possèdent un quelconque avantage, même léger, par rap- de parenté de plus en plus étroits entre les espèces.
port aux autres, ont plus de chance de survire et de procréer ?
D’autre part, nous pouvons être sûrs que toute variation
quelque peu néfaste sera impitoyablement détruite. Cette Classer le vivant aujourd’hui
sauvegarde de variations favorables et le rejet des variations • Une classification est le reflet avant tout de l’usage qu’en
néfastes, c’est ce que j’appelle la sélection naturelle. » font les scientifiques. En 1965, Émile Zuckerkandl et Linus
Doc 2. Extrait de L’Origine des espèces, Charles Darwin (1859). Pauling ont utilisé pour la première fois des caractères
Ailes
Écailles plumeuses Goura
Goura, Pigeon soudées
Phasme Pigeon
Ailes plumeuses 4 membres
Cétoine Crocodile
Crocodile
Écailles soudées Orang-Outang
Tête Poils, pouce Cercopithèque
Orang-Outang opposable
Cercopithèque
Phasme
Poils, pouce opposable 6 pattes,
6 pattes, Cétoine
4 membres ailes membraneuses ailes membraneuses
Tête
Innovation évolutive
Doc 3. Correspondance entre représentation par groupes emboités et par arbre phylogénétique.

moléculaires pour construire une phylogénie. À la fin des que la biodiversité de la planète diminue à un rythme com-
années 1980, les nouvelles techniques de séquençage de parable à celui des grandes extinctions de masse du passé.
l’ADN, plus rapides et plus sûres, combinées au progrès de
l’informatique et à l’élaboration d’algorithmes plus perfor-
mants, ont pris le relais et permettent d’affiner de mieux en
mieux les relations entre les espèces, et par conséquence Éléments de didactique
précisent les phylogénies qui en découlent. Il reste un
chantier énorme puisque 70 % des espèces vivantes n’ont
fait l’objet d’aucune étude, et pour les espèces fossiles les
restes sont trop rares pour arriver à un résultat fiable.
1 Difficultés liées à la notion
de classement : ranger-trier-classer
3 Biodiversité actuelle et passée • Si les actions de « ranger », « trier » et « classer » re-

viennent à organiser des éléments selon certains critères,
Qu’est-ce que la biodiversité ? elles ne le font pas de la même façon, et il faut apprendre
à reconnaitre ce qui se cache derrière ces trois verbes.
• On parle beaucoup de biodiversité actuellement, en • Ranger est l’opération qui consiste à organiser des ob-
particulier parce que sa diminution actuelle est alarmante.
jets selon un ordre à l’aide d’un critère continu (ordre dé-
Cette diminution ne concerne pas seulement les contrées
croissant ou croissant, ordre numérique ou alphabétique,
lointaines affectées par la déforestation ou le réchauf-
etc.).
fement climatique, mais aussi plus près de nous comme
Exemple : on peut ranger du plus petit au plus grand un rat,
conséquence directe des grands projets d’aménagements
un cheval et un éléphant.
territoriaux ou des pratiques de culture intensive.
• La biodiversité se définit à trois niveaux qui sont emboités • Trier revient à sélectionner des objets selon un critère
binaire (« possède/ne possède pas », « oui/non »). Par
les uns dans les autres. Le niveau le plus large est celui de
exemple : le rat a des poils, la tortue n’en a pas.
la biodiversité des écosystèmes. Il correspond à la diver-
Le tri est un choix éliminatoire dont on se sert lorsqu’il s’agit
sité des milieux de vie, incluant les espèces qui les habitent
de reconnaitre une espèce. On l’utilise dans ce qu’on ap-
et toutes les relations qu’elles ont entre elles (qui mange
pelle une clé d’identification ou de détermination. Cette
qui, qui parasite qui, etc.). C’est le niveau le plus évident à
méthode de classement est utilisée dans la mission 19.
constater autour de soi. La biodiversité des écosystèmes
inclut le niveau suivant : la biodiversité des espèces ou bio- • Classer, c’est établir des regroupements entre des objets
diversité spécifique. Elle est représentée par la quantité sur la base d’un critère donné dans le but de former des
phénoménale des espèces qui vivent (découvertes ou res- ensembles. Classer une collection d’êtres vivants, c’est
tant encore à découvrir) et qui ont vécu sur Terre. Au sein mettre en évidence des attributs qu’ils ont en commun
de chaque espèce, on constate un dernier niveau de biodi- pour créer des groupes emboités. Par exemple, le rat, le
versité, la biodiversité génétique, c’est-à-dire la diversité dauphin et l’éléphant ont tous des mamelles.
des allèles d’un individu à l’autre.
• En conclusion, on voit que si le langage courant mélange
ces notions, les actions de ranger/trier/classer n’obéissent
Des variations de la biodiversité au cours pas à la même logique en biologie. Ranger et trier vont
du temps s’appuyer sur un ensemble d’espèces pour établir des cri-
tères permettant de bien les séparer et donc de faciliter
• La biodiversité s’est modifiée au cours des temps géo- l’identification. Classer vise à établir les ressemblances
logiques : les espèces peuplant les différents écosystèmes entre différents êtres vivants pour en souligner la parenté
terrestres ont changé, certaines sont apparues et d’autres et donc l’origine ancestrale commune.
ont disparu. On constate que les espèces actuelles ne re-
présentent qu’une part infime de l’ensemble des espèces
ayant existé depuis l’apparition de la vie. La biodiversité ac- 2 Difficultés liées aux idées reçues
tuelle ne représente qu’une étape de l’histoire du monde
et elle sera amenée aussi à se modifier. « L’évolution mène toujours au progrès. »
• Les causes principales de modification de la biodiversité Dans la nature actuelle, les êtres vivants les plus abondants
au cours des temps géologiques découlent directement sont les bactéries. Elles occupent tous les milieux même
des variations de l’environnement et en particulier des les plus inhospitaliers, et ce depuis des milliards d’années.
changements du climat. Actuellement, la cause principale Pourtant, elles possèdent une organisation simple. Inver-
de disparition des espèces est consécutive aux activités de sement, des espèces présentent des organes régressés
l’être humain. On quantifie cette disparition par un index, le comme la queue chez les grands singes (gibbon, orang-ou-
« Living Planet index » créé par le WWF. Cet index montre tan, gorille, chimpanzé) et l’être humain. D’autres singes ont

au contraire développé une longue queue (ouistiti, etc.). Il le terme de poissons conserve sa raison d’usage, chez le
peut y avoir acquisition de complexités au cours de l’évo- poissonnier par exemple ! Il faut donc expliquer aux élèves
lution mais pas d’évolution dans une certaine direction de que certains mots sont utilisés dans un certain contexte
progrès. Évolution et progrès ne se recouvrent donc pas. mais pas dans d’autres. La phylogénie n’interdit pas l’uti-
lisation de termes tels que poissons ou reptiles dans un
certain nombre de contextes, mais elle n’emploie plus ces
« L’évolution, c’est la loi du plus fort. » termes dans la classification scientifique (voir classification
Les conditions du milieu peuvent changer. Ce sont les indi- simplifiée des animaux dans le manuel élève).
vidus les plus aptes à un moment donné ou les plus chan-
ceux qui survivent, se reproduisent et transmettent leurs
caractéristiques à leur descendance. Ce phénomène com-
« L’homme descend du singe. »
pris et décrit par Darwin est nommé la sélection naturelle. Cette phrase résulte d’une incompréhension des liens
L’évolution, c’est finalement la loi du mieux adapté. de filiation tels que les présentent les scientifiques. On
confond généalogie et phylogénie. Dès le départ, l’affir-
mation « l’homme descend du singe » est mal formulée.
« La phylogénie interdit l’emploi de certains En fait, l’être humain est un singe puisqu’il fait partie du
mots. » groupe des Simiiformes. Il en porte tous les traits, parmi
L’ancien groupe des poissons n’a plus de valeur scientifique lesquels la fermeture postérieure de l’orbite par une paroi
au sens de la classification scientifique. En effet, il regroupe osseuse. L’être humain ne descend pas du singe au sens
des espèces qui n’ont pas de points communs entre elles, de la généalogie mais il est le proche cousin des singes (au
comme par exemple les « poissons à squelette cartilagi- sens de la phylogénie) : ils partagent des ancêtres com-
neux » (requin, raie, etc.) et les « poissons à squelette os- muns exclusifs. Parmi tous les singes, c’est avec le chim-
seux » (truite, gardon, carpe, poissons rouges, etc.). Ils ne panzé que l’être humain partage le plus de caractéristiques
possèdent pas d’ancêtres communs exclusifs. Cependant communes (voir doc. 4).
Groupe des grands singes
Capucins Gibbons Orangs-outans Gorille Être humain Chimpanzé
8 Ma
9 Ma
16 Ma Espèces
19 Ma Ancêtre commun
Doc 4. Place de l’être humain au sein du groupe des grands singes.
• C. Darwin, L’Origine des espèces, 1859.
• P. Picq, Darwin et l’évolution expliqués à nos petits-enfants, Seuil, 2009.
• G. Lecointre, Comprendre et enseigner la classification du vivant, Belin, 2008.
• Modernité de l'évolution : hommage à Darwin : http://www.academie-sciences.fr/fr/La-Lettre-
de-l-Academie-des-sciences/modernite-de-l-evolution-hommage-a-darwin.html
• Les mécanismes de l'évolution : http://www.fondation-lamap.org/fr/page/20248/29-no-
tions-clefs-les-mecanismes-de-levolution
• Évolution de l'origine de la vie aux origines de l'homme : http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/do-
sevol/accueil.html
• Darwin, théorie de l'évolution : http://www.futura-sciences.com/sante/dossiers/biologie-
darwin-theorie-evolution-322/

Mise en évidence de la biodiversité Mission 18

dans l’environnement proche des élèves. À la découverte de notre environnement proche.
Mise en évidence de la notion d’espèce vivante Mission 19

et de la détermination des espèces entre elles. L’identification des espèces vivantes.
Mise en évidence des liens Mise en évidence de la diversité

de parenté entre les êtres vivants des espèces au cours du temps
sur la base de caractères partagés. et de leur changement.
Les liens de parenté entre La biodiversité actuelle et des temps
les espèces vivantes. passés.

scientifique
Mission 18 Quels êtres • Biodiversité. • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique
vivants • Espèces animales/ simple.
observe-t-on végétales. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
autour de • Spécificités de une mesure, réaliser une expérience ou une production.
l’école ? différents milieux de vie. • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.
• Se situer dans l'environnement et maitriser les notions d'échelle.
Mission 19 Comment • Clé d’identification. • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
identifier • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
les différentes tableau, algorithme simple).
espèces • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
vivantes ? tableau, graphique, texte).
Mission 20 Comment • Classification. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
expliquer les • Lien de parenté. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
ressemblances tableau, graphique, texte).
entre certaines
espèces
vivantes ?
Mission 21 La biodiversité • Évolution. • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique
a-t-elle • Fossile. simple.
changé • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
au cours informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
du temps ? à une question.
• Replacer des évolutions scientifiques et technologiques dans un contexte
historique, géographique, économique et culturel.

Mission 18 À la découverte p. 84-85
de notre environnement proche

Objectifs :
✔ Prendre conscience du monde animal et végétal dans
l’environnement proche.
✔ Identifier quelques critères de milieux de vie des êtres vivants.
Dans un second temps l’enseignant-e rappellera :

- les règles de sécurité (liées au moyen de transport, aux
conditions du milieu, par exemple signaler la présence de
Fiches Méthode 11 – 12 – 20 – 21. points d’eau)
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- - le matériel à disposition : carnet de notes, stylo, loupes,
tation de la question 2, grille d'auto-évaluation pour la filets à papillons, appareil photo...
sortie, aide pour la trace écrite. - l’organisation du travail : mise en place de groupes et
répartition du matériel, consignes de recueil des informa-
Sortie Matériel pour la sortie : filets à papillons,
tions.
boites à insectes, loupes à mains, carnets de notes, crayons,
Dans un dernier temps, l’enseignant-e expliquera com-
appareil photo, thermomètre, hygromètre.
ment seront exploitées les données recueillies à la suite
de la sortie :
- réalisation d’un répertoire d’animaux et végétaux ren-
JE M'INTERROGE p. 82 contrés ;
- parallèle avec les êtres vivants de la mission 18.
Aujourd’hui : sortie sur le terrain ! Nous avons choisi de placer la sortie en fin de mission, afin
que les élèves sachent vraiment quoi observer sur le ter-
Autour de nous, il y a beaucoup
rain. D’un point de vue méthodologique, le recueil de notes
d’êtres vivants. Comment les observer ?
sera plus fructueux puisque les élèves sauront à l’avance
➡ L’enseignant-e invite les élèves à proposer des idées de comment présenter leurs observations. La tâche sera donc
sorties autour de l’école afin d’observer des êtres vivants allégée et les élèves pourront vraiment orienter leur travail
comme sur la photographie. On attend des propositions : sur la recherche d’êtres vivants.
près d’un ruisseau, d’un étang, d’un pré, dans un parc, ou De plus, il sera intéressant, au retour en classe, de faire le
même dans la cour de l’école... parallèle entre les êtres vivants rencontrés sur le terrain et
L’objectif est de mettre en avant le fait qu’il y a beaucoup ceux présentés sur le manuel.
d’êtres vivants autour de l’école, et qu’il est très aisé de les
observer avec du matériel simple.
➡ Relance possible : (contextualiser) « Si vous étiez dans ce J'OBSERVE la biodiversité autour d’un arbre
pré, que pourriez-vous rencontrer de vivant ? »
Le document 1 permet aux élèves d’identifier, à travers des
Les élèves vont citer de très nombreux êtres vivants. L’en-
prises de notes d’élèves et de photos, quels animaux et
seignant-e peut amener la question de savoir si tous ces
végétaux peuvent être rencontrés autour d’un arbre. Les
êtres vivants pourraient se rencontrer en un même endroit.
élèves dressent la liste des êtres vivants à partir de ce do-
Question scientifique Quels êtres vivants observe- cument qui servira ensuite pour toute la mission. Dans un
t-on autour de l’école ? ➜ Aller à la mission 18. premier temps, une simple liste est demandée aux élèves.
Dans un second temps un tri des êtres vivants rencontrés
Préparation de la sortie : leur est demandé selon divers critères comme par exemple
Toute sortie devra être précédée d’une séance de prépa- animal/végétal.
ration à la sortie. L’enseignant-e relance la réflexion des élèves en poin-
Il s’agira dans un premier temps de présenter la sortie sur tant les pictogrammes présents sur les prises de notes.
le terrain : le lieu, le moyen pour s’y rendre et les objectifs. Les élèves complètent alors les répartitions observées en
Ici, il s’agit d’observer toutes les manifestations du vivant prenant en compte les facteurs du milieu. Il faut amener
(présence des êtres vivants, de la trace de leurs activités) les élèves à prendre conscience de la réalité de ce que re-
et de noter les conditions de leur présence. présente un milieu de vie.

Commentaire. Cette notion de milieu de vie est assez intuitive : tableau à double entrée et donc un peu plus difficile, mais
c’est là où vivent les êtres vivants. Mais cette notion présente plus intéressant à exploiter.
aussi une certaine complexité scientifique. Chaque être vivant
dépend en effet d’une multitude d’interactions établies avec Suivi d'acquisition des compétences
d’autres êtres vivants ainsi qu’avec son environnement inanimé,
qu’il s’agisse du sol, du support, de l’eau, de la lumière, du climat, Pratiquer des langages ● Rendre compte des observations.
etc. L’ensemble des êtres vivants d’un milieu donné constitue Critères de réussite liés à cette compétence :
ainsi avec lui un ensemble fonctionnel. ● Faire l’inventaire des espèces présentées dans chaque milieu.
➜ Ici, toutes les espèces vivantes et végétales nommées.
À l’échelle de la sortie, on se contentera de mettre en évi- ● Faire l’inventaire des caractéristiques de chaque milieu. ➜ Ici,
dence des milieux de vie suffisamment différenciés par un massif avec arbre dans une cour d’école et un vieux mur.
● Être capable de construire le tableau récapitulatif des
leurs caractéristiques physicochimiques et leur peuple-
observations sur les espèces animales et végétales rencontrées
ment vivant. C’est une première approche de la réalité des
et observées. ➜ Ici construire le tableau à deux colonnes et
écosystèmes qui sera complétée au collège puis au lycée. associer les espèces vivantes deux à deux.
● Être capable de comparer les deux milieux de vie et de
constater leurs similitudes.

la biodiversité au niveau ● Être capable d’expliquer la différence entre les deux
J'OBSERVE
d’un mur biodiversités. ➜ Ici l’élève montre que les milieux de vie sont
différents et sont occupés par des espèces différentes.
Le document 2 permet aux élèves d’identifier, à travers des
prises de notes d’élèves et de photos, quels animaux et ● L’élève ne parvient pas ou de manière incomplète à lister les
végétaux peuvent être rencontrés au niveau d’un mur. espèces et les caractères des deux milieux. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à lister correctement les espèces et les
Les élèves rajoutent à la première liste les nouveaux êtres
caractères des deux milieux. ➜ Apprenti.
vivants observés au niveau du mur et ils les classent dans ● L’élève parvient à montrer la différence entre les deux
leur tableau suivant les deux critères : animaux/végétaux. biodiversités à partir du tableau et des caractéristiques des
Les élèves complètent alors leur classement en tenant deux milieux. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à lister les espèces présentes dans les milieux, à
compte du milieu de vie de chaque être vivant.
lister les caractéristiques des deux milieux (facteurs des milieux),
Réponses aux activités à organiser ces observations sous la forme d’un tableau structuré
et à expliquer les différences entre ces deux milieux. ➜ Expert.
1 Des punaises, des champignons, des mousses, des clo-
portes, un lézard, un oiseau, un escargot, des herbes, des 3 Les pictogrammes indiquent le milieu de vie de ces êtres
pissenlits, des marguerites, des petites bêtes blanches vivants
sous les feuilles.
ensoleillé chaleur ombre humidité
2 et 4 Les deux questions visent à construire un tableau
et à le compléter. 5 En s’appuyant sur les prises de notes lors de la sortie,
les élèves pourront mener le même travail que précédem-
Animaux Végétaux ment avec les êtres vivants qu’ils auront rencontrés.
bêtes blanches lézard champignons herbes
punaises oiseau mousse pissenlits
LA TRACE ÉCRITE
cloportes escargot marguerites
Autour de l’école, beaucoup d’êtres vivants différents
Animaux Végétaux peuvent être observés. L’ensemble de tous ces êtres vivants
constitue la biodiversité. La biodiversité est l’ensemble de
bêtes blanches champignons tous les animaux et les végétaux vivant en un endroit
Arbre punaises mousse donné (le milieu de vie). Les milieux de vie peuvent être
cloportes
différents selon leurs caractéristiques (température, hu-
midité et luminosité).
lézard pissenlits
Mur oiseau marguerites
JE FAIS LE BILAN p.92
escargot

On pourra utiliser ce tableau pour faire de la différencia-
imprimer.
tion pour les classes qui sont doubles, en distribuant des
tableaux avec les titres déjà remplis pour les CM1 par Mots à savoir utiliser en contexte
exemple. Il y a aussi la possibilité de proposer aux CM2 un Biodiversité, espèce vivante, être vivant, milieu de vie.

Mission 19 L’identification des espèces vivantes p. 86-87
Travail en équipes
Objectifs :
✔ Identifier les êtres vivants selon leurs caractères.
✔ Utiliser une clé d’identification.
➡ Ils exploiteront ensuite le document 2. L’enseignant-e
donnera à ce moment la règle d’utilisation d’une clé
d’identification.
➡ Les règles d’utilisation d’une clé d’identification :
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé,
• une clé d’identification s’utilise de gauche à droite ;
aide pour la trace écrite.
• on procède par élimination : à chaque bifurcation, on choisit
entre deux critères (ici la présence d’une carapace, la présence
p. 82
d’un certain nombre de paires de pattes par exemple) en ré-
JE M'INTERROGE
pondant par « oui » ou par « non », ou bien « a » ou « n’a pas » ;
• à la dernière étape, l’être vivant sera identifié.
Crapaud vs Grenouille
À titre d’exemple, pour l’animal a :
« Le crapaud et la grenouille font-ils On examine la présence d’une carapace ➜ OUI ➜ les pattes
bon ménage ? » Comment distinguer les sont-elles articulées ? ➜ OUI ➜ on compte le nombre de
êtres vivants entre eux ? paires de pattes ➜ 5 paires visibles (les deux paires à l’avant
➡ Le document représente deux ani- sont des antennes, très différentes) ➜ c’est le cloporte du
maux souvent confondus. Les élèves groupe des Crustacés.
l’observent, le décrivent, l’enseignant-e laisse les élèves
parler sans guidage. ÉQUIPE 2. À la rencontre des végétaux
« On voit deux grenouilles, deux crapauds, un crapaud ➡ Les élèves prennent connaissance du document 3. Ils ont
et une grenouille... ». Certains élèves diront que « c’est la déjà pu observer certaines de ces feuilles d’arbres lors de la
même chose », d’autres diront que « le crapaud est le mâle sortie sans pour autant connaitre le nom de l’arbre. Ce do-
de la grenouille ». cument servira tout au long de la mission comme support
➡ Relance possible : « Pourquoi la mascotte demande-t- d’informations.
elle s’ils font bon ménage ? » ➡ Ils exploiteront ensuite le document 4, qui ne leur est
Un échange peut alors s’engager sur ce que veut dire faire pas familier. L’enseignant-e donnera à ce moment la règle
bon ménage, d’où le problème de mâle et femelle évo- d’utilisation d’une clé d’identification.
qué précédemment. L’enseignant-e amènera les élèves à ➡ Les règles d’utilisation d’une clé d’identification :
la question scientifique de la distinction entre des espèces • une clé d’identification s’utilise de gauche à droite ;
différentes. • on procède par élimination : à chaque bifurcation, on choi-
sit entre deux critères (ici la forme de la feuille et son as-
Question scientifique Comment identifier
pect) en répondant par « oui » ou par « non », ou bien « a »
les différentes espèces vivantes ? ➜ Aller à la mission 19.
ou « n’a pas » ;
• à la dernière étape, l’être vivant sera identifié
TRAVAIL EN ÉQUIPES À titre d’exemple, pour la feuille b :
On examine l’aspect de la feuille en feuille classique ou
ÉQUIPE 1. À la rencontre des animaux sous forme d’aiguilles ➜ forme classique avec le limbe
➡ Les élèves prennent connaissance du document 1. Ils large ➜ on regarde si la feuille est entière ou lobée ➜ la
ont déjà rencontré certains de ces animaux sans pour au- feuille est entière ➜ on regarde si le bord est lisse ou denté
tant connaitre leur nom (le cloporte par exemple). Ce do- ➜ le bord est denté ➜ on regarde si la feuille a une forme
cument servira tout au long de la mission comme support de cœur ou en triangle ➜ elle a une forme de cœur ➜ c’est
d’informations. le tilleul.

Mise en commun ● L’élève parvient à identifier les espèces qu’il-elle connait
➡ La mise en commun sera élaborée à l’oral, avec les élèves, déjà, mais a des difficultés à identifier les autres sans aide de
afin de s’assurer d’une part de la bonne compréhension l’enseignant-e. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à nommer les différentes espèces présentes
dans la lecture de la clé d’identification, et d’autre part afin
à partir des observations sur les documents photographiques et
de s’entrainer pour la compétence « Rendre compte des
sur la clé d’identification. ➜ Confirmé.
observations en utilisant un vocabulaire précis ». ● L’élève sait parfaitement utiliser une clé d’identification et
sait positionner un être vivant par des relations de proximité

➡ Lors de la mise en commun, les élèves présenteront
(caractères en communs ou pas) même si cette espèce n’est
leur travail respectif sous la forme d’affiches. Sur chacune pas présentée dans la clé d’identification. ➜ Expert.
des affiches, on veillera à ce que les élèves aient mis en
évidence, pour l’équipe 1 le nom des huit animaux et pour
l’équipe 2 le nom des sept végétaux.
De plus, on insistera sur l’exhaustivité des critères pour
chaque espèce. En effet, c’est par le cheminement à tra- LA TRACE ÉCRITE
vers la clé d’identification que les élèves pourront arriver
au nom exact de l’espèce. Ainsi, à chaque nom d’espèce
Il existe dans la nature beaucoup d’espèces animales et
correspondra les différents caractères qui lui sont propres.
végétales. Elles peuvent être très différentes ou avoir des
➡ Au-delà des apparences différentes (animal ou végétal), points communs.
il faudra faire ressortir ce qui est commun dans le travail des Pour définir à quelle espèce appartient un être vivant, on
deux équipes, à savoir l’aspect méthodologique de l’utili- utilise une clé d’identification.
sation d’une clé d’identification. Chaque espèce vivante, animale ou végétale, se dis-
tingue des autres espèces par des caractères distinctifs.
On pourra donc revenir à la situation déclenchante et ré-
Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de pondre à la question de départ, à savoir que crapaud et gre-
représentation formalisés (clé d’identification).
nouille ne font pas partie de la même espèce.
● Comprendre la consigne. ➜ Ici, comprendre le fonctionnement
d’une clé d’identification.

● Mettre en relation des informations. ➜ Ici, faire le lien entre
les caractères observables des êtres vivants et les caractères JE FAIS LE BILAN p.92
proposés dans la clé d’identification.
● Être capable d’identifier des espèces vivantes. ➜ Ici l’élève
identifie chaque animal ou végétal présent sur la double page.
imprimer.
● L’élève ne parvient pas ou de manière incomplète à identifier Mots à savoir utiliser en contexte
les espèces. ➜ Débutant. Caractère, clé d’identification.

Mission 20 Les liens de parenté p. 88-89
entre les espèces vivantes

Objectifs :
✔ Découvrir les liens de parenté entre espèces vivantes.
✔ Comprendre la classification scientifique.
PRÉPARER LA MISSION JE RECHERCHE

des ressemblances
entre des espèces animales
Fiches Méthode 1 – 20 – 21 – 24 – 25. Le document 1 servira de support à toutes les activités de
la mission. Il s’agit de photographies d’animaux, a priori
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi-
connus de tous les élèves.
tation de la question 1, fiches d’identité animaux, réponses
aux questions 1 et 3, texte pour lecture différenciée, aide ➡ Avec le document 2, les élèves aborderont la notion de
pour la trace écrite. « caractères communs ». On est dans une activité de clas-
sement (repérer les caractères communs entre espèces).
Matériel Matériel par groupe d’élèves : boites de
En mettant ce document en relation avec le document 1,
différentes tailles, fiches d’identité animauxet étiquettes
les élèves pourront approcher l’idée de « caractères com-
vierges.
muns » (on utilise aussi le terme de caractère partagé entre
espèces), ou non, de chacune des espèces. De cette notion
de caractère commun, on passera à l’idée de caractère de
JE M'INTERROGE p. 83 parenté, pour pouvoir ensuite établir une classification sui-
vant les liens de parenté (document 3).
Dans le grand bleu ? ➡ Le document 3 insiste sur la possibilité d’ancêtre com-
mun, comme pour le chien et le chat par exemple. En effet,
« Qui se ressemble le plus
ces deux animaux ne font pas partie de la même espèce
entre tous ces êtres vivants ? »
puisqu’ils ne peuvent pas avoir de petits ensemble, et
Comment trouver des
pourtant ils partagent des caractères communs comme
ressemblances entre les êtres vivants ?
le squelette interne, les poils, quatre membres, etc. Cela
➡ Les élèves décrivent cette photo sous-marine en énumé- indique que tous deux auraient un lien de parenté avec un
rant les êtres vivants présents. Puis ils répondent à la ques- ancêtre commun, il y a fort longtemps.
tion posée par la mascotte. On peut s’attendre à ce que les
élèves disent que le dauphin et les poissons se ressemblent Réponses aux activités
le plus, alors que le plus proche parent du dauphin ici est le 1 Le tableau est téléchargeable sur le site compagnon.
plongeur situé en arrière-plan de la photographie.
Commentaire. En biologie, le terme « bouche » désigne l’orifice
➡ Relance possible : « Et que pensez-vous du plongeur ? De
par où sont ingérés les aliments, et s’applique donc également
quelle espèce semble-t-il être le plus proche ? aux oiseaux.
On peut s’attendre à ce que les élèves disent que le plon-
geur ressemble le plus au cormoran du fait de ses palmes, 2 La question 2 est à traiter en deux temps.
ou bien qu’il ressemble le plus au dauphin. Certains élèves Pour répondre à la première question, l’élève doit faire une
auront déjà une notion de classification et en particulier en lecture du tableau et trouver la ligne où toutes les cases
ce qui concerne les mammifères. Il y a très peu de chance sont cochées. Le caractère commun à toutes les espèces
que les élèves rapprochent le plongeur du poisson. est : Yeux/Bouche.
Lorsque les représentations des élèves sur cette question Pour répondre à la deuxième question et comprendre le
ont été recueillies, on peut se servir d’éventuels désac- concept « d’espèces parentes », l’élève doit lire et com-
cords ou contradictions pour poser l’enjeu de la mission. prendre le document 3. L’écureuil et la musaraigne sont
les seuls à avoir des poils. Mésange et pie sont les seuls à
Question scientifique Comment expliquer les avoir des plumes et un bec.
ressemblances entre certaines espèces vivantes ?

J'EXPÉRIMENTE
pour classer les espèces ● Être capable de classer des espèces vivantes. ➜ Ici l’élève
en groupes emboités classe chaque animal dans des boites en fonction des caractères
de parentés identifiés.
En suivant la démarche explicitée pas à pas dans cette page, Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
les élèves devront classer les vignettes animales dans les ● L’élève ne parvient pas ou de manière très incomplète à
bonnes boites afin de les regrouper selon leurs caractères classer les espèces (à construire le tableau) et à compléter les
communs (étudiés dans le tableau du document 2). boites. ➜ Débutant.
● L’élève parvient avec l’aide de l’enseignant-e à construire le
tableau, à compléter les boites et à construire le classement en

Déroulé de l'expérience groupes emboités. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à classer seul-e les différentes espèces,
construire le tableau et à présenter ce classement sous forme

1 Du plus petit groupe...
de groupes emboités. ➜ Confirmé.
On individualise des boites avec un seul caractère : ● L’élève parvient à classer seul-e les différentes espèces
- boite « 8 pattes articulées : la tégénaire et explique son cheminement quelle que soit la collection
- boite « 6 pattes articulées » : d’espèces à classer, pour peu qu’on lui donne les caractères
communs à prendre en compte. ➜ Expert.
- boite « peau nue humide » : la grenouille
-boite « coquille enroulée » : l’escargot 4 Les groupes poils/mamelles et plumes/bec ou bien 6
Puis des boites à deux caractères : pattes articulées/8 pattes articulées sont proches parents.
- boite « poils/mamelles » : la musaraigne et l’écureuil C’est avec le document 5, qui donne la méthodologie, que
- boite « plumes/bec » : la pie et la mésange l’on peut répondre à cette question
2 .... à des groupes plus grands 5 Cette question est à faire à l’oral car elle serait trop com-
pliquée à rédiger pour l’élève. Le fait de répondre à cette
On place alors ces boites à un ou deux caractères dans des
question à l’oral avec le reste de la classe aidera aussi
boites liées à un caractère (ou deux) communs aux boites
l’élève à mettre en mots ses idées pour la trace écrite. L’es-
précédentes. Par exemple les boites « poils/mamelles »,
pèce humaine peut être placée dans le groupe des « poils /
« plumes/bec » et « peau humide » peuvent être placées
mamelles ».
dans la boite « squelette interne/membres » qui caractérise
On pourra alors répondre à la question de l’introduction
les animaux possédant un squelette interne et 4 membres.
(p. 83) sur les ressemblances entre les espèces. Le canard
On fait la même chose pour les boites « coquille externe »,
a des plumes, et les poissons ont une peau nue humide,
« 3 paires de pattes » et « 4 paires de pattes » dans la boite
donc les plus proches parents sur la photographie sont le
« squelette externe/pattes articulées » car tous ces ani-
dauphin et l’homme.
maux sont caractérisés par un squelette externe ou cara-
pace et par des pattes qui sont articulées.
3 Pour une classification en groupes emboités LA TRACE ÉCRITE

Toutes les boites précédentes peuvent se loger dans
une ultime boite qui les englobe toutes : la boite « yeux/ Pour réaliser une classification scientifique, on utilise
bouche ». des « caractères communs » entre différentes espèces
vivantes.
Réponses aux activités Les êtres vivants qui ont en commun un ou plusieurs ca-
3 La photo est téléchargeable sur le site compagnon. ractères sont réunis dans un même groupe. On parle alors
de lien de parenté, c’est-à-dire que ces espèces vivantes
appartenant au même groupe partagent des caractères
de parenté et donc ont eu un ou des ancêtres communs.
Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de
représentation formalisés (groupes emboités).
● Comprendre la consigne. ➜ Ici, comprendre le fonctionnement JE FAIS LE BILAN p.92
d’un classement en groupes emboités.
● Mettre en relation des informations. ➜ Ici, faire le lien entre
les espèces observables et les caractères communs retenus
imprimer.
dans le tableau.
● Organiser des informations. ➜ Ici, utiliser le tableau des
caractères communs pour organiser le classement. Lien de parenté, caractère de parenté, caractère commun.

Mission 21 La biodiversité actuelle p. 90-91
et des temps passés

Objectifs :
✔ Connaitre quelques êtres vivants des temps passés.
✔ Comprendre l’évolution des êtres vivants au cours du temps.
droite nous présente la faune du lac de Gede Pangrango

aujourd’hui.
Fiches Méthode 20 – 21 – 24 – 25. ➡ Des fiches d’identités des animaux présentés sur cette
double page peuvent être téléchargées sur le site compa-
Ressources complémentaires Fiches d’identité des
gnon, imprimées et proposées aux élèves afin de mieux
animaux, tableau pour l’exploitation de la question 2, aide connaitre les caractéristiques de chaque animal, de pou-
pour la trace écrite voir appréhender leur taille réelle, et surtout de pouvoir les
comparer.
J'OBSERVE la biodiversité passée

Il est temps de détaler !
➡ Le site de Messel est une fosse modeste située derrière
À ton avis, cette scène un site industriel. Pourtant, c’est le site fossilifère le plus
pourrait-elle exister dans la riche au monde, qui a fourni des informations sur le début
réalité ? de l’évolution des mammifères et donc de l’être humain lui-
même. Cette fosse constitue une image de la vie de l’Éocène
➡ Le document représente une scène du film Jurassic Park
(–50 à –33 millions d’années). On y trouve de nombreuses
qui met en scène un homme face à des vélociraptors, une
espèces : des primates, des chevaux, des marsupiaux, des
espèce de dinosaures qui a vécu au Crétacé, il y a environ
rongeurs, des chauves-souris, des oiseaux, des reptiles, des
100 millions d’années. L’intérêt de la photographie est
poissons... En raison de sa richesse en fossiles, il a une grande
d’amener les élèves à réfléchir au concept d’espèces dis-
importance géologique et scientifique. Il est classé au patri-
parues. Les élèves l’observent, la décrivent et imaginent
moine mondial depuis 1995 par l’Unesco.
comment cette scène a pu être tournée. Les élèves par-
leront très certainement d’effets spéciaux ou d’images ➡ Le document 1, accompagné de ses fiches d’identités,
de synthèses car ce sont des procédés maintenant bien permet donc aux élèves de découvrir une partie de la bio-
connus du grand public, en particulier des jeunes. diversité passée.
➡ Relance possible : « Existe-t-il d’autres espèces dispa-
rues aujourd’hui ? » J'OBSERVE la biodiversité aujourd’hui
Un échange peut alors s’engager sur ce que savent déjà les
élèves sur l’extinction des dinosaures ou d’autres espèces ➡ Le document 2 permet aux élèves de prendre connais-
aujourd’hui disparues. Les élèves pourront parler du Tigre à sance d’une biodiversité peu connue. Avec le document 1,
dents de sabre, souvent connu car présent dans un célèbre ils pourront comparer deux milieux de vie semblables à
dessin animé, ou bien du Dodo, parfois représenté dans dif- des périodes différentes. De même, les élèves s’aideront
férents manuels. des fiches d’identité des animaux pour comparer ces deux
environnements.
Question scientifique La biodiversité a-t-elle
changé au cours du temps ? ➜ Aller à la mission 21. Réponses aux activités
➡ Cette double page met en comparaison deux milieux de 1 Sur les illustrations des documents et dans les textes qui
vies très semblables, mais à deux périodes extrêmement les accompagnent, on peut trouver des indices indiquant
éloignées. La page de gauche nous replace au bord du lac que ces deux sites sont situés en bord de lac : présence
de Messel il y a 45 millions d’années tandis que la page de d’eau, d’animaux marins, et végétation abondante.

2 Critères de réussite liés à cette compétence :
● Faire l’inventaire des espèces présentées dans chaque milieu.
Espèces disparues Espèces actuelles
➜ Ici, toutes les espèces animales nommées et aussi les
Darwinius Le macaque à longue queue végétaux (des espèces différentes par leur morphologie, même
Eurohippus Le cheval de Batak si elles ne sont pas nommées).
● Faire l’inventaire des caractéristiques de chaque milieu. ➜ Ici,
Asiatosuchus Le crocodile des marais
un lac en bordure de forêt, en climat chaud et humide.
Eomanis Le pangolin ● Être capable de construire le tableau récapitulatif des
Diatryma Le casoar à casque observations sur les espèces animales présentées. ➜ Ici
construire le tableau à deux colonnes et associer les espèces
Différenciation possible : animales deux à deux.
La réponse à la question 2 peut donner lieu à une différen- ● Être capable de comparer les deux milieux de vie et
ciation à trois niveaux. de constater leurs similitudes. ➜ Ici l’élève repère les
Au niveau 1, l’élève construit son tableau seul. caractéristiques identiques des deux milieux.
● Être capable d’expliquer la différence entre les deux
Au niveau 2, l’enseignant-e lui donne un tableau vide à
biodiversités. ➜ Ici l’élève montre que les milieux de vie sont
compléter. semblables mais sont occupés par des espèces différentes.
Au niveau 3, l’élève reçoit un tableau où les en-têtes « Es- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
pèces disparues » et « Espèces actuelles » sont présents. ● L’élève ne parvient pas ou de manière incomplète à lister les
espèces et les caractères des deux milieux. ➜ Débutant.

3 En lisant attentivement le tableau de la réponse 2, on ● L’élève parvient à lister correctement les espèces et les
remarque qu’aucune espèce présente actuellement n’était caractères des deux milieux. ➜ Apprenti.
déjà présente à l’époque du lac de Messel. De plus, en ob- ● L’élève parvient à montrer la différence entre les deux
servant les photographies de cette double page, on voit biodiversités à partir du tableau et des caractéristiques des deux
bien qu’aucune espèce n’est présente deux fois. milieux, par des mises en relation des observations. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à argumenter sur le changement de
4 Les espèces disparues (fossiles) et les espèces actuelles biodiversité au cours du temps en sachant choisir des exemples
sont différentes les unes des autres. Elles occupent pour- comparables et significatifs (partir de milieux comparables et
tant des milieux de vie comparables. Elles ont aussi des ensuite comparer les biodiversités). ➜ Expert.
modes de vie comparables : par exemple l’eau est occu-
pée par des espèces de type crocodiles mais qui sont dif-
férentes, de même la forêt est peuplée avec des espèces LA TRACE ÉCRITE
comparables de primates. Cependant, aucune de ces es-
pèces n’est commune aux deux milieux de vie.
L’étude des espèces disparues révèle que les espèces
Cette question sera abordée à l’oral, afin de confronter n’ont pas toujours été les mêmes sur Terre, même dans
les différents points de vue des élèves, et surtout de per- des milieux de vie comparables.
mettre un échange actif. En effet, certains pourront dire Au cours de l’histoire de la vie sur Terre, les espèces se sont
que l’Asiatosuchus et le crocodile des marais font partie de succédé : certaines ont disparu et d’autres se sont formées.
la même espèce. Un échange pourra alors s’engager pour
montrer que non, après lecture des fiches d’identité.

S’approprier des outils et des méthodes ● Extraire les Ressources complémentaires Bilan de la mission 21 à
informations pertinentes d’un document et les mettre en imprimer.
relation pour répondre à une question. Mots à savoir utiliser en contexte
Biodiversité, espèces disparues, fossiles.

sciences & Paléontologie ● L’élève organise son expérimentation seul-e et parvient
non sans quelques difficultés à réaliser l’empreinte voulue. ➜

a Patagonie, un vrai Jurassic Park !
L
Confirmé.
Nous avons choisi d’illustrer une partie de la mission 21 et ● L’élève organise son expérimentation seul-e, parvient à un
de montrer aux élèves qu’un fossile n’est pas forcément résultat correct et le compare avec celui obtenu dans la vidéo.
un petit fragment osseux mais qu’il peut aussi être gigan- ➜ Expert.
tesque comme celui sur la photo. Cette rubrique permet de
revenir sur les espèces aujourd’hui disparues, qui fascinent
souvent les élèves à cet âge.
On insistera aussi sur le métier de paléontologue et notam- sciences & Histoire
ment sur la partie du travail en laboratoire, qui reste encore
Les pinsons de Darwin
méconnue des élèves.
● C’est un des exemples les plus connus des travaux de
Darwin. En 1831, le navire HMS Beagle a navigué autour du
monde pendant cinq ans avec Charles Darwin à son bord. Le
On peut envisager, en lien avec les arts plastiques, un ate-
navire a passé quelques mois aux iles Galápagos et Darwin
lier de moulage d’empreintes dans du plâtre.
s’intéressa aux populations de pinsons vivant sur ces iles. Il
Les notions d’empreintes internes et externes peuvent être
remarqua que les oiseaux avaient des becs différents selon
abordées. Un moule interne est une empreinte de l’inté-
les iles considérées. Il existait ainsi 14 espèces différentes
rieur d’un objet. Par exemple chez un gastéropode ou une
de pinsons. Darwin se demanda comment ces pinsons pou-
ammonite, un moule interne correspondra à l’intérieur de
vaient avoir des becs si différents. Après beaucoup d’ob-
la coquille. Au contraire, un moule externe donnera l’em-
servations, il en conclut que la forme du bec dépendait
preinte externe de cet objet.
du régime alimentaire de l’animal : 6 espèces de pinsons
Pour réaliser un moulage interne, il est possible de s’inspi-
étaient terrestres, 3 espèces arboricoles, 1 pinson « pic »,
rer de ce lien pour réaliser des fossiles à partir de coquilles :
1 pinson végétarien, 1 pinson de mangrove, et 2 pinsons
http://www.merdesable.fr/sites/default/files/116/atelier_
« fauvette » qui ressemblent plus à une fauvette qu’à un
desert_c3.pdf
pinson. Le pinson « pic » utilise les épines de cactus comme
Ce lien permettra de réaliser un moulage externe :
outil pour extraire les larves dont il se nourrit des cactus. Il
http://www.petitsateliers.fr/sciences/fossile-1/
fallait expliquer comment ces pinsons étaient devenus des
Dans le cadre de cette réalisation, on pourra mettre en espèces différentes.
place le suivi de compétence ci-dessous.
● Il développa l’hypothèse que les pinsons des iles Galápa-
gos étaient venus d’Amérique du Sud et avaient colonisé

Suivi d'acquisition des compétences les différentes iles. Ils étaient en compétition permanente
S’approprier des outils et des méthodes ● Organiser seul ou les uns avec les autres pour la nourriture, l’espace et la re-
en groupe un espace de réalisation expérimentale. production. Dans la lutte pour survivre, les individus les plus
Critères de réussite liés à cette compétence : adaptés aux conditions du milieu survivent mieux et se re-
● Comprendre le but de l’activité. ➜ Ici, observer l’objet final
produisent donc mieux. Ils peuvent alors transmettre leurs
réalisé : une empreinte interne ou externe. caractères aux générations suivantes. Les individus les moins
● Prendre des notes pendant le visionnage de la vidéo. ➜ Ici,
noter les différentes étapes.

aptes sont éliminés par la compétition et ne peuvent donc
● Préparer le montage de l’activité. ➜ Ici, s’assurer que tout le pas transmettre les caractères. Dans l’ensemble des carac-
matériel nécessaire est à disposition. tères présents dans une espèce, seuls les caractères avanta-
● Réaliser l’expérience. ➜ Ici, suivre le protocole comme dans geux seront donc conservés. Cela a abouti à la différenciation
la vidéo. de ces treize espèces de pinsons, chacune étant caractérisée
● Analyser les résultats obtenus. > Ici, comparer son résultat
par une forme du bec la mieux adaptée aux conditions des
avec celui de ses camarades et celui de la vidéo.
ressources alimentaires présentes sur ces iles.
● L’élève comprend le but de l’activité mais ne parvient pas à
organiser son travail par rapport au protocole vu dans la vidéo.
➜ Débutant. Expéditions scientifiques
● L’élève parvient à organiser son matériel, mais fait des erreurs Une activité consiste à faire rechercher sur Internet des in-
dans le protocole. ➜ Apprenti. formations sur les expéditions scientifiques récentes visant

à découvrir et inventorier la biodiversité de certains lieux pourront ainsi réaliser des fiches d’identités de leurs es-
mal ou pas connus sur la planète. pèces préférées et les faire découvrir à leurs camarades en
Voici quelques ressources pour aider lors de cette activité. rituels du matin par exemple ou dans des rituels de classe
Pour les expéditions anciennes : du type « quoi de neuf ? ».
http://edu.mnhn.fr/course /view.php?id=117&section=3 Il est possible de s’éloigner des bords du Mekong pour
Pour les expéditions récentes ou en cours : découvrir d’autres espèces, comme la nouvelle es-
http://edu.mnhn.fr/course/view.php?id=117&section=4 pèce d’orang-outan découverte cette année à Sumatra :
De nombreuses activités pour les élèves y sont présentées. l’orang-outan de Batang Toru (nord de l’île de Sumatra).
Aspect artistique
Une autre activité en lien avec les arts graphiques consiste à
faire dessiner l’un des pinsons de Darwin. Ce sera l’occasion
pour les élèves d’un travail d’observation sur les becs en
particulier, à l’origine des observations de Darwin lui même.
De nombreux supports sont disponibles sur Internet pour
permettre ces observations.
sciences & Histoire

De nouvelles espèces chaque année
Cette rubrique en lien avec les missions 18, 19 et 20 montre
une biodiversité nouvelle. Nous avons choisi de mettre l’ac-
Il est aussi possible de projeter une vidéo possible pour ini-
cent sur les nouvelles espèces découvertes pour prendre le
tier une recherche sur internet :
contrepied du discours alarmiste sur les espèces en voie de
http://www.maxisciences.com/ocean/une-video-ex-
disparition et de montrer une biodiversité en perpétuelle
ceptionnelle-des-especes-inconnues-decouvertes-au-
évolution.
large-de-porto-rico_art35003.html
À ces deux espèces peuvent s’en ajouter bien d’autres
Ou bien http://videos.leparisien.fr/video/amazonie-pres-
puisqu’il est question de 18 000 espèces découvertes en
de-400-nouvelles-especes-decouvertes-31-08-2017-
2015.
x5yzt8u#xtref=https%3A%2F%2Fwww.google.fr%2F
Classification de nouvelles espèces sciences en jeux Corrigés
On pourra proposer aux élèves de classer un animal en
Mission 18 – Charade
utilisant la classification générale des animaux en page de
Être vivant (hêtre-vie-vent).
garde. Cela sera une bonne occasion de faire utiliser cette
ressource du manuel. Mission 19 – Qui suis-je ?
Cela peut se faire à l’oral. L’élève repère au tableau les ca- ➜ La coccinelle
ractères au fur et à mesure et indique comment il utilise la ➜ Le lion
classification jusqu’à son terme en donnant le groupe au- ➜ Le dauphin
quel appartient l’animal choisi. La classification sera dispo-
Mission 20 – Mot Caché
nible en ressource numérique pour pouvoir être projetée,
CARAPACE
mais aussi en poster affiché dans la classe.
PLUMES
Fiches d’identité NAGEOIRES
En suivant le lien internet suivant, http://www.futura- SQUELETTE
sciences.com/planete/actualites/zoologie-biodiversite POILS
-decouverte-163-nouvelles-especes-long-grand-me- MAMELLES
kong-43587/, les élèves auront accès aux nouvelles es- MEMBRES
pèces découvertes cette année le long du Mekong. Ils Réponse : CLASSER

7
CHAPITRE
Alimentation et hygiène de vie

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain ; l’origine et les techniques mises en œuvre
pour transformer et conserver les aliments

pour l’élève
Les fonctions de nutrition Les élèves appréhendent les fonctions de nutrition à partir
d’observations et perçoivent l’intégration des différentes
Établir une relation entre l’activité, l’âge, les conditions de
fonctions.
l’environnement et les besoins de l’organisme.
Ils sont amenés à travailler à partir d’exemples d’élevages
Apports alimentaires : qualité et quantité.
et de cultures.
Origine des aliments consommés : un exemple d’élevage,
Ils réalisent des visites dans des lieux d’élevage ou de culture
un exemple de culture.
mais aussi dans des entreprises de fabrication d’aliments
Relier l’approvisionnement des organes aux fonctions de à destination humaine.
nutrition. Ils réalisent des transformations alimentaires au laboratoire
Apports discontinus (repas) et besoins continus. (yaourts, pâte, levée).
Mettre en évidence la place des microorganismes dans Ce thème permet de compléter la découverte du vivant
la production et la conservation des aliments. par l’approche des microorganismes (petites expériences
pasteuriennes).
Mettre en relation les paramètres physicochimiques lors
Ce thème contribue à l’éducation à la santé et s’inscrit dans
de la conservation des aliments et la limitation de la prolifération
une perspective de développement durable.
de microorganismes pathogènes.
Quelques techniques permettant d’éviter la prolifération
des microorganismes.
Hygiène alimentaire.
Toutes les fonctions de nutrition ont vocation à être étudiées dès l’école élémentaire. Mais à ce niveau, on se contentera de
les caractériser et de montrer qu’elles s’intègrent et répondent aux besoins de l’organisme.
Le rôle des microorganismes relève de la classe de sixième.

développement et sa croissance. Ils proviennent de cinq
Connaissances scientifiques origines différentes.
Se nourrir est essentiel à la vie ! On dit aussi que l’on est

ce que l’on mange, ce qui est vrai puisqu’une partie des Les glucides
aliments que nous absorbons servent à l’élaboration et • Appelés aussi sucres, les glucides constituent la source
au maintien des structures cellulaires. Cependant, la plus principale d’énergie dans l’alimentation. À l’exception du
grande partie de nos aliments devient une source d’énergie lactose (sucre du lait) et d’un peu de glycogène (sucres de
métabolique. À l’issue de la digestion et de l’assimilation, réserve présents dans la viande), les glucides ou sucres sont
les aliments sont transformés en nutriments. d’origine végétale et sont les constituants majeurs des
denrées les plus consommées : fruits, légumes, céréales.
1 La nature des nutriments • Les glucides simples comme le glucose, le fructose et le

saccharose proviennent des fruits, de la betterave à sucre
Les nutriments sont des éléments constitutifs des ali- ou de la canne à sucre, du miel, du lait. Les glucides com-
ments. Une fois ingérés, ils sont utilisés par l’organisme plexes comme l’amidon (un sucre constitué de longues
pour couvrir ses besoins physiologiques, notamment son molécules) se trouvent dans les céréales, les légumineuses
114 CHAPITRE 7 • Alimentation et hygiène de vie

et les parties souterraines de certaines plantes (pomme de
terre). La cellulose, qui est également un glucide com-
IN FO +
plexe, constitue les fibres alimentaires, non digestibles par Une enzyme est une protéine catalysant une réaction
biochimique. Elle a pour mission d’accélérer (catalyser) des
l’être humain, qui facilitent le transit intestinal. millions de fois les réactions chimiques dans les organismes
vivants. Il existe un grand nombre d’enzymes spécifiques qui
jouent un rôle important dans les processus physiologiques :
Les lipides digestion, conduction nerveuse, synthèse d’hormones,
• Les lipides constituent la matière grasse des êtres vivants. métabolisme cellulaire, etc.
Les sources des lipides sont très diversifiées : viandes, œufs,

produits laitiers, végétaux comme les fruits à coques ou les
huiles végétales. Ils peuvent se présenter sous forme so- Les sels minéraux
lide comme les graisses ou liquide comme les huiles. Nous • L’organisme a besoin de 7 minéraux en quantité modé-
consommons surtout des triglycérides, du cholestérol et rée : calcium, phosphore, potassium, soufre, sodium, chlore
des phospholipides. et magnésium. Nous avons également besoin d’autres mi-
néraux en quantité infime, les oligoéléments, parmi les-
• À l’issue de la digestion, les lipides autres que le cho- quels on retrouve le fluor, le chrome, le cuivre, l’iode, le fer,
lestérol sont transformés en acides gras puis de nouveau
le manganèse, le zinc, le cobalt. Ces éléments, comme les
convertis en triglycérides pour circuler dans la lymphe et
vitamines, ne produisent pas d’énergie mais entrent dans
être utilisés ou mis en réserves. Les lipides assurent aussi
la composition de nombreuses molécules et leur confèrent
des fonctions de stockage d’énergie (tissu adipeux).
un rôle biologique. Ils participent aussi au renforcement de
nombreuses structures, par exemple le calcium, le ma-
Les protéines gnésium et le phosphore renforcent les os. Le sodium et
le chlore sont eux indispensables au fonctionnement des
• Les protéines sont constituées de longues chaines de cellules nerveuses.
« briques élémentaires » appelées acides aminés. À l’issue
de la digestion, les protéines sont découpées en molécules
plus petites (les peptides) puis en acides aminés qui seront Le résultat de la digestion
ensuite utilisés dans le métabolisme. Grâce à des enzymes,
Lors de la digestion, les grosses molécules contenues dans
ces acides aminés seront réassemblés en de nouvelles
les aliments subissent des transformations chimiques, sous
protéines spécifiques de l’organisme. Il existe une ving-
l’action des enzymes digestives. Elles deviennent de pe-
taine d’acides aminés différents mais huit sont absolument
tites molécules utilisables par les organes : les nutriments.
indispensables pour permettre la synthèse des protéines
constitutives de l’organisme. Dans notre alimentation,
seules les protéines de la plupart des viandes, des œufs et Protéine Glucide (amidon) Lipides
d’un aliment d’un aliment (triglycérides)
des produits laitiers apportent les acides aminés essentiels d’un aliment
en bonne quantité. Les protéines des végétaux sont sou-
vent incomplètes par manque de l’un des acides aminés es-
sentiels, par exemple les protéines des céréales manquent Enzyme
de lysine, celles des légumineuses ou des légumes verts
manquent de méthionine. Un régime strictement végéta-
rien nécessite donc une certaine diversité d’aliments.
Nutriments Nutriments Nutriments
(acides (glucose) (glycérol
Les vitamines aminés) et acides gras)
• Les vitamines sont des composés organiques qui doivent Doc 1. Le résultat de la digestion.
être présentes en quantité infime pour assurer la crois-
sance et garder l’organisme en bonne santé. La plupart
des vitamines doivent être fournies par l’alimentation avec
les exceptions des vitamines D (par la peau), B et K (par les
2 Besoins énergétiques
bactéries du gros intestin). et métabolisme de l’organisme
• Les vitamines jouent essentiellement un rôle d’enzymes • L’être humain, pour réaliser ses activités quotidiennes,
en se fixant sur des enzymes pour catalyser des réactions doit trouver les sources d’énergie nécessaires dans son
chimiques particulières. Sans elles, les glucides, lipides alimentation. L’énergie chimique stockée dans les molé-
et protéines seraient inutilisables. En dehors de ce rôle, cules des substances nutritives est convertie en différentes
les vitamines peuvent également avoir des actions anti- formes d’énergie, la plus importante étant l’énergie méca-
oxydantes et hormonales. nique utilisée par les muscles de l’organisme.
CHAPITRE 7 • Alimentation et hygiène de vie 115

le blizzard, etc. Il se produit une horripilation, c’est-à-dire
• Les besoins énergétiques découlent du métabolisme que les poils ou les plumes se hérissent et emprisonnent
de base, ou métabolisme basal, et des dépenses consécu-
un plus grand volume d’air près de la peau, qui va se ré-
tives à l’activité physique et intellectuelle (métabolisme
chauffer au contact de cette dernière. La vasoconstriction
de l’exercice) et au travail directement lié à la digestion
périphérique diminue la circulation sanguine sous la peau
(métabolisme postprandial).
au profit du centre, ce qui permet de réduire les pertes de
IN FO + chaleur.
Comme pour l’énergie électrique, on peut utiliser l’unité • L’intérieur de l’organisme augmente la production de
du Système International pour quantifier les dépenses et chaleur en accroissant la consommation cellulaire des li-
les besoins énergétiques liés à notre métabolisme : le joule pides, source de chaleur. Par ailleurs, le métabolisme mus-
(J). De manière plus usuelle, on peut également utiliser la culaire augmente significativement : claquage des dents et
grande calorie. En diététique, 1 Cal = 1 kcal = 4,182 kJ.
frissons de la peau par exemple, qui sont à l’origine d’une
production de chaleur. Il faut signaler l’existence chez les
nouveau-nés et chez les hibernants d’une forme de graisse
Le métabolisme de base dite graisse brune très abondante (de 0,5 à 5 % de la masse
du corps), dont la consommation cellulaire produit beau-
• Ce métabolisme correspond aux besoins énergétiques coup de chaleur.
« incompressibles » de l’organisme, c’est-à-dire la dé-
pense d’énergie minimale quotidienne permettant à l’or- • Sur le long terme, des adaptations physiologiques se
ganisme de survivre. L’organisme se trouve alors au repos. manifestent chez les individus ou espèces soumis réguliè-
Il consomme de l’énergie pour maintenir en activité ses rement à une lutte contre le froid. Ainsi, il peut y avoir une
fonctions vitales : cœur, cerveau, respiration, digestion et accumulation de graisse, une augmentation de la quantité
maintien de la température du corps. d’aliments ingérés ou une modification du pelage et de la
morphologie générale.
• Le métabolisme basal dépend de plusieurs paramètres,
taille, masse, sexe, activité thyroïdienne mais aussi de la
température externe (la thermorégulation) et des condi-
tions climatiques. À titre d’exemple, le métabolisme de
base pour un individu mâle de 20 ans et pesant 70 kg est
d’environ 6 300 kJ (1 510 kilocalories). Celui d’une femme
de 20 ans, mesurant 1,65 m et pesant 60 kg est d’environ
5 500 kJ (1 320 kilocalories). Le métabolisme basal est élevé
chez les enfants (2 fois plus que celui de l’adulte) et dimi-
nue avec l’âge (-2 % à 3 % par décennie après l’âge adulte).
Cela tient au fait que l’enfant présente une surface corpo-
relle plus grande en proportion de celle de l’adulte et que
les organes manifestent une activité plus intense.
La thermorégulation Doc 2. Les manchots en Antarctique.
• Il existe dans la nature deux grandes catégories d’ani- La lutte contre le chaud
maux vis-à-vis de la régulation de la température interne
de l’organisme. Il y a d’un côté les endothermes (ou ho-
méothermes), dont la température interne dépend de leur
• Lorsqu’il fait chaud, l’enveloppe périphérique accroit la
déperdition de chaleur en surface. L’animal expose davan-
métabolisme intense, qui sont dotés de mécanismes régula- tage sa peau à l’environnement. Il se produit une vasodi-
teurs et d’une isolation thermique. C’est le cas de nombreux latation cutanée qui augmente les pertes par radiation
mammifères, dont l’espèce humaine. De l’autre côté, il y a ainsi qu’une évapotranspiration plus forte. L’évaporation
les ectothermes (à température variable), mal isolés, dotés de la sueur réalise un transfert de chaleur très efficace
d’un métabolisme peu actif, sans mécanisme régulateur très (21 kJ/litre), sachant que le débit maximal de sueur peut at-
efficace et dont la chaleur provient surtout de l’environne- teindre chez l’être humain environ 1,7 L/heure ou 12 L en un
ment. C’est le cas des reptiles, insectes et poissons. jour. Par contre, le ruissellement de la sueur (ou sudation)
n’est pas efficace, il ne s’agit que d’une perte de liquide
sans grande perte de chaleur. Pour les animaux dépour-
La lutte contre le froid
vus de glandes sudoripares (les chiens), il se produit une
• Lors d’une situation de froid, la thermolyse est réduite polypnée (accroissement du rythme respiratoire qui peut
par des réactions comportementales : animal en boule, passer de 20 L/min à 150 L/min). La polypnée est un méca-
individus regroupés ensemble comme les manchots sous nisme très efficace pour perdre de la chaleur.

faut donc enseigner pour le présent mais aussi pour l’avenir
• La prise alimentaire diminue, entrainant la diminution du et avoir le souci d’amener les enfants à se projeter dans ses
métabolisme postprandial lié à la digestion, ce qui permet
comportements lorsqu’ils seront au collège. Il faut donc
de dégager moins de chaleur.
avoir à l’esprit quelques données importantes.
L’élaboration des réponses • Les représentations de l’alimentation : 78 % des enfants

(7 à 14 ans) pensent avoir une bonne alimentation, associée
thermorégulatrices
à des symboles forts comme les légumes, les fruits et les
Il y a deux sortes de réponses thermorégulatrices. produits laitiers, la viande et l’eau.
• Le contrôle nerveux : c’est la composante instantanée. • Le choix des aliments : la préférence des enfants va aux
Des thermorécepteurs décèlent les variations thermiques. Il jus de fruits, biscuits et sodas. Mais les messages nutrition-
y a des thermorécepteurs centraux sensibles au chaud et des nels comme ceux véhiculés par le PNNS semblent avoir
thermorécepteurs périphériques cutanés sensibles au froid. infléchi la représentation du « Bien Manger » en faveur de
Ils informent l’hypothalamus, centre thermorégulateur pré- la santé comme le montrent les enquêtes : les produits su-
sent dans le cerveau, qui élabore une réponse adaptée. L’hy- crés sont moins cités et prés de 10 % des enfants actuel-
pothalamus possède deux zones complémentaires : l’hy- lement ont pris conscience qu’il faut « éviter les matières
pothalamus antérieur qui déclenche les réactions de lutte grasses, le sucre ou le sel ». Cela reste tout de même faible.
contre la chaleur et l’hypothalamus postérieur celle de lutte
contre le froid. Les deux zones s’inhibent mutuellement et • L’intérêt de l’activité sportive : la plupart des enfants font
ne peuvent donc pas être actives en même temps. du sport à l’école mais moins d’un enfant sur cinq en fait
aussi à l’extérieur une à deux fois par semaine. Par contre,
• Le contrôle hormonal : c’est la composante à court et ils passent plus de 3 heures par jour devant un écran.
à plus long terme. À court terme, les hormones surréna-
liennes (fabriquées par les glandes surrénales) mobilisent
les ressources énergétiques et réduisent les pertes. L’adré- 2 Difficultés liées à la stigmatisation
naline est sécrétée et provoque un apport de chaleur (50 %
du métabolisme de base), une vasoconstriction, une aug- de l’obésité chez les jeunes
mentation de la production de chaleur et une augmenta-
tion de la dégradation des réserves en graisses de l’orga-
• De nombreuses campagnes contre l’obésité chez les
jeunes ont été organisées depuis des années, toutes ayant
nisme. C’est un dispositif de lutte contre le froid. À plus long
échoué puisque ce « syndrome maladie » ne va qu’en aug-
terme, les hormones thyroïdiennes prennent le relais.
mentant. Parler d’alimentation équilibrée suppose de par-
Elles augmentent le métabolisme de base, la production
ler des risques de surcharge et de l’obésité. Comment ne
de chaleur et facilite l’action de l’adrénaline. Ce sont les
pas stigmatiser pour autant ?
acteurs de la lutte contre le froid prolongé.
• Il faut avoir à l’esprit que beaucoup d’éléments entrent
en jeu et sont déterminants pour le devenir de l’enfant et
de l’adolescent :
Éléments de didactique - il n’y a aucune égalité en ce qui concerne le métabolisme
de chacun : certains mangent beaucoup et ne prennent pas
un gramme, tandis que d’autres collectionnent les kilos en
faisant un petit écart : cela montre les limites de la gestion
1 Difficultés liées aux concepts
du poids « idéal ».
d’éducation à la santé à mettre - l’entourage familial a une grande influence : rien ne sert
en place de donner mille conseils en classe à un enfant si personne
ne fait comme lui au sein de la famille, il ne comprendra
• Ce chapitre revêt une importance considérable pour la pas pourquoi lui doit faire des efforts. De plus, si l’accès à la
suite de la scolarité de l’enfant. Pendant le primaire, l’en-
cuisine et au contenu des placards est facile, et si le jeune
fant reçoit une alimentation plutôt bien structurée, avec
est parfois livré à lui même, il risque de manger devant
des repas complets, dont la prise effective à la cantine est
l’écran. Or, le mode de vie qui cumule écran et grignotage
souvent contrôlée par un personnel attentif. Les choses
est un facteur favorisant l’obésité. Il peut également y avoir
vont changer quand l’enfant arrive au collège. Il se re-
des problèmes au sein de la famille, que l’élève peut com-
trouve le plus souvent dans un « self » et doit apprendre à
penser en « mangeant ». Enfin, les convictions des parents
gérer le choix d’une alimentation variée, sans aucune aide
peuvent également jouer : dans certaines familles, l’obési-
d’éducateur. Cet enfant a acquis également plus de liberté
té peut être « partagée ». Sortir de cette passivité et moti-
à l’extérieur du collège et peut plus facilement exprimer
ver l’entourage est alors difficile
ses pulsions alimentaires, s’il en a, en grignotant des ali-
ments souvent gras et sucrés. Un certain nombre d’enfants • L’enseignant-e peut prodiguer quelques conseils et por-
peuvent alors exprimer un surpoids, voire une obésité. Il ter certains faits à l’attention de ses élèves. Ainsi, on peut

mettre en avant l’importance du petit déjeuner. Si celui-ci tés physiques régulières. Cela peut passer par des gestes
n’est pas convenablement pris, dès 10/11 h du matin le cer- simples comme ne pas prendre l’ascenseur, marcher ré-
veau va être en état de « manque » en terme de bonnes gulièrement et pratiquer la marche rapide (au moins une ¾
calories et l’enfant ou l’adolescent va se mettre à grigno- heure par jour), faire du vélo, etc.
ter. L’enseignant-e peut également mettre en garde contre
les goûters trop riches en sucres : faciles d’utilisation, peu • Aborder ces questions peut s’inscrire dans le cadre de
onéreux, et pratiques à mettre dans le cartable, ils ne sont l’enseignement moral et citoyen en insistant sur le respect
pourtant vraiment pas bons pour l’organisme. On pour- de soi et des autres. On doit apprendre aux élèves le mieux
ra inciter l’élève à prendre des aliments de substitution vivre ensemble et le respect mutuel. Il peut également être
comme les fruits. important d’aborder le problème des insultes dans la cour
On peut également inciter l’élève à boire de l’eau de ma- sur le mode « qu’il ou elle est gros(se) ! », et la souffrance
nière régulière et abondante, et à pratiquer des activi- avec les traces que cela va laisser pour toute la vie parfois.
• G. Tortora, B. Derrickson, Manuel d’anatomie et de physiologie humaines, De Boeck supérieur,
2017.
• L. Sherwood, Physiologie humaine, De Boeck, 2015.
• A. Vander, Physiologie humaine : les mécanismes du fonctionnement de l’organisme, Maloine,
2013.
• E. Marieb, K. Hoehn, Anatomie et physiologie humaines, 9 édition, Pearson, 2014.
e
• B. Lacour, J.-P. Belon, Physiologie humaine, Elsevier Masson, 2016.

• C. Martin, B. Riou, Physiologie humaine appliquée, Arnette, 2017.
• Ressource Éduscol « Nutrition : Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain. » :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Inscrire_son_enseignement_dans_une_logique_
de_cycl/80/6/RA16_C3_SCTE_progressivite_nutrition_besoins_560806.pdf
• Manger bouger : http://www.mangerbouger.fr/Manger-Mieux/Que-veut-dire-bien-manger/
Equilibrer-et-varier-son-alimentation
• La santé à l’école : http://eduscol.education.fr/cid47750/la-sante-un-enjeu-educatif-de-
sante-publique-et-de-societe.html
• L’éducation à l’alimentation à l’école : http://eduscol.education.fr/cid47664/education-
a-la-nutrition.html ; http://eduscol.education.fr/pid32788/education-a-l-alimentation.html
• Ministère des Solidarités et de la Santé, La nutrition, un facteur-clé de la protection de la santé,
http://solidarites-sante.gouv.fr/prevention-en-sante/preserver-sa-sante/article/nutrition

Comprendre comment se manifeste la croissance Mission 22

et le développement d’un être humain. Les besoins de l’être humain.
À partir du quotidien des élèves, faire le lien Mission 23

entre apports et besoins. Des aliments adaptés à nos besoins.
En lien avec l’éducation à la santé, Mission 24

comprendre ce qu’est une alimentation équilibrée. Bien se nourrir selon ses besoins.
Question
scientifique
Mission 22 De quoi avons-nous • Besoins de l’organisme. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et
besoin pour rester en • Variations des besoins énergétiques. ciblées. Extraire les informations pertinentes d’un document
activité tout au long et les mettre en relation pour répondre à une question.
de la vie ? • Exploiter un document constitué de divers supports (texte,
schéma, graphique, tableau, algorithme simple).
• Relier des connaissances acquises en sciences et technolo-
gie à des questions de santé.
Mission 23 Que nous apportent • Composition des aliments. • Formuler une question ou une problématique scientifique
les aliments consom- • Menu qui répond aux besoins simple.
més au quotidien ? de l’organisme. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et
ciblées. Extraire les informations pertinentes d’un document
et les mettre en relation pour répondre à une question.
• Exploiter un document constitué de divers supports (texte,
• Utiliser différents modes de représentation formalisés
(schéma, dessin, croquis, tableau, graphique, texte).
• Relier des connaissances acquises en sciences
et technologie à des questions de santé, de sécurité
et d’environnement.
Mission 24 Comment se nourrir • Apport en aliments et répartition • Formuler une question ou une problématique scientifique
pour satisfaire ses dans la journée. ou technologique simple.
besoins ? • Alimentation équilibrée. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ci-
blées. Extraire les informations pertinentes d’un document
et les mettre en relation pour répondre à une question.
• Exploiter un document constitué de divers supports (texte,
• Utiliser différents modes de représentation formalisés
(schéma, dessin, croquis, tableau, graphique, texte).
• Relier des connaissances acquises en sciences et
technologie à des questions de santé, de sécurité et
d’environnement.

Mission 22 Les besoins de l’être humain p. 98-99
Objectifs :
✔ S’informer sur les besoins de son corps.
✔ Comprendre que ces besoins varient en fonction de son
activité ou de son âge.
dans son carnet de santé, et à travers des radiographies

montrant l’évolution de la main entre 1 et 13 ans.
➡ Le document 1 pourra peut-être mettre les élèves en
difficulté quant à la lecture de ces courbes. L’enseignant-e
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. rappellera que ce type de graphique possède un axe ho-
rizontal et un axe vertical ; que chacun de ces deux axes
a un titre : âge en années et taille en cm pour le premier
graphique. Les élèves pourront alors lire les titres des axes
JE M'INTERROGE p.96
du second graphique pour s’assurer de la bonne compré-
hension. L’enseignant-e expliquera alors que pour lire ce
Que d’activités sur le terrain ! genre de graphique il suffit de repérer les informations
données par les points de la courbe. Un exemple pourra
« Une journée d’écolier, c’est
être donné par l’enseignant-e : à 4 ans, un garçon mesure
travailler en classe, s’amuser à
environ 106 cm. L’enseignant-e attirera l’attention sur le
la récréation, faire du sport et
fait qu’il y a deux courbes de deux couleurs différentes
aussi avoir d’autres activités à la
pour différencier garçons et filles.
maison ! » Comment notre corps
peut-il réaliser toutes ces activités ? ➡ Pour le second graphique du document 1, le titre de l’axe
est « poids en kg » pour respecter le terme usuel faisant
Les élèves émettent des hypothèses à l’oral que l’ensei-
sens pour les élèves, même si scientifiquement il faudrait
gnant-e écrit au tableau.
mettre « masse en kg ».
L’objectif est de mettre en avant le fait que les enfants
bougent beaucoup et qu’il faut donc « reprendre de l’éner- ➡ Le document 3 amorce la réflexion de l’élève quant
gie » plusieurs fois dans la journée. aux besoins du corps pour pouvoir réaliser un entraine-
ment sportif intense, de foot par exemple. En parallèle,
➡ Relance possible : « Pourriez-vous rester dans cette cour
l’enseignant-e pourra aussi mettre en lumière les besoins
de récréation toute la journée sans faire de pause ? »
du corps lorsque celui-ci ne semble pas « en action ». On
Les élèves vont donc évoquer de nombreuses raisons qui
pourra alors demander aux élèves ce dont ils ont besoin
les empêcheraient de rester toute la journée dans la cour :
après une longue nuit de sommeil : beaucoup répondront
manger, boire, s’asseoir, aller aux toilettes, se reposer, être
qu’ils ont besoin de boire ou de manger.
au chaud, etc. Il serait alors intéressant de définir avec eux
ce qu’est un besoin, c’est-à-dire une chose absolument in-
dispensable. Une fois cette définition posée, les élèves iden-
tifient alors dans la liste faite précédemment les besoins de 1 La croissance chez l’enfant se manifeste par une prise
manger et de boire. La question scientifique est alors posée : de poids et une augmentation de la taille. L’enfant grossit
et grandit.
Question scientifique De quoi avons-nous besoin
2 Entre 1 an et 13 ans, la main grandit, certains os s’al-
pour rester en activité tout au long de la vie ?
longent et d’autres (les métacarpiens) apparaissent. Si les
élèves n’ont pas trouvé que des os sont apparus, il est pos-
sible de les mettre sur la voie en leur demandant de regar-
sur les besoins der la radiographie de la main à 13 ans et de retrouver l’os
JE M'INFORME sur la photographie de la main à 1 an.
de l’organisme
➡ Les documents 1 et 2 visent à mettre en lumière les 3 La production des cheveux et des poils sur le corps, la
manifestations de la croissance chez l’enfant à travers des production des ongles, le remplacement des dents de lait
courbes de masse et taille comme l’élève peut en trouver par les dents définitives, etc.

4 Le corps a besoin d’énergie, qui est apportée par la croissance et ses activités. Les besoins en énergie varient
nourriture. tout au long de la journée selon les activités pratiquées et
les habitudes de vie. Ils varient aussi en fonction du sexe,
de l’âge et de son état (grossesse par exemple).
JE COMPRENDS
les variations des besoins
énergétiques
➡ Le document 4 illustre plusieurs situations dans laquelle
Pratiquer des langages ● Exploiter un document constitué de
on dépense de l’énergie, pour montrer que ces dépenses divers supports (texte – graphique – photographie).
varient énormément en fonction de l’activité que l’on fait. Critères de réussite liés à cette compétence :
Cette notion de dépense énergétique est à mettre en re- ● Comprendre le thème général des documents. ➜ Ici, les
lation avec les besoins énergétiques, pour introduire en différents besoins de l’être humain au cours de sa vie.
● Utiliser ses connaissances pour lire les divers documents. ➜
douceur les missions suivantes. Ainsi, plus on dépense de
Ici, les connaissances en mathématiques serviront à lire les
l’énergie, plus on a besoin d’en récupérer par la suite.
documents 1 et 4 avec le vocabulaire associé : abscisses et
➡ Le document 5 montre que les besoins en énergie évo- ordonnées.
● Repérer les données utiles dans le graphique. ➜ Ici, les unités
luent avec l’âge. Les élèves découvriront une nouvelle
centimètre, kilogramme et joule sont des éléments-clés à la
unité de mesure : le joule.
bonne compréhension des documents.
● Faire le lien entre les divers documents. ➜ Ici, le document 1
➡ Le document 6 donne une information supplémentaire
est à mettre en lien avec le document 2, par exemple : lorsqu’il
sur le cas particulier de la grossesse chez la femme.
y a croissance, il y a production de matière....
Réponses aux activités ● L’élève ne comprend pas dans le détail les divers documents,
5 Les besoins en énergie varient en fonction de l’âge, du mais comprend le sens général. ➜ Débutant.
● L’élève comprend chaque document mais ne parvient pas à
sexe et du mode de vie (sédentaire ou actif) de chaque in-
dividu. Les besoins en énergie d’un même individu peuvent faire le lien entre eux. ➜ Apprenti.
● L’élève comprend chaque document et établit un lien entre
aussi changer en fonction de ses activités du jour.
eux, afin de répondre aux questions. ➜ Confirmé.
● L’élève comprend les divers documents dans le détail, fait
6 Une femme enceinte prend du poids : cela correspond
le lien entre ces documents afin de proposer une réponse
au développement d’un nouvel individu, mais aussi à des
structurée aux questions. ➜ Expert.
réserves que son organisme constitue pour répondre aux
besoins du futur bébé.
LA TRACE ÉCRITE Ressources complémentaires Bilan de la mission 22 à

imprimer.
Pour se développer et pour vivre, l’être humain a besoin Mots à savoir utiliser en contexte
d’énergie et de matières, qui lui permettent d’assurer sa Besoin, dépense, énergie, croissance.

Mission 23 Des aliments adaptés à nos besoins p. 100-101
Objectifs :
✔ S’informer sur ce que contiennent les aliments.
✔ Comprendre les besoins de l’organisme.
met en lumière certaines différences entre aliments et no-

tamment au niveau glucides et lipides. Dans le cadre de
l’enseignement moral et civique, il est possible d’utiliser
Fiches Méthode 18 – 20 – 21 – 24 – 25. ce document pour donner des conseils d’ordre général
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- sur l’alimentation, tout en faisant bien attention à ne pas
tation de la question 3, aide pour la trace écrite. stigmatiser les élèves en situation de surcharge pondérale
voire d’obésité.

JE M'INTERROGE p. 97 1 Pour fonctionner, l’organisme a besoin d’apports de
nutriments : les glucides, lipides, protéines, vitamines, sels
À la cantine du monde minéraux et eau. Ces éléments sont présents dans cet ali-
ment, sauf l’eau qui n’est pas mentionnée, cependant il y
Que doivent nous appor- en a toujours un peu dans ces aliments.
ter les aliments que nous
2 Les deux aliments contenant le plus de glucides sont les
consommons ?
pâtes et la pâte à tartiner ; de lipides sont la pâte à tartiner
➡ Le document présente trois plateaux repas de pays dif- et les chips ; de protéines sont le cabillaud et les haricots
férents : cantines grecque, américaine et française. L’ensei- verts. On constate par exemple qu’il y a beaucoup de glu-
gnant-e demande aux élèves de décrire à l’oral ce qu’ils cides et de lipides dans la pâte à tartiner, et que les haricots
voient sur les plateaux, puis de comparer les habitudes ali- verts contiennent beaucoup de protéines sans pour autant
mentaires de ces trois pays. On veillera à ce que les élèves contenir de glucides.
restent sur une comparaison factuelle et ne portent pas
de jugement de valeur. Les élèves nommeront sans doute
les familles des viandes, légumes, fruits, produits laitiers... comment les aliments
JE COMPRENDS
répondent aux besoins
➡ Relance possible : « Savez-vous ce qu’apportent chacun
de l’organisme
de ces aliments à notre corps ? »
Un échange peut alors s’engager sur les connaissances ➡ Le document 3 montre la composition d’un plateau
des élèves, et permet de faire la transition avec la question repas standard de la cantine. Ce document précise les pro-
scientifique : portions ainsi que l’apport énergétique correspondant à la
quantité.
Question scientifique Que nous apportent les ➡ Le document 4 présente les besoins de l’organisme sous
aliments consommés au quotidien ? forme de « fleur ». Les différents types d’aliments indispen-
➜ Aller à la mission 23. sables à l’organisme sont représentés en différentes couleurs.
Cette représentation permet aux élèves de comprendre ra-
pidement les informations fournies dans ce document et de
JE M'INFORME
sur ce que contiennent comprendre que chacun de ces aliments font partie d’un
les aliments tout. Avec les élèves, on parlera d’aliments bâtisseurs (en
➡ Le document 1 présente une étiquette alimentaire jaune), énergétiques (en rose) et fonctionnels (en verts).
comme les élèves ont peut-être déjà pu lire sur les pa-
➡ L’enseignant-e pourra orienter les élèves vers le groupe 6
quets de céréales. Ce document permettra de mettre en
(en bleu) afin de mettre en avant le rôle indispensable de
évidence les besoins de notre corps en nutriments.
ce groupe qui concerne les boissons : l’eau minérale ga-
➡ Le document 2 décrit la teneur en nutriments de douze zeuse et non gazeuse, le thé, les jus de fruits...Un rappel
aliments souvent consommés par les élèves. Ce document par l’enseignant-e pourrait être intéressant à ce moment

de la réflexion. La principale fonction des boissons est de ● Mettre en lien les informations du document 4 avec le menu
fournir l’eau vitale à l’organisme. Boire 1 à 2 litres par jour, du document 3. ➜ Ici, faire le lien entre besoin alimentaire et
de préférence sous forme de boissons non sucrées telles alimentation équilibrée sur une semaine.
que l’eau du robinet, l’eau minérale ou les tisanes, permet Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
une bonne hydratation du corps. ● L’élève passe beaucoup de temps à la lecture des
documents, rencontre des difficultés et a besoin d’aide pour la

Réponses aux activités compréhension. ➜ Débutant.
● L’élève lit tous les documents, mais ne parvient pas à les
3 Tableau en bas de page. mettre en relation avec la question posée. ➜ Apprenti.
L’enseignant-e pourra choisir de présenter le tableau avec ● L’élève lit seul-e les documents, en comprend le sens général
les aliments regroupés selon la nature de ceux-ci (légumes, et répond aux questions. ➜ Confirmé.
● L’élève lit seul-e les documents et en extrait les informations
viandes, etc) ou bien alors prendre les aliments séparément
pertinentes rapidement pour répondre aux questions. ➜
tels qu’ils apparaissent dans le plateau repas. Dans le calcul
Expert.
final, il ne faut pas oublier l’eau. Nous n’avons pas détaillé
les quantités en eau et en vitamines contenues dans les 4 À l’oral, on fera rappeler aux élèves que l’activité phy-
aliments mais cela peut être variable d’un aliment à l’autre. sique requiert de l’énergie, suppose qu’on fasse fonctionner
des organes et que ces organes puissent être entretenus en
Différenciation possible : termes de développement et de croissance. Cela découle
On peut proposer différents niveaux de difficulté pour de la mission 22. Il faut donc que systématiquement les
remplir le tableau : plateaux repas soient constitués d’aliments énergétiques,
- niveau 1 : l’élève construit seul-e son tableau et le rem- fonctionnels et bâtisseurs.
plit ;
- niveau 2 : l’enseignant-e donne un tableau vide à l’élève,
qui le remplit ; LA TRACE ÉCRITE
- niveau 3 : l’enseignant-e donne un tableau avec les caté-
gories déjà pré-remplies.
Les aliments se décomposent en éléments plus simples :
4 L’élève a besoin de trouver dans son repas matières et les nutriments. Il s’agit des protéines, des glucides, des
énergie, c’est le cas avec le plateau repas proposé. Celui-ci lipides, des sels minéraux, des vitamines et de l’eau. Les
contient tous les éléments qu’il faut pour subvenir aux be- aliments sont plus ou moins riches en chacun de ces élé-
soins de l’organisme avec des éléments bâtisseurs du groupe ments. Les aliments se répartissent en aliments énergé-
1 (steak), des aliments énergétiques du groupe 4 (pâtes), des tiques (pour les activités), en aliments bâtisseurs (pour la
aliments fonctionnels du groupe 5 (salade, carotte, chou- croissance) et en aliments fonctionnels (pour se mainte-
fleur, pomme, raisin) et un aliment du groupe 6 (eau). nir en bonne santé).

S’approprier des outils et des méthodes ● Extraire les
informations pertinentes d’un document et les mettre en JE FAIS LE BILAN p.104
relation pour répondre à une question.
Critères de réussite liés à cette compétence : Ressources complémentaires Bilan de la mission 23 à
● Identifier les informations nécessaires. ➜ Ici, les noms des imprimer.
grandes familles d’aliments et aliments à limiter dans la
consommation (doc 4). Mots à savoir utiliser en contexte
● Lire un tableau à double entrée. ➜ Ici, lire rapidement le Nutriments, aliments, énergie.
tableau du menu de la semaine (doc 3) et prélever seulement
les informations importantes.
Nature de l’aliment Glucides Lipides Protéines Sels minéraux Vitamines Eau Énergie
Légumes (100 g) Peu Peu Beaucoup Oui Oui Oui 580 kJ
Viande (100 g) Peu Beaucoup Beaucoup Oui Oui Oui 1 000 kJ
Pâtes (200 g) Beaucoup Peu Moyen Oui Oui Oui 760 kJ
Fruits (100 g) Beaucoup Peu Peu Oui Oui Oui 270 kJ
Eau (150 g) Oui 0
Énergie/650 g 2610 kJ
Tableau pour la question 3.

Mission 24 Bien se nourrir selon ses besoins p. 102-103
Objectifs :
✔ S’informer sur la répartition des aliments au cours de la journée.
✔ Comprendre ce qu’est une alimentation équilibrée.
de la journée (bâtons bleu foncé) et les dépenses énergé-

tiques engagées durant la journée. Ce document montre
aux élèves qu’il est important de respecter les horaires de
Fiches Méthode 17 – 18 – 20 – 21 – 24 – 25. repas pour que les apports en énergies soient réguliers sur
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- la journée.
tation de la question 2, aide pour la trace écrite. ➡ Le document 2 rentre dans les détails de la répartition
des aliments au cours de la journée. Il met aussi en avant
le côté néfaste du « grignotage ».
Quel festin ! 1 Les besoins en énergie sont continus tout au long de la
journée. Les apports sont par contre discontinus (les repas).
« Super ce gouter d’anni- Cependant ces apports, même discontinus, couvrent bien
versaire ! Mais peut-on man- en temps normal les besoins.
ger cela tous les jours ? » Com- Les repas doivent donc être pris à horaires réguliers, sans
ment faire pour manger selon sauter de repas, afin de favoriser l’équilibre glycémique et
ses besoins ? d’éviter la sensation de faim au cours de la journée.
➡ Les élèves décrivent cette photo prise lors d’un anni- 2
versaire. Ils nomment les aliments connus. Malgré leur in-
térêt probable pour la nourriture présentée ici, les élèves Repas
viendront probablement très vite à la conclusion qu’ils ne Petit
Déjeuner Gouter Diner
peuvent pas manger cela à tous les repas car il y a trop de déjeuner
sucre. Jus Légumes Fruit Comme le

d’orange/ déjeuner
➡ Relance possible : « Que faudrait-il ajouter ou enlever à fruit Féculents Lait mais plus
léger
ce goûter pour qu’il devienne un goûter de tous les jours ? » Produits Yaourt Viande/ Pain
Les élèves parleront sans doute d’ajouter des fruits et peut- consommés poisson
être des produits laitiers. Cette situation est destinée à faire Tartine de Chocolat
énoncer aux élèves les comportements alimentaires qu’ils pain Fruits
Beurre et
peuvent avoir à la maison. Certains parleront sans doute confiture Produits
de goûter « faits maison » comme les tartines avec du pain laitiers
et du chocolat, etc., d’autres nommeront des goûters in-
Chocolat Eau
dustriels. L’enseignant-e essaiera de diriger les élèves vers chaud
une réflexion autour de leurs besoins en fonction de leurs
activités.
Différenciation possible :
Question scientifique Comment se nourrir pour Comme pour la mission précédente, la tâche demandée, ici
satisfaire ses besoins ? ➜ Aller à la mission 24. le remplissage du tableau, permet de mettre en œuvre une
différenciation à trois niveaux :
- niveau 1 : l’élève construit seul-e son tableau et le remplit ;
JE M'INFORME
sur l’approvisionnement - niveau 2 : l’enseignant-e donne un tableau vide à l’élève,
en énergie et en matières qui le remplit ;
➡ Le document 1 est un histogramme en bâtons qui met en - niveau 3 : l’enseignant-e donne un tableau avec les caté-
relation les apports en énergie pris durant les quatre repas gories déjà préremplies.

ce qu’est une alimentation mentation quotidienne doit se faire à heures régulières, en
JE COMPRENDS
équilibrée veillant à son équilibre, tout en tolérant quelques « écarts »
pour se faire plaisir de temps en temps !
➡ Le document 3 est un emploi du temps qui met en rela-
tion les dépenses énergétiques de Léane et ses apports, sur
une semaine type. Afin de faciliter la lecture de ce tableau, Suivi d'acquisition des compétences
l’enseignant-e proposera de faire lire chacune des co- Adopter un comportement éthique et responsable ● Relier des
lonnes (jour par jour) par un élève différent ; 7 élèves pren- connaissances acquises en sciences à des questions de santé.
dront donc la parole et liront une journée type de Léane. Critères de réussite liés à cette compétence :
● Mettre en lien les informations des documents avec ses
La lecture pourra se faire sous la forme suivante : « le lundi,
connaissances antérieures. ➜ Ici, faire le lien entre apport
l’activité principale de Léane est l’école. Au petit-déjeuner, énergétique et alimentation équilibrée.
elle prend du pain, du beurre, de la confiture et du lait », et ● Mettre en lien ses connaissances avec des questions de santé
ainsi de suite. publique. ➜ Ici, expliquer pourquoi il est important de bien

s’alimenter pour rester en bonne santé.
➡ Le document 4 est une pyramide alimentaire déjà nor- ● Comprendre l’enjeu de ces questions. ➜ Ici, comprendre que
malement bien connue des élèves, elle montre les grands chacun peut agir, en respectant un certain mode de vie, pour
groupes d’aliments déjà évoqués dans la mission précé- rester en bonne santé.
dente sous une forme différente (fleur). Dans ce contexte, Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
en revanche, le mode de consommation pour que l’ali- ● L’élève comprend les documents mais ne parvient pas à aller
mentation soit équilibrée est mis en évidence. En rouge au-delà. ➜ Débutant.
● L’élève comprend les documents, essaie de les mettre en lien
sur le côté droit, des conseils sont donnés par rapport à
avec la question posée, mais ne parvient pas à élargir sa pensée.
la consommation d’aliments appartenant à chacun des ➜ Apprenti.
groupes. ● L’élève comprend les documents et donne son avis en prenant
appui sur ses connaissances antérieures. ➜ Confirmé.

➡ Le document 5 est un texte issu d’une interview d’un ● L’élève comprend les documents, donne son avis en prenant
nutritionniste, qui revient sur toutes les notions abordées appui sur ses connaissances antérieures et donne des exemples
dans cette mission en relativisant les moments où l’on peut dans l’actualité, par exemple. ➜ Expert.
faire quelques « extras » sans que cela soit gênant pour la
santé.
Réponses aux activités LA TRACE ÉCRITE

3 Lundi : ok.
Mardi : un peu trop d’apports pour peu de dépenses. Les apports alimentaires sont discontinus dans la jour-
Mercredi : ok. née (quatre repas), contrairement aux besoins de l’or-
Jeudi : ok. ganisme qui sont continus. Les aliments doivent respec-
Vendredi : ok. ter un certain équilibre selon les repas de la journée. Ils
Samedi : Beaucoup de glucides et lipides sur cette journée doivent être consommés de manière raisonnée, certains
(mais c’est dans le cas d’un anniversaire, on peut donc pen- fréquemment et d’autres plus espacés dans le temps. Il
ser que c’est exceptionnel). faut éviter de consommer trop de glucides et de lipides
Dimanche : ok. pour se maintenir en bonne santé. L’alimentation doit
s’adapter aux activités quotidiennes (activités sportives
4 Si l’on fait le bilan sur la semaine, Léane a une alimenta-
par exemple) pour toujours satisfaire les besoins de l’or-
tion assez équilibrée malgré les quelques écarts de sucre-
ganisme.
ries. Léane fait du sport, ce qui lui permettra de dépenser
les apports énergétiques un peu trop importants de cer-
tains jours.
5 Cette question sera traitée à l’oral car il s’agit plutôt d’un p.104
JE FAIS LE BILAN
échange qui pourra dépendre des habitudes alimentaires
de chacun et chacune.
L’enseignant-e amènera quand même les élèves à dire
imprimer.
qu’en matière d’alimentation, les excès sont aussi néfastes
que les privations et la quantité doit s’allier à la qualité au- Mots à savoir utiliser en contexte
tant que possible. Associée à une pratique sportive, l’ali- Pyramide alimentaire, énergie, alimentation équilibrée.

sciences & Cuisine Suivi d'acquisition des compétences

Des molécules dans votre assiette ! S'approprier des outils et des méthodes ● Choisir ou utiliser le
Nous avons choisi de mettre en lumière un genre de « cui- matériel adapté pour réaliser une production.
sine nouvelle » qui permet d’associer cuisine et sciences. Critères de réussite liés à cette compétence :
● Comprendre le but de l’activité. ➜ Ici, observer l’objet final
Les réalisations sont souvent spectaculaires et peu connues
réalisé : des spaghettis colorés.
des élèves. On utilise souvent un gélifiant naturel dans ces ● Être capable de choisir son matériel et de justifier ce choix.
préparations : l’agar-agar. Ce gélifiant naturel est utilisé ➜ Ici, relever et inférer dans le protocole expérimental les
dans l’agroalimentaire mais aussi en microbiologie comme outils nécessaires pour la réalisation des spaghettis : casserole,
milieu de culture, ou encore en chimie. Il se présente gé- saladier, seringue, tube en plastique, etc.
● Être capable d’utiliser ce matériel. ➜ Ici, être capable d’utiliser
néralement sous forme de poudre blanche ou jaunâtre. Il
permet de remplacer des gélifiants créés à partir de pro- la seringue correctement par exemple.
téines animales. Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève choisit son matériel mais son choix n’est pas le
meilleur. ➜ Débutant.
● L’élève choisit son matériel. Il ou elle fait le meilleur choix
On peut envisager un atelier de cuisine et faire des spa- mais sans pouvoir correctement le justifier. Il-elle montre des
ghettis à la grenadine par exemple. Pour cette activité, il difficultés à utiliser correctement le matériel. ➜ Apprenti.
est préférable de répartir la classe en petits groupes pour ● L’élève choisit son matériel. Il-elle fait le meilleur choix
améliorer le contrôle. en étant capable de le justifier. Il-elle est capable d’utiliser

Le protocole expérimental pour la réalisation des spaghet- correctement ce matériel. ➜ Confirmé.
● L’élève choisit son matériel. Il-elle fait le meilleur choix et est
tis à la grenadine pourra être téléchargé sur le site compa- capable de le justifier sans aucune difficulté. Il-elle sait utiliser
gnon, imprimé et distribué aux différents groupes. de manière optimale ce matériel. ➜ Expert.
sciences & Nutrition

Manger des insectes, va-t-il falloir s’y mettre ?
Consommer des insectes, c’est tendance ! Pourquoi
consommer des insectes ?

● À partir du site suivant, https://docteurbonnebouffe.
com/entomophagie-bienfaits-sante/, les élèves pourront

s’informer et présenter les raisons de consommer des in-
Protocole expérimental : spaghettis à la grenadine
sectes sous forme d’une affiche ou d’une carte mentale (en
- Mélanger 200 g d’eau avec du sirop de grenadine. utilisant si besoin la fiche méthode 23).
- Ajouter 2 g d’agar agar. Porter la solution à ébullition La liste des principaux arguments est retranscrite ici, pour
pendant 1 minute pour solubiliser l’agar agar. qu’elle puisse être transmise aux élèves ayant plus de dif-
- Attendre quelques minutes afin que la solution refroi- ficulté à extraire les informations pertinentes.
disse. ➜ Ils sont riches en protéines : pas besoin de manger un
- Aspirer la solution à l’aide d’un tube fin en plastique steak de bœuf, 5 criquets suffiraient à couvrir les mêmes
relié à une seringue. apports en protéines !
- Plonger le tube dans de l’eau froide pour accélérer le ➜ Ils sont nutritifs : les insectes sont aussi riches en vita-
processus de gélification. mines, omégas 3 et 6, et minéraux.
- Expulser le spaghetti à l’aide de la seringue remplie ➜ Ils sont faibles en matières grasses : les insectes
d’air. contiennent moins de graisses : en moyenne 16 % de ma-
Attention ! L’enseignant-e devra prendre en charge la tières grasses contre 48 % dans la viande.
partie cuisson afin de porter la solution à ébullition. Les ➜ Ils apportent des glucides.
élèves reprendront l’activité après refroidissement du ➜ Leurs élevages sont peu couteux : peu gourmands en
mélange. nourriture, 2 kg d’aliments seulement sont nécessaires

pour produire 1 kg d’insectes alors qu’il faut 10 kg de nour- sciences & Sport
riture pour produire 1 kg de bœuf.
➜ Ils sont délicieux !
Vous avez dit régime alimentaire ?
Cette rubrique montre aux élèves qu’il n’existe pas UN bon
régime alimentaire, valable pour tous, mais plutôt des ap-
ports alimentaires adaptés à chacun, selon les moments de
72 % 16 % 12 % sa vie et son activité. En cela, elle peut être réalisée après
la mission 24.
96 kcal par portion
52 % 48 %
Recherche Internet
protéines Les élèves pourront effectuer une recherche Internet pour
graisses découvrir qui est Michael Phelps. Nageur américain spé-
glucides 285 kcal par portion cialiste des épreuves de nage papillon, de nage libre et de
quatre nages, il est le sportif le plus titré et le plus médaillé
Comparatif des apports nutritifs des insectes et de la viande
de l’histoire des Jeux olympiques, avec 28 médailles dont
« classique » (source : www.eat-ento.co.uk).
23 d’or remportées entre 2004 et 2016. Il est l’actuel dé-
tenteur des records du monde du 100 m papillon, 200 m
● Il est possible de projeter cette vidéo légère et adaptée
papillon, 400 m quatre nages et 4 × 100 m nage libre.
aux élèves en classe : https://youtu.be/HPjcI1AkOqY?t=273.
Dans cette vidéo, une jeune fille de 8 ans et demi mange En lien avec la production d’écrits, les élèves pourront
pour la première fois un criquet, cela permettra donc aux rédiger un menu d’une semaine pour un personnage fan-
élèves de se reconnaitre dans ses appréhensions initiales. tastique ou un sportif actuel, qui aurait un régime alimen-
taire particulier. Si besoin, ils pourront utiliser Internet pour
Aspect artistique
effectuer des recherches complémentaires.
En lien avec les arts visuels, les élèves pourront réaliser
une production en s’inspirant du travail de Cézanne ou de
Louise Moillon mettant en scène des insectes dans l’ali-
mentation du futur. Ils pourront utiliser différentes mé-
thodes : collage, acrylique.... sciences en jeux Corrigés
Mission 22 – Mots cachés
ENERGIE – ACTIVITE – VARIATION – BESOINS –
CROISSANCE (en diagonale)
Mission 23 – Charade
Nutriment (nu-tri-ment)
Mission 24 – Vrai ou faux ?
On a besoin d’énergie pour réaliser nos activités quoti-
diennes. VRAI
Tant qu’on mange assez, il n’est pas nécessaire de varier
nos repas. FAUX
On doit limiter notre consommation de produits contenant
des céréales. FAUX
Nature morte au miroir ouvert, Paul Cézanne On peut avoir une alimentation équilibrée et se faire plaisir.
VRAI
Nature morte à la corbeille de fruits et à la botte

d’asperges, Louise Moillon

8
CHAPITRE
L’origine de nos aliments

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain ; l’origine et les techniques
mises en œuvre pour transformer et conserver les aliments

pour l’élève
Les fonctions de nutrition Les élèves appréhendent les fonctions de nutrition à partir
d’observations et perçoivent l’intégration des différentes
Établir une relation entre l’activité, l’âge, les conditions
fonctions.
de l’environnement et les besoins de l’organisme.
Ils sont amenés à travailler à partir d’exemples d’élevages et de
Apports alimentaires : qualité et quantité.
cultures.
Origine des aliments consommés : un exemple d’élevage, Ils réalisent des visites dans des lieux d’élevage ou de culture
un exemple de culture. mais aussi dans des entreprises de fabrication d’aliments à
Relier l’approvisionnement des organes aux fonctions destination humaine.
de nutrition. Ils réalisent des transformations alimentaires au laboratoire
Apports discontinus (repas) et besoins continus. (yaourts, pâte, levée).
Mettre en évidence la place des microorganismes dans Ce thème permet de compléter la découverte du vivant
la production et la conservation des aliments. par l’approche des microorganismes (petites expériences
Mettre en relation les paramètres physicochimiques lors de pasteuriennes).
la conservation des aliments et la limitation de la prolifération Ce thème contribue à l’éducation à la santé et s’inscrit dans une
de microorganismes pathogènes. perspective de développement durable.
Quelques techniques permettant d’éviter la prolifération
des microorganismes.
Hygiène alimentaire.
Toutes les fonctions de nutrition ont vocation à être étudiées dès l’école élémentaire. Mais à ce niveau, on se contentera de
Le rôle des microorganismes relève de la classe de sixième.

considéré comme un légume car il est souvent consommé
Connaissances scientifiques en entrée.
1 L’origine des végétaux que nous Des plantes sauvages aux plantes cultivées,
l’exemple du blé
consommons : la domestication des
végétaux et le début de l’agriculture • Depuis plus de 10 000 ans, les sociétés humaines ont fa-
çonné certaines espèces végétales à partir d’espèces sau-
Il s’agit ici de préciser l’origine de la domestication des prin- vages pour les adapter à leurs besoins et contraintes. On
cipaux végétaux utilisés dans l’alimentation. trouve souvent, parmi les plantes sauvages, des espèces
qui ressemblent aux espèces de plantes cultivées. À l’in-
Les végétaux les plus consommés en France verse, on ne trouve pas de plantes sauvages qui ressem-
bleraient à des plantes cultivées dans les milieux naturels.
Les végétaux les plus consommés en France sont pour les
Cela s’explique par l’origine sauvage des espèces cultivées.
fruits les pommes, les bananes et les oranges (tous origi-
naires d’Asie) et pour les légumes, la tomate (Amérique), • L’exemple du blé permet de bien visualiser ce lien entre
la carotte (Amérique) et le melon (Asie). Le melon est ici espèces sauvages et espèces cultivées.
128 CHAPITRE 8 • L'origine de nos aliments

donne qu’un seul grain. Le grain est entouré par des glu-
melles qui tombent soit spontanément (grain nu) soit lors
du battage des épis (grain vêtu).
Néanmoins, malgré ces ressemblances morphologiques,
les espèces diffèrent les unes des autres par de nom-
breuses caractéristiques.
Ces différences de caractéristiques montrent bien que le
blé est particulièrement adapté à une culture par l’être hu-
main (voir doc. 3).
Blé Amidonnier
Doc 1. Comparaison du blé cultivé et de l’amidonnier.
La domestication du blé : une histoire

L’amidonnier est, avec l’engrain, la plus ancienne céréale
très ancienne
domestiquée par l’être humain, vers 7 500 avant J.-C., au
Proche-Orient. Cette espèce sauvage était très largement Il y a 11 500 ans, les populations humaines ont commencé à
se sédentariser au Proche-Orient et ont commencé à culti-
cultivée dans l’Antiquité. Il est l’ancêtre du blé tendre et du
ver des céréales, dont l’amidonnier. Au départ, les grains de
blé dur, actuellement cultivés dans le monde entier.
ce blé sauvage tombaient au sol et se ressemaient spon-
Ces trois espèces, égilope, amidonnier et blé, présentent tanément. Leur récolte était donc difficile. Quelque mille
des caractéristiques communes : les fleurs sont regrou- ans plus tard, les vestiges archéologiques montrent que
pées par trois et sont rassemblées dans des épis. Chaque les épis ne se fragmentent plus et donc que les grains ne
épi est au sommet d’un axe (ou rachis). Chaque fleur ne tombent plus au sol. La récolte s’en trouve facilitée. Ainsi,
génération après génération, les cultivateurs ont fini par
stigmate (2) sélectionner les plantes les plus adaptées à leur besoin.
Corrélativement, ces nouvelles céréales ont progressive-
ovaire (1)
ment perdu leurs capacités à survivre hors des champs.
étamine (3)
1 fleur
La sélection paysanne ou sélection
glumelle phénotypique
épillet en fleur supérieure
Le mécanisme repose sur le principe suivant : durant des
glumelle
inférieure millénaires, les agriculteurs cultivent les plantes. Ils re-
glume pèrent chaque année les individus ayant les meilleures
épi mûr, épi =
groupe d’épillets axe qualités attendues (la résistance aux maladies, aux intem-
péries, la plus grande productivité, le meilleur gout ou les
Doc 2. Organisation de la fleur et de l’épi de blé.
qualités les plus avantageuses pour la transformation en
Caractère Égilope Engrain et Amidonnier Blé dur et blé tendre

Mode de vie Formes sauvages Formes sauvages et cultivées Formes cultivées
Solidité de l’épi et dispersion Rachis fragile Rachis fragile Rachis solide
spontanée des grains Dissémination des grains Dissémination des grains Récolte facilitée
facilitée facilitée
Enveloppes protectrices Oui (grains velus) Oui Non (séparation des grains
adhérentes (glumelles) des enveloppes et formation
de farine facilitée)
Maturation des grains Durée longue (probabilité Durée longue (probabilité Maturation synchrone
des différents individus de rencontre des conditions de rencontre des conditions et récolte facilitée
favorables pour la germination favorables pour la germination
augmentée) augmentée)
Rendements Très faibles Faibles Élevés
Résistance au froid Non Non Oui
et à l’humidité
Utilisations alimentaires Non Pâtes non levées et semoule Semoules et pâtes non levées
pour le blé dur, pâtes levées
(pain) pour le blé tendre
Doc 3. Tableau comparatif de l’égilope, de l’amidonnier et du blé.
CHAPITRE 8 • L'origine de nos aliments 129

aliments) : c’est la sélection phénotypique. Le phénotype Après la phase de domestication, les plantes cultivées ont
est l’ensemble des caractères morphologiques. Cette mé- continué à être soumises à la sélection artificielle par l’être
thode de sélection naturelle modifie lentement les ca- humain. Cela s’est traduit par l’apparition d’une très grande
ractéristiques génétiques de la population de départ, sans diversité de variétés des plantes cultivées. C’est la phase de
jamais cependant l’uniformiser car les critères de sélection sélection variétale qui se poursuit à l’heure actuelle. Dans
changent selon les lieux et au cours du temps. Cela a perle cas du blé, la sélection variétale s’est faite de proche en
mis la naissance d’une immense diversité des variétés vé- proche à partir du foyer de domestication. Chaque nouvelle
gétales dites de pays ou paysannes : c’est la biodiversité variété a été sélectionnée pour être adaptée aux conditions
cultivée. climatiques locales, par exemple le blé rouge d’Écosse et
le blé carré de Sicile (voir document 4).
Les bases génétiques de la domestication

du blé Génie génétique et plantes transgéniques
Les caractéristiques phénotypiques (les caractères visibles • Le génie génétique permet d’apporter un nouveau carac-
des individus) distinguant une espèce cultivée des espèces tère à une espèce cultivée en introduisant dans son génome
sauvages sont en fait associées à des allèles de certains un gène (ou plusieurs gènes) provenant d’une autre es-
gènes. Ce sont donc aussi des caractéristiques génétiques pèce, appelé transgène. On peut ainsi créer rapidement une
qui ont pu être sélectionnées par l’être humain : celui-ci nouvelle variété et cette dernière est appelée organisme
a favorisé la reproduction des individus porteurs de ces génétiquement modifié (OGM). Les avantages de cette
gènes, ce qui a augmenté la fréquence de ces allèles d’une techniques sont importants : on crée rapidement des nou-
génération à la suivante. On a localisé dans le génome de velles variétés (on s’affranchit des limites de la reproduction
nombreux gènes majeurs, par exemple des gènes de qua- sexuée comme devoir respecter le cycle naturel des saisons)
lité codants pour une protéine de réserve du blé, des gènes et on ne transfère que le gène intéressant dans la plante. Les
de résistance aux champignons (au mildiou), etc. inconvénients existent aussi : en particulier, les plantes ont
une forte capacité à s’hybrider entre elles et il existe donc un
IN FO + risque de diffusion des transgènes vers d’autres variétés ou
Le génotype est l’ensemble des allèles présents dans le vers des espèces sauvages plus ou moins proches. Ces risques
génome (ensemble des chromosomes) d’un individu. Les dépendent des espèces de plantes qui poussent dans l’envi-
allèles représentent les versions d’un même gène. Les ronnement proche de la culture d’OGM. Par exemple, grâce
allèles diffèrent entre eux par des mutations.
Le phénotype est l’ensemble des caractères observables
aux OGM on peut donner une résistance aux herbicides à des
(morphologiques, physiologiques) d’un individu. espèces cultivées, pour pouvoir facilement utiliser les her-
bicides sur les plantes indésirables dans les cultures, sans
mettre en danger les plantes qui nous intéressent. Mais à
cause de ce risque de diffusion, la résistance aux herbicides
La sélection variétale peut être transférée à ces plantes indésirables, les herbicides
ne serviront donc à rien.
• Les applications de la transgénèse sont multiples :

- en agronomie : résistance à des insectes, à des maladies,
à des herbicides ;
- pour l’alimentation : les qualités nutritionnelles, la matu-
ration des fruits, la transformation agro-alimentaire ;
- pour l’industrie : les pâtes à papier, les huiles industrielles,
les colorants ;
- pour la santé : les produits sanguins, les vaccins, les pro-
téines humaines.
Blé rouge d’Ecosse Blé carré de Sicile Éléments de didactique

Variété très rustique adaptée aux Variété originaire de Sicile où elle
pays à climat rigoureux, elle résiste se cultive comme blé de printemps.
très bien au vent et à la pluie sans Sa maturité est très rapide car les
jamais verser (rachis très solide). grains se développent et murissent 1 Difficultés liées à la présentation
Elle se satisfait bien de sols lourds très vite. Elle demande des sols
ou de régions plus ou moins mon- chauds et des sols calcaires et plu- des différents modes de cultures
tagneuses. Semis en début d’au- tôt légers. C’est une variété produc-
tomne. tive en grains et en paille. • Dans la mission 25, on présente les deux grands types de
Doc 4. Deux variétés de blé : le blé rouge d’Écosse et le blé carré de Sicile. cultures (intensive et biologique) et les conséquences à

plus ou moins long terme sur la biodiversité et sur la santé. tionnelles, les régimes... Il conviendra donc de prendre un
Il ne s’agira pas d’opposer de manière brutale les deux mé- certain recul pour aborder ce sujet avec les élèves et ré-
thodes et d’aboutir à une vision manichéenne de la situation. pondre à leurs questionnements éventuels.
Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise agriculture, mais il y a
une évolution des pratiques culturales au cours du temps.
• Tout d’abord, qu’est ce qu’un aliment transformé ? Selon
la définition générale, c’est un aliment qui a subi une trans-
Le choix des documents doit amener à faire s’interroger les formation (physique, chimique, biologique ou par ajouts
élèves et à les informer pour ensuite contribuer à développer divers), de sorte qu’il n’est plus dans sa forme brute ou à
le sens de la responsabilité et la conscience citoyenne chez l’état frais. Ainsi, le pain issu de la transformation du blé,
les élèves, avec le document 4 page 111 en particulier.
le fromage issu de la transformation du lait, les pâtes, le
• Il s’agit de rappeler qu’à un moment donné dans l’his- chocolat en sont des exemples. Il est très important de ca-
toire de l’humanité, il a été nécessaire de produire beau- ractériser le degré de transformation.
coup de denrées alimentaires pour nourrir l’humanité en
pleine croissance (que ce soit dans les pays occidentalisés
• Les aliments non ou peu transformés. Les aliments
non transformés sont ceux obtenus directement à partir
ou dans le tiers-monde) et cela n’a été possible que grâce à
de plantes ou d’animaux (par exemple : légumes, fruits,
l’agriculture intensive. Cela s’est fait avec l’utilisation mas-
œufs, lait) et achetés pour être consommés sans altéra-
sive d’engrais et de pesticides. Les conséquences ont été
tion après avoir été prélevés dans la nature. Les aliments
multiples, tant pour la biodiversité que pour la santé.
peu transformés subissent des changements (lavés, frac-
• À ce propos, on pourra rapporter l’exemple de la dis- tionnés, broyés, séchés, fermentés, pasteurisés, congelés)
parition inquiétante des abeilles (avec des mortalités ob- qui affectent peu leur nature, et ce, surtout dans le but
servées de 70 à 80 % des ruches), qui pourrait être liée à d’améliorer leur conservation et leur qualité nutritionnelle,
l’utilisation de ces produits chimiques. On pourra complé- ou en faciliter leur préparation et leur transport. Les fruits
ter auprès des élèves en signalant aussi la disparition de séchés, les fruits et légumes surgelés, les légumineuses,
nombreuses espèces d’oiseaux agricoles. Il faut souligner les poissons surgelés, le yaourt nature et le thé sont tous
aussi la complexité des interactions en jeu et la difficulté des exemples. Ils ne présentent pas de risques particuliers
d’identifier simplement les causes (c’est l’effet « cocktail » pour la santé. Ce sont ces aliments dont il faut vanter l’in-
de certaines substances qui peut avoir des effets sur des térêt avec les élèves.
espèces, comme pour l’abeille).
• À coté de cette pratique agricole s’est maintenue une • Les ingrédients culinaires pour la préparation des repas.
Ce sont des substances extraites (d’aliments naturels ou de
agriculture plus traditionnelle, faisant moins appel aux la nature elle-même) par des procédés tels que le pres-
engrais et pesticides. On peut alors développer le volet sage, le broyage, le concassage, la pulvérisation et le raffi-
« Adopter un comportement éthique et responsable » nage. Ce sont ainsi les farines, huiles, les graisses animales
avec le concept d’agriculture durable, respectueuse de (y compris beurre), sucres (de table et d’érable), miel, sel
l’environnement, qui permet d’envisager des solutions de table. Le but du traitement est d’obtenir des ingrédients
durables : agriculture raisonnée, qui limite l’emploi des utilisés en cuisine pour assaisonner et faire cuire les aliments
intrants (c’est-à-dire les apports dans les cultures, comme
bruts ou peu transformés et créer avec eux des plats variés
les engrais), ou encore agriculture biologique, sans pes-
et agréables tels que les soupes et potages, salades, plats
ticides chimiques. Si l’agriculture biologique présente des
de riz et haricots, légumes cuits ou grillés, tartes, gâteaux,
avantages certains, on insistera sur ses moindres rende-
desserts faits maison. À eux seuls, ils ont peu d’intérêts,
ments face à l’enjeu initialement présenté, qui est de nour-
mais ils peuvent permettre de préparer des repas équilibrés
rir 7 milliards d’individus. D’un autre côté, il faut également
et nutritifs. Il y a lieu de surveiller leur excès.
insister sur l’intérêt de la biodiversité, présentée comme
une alliée de l’agriculture, tant au niveau de la flore (haies, • Les aliments moyennement transformés. Il s’agit de
bandes enherbées) que de la faune (pollinisateurs, préda- produits relativement simples, fabriqués essentiellement
teurs, faune du sol), ce qui doit limiter l’emploi des engrais avec des aliments naturels ou peu transformés auxquels on
chimiques et pesticides. a ajouté des ingrédients culinaires comme du sel, du sucre,
de l’huile ou du vinaigre. On cherche ici à prolonger la durée
de consommation de l’aliment et à modifier ses caractéris-
2 Difficultés liées à la notion tiques organoleptiques. Ce sont par exemple les conserves
d’aliments transformés et lien de légumes, les légumes secs, les fruits en boites et bocaux,
les noix et graines salées, le poisson fumé ou salé, le jambon
avec la santé
fumé ou salé, les sardines et thon en boite, les fromages,
• Le programme demande de présenter les aliments pro- les pains fabriqués à partir d’ingrédients utilisés pour les
duits par transformation (ou aliments transformés). préparations culinaires (farine de blé, levure, eau, sel, sucre,
C’est dans la réalité un sujet très vaste et en prise directe beurre), le vin, la bière, le cidre. C’est avec eux qu’on prépare
avec les problématiques de société et de santé comme des repas maison qui surpassent la qualité de la plupart des
l’obésité, le diabète, la « malbouffe », les maladies nutri- repas prêt-à-manger ou de type restauration rapide.

vahir l’alimentation quotidienne des jeunes et sont aussi
• Les aliments très transformés (voir ultra-transfor- présents dans les gouters de cours de récréation.
més). Ce sont des produits alimentaires et des boissons
dont la fabrication comporte plusieurs étapes et tech- • Les études montrent qu’ils ont un impact dans la prise
niques de transformations et qui font appel à une variété de poids et nuisent à la santé surtout s’ils sont consommés
d’ingrédients dont beaucoup sont utilisés exclusivement fréquemment (même s’ils ne sont pas les seuls facteurs
par l’industrie. On crée ainsi des aliments à plus ou moins influençant). Ils jouent un rôle certain dans l’épidémie de
longue durée de vie, pas chers, faciles à utiliser, attractifs maladies chroniques.
et agréables au goût et qui sont prêts à être consommés
ou chauffés. Ces produits font appel à toute une gamme • Ces aliments ultra-transformés représentent 80 % de
l’offre actuelle en supermarché, y compris dans les rayons
d’« additifs ». Ils constituent la base de la restauration ra-
diététique, bio ou « végétarien » (la plupart des steaks vé-
pide comme les nuggets de poulet, poisson pané et autres
gétaux en font partie). Ils représentent plus du tiers des ali-
plats congelés prêts à consommer, les snacks emballés,
ments consommés par les Français. D’après les chercheurs,
les saucisses et charcuteries bon marché, les céréales du
ils seraient la première cause de mortalité précoce dans
petit déjeuner, les barres de céréales, les « energy drinks »,
les grandes villes.
les pizzas (surgelées ou pas), les substituts du sucre,
édulcorants, sirops, les préparations pour gâteaux, de • Il s’agira pour les enseignants-e-s de bien faire com-
nombreuses sauces d’accompagnement... tous riches en prendre aux élèves ces différentes catégories dans leur
graisses, sucres, émulsifiants et autres additifs ! C’est tout discours sur l’origine des aliments transformés.
l’univers de la « malbouffe ». Ces produits tendent à en-
• G. Cappe, P. Delforge, Développement durable : 30 situations pour comprendre les enjeux et agir,
Retz, 2015.
• A. Euzen, L. Eymard, Le Développement durable à découvert, CNRS, 2013.
• C. André, J. Kabat-Zinn, Se changer, changer le monde, J’ai lu, 2015.
• E. Hainzelin, Cultiver la biodiversité pour transformer l’agriculture, Quae, 2013.
• C. Lévêque, J-C. Mounolou, Biodiversité : dynamique biologique et conservation, Dunod, 2008.
• J.-C. Gueguen, Biodiversité et évolution du monde animal : une brève histoire des animaux, EDP
sciences, 2017.
•Biodiversité et agriculture : protéger la biodiversité et assurer la sécurité alimentaire : https://
www.cbd.int/doc/bioday/2008/ibd-2008-booklet-fr.pdf
• À l’école de la biodiversité, Fondation La main à la pâte, http://www.fondation-lamap.org/fr/
page/26955/sequence-3-lhomme-dans-la-biodiversite
• Dossier scientifique « Biodiversité », CNRS, http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosbiodiv/index.
php?pid=decouv_chapA
• Éducation au développement durable, éduscol, http://eduscol.education.fr/pid23360/educa-
tion-au-developpement-durable.html

Mission 25
Mise en évidence de deux méthodes de cultures.
La culture du riz.
Mission 26
Mise en évidence de deux méthodes d’élevage.
L’élevage des poules pondeuses.
Mise en évidence de l’action des microorganismes Mission 27

(levures). Les aliments produits par transformation.
Question
scientifique
Mission 25 Comment • Différents modes de • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
les aliments cultures. et des expériences réalisées.
d’origine • Agriculture durable. • Effectuer des recherhes bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
végétale sont-ils pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
produits ? • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
• Identifier des sources d’informations fiables.
Mission 26 Comment • Différents modes • Effectuer des recherhes bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
les aliments d’élevage. pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
d’origine • Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de
animale sont-ils santé, de sécurité et d’environnement.
produits ?
Mission 27 Comment les • Transformation • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
aliments sont- biologique. • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
ils produits par • Levures. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
transformation ? une mesure, réaliser une expérience ou une production.
• Effectuer des recherhes bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question.

Mission 25 Les aliments d’origine végétale p. 110-111
Objectifs :
✔ Comprendre quelles parties d’un végétal se consomment.
✔ Découvrir différentes méthodes de culture.
Nous consommons donc :

PRÉPARER LA MISSION - la fleur : artichaut, brocoli, chou-fleur... ;
- le fruit : aubergine, concombre, cornichon, melon, pas-
Fiches Méthode 15 – 16 – 19 – 20 – 21 – 24 – 25 – 30. tèque, myrtille... ;
- la feuille : chou, endive, épinard... ;
- la tige : céleri, rhubarbe, bette ou poirée... ;
tation des questions 2 et 3, aide pour la trace écrite.
- les racines : betterave, navet, radis, panais, topinambour...
➡ Le document 2 met en lien le plant (c’est-à-dire un en-
semble de végétaux de la même espèce) et la partie de
JE M'INTERROGE p. 108 l’aliment consommé. Les élèves devront citer de quelle
partie de la plante il s’agit. L’enseignant-e encouragera les
Le tribunal a tranché ! élèves à décrire avec le plus de détails possible les photo-
graphies de ce document. Ensuite, les élèves sont invités à
« Alors la tomate : fruit ou légume ? » observer le plant et la place du fruit ou du légume.
Comment les végétaux peuvent-ils de- Dans un premier temps, l’élève observera quels sont ceux
venir des aliments ? qui se trouvent dans la terre (racine), ensuite ceux qui sont
➡ Les élèves lisent le document et la question posée par la au bout du plant (fruit), puis viendra une discussion à pro-
petite mascotte, et donnent leur avis sur la question. L’ob- pos des autres fruits et légumes et de leurs formes : l’as-
jectif est de mettre en avant le fait que peu importe que perge ressemble à une tige, la salade à des feuilles...
la tomate soit un fruit ou légume, l’important c’est qu’il
s’agisse bien d’un aliment d’origine végétale.
1 Les parties de la plante légendées dans le document 1
➡ Relance possible : (contextualiser) « Comment la tomate sont consommables en tant qu’aliments : tubercule, bulbe,
qui est dans votre assiette a-t-elle pu devenir un aliment ? » racine, tige, feuille, fruit, fleur
L’objectif est de faire réfléchir les élèves sur la « vie » de la
tomate avant son arrivée dans l’assiette, et sur ce qui a dû 2
être mis en place pour pouvoir la manger. On attend des Fruits et légumes Parties consommées
élèves les mots : jardin, potager, culture, etc. Cela permet Pomme Fruit
de formaliser la question scientifique. Pomme de terre Tubercule
Salade Feuille
Question scientifique Comment les aliments
Asperge Tige
d’origine végétale sont-ils produits ?
Maïs Fruit
Pois Fruit
Raisin Fruit
sur les plantes utilisées Carotte Racine
JE M'INFORME
comme aliments
➡ Le document 1 permet aux élèves d’identifier, à partir de Suivi d'acquisition des compétences
dessins, quelles sont les différentes parties des végétaux. S’approprier des outils et des méthodes ● Garder une trace
Ce document aidera l’élève dans l'acquisition du vocabu- écrite ou numérique des recherches réalisées.
laire pour pouvoir ensuite décrire les différents éléments Critères de réussite liés à cette compétence :
d’une plante et répondre aux questions. Cela leur per- ● Choisir des sources d’informations fiables. ➜ Ici, utiliser les
mettra notamment de dresser la liste des parties que nous informations du manuel et compléter avec des recherches
consommons comme aliment. Internet ou bibliographiques.

● Savoir prélever les informations intéressantes. ➜ Ici, se
une espèce de guêpe parasite (petit hyménoptère appelé
focaliser sur les origines dans la plante des aliments. trichogramme) qui pond ses œufs dans le corps de la che-
● Savoir synthétiser son travail. ➜ Ici l’élève doit résumer, nille, tuant ainsi le ravageur. C’est une méthode durable,
reformuler les informations recueillies. efficace et respectueuse de l’environnement.
● Savoir garder une trace. ➜ Ici l’élève doit savoir utiliser
différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, Réponses aux activités

croquis, tableau, texte).
3
● L’élève part à la recherche d’informations mais ne parvient
Agriculture intensive Agriculture biologique
pas à se concentrer sur le sujet sans l’aide de l’enseignant-e.
• Grande surface • Canards pour lutter contre
➜ Débutant.
● L’élève part à la recherche d’informations, se focalise sur • Mécanisation les mauvaises herbes
le sujet mais ne parvient pas à en dégager les informations • Engrais chimiques • Déjections comme engrais
importantes seul-e, en particulier, il-elle ne sait pas choisir le naturels
• Pesticides
mode de représentation approprié. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à prélever les informations importantes et
4 Avantages d’une agriculture durable pour :
réussit à en garder la trace sous la forme la plus appropriée,
• le consommateur : il n’y a pas d’engrais chimique ni de
avec l’aide de l’enseignant-e. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à prélever les informations importantes et les
traces de pesticides dans les aliments consommés. La
résume de manière intéressante, en utilisant le meilleur mode santé des consommateurs est donc préservée.
de représentation. ➜ Expert. • le producteur : il a moins de frais à engager car il n’a pas
besoin d’acheter des engrais ou des pesticides.
• l’environnement : il y a moins de pollutions (de l’eau par
exemple).
JE DÉCOUVRE
différentes méthodes
• la biodiversité : les pesticides ne font pas disparaitre les
de cultures
diverses espèces présentes et donc la biodiversité est pré-
➡ Le document 3 présente une culture en particulier : servée.
celle du riz. Deux aspects de cette culture sont présentés :
culture intensive et agriculture biologique. Les élèvent de- 5 On peut dire que l’agriculture biologique est une agri-
vront faire le lien entre les deux types de cultures et noter culture durable car elle pense à l’environnement pour pré-
les différences ou ressemblances s’il y a. Comme précisé server les richesses du sol durablement. Cette question
en introduction, le but de cette comparaison n’est pas de sera traitée à l’oral car il s’agit pour les élèves d’essayer de
déterminer quelle méthode de culture est « bonne », mais formaliser leur pensée, sans forcément passer par un pro-
plutôt de mettre en avant les avantages et les inconvé- cessus orthographique ou syntaxique qui les éloignerait de
nients de chacune. Même si les avantages de l’agricultu- l’objectif premier.
re durable sont soulignés ici, et que les impacts négatifs
sur l’écologie de l’agriculture intensive sont indéniables, il
faut également mettre en avant le grand avantage de cette
dernière, c’est-à-dire son fort rendement rendu possible LA TRACE ÉCRITE
par la mécanisation (emploi de machines pour cultiver le
riz) qui permet de nourrir des populations plus grandes. Les aliments d’origine végétale sont surtout produits par
Le schéma et les photographies sont présents pour rendre culture. Il existe différents modes de cultures, comme
concret les éléments abordés dans le texte. pour la culture du riz. Ceux-ci diffèrent par l’utilisa-
➡ Le document 4 aborde l’aspect « Éducation à la citoyen- tion plus ou moins importante de pesticides et d’en-
neté et à la responsabilité » avec le thème de l’agriculture grais chimiques ou naturels. Certains modes de cultures
durable. Après lecture des documents 3 et 4, les élèves contribuent à une agriculture durable respectueuse de
devraient comprendre les avantages pour le consomma- l’environnement et de la santé des êtres vivants.
teur, le producteur et l’environnement d’une agriculture
durable. On parle ici de lutte biologique avec l’intervention
des coccinelles pour lutter contre les pucerons. La lutte
biologique, à la différence des pesticides, ne pollue pas le
champ, ni le jardin, ni l’eau. Elle ne représente aucune me-
nace pour les humains, les plantes ou les animaux. L’en-
imprimer.
seignant-e pourra donner un autre exemple de lutte bio-
logique, par exemple pour lutter contre la pyrale du maïs Mots à savoir utiliser en contexte
(une chenille qui cause des dégâts considérables dans les Culture (intensive), pesticides, agriculture durable, lutte
cultures), les agriculteurs et agricultrices peuvent utiliser biologique.

Mission 26 Les aliments d’origine animale p. 112-113
Objectifs :
✔ Découvrir quels aliments sont d’origine animale.
✔ Comparer différentes méthodes d’élevages.
PRÉPARER LA MISSION Question scientifique Comment les aliments

d’origine animale sont-ils produits ?
Fiches Méthode 15 – 16 – 20 – 21 – 25.
tation des questions 1 et 3, aide pour la trace écrite. JE M'INFORME
sur les aliments d’origine
animale
➡ Comme vu dans la situation déclenchante, les premiers
êtres humains vivaient de cueillette, de pêche et de chasse.
JE M'INTERROGE p. 109 C’est seulement vers l’Antiquité que sont apparues les pre-
mières traces d’élevage et de domestication permettant
De drôles de dessins dans les grottes ! aux êtres humains de diversifier leur alimentation avec du
lait, des œufs, etc.
« À la préhistoire on devait chasser
➡ Le document 1 montre des photos de produits de pâ-
pour se nourrir de viande. » Où trouve-
turage. Les élèves devront citer les animaux présents sur
t-on la viande aujourd’hui ?
les photos et dire quelles parties de ces animaux sont
Le document est une photo d’une peinture consommées. L’enseignant-e donnera quelques indica-
murale de la grotte de Lascaux. tions supplémentaires concernant l’élevage d’autruches
par exemple. En effet, on appelle ces élevages les « fermes
IN FO + de l’avenir », en raison de la grande variété de leurs produits
La grotte de Lascaux a été découverte en 1940 par (viande, cuir et plumes), de leur efficacité de production et
4 adolescents périgourdins. Cette grotte fut ouverte au de reproduction et de leur rentabilité élevée.
public pendant de nombreuses années jusqu’à sa fermeture
➡ Le document 2 présente des produits de la mer, les
en 1963 pour cause de dégradation des peintures à cause
du gaz carbonique rejeté par notre respiration. Aujourd’hui élèves feront le même travail ici. L’enseignant-e pourra
la grotte est étroitement surveillée afin de préserver ce site aussi donner des exemples supplémentaires ainsi que les
inscrit au patrimoine mondial de l’humanité par l’UNESCO. noms de ces élevages. On pourra ainsi parler de l’élevage
Lascaux 2 a ouvert ses portes afin que les visiteurs puissent des huitres (ostréiculture) dans des parcs à huitres, ou bien
admirer les reproductions des œuvres qui représentent
de l’élevage des crevettes (pénéiculture) dans des étangs.
la plupart du temps des animaux, qui étaient chassés par
les hommes préhistoriques pour se nourrir et se vêtir. Les ➡ Le document 3 montre des exemples de produits déri-
représentations humaines sont plus rares. vés du lait. À l’enseignant-e de préciser qu’il s’agit ici, à la
différence des autres documents, de produits transformés,
c’est-à-dire de produits fabriqués à partir du lait. Les élèves
L’enseignant-e pourra demander aux élèves de replacer
citeront différents aliments obtenus à partir du lait.
dans la frise chronologique le moment de réalisation de
cette peinture pour faire le lien avec le programme d’his- Réponses aux activités
toire.
1
Les élèves citeront les noms des animaux présents sur
cette peinture : cheval, bison, cerf, taureau, etc. Animal Produit consommé
Bœuf Steaks
➡ Relance possible : « Pourquoi la mascotte parle-t-elle de
Poule, canard, dinde Cuisses, ailes, filets (ou blanc
chasse ? »
de poulet)
Les élèves seront amenés à évoquer le mode de vie des
Mouton Gigots
hommes préhistoriques, et faire le parallèle avec leur mode
de vie actuel. Certain-e-s pourront citer le mot « élevage ». Autruche, bison Steaks

Animal Produit consommé propice à leur bon développement, sans que l’éleveur ait
Saumon Filets
recours aux antibiotiques par exemple.
Moule Intérieur
2 À partir du lait, on peut obtenir du beurre, du fromage,
Adopter un comportement éthique et responsable ● Relier
de la crème et des yaourts. des connaissances acquises en sciences à des questions de
santé.
JE DÉCOUVRE
l’élevage des poules ● Mettre en lien les informations des documents avec ses
pondeuses connaissances antérieures. ➜ Ici, faire le lien entre élevage en
plein air et agriculture durable.
➡ Les documents 4 et 5 présentent deux genres d’éle- ● Mettre en lien ses connaissances avec des questions de santé
vage de poules pondeuses. Le travail des élèves consistera publique. ➜ Ici, expliquer pourquoi il vaut mieux manger des
à comparer ces deux méthodes. aliments issus d’une agriculture ou d’un élevage raisonné.
L’enseignant-e pourra insister sur le caractère bientôt dé- ● Comprendre l’enjeu de ces questions. ➜ Ici, comprendre que
suet de l’élevage des poules pondeuses en cages. En effet, chacun est « responsable » de ses achats alimentaires et qu’il
vaut mieux consommer les produits les meilleurs pour sa santé.
depuis quelques temps, même les grandes enseignes de
distribution (supermarchés) se tournent vers des élevages Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève comprend les documents mais ne parvient pas à aller
de poules en plein air. L’opinion publique bannit petit à petit au-delà. ➜ Débutant.
ces œufs dont les coquilles sont associées à une grande ● L’élève comprend les documents, essaie de les mettre en lien
souffrance animale. avec la question posée, mais ne parvient pas à élargir sa pensée.
➜ Apprenti.
➡ Le document 6 met en avant une agriculture plus res- ● L’élève comprend les documents et donne son avis en prenant
pectueuse du bien-être animal et de l’environnement. Les appui sur ses connaissances antérieures. ➜ Confirmé.
élèves pourront faire le parallèle avec la mission précé- ● L’élève comprend les documents, donne son avis en prenant
dente et l’agriculture durable. appui sur ses connaissances antérieures et donne des exemples
L’enseignant-e pourra montrer à travers ce document que dans l’actualité, par exemple ➜ Expert.
si le bien-être de l’animal n’est pas garanti, la qualité du
produit en est affectée à différents niveaux : au niveau nu-
tritionnel, sanitaire et gustatif. Le consommateur est donc
LA TRACE ÉCRITE
lui aussi responsable !
Réponses aux activités Les aliments d’origine animale sont dorénavant sur-
tout produits par élevage. Il existe ainsi différents types
3
d’élevages, comme c’est le cas pour l’élevage de poules
Élevage en cages Élevage « en plein air » pondeuses. Ils diffèrent par les conditions de vie et de
Espace réduit Espace naturel vaste bien-être des animaux : l’espace, la nourriture, le bruit,
Éclairage artificiel Éclairage naturel le stress, les maladies, etc.
Alimentation en poudre Alimentation : insectes
ou graines au sol
Forte production Forte production
Mortalité importante Bonne santé, bien-être
animal
4 L’élevage en plein air respecte les cinq libertés pour le imprimer.
bien-être animal. En effet, les animaux ont la possibilité Mots à savoir utiliser en contexte
d’évoluer en liberté c’est-à-dire de se protéger du soleil, Élevage, bien-être animal, matière première.
de la pluie, de se nourrir et de se développer dans un climat

Mission 27 Des aliments produits p. 114-115
par une transformation

Objectifs :
✔ Découvrir quels aliments sont produits
par transformation
✔ Comprendre l’origine des transformations
des aliments transformés.
montrer aux élèves qu’autour de chez eux, des artisans

PRÉPARER LA MISSION font un métier qu’ils ne connaissent pas ou mal. Il sera donc
important de montrer la proximité et la qualité de ce que
Fiches Méthode 1 – 4 – 11 – 15 – 25. produisent ces artisans.
tation de la question 1, fiches expérience, vidéos des expé-
riences, aide pour la trace écrite. JE M'INFORME sur la fabrication du pain
Expériences Matériel pour l’expérience 1 : farine, ➡ Le document 1 est un compte rendu de visite dans une
eau, sel, levures, deux saladiers, un flacon doseur, une ba- boulangerie. Si la sortie n’a pu être organisée, les élèves
lance de pesée. Matériel pour l’expérience 2 : deux bou- pourront ainsi suivre les différentes étapes de fabrication
teilles en plastique, deux ballons gonflables, eau, farine, du pain. Les titres donnés aux photographies sont très im-
levures, une balance de pesée. portants puisqu’il s’agit en fait des trois grandes étapes de
la fabrication du pain. L’enseignant-e veillera à ce que tous
les élèves puissent lire le sigle °C (degré Celsius) pour une
bonne compréhension du texte.

Tour du monde des pains 1
Étape Durée Température Pâte
Comment peut-on obtenir
du pain ? Pétrissage 1h 23 °C La pâte est élastique
et gonflée.
➡ Les élèves décrivent ce qu’ils voient sur la photo, c’est- Façonnage 3h 20 °C La pâte gonfle et des
à-dire des pains de différentes tailles et de différentes trous se forment dans
formes. On attend des élèves qu’ils citent les adjectifs : la mie.
ronds, plats, longs... Les élèves nomment ensuite les pains Cuisson 20 min 250 °C La croûte durcit et se
qu’ils connaissent : la baguette, la pita, la galette, le pain colore, des trous se
aux céréales, les bains, la marguerite, etc. forment dans la mie.
➡ Relance possible : « Avec quelles matières premières fa- ➡ Différenciation possible : distribuer le tableau vide ou
brique-t-on le pain ? » avec les en-têtes déjà pré-remplis.
Certains répondront qu’il faut de la farine, tandis que
d’autres remonteront la chaine jusqu’au blé, mais ils omet-
tront certainement de préciser la présence de levure. J'EXPÉRIMENTE
pour comprendre le rôle
L’enseignant-e fera remarquer qu’il n’y a pas de lien visuel des levures
entre la farine et le pain ici présent. Il existe donc diffé- ➡ Le document 2 montre une expérience « ratée » d’un
rentes étapes entre le produit brut et le produit transformé. élève qui a oublié un ingrédient essentiel dans la fabrication
du pain : la levure. Les élèves décrivent l’aspect du pain et
Question scientifique Comment les aliments sont- se rendent compte que la mie ne présente pas de trous.
ils produits par transformation ? ➜ Aller à la mission 27.
➡ Cette importance des levures est prouvée grâce aux ex-
SORTIE : Visite d’une boulangerie périences du doc 3. Les élèves vont répondre aux questions
L’enseignant-e privilégiera une sortie dans une boulange- « quel est le rôle des levures ? » et « quel est le mode d’ac-
rie à proximité de l’école, du quartier si possible, afin de tion des levures ? »

le ballon est bien gonflé, ce qui atteste de la production
Déroulé de l'expérience 1 d’un gaz par la pâte à pain. Les levures interviennent dans
la fabrication du pain en produisant un gaz responsable du
1 Avant l’expérience gonflement du ballon ou du pain.
Hypothèses possibles
Les levures sont à l’origine des trous dans la pâte à pain.
Les levures font gonfler la pâte à pain.
Les levures transforment la farine en pâte à pain.
2 L’expérience
Suivre le protocole et réaliser deux pâtes à pain différentes :
l’une avec des levures, l’autre sans.
On attend des élèves qu’ils observent la différence d’aspect Sans levure Avec levure
et de densité des pâtes. Les élèves doivent remarquer que le
gonflement ne se produit qu’en présence des levures.
S’approprier des outils et des méthodes ● Organiser seul ou
en groupe un espace de réalisation expérimentale.
Déroulé de l'expérience 2
● Organiser un espace de travail. ➜ Ici, faire de la place sur le
1 Avant l’expérience plan de travail (table ou bureau) en ôtant ce qui pourrait gêner
Hypothèse possible la réalisation de l’expérience (trousse, livre…).
● Lister le matériel nécessaire. ➜ Ici, s’assurer que tous les
Les levures sont responsables de l’apparition de gaz à l’ori-
ingrédients et ustensiles sont bien présents sur le plan de travail.
gine du gonflement de la pâte à pain.
● Suivre la démarche en utilisant le matériel à disposition. ➜ Ici,
2 L’expérience suivre le protocole de l’expérience pas à pas (expérience 1 ou 2).

● Ranger son plan de travail. ➜ Ici, après réalisation de
Suivre le protocole et réaliser les deux montages, l’un avec l’expérience, ranger et laver son plan de travail ainsi que les
les levures et l’autre sans levure. ustensiles utilisés.
3 Résultats et interprétation Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :

● L’élève organise son plan de travail mais oublie de lister son
On attend des élèves qu’ils constatent la production d’un matériel. ➜ Débutant.
gaz dans l’une des deux bouteilles, responsable du gon- ● L’élève parvient à organiser son plan de travail ainsi que son
flement du ballon, et que cette production n’a eu lieu que matériel, mais fait des erreurs dans le protocole. ➜ Apprenti.
● L’élève organise son plan de travail ainsi que son matériel, suit
dans le flacon contenant initialement les levures.
la démarche correctement mais laisse le rangement à la charge
Réponses aux activités de l’enseignant-e. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à installer un espace de travail propice à la
2 Voici deux hypothèses parmi celles pouvant être propo- réalisation de son expérience et range son matériel après
sées : usage. ➜ Expert.
- les levures sont nécessaires pour faire gonfler le pain.
- les levures sont nécessaires pour faire apparaitre des trous
dans la mie.
LA TRACE ÉCRITE
3 Dans le cas où il n’y a pas de levures, le pain est dense, sans
trou dans la mie et il n’a pas gonflé. Dans le cas où les levures
Le pain est un aliment produit par la transformation d’une
ont été ajoutées, le pain est bien gonflé avec une mie bien
matière première (la farine) grâce à l’intervention de le-
aérée. Les levures permettent donc de faire gonfler la pâte à
vures (champignon de très petite taille). Toute transfor-
pain, en créant des aérations sous forme de vides.
mation de matières premières pour produire un aliment
grâce à l’intervention d’êtres vivants est une transforma-
tion biologique.

Sans levure Avec levure imprimer.
4 Dans le cas où il n’y a pas de levures, le ballon reste plat Mots à savoir utiliser en contexte
ou à peine gonflé. Dans le cas où l’on rajoute les levures, Transformation biologique, matières premières, levure.

sciences & Insolite chaque parcelle de son exploitation et adapte ainsi ses in-
terventions en conséquence.
Le potager des records ! L’agriculture de précision permet donc de produire mieux
● Depuis quelques années, des concours de producteurs de et plus, en associant agronomie, écologie et technologie.
fruits et légumes géants apparaissent un peu partout sur la
planète. Nous avons voulu montrer le caractère exception- Est-il facile à utiliser ?
nel de ces fruits et légumes. Depuis 30 ans, Philip Vowles Le drone est comme un smartphone. Les agriculteurs inté-
fait pousser des légumes géants dans son grand jardin du ressés par cette technologie suivent une formation de deux
pays de Galles. Malgré les apparences, ses légumes n’ont jours et obtiennent un brevet théorique ULM leur permet-
pas été obtenus à partir d’OGM ou plants transgéniques. tant de piloter le drone.
La recette est simple : Philip est simplement très regar-
dant sur les graines qu’il fait pousser et sélectionne uni- Activités pour la classe
quement les plus grosses. Année après année, ces graines ● On peut faire chercher sur Internet toutes les applications
produisent des légumes de plus en plus gros : « Je cultive de des drones et demander aux élèves de présenter cette re-
façon biologique et j’ai tendance à penser que si j’y arrive, cherche sous la forme d’une carte mentale ou d’une affiche.
n’importe qui peut le faire. » D’autre part, le producteur af- À titre d’exemples, voici les principales applications ac-
firme que ses légumes ont exactement le même gout que tuelles des drones.
leurs cousins de petite taille.
Agriculture Aménagement du Archéologie
Cette activité est à réaliser en rapport avec la mission 25, et - Analyse des territoire - Reconstruction
présente un autre aspect de l’agriculture biologique. besoins en engrais - Orthophotogra - Cadastre
- Détection des phie (assemblage - Vue globale des
maladies de photographies) travaux
Activités pour la classe - Détection des - Implantation 3D
● On demande aux élèves d’effectuer une recherche sur pieds manquants - Gestion des
Internet pour trouver les légumes et fruits les plus gros du espaces verts
monde. Ils peuvent ensuite présenter le résultat de leur re- Artistique/Média Cartographie Environnement
- Télévision / - Cadastre - Catastrophes
cherche sous la forme d’une affiche des records du monde cinéma - Travaux publics naturelles
(photos et textes), le tout présenté sur le mode d’un palmarès. - Communication / - Géo- (détection et
marketing référencement observation)
●La recherche peut aussi être faite pour les espèces do- - Mise en valeur - Gestion de l’eau
mestiques animales. des régions - Détection de
touristiques flore
● Une vidéo présentant Philip Vowles peut être projetée - Comptage /
en classe : http://clubsandwich.konbini.com/news/video- détection de faune
rencontre-agriculteur-bio-pousser-plus-gros-legumes- Inspection Santé/urgence Sécurité incendie
- Réseaux de - Transports - Détection de
monde/. Elle permet de montrer aux élèves très claire- communication de matériels feux de forêts
ment la différence de tailles. - Thermographie d’urgence - Diagnostic
- Éoliennes - Transports de d’évolution des
/ panneaux médicaments flammes
photovoltaïques - Cartographie
sciences & Technologie - Barrages /
toitures
Agridrones : l’avenir de l’agriculture ?
Surveillance Topographie Transports
Il s’agit ici de montrer comment la profession d’agriculteur - Infrastructures - Mines et carrières - Livraisons
évolue avec son temps et faire découvrir aux élèves les - Entrepôts / - Contrôle des - Transports
nouvelles technologies associées à cette évolution. Voici bâtiments stocks d’objets
- Inventaire des - Terrassement
en quelques points un exemple de drone agricole. stocks - Orthophoto
- Trafic routier / graphie
Comment fonctionne-t-il ? frontières
Le drone embarque un capteur qui mesure la lumière ren- Sports et loisirs
voyée par le feuillage des cultures dans le but de déter- - Suivi
miner l’état de vigueur ou de faiblesse du couvert végé- d’événements
sportifs
tal. Une fois le terrain survolé et analysé, les informations
- Concerts /
récoltées sont synthétisées visuellement sous forme de manifestations
cartes facilement compréhensibles. L’agriculteur connait - Mise en place
avec précision par exemple le besoin d’azote moyen de tactique

Cette recherche Internet permet de mettre en place un d’explorer la route directe plein Ouest pour arriver à l’Est
suivi d’acquisition pour la compétence « Identifier des et aux Indes. Cette entreprise échoua le 12 octobre 1492
sources d’informations fiables ». lorsque Colomb aborda le continent américain, les Caraïbes
d’abord puis la terre ferme au cours de ses quatre voyages.
Ce n’était pas l’Inde, mais Christophe Colomb avait décou-
vert un monde de nouveaux légumes !
S’approprier des outils et des méthodes ● Identifier des Du nouveau continent, on ramena la pomme de terre, le
sources d’informations fiables.
poivron, le piment, la courgette, le topinambour, l’oca. La
● Savoir faire preuve d’esprit critique face à l’information et à
tomate est aussi sud-américaine ainsi que tous les haricots.
son traitement. ➜ Ici, comparer et regrouper des informations Au niveau des céréales, le maïs, première plante inventée par
de sources différentes. l’homme, a été développée par les civilisations précolom-
● Savoir identifier, trier et évaluer des ressources. ➜ Ici, savoir biennes du Mexique à partir d’une petite herbe et le quinoa
relever des éléments sur l’information permettant d’en arrive plus récemment des Andes. Même la fraise est améri-
identifier l’origine et d’en évaluer la fiabilité.
caine ! Le dahlia fut aussi importé pour être consommé pour
● Savoir faire preuve d’autonomie et d’initiative dans la
recherche et la sélection d’informations. ➜ Ici, identifier les ses tubercules mais on l’a finalement préféré pour sa fleur et
informations qui manquent et faire les recherches appropriées. c’est elle que les sélectionneurs ont développée par la suite.
● L’élève sait rechercher de l’information mais ne sait pas quoi Activités pour la classe
en faire et se laisse submerger par celle-ci. ➜ Apprenti. ● Cette activité permet de créer un lien avec la géographie
● L’élève est capable de trouver de l’information, sait comment
et l’histoire. On peut demander aux élèves de reporter sur
la hiérarchiser mais de manière encore maladroite, en particulier
il-elle évalue encore de manière approximative le degré de un planisphère les quatre voyages effectués en Amérique
fiabilité de l’information. ➜ Débutant. par Christophe Colomb.
● L’élève parvient à identifier des sources d’informations fiables On peut ainsi faire chercher sur Internet les plus anciennes
et pertinentes et est capable de les évaluer selon leur fiabilité. représentations du monde (l’Amérique n’y est pas connue).
➜ Confirmé. Enfin, il est possible de faire réaliser une frise illustrée des
● L’élève parvient à identifier des sources d’informations fiables
découvertes en Europe de légumes et fleurs.
et pertinentes et est capable seul-e de les évaluer selon leur
fiabilité et leur intérêt. ➜ Expert.
sciences & Histoire

1492, la découverte de... nouveaux légumes ! Mission 25 – Vrai ou faux ?

● Le document d’époque montre des indiens d’Amérique Les aliments d’origine végétale sont surtout issus de la
chargeant des provisions dans les bateaux de l’expédition cueillette. FAUX
de Christophe Colomb. Il faut rappeler les circonstances de Une agriculture est dire « durable » lorsqu’elle est respec-
la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. tueuse de l’environnement. VRAI
Christophe Colomb, marin génois, voulait aller commer- Certaines exploitations agricoles pensent à la santé de
cer avec les Indes – comme tous les marchands italiens de l’être humain. Pour cela, elles utilisent beaucoup de pes-
l’époque – pour ramener des épices, du sucre, de la soie et ticides. FAUX
des richesses. Mais à l’époque, la route terrestre par l’Asie Mission 26 – Cherche l’intrus
centrale était fermée par les Turcs, ce qui avait conduit les Lumière artificielle, car tous les autres éléments sont des
marchands italiens à essayer d’aller en Inde en contournant caractéristiques d’une agriculture durable.
l’Afrique. Mais en 1492, cette expédition n’avait toujours
pas abouti. Mission 27 – Qui suis-je ?
Christophe Colomb savait la Terre ronde (comme tous 1re série : la levure.
ses contemporains, contrairement à la légende) et décida 2e série : le blé.

9
CHAPITRE
Le développement et
la reproduction des êtres vivants
Décrire comment les êtres vivants se développent et deviennent aptes à se reproduire

pour l’élève
I
dentifier et caractériser les modifications subies par un Pratique d’élevages, de cultures, réalisation de mesures.
organisme vivant (naissance, croissance, capacité à se reproduire, Cette étude est aussi menée dans l’espèce humaine et permet
vieillissement, mort) au cours de sa vie. d’aborder la puberté.
Modifications de l’organisation et du fonctionnement d’une Il ne s’agit pas d’étudier les phénomènes physiologiques
plante ou d’un animal au cours du temps, en lien avec sa nutrition détaillés ou le contrôle hormonal lors de la puberté, mais bien
et sa reproduction. d’identifier les caractéristiques de la puberté pour la situer en
Différences morphologiques homme, femme, garçon, fille. tant qu’étape de la vie d’un être humain.
Stades de développement (graines-germination-fleur- Des partenaires dans le domaine de la santé peuvent être
pollinisation, œuf-larve-adulte, œuf-fœtus-bébé-jeune-adulte). envisagés.
Décrire et identifier les changements du corps au moment de la
puberté.
Modifications morphologiques, comportementales et physio
logiques lors de la puberté.
Rôle respectif des deux sexes dans la reproduction.

être divisé en loges appelées carpelles et contient un (ou plu-
Connaissances scientifiques sieurs) ovule(s). Pollen et ovule représentent respectivement
les éléments reproducteurs mâle et femelle.
1 La reproduction des plantes

à fleurs L’organisation florale
La reproduction sexuée implique la rencontre entre des

gamètes (cellules sexuées destinées à la reproduction)
produits par un individu mâle et ceux produits par un indivi-
du femelle. Au cours de l’évolution, des modalités particu-
lières de reproduction ont été sélectionnées et ont permis
le développement des plantes à fleurs (Angiospermes) à
partir de l’ère tertiaire.
L’organisation des fleurs V1 : 4 sépales

Une fleur comprend différents types de pièces florales : des V2 : 4 pétales
sépales (le calice), des pétales (la corolle), des étamines (or- V3 : 6 étamines
gane mâle ou androcée), le pistil (organe femelle ou gynécée).
V4 : 2 carpelles
Chaque étamine est constituée d’une tige (le filet) terminée par soudés (pistil)
des sacs renflés (les anthères) contenant les grains de pollen.
Le pistil est constitué d’un ovaire surmonté par un pédoncule Doc 1. Fleur d’arabette des dames (Arabidopsis thaliana) et son
(le style) terminé par un ou plusieurs stigmates. L’ovaire peut diagramme floral.
142 CHAPITRE 9 • Le développement et la reproduction des êtres vivants

conjointement avec les organes des insectes leur permet-
• La fleur d’Arabidopsis thaliana est très étudiée comme tant de repérer les fleurs intéressantes par leurs ressources
modèle de développement floral et a permis de nom-
breuses découvertes fondamentales. Le diagramme flo- nutritives. Il y a un avantage mutuel : la pollinisation et donc
ral est une représentation schématique de l’organisation la reproduction des plantes est facilitée et plus efficace
d’une fleur sur laquelle les différentes pièces florales sont et les insectes ont accès à des ressources nutritives plus
disposées en cercles concentriques ou verticilles, chacun abondantes.
étant caractérisé par un type de pièces florales :
- verticille 1 périphérique : 4 sépales verts ;
- verticille 2, plus interne : 4 pétales blancs ;
- verticille 3, entouré par le précédent : 6 étamines, 4 lon-
gues et 2 courtes ;
- verticille 4, au centre de la fleur : 2 carpelles soudés
constituant le pistil.
De la fleur au fruit
• Lors de la reproduction chez une plante à fleur, gamètes
mâles et gamètes femelles doivent se rencontrer et fusion-
ner. La pollinisation permet la fécondation des organes fe-
melles par le pollen. La majorité des fleurs produisent les Doc 2. Exemple de coévolution. Un cas de coévolution est illustré ici
deux types de gamètes mais, malgré cet hermaphrodisme, par une orchidée et son pollinisateur, un sphinx. La fleur possède un
il existe des mécanismes qui empêchent qu’un gamète fe- nectaire (tube) très long qui peut atteindre plus de 30 centimètres, tandis
que l’insecte est doté d’une trompe presque aussi longue qui lui permet
melle d’une fleur soit fécondé par le pollen de la même d’accéder au nectar situé au fond du nectaire. D’après Darwin, la plante et
fleur ou de la même plante (autopollinisation). Le pollen l’animal se seraient adaptés l’un à l’autre au cours du temps.
doit donc être transporté des anthères d’une fleur sur le
stigmate d’une autre fleur de la même espèce : on parle
de pollinisation croisée. Ce transport peut être assuré 2 La reproduction des animaux
par le vent (pollinisation anémogame) ou par les insectes
(pollinisation entomogame). L’animal pollinisateur le plus La reproduction sexuée est pratiquement la règle com-
connu est bien sûr l’abeille. La pollinisation croisée favorise mune dans le règne animal. Elle impose chez les animaux
le brassage génétique au sein de l’espèce. l’existence de gamètes sexués.
• Une fois le pollen déposé sur le stigmate, chaque grain

peut germer et développe alors un tube pollinique qui Le déterminisme sexuel
croit dans le style du stigmate jusqu’aux ovules. Le ga-
mète mâle contenu dans l’un des grains de pollen féconde • Chez les animaux, il s'exprime au cours de la féconda-
tion. Le plus souvent le sexe est déterminé par un facteur
alors le gamète femelle contenu dans chaque ovule. Après
génétique mais cela peut être plus rarement par un facteur
la fécondation, la fleur se transforme en fruit : la paroi de
externe.
l’ovaire devient la paroi du fruit et chaque ovule fécondé
devient une graine. • Les facteurs génétiques du déterminisme sexuel sont
basés le plus souvent sur la présence de chromosomes
sexuels. Dans ce cas, parmi l’ensemble des chromosomes
Pollinisation et coévolution d’un organisme, on distingue une paire de chromosomes
• Les fleurs pollinisées par les insectes produisent divers sexuels. Les chromosomes de cette paire sont caractérisés
signaux qui attirent les insectes pollinisateurs : corolle de par une taille et des propriétés de coloration différentes
grande taille et colorée, présence de marques attirant les (contrairement aux autres paires où les deux chromo-
insectes vers le cœur de la fleur, émission de substances somes sont quasiment identiques).
volatiles odorantes, production de substances nutritives
comme le pollen ou le nectar.
• Il sera nécessaire de passer par une phase de différencia-
tion sexuelle pour que les gonades (organes reproducteurs
• Les fleurs pollinisées par le vent produisent une très des individus) deviennent matures et fonctionnels et donc
grande quantité de pollen de petite taille, facilement que les individus deviennent aptes à se reproduire.
transportés par le vent. Stigmate et anthères sont le plus
souvent exposés au vent et la fleur ne présente pas spé-
cialement de signaux visuels ou odorants. Il y a eu une coé-
La différenciation sexuelle
volution entre les plantes pollinisées par les insectes et les • C’est en fait une complication du déterminisme sexuel qui
insectes pollinisateurs : l’organisation de la fleur a évolué va permettre le développement des caractères sexuels. De
CHAPITRE 9 • Le développement et la reproduction des êtres vivants 143

nombreux facteurs externes ou internes à l’animal vont se obligatoire dans un cycle d’alternance de générations.
superposer au déterminisme sexuel et déclencher le dé- Fréquente chez les insectes, la parthénogenèse cyclique
veloppement des organes et caractères sexuels. Pour les permet à un seul couple (mâle et femelle), généralement
facteurs externes, l’environnement peut jouer un grand au début de la mauvaise saison, de donner naissance à plu-
rôle. Ainsi la température a une influence sur les carac- sieurs générations d’individus parthénogénétiques. C’est le
tères sexuels de nombreux animaux. Les œufs des amphi- cas du puceron, de l’abeille, de la guêpe, de certains lé-
biens, des lézards ou des alligators qui se développent à zards et de certains phasmes (espèces souvent élevées en
basse température (moins de 10 °C) donneront 100 % de classe) par exemple.
femelles ; par contre à haute température (plus de 25 °C)
ce sont uniquement des mâles qui seront formés. Chez la • La multiplication asexuée : elle existe chez les Anné-
lides et les Cnidaires. La reproduction se fait par scissipari-
tortue, l’influence de la température est inverse. Certaines
té (fragmentation ou bourgeonnement). Les descendants
tortues sont aussi sensibles à l’humidité. La composition
sont strictement identiques génétiquement à l’organisme
ionique du milieu, la densité de population ainsi que la pho-
« initial ». Ce sont des clones. Ce type de multiplication,
topériode peuvent également jouer un rôle.
moins exigeant et plus simple que la reproduction sexuée,
a généralement lieu lors des périodes favorables à l’animal,
Les différents types de reproduction où nourriture et climat sont idéaux. C’est le cas des ané-
mones de mer.
La reproduction fait le plus souvent intervenir un mâle et
une femelle (gonochorisme). Il peut y avoir des variantes
en général fort peu répandues dans la nature. Ainsi certains
3 La reproduction des êtres
animaux peuvent posséder les deux sexes, ce sont les cas
d’hermaphrodismes. D’autres peuvent se reproduire de humains
façon asexuée sans l’intervention d’un partenaire, c’est la
parthénogenèse. • La reproduction dans l’espèce humaine est sexuée, elle
repose sur la formation d’une cellule-œuf résultant de la
• Le gonochorisme : les animaux sont mâles ou femelles. fécondation, c’est-à-dire de la fusion d’une cellule repro-
Les sexes sont donc portés par des individus différents. ductrice femelle, l’ovule, avec une cellule reproductrice
C’est le cas le plus courant. Généralement il existe des dif- mâle, le spermatozoïde. Sa caractéristique principale est de
férences morphologiques, anatomiques, physiologiques et donner naissance à des descendants génétiquement diffé-
éthologiques (de comportement) entre mâles et femelles. rents entre eux et différents de leurs parents. C’est le bras-
Les caractères sexuels qui font ces différences sont classés sage génétique de la reproduction. Seuls les vrais jumeaux
en caractères primaires, directement liés au tractus génital (jumeaux monozygotes) font exception et sont semblables
(pénis, vagin, vulve..), et en caractères secondaires (pilosi- entre eux sur le plan génétique car ils résultent de la sépa-
té, taille, morphologie, comportement...). Ces derniers se ration précoce de l’embryon en deux parties identiques.
mettent en place uniquement lorsque les organes géni-
taux deviennent matures (la puberté dans l’espèce hu-
maine). L’activité testiculaire et sa régulation chez
l’homme
• L’hermaphrodisme : un individu hermaphrodite peut
• Chez l’homme, la production de spermatozoïdes est
produire des gamètes mâles et femelles, simultanément
ou successivement. Dans le cas de l’hermaphrodisme si- continue. Les spermatozoïdes sont produits dans les parois
multané, les animaux peuvent posséder une seule glande des tubes séminifères des testicules. Ce fonctionnement
sexuelle appelée ovotestis ou conserver les deux glandes, est sous contrôle hormonal. C’est le complexe hypotha-
ovaires et testicules. L’autofécondation est évitée par dif- lamo-hypophysaire qui contrôle l’activité hormonale des
férents mécanismes. C’est le cas du poisson clown par testicules. Sous l’influence de l’hypothalamus, l’hypo-
exemple. Le plus souvent il y a accouplement entre deux physe produit deux hormones importantes intervenant
individus qui échangent leurs semences. Dans le cas de dans la régulation des sécrétions des testicules : la LH et la
l’hermaphrodisme successif, l’animal subit une ou des in- FSH.
versions du sexe au cours de sa vie. La transformation est • La testostérone a un effet sur la spermatogenèse et sur
généralement déclenchée par des facteurs externes (inte- l’apparition et le maintien des caractères sexuels secon-
ractions avec d’autres individus) ou morphologiques (taille daires, et possède un effet inhibiteur sur l’hypothalamus et
de l’individu par exemple). l’hypophyse.
• La parthénogenèse : il s’agit d’une reproduction asexuée,
mais très proche d’une reproduction sexuée, où un seul Les cycles sexuels chez la femme et leur
gamète intervient. L’œuf non fécondé donne des individus contrôle
femelles, mâles ou des mâles et des femelles. La parthé-
nogenèse peut être facultative ou constituer une étape • Chez la femme, contrairement à l’homme, l’appareil re-
producteur a une activité cyclique d’environ 28 jours.

Fleur, fruit et graine dans la reproduction
• Le cycle utérin : l’utérus est un organe creux destiné à ac- des plantes supérieures
cueillir l’embryon à la suite d’une fécondation. La muqueuse
utérine (l’endomètre) subit des modifications cycliques. Ces
modifications sont sous contrôle hormonal. Le cycle dé- Fleur (s)
bute par une phase de dégradation de la muqueuse utérine Organes mâles Organes femelles
entrainant des hémorragies (les règles). Puis l’épaisseur de Étamines Pistil
l’endomètre augmente considérablement. Après le 14e jour Plante verte Ovaire
Pollen
(correspondant à l’ovulation), c’est une phase sécrétoire qui Ovules
va durer jusqu’au 28e jour. Pendant cette seconde phase,
l’endomètre se vascularise. À la fin du cycle utérin, la chute Nouvel individu
du taux des hormones ovariennes entraine la destruction de Embryon
la dentelle utérine : c’est la menstruation. Fruits
Graine
• Le cycle ovarien : à partir de la puberté, et jusqu’à la Germination
ménopause, le cycle ovarien se compose de deux phases
Doc 3. Cycle de vie simplifié des Angiospermes.
encadrant l’ovulation : la phase folliculaire et la phase
lutéale. Au cours de la phase folliculaire (jour 1 à 14), les
follicules achèvent leur évolution et un seul d’entre eux Les concepts de fleur, fruit et graine composent le champ
parviendra à maturité : il se creuse d’une cavité et évolue conceptuel de la reproduction des plantes à fleurs. La fleur
en follicule mûr. Au 14e jour, ce follicule libère le gamète fe- constitue l’appareil reproducteur de la plante qui produit
melle qui est ensuite recueilli par le pavillon de la trompe : les éléments mâles (le pollen contenu dans les étamines)
c’est l’ovulation. et les éléments femelles (les ovules contenus dans le(s)
carpelle(s)). Ces éléments sont indispensables à la polli-
• Le cycle hormonal : l’ovaire est le lieu de la produc- nisation et à la fécondation. La fécondation d’un ovule par
tion cyclique de deux hormones sexuelles, l’œstrogène un grain de pollen donne naissance à la graine. Cette fé-
et la progestérone. Les œstrogènes provoquent l’épais- condation provoque une transformation de l’ovaire (et de
sissement de la muqueuse utérine. La concentration des manière plus générale du pistil) en fruit. La graine est l’élé-
œstrogènes augmente au cours de la phase folliculaire et ment végétal donnant naissance à la nouvelle plante. Après
fait un pic juste avant l’ovulation. La progestérone est peu une nécessaire maturation, et si les conditions physiques
concentrée au cours de la phase folliculaire et augmente favorables (température, eau...) sont réunies, la graine peut
considérablement sous la forme d’un pic au cours de la germer. La germination se traduit par le passage d’une vie
phase lutéale. C’est l’hormone responsable de la prolifé- ralentie à la reprise progressive de la croissance.
ration de la muqueuse en une dentelle utérine.
• Les cycles ne sont pas réguliers à la puberté, mais l'ovu- Fleur, fruit et graine dans les représentations
lation apparait toujours 14 jours avant les règles suivantes.
courantes
• Fleur, graine et fruit constituent aussi des concepts quo-
tidiens. Lorsque l’on demande à des élèves de représenter
Éléments de didactique par un schéma l’histoire d’une graine de haricot que l’on
aurait plantée, on constate dans les réponses :
- le passage direct de la graine à la plante, sans phase de
1 Difficultés liées à la perception germination ;
- l’absence de passage par la fleur et surtout l’absence de
d’une reproduction sexuée chez
la relation fleur/fruit, qui est essentielle ;
les plantes - la faible différenciation des espèces entre elles, par
exemple l’obtention d’un plant de haricot à partir d’une
Les élèves de primaire rencontrent souvent des difficultés
graine de haricot n’est pas systématique ;
à appréhender les concepts de la reproduction végétale.
- aucune représentation de la notion de cycle de vie.
Ces concepts tels que la fleur, la graine, le fruit sont d’abord
perçus comme des éléments de vocabulaire attachés de • La fleur est assimilée à un élément décoratif en général.
manière très précise à des structures morphologiques. Leur Les dessins de fleurs se résument souvent à la présence de
rôle dans le champ conceptuel de la reproduction florale pétales disposés autour d’un rond central (parfois appe-
est par contre mal perçu voire ignoré. On constate que les lé cœur par les élèves). Avec une telle conception, la fleur
représentations initiales des élèves renvoient à une ab- n’est pas conceptualisée comme un objet sexué et donc
sence de catégories conceptuelles scientifiques. L’enjeu la fécondation est méconnue. Quant au pollen, il est as-
des situations didactiques est donc de permettre aux re- socié à l’abeille et au miel, voire parfois à des « maladies »,
présentations quotidiennes d’évoluer et de se constituer c’est-à-dire aux allergies ; aucune de ces conceptions ne
en système coordonné sur des bases scientifiques. participant, là encore, au concept de reproduction sexuée.

Lazzaro Spallanzani (physiologiste italien). Les expériences
• Le fruit est un obstacle particulièrement résistant aussi de Spallanzani ont commencé par l’observation de la li-
pour les élèves. Les représentations initiales reposent sur
queur limpide produite par la grenouille mâle lors de l’ac-
l’acception quotidienne du fruit : un fruit peut « contenir du
couplement. Il vérifie d’abord que la fécondation ne peut
jus », « être sucré » ou « se manger en dessert ». Certains
se produire qu’entre des grenouilles de la même espèce.
élèves arrivent à dégager une définition plus rigoureuse :
Il montre ensuite que l’accouplement de grenouilles fe-
« dans un fruit ou un légume, il y a des graines, des noyaux
melles avec des grenouilles mâles portant des « caleçons
ou des pépins ».
étanches » ne mène jamais à la fécondation des œufs. La
Les mots « noyau », « pépin » et « graine » doivent conduire
semence mâle est donc indispensable au bon déroulement
à rappeler que tous sont des graines, puisque ça germe.
de la fécondation.
• Pour la majorité des enfants enfin, le rôle du pollen re- • En 1824, soit 40 ans après, Dumas et Prévost réalisent
pose uniquement sur des aspects quotidiens (l’abeille est
des expériences sur des espèces domestiques et sau-
le vecteur de transport du pollen) mais le pollen n’est pas
vages (mammifères, oiseaux, amphibiens, reptiles etc.). Ils
conceptualisé pour son rôle dans la fécondation. Les élèves
démontrent qu’il existe une relation entre la capacité de
pensent même que cela ne sert à rien car l’abeille prend le
reproduction et la présence de spermatozoïdes dans les
pollen et que cela n’empêche pas la fleur de donner un fruit.
voies génitales.
• En 1840, A. Von Kölliker observe au microscope, dans les

2 Difficultés liées au rôle du mâle testicules, la formation des spermatozoïdes à partir d’autres
chez les animaux cellules. Il en conclura donc que les spermatozoïdes sont
bien des cellules reproductrices mâles.
• Les élèves de primaire rencontrent souvent aussi des dif- • Pour finir, Hertwig démontre en 1875 que la tête du
ficultés à appréhender le rôle du mâle dans la reproduction
spermatozoïde donne le pronucléus mâle (noyau qui est
des animaux. Les élèves pensent spontanément que la re-
le gamète mâle) et se combine avec le pronucléus femelle
production peut se dérouler sans une intervention directe
(ovule qui est le gamète femelle). Cette combinaison for-
du mâle. On pourra alors resituer cette problématique dans
mera le noyau du zygote. Sa conclusion sera donc qu’il faut
une perspective d’histoire des sciences. Le concept de fé-
la conjugaison de deux cellules (mâle et femelle) pour qu’il
condation a en effet mis un certain temps à se forger.
y ait fécondation.
• Au XVIII siècle, les premières études expérimentales
e
animales furent réalisées sur des amphibiens, par l’abbé
• P. Raven, Biologie, De Boeck, 2017.
• N. Campbell et all, Biologie, De Boeck, 2012.
• D. Richard et all, Mémo visuel de biologie : l’essentiel en fiches, Dunod, 2015.
• Fleur et sexualité : la reproduction des plantes : http://www.futura-sciences.com/planete/
dossiers/botanique-fleurs-leur-vie-sexuelle-a-z-787/page/5/
• La reproduction des plantes à fleurs : https://www.youtube.com/watch?v=fcHXD_LnaBU
• L’appareil reproducteur des Angiospermes : https://www.youtube.com/watch?v=zA4T_5oXurk
• Face aux phasmes, de drôles d’insectes, C’est pas sorcier, https://www.youtube.com/
watch?v=wR_OD1stTCY
• Adolescence : vive la crise !, C’est pas sorcier, https://www.youtube.com/watch?v=N5XjWx-
C6Ot4

De la fleur à la graine Différentes formes de Les transformations de l’être

et à la nouvelle plante. développement depuis l’œuf humain au cours de son
jusqu’au stade adulte. développement de l’enfant
à l’adulte.
Mission 28 Mission 29 Mission 30

Développement et reproduction Développement et reproduction Développement des êtres humains.
des végétaux. des animaux.
Le développement d’un être

humain de la fécondation jusqu’à
la naissance.
Mission 31
Reproduction des êtres humains.
Question
scientifique
Mission 28 Comment se • Germination. • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique
développent • Reproduction sexuée. simple.
et se • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
reproduisent • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
les plantes ? • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
• Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
une mesure, réaliser une expérience ou une production.
Mission 29 Comment se • Stade de • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
développent développement. • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
et se • Reproduction. et des expériences réalisées.
reproduisent • Élevage. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
les animaux ? • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
à une question.
Mission 30 Comment se • Développement. • Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour
développe un • Adolescence. répondre à une question.
être humain • Puberté. • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
au cours du tableau, algorithme simple).
temps ? • Expliquer un phénomène à l'oral et à l'écrit.
Mission 31 Comment se • Conception d’un bébé. • Proposer une ou des hypothèses pour répondre a une question ou un problème.
reproduit l’être • Grossesse et • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
humain ? accouchement. les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.

Mission 28 Le développement p. 122-123
et la reproduction des plantes

Objectifs :
✔ Observer le développement d’une graine de pois.
✔ Comprendre la reproduction sexuée des végétaux.
PRÉPARER LA MISSION J’OBSERVE le développement du pois

➡ Le document 1 permet aux élèves d’identifier les dif-
Fiches Méthode 1 – 3 – 4 – 11 – 16 – 19 – 25. férentes parties d’une graine germée : la future racine, la
Ressources complémentaires Fiches expérience pour future tige, la future feuille et les cotylédons (seul un des
les deux manipulations, aide pour la trace écrite. deux cotylédons est visible sur le document).
Expérience Matériel par groupe d’élèves : graines L’enseignant-e demande aux élèves de réaliser un des-
de pois, terreau humide, pots en verre, une loupe. sin d’observation de leur graine germée et de le légender.
L’enseignant-e s’assurera que tous les élèves savent ce
que signifie le terme « légender ».
Je manipule
Quand les légumes rendent beaux
Les élèves devront, dans une première séance, le matin
Comment se développent les plantes par exemple, réaliser la manipulation du document 1.
dans la nature ? La seconde partie de la manipulation pourra se dérouler
L’enseignant-e présente cette œuvre d’art l’après-midi par exemple, afin que toutes les graines aient
et son auteur Klaus Enrique ainsi que la eu le temps de germer.
date de réalisation très contemporaine (2015). Cet artiste
matérialise les œuvres d’arts réalisées 500 ans plus tôt par Il est recommandé de ne pas différer au lendemain la se-
Arcimboldo mais avec de vrais fruits et légumes. conde phase de la manipulation, afin que la motivation des
élèves ne soit pas entachée par un problème de gestion
Les élèves sont invités à citer les fruits et légumes utili- du temps.
sés pour réaliser cette œuvre : raisin, cerises, châtaignes,
pommes, maïs, chou... L’enseignant nommera les légumes Les élèves devront faire preuve de précaution pour ne pas
moins connus : artichaut, potimarron, patate douce... Les endommager la graine avant de l’ouvrir en deux, faute de
élèves émettent ensuite des hypothèses à l’oral pour ré- quoi, ils ne pourront faire les observations demandées.
pondre à la question du développement de ces plantes ➡ Le document 2 montre aux élèves les différents stades
dans la nature. de développement de la graine de pois pendant 8 jours.
➡ Relance possible : (contextualiser) « Si vous vouliez L’enseignant-e pourra réaliser une photographie du même
cultiver les légumes présents sur cette œuvre d’art, com- type, avec les plantations des élèves, afin de garder une
ment vous y prendriez-vous ? » trace de leur travail.
Les acquis du cycle 2 devraient leur permettre d’énoncer :
- la présence de la graine au départ d’une plante.
- le fait de devoir planter cette graine. Je manipule
- le fait de devoir arroser la graine pour qu’elle puisse pous-
Après avoir observé la graine ouverte en deux parties, les
ser.
élèves devront planter une de ces graines dans du terreau
Les acquis des élèves au sujet du développement des
humide afin d’étudier son développement. Cette opération
plantes doivent être installés (bien que superficiels) en re-
devra être réitérée tous les jours pendant 10 jours.
vanche, il y a peu de chance pour qu’ils sachent comment
se reproduisent les plantes. Cette activité pourra être proposée en rituel du matin par
exemple, ou sera prise en charge par l’élève de service du
Question scientifique Comment se développent moment, l’important étant de ne pas oublier d’effectuer
et se reproduisent les plantes ? ➜ Aller à la mission 28. ces manipulations.

Réponses aux activités -les graines proviennent de la transformation des ovules.
1 Futures feuilles Différenciation possible :
-orienter les élèves sur la présence de restes de la fleur
initiale sur la gousse (restes de pistil et de pétales), ce qui
1 des 2 suggère que la gousse a un lien avec la fleur et le pistil.
cotylédons Embryon
-orienter les élèves sur les similitudes de forme de la
Future tige gousse et du pistil.
-enfin il sera important que les élèves constatent que les
Future racine ovules et les graines ont une disposition similaire d’élé-
ments rangés sur une ligne. La similitude de disposition
Dessin d’observation d’une graine de pois (x 5) laisse penser à une même origine de ces éléments.
4 Dans la première expérience, on coupe les étamines
Suivi d'acquisition des compétences et on enveloppe le pistil dans un petit sac de gaze. On
S’approprier des outils et des méthodes ● Garder une trace constate alors par la suite qu’il n’y a pas formation de fruit
écrite des observations. et donc de graines. Il n’y a donc pas eu de reproduction.
Critères de réussite liés à cette compétence : Dans la deuxième expérience, on coupe les étamines mais
● Produire une trace écrite scientifique. ➜ Ici, réaliser un dessin
on a pris soin de recueillir le pollen à l’aide d’un pinceau que
d’observation.
● Représenter le réel. ➜ Ici, une graine de pois germé. l’on va appliquer sur le pistil de la fleur avant de l’enfermer
● Être capable de renseigner sa production avec des dans un sac de gaze. Le résultat est la transformation du
connaissances scientifiques. ➜ Ici donner un titre et légender pistil en fruit (la gousse) et l’apparition de graines dans ce-
son dessin. lui-ci. Il y a eu reproduction.
● Utiliser des méthodes. ➜ Ici le dessin sera réalisé au crayon à
La conclusion est que le pollen est nécessaire à la repro-
papier, et la production sera soignée.
duction du pois. Il doit être amené au contact du pistil pour
● L’élève ne parvient pas ou de manière incomplète (pas de
que la reproduction ait lieu. Au cours de celle-ci, les ovules
légende, ni de titre) à réaliser son dessin d’observation. ➜ contenus dans l’ovaire se transforment en graines.
Débutant.
5 Le document 5 montre que dans la nature, ce sont les
● L’élève parvient à réaliser un dessin et à le légender, mais la
réalité est déformée (proportion). ➜ Apprenti.

abeilles qui amènent et déposent le pollen sur les pistils
● L’élève parvient à réaliser un dessin d’observation correct, titré des fleurs : c’est la pollinisation. Elles permettent ainsi la
et légendé mais la production n’est pas très soignée. ➜ Confirmé. reproduction. De même, le pollen peut aussi être transpor-
● L’élève parvient à réaliser un dessin d’observation propre, titré té par le vent.
et légendé. ➜ Expert.
2 Au cours de la germination, l’embryon se développe : il

développe une future racine vers le bas et une future tige LA TRACE ÉCRITE
vers le haut. À l’extrémité de la future tige se différencient
les ébauches de deux premières feuilles. L’embryon s’est Une plante à fleur se développe à partir d’une graine qui
transformé en une jeune plante qui va croitre. contient un embryon. Au cours de la germination, l’em-
bryon se développe et se transforme en une nouvelle
la reproduction sexuée plante : racine, tige, feuilles et réserves nutritives.
JE COMPRENDS La plante produit des fleurs qui contiennent les élé-
du pois
ments reproducteurs mâles (grains de pollen) et fe-
➡ Le document 3 montre aux élèves d’une part l’organisa-
melles (ovules). La pollinisation d’une fleur aboutit à la
tion de la fleur, avec des organes reproducteurs mâles (les
rencontre entre les grains de pollen et les ovules. C’est
étamines) et femelles (le pistil avec l’ovaire contenant les
la reproduction sexuée. Les ovules vont se transformer
ovules) et d’autre part l’organisation d’un fruit de pois (la
en graines et les ovaires en fruits.
gousse contenant les graines).
➡ Le document 4 présente une expérience historique
montrant le rôle du pollen dans la formation des graines.
➡ Le document 5 met en lumière la pollinisation des fleurs
grâce aux abeilles.
3 Les élèves sont amenés à poser comme hypothèses que : Mots à savoir utiliser en contexte
-la gousse provient de la transformation du pistil ; Germination, embryon, étamines, pistil.

Mission 29 Le développement p. 124-125
et la reproduction des animaux

Objectifs :
✔ Observer le développement et la reproduction du phasme.
✔ Rencontrer d’autres formes de développements.
Alors la question du développement des animaux sera op-
portune à traiter.
Fiches Méthode 13 – 16 – 20 – 21. Question scientifique Comment se développent

Ressources complémentaires Cycle de développe- et se reproduisent les animaux ? ➜ Aller à la mission 29.
ment du phasme à compléter, tableaux pour l’exploitation
de la question 3 et de la trace écrite, aide pour la trace écrite.
J'OBSERVE
le développement
Élevage Matériel pour la classe : vivarium / bac en et la reproduction du phasme
plastique, lampe, phasmes, ronces. ➡ Les documents 1 et 2 permettent aux élèves de faire
la connaissance de l’insecte qu’ils vont élever en classe.
Il s’agit d’une fiche d’informations (doc. 1) et d’une vue
JE M'INTERROGE p. 120 grossie d’un œuf (doc. 2). Grâce à ces documents, ils vont
pouvoir retracer les différentes formes que va prendre le
Un animal bien étrange ! phasme dans sa vie.
➡ Les élèves trouveront toutes les informations néces-
« Le microdon est une
saires à l’élevage de phasmes dans la classe grâce à l’encart
larve de mouche en forme de
jaune « Je réalise un élevage » présent dans le manuel. Pour
limace. » Comment se développent les animaux dans la
avoir plus d’informations, il est aussi possible de consul-
nature ?
ter le lien suivant : http://www.fondation-lamap.org/fr/
L’image représente un animal à différents stades de déve-
page/11572/elevage-des-phasmes
loppement : l’un est une larve, l’autre est un adulte. L’en-
seignant-e demande aux élèves de décrire les deux photos ➡ L’enseignant-e pourra réaliser des photographies des
et de faire le lien entre les deux. Les microdons adultes res- phasmes pour illustrer les différents moments de leur vie
semblent aux mouches communes, même si leur aspect tout au long de l’élevage.
général rappelle un peu celui de l’abeille. Mais ce n’est pas
aussi simple avec leurs larves : celles-ci sont en forme de Réponses aux activités
dômes, ce qui est plutôt inhabituel chez les insectes. D’ail- 1 Œuf / Larve / Adulte (la femelle étant plus grande et
leurs, les premiers scientifiques qui ont trouvé ces larves plus grosse que le mâle).
les ont décrites comme étant des mollusques, à cause de
2 Voici un exemple de cycle de développement du
leur ressemblance avec les limaces.
phasme. Un cycle à compléter est téléchargeable sur le site
IN FO + compagnon et peut être distribué pour mettre en place une
différenciation.
Les femelles adultes de microdon repèrent les colonies de
fourmis puis pondent leurs œufs à l’entrée des nids. Les Œuf
larves éclosent au bout de quelques jours et s’infiltrent dans ée
Mort xu
le nid des fourmis. Elles dévorent alors les œufs et les jeunes se
ion
larves des fourmis, et se développent ainsi. Naissance

uct
reprod
➡ Relance possible : « Qu’est-ce qu’une larve ? »

Adulte Larve
Un échange peut alors s’engager sur ce que veut dire le
mot larve. Certains connaitront sans doute d’autres larves
d’animaux (le têtard par exemple) et pourront faire le rap- Cr
inu
e
ois
s a n ce d i s co n t
prochement avec le microdon. L’enseignant-e fera remar- Formes
Mue Événement
quer que tous les animaux ne passent pas par l’état larvaire. Processus

J'ANALYSE
d’autres formes LA TRACE ÉCRITE
de développements animaux
Le document 3 montre aux élèves que tous les animaux Tableau de développement des animaux
n’ont pas le même mode de développement ni de re-
production. Ce document s’appuie sur trois exemples Insectes Vertébrés
d’animaux : la tortue d’Hermann, le papillon, le cheval de 1 stade
er
Œuf Œuf
Przewalski. On retrouve à chaque fois ces animaux à trois 2 stade
e
Larve Jeune
stades différents de leur vie. 3e stade Adulte Adulte
➡ Les tortues ont un mode de fécondation interne. Lors Différenciation : une différenciation est détaillée dans
d’un accouplement, le mâle apporte les spermatozoïdes les niveaux de compétences du suivi ci-dessous.
directement dans la zone génitale de la femelle. Toutes
les espèces de tortues sans exception sont ovipares. Elles
pondent donc des œufs et les enfouissent. Ces œufs, Suivi d'acquisition des compétences
contrairement à ceux d’autres reptiles comme les lézards, Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de
n’ont pas besoin d’être couvés. À leur éclosion, les jeunes représentation formalisés (tableau).
sont autonomes et se débrouillent seuls pour se nourrir. Critères de réussite liés à cette compétence :
➡ Les papillons pondent des œufs qui donnent naissance
● Identifier les données à insérer dans un tableau. ➜ Ici, œuf/
larve/jeune/adulte.
à des chenilles. Ces dernières se transforment ensuite en ● Trouver un type de tableau qui permet de faire la différence
nymphes appelées chrysalides. Il en émerge enfin le pa- entre insectes et vertébrés. ➜ Ici, réaliser un tableau à double
pillon. Leur cycle biologique se trouve donc composé de entrée.
quatre stades distincts : œuf, chenille, chrysalide et papil- ● Ordonner les idées pour trouver les en-têtes des colonnes et
lon. Ce sont des insectes à métamorphose complète. des lignes. ➜ Ici, en en-têtes : insectes/ vertébrés, et en lignes :
1er stade/ 2e stade/ 3e stade.
➡ Les chevaux ont un mode de fécondation interne. Lors ● Remplir le tableau correctement. ➜ Ici, placer au bon endroit
d’un accouplement, le mâle apporte les spermatozoïdes les données à insérer.

directement dans la zone génitale de la femelle, comme Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève parvient à remplir toutes les données dans un tableau
chez la tortue. Ils sont vivipares. Le futur poulain se déve-
vierge fourni. ➜ Débutant.
loppe dans le ventre de sa mère et nait au bout de onze ● L’élève parvient à réaliser un tableau, avec l’aide de
mois de gestation. l’enseignant-e, et le complète correctement. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à réaliser un tableau seul, et le complète
Réponses aux activités correctement. ➜ Confirmé.

● L’élève parvient à concevoir un tableau pertinent, titré, et le
3
complète aisément. ➜ Expert
État
Type de
Animal Développement après la
fécondation
naissance
Tortue Interne Ovipare Jeune p.130
JE FAIS LE BILAN
Papillon Externe Ovipare Larve
Cheval Interne Vivipare Jeune Ressources complémentaires Bilan de la mission 29 à
imprimer.
Différenciation : on pourra proposer le tableau déjà
construit, avec les titres des colonnes, aux élèves en dif- Mots à savoir utiliser en contexte
ficulté. Développement, larve, fécondation, mue.

Mission 30 Le développement de l’être humain p. 126-127
Objectifs :
✔ Observer différents moments dans la vie de l’être humain.
✔ Comprendre les transformations du corps à la puberté.
en scène une famille recomposée, avec des demi-frères et
des beaux-pères ou belles-mères. Les élèves répondront
surement selon leur vécu et toute proposition peut être ac-
Fiches Méthode 13 – 15 – 18 – 19 – 25.
ceptée du moment que l’élève décrit les caractéristiques
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. de chacun, puisqu’il s’agit bien de cela ici.
Lorsque les élèves ont bien perçu quelques changements
Les missions 30 et 31 peuvent être traitées avec la colla-
physiques qui apparaissent au cours du temps, ils vont à
boration du médecin scolaire ou d’une association agréée
présent observer ce qu’il en est exactement.
par l’Éducation nationale. Il est parfois plus facile pour
certain-e-s enseignant-e-s d’être accompagné-e-s d’un Question scientifique Comment se développe un
professionnel de la santé pour traiter des sujets autour de être humain au cours du temps ? ➜ Aller à la mission 30.
la sexualité.
J'OBSERVE
différents moments de la vie
JE M'INTERROGE p. 121 des êtres humains
➡ Ces documents montrent les différents stades de déve-
Portrait de famille loppement d’une personne, que ce soit au niveau de l’ap-
parence physique (documents 1 et 3) ou au développement
Comment les êtres humains interne (document 2).
se transforment-ils au cours
➡ Pour le document 1, l’enseignant-e veillera à ce que les
de leur vie ?
élèves comprennent qu’il s’agit de la même personne sur
Les élèves décrivent cette photo prise en « selfie » par un
les 4 photographies. La photographie a) montre un enfant
enfant de leur âge. Cette situation est destinée à montrer
de l’âge des élèves, puis les élèves noteront les change-
aux enfants tous les stades de la vie et leurs conséquences.
ments de la photographie a) à la b) : l’enfant a grandi, ses
Tout d’abord, l’enseignant-e demandera aux élèves de dé-
épaules se sont élargies. Entre la photographie b) et c) les
crire de façon attentive le jeune garçon du premier plan. On
élèves pourront citer l’apparition de la barbe. Et enfin, les
peut attendre des élèves qu’ils le décrivent physiquement :
élèves constateront l’apparition de rides et de cheveux
couleur des yeux, des cheveux, coupe de cheveux...
blancs entre les photographies c) et d).
Ensuite, l’enseignant-e proposera aux élèves de décrire le
second plan, plus flou, car la photo est centrée sur le jeune ➡ Le document 2 met l’accent sur un moment qui se situe-
garçon. Les élèves diront sans aucun doute qu’il s’agit de la rait vers la photographie b). Il s’agit de la puberté à l’ado-
famille du jeune garçon. lescence.
➡ Relance possible : « Pouvez-vous décrire et nommer les ➡ Le document 3 montre des courbes de poids et taille
liens de parenté qui unit cette famille ? » comme les élèves ont déjà pu les rencontrer dans leur car-
On peut s’attendre à ce que les élèves identifient : net de santé. L’enseignant-e mettra l’accent sur les doubles
- les grands-parents du garçon : ils ont des cheveux blancs, courbes, en rouge pour les garçons et en vert pour les filles.
de la calvitie pour le grand-père, des lunettes de vue pour Les élèves remarqueront que les courbes des filles restent
la grand-mère, ils semblent aussi plus ridés que les autres toujours inférieures à celles des garçons sur ce document.
membres de la famille. L’enseignant-e rappellera qu’il s’agit d’un document type
- cinq adultes, probablement les parents et les oncles et et qu’il existe en réalité des filles dépassant de taille et de
tantes. poids les garçons. Il s’agit ici d’une moyenne.
- deux garçons plus jeunes que le garçon qui prend la Le terme « poids » est utilisé dans ce document alors que
photo, probablement un petit frère et un cousin. le terme exact devrait être « masse ». Ce choix de termi-
Ceci n’est évidemment qu’une proposition, d’autres propo- nologie a été fait pour respecter l’usage que les élèves
sitions peuvent être acceptées notamment celles mettant connaissent.

➡ Ces documents permettent d’installer un climat de Chez les garçons : premières éjaculations, augmentation
confiance avec ce que les élèves savent déjà mais en utili- de la taille du pénis, apparition des poils pubiens, augmen-
sant des mots scientifiques. tation du volume des testicules, barbes et poils sur le corps,
changement de la voix.
4 Chez les garçons, les éjaculations apparaissent, le
1 Les quatre stades sont les suivants : enfant / adolescent sperme renferme les spermatozoïdes nécessaires pour la
/ adulte / personne âgée. La question est le moment de fécondation.
reprendre les descriptions effectuées pour la photographie Chez les filles, les règles apparaissent ce qui signifie que le
de la partie « Je m’interroge ». cycle ovarien s’installe. Celui-ci est marqué par l’ovulation
2 Jusqu’à l’adolescence la taille augmente beaucoup et suivie des menstruations si la fécondation n’a pas eu lieu.
vite surtout de 12 à 16 ans. Ensuite, entre 16 et 19 ans, on 5 Quelques changements de comportement à l’ado-
peut observer une phase de stabilisation. Le poids aug- lescence : parfois irritable avec la famille, envie de plaire,
mente plus doucement mais on observe un pic entre 12 et perte de confiance, envie d’indépendance, découverte de
19 ans. l’amour.
JE COMPRENDS
les transformations
LA TRACE ÉCRITE
du corps à la puberté
Les documents de cette page mettent en lumière la pé-
Au cours de leur développement, les êtres humains se
riode de la puberté.
transforment : du stade bébé, ils deviennent enfant, ado-
➡ Le document 4 énumère les transformations du corps lescent et adulte.
chez la fille et chez le garçon. Durant la puberté, l’appareil reproducteur devient fonc-
L’enseignant-e rappellera que ce document se lit comme tionnel. Chez l’être humain, fille et garçon puis femme et
une frise chronologique de gauche à droite. homme se différencient par leurs caractères morpholo-
Chez les filles, la puberté débute avec le développement de giques.
la poitrine, puis l’apparition des poils pubiens, et viennent
ensuite les règles. L’enseignant-e pourra faire remarquer
qu’il s’agit des transformations du corps en théorie, et que
chaque personne étant différente, des exceptions peuvent
divers supports (texte, schéma, graphique).
parfois arriver.
Chez le garçon, la puberté débute avec l’augmentation du ● Comprendre l’ensemble des documents. ➜ Ici, les différents
volume des testicules et l’apparition des poils pubiens. Les stades de développement chez l’être humain et en particulier
premières éjaculations ont lieu, puis un changement de le moment de la puberté.
voix (l’adolescent mue) pour enfin voir l’apparition de poils ● Savoir identifier chaque type de document. ➜ Ici, des
sur le corps et notamment sur le visage (barbe). photographies, un graphique en courbe, une représentation
chronologique, un schéma, un texte.
On attend des élèves qu’ils remarquent que la puberté dé-
● Repérer les données utiles dans les documents.
bute plus tôt chez les filles, entre 10 et 12 ans. ● Identifier les éléments de réponse.
➡ Le document 5 évoque les changements au niveau des Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève a des difficultés à comprendre seul-e tous les
organes reproducteurs chez la fille et chez le garçon.
documents. ➜ Débutant.
Chez les filles : la taille de l’utérus augmente et du sang
● L’élève comprend les documents mais a du mal à les mettre
s’écoule de la vulve : ce sont les règles. À ce stade, la repro- en lien. ➜ Apprenti.
duction est possible, les organes reproducteurs sont prêts ● L’élève identifie les éléments de réponse qu’il-elle justifie en
à accueillir un embryon. utilisant les données des documents. ➜ Confirmé.

● L’élève identifie les éléments de réponse qu’il-elle justifie en
Chez les garçons : le volume des testicules augmente et les
éjaculations apparaissent, ce qui prouve que la reproduc- utilisant les données des documents et parvient à rédiger une
réponse écrite complète et structurée. ➜ Expert.
tion est possible.
➡ Le document 6 est une interview d’un pédiatre qui ex-
plique les manifestations internes pendant la puberté,
c’est-à-dire ce qui ne se voient pas mais qui se passent au
niveau du ressenti.
3 Chez les filles : développement de la poitrine, appari- Mots à savoir utiliser en contexte
tion des poils pubiens, élargissement du bassin, apparition Organes reproducteurs, puberté, développement, adoles-
des règles. cence.

Mission 31 La reproduction de l’être humain p. 128-129
Objectifs :
✔ S’informer sur la conception d’un être humain.
✔ S’informer sur la grossesse.
Les élèves amorceront une réflexion quant à la reproduc-

tion des êtres humains. Certains diront que c’est comme le
chat, le chien... D’autres évoqueront sans doute la « petite
Fiches Méthode 13 – 15 – 19 – 22 – 25. graine ». L’enseignant-e veillera à écouter celles et ceux
Ressources complémentaires Tableau fusionné des
qui veulent bien prendre la parole pour en venir ensuite à
documents 2 et 3, graphique pour l’exploitation de la ques- la question de la mission.
tion 2, tableau pour l’exploitation de la question 3, aide
Question scientifique Comment se reproduit l’être
humain ? ➜ Aller à la mission 31.
Les missions 30 et 31 peuvent être traitées avec la colla-
boration du médecin scolaire ou d’une association agréée
par l’Éducation nationale. Il est parfois plus facile pour JE M'INFORME
sur la conception
certain-e-s enseignant-e-s d’être accompagné-e-s d’un et le début de la grossesse
professionnel de la santé pour traiter des sujets autour de ➡ Le document 1 est composé d’un texte accompagné d’un
la sexualité. schéma légendé. Il s’agit d’expliquer la conception d’un futur
bébé. L’enseignant-e pourra projeter le schéma au tableau
et montrer le cheminement des spermatozoïdes.
JE M'INTERROGE p. 121 ➡ Le document 2 présente les 3 premiers mois de la gros-
sesse. Un tableau masse/taille en fonction des mois est
Dans la Grèce antique présenté. L’enseignant-e pourra faire remarquer les unités
de mesure très petites.
« On dit que les filles
➡ Le document 3 présente une photographie couleur
naissent dans les roses et les
pour illustrer le propos du document 2. Les élèves pour-
garçons dans les choux. Mais
ront comprendre alors le développement de l’embryon.
sais-tu d’où vient cette légende ? » Comment un enfant
L’enseignant-e pourra expliquer que cette photographie
est-t-il conçu ? Comment se développe-t-il jusqu’à sa
est une échographie pelvienne, réalisée dans un centre
naissance ?
d’échographie. C’est un examen d’imagerie qui permet de
Le document est composé d’un texte court et de deux
visualiser, à l’aide d’ultrasons, les ovaires, l’utérus et la ves-
photographies de bébé. Ces documents visent à mettre
sie chez la femme.
en lumière les conceptions erronées des élèves quant à
la naissance des bébés. L’enseignant-e lira le texte et de-
mandera aux élèves ce qu’ils en pensent. sur la fin de la grossesse
JE M'INFORME
➡ Relance possible : « La mascotte utilise le mot “légende”, et la naissance
pourquoi ? » Les documents 4, 5 et 6 suivent une grossesse du 4e au 9e
Un échange peut alors s’engager sur ce qui est vrai ou non mois, c’est-à-dire à la naissance.
sur ce sujet. Les élèves diront sans aucun doute que les
➡ Dans le document 4, les élèves pourront observer la
enfants ne naissent ni dans les choux, ni dans les roses.
position du fœtus dans le ventre de sa mère (tête en bas).
Cependant, il faut s’attendre à avoir des surprises quant
On retrouvera la suite du tableau présenté dans le docu-
à leurs savoirs. En effet, ce sujet est empreint de culture
ment 2. L’enseignant-e pourra distribuer ou vidéoprojeter
familiale et ce que vont apprendre les enfants va parfois
le tableau dans son ensemble pour assurer une meilleure
bousculer leurs représentations.
compréhension du document. Ce tableau est disponible
➡ Relance possible : « Oui mais, avant de naitre, que s’est-il dans les ressources complémentaires à télécharger sur le
passé ? » site compagnon.

L’enseignant-e insistera sur la différence entre embryon ● Savoir présenter le résultat ➜ Ici, donner un titre au graphique
et fœtus : la distinction entre les deux se fait au niveau de et rendre un travail propre.
l’âge, le futur bébé étant appelé « embryon » les trois pre- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
miers mois, puis « fœtus » à partir du 4e mois. ● L’élève sait construire les axes mais se trompe dans les
échelles. ➜ Débutant.
➡ Le document 5 est une échographie 3D en couleur d’un ● L’élève sait reporter les points en utilisant les coordonnées
fœtus à 8 mois de grossesse. Grâce à ce document, on peut mais se trompe par exemple entre les abscisses et les
faire constater aux élèves que tous les organes sont bien ordonnées. ➜ Apprenti.
présents et que le bébé va bientôt naitre. ● L’élève parvient à construire le graphique et tracer la courbe
sans difficultés mais peut faire des erreurs dans l’interprétation

➡ Le document 6 est composé de deux dessins montrant de la courbe. ➜ Confirmé.
comment se déroule la naissance d’un bébé dans la plu- ● L’élève parvient sans erreur à construire un graphique à partir
part des cas. L’enseignant-e pourra préciser (si besoin) qu’il de données d’un tableau et sait interpréter la courbe. ➜ Expert.
existe aussi d’autres formes de naissance dont la césa-
rienne. 3 Tableau de comparaison embryon/fœtus :
Embryon Fœtus
Le cœur bat. Le cœur bat.
1 Un bébé est conçu lors d’un rapport sexuel entre un Ébauches des membres Membres antérieurs et
homme et une femme. On parle alors de reproduction antérieurs et postérieurs. postérieurs complètement
sexuée. formés.
2 Courbes obtenues : Ébauches des yeux, bouche, Yeux, bouche, oreilles et nez
oreilles et nez. complètement formés.
Taille (en cm) N’entend rien. Entend.
60 Ne bouge pas. Bouge de plus en plus.
50 Les organes ne sont pas tous Tous les organes sont formés
40 formés. et en particulier les poumons
30 sont prêts à fonctionner.
20
10 4 L’ouverture de l’utérus se dilate et s’agrandit. La paroi de
0 l’utérus se contracte de plus en plus.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mois
Tout cela favorise l’expulsion lors de l’accouchement.
Évolution de la taille du futur bébé pendant la grossesse
Masse (en mg)

LA TRACE ÉCRITE
3 500
3 000
2 500 À la suite d’un rapport sexuel, il y a fécondation quand un
2 000
spermatozoïde rencontre un ovule. L’ovule fécondé, ou
1 500
1 000 œuf, se fixe alors dans la paroi de l’utérus.
500 Durant la grossesse, l’œuf se transforme en embryon,
0 puis en fœtus. Grâce au placenta, la mère fournit les élé-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mois
ments nécessaires à la croissance du futur bébé.
Évolution de la masse du futur bébé pendant la grossesse Au bout de neuf mois, l’accouchement permet au bébé
de naître.
Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de
représentation.
● Savoir définir un repère gradué. ➜ Ici, tracer deux axes et
placer le zéro à leur intersection.
● Savoir graduer les axes. ➜ Ici, placer les graduations sur l’axe Ressources complémentaires Bilan de la mission 31 à
des ordonnées et des abscisses en respectant l’échelle donnée. imprimer.
● Savoir remplir le graphique. ➜ Ici, placer chaque point du
tableau en utilisant ses coordonnées. Mots à savoir utiliser en contexte

● Savoir construire la courbe. ➜ Ici, relier les points entre eux.
Reproduction sexuée, grossesse, embryon, fœtus.

sciences & Insolite L’autre exemplaire, imprimé en plus clair, servira de sup-
port à la réalisation d’un portrait à la manière de l’artiste.
Grossesse multiple ! Les élèves pourront colorier et dessiner sur leur portrait
Nous avons choisi de présenter cette photographie d’une photocopié. L’utilisation de feutres à pointes fines, aux
famille américaine aujourd’hui très connue, pour insister couleurs primaires, sera nécessaire pour ce travail.
sur le fait que de plus en plus de grossesses sont multiples.
Il n’est plus rare de voir des poussettes double ou triple Voici deux exemples :
dans les rues !
Plusieurs facteurs expliquent cela :
- la génétique : une femme a plus de chances d’être en-
ceinte de jumeaux si des grossesses gémellaires ont déjà
eu lieu dans sa famille ;
- l’âge : les ovaires peuvent libérer plusieurs ovules pour
compenser la baisse de qualité des ovocytes liée à l’âge ;
- les recours à la fécondation in-vitro (FIV) et à la PMA (pro-
création médicalement assistée) favorisent également les
grossesses gémellaires.

Aspect artistique
L’enseignant-e pourra proposer un travail en arts visuels.
Chaque élève réalisera son jumeau à la manière de Roy
Lichtenstein.
sciences & Adolescence

La puberté en 5 questions
Ce document qui se veut humoristique décrit en quelques
phrases les changements attendus à l’adolescence. Ces 5
IN FO + petites vignettes peuvent être lues par les élèves en auto-
Roy Lichtenstein est un des artistes les plus importants nomie et permettent de mettre des mots sur « cette pu-
du mouvement pop art américain. Ses œuvres s’inspirent berté à venir ».
fortement de la publicité et de l’imagerie populaire de
son époque, ainsi que des « comics » (bandes dessinées). Il
décrira lui-même son style comme étant « aussi artificiel
que possible ». Adopter un comportement éthique et responsable ● Relier
des connaissances acquises en sciences et technologie à des
questions de santé.
L’enseignant-e prendra en photo chaque élève et les im- Critères de réussite liés à cette compétence :
primera en noir et blanc sur un format A4. ● Identifier les données connues. ➜ Ici, la puberté comme
Un exemplaire servira de référence. étape importante dans le développement de l’être humain.

• niveau Bac + 8 : certificat d’études approfondies vétéri-
● Identifier les données nouvelles. ➜ Ici, l’apparition d’acné, de naires en santé publique animale.
changements psychologiques...
● Comprendre les enjeux du document. ➜ Ici, comprendre les •niveau Bac + 9 : diplôme d’études spécialisées vétéri-
manifestations de la puberté sur son corps. naires en chirurgie des animaux.
● Relier les connaissances acquises dans les missions
précédentes avec le document proposé. ➜ Ici, comprendre

Activité pour la classe
que la puberté est un passage obligatoire dans la vie des êtres
humains et qu’elle se manifeste de diverses façons. En lien avec la production d’écrits, et en prenant comme
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : support le court texte ci-dessus, les élèves pourront, par
● L’élève parvient à comprendre les documents sans faire de groupes, réaliser un QCM permettant de savoir si les élèves
liens réels avec ce qu’il-elle a appris. ➜ Débutant ou Apprenti. de la classe voisine sont faits pour ce métier.
● L’élève comprend les documents ainsi que les nouvelles
Un travail pourra être mené en parallèle en français pour
données en s’appuyant sur ce qu’il-elle sait déjà. ➜ Confirmé. connaitre les caractéristiques d’un Questionnaire à Choix
● L’élève comprend les documents de manière précise
Multiples.
en s’appuyant sur ses connaissances et son expérience
personnelle. ➜ Expert.
un métier de Sciences Mission 28 – Vrai ou faux ?

Une plante à fleur se développe à partir d’une graine qui
Je suis...Vétérinaire
contient un embryon. VRAI
Vous pensez être fait pour ce métier ? Le pistil est la partie de la fleur contenant les éléments re-
producteurs mâles. FAUX
Par essence, le vétérinaire doit être passionné par les
Les abeilles sont souvent indispensables à la pollinisation.
animaux, que ce soit les chiens, les chats, les vaches ou
VRAI
les serpents. Il doit être capable de manipuler toutes les
races sans crainte, avec assurance. En contact direct avec Mission 29 – Mots mêlés
les propriétaires d’animaux, le vétérinaire doit égale- Adulte / Larve/ Mue /Œuf / Fécondation / Développement
ment faire preuve de pédagogie et de tact. L’état de santé Mission 30 – Mots Croisés
d’un animal peut s’avérer délicat à traiter. Le vétérinaire 1) Adolescence
doit trouver les mots justes pour expliquer la situation à 2) Règles
ses maîtres. 3) Développement
Pour devenir vétérinaire, il faut obtenir le diplôme de 4) Puberté
docteur vétérinaire. Pour cela, il faut suivre le cursus pro- 5) Éjaculation
posé par l’une des quatre écoles vétérinaires françaises. Mission 31 – Phrase mystère
Elles sont accessibles sur concours à partir du niveau Exemples de phrases réalisables avec les mots fournis :
bac+2. Une fois l’école intégrée, les études durent 7 ans Lors d’un accouplement, il y a fécondation lorsqu’un
bac+2. Une fois l’école intégrée, les études durent 7 ans spermatozoïde rencontre un ovule.
en moyenne. Le vétérinaire peut également choisir de se Lors de la grossesse, l’embryon devient un fœtus, puis
spécialiser : bébé à la naissance.

10
CHAPITRE
L’origine et le devenir
de la matière organique
Expliquer l’origine de la matière organique des êtres vivants et son devenir

pour l’élève
Relier les besoins des plantes vertes et leur place particulière Les études portent sur des cultures et des élevages ainsi que
dans les réseaux trophiques. des expérimentations et des recherches et observations sur le
terrain.
Besoins des plantes vertes.
Repérer des manifestations de consommation ou de rejets des
Identifier les matières échangées entre un être vivant
êtres vivants.
et son milieu de vie.
Observer le comportement hivernal de certains animaux.
Besoins alimentaires des animaux. À partir des observations de l’environnement proche, les élèves
Devenir de la matière organique n’appartenant plus identifient la place et le rôle des végétaux chlorophylliens en
à un organisme vivant. tant que producteurs primaires de la chaine alimentaire.
Décomposeurs. Les élèves mettent en relation la matière
organique et son utilisation par les êtres humains dans les
matériaux de construction, les textiles, les aliments, les
médicaments.
• L'étude de la structure cellulaire doit en revanche être réservée à la classe de sixième.
• Toutes les fonctions de nutrition ont vocation à être étudiées dès l’école élémentaire. Mais à ce niveau, on se contentera de
• Le rôle des microorganismes relève de la classe de sixième.
Commentaires
L’utilisation de la matière organique par les êtres humains sera étudiée en dernière année du cycle 3 (6e).

La localisation de la photosynthèse
Connaissances scientifiques
• Les feuilles sont les organes spécialisés dans la réalisa-
tion de la photosynthèse. Le tissu photosynthétique est
1 La plante verte : de la synthèse au constitué de nombreuses cellules chlorophylliennes.
stockage de la matière organique
• Dans les cellules chlorophylliennes, les chloroplastes
• Les végétaux verts (chlorophylliens) sont des produc- sont les organites centraux de la photosynthèse. À l’inté-
rieur de ceux-ci, des grains contenant de la chlorophylle
teurs primaires de matière organique : ils produisent leur
matière organique (à base de carbone) à partir du carbone sont capables d’utiliser l’énergie lumineuse pour incorpo-
minéral présent dans l’environnement extérieur. Ils sont rer le carbone du CO2 dans des molécules organiques de
dits autotrophes pour le carbone. glucose.
• Le mécanisme de cette production constitue la photo- Les chloroplastes sont donc capables de réaliser une
synthèse. Dans la nature, la photosynthèse est à l’origine conversion énergétique d’énergie lumineuse en énergie
de la matière vivante. chimique.
158 CHAPITRE 10 • L'origine et le devenir de la matière organique

Au cours de cette phase photochimique, le rayonnement
Les deux phases de la photosynthèse
lumineux est capté par les pigments foliaires et l’énergie
Des expériences ont montré que la photosynthèse com- lumineuse est convertie en énergie chimique.
prend deux phases successives bien distinctes impliquant
les divers compartiments des chloroplastes. • Une deuxième phase chimique se déroule à l’extérieur
des thylacoïdes, dans le stroma des chloroplastes. Les mo-
• La phase photochimique se déroule au niveau de la paroi lécules de carbone du CO2 sont incorporées dans des mo-
des grains du chloroplaste (les thylacoïdes). Les pigments lécules organiques pour former des molécules de glucose
chlorophylliens foliaires sont présents dans la paroi de ces (cycle biochimique de Calvin).
thylacoïdes.
Par chromatographie de partage, on montre que la couleur • Au cours de la photosynthèse, de l’eau et du CO2 sont
absorbés et sont transformés en glucose avec libération
verte des plantes est due à un mélange de pigments verts
d'oxygène O2 suivant l’équation de réaction suivante :
(chlorophylles a et b), rouges (carotènes) et jaunes (xan-
6 CO2 + 6 H2O ➞ C6H12O6 + 6 O2.
thophylles) globalement appelés pigments foliaires.
Les réactions chimiques nécessitent l’intervention de nom-
breuses enzymes (comportant des ions minéraux).
En conclusion, la photosynthèse aboutit à la production de
molécules organiques carbonées à partir de carbone miné-
ral. L’énergie nécessaire à la photosynthèse est fournie par
Carotènes l’énergie lumineuse.
Xanthophylles
Chlorophylles a
Le devenir du glucose
Chlorophylles b
• Le glucose formé à l’issue de la photosynthèse est trans-
Solvant Temps : 50 min formé en amidon (glucides complexes insolubles) qui reste
dans les chloroplastes. Cet amidon repasse ensuite sous
Doc 1. Séparation des pigments foliaires par chromatographie forme de glucose pour circuler dans les vaisseaux conduc-
de partage.
teurs de sève élaborée en direction des autres parties de la
plante (racines, tige, fleurs ou fruits) ou vers des organes de
Il existe une bonne correspondance entre le spectre d’ac-
réserves (tubercules, rhizomes, bulbes).
tion de la photosynthèse et le spectre d’absorption des
pigments foliaires. • Sans glucose, et donc sans photosynthèse, la plante ne
peut donc pas pousser correctement.
Spectre continu A
de la lumière blanche
2 Chaines alimentaires et
Spectre d’absorption B
de la chlorophylle brute fonctionnement des écosystèmes
Absorption (en %)
pigments bruts • Le chapitre 7 montre comment chaque organisme peut
utiliser l’énergie de la nourriture qu’il consomme. Ses be-
Spectre d’action soins énergétiques varient selon de multiples facteurs tant
photosynthétique
externes qu’internes.
Cela ne dit rien cependant sur la manière dont cette énergie
400 500 600 700 est transférée d’un organisme à un autre dans le cadre du
longueur d’onde (en nm)
fonctionnement des chaines alimentaires et des réseaux
Doc 2. Comparaison du spectre d’absorption des pigments foliaires trophiques au sein des écosystèmes.
(chlorophylle brute) et du spectre d’action photosynthétique.
IN FO + Organisation des chaines alimentaires

Le spectre d’absorption correspond à la quantité de lumière
et des réseaux trophiques
absorbée par les pigments, en fonction de la longueur
d’onde des radiations lumineuses. Il est obtenu à partir d’une
• Une chaine trophique ou alimentaire correspond à une
succession d’organismes dont chacun vit au dépend du
solution de chlorophylle brute avec un spectromètre à main
ou à l’aide d’un spectrophotomètre. Le spectre d’action
précédent. Tout écosystème comporte un ensemble d’es-
photosynthétique mesure l’efficacité de la photosynthèse pèces animales et végétales qui peuvent se répartir en trois
par rapport à une valeur de référence, au niveau de cellules groupes : les producteurs, les consommateurs et les dé-
chlorophylliennes sous lumière monochromatique, pour les composeurs.
différentes longueurs d’onde de la lumière visible (0,4 à 0,8
micromètres). • Les producteurs : ce sont les organismes autotrophes
photosynthétiques : plantes vertes, phytoplancton (cyano-
CHAPITRE 10 • L'origine et le devenir de la matière organique 159

bactéries ou algues bleues), organismes procaryotes (bac- Les chaines alimentaires ou trophiques
téries). Grâce à la photosynthèse, ils élaborent la matière
Il existe trois principaux types de chaines trophiques.
organique à partir de matières strictement minérales four-
nies par le milieu extérieur (CO2 et H2O). Ils constituent le • La chaine de prédateurs : dans cette chaine, le nombre
premier niveau trophique de l’écosystème et on les appelle d’individus diminue d’un niveau trophique au suivant.
producteurs primaires. Exemple : 100 producteurs + 3 herbivores + 1 carnivore.
• Les consommateurs : il s’agit d’êtres vivants, dits hé- • La chaine de parasites : dans cette chaine, le nombre
térotrophes, qui se nourrissent des matières organiques des individus va en augmentant d’un niveau trophique au
complexes déjà élaborées qu’ils prélèvent sur d’autres suivant. Exemple : 50 producteurs (herbes) + 2 mammifères
herbivores + 80 puces + 150 leptomonas.
êtres vivants. Ce sont des producteurs secondaires de
matière organique. Ils occupent un niveau trophique dif- • La chaine de détritivores : on part de la matière orga-
férent en fonction de leur régime alimentaire. On distingue nique morte vers des organismes de plus en plus petits (mi-
les consommateurs de matière organique vivante et les croscopiques) et nombreux. Exemple : 1 cadavre + 80 né-
consommateurs de cadavres. matodes + 250 bactéries.
• Parmi les consommateurs de matière organique vivante,

on distingue souvent : Réseau trophique
- les consommateurs primaires (C1). Ce sont les phyto-
Le réseau trophique se définit comme un ensemble de
phages qui mangent les producteurs. Ce sont en général chaines alimentaires reliées entre elles au sein d’un éco-
des animaux, appelés herbivores (mammifères herbivores, système et par lesquelles l’énergie et la matière circulent.
insectes, crustacés), mais aussi plus rarement des parasites Il se définit également comme étant l’ensemble des rela-
végétaux et animaux des plantes vertes. tions trophiques existant au niveau de l’ensemble des êtres
- les consommateurs secondaires (C2). Ce sont les pré- vivants (la biocénose) d’un écosystème, entre les diverses
dateurs (zoophages) des C1. Il s’agit de carnivores se nour- catégories écologiques d’êtres vivants constituants cette
rissant d’herbivores (mammifères carnassiers, rapaces, in- biocénose (producteurs, consommateurs et décompo-
sectes) ou bien de parasites d’animaux. seurs).
- les consommateurs tertiaires (C3). Ce sont les préda-
teurs des C2. Ce sont donc des carnivores qui se nourrissent
de carnivores (oiseaux insectivores, rapaces, insectes). Transfert d’énergie dans les chaines
trophiques
Le plus souvent, un consommateur est omnivore et appar-
tient donc à plusieurs niveaux trophiques. • Les relations trophiques qui existent entre les niveaux
d’une chaine trophique se traduisent par des transferts
• Parmi les consommateurs de matière organique morte, d’énergie d’un niveau à l’autre.
on distingue souvent :
- les charognards ou nécrophages qui se nourrissent des
IN FO +
cadavres d’animaux frais ou décomposés. Ils terminent sou-
La productivité brute = quantité de biomasse vivante
vent le travail des carnivores. Exemple : chacal, vautour, etc.
produite pendant une unité de temps, par un niveau
- les décomposeurs ou détritivores. Il s’agit des diffé- trophique donné.
rents organismes et microorganismes qui s’attaquent aux La productivité nette (PN) : c’est la biomasse effectivement
cadavres et aux excrétas et les décomposent peu à peu en synthétisée par les êtres vivants.
La productivité primaire nette : productivité nette des
assurant le retour progressif au monde minéral des élé-
autotrophes chlorophylliens.
ments contenus dans la matière organique. Parmi les dé- La productivité secondaire : productivité nette des
composeurs ou détritivores, on distingue les saprophytes consommateurs (herbivores, carnivores et décomposeurs).
(organisme végétal se nourrissant de matières organiques
en cours de décomposition, par exemple les champignons),
les saprophages (organisme animal se nourrissant de ma- Une partie de la lumière solaire absorbée par le végétal est
tières organiques en cours de décomposition, par exemple dissipée sous forme de chaleur. Le reste est utilisé pour la
les bactéries), les détritivores (les animaux se nourrissant synthèse de substances organiques (photosynthèse). C’est
de détritus ou débris d’animaux et/ou de végétaux, par la productivité primaire brute à laquelle il faut soustraire
exemple les lombrics, nématodes, cloportes) et les co- l’énergie perdue par la respiration. Il reste alors la produc-
tivité primaire nette qui mesure l’accroissement de la bio-
prophages (les animaux se nourrissant d’excréments, par
masse végétale. Une partie de cette productivité va servir
exemple les bousiers).
d’aliments pour les herbivores et autres phytophages. Une
• Producteurs primaires, consommateurs et décompo- partie de cette alimentation va être dissipée sous forme de
seurs sont liés par une chaine alimentaire. Le caractère cy- chaleur et déchets mais il restera une productivité nette qui
clique de la chaine est assuré par les décomposeurs. mesure l’accroissement de la biomasse des herbivores (les

consommateurs primaires). On peut continuer le même rai-
sonnement pour les carnivores (consommateur secondaire) • Rendement de production nette : c’est le rapport de la
production nette à l’énergie assimilée. Ce rendement inté-
et pour les super-prédateurs (consommateur tertiaire).
resse les éleveurs, car il exprime la possibilité pour une es-
• Ainsi, du Soleil aux consommateurs (primaire, secondaire pèce de former la plus grande quantité possible de viande
ou tertiaire), l’énergie s’écoule de niveau trophique en ni- à partir d’une quantité donnée d’aliments.
veau trophique, diminuant à chaque transfert d’un chainon
à un autre. On parle donc de flux d’énergie. Le flux d’éner-
gie qui traverse un niveau trophique donné correspond à la Stabilité et contrôle des écosystèmes
totalité de l’énergie assimilée à ce niveau, c’est-à-dire à la • La stabilité est contrôlée par l’amont (les ressources dis-
somme de la productivité nette et des substances perdues ponibles) ou par l’aval (les prédateurs).
par la respiration.
Plus on s’éloigne du producteur primaire, plus la produc- • Les ressources disponibles, régulées par les facteurs phy-
sico-chimiques du milieu, contrôlent les chaines trophiques
tion de matière vivante est faible.
depuis les producteurs jusqu’aux prédateurs. C’est la théorie
du contrôle des communautés par les ressources (éléments
0,1 kg de thon nutritifs), ou contrôle bottom-up (du bas vers le haut).
1 kg de sardine Exemple : moins il y a de phosphates dans les océans, moins
10 kg de zooplancton
il y a de plancton et plus les poissons qui s’en nourrissent
sont petits.
de zooplancton
100 kg
(copépodes) • Le fonctionnement d’un écosystème dépend aussi de la
prédation exercée par les niveaux trophiques supérieurs
sur les niveaux trophiques inférieurs. C’est le contrôle top-
down (du haut vers le bas).
Exemple : l’effet régulateur d’une population de carnivores
(loups) sur une population de proies (lièvres). Plus il y a de
1 000 kg prédateurs et moins il y a de proies. Donc quand il y a trop
de phytoplancton de lièvres, cela va favoriser l’augmentation des loups qui
vont alors réguler la population des lièvres
• Les deux contrôles interviennent simultanément dans

les écosystèmes et peuvent être complémentaires.
Les modifications par l’homme d’un niveau trophique
peuvent amplifier l’un ou l’autre des deux contrôles et
Doc 3. Exemple simplifié de transfert de biomasse au sein
de l’écosystème océan.
entrainer une instabilité de l’écosystème. Ainsi, l’augmen-
tation artificielle des ressources en éléments nutritifs pro-
voque une amplification du contrôle bottom-up (cas de la
Remarque : La schématisation de la structure des trans-
pollution organique des eaux ou eutrophisation) ou bien la
ferts d’énergie est généralement conçue à l’aide de py-
diminution de l’abondance d’un prédateur de haut niveau
ramides écologiques, qui correspondent à la superpo-
provoque la diminution du contrôle top-down (cas de la
sition de rectangles horizontaux de même hauteur, mais
chasse ou de la pêche).
de longueurs proportionnelles au nombre d’individus, à la
biomasse ou à la quantité d’énergie présente dans chaque
niveau trophique. On parle alors de pyramide des nombres,
des biomasses ou des énergies.
Notion de rendement au sein des transferts 1 Difficultés liées au concept

énergétiques de nutrition
• À chaque étape du flux, de l’organisme mangé à l’orga-
• Les concepts abordés sont souvent complexes (cycles
nisme mangeur et à l’intérieur de chacun d’eux, de l’éner- de matière et d’énergie, flux de matières et d’énergie dans
gie est perdue. On peut donc caractériser les divers orga- les chaines alimentaires, mécanisme de fabrication ou de
nismes du point de vue bioénergétique par leur aptitude à décomposition de la matière). Il convient donc d’être vi-
diminuer ces pertes d’énergie. Cette aptitude est évaluée gilant sur l’approche pédagogique à privilégier. L’élève qui
par les calculs de rendements. arrive au cycle 3 connait quelques caractéristiques d’un
• Rendement écologique : c’est le rapport de la produc- être vivant, et notamment le fait qu’il doit se nourrir pour
tion nette du niveau trophique de rang (n) à la production vivre et pour grandir. Il sait également que les animaux pré-
nette du niveau trophique de rang (n-1). lèvent leurs aliments dans leur milieu de vie, qu’ils peuvent

consommer des végétaux ou d’autres animaux. Il sait que
les végétaux ont aussi des besoins, notamment des be-
2 Difficultés liées au concept
soins en eau, en lumière et « en terre ». Il a donc conscience d’interdépendance des êtres
d’un premier niveau d’interdépendance des êtres vivants, vivants
mais aussi d’interdépendance entre les êtres vivants et leur
milieu de vie. L’objectif de ce chapitre sera de préciser ces • Les relations trophiques entre les êtres vivants amène-
concepts pour les élèves. ront à la représentation sous forme de chaines alimentaires.
La notion de « chaine alimentaire » très imagée amène à
• Au cycle 3, la construction du concept de nutrition se cette notion complexe d’interdépendance des êtres vivants
poursuit mais sans toutefois aborder le niveau cellulaire. avec leur milieu de vie. La place spécifique des végétaux
L’évaluation des besoins des plantes vertes se fera par la devra être mise en évidence et reliée à la spécificité de leurs
constatation d’une croissance, puis le constat que cette besoins. C’est dans cet esprit que sera abordée la ques-
croissance est sous la dépendance de facteurs du milieu. tion du devenir de la matière des organismes à leur mort et
Le recours à la démarche expérimentale permet d’amener le rôle spécifique des décomposeurs, consommateurs et
l’élève à réaliser que la plante verte se « nourrit » à par- producteurs de matière (celle qui les constitue) mais avec
tir d’éléments minéraux du milieu. Elle ne se nourrit pas une spécificité qui est d’enrichir le sol en éléments nutritifs
strictement à partir de terre comme leur intuition les porte indispensables à la croissance des végétaux.
à le penser. Les besoins seront précisés : lumière, eau, sels La notion de cycle de la matière n’est pas explicitement au
minéraux. programme du cycle 3 bien qu’elle puisse être évoquée en
classe de 6e. Il faut cependant souligner l’importance des
• Le concept de croissance est interprété comme syno- décomposeurs du sol.
nyme d’une production de matière et tous les êtres vivants Cette connaissance peut être mobilisée si l’on traite d’une
sont donc des producteurs de matière. question environnementale relative à l’impact de certaines
activités humaines (compostage, pratiques agricoles, pol-
• De même, les aliments consommés par les animaux lutions, etc.). C’est ce qui a été envisagée dans ce chapitre
(leurs proies par exemple) seront identifiés comme source
et repris dans les pages « Sciences autrement ».
de matière indispensable à la fabrication de leur propre ma-
tière, mais aussi comme source d’énergie. L’enseignant-e • À l’issue de ce chapitre, on pourra revenir sur le concept
veillera à établir un parallèle avec le concept d’énergie et de biodiversité et le compléter par une dimension dyna-
de ses manifestations établis dans le chapitre 4 du thème 1. mique.
• F. Ramade, Éléments d’écologie : écologie fondamentale, Dunod, 2009.
• R. Barbault, Écologie générale : Structure et fonctionnement de la biosphère, Dunod, 2008.
• V. Chassany, M. Potage, Mini-manuel de biologie végétale, Dunod, 2014.
• S. Frontier, D. Pichod-Viale, Écosystèmes : structure, fonctionnement, évolution, Dunod, 2008.
• JF. Morot-Gaudry, R. Prat, Biologie végétale : croissance et développement, tome 2, Dunod,
2012.
• MF. Dupuis-Tate, Le Guide illustré de l’écologie, La Martinière, 2007.
• Autotrophie et hétérotrophie chez un végétal chlorophyllien : http://pst.chez-alice.fr/fc4.htm
• Les écosystèmes : http://www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosbiodiv/index.php?pid=decouv_chapA&
zoom_id=zoom_a1_3
• Animation sur la photosynthèse : http://conceptcours.fr/www/term_s/spe/energie/docs_
photo/photosynthesis.swf

Mise en évidence des conditions

favorables au développement
des plantes vertes.
Mission 32
Besoin des plantes vertes.
Relation entre animaux

Décomposition de la matière. et végétaux au sein
du réseau trophique.
Devenir de la matière organique. Besoins des animaux.
Notion de chaine alimentaire.

scientifique
Mission 32 Quels sont • Matière organique. • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique
les besoins • Producteurs primaires. simple.
des plantes • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
vertes ? • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
• Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
Mission 33 Quels sont • Chaine alimentaire. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
les besoins • Herbivore/carnivore/ les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
alimentaires omnivore. à une question.
des animaux ? • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
de santé, de sécurité et d'environnement.
Mission 34 Que devient • Décomposition. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
la matière • Compost. les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
organique à à une question.
la mort des • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
organismes ? tableau, algorithme simple).
• Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement
ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.

Mission 32 Les besoins des plantes vertes p. 136-137
Objectifs :
✔ Découvrir les conditions favorables à la croissance des plantes
vertes.
✔ Concevoir un protocole expérimental.
Les élèves en dressent la liste : solution d’eau enrichie en

PRÉPARER LA MISSION sels minéraux, air enrichi en dioxyde de carbone, ensoleil-
lement intense et long. L’enseignant-e pourra demander
Fiches Méthode 1 – 2 – 3 – 4 – 11 – 16 – 23 – 24. quelles sont les différences entre ce milieu et les condi-
Ressources complémentaires Fiche expérience, aide
tions du milieu naturel. Ceci pourra amener à une réflexion
pour la trace écrite. entre les conditions nécessaires pour le développement,
les conditions suffisantes, et les conditions optimales.
Expérience Matériel par groupe d’élèves : pots
transparents, boite opaque, saladier en verre, eau minérale, ➡ Les élèves sont ensuite amenés à mettre en place une
eau déminéralisée, potasse, graines de blé, lampe, graines démarche scientifique, en concevant un protocole expéri-
de lentilles. mental.
Dans un premier temps, les élèves devront énoncer une ou
des hypothèses quant aux besoins essentiels.
Dans un second temps, à l’aide du document 2, ils propose-
ront une expérience à mener avec le matériel à disposition,
pour valider ou non chacune de leurs hypothèses.
Quel désert ! L’enseignant-e relance la réflexion des élèves en leur de-
mandant de réaliser un schéma de leur expérience, puis
« Quelle chaleur ! Quelle séche- en leur demandant d’envisager les résultats prévisibles ou
resse ! » Comment cet arbre a-t-il attendus.
pu pousser dans le désert ?
Les élèves émettent des hypothèses à l’oral avec ce qu’ils
savent sur le sujet : besoin de soleil, d’eau, de terre, etc. L’en-
seignant peut ensuite cibler la question : « Où cette plante J'EXPÉRIMENTE
pour comprendre les besoins
des plantes vertes
a-t-elle poussé ? ». Les élèves énoncent ce qu’ils voient :
du sable, et donc par extension un désert. L’objectif est de ➡ Les élèves réalisent leurs expériences et tirent les
mettre en avant le fait que dans le désert il n’y a ni eau conclusions après un certain temps (2 à 3 semaines). Ils-
abondante ni terre et pourtant la vie végétale se développe. elles valident ou non leurs hypothèses.
➡ Relance possible : « Peut-on dire que les conditions de ce

milieu sont favorables au développement des végétaux ? »
On attendra des élèves qu’ils disent « non » car il semblerait Déroulé de l'expérience
que cet arbre soit bien seul au milieu du désert. Néanmoins,
il faudra nuancer cette réponse car cet arbre a quand même 1 Avant l’expérience
réussi à pousser. La question scientifique peut alors être Après la lecture du document 1, les élèves pourront dire
posée. que la plante a besoin d’eau, de lumière, de sels minéraux
et/ou de dioxyde de carbone. À la fin de l’étape de confron-
Question scientifique Quels sont les besoins tation des hypothèses, tous les élèves devront avoir trouvé
des plantes vertes ? ➜ Aller à la mission 32. les quatre facteurs à tester.
2 Conception de l’expérience
JE M'INFORME
pour concevoir un protocole
expérimental L’enseignant-e veillera à ce que les élèves restent concen-
trés dans la tâche à accomplir. Tout en étant à disposition
➡ Le document 1 permet aux élèves d’identifier, à travers des élèves pour les aider dans leur réflexion, il ne faudra
un document réel de ferme High Tech, quelles sont les pas donner une proposition d’expérience même si les
conditions optimales pour le développement des végétaux. élèves sont sur la mauvaise voie. L’objectif de l’activité est

justement la capacité à mettre en œuvre une démarche 3 Cas 1 : sans lumière, les feuilles ne poussent pas bien, la
expérimentale. plante a un aspect séché. Le besoin en lumière est mis en
évidence.
3 Réalisation de l’expérience Cas 2 : sans dioxyde de carbone, les feuilles ne poussent
Les élèves mettent donc en acte leur réflexion. L’ensei- pas autant que dans l’expérience témoin. La plante a donc
gnant-e proposera son aide si besoin seulement. besoin de dioxyde de carbone.
Cas 3 : même résultat que dans le cas 2. Le besoin en sels
4 Résultats et interprétation minéraux est ainsi prouvé.
Cas 4 : sans eau, la plante ne pousse pas beaucoup et il y a
Les interprétations et résultats viendront plusieurs jours très peu de feuilles. La plante a donc besoin d’eau.
après. L’enseignant-e veillera à programmer des temps
d’observation, dans les semaines suivant l’expérience, afin 4 Discuter la phrase revient à justifier chaque élément de
que les élèves puissent noter les résultats obtenus dans la phrase avec les résultats des expériences de l’activité 3.
leur cahier d’expérience. Ce moment peut être pris sur des « Les plantes vertes fabriquent leur matière organique à
temps de classe informels, ou sur des rituels du matin, l’es- partir d’éléments du milieu... » ➜ les plantes vertes ont
sentiel étant de ne pas oublier de noter les résultats. besoin d’eau, de sels minéraux et de dioxyde de carbone
pour se développer (résultats des expériences 2/3/4). On
➡ Les documents 3 et 4 permettent aux élèves qui n’au- trouve tous ces éléments dans le milieu.
raient pas réalisé les expériences de mener la même ré- «...en présence de lumière » : sans lumière, il n’y a pas
flexion sur les besoins des plantes vertes, en analysant des de production de matière organique (résultat de l’expé-
comptes rendus d’expériences élèves. rience 1).
Réponses aux activités 5 Le terme de producteur primaire signifie que les plantes
vertes peuvent fabriquer leur matière organique unique-
1 Les conditions favorables sont : eau, sels minéraux,
ment à partir de matières minérales. C’est effectivement
dioxyde de carbone et la lumière du Soleil.
le cas : les plantes vertes n’ont besoin que d’eau, des sels
2 Il faut tester les facteurs trouvés dans l’activité 1. minéraux et du dioxyde de carbone pour se développer et
ce en présence de lumière.
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques
● Formuler une question ou une problématique scientifique
LA TRACE ÉCRITE
simple.
● S’informer à partir d’une situation particulière. ➜ Ici, identifier
les facteurs du milieu associés à une croissance optimale des Eau
plantes vertes.
● Analyser les facteurs du milieu pour en dégager une
problématique. ➜ Ici, identifier des conditions du milieu Besoins des Dioxyde de carbone
probablement nécessaires à la croissance des plantes vertes. plantes vertes,
● Proposer une problématique scientifique et concevoir des
producteurs
hypothèses. ➜ Ici, proposer des hypothèses expliquant la Sels minéraux
croissance des plantes vertes. primaires
● Formuler sous forme d’hypothèse et vérifier un problème
scientifique. ➜ Ici, énoncer une question scientifique appelant Lumière

à la réalisation d’une expérience de vérification.
● L’élève ne parvient pas ou difficilement à saisir des informations
du document 1 et du document 2. ➜ Débutant.

● L’élève parvient à saisir les informations du document 1 et du
document 2 et à les lier à une problématique de croissance, mais
n’arrive pas à formuler une hypothèse correcte. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à comprendre les documents 1 et 2 et à Ressources complémentaires Bilan de la mission 32 à
dégager une problématique scientifique de croissance sous la imprimer.
forme d’hypothèses mais avec l’aide du professeur. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à comprendre les documents, à dégager une Mots à savoir utiliser en contexte
problématique scientifique et à formuler de manière correcte Producteur primaire, matière organique, matière minérale,
des hypothèses à tester. ➜ Expert. besoins.

Mission 33 Besoins des animaux p. 138-139 Travail en équipes
et chaines alimentaires
Objectifs :
✔ Découvrir les différents besoins alimentaires
des animaux.
✔ Comprendre ce qu’est une chaine alimentaire.
PRÉPARER LA MISSION TRAVAIL EN ÉQUIPES
ÉQUIPE 1. Dans la forêt de chênes

Fiches Méthode 3 – 13 – 15 – 24 – 26.
➡ Les élèves prennent connaissance des documents 1, 2, 3 et
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, 4. Ils ont déjà rencontré certains de ces animaux sans pour au-
chaines alimentaires à compléter, aide pour la trace écrite. tant connaitre leurs régimes alimentaires. Cette page servira
tout au long de la mission comme support documentaire.
Les élèves pourront s’appuyer sur la présence du lexique
JE M'INTERROGE p. 135 pour comprendre les mots « carnivore », « herbivore » et
« omnivore », qui sont importants pour construire la chaine
alimentaire et en tirer les conclusions nécessaires. Nous
Qui mange qui ? Qui mange quoi ?
avons fait en sorte que tous les régimes alimentaires soient
Comment peut-on savoir ce que illustrés sur cette page.
mange un animal ? ➡ L’enseignant-e pourra rappeler ce qu’est une chaine
L’enseignant-e demande aux élèves de décrire l’image. alimentaire et comment on la construit. C’est une succes-
Tous devront parler de l’animal mis en avant sur cette sion d’être vivants dont chacun est mangé par le suivant.
photo. Celles et ceux qui ont pris le temps de lire le titre di- Une chaine alimentaire a pour but de montrer certaines
ront qu’il s’agit d’un caméléon. L’enseignant-e attirera l’at- relations entre les êtres vivants, c’est-à-dire répondre à la
tention sur ce qu’il y a au bout de la langue de cet animal. question : « Qui est mangé par qui ? »
Certains ne verront que la fleur, d’autres, qui ont lu le titre Pour créer une chaine alimentaire, il faut utiliser un signe
en légende, parleront d’un syrphe. L’enseignant-e deman- qui permet de relier les êtres vivants entre eux : ce signe
dera donc aux élèves ce qu’est le syrphe. La plupart des est une flèche. TRES IMPORTANT : la flèche signifie « est
élèves proposeront un insecte, ce qui est correct. D’autres, mangé par » et non pas « mange » comme on pourrait le
ceux qui n’avaient pas vu l’animal, parleront peut-être penser.
d’une variété de fleur, ce qui est incorrect.
➡ Lors de la création de la chaine alimentaire, certains
➡ Relance possible : « Comment pourrait-on savoir ce que élèves pourront oublier de faire figurer la présence des vé-
ce caméléon mange d’autre ? » gétaux au début de la chaine, puisqu’il n’y a pas de docu-
Certains élèves proposeront d’aller observer ce type ments consacrés à ce maillon de la chaine. L’enseignant-e
d’animal dans la nature, ou de regarder un documentaire pourra alors demander aux élèves de relire le document 2
puisque le caméléon ne vit pas dans nos régions. Suite à qui évoque les feuilles de chêne, ou alors le document 3
la mission 29, certains penseront peut-être à la réalisation puisque le mulot, qui est omnivore, doit aussi être relié au
d’un élevage pour observer le mode de vie du caméléon. bloc « végétaux » de la chaine alimentaire.
Quelques élèves feront l’hypothèse que le caméléon se
nourrit d’insectes : mouche, papillon, moustique, etc. Plus ÉQUIPE 2. Dans la forêt amazonienne
rarement, des élèves parleront de regarder les excréments, Les élèves utiliseront les documents 5, 6, 7 et 8 comme
ou les déchets après digestion pour pouvoir répondre à la support. Le travail est identique à celui demandé à l’équipe
question. 1, mais dans un milieu différent.
Finalement, les élèves se rendront compte qu’ils ne Il s’agit sur cette page de présenter des animaux dont le
connaissent pas vraiment les besoins alimentaires des ani- milieu de vie est également une forêt comme pour l’équipe
maux. 1, mais située dans un écosystème méconnu des élèves : la
forêt amazonienne. Cela permet de proposer aux élèves
Question scientifique Quels sont les besoins ali- l’étude d’animaux moins connus comme le tamanoir par
mentaires des animaux ? ➜ Aller à la mission 33. exemple. La démarche est de montrer aux élèves que

chaque écosystème a des chaines alimentaires différentes,
reprenant le même schéma.
Comme pour l’équipe 1, si les élèves de l’équipe 2 oublient Pratiquer des langages ● Utiliser différents modes de
représentation formalisés (schéma).
la présence de végétaux dans la chaine alimentaire, l’en-
seignante pourra leur demander de relire attentivement
● Identifier les mots importants à faire figurer dans le schéma.
les documents 6 et 8. ➜ Ici, les mots herbivore, carnivore, omnivore, végétal.
● Trouver un type de configuration qui permet d’insérer
Mise en commun l’ensemble des mots. ➜ Ici, plusieurs nuages.

● Ordonner les mots et placer les liens entre eux. ➜ Ici, les
La mise en commun s’effectue à l’oral avec l’ensemble du
flèches « est mangé par » correctement placées.
groupe classe. Chaque équipe présentera sa chaine ali- ● Donner un titre à ce schéma ➜ Ici, « les besoins alimentaires
mentaire réalisée à partir des documents (voir les chaines des animaux ».
alimentaires en bas de page). Pour différencier, on pourra distribuer ou non les chaines vides
L’enseignant-e formalisera la proposition de chaque présentes sur le site compagnon, ainsi que les mots à placer.
équipe, pour permettre aux élèves de comprendre que ce Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
réseau trophique fonctionne toujours de la même manière ● L’élève parvient à placer tous les mots importants dans le
avec au départ un végétal puis un animal herbivore et en schéma vierge fourni. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à trouver et placer les mots importants dans
bout de course un animal carnivore. un schéma sans pour autant les relier entre eux. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à trouver et placer les mots importants dans
un schéma en les reliant entre eux de manière logique, avec

l’aide ponctuelle du professeur. ➜ Confirmé.
LA TRACE ÉCRITE ● L’élève parvient, seul, à trouver et placer les mots importants
dans un schéma en les reliant entre eux et donne un titre à sa

production. ➜ Expert.
Carnivore
Herbivore
...est p.142
JE FAIS LE BILAN

mangé Omnivore
par...
Végétal
imprimer.
Les besoins alimentaires des animaux
Chaine alimentaire, herbivore, omnivore, carnivore.
ÉQUIPE 1
Chenille processionnaire Calosome sycophante Mulot sylvestre Chouette hulotte
Végétaux verts
ÉQUIPE 2
Morpho bleu Fourmi Tamanoir Jaguar
Végétaux
Chaine alimentaires à produire lors de la mise en commun.

Mission 34 Le devenir de la matière organique p. 140-141
Objectifs :
✔ Comprendre le processus de décomposition.
✔ Avoir une approche de projet collectif.
premier document, les élèves réinvestissent leurs savoirs

acquis lors de la mission précédente à propos des chaines
alimentaires.
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. Réponses aux activités

1 Le lombric, l’iule, le collembole, le cloporte et le cham-
pignon consomment directement les débris végétaux.
JE M'INTERROGE p. 135 2 Champignon Collembole Pseudoscorpion
Débris végétaux Iule Geophile
Une fleur de dentelle
À ton avis, qu’est deve- Pseudoscorpion

nue l’enveloppe de la fleur ?
Les élèves décrivent les deux photos prises à deux saisons
comment se décompose
différentes. JE COMPRENDS
la matière organique
Pour l’été, on peut s’attendre à ce qu’ils parlent de la cou-
leur orange caractéristique du fruit de l’alkékenge et de la ➡ Le document 2 met en avant le processus de décom-
forme peu commune de ce fruit. Certains élèves peuvent position de la matière à travers l’analyse des turricules de
en avoir déjà vu comme décoration sur des pâtisseries. vers de terre. Les élèves sont amenés à comprendre qu’il y
Concernant l’hiver, ils mettront sans doute en avant le côté a eu une transformation de matière organique en matière
squelettique du fruit ainsi que la découverte à l’intérieur minérale. Les lombrics permettent au sol d’être mélangé,
d’une boule orangée. aéré et humidifié plus rapidement. Ils s’enfoncent jusqu’à 2
ou 3 mètres de profondeur et remontent en surface entre
➡ Relance possible : « Pourquoi ne reste-t-il que ce sque- 25 et 60 tonnes de terre/ha sous forme de déjections ap-
lette de fruit ? » pelées turricules. Les feuilles et autres débris végétaux
Les élèves émettent ensuite des hypothèses quant à ce sont, grâce aux vers de terre qui les ingèrent, réduits en de
qu’est devenue l’enveloppe de la fleur : mangée par des minuscules éléments organiques et minéraux. Ces derniers
insectes, séchée par le soleil, abîmée par la pluie ou le gel, sont ensuite repris et décomposés en ultimes éléments
morte... minéraux par des décomposeurs (champignons et bacté-
L’enseignant-e dirigera la réflexion des élèves vers cette ries) et libérés dans le sol pour être de nouveau absorbés
dernière proposition. par les racines des plantes vertes.
Question scientifique Que devient la matière ➡ Avec le document 3, la classe est invitée à mener un pro-
organique à la mort des organismes ? jet collectif autour du compostage. Ce projet peut d’ailleurs
➜ Aller à la mission 34. prendre une dimension plus grande, étendue à l’école en-
tière et englober enquête, réalisation du composteur, or-
ganisation du compostage, exposition...
J'IDENTIFIE les composants de la litière
Le document 1 servira de support pour répondre aux ques- 3 Les lombrics participent bien à la décomposition de la
tions 1 et 2 du bloc activités. matière organique en matière minérale car ils réduisent les
Il s’agit de photographies d’animaux présents dans la li- matières organiques en éléments fins, et l’action des dé-
tière d’un sous-bois. Les élèves prennent connaissance composeurs se retrouve très amplifiée. On note donc un
des documents et s’informent sur chacun d’eux. Avec ce accroissement relatif des matières minérales dans les tur-

ricules. Le lombricompost est un bon engrais car il est riche
en matières minérales dont ont besoin les plantes vertes LA TRACE ÉCRITE
pour pousser (voir mission 32).
Les organismes morts sont une source d’alimentation
4 Il est intéressant de fabriquer du compost avec les dé-
pour certains êtres vivants qui se nourrissent à partir de
chets alimentaires car cela évite de jeter ces derniers à la
la matière organique de la litière. Ils participent à la dé-
poubelle et cela permet d’apporter au sol un engrais natu-
composition de celle-ci et à sa transformation en matière
rel non couteux. On contribue ainsi à préserver l’environ-
minérale.
nement.
Parmi ces animaux, les lombrics ou vers de terre per-
mettent la transformation des déchets en lombricom-
post très utile pour les cultures.
Adopter un comportement éthique et responsable ● Mettre
en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement
ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.
Critères de réussite liés à cette compétence : JE FAIS LE BILAN p.142
● Maitriser les connaissances nécessaires à la compréhension du
compostage. ➜ Ici, comprendre le processus de décomposition.

● Proposer une action collective. ➜ Ici, proposer l’achat ou la
fabrication d’un bac à compost. imprimer.
● Mettre en œuvre cette action. ➜ Ici, récupérer les déchets
alimentaires d’une école/d'une classe (cantine).
● Faire le bilan de l’action. ➜ Ici, témoigner des réussites ou des
Décomposition, matière organique, compost.
échecs de l’action et communiquer au niveau de l’école et hors
de l’école.
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : POUR ALLER PLUS LOIN
● L’élève ne parvient pas ou difficilement à comprendre le
processus de décomposition. ➜ Débutant. Après avoir terminé la mission, on pourra répondre à la

● L’élève parvient à comprendre le processus et commence à question de départ sur l’enveloppe de la fleur de l’alké-
envisager une action collective. ➜ Apprenti. kenge. On peut donc dire que la fleur a été en partie dé-
● L’élève parvient à comprendre le processus, arrive à construire
composée : l’enveloppe orange a disparu et il ne reste que
une action collective et à la mettre en œuvre avec l’aide le réseau des nervures qui conduisent la sève (elles sont
ponctuelle de l'enseignant-e. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à comprendre le processus, envisage une
en effet plus difficilement décomposables) et qui donnent
action collective et participe à sa mise en œuvre puis dresse le cette impression de « squelette » de la fleur.
bilan de l’action. ➜ Expert.

sciences & Architecture chons à réconcilier les villes et la nature. Les élèves peuvent
donc réfléchir sur ce thème, en imaginant une initiative ci-
Des jardins suspendus entre ciel et terre
toyenne et écologique qui replace la nature au cœur des
La photo met en avant le côté esthétique mais aussi pratique villes. Cette réflexion pourrait être prolongée par un travail
des toitures végétales. En effet, ces plantations servent d’iso- artistique de la part de l’élève, qui pourrait dessiner ce qu’il
lant et régulent la température des constructions modernes. a imaginé.
Il s’agit ici de montrer qu’il existe différentes manières de pra-
tiquer des cultures, y compris dans des lieux insolites.
La toiture végétale est de plus en plus utilisée comme un
espace de vie. La végétalisation apporte des solutions aux sciences & Actualités
questions de gestion des eaux pluviales et recrée des ilots
de verdure au sein des villes les plus denses. Elles donnent Composter sans jardin ni balcon
aussi une nouvelle dimension à l’architecture contempo- Ce document permet de montrer aux plus citadins des
raine et mettent en avant la « cinquième façade », c’est-à- élèves qu’il existe une solution efficace pour composter
dire le toit. La nature peut ainsi reprendre ses droits dans en appartement.
les zones urbanisées ! Lorsqu’on cherche à réduire ses déchets, passer par la
case compostage devient une évidence. Pourquoi envoyer
ses déchets organiques à la décharge alors que ces derniers
peuvent naturellement se décomposer et se transformer en
Adopter un comportement éthique et responsable ● Mettre
compost, un engrais naturel, non polluant et aussi nourris-
en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement
ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner. sant pour le sol que pour les divers végétaux qui y poussent ?
Critères de réussite liés à cette compétence : C’est le message que l’on veut faire passer aux élèves.
● Maitriser les connaissances nécessaires à la compréhension Si une seule boite à compost est présentée ici, il en existe
du phénomène des jardins suspendus. ➜ Ici, comprendre en réalité plusieurs sortes.
l’intérêt et le processus de conception et de fabrication d’un
jardin suspendu. Activités pour la classe
● Proposer une action collective. ➜ Ici, proposer de réaliser
une information sous forme d’affiche ou de PowerPoint à À mener en parallèle avec le projet d’école, s’il s’agit d’une
destination de la classe et des parents d’élèves sur l’intérêt école urbaine.
pour la collectivité des jardins suspendus. Comment se déroule le projet ? Qui fait quoi ?
● Mettre en œuvre cette action. ➜ Ici, s’informer par différentes
L’école :
sources (encyclopédies, Internet…) et concevoir les éléments
de la communication (une affiche argumentée, un powerpoint
- prévoit l’achat du composteur et le petit outillage
à projeter…) sur l’intérêt des jardins suspendus. nécessaire ;
● Faire le bilan de l’action. ➜ Ici, communiquer au niveau de l’école - s’engage à participer au bon fonctionnement du com-
et hors de l’école pour sensibiliser la classe et les parents d'élèves. posteur.
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : La (ou les) classe(s) volontaire(s) :
● L’élève ne parvient pas ou difficilement à comprendre le
- est (sont) initiée(s) à la pratique du compostage ;
principe de la conception et du fonctionnement d’un jardin
- apporte(nt) régulièrement les déchets recueillis au com-
suspendu. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à comprendre le principe de fonctionnement
posteur (déchets organiques issus de l’école : restes de
d’un jardin suspendu et commence à envisager la réalisation goûter, de pique-nique, plantes et fleurs fanées, marcs de
d’une action de communication. ➜ Apprenti. café et sachets de thé de la salle des enseignants, mou-
● L’élève comprend l’intérêt des jardins suspendus, leur
choirs en papier, déchets de la cantine, etc.) ;
conception et leur fonctionnement et est capable d’imaginer
- mélange(nt) grossièrement les nouveaux apports ;
les schémas, les arguments et les supports pour cette action de
communication. ➜ Confirmé. - participe(nt) à l’entretien et au suivi du site ;
● L’élève comprend l’intérêt des jardins suspendus et est - récolte(nt) le compost obtenu qui peut être ensuite
capable de s’intégrer dans un travail collectif pour optimiser la utilisé pour fertiliser les plantes de l’école, le jardin péda-
meilleure communication sur ce sujet. ➜ Expert. gogique, les jardinières ou espaces verts de l’école ou parc
environnant.
Activités pour la classe La mairie :
Les initiatives comme les jardins suspendus mais encore la La commune peut être sollicitée pour participer à l’achat
présence de ruches sur les toits montrent que nous cher- du bac en échange de compost pour les plantes de la ville !

Plusieurs partenaires extérieurs peuvent ainsi être sollici- plantes carnivores dans leur grande diversité et les démys-
tés (MJC, centre social...). tifier auprès du public. Cela sera l’occasion pour l’ensei-
gnant de présenter les caractéristiques de ce type d’écrit.
sciences & Insolite

Un redoutable piège à insectes !
C’est un aspect insolite de la vie des plantes. Certaines plantes
occupent des milieux très pauvres en éléments nutritifs : le Mission 32 – Vrai ou Faux ?
sol peut être très acide par exemple et la plante ne peut y La culture intensive est une méthode de culture de végé-
prélever facilement certaines matières minérales, ou bien il taux sans engrais. FAUX
s’agit de plantes aériennes loin du sol. Elles ont alors déve- Une expérience témoin est une expérience prise pour ré-
loppé des systèmes de captures d’insectes, plus ou moins férence afin de comparer des résultats obtenus avec une
sophistiqués. Grâce à ces systèmes, ces plantes peuvent autre expérience. VRAI
capturer des insectes qu’elles vont ensuite digérer grâce à Les sels minéraux sont des condiments que l’on rajoute en
des enzymes. Les éléments digérés sont réabsorbés par la cuisine pour donner plus de gout. FAUX
plante et permettent d’assurer la croissance de la plante. Mission 33 – Intrus
C’est donc une stratégie de développement de certaines La chenille (c’est le seul animal au stade de larve, les autres
plantes qui leur permet d’occuper des milieux particuliers sont des formes adultes)
comme les marécages et les tourbières au sol très acide ou
bien de se développer sur des supports aériens comme des Mots mêlés
arbres, loin du sol (forêt amazonienne par exemple). Alimentaire / Chaine / Herbivore.
Activités pour la classe ➜ Le compostage.
En lien avec la production d’écrits, l’enseignant pourra pro- ➜ Le turricule.
poser aux élèves de réaliser une affiche pour présenter les ➜ La litière.

Matériaux
et objets techniques

• Au cours des trois années du cycle 2, les élèves ont ob- de fonction d’estime des objets seront présentées à tra-
servé la fonction et le fonctionnement de quelques objets vers des applications pratiques pour les élèves. À partir
fabriqués simples. Ils auront peut être réalisé quelques d’objets de leur quotidien, les élèves devront situer dans le
objets techniques simples en s’aidant d’un schéma de temps les principales évolutions en terme de principe de
montage. Ils auront identifié les activités de la vie quoti- fonctionnement, de matériaux, d’énergie, d’impact envi-
dienne ou professionnelle faisant appel à des outils et des ronnemental, de cout et d’esthétisme.
objets techniques.
Nous partirons de ce que les élèves connaissent (un objet
Une seconde approche a visé à la compréhension du technique) pour affiner les critères d’un point de vue de
monde de l’électricité : identifier les propriétés de la l’invention, de l’innovation et des principes techniques.
matière vis-à-vis du courant électrique, comprendre et
réaliser quelques circuits électriques simples en respect- Une approche particulière de l’objet « vélo » a été privilégiée
ant les règles de sécurité. compte tenu de la proximité de cet objet avec les élèves.
Enfin, ils se sont approprié les règles essentielles d’un en- L’étude des matériaux est réalisée dans le chapitre 12. Ce
vironnement numérique, en s’appuyant sur les ressources chapitre permet de dégager les quatre familles de matéri-
de la classe et sur celles de leur milieu familial. aux en gardant toujours à l’esprit que les matériaux sont
choisis pour répondre à des besoins précis. L’impact des
• Au cycle 3, les notions relatives à l’objet technique vont matériaux sur l’environnement est étudié dans la dernière
être approfondies. En primaire, l’objet technique est à mission de ce chapitre.
aborder en termes de description, de fonctions, de consti-
tution afin de répondre aux questions : À quoi cela sert-il ? La conception et la réalisation d’un objet technique con-
De quoi est-ce constitué ? Comment cela fonctionne-t-il ? stituera le cœur du chapitre 13 en insistant sur l’organisa-
tion des taches à accomplir : la conception, la réalisation
Les élèves aborderont l’objet technique depuis sa phase du prototype, les tests de fonctionnement et les tests de
d’élaboration jusqu’à sa réalisation pratique. Cela con- conformité. Une fois le cahier des charges respecté et les
stituera les premiers chapitres de ce thème. Nous avons tests validés, les élèves se lanceront dans la réalisation de
fait le choix d’avoir une approche globale des objets l’objet technique : ici, nous avons fait le choix du char à
techniques avant de proposer la réalisation d’un objet voile en raison de son attractivité pour les élèves et de son
technique en particulier. Un chapitre sera spécialement faible cout de revient dans le choix des matériaux.
consacré aux matériaux constitutifs des objets en raison
de la richesse des situations expérimentales pouvant être La gestion de l’information abordera, dans le chapitre
abordées. Un dernier chapitre traitera de la gestion de l’in- 14, la problématique des robots depuis le constat de leur
formation, s’appuyant en cela sur le chapitre consacré à présence dans notre vie quotidienne aux conditions de
l’information du thème 1. leur fonctionnement. Une mission traitera spécifiquement
de la notion de réseau pour communiquer tant il est im-
• Nous avons ainsi distingué quatre chapitres. portant de sensibiliser les élèves à leur importance, mais
aussi à leur danger d’utilisation.
L’évolution des objets techniques est abordée dans le
chapitre 11. Le point de départ sera de caractériser l’évo- En 6e, ces notions continueront à être étudiées avec le
lution des besoins, à la source de l’évolution des objets souci d’une généralisation et le choix d’objets techniques
techniques. Les notions nouvelles de fonction d’usage et plus complexes.
172 Matériaux et objets techniques

Les objets techniques
➡ Peut être abordé avant le chapitre 11.

On peut commencer par un rappel sur ce qui différencie un
objet naturel (non modifié par l’être humain) et un objet tech-
nique (fabriqué par l’être humain à partir d’objets naturels).
À partir de l’image du mixeur, on peut aborder la notion d’évo-
lution technologique (mission 35). Après le fouet à main, sont
apparus le mixeur électrique puis le robot multifonction. On
peut questionner l’élève sur les apports d’un tel appareil par
rapport au modèle précédent, le fouet à main.
On peut ainsi faire apparaitre la notion d’évolution des be-
soins (mission 36) : par exemple, l’être humain avait be-
soin de gagner en rapidité, efficacité et surtout en confort.
On peut ainsi faire passer la notion de familles d’objets
techniques (les objets qui ont la même fonction d’usage
forment une même famille).
Cette illustration peut être utilisée pour la mission 39 en Pour introduire la mission 38 (De la fonction d’usage aux
agrément de la situation déclenchante sur l’hôtel. fonctions techniques), on peut questionner les élèves à
partir de l’image du moulinet sur le fonctionnement de cet
Le bâtiment représenté ici est le magasin Selfridges situé
objet technique en lui posant les questions suivantes :
dans le quartier de Bull Ring à Birmingham. Ce centre
commercial géant, construit en 2003 par le cabinet Future
• Sur un moulinet, quel mouvement observes-tu ? Quelle
énergie permet l’apparition de ce mouvement ?
System, est construit principalement en béton avec une
structure en acier. Ces matériaux sont néanmoins masqués
• Comment fonctionne ce mixeur ?
par une couverture faite de plus de 15 000 disques en

L’environnement numérique de travail
aluminium.
➡ Peut être abordé avant le chapitre 14 (mission 47)
Il peut être intéressant d’aborder avec les élèves le fait
Ce document permet de revoir la compétence du cycle 2
que, de nos jours, les nouveaux bâtiments sont construit
« Commencer à s’approprier un environnement numérique
majoritairement en béton mais que l’on tente de masquer
de travail ». Les élèves doivent être capables de décrire
ce matériau par des couvertures plus esthétiques (bardage
l’architecture simple d’un dispositif informatique.
en bois, structures métalliques, verre…).
Cette illustration peut permettre de réinvestir le vocabu-
laire des périphériques d’un environnement numérique et
CE QUE JE SAIS DÉJÀ p. 148-149 d’introduire la notion de logiciel et de réseau.
En complément, vous pouvez utiliser l’activité proposée
sur le site suivant qui permet de s’assurer que les
Les circuits électriques
élèves maitrisent l’utilisation du « Cliquer/Glisser » :
➡ Peut être abordé avant le chapitre 12. https://studio.code.org/s/course2/stage/3/puzzle/1
• L’élève pourra se servir de cette propriété de la matière
pour mettre en avant, dans la mission 39, à quelle famille La buanderie Le bébé joue avec une prise électrique
un matériau appartient car si le matériau choisi est conduc- (il essaie de débrancher le fer à repasser).
teur de l’électricité, il appartient à la famille des métaux. La cuisine Des fils sortent de la prise murale, la grand-
mère retire le pain grillé avec un couteau.
En lien avec le chapitre 4 L’énergie, on peut demander à
l’élève : La salle de bain La jeune fille se sèche les cheveux dans le bain.
- ce qui stocke et fournit l’énergie dans le circuit (la pile) ; Le salon La maman change une ampoule sans
- ce qui transforme l’énergie électrique en énergie lu- avoir coupé l’électricité ; il y a trop de
mineuse (ampoule). branchements sur la multiprise.
• La réactivation des acquis concernant les dangers de La chambre
du garçon
Des doudous sont posés sur le radiateur ;
l’enfant joue avec une paire des ciseaux dans
l’électricité pourra se faire, en peu de temps et oralement,
par la lecture du document sur les dangers de l’électricité la prise murale.
à la maison. Les élèves devront identifier les comporte- La chambre La jeune fille arrose ses plantes au-dessus
ments dangereux des personnages dans chaque pièce de de la fille de la chaine Hifi, en équilibre sur des livres
posés sur une étagère.
l’habitation (tableau en bas de page).
Matériaux et objets techniques 173

11
CHAPITRE
L’évolution des objets techniques

Identifier les principales évolutions du besoin et des objets

Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs constitutions

pour l’élève
Repérer les évolutions d'un objet dans différents contextes À partir d'un objet donné, les élèves situent ses principales
(historique, économique, culturel). évolutions dans le temps en termes de principe de fonction
L'évolution technologique (innovation, invention, principe nement, de forme, de matériaux, d'énergie, d'impact environne
technique). mental, de cout, d'esthétique.
L'évolution des besoins.
Décrire le fonctionnement d'objets techniques, leurs fonctions et leurs constitutions
Besoin, fonction d'usage et d'estime. Les élèves décrivent un objet dans son contexte. Ils sont amenés
Fonction technique, solutions techniques. à identifier des fonctions assurées par un objet technique puis
à décrire graphiquement à l'aide de croquis à main levée ou de
Représentation du fonctionnement d'un objet technique.
schémas, le fonctionnement observé des éléments constituant
Comparaison de solutions techniques : constitutions, une fonction technique. Les pièces, les constituants, les sous-
fonctions, organes. ensembles sont inventoriés par les élèves. Les différentes parties
sont isolées par observation en fonctionnement. Leur rôle
respectif est mis en évidence.
Tout au long du cycle, l’appropriation des objets techniques abordés est toujours mise en relation avec les besoins des
hommes et des femmes dans leur environnement.
En CM1 et CM2, l’objet technique est à aborder en termes de description, de fonctions, de constitution afin de répondre aux
questions : à quoi cela sert-il ? De quoi est-ce constitué ? Comment cela fonctionne-t-il ?

Un objet technique est un objet qui a été fabriqué ou
Connaissances scientifiques transformé par l’être humain à la différence d’un objet
naturel qui est un objet qui n’a jamais été fabriqué ou
transformé par l’être humain.
1 Qu’est-ce qu’un objet technique ? Il ne suffit pas de connaitre tous les composants d’un
système pour connaitre le système, il faut aussi connaitre
Définition les relations entre les composants.
En technologie, un objet technique est vu comme un sys-
tème. La norme parle de système technique mais pour les Besoins, fonction d’usage, fonction d’estime
élèves de primaire, nous remplacerons le mot système par
objet technique et le mot composant par organe. Un objet technique répond à un besoin humain : se dé-
placer, communiquer, transporter des biens, se vêtir, se
Un objet technique est un arrangement d’éléments en nourrir, etc.
interaction organisé pour atteindre un ou plusieurs ob- Les besoins humains sont donc le point de départ de la
jectifs définis. recherche des idées et de l’invention d’un nouvel objet
174 CHAPITRE 11 • L'évolution des objets techniques

Doc 1. Exemple du vélo : la connaissance des composants ne suffit pas pour constituer le vélo, car on peut réaliser deux vélos différents ici. Il faut
également connaitre les relations entre les composants.
technique. Ils sont aussi le moteur des évolutions tech- Évolution des objets techniques au fil du temps
niques que connaissent les objets au cours du temps.
• Les objets techniques évoluent au fil du temps : leur
Un objet technique possède une ou des fonctions forme, leurs matériaux ou leurs principes de fonctionne-
d’usage et une ou des fonctions d’estime. ment changent. Ils évoluent également en fonction des
besoins des êtres humains. Un autre vecteur d’évolution
• La fonction d’usage est le service rendu par le produit. de l’objet est la nécessité de suivre les contraintes écono-
Pour connaitre la fonction d’usage d’un objet ou d’un pro- miques, environnementales, législatives, concurrentielles,
duit, il suffit de répondre à la question : à quoi sert cet etc.
objet ?
• L’invention d’un nouvel objet technique repose
• Les fonctions d’estime sont les caractéristiques de l’ob- presque toujours sur une innovation majeure liée à un nou-
jet technique qui répondent aux gouts de l’utilisateur. On veau principe technique. On parle aussi d’innovation de
parle de l’esthétique d’un objet. La fonction d’estime est rupture. Lors de l’évolution d’un objet technique, on dis-
en rapport étroit avec le style de l’objet (forme, matières,
tingue les simples améliorations de principes techniques
couleurs...) et est sujette à l’évolution de la mode. L’appré-
existants et les innovations qui correspondent à l’utilisation
ciation de la fonction d’estime dépend du gout de chaque
d’un nouveau principe technique. On parle alors d’innova-
personne. Pour certains, une chaussure jolie est forcément
tion incrémentale.
sportive, tandis que pour d’autres elle doit être ouverte,
ou encore brillante. Définir la fonction d’estime d’un objet Ces améliorations ou innovations peuvent intervenir à tous
technique, c’est répondre à la question : est-ce que l’objet les niveaux de la conception de l’objet (son principe de
me plait ? Pourquoi me plait-il ? fonctionnement, ses matériaux, les énergies utilisées).
Génération Innovation Innovation

Date Amélioration
de la console de rupture incrémentale
1972-1975 1re génération ✔ Création de la première console grand public
Apparition d’un microprocesseur intégré
1976-1983 2e génération ✔
Différents jeux disponibles sur cartouche
1983-1990 3 génération
e
✔ Microprocesseur 8 bits
1990-1993 4 génération
e
✔ Microprocesseur 16 bits
Microprocesseur 32 ou 64 bits
1993-2002 5e génération ✔ ✔
Apparition de jeux sur CD
Manette sans fil + Haute définition
2003-... 6e génération ✔
Support Blue Ray ou HDDV
Doc 2. Évolution des consoles de jeux.
CHAPITRE 11 • L'évolution des objets techniques 175

2 La conception d’un objet Pour assurer une même fonction technique, plusieurs
solutions techniques sont possibles : les ingénieures et
technique ingénieurs retiennent la meilleure solution technique
compte tenu du CdCF.
Le cahier des charges fonctionnel (CdCF)
• La conception d’un objet technique passe par plusieurs Par exemple, les fonctions techniques du vélo sont avancer,
phases. Il faut d’abord effectuer le cahier des charges tourner, freiner. Pour la fonction technique freiner, plusieurs
fonctionnel (CdCF). Ce document est réalisé à l’aide des solutions techniques existent (patins en caoutchouc ou pla-
outils d’analyse fonctionnelle du besoin. Un même besoin quettes acier et céramique, actionnées par câbles acier ou
initial peut se traduire par plusieurs CdCF en fonction de par dispositif hydraulique). Le choix de la solution technique
l’utilisation de l’objet (cf. doc 3). retenue se fait en fonction du CdCF (cf. mission 38).
• Ce CdCF est donné aux ingénieurs pour la conception
• L’outil normalisé qui permet de relier la fonction d’usage
de l’objet. Les ingénieurs proposent des solutions tech- aux solutions techniques est le diagramme FAST (Fonction
niques associées aux fonctions techniques de l’objet. Analysis System Technic). Un diagramme FAST présente
Durant cette phase, les recherches des ingénieurs peuvent une décomposition hiérarchisée des fonctions du système
déboucher sur des inventions et/ou des innovations. allant des fonctions de service (fonctions en lien avec le
Puis un premier prototype est réalisé. La réalisation de ce milieu extérieur) et passant par les fonctions techniques
prototype permet de mesurer un premier écart avec le ca- (fonctions internes au système) jusqu’à l’énoncé des so-
hier des charges puis de finaliser l’objet lors de la phase de lutions technologique employées ou prévues pour remplir
mise au point. Lorsque l’objet répond au CdCF, il est alors les fonctions techniques (cf. exemple du doc. 5).
possible de l’industrialiser.
• Ce diagramme se construit de la gauche vers la droite à
partir de l’énoncé d’une fonction. Tout déplacement vers
L’analyse Fonctionnelle technique la droite répond à la question : « Comment réaliser cette
fonction ? » Tout déplacement vers la gauche répond à la
Pour répondre à sa fonction d’usage, l’objet technique question : « Pourquoi réaliser cette fonction ? » Il est com-
doit réaliser des actions : c’est ce qu’on appelle les fonc- plété vers le haut ou vers le bas pour définir les fonctions
tions techniques. devant être assurées simultanément ou en alternative.
Étude du besoin Conception Prototype et mise au point Fabrication
Innovation
Doc 3. Les phases de conception d’un objet technique.
Doc 4. Un même besoin, une même fonction d’usage (protéger la tête du cycliste) débouche sur deux CdCF différents selon que le casque est utilisé
en compétition, pour les loisirs ou par les enfants. La grande variété des casques vendus dans le commerce est liée à la fonction d’estime du casque.

Comment ?
Fonction d'usage Fonction technique Solution technique
Pourquoi ?
Permettre à Composer le numéro Clavier
l'utilisateur d'appeler
une autre personne
Transmettre le signal Antenne
Récupérer la voix Micro
Transmettre la voix Haut parleur
Afficher le numéro Écran
Doc 5. Digramme FAST du téléphone portable.
une fonction d’estime différente. C’est en mettant l’élève

Éléments de didactique dans une situation d’utilisation de l’objet qu’il pourra dire
comment il l’utilise. Il faudra alors écrire ce que disent les
élèves sous la forme d’une fonction d’usage pour ensuite
1 Difficultés liées au lexique en faire découler le besoin.
• Ce chapitre aborde des notions souvent proches mais Confusion principe technique / solution technique : la
qu’il est important de distinguer. L’emploi à bon escient fonction technique répond à la fonction « Comment ? »,
d’un lexique nouveau est d’ailleurs souvent un enjeu en par exemple : « Comment le vélo va-t-il freiner ? ». Les so-
sciences et technologie. lutions techniques sont les solutions apportées pour sa-
Pour que ce vocabulaire soit compris, l’enseignant-e doit tisfaire la fonction technique demandée. Pour une même
s’efforcer de reformuler les énoncés des élèves lors des fonction technique, il existe souvent différentes solutions
échanges oraux en groupe classe, mais aussi quand il-elle techniques selon ce qui est recherché (cf. mission 38 sur
circule dans les petits groupes. À cette occasion, il-elle le vélo).
permet à certains élèves plus timides de s’exprimer en
Confusion tige / tube : ce sont deux formes cylindriques
groupe plus restreint. Il-elle doit accorder toute l’atten-
allongées, le tube est creux, la tige passe dans le tube,
tion nécessaire à l’exactitude du vocabulaire employé, en
comme un tube de colle.
particulier dans la trace écrite qui sert de bilan.
• Dans cette optique, nous conseillons l’activité « un-e

2 Difficultés liées au repérage
contre tous » issue de la méthode de lecture compréhen-
sive « Lectorino Lectorinette ». Elle consiste à comptabiliser dans le temps
le nombre de fois où les élèves et l’enseignant-e utilisent à
bon escient des mots définis et écrits sur un tableau, visible • Les élèves de cycle 3 n’ont pas encore acquis la capacité
de tous. « à penser le temps historique » :
« Pour naviguer dans le temps, il ne suffit pas seulement
Confusion invention et innovation : l’invention repose sur d’avoir acquis des capacités à coordonner la durée et la
un principe technique nouveau et est à l’origine d’un nouvel succession... », mais il faut l’« exercer souvent et dans des
objet ; l’innovation repose aussi sur un principe technique contextes différents » (LAUTIER et ALLIEU-MARY, 2008).
nouveau mais ne fait qu’améliorer un objet déjà existant L’enseignement de l’évolution des objets techniques
(distinction innovation de rupture / innovation incrémen- consolide ainsi ces apprentissages complexes du temps
tale). historique, en évoquant des objets du passé, loin du temps
Confusion besoin / fonction d’usage, fonction d’estime / vécu de l’élève étudié depuis la maternelle (LOISON 2005).
fonctions techniques : la notion de besoin est difficile à ap- Notre démarche intègre « la pratique possible de la pério-
préhender pour les élèves car elle relève d’un certain degré disation à diverse échelles et sur divers objets » (LAUTIER
d’abstraction. Ainsi, si l’on demande à un enfant à quel be- et ALLIEU-MARY, 2008).
soin répond un objet, il n’arrivera pas à répondre. Il pour-
rait exprimer des réponses en lien avec ses préférences et
• D’autre part, il est difficile pour les élèves de parler des
évolutions des besoins car la dimension historique, écono-
jugements sur l’objet. On pourra classer ces réponses dans mique, sociétale... leur échappe. L’enseignant-e doit donc
la fonction d’estime et pointer le fait que chaque objet a replacer en contexte, selon les exemples choisis, pour-

quoi les objets techniques ont évolué. Par exemple, le train moins en moins lisibles, parce que abstraits et miniaturisés,
a notamment suivi des évolutions car avec l’arrivée des véritables boites noires fermées... ».
congés payés en 1936, il a fallu transporter un plus grand En amont, il est donc nécessaire de partir des représenta-
nombre de voyageurs vers leurs destinations de vacances. tions des élèves, obligeant les élèves à se poser des ques-
tions sur le fonctionnement d’un objet technique familier.
• Le musée de classe, pour celles et ceux qui en réalisent
On pourra par exemple leur demander, dans le cadre de
un dans leur classe, peut être l’occasion d’intégrer les
l’étude du vélo : « D’après vous, comment cet objet fonc-
élèves dans un projet commun (chaque élève apportant
tionne ? Par exemple, comment le vélo fait-il pour avan-
des objets anciens), concrétisant ainsi cette notion d’évo-
cer ? ». La séquence mettra en avant la complexité de cette
lution.
boite noire faite d’un enchainement d’actions permettant
de transmettre le mouvement depuis la force musculaire
du cycliste jusqu’à la rotation de la roue arrière.
3 Difficultés liées au rapport • Le cas du vélo est d’ailleurs très intéressant, car bien que
à l’objet : utilisation cette « boite noire » soit bien visible et largement utilisée
et fonctionnement par un grand nombre d’élèves, ils ne se posent cependant
pas spontanément de questions sur son fonctionnement.
LAUTIER N. et ALLIEU-MARY N. (2008) nous rappellent La démarche scientifique est donc primordiale : faire
que l’emploi fait par les élèves d’un objet technique « se émerger les conceptions premières des élèves, formuler
réduit à une simple manipulation, parfois à une pression des questions, émettre des hypothèses et observer pour
sur une touche, ce qui éloigne (...) de la compréhension de valider... Toutes ces étapes permettront aux élèves de dé-
son fonctionnement. Les objets techniques actuels sont de passer leur simple statut d’utilisateur !
• A. L’Haridon, Enseigner la technologie au cycle 3, Éditions Nathan, 2006.
• N. Lautier et N. Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », R F
evue rançaise de Pédagogie, jan-
vier-mars 2008.
• M. Loison, « Les apprentissages à l’école maternelle, entre structuration du temps vécu et évo-
cation du passé », Revue Spirale, n° 36, p. 109-121.
• R. Goigoux et S. Cèbe, Lectorino & Lectorinette, CE1-CE2, Apprendre à comprendre des textes
narratifs, Éditions Retz, 2013.
• P. Silberzahn, Relevez le défi de l’innovation de rupture, Pearson, 2015.
• Y. Constantinidis, Expression des besoins pour le SI : guide d’élaboration du cahier des charges,
Éditions Eyrolles, 2018.
• J. Bernard-Bouissières, Expression du besoin et cahier des charges fonctionnel : élaboration et
rédaction, AFNOR, 2013.
• A. Azarina et Y. Pollet, Analyse fonctionnelle des systèmes, Presses des Mines, 2016.
• Article consacré aux inventions françaises : https://www.slideshare.net/Ungava/les-inven-
tions-franaises
• Article consacré aux inventions japonaises qui ne servent à rien : http://www.hongkiat.com/
blog/useless-japanese-inventions/

Comprendre comment évoluent les objets techniques Mission 35

au cours du temps. L’évolution des objets techniques au cours du temps,
Notion de principe technique. invention, innovation. Principe technique.
Mission 36
Comprendre le lien entre évolution d’un objet
technique et évolution du besoin. Besoin, fonction d’usage, fonction d’estime.
Distinguer fonction d’usage et fonction d’estime.
Approfondir l’étude des évolutions technologiques Analyser les fonctions techniques d’un objet.
d’un objet. Distinguer fonction technique et solution technique.
Comprendre ce qu’est une solution technique.
Influence du matériau, des solutions techniques. Fonctions techniques, solutions techniques.
Question
scientifique
Mission 35 Comment • Objet technique • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple.
les objets et principe technique. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
techniques • L’évolution des objets • Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte.
évoluent-ils ? techniques au cours • Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs composants.
du temps. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
• Invention et innovation. informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
à une question.
Mission 36 Pourquoi • Objet technique • Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple.
les objets et besoin. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
techniques • Les fonctions d’usage • Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte.
évoluent-ils ? et d’estime des objets • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
techniques. informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
• L’évolution des besoins. à une question.
Mission 37 Quelle • L’évolution des • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
évolution matériaux du cadre • Identifier les évolutions des besoins et des objets techniques dans leur contexte.
technologique du vélo. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
le vélo a-t-il • L’évolution des informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
connue ? solutions techniques à une question.
pour propulser le vélo. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
Mission 38 Comment le • La fonction d’usage • Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs composants.
vélo a-t-il du vélo. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les
été conçu • Les fonctions techniques informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre
pour assurer du vélo et leurs solutions à une question.
cette fonction techniques. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
d’usage ? tableau, graphique, texte).
• Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.

Mission 35 L’évolution technologique p. 152-153

✔ Repérer les évolutions d’un objet dans différents contextes
(historique, géographique, économique, culturel).
✔ Décrire les évolutions technologiques (innovation,
invention, principe technique)
PRÉPARER LA MISSION Question technologique Comment les objets

techniques évoluent-ils ? ➡ Aller à la mission 35.
Fiches Méthode 14 - 15 - 23 - 26.
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, TRAVAIL EN ÉQUIPES
aide pour la trace écrite, documents « Pour aller plus loin ».
ÉQUIPE 1. Le train
➡ On pourra expliciter la mission aux élèves : « En obser-
vant ces trois documents, vous allez mettre en évidence
quelle évolution technologique a connu le train au cours du
Bienvenue à bord temps. Pour cela, vous allez compléter votre tableau et faire
un résumé que vous présenterez à l’oral à la classe. »
Connais-tu ce moyen de
Ici, le principe technique porte sur : comment le train fait-il
transport ?
pour avancer ?
➡ En lisant la légende, les élèves
trouvent qu’il s’agit d’un tramway ➡ Doc 1. Il s’agit de l’invention de la locomotive à vapeur.
hippomobile qui date de la fin du XIXe siècle. On peut s’at- On a créé quelque chose de nouveau pour tracter les
tendre à ce qu’ils ne connaissent pas ce moyen de transport trains (c’est la vapeur qui est la source d’énergie qui fait
car il n’existe plus. fonctionner le moteur, celui-ci entraine alors les roues).
On fera remarquer aux élèves l’épaisse fumée noire qui
➡ L’enseignant-e pourra apporter des éléments d’histoire
se dégage. On pourra facilement faire le lien avec les
sur ce moyen de transport :
conditions de transport des passagers : inconfort, odeur,
Le tramway à cheval est né vraisemblablement aux États-
toxicité.
Unis. Après les années 1870, le tramway, toujours hippo-
mobile, s’implanta dans toutes les grandes villes, en France ➡ Doc 2. L’innovation porte sur l’utilisation de l’électrici-
comme à l’étranger. Mais la traction animale se révéla très té comme source d’énergie qui fait avancer le train (faire
onéreuse et petit à petit, on mit en place des tramways remarquer aux élèves le réseau électrique bien visible sur
tractés par des petites locomotives à vapeur (1804 : inven- le document), ce qui entraine une augmentation de la vi-
tion de la locomotive à vapeur). tesse. Parallèlement, on transporte plus de passagers dans
de meilleures conditions de voyage.
➡ Relance de l’enseignant-e : « Ce moyen de transport
existe-t-il encore aujourd’hui ? » On s’attend à ce que les ➡ Doc 3. Le principe technique est le même que pour la
enfants répondent négativement. locomotive électrique mais l’aérodynamisme du TGV per-
➡ Relance de l’enseignant-e : « Pourquoi, à votre avis, ce met d’augmenter nettement la vitesse et donc de réduire
moyen de transport a-t-il disparu ? ». Les élèves émettront les temps de trajet. On construit également des TGV per-
différentes hypothèses : « maintenant, on va plus vite en mettant de transporter plus de passagers dans des condi-
train, on n’utilise plus les chevaux... » tions nettement plus confortables.
➡ Relance de l’enseignant-e : « Quels moyens de trans- ÉQUIPE 2. La balance

port actuels connaissez-vous ? » On peut s’attendre à ce ➡ En préambule de la séance, on pourra demander aux
que les élèves citent le bus, le tramway, le train, le TGV... élèves de rapporter des balances de la maison et on pourra
À ce stade de la discussion, l’enseignant-e pourra expliquer leur présenter une balance de Roberval et les questionner
que le tramway est un objet technique, c’est-à-dire qu’il a sur les ressemblances et les différences de ces balances.
été fabriqué par les êtres humains, et qu’il a évolué dans le On pourra expliciter la mission aux élèves, sur le même
temps. On peut alors poser la problématique de la mission : modèle que l'équipe 1.

Ici, le principe technique porte sur : comment déterminer la ● Décrire les évolutions technologiques d’un objet technique.
masse de mon objet ? ➜ Ici, l’élève observe les différences entre les différentes
➡ Doc 4. C’est probablement l’habitude de soupeser les ob- évolutions de l’objet et arrive à les qualifier (équipe 1, parler de
la source d’énergie, de la vitesse, de la distance parcourue, du
jets, en les soulevant simultanément avec les deux mains nombre de passagers et du principe technique / équipe 2, de
pour en comparer les poids respectifs, qui aura fait naitre l’affichage de la masse, du principe technique et de la précision
l’idée de la balance à plateaux : on suspend le fléau en son de la mesure).
● Différencier invention et innovation. ➜ Ici, équipe 1 : invention :
centre afin que les deux plateaux soient équidistants du point
d’accroche. Ainsi, si les objets sur les plateaux ont la même machine à vapeur, innovations : nouveau principe technique /
équipe 2 : invention : balance à plateaux ; innovation : évolution
masse, le fléau sera horizontal : l’ensemble est à l’équilibre.
du principe technique.
Cependant, ce système nous indique juste une comparaison ● Décrire le principe technique d’un objet technique. ➜ Ici,
mais ne donne pas une mesure précise de la masse. équipe 1 : il s’agit d’établir comment le train fait pour avancer /
équipe 2 : il s’agit d’établir comment on détermine la masse de
➡ Doc 5. L’innovation porte sur l’utilisation de masses marquées l’objet.
afin de déterminer la masse de l’objet. Les deux plateaux sont
en équilibre lorsque l’aiguille est à la verticale, ce qui signifie que ● L’élève parvient à identifier les différentes évolutions d’un
la masse de l’objet à mesurer est obtenue en additionnant les objet technique avec l’aide de l’enseignant-e (les étapes
masses marquées présentes dans l’autre plateau. sont fournies dans le tableau, voir sur le site compagnon).
➜ Débutant et apprenti.
➡ Doc 6. La masse de l’objet est obtenue électroniquement ● L’élève parvient à identifier les différentes évolutions d’un
en plaçant un objet sur le plateau de la balance électro- objet technique avec l’aide ponctuelle de l’enseignant-e.
nique : l’objet va déformer très légèrement une pièce mé- ➜ Confirmé.
● L’élève parvient seul à identifier l’évolution technologique
tallique sur laquelle est collée une résistance électrique. La
d’un objet dans son contexte (identifier les principaux
variation de la résistance électrique est proportionnelle à la changements, les principes techniques, sources d’énergie...).
variation de masse. Cette innovation améliore nettement la ➜ Expert.
précision de la mesure.
Mise en commun
ÉQUIPE 1 : En résumé, on s’attend à ce que les élèves Suivi d’acquisition des compétences
parlent de l’invention de la locomotive à vapeur : elle peut LA TRACE ÉCRITE
avancer grâce à la vapeur qui fait tourner le moteur et en-
traine donc les roues.
Mais ils doivent aussi parler des innovations : le principe C’est un nouvel objet fabriqué
technique pour faire avancer le train évolue : la source par l’être humain pour répondre
d’énergie utilisée n’est pas la même, ce qui permet d’aug- à un besoin invention
menter la vitesse du train.
Ils devront également évoquer l’amélioration de l’aérody-
Objet
namisme du TGV.
technique Évolution de l’objet
Au cours du temps, les trains ont été rendus plus confor- technique
tables, ce qui a considérablement amélioré les conditions
de voyage des passagers.
ÉQUIPE 2 : En résumé, on s’attend à ce que les élèves Innovation avec Nouveaux
soulignent l’amélioration de la précision de la mesure au une nouvelle principes
cours du temps et fassent état de l’évolution du principe technologie techniques
technique : on passe d’une simple comparaison à une dé-
termination de la masse à l’aide des masses marquées, puis
à la lecture électronique de la masse de l’objet. Nouvel objet
L’enseignant-e veillera particulièrement à ce que chaque technique amélioré
groupe soit capable d’expliquer comment on détermine la
masse de l’objet et si la mesure est fiable ou non.

Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les évolutions des besoins
et des objets techniques dans leur contexte. Ressources complémentaires Bilan de la mission 35 à
Critères de réussite liés à cette compétence : imprimer.
● Identifier un objet technique. ➜ Ici, identifier le train et la
balance comme des objets fabriqués par les êtres humains et Mots à savoir utiliser en contexte
donc en conclure que ce sont des objets techniques. Innovation, invention, objet technique, principe technique.

Mission 36 L’évolution des besoins p. 154-155
Objectifs :
✔ Connaitre les principales fonctions d’un objet technique
(d’usage, d’estime).
✔ Relier les évolutions d’un objet à l’évolution des besoins.
postes : un émetteur et un récepteur qui étaient distincts

PRÉPARER LA MISSION l’un de l’autre et reliés par un fil.
Fiches Méthode 15 – 20 – 21 – 27.

Ressources complémentaires Tableaux à compléter,
aide pour la trace écrite.
Avis de recherche
Pourquoi cet objet disparait-il de nos

rues ?
➡ L’enseignant-e reprend le questionnement de Jules Ader, ingénieur français, perfectionne le système de Bell en 1880 :
son téléphone est composé de trois éléments : un microphone et
(mascotte) : « Qu’est-ce que c’est ? » Les élèves trouveront deux écouteurs de chaque côté de l’appareil. En 1910, l’apparition
qu’il s’agit d’une cabine téléphonique. d’opérateurs et de réseaux permet de mettre en relation différents
téléphones entre eux.
➡ « Y’en a-t-il près de chez toi ? » À cette question, la plu-
part des élèves répondront non. ➡ Doc 2. Les « demoiselles du téléphone » mettent en
➡ Relance possible : « Pourquoi cet objet disparait-il de relation les abonnés grâce à des cordons. En 1963, avec
nos rues ? ». Les élèves émettront différentes hypothèses : l’apparition de l’électronique, la commutation manuelle
« Maintenant, tout le monde a le téléphone chez lui ; par des opératrices est remplacée par une commutation
maintenant, tout le monde a un téléphone portable car on électronique.
s’en sert pour jouer, pour écouter de la musique...» ➡ Doc 3. Grâce à une liaison sans fil avec une borne fixe
➡ L’enseignant-e pourra alors conclure : « Le téléphone située dans la maison, on peut téléphoner tout en se dé-
est un objet technologique qui permet de communiquer. plaçant chez soi. Au début des années 90, un réseau exté-
Comme le tramway ou la balance, il a connu des évolutions rieur de bornes sans fils est construit, permettant de trans-
technologiques. Mais pourquoi a-t-il évolué ?» mettre un signal sans être relié à un téléphone fixe : c’est le
début du téléphone mobile.
Question technologique Pourquoi les objets tech-
➡ Doc 4. Le smartphone a révolutionné la façon de com-
niques évoluent-ils ? ➡ Aller à la mission 36.
muniquer des êtres humains : grâce à l’évolution conjointe
du réseau et des téléphones, on peut maintenant non
seulement téléphoner tout en étant mobile, mais aussi
J'IDENTIFIE
les besoins liés à un objet écouter de la musique, naviguer sur Internet, être présent
technique sur les réseaux sociaux, consulter ses courriers électro-
➡ Ces documents mettent en évidence l’évolution des niques... Le smartphone répond à de nouveaux besoins.
besoins correspondant au téléphone.
IN FO +
➡ Doc 1. C’est l’invention du téléphone par Bell en 1876.
La Commission d’enrichissement de la langue française
Avant cette invention, la transmission des messages se fai- préconise d’utiliser le terme « mobile multifonction » à la
sait de façon écrite par messager puis par morse à l’aide place de « smartphone ».
du télégraphe. Cette invention était composée de deux

1
Téléphone
Téléphone de Téléphone Téléphone sans Téléphone Smartphone
Objet automatique
Bell (1876) manuel (1910) fil (1980) mobile (1990) (aujourd’hui)
(1963)
Avoir à sa
Communiquer Communiquer disposition tous
Communiquer un Communiquer Communiquer de
un message tout en se les outils de
Besoin message oral à un rapidement avec n’importe où et
oral à plusieurs déplaçant chez communication
utilisateur son interlocuteur n’importe quand
utilisateurs soi. quel que soit
l’endroit
2 La particularité du smartphone est de disposer dans un Réponses aux activités

seul objet de tous les moyens de communication (Internet, 3 Afin de faciliter la présentation de vos résultats, vous
réseaux sociaux, SMS...) tout en étant mobile. pouvez présenter votre recherche sous la forme d’un ta-
bleau qui précisera pour chaque objet technique sa fonc-
les fonctions d’un objet tion d’usage.
JE COMPRENDS
technique Stylo
Objet Cafetière Parapluie Montre
➡ Doc 5. L’étude de ces images permettra de dégager effaçable
la fonction d’usage d’un objet technique. La fonction Fonction Faire Se Écrire et Indiquer
d’usage répond à la question : « À quoi sert mon objet ? ». d’usage du café protéger corriger l’heure
Les différents objets sont connus des élèves. de la pluie ce qu’on a
écrit
➡ Doc 6. L’étude de ces images permettra de dégager la
fonction d’estime d’un objet technique. La fonction d’es- 4 On s’attend à ce que chaque élève argumente son
time répond à la question : « Pourquoi cet objet me plait- choix : « C’est mon cartable préféré parce que j’aime la
il ? » couleur, j’aime le design, les pochettes de devant sont pra-
➡ Doc 7. L’explosion des ventes de téléphones portables tiques... »
met en avant la question du recyclage. On peut soulever la 5 On amène les élèves à se poser la question de l’impact
question des matériaux utilisés, de leurs propriétés et du environnemental sur l’augmentation constante de la vente
recyclage des téléphones portables (voir le chapitre 12 sur des téléphones portables : « Que font les utilisateurs de
les matériaux). leurs anciens téléphones portables ? Existe-t-il un moyen
de les recycler ?... »
Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les évolutions des
besoins et des objets techniques dans leur contexte.
LA TRACE ÉCRITE
● Identifier les fonctions d’usage d’un objet technique. ➜ Ici,
avec le doc 5, l’élève précise à quoi sert chaque objet. Un objet technique répond à des fonctions d’usage et
● Identifier les fonctions d’estime d’un objet technique. ➜ Ici, le
des fonctions d’estime. Il satisfait les besoins des êtres
doc 6 permet aux élèves de dire pourquoi ils-elles choisiraient humains. Les fabricants s’adaptent aux besoins évolutifs
tel ou tel cartable en argumentant leur choix.
● Identifier le besoin auquel répond un objet technique. ➜ Ici,
en proposant constamment de nouveaux objets tech-
noter dans un tableau les besoins des téléphones (docs 1, 2 et 3) niques.
et préciser la spécificité du smartphone.
● L’élève parvient avec l’aide de l’enseignant-e à identifier les
fonctions d’usage, d’estime et les besoins auxquels répond un p. 160

JE FAIS LE BILAN
objet technique. ➜ Débutant et apprenti.
● L’élève parvient avec l’aide ponctuelle de l’enseignant-e
à identifier les fonctions d’usage, d’estime et les besoins Ressources complémentaires Bilan de la mission 36 à
auxquels répond un objet technique. ➜ Confirmé. imprimer.
● L’élève parvient seul-e à identifier les fonctions d’usage,
d’estime et les besoins auxquels répond un objet technique et Mots à savoir utiliser en contexte
à les relier à l’évolution des besoins humains. ➜ Expert. Besoin, évolution, fonction d’estime, fonction d’usage.

Mission 37 L’évolution technologique du vélo p. 156-157
Objectifs :
Travail en équipes
✔ Étudier l’évolution technologique d’un objet : le vélo.
✔ Connaitre l’évolution des matériaux du cadre du vélo.
✔ Connaitre l’évolution des solutions techniques pour la
propulsion du vélo (les solutions techniques actuelles seront
étudiées en mission 38)
une frise vierge à compléter, un texte surligné avec un code de

couleurs, des étiquettes à placer sur la frise.
Fiches Méthode 15 – 24 – 26. ÉQUIPE 1. Le cadre du vélo

Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, ➡ On pourra expliciter la mission aux élèves : « En obser-
frises vierges, textes pour lecture différenciée et étiquettes, vant ces trois documents, vous allez mettre en évidence les
aide pour la trace écrite. évolutions technologiques qu’a connues le cadre de vélo.
Pour cela, vous allez construire une frise chronologique en
indiquant les informations essentielles des documents. »
JE M'INTERROGE p. 151 Laisser les élèves lire les documents et chercher les élé-
ments importants du texte avant de les aider si besoin. Ils
À toute vitesse devront relever : le nom de l’objet, la date, les matériaux
du cadre, les procédés d’assemblage des pièces du cadre
Cet objet s’appelle un « Grand Bi ». et les avantages de ces évolutions (faire des vélos de plus
À ton avis, est-ce un vélo récent ? en plus légers, rigides et solides).
Cette image est une photographie récente d’un vélo an-
➡ Doc 1. La draisienne est l’ancêtre du vélo. Il faut pousser
cien, le Grand Bi. Ainsi, bien que la photo soit récente, le
avec les pieds pour avancer. Il n’y a ni pédales, ni frein, ni
vélo est ancien.
chaine. Le confort est rudimentaire. Il est en bois massif,
➡ Relance possible : « Connaissez-vous cet objet ? Quelle d’où son poids. Les éléments sont assemblés par emboi-
est sa fonction d’usage, c’est-à-dire à quoi sert-il ? Quelles tement.
différences y a-t-il avec un vélo récent ? » Aujourd’hui, les draisiennes sont encore utilisées, car elles
facilitent l’apprentissage de l’équilibre sur un vélo chez les
➡ Réponses attendues : Il a une grosse roue devant et une
jeunes enfants.
petite derrière ; Sur un vélo actuel, les deux roues ont la même
taille ; C’est un vieux vélo ; C’est le premier vélo qui a existé ; ➡ Doc 2. En cette période d’après-guerre, le bois du cadre
C’est un vélo de cirque ; C’est un vélo de collection ; Il n’a pas de est remplacé par des tubes d’acier soudés, récupérés des
chaine ; Les pédales sont accrochées à la roue avant ; Comme armes de la guerre. On recyclait déjà en détournant les ob-
un vélo moderne, il sert à se déplacer plus vite qu’à pied. jets ! Ces tubes étant creux, les vélos gagnent en légèreté.
➡ L’enseignant-e incite les élèves à se poser des ques- D’autre part, la forme du cadre évolue : les tubes sont
tions : « Quelles questions pouvons-nous nous poser sur cet d’abord soudés en forme de croix. Cette forme évolue pour
objet ? » On relève toutes les questions puis on sélectionne gagner en solidité : la forme triangulaire est adoptée. Deux
la plus intéressante. triangles composent le cadre. On parle aussi d’une forme
Exemple de question d’élève à retenir : « Comment a évo- losange ou « diamant ».
lué le vélo ? » ➡ Doc 3. La plupart des vélos sont aujourd’hui en acier ou en
On reformulera ensuite pour aboutir à la question techno- aluminium. Mais pour une pratique intensive et une recherche
logique de la mission : de performance, le cycliste peut opter pour le carbone, plus
couteux mais plus léger. Les éléments sont moulés.
Question technologique Quelle évolution
technologique le vélo a-t-il connu ? ➡ Aller à la mission 37. ÉQUIPE 2. Le système de propulsion du vélo
➡ On pourra expliciter la mission aux élèves : « En obser-
vant ces quatre documents, vous allez mettre en évidence
TRAVAIL EN ÉQUIPES les évolutions technologiques concernant la propulsion du
vélo. La propulsion du vélo est le système qui permet de faire
Différenciation possible pour la lecture des documents. avancer le vélo. Pour cela, vous allez construire une frise
L’enseignant-e peut donner un document support comme chronologique en indiquant les informations essentielles

des documents. » Critères de réussite liés à cette compétence :
Laisser les élèves lire les documents et chercher les élé- ● Reconnaitre et nommer les objets techniques et les inventions
ments du texte importants avant de les aider si besoin. Ils qui ont marqué l’évolution technologique du vélo. ➜ Ici, équipe
devront relever : le nom de l’invention, la date, et les amé- 1 : identifier la draisienne, la bicyclette et le vélo moderne /
liorations qu’elle apporte. équipe 2 : identifier les inventions au niveau du système de
propulsion (la pédale, la transmission par chaine, le dérailleur et
➡ Doc 4. Les pédales ont été inventées par la famille Mi- l’assistance électrique).
● Décrire ces évolutions technologiques du vélo chronologi
chaux. C’est la naissance de la bicyclette.
Les pédales sont fixées à la roue avant, ce qui déséquilibre quement. ➜ Ici équipe 1 : observer les différentes évolutions des
matériaux, des procédés d’assemblage et de la forme du cadre
le vélo à chaque coup de pédale. Aujourd’hui les pédales
/ équipe 2 : observer les différentes évolutions du système de
transmettent le mouvement à la roue arrière (sauf pour le propulsion du vélo (la pédale, puis la transmission par chaine,
vélo couché - voir la mission 38). puis ajout d’un dérailleur et enfin d’une assistance électrique).
Lien Vidéo C’est pas sorcier « Les fous du vélo » : ● Décrire les améliorations apportées par ces changements. ➜
https://www.youtube.com/watch?v=wechtq95lqM Ici équipe 1 : conclure que le vélo devient plus léger et solide /
équipe 2 : comprendre que ces évolutions facilitent le pédalage :
➡ Doc 5. L’installation d’une chaine pour transmettre le on va plus vite en se fatigant moins.
mouvement entre le pédalier, placé maintenant sur le Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
cadre et la roue arrière permet d’obtenir une meilleure Pour l’équipe 1
stabilité lors du pédalage. Cette invention de la fin du XIXe ● L’élève parvient à identifier quelques objets techniques et
siècle est toujours présente sur nos vélos. inventions étudiés. ➜ Débutant.
● L’élève parvient à identifier tous les objets techniques et
➡ Doc 6. Au fur et à mesure, on ajoute des pignons (roues inventions étudiés. ➜ Apprenti.
dentées de différentes tailles placées au centre de la roue ● L’élève parvient à identifier et à décrire succinctement les
arrière – voir mission 42) pour diminuer les efforts dans les différentes évolutions du vélo (matériaux du cadre ou système
pentes. Mais le cycliste est, jusque-là, obligé de s’arrêter et de de propulsion) dans l’ordre chronologique. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient à identifier les différentes évolutions du vélo
descendre de son vélo pour déplacer la chaine sur un autre pi- dans l’ordre chronologique, en précisant les dates d’inventions
gnon. L’invention du dérailleur au début du XXe siècle permet et parvient à expliquer les améliorations apportées. ➜ Expert.
au cycliste de rester sur son vélo sans perdre son élan. Pour l’équipe 2
Liens vidéo tour de France : évolutions des conditions du ● L’élève parvient avec l’aide de l’enseignant-e à identifier les
tour de France (et liens interdisciplinaires avec guerres fonctions d’usage, d’estime et les besoins auxquels répond un
mondiales en histoire et grandes villes de France en géo- objet technique. ➜ Débutant et apprenti.
● L’élève parvient avec l’aide ponctuelle de l’enseignant-e
graphie) :
à identifier les fonctions d’usage, d’estime et les besoins
https://www.youtube.com/watch?v=YOu0eXOsLD0 auxquels répond un objet technique. ➜ Confirmé.
● L’élève parvient seul à identifier les fonctions d’usage,
https://www.youtube.com/watch?v=knwXKbTSC_c
d’estime et les besoins auxquels répond un objet technique et
http://www.ina.fr/video/CPD13002558/la-fourche-d- à les relier à l’évolution des besoins humains. ➜ Expert.
eugene-video.html Suivi d’acquisition des compétences
➡ Doc 7. Des batteries rechargeables permettent de faciliter
le pédalage, toujours dans l’optique de réduire les efforts. LA TRACE ÉCRITE
Mise en commun
Au niveau du cadre, l’évolution des matériaux et de sa
ÉQUIPE 1 : En résumé, les élèves devront montrer que
forme rendent le vélo plus solide et plus léger.
l’évolution du cadre est marquée essentiellement par
Quant à la propulsion, l’apparition de nouvelles solu-
l’évolution du matériau constitutif qui le compose, gagnant
tions techniques permettent de faciliter le pédalage du
en légèreté et en solidité. L’évolution de la forme du cadre
cycliste.
a aussi amélioré sa solidité et sa rigidité.
ÉQUIPE 2 : En résumé, on souhaite que les élèves mettent
en évidence l’amélioration de la facilité de pédalage à tra- p. 160
JE FAIS LE BILAN
vers l’évolution des solutions techniques en matière de
propulsion.
imprimer.
Suivi d'acquisition des compétences Mots à savoir utiliser en contexte
Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les évolutions des Amélioration, évolution technologique, cadre d’un vélo,
besoins et des objets techniques dans leur contexte. système de propulsion.

Mission 38 De la fonction d’usage p. 158-159
aux fonctions techniques

Objectifs :
✔ Connaitre la fonction d’usage et les fonctions
techniques d’un vélo.
✔ Identifier et nommer les solutions techniques
pour chaque fonction technique d’un vélo.
ment, ils ne sont pas à la même place.

➡ Relances possibles : « Quelle est sa fonction d’usage ?
Quelles différences y a-t-il avec ton vélo ? »
Fiches Méthode 3 – 14 – 17 – 19.
➡ L’enseignant-e incite les élèves à se poser des ques-
Ressources complémentaires Schéma associé au do-
tions et à les noter, par exemple sur le cahier de sciences :
cument 4 à compléter, fiche et vidéo pour la manipulation
(liée au doc 5), annexes à compléter, schéma à compléter « Quelles questions pouvons-nous nous poser sur cet
pour la trace écrite. objet ? »
On relève toutes les questions puis on sélectionne la plus
intéressante.
JE M'INTERROGE p. 151 Exemple de question d’élève à retenir : « À quoi servent
tous ces éléments ? Ont-ils le même rôle ? »
Un drôle d’engin ! On reformulera ensuite pour aboutir à la question techno-
logique de la mission :
Cet objet est-il toujours
un vélo ? Question technologique Comment le vélo a-t-il été
conçu pour assurer cette fonction d’usage ?
➡ Cet objet est un vélo couché
➡ Aller à la mission 38.
ou vélo horizontal. Il a été inven-
té en 1933 par Charles Mochet sous le nom de vélocar, les
voitures étant très chères dans l’entre-deux-guerres. les fonctions techniques
J'IDENTIFIE
Ce vélo bas est plus rapide grâce à une résistance plus du vélo
faible à l’air. La position du cycliste est aussi plus reposante, ➡ Doc 1. Ces trois images mettent en scène un enfant sur
confortable et moins traumatisante en cas de choc. Mais son vélo qui circule sur une route. Elles représentent les
étant plus bas, il est moins visible en ville, plus lourd et trois fonctions techniques essentielles auxquelles un vélo
moins maniable. La visibilité vers l’arrière est plus difficile. doit répondre : avancer (la propulsion), tourner (la direc-
Une perte d’énergie, due en particulier à la longueur de la
tion/le guidage), freiner (le freinage).
chaine, existe.
Attirer l’attention des élèves sur les panneaux et les mar-
quages au sol sur la route permettra de rafraichir les no-
➡ Réponses possibles :
tions d’éducation à la sécurité routière .
- « C’est aussi un vélo, mais il est allongé. » ; « Cela doit être
dur de tenir en équilibre. » ; « Il sert aussi à avancer plus vite ➡ Doc 2. Ce document permet de réinvestir les notions
qu’à pied. » vues sur le document 1 et de les associer aux éléments
- Points communs : on retrouve tous les éléments d’un vélo constituants le vélo. On complètera la liste déjà énumérée
(ce qui va permettre à l’enseignant-e de prendre connais- par les élèves pendant l’étape « Je m’interroge » sur le vélo
sance du vocabulaire actif des élèves - voir la trace écrite de horizontal.
« mission accomplie ») : chaine, cadre, deux roues, pignons, Ces éléments devront être identifiés et nommés sur le
plateaux, pédales, freins... schéma à compléter à la fin de cette mission.
- Différences : position allongée, chaine croisée et longue,
pédalier à l’avant, roue avant plus petite, guidon placé Réponses aux activités
au-dessus des fesses. Il n’y a pas de selle mais un siège 1 Les trois fonctions techniques du vélo sont :
(dossier). - image de gauche : la propulsion (avancer),
En quelques mots : c’est un vélo : même fonction et mêmes - image du milieu : le freinage (freiner),
éléments, mais ces éléments sont organisées différem- - image de droite : le guidage/la direction (tourner).

2 Les éléments en vert servent à la propulsion. Les élé- 4 On s’attend à ce que chaque élève argumente son choix :
ments en rouge servent au freinage. Et les éléments en « Sur mon vélo, j’ai des freins à patins car je ne fais pas de com-
bleu servent au guidage. pétition. Je prends des routes ou des chemins avec peu de dé-
nivelé. Je vais encore grandir et changer de vélo. Cela coute
donc moins cher pour l’usage que je vais de mon vélo. »
JE COMPRENDS
les solutions techniques
5 Le guidon, la tige de direction et la fourche restent ali-
du vélo
gnés. Ils sont soudés les uns aux autres. Le tube de direc-
➡ Pour chaque fonction, il existe différents systèmes (as- tion permet à la tige de tourner tout en étant relié au cadre
semblages de pièces) possibles : ce sont les solutions tech- et donc au vélo.
niques.
➡ Doc 3. Ce document présente deux solutions techniques
permettant de freiner :
Concevoir, créer, réaliser ● Décrire le fonctionnement d’objets
- les freins à patins (en caoutchouc) ; techniques, leurs fonctions et leurs composants.
- les freins à disques (en métal ou céramique). Cette ap-
pellation est en fait erronée : comme sur les voitures et ● Identifier les fonctions d’usage du vélo. ➜ Ici, l’élève va dire à
les motos, le disque est fixé au moyeu de la roue. Ce sont quoi sert un vélo : à se déplacer plus vite qu’à pied.
les plaquettes qui vont, comme les patins précédemment, ● Identifier les fonctions techniques du vélo et les éléments
venir frotter de chaque côté du disque. du vélo associés à chaque fonction. ➜ Ici, l’élève identifie la
fonction de propulsion en vert (éléments associés : la pédale,
Commentaires. 1. Il existe différentes solutions techniques pour les plateaux, la chaine, les pignons, la roue arrière), la fonction
« tirer » le câble des freins à patins. Mais nous avons préféré de freinage en rouge (éléments associés : les poignées de
laisser ces notions plus complexes pour le collège. Mais si vous freins, les câbles de freins, les freins avant et arrière), la fonction
souhaitez aller plus loin, voici un lien Internet intéressant : http:// de direction/guidage en bleu (éléments associés : le guidon, la
technoargia.free.fr/cms2/?Techno:6%E8me:Les_diff%E9rents_ tige de direction, la fourche, la roue avant).
● Identifier les solutions techniques du vélo étudiées pour
types_de_freinage
2. Deux autres solutions techniques existent pour freiner : chaque fonction. ➜ Ici, l’élève identifie, pour la fonction de
les freins à tambour et les freins à rétropédalage mais ils sont freinage : les freins à disque et à patins, pour la fonction de
beaucoup moins répandus. propulsion : la transmission par chaine, et pour la fonction de
guidage : la liaison pivot entre la tige de direction et le tube de
➡ Doc 4. Ce document présente la fonction de propulsion. direction du cadre.
● Décrire le fonctionnement de ces solutions techniques. ➜
Ce schéma est assez complexe et nécessite d’être analysé
Ici, l’élève décrit la transmission du mouvement depuis le coup
avec les élèves. Question possible : « Comment une per- de pédale du cycliste jusqu’à la rotation de la roue arrière, en
sonne sur un vélo arrive-t-elle à faire avancer le vélo ? » passant par la chaine.
On pourra distribuer le schéma fourni en ressource com- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
plémentaire et le compléter collectivement. ● L’élève parvient à identifier la fonction d’usage du vélo, au
moins une fonction technique et quelques éléments du vélo.

➡ Doc 5. Ce document présente une solution technique ➜ Débutant.
concernant le guidage. Il est difficile pour les élèves de se ● L’élève parvient à identifier la fonction d’usage du vélo, les
représenter la liaison pivot qui permet de faire tourner le trois fonctions techniques et un grand nombre d’éléments du
vélo grâce à la tige de direction emboitée dans le tube de vélo. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à identifier la fonction d’usage du vélo, les
direction du cadre, d’où l’intérêt de ce document et de la
trois fonctions techniques et tous les éléments du vélo étudiés.
manipulation proposée sur le site compagnon. Si le temps
Il-elle parvient, « avec ses mots », à expliquer le fonctionnement
ou le matériel manque, proposer aux élèves de visionner la de la propulsion et/ou de la direction. ➜ Confirmé.
vidéo de la manipulation proposée sur le site compagnon ● L’élève parvient à identifier la fonction d’usage du vélo, les
pour répondre à la question. trois fonctions techniques et tous les éléments du vélo en les
associant à chaque fonction. Il-elle parvient à réinvestir ce
Réponses attendues : Si on tourne le guidon, la tige, la lexique pour expliquer le fonctionnement de la propulsion et/
fourche et l’axe restent alignés. Ils sont tous fixés les uns ou de la direction. ➜ Expert.
aux autres, pour faire tourner la roue avant.
L’enseignant-e peut compléter en expliquant que le tube
lui ne tourne pas. Il a pour rôle de relier le système de direc-
tion au vélo, tout en le laissant tourner librement. Il pourra
le montrer sur un vélo ou une trottinette.
On peut proposer de compléter la légende d’un schéma Ressources complémentaires Bilan de la mission 38 à
pour fixer le lexique et symboliser la liaison « pivot » (la tige imprimer.
pivote - ou tourne - dans le tube). Mots à savoir utiliser en contexte
Fonction d’usage, fonction technique (avancer, freiner,
Réponses aux activités tourner), solution technique (pédalier, frein, guidon de di-
3 Doc 3 : le freinage. Doc 4 : la propulsion. Doc 5 : le guidage. rection).

LA TRACE ÉCRITE
Les fonctions techniques du vélo
Propulsion Guidage/direction Freinage
Frein arrière Guidon Poignée de frein
Roue arrière Tige de direction
Tube de direction
Pignons
Frein avant
Fourche
Chaine Plateau Pédale Roue avant
les sciences autrement p.162-163
sciences & Société Activité pour la classe : questions à l’oral ou à l’écrit

- La fonction d’usage de ce train du futur est-elle la même
Hyperloop, le train du futur !
que notre TGV ?
●Cette rubrique permet de revenir sur l’évolution du train
Réponse : il s’agit toujours de se déplacer mais de manière
abordée dans la mission 35 (page 152) et les énergies abor-
encore plus rapide et aussi plus sûre.
dées dans la mission 12.
- Grâce à quelle source d’énergie se déplacera-t-il ?
● Elon Musk, chef d’entreprise d’origine sud-africaine et na- Réponse : il s’agit d’utiliser des aimants eux-mêmes ali-
turalisé américain, est déjà connu pour le rôle qu’il joue au mentés en électricité d’origine solaire.
sein de la société Tesla notamment dans la construction des - Pourquoi les ingénieurs ont-ils fait ce choix énergétique ?
voitures électriques. En 2012, il réfléchit à un nouveau mode Réponse : l’énergie solaire à l’origine de l’électricité utilisée
de transport capable de se déplacer à 1 200 km/h compor- est une énergie durable et renouvelable, sans effet néfaste
tant des passagers dans des capsules. En aout 2013, il pré- sur l’environnement.
sente son projet : l’Hyperloop est né. Les capsules contenant
les passagers peuvent se déplacer grâce à des aimants qui
se repoussent. Après plusieurs tests concluants, la première
mise en service devrait avoir lieu en 2021. Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les évolutions des besoins
et des objets techniques dans leur contexte.
Commentaire pour l’enseignant-e. Lorsqu’on fait passer Critères de réussite liés à cette compétence :
du courant électrique dans une bobine (fil enroulé de forme ● Identifier un objet technique. ➜ Ici, identifier le train du futur
cylindrique), un champ magnétique est généré ; on crée ainsi un fabriqué par les êtres humains et donc en conclure que c’est un
aimant à partir d’un fil. objet technique.

● Décrire les évolutions technologiques d’un objet technique.
● La roue est un élément circulaire qui tourne autour d’un
➜ Ici, l’élève observe les différences entre ce train du futur et les axe. Elle est une des plus importantes inventions de tous les
différentes évolutions de l’objet train qui l’ont précédé. Il-elle est temps. En effet, elle a été déterminante dans les progrès
capable de parler de la source d’énergie, de la vitesse, de la distance techniques dans le domaine des transports, en facilitant le
parcourue, du nombre de passagers et du principe technique. transport de lourdes charges et en améliorant la vitesse et
● Différencier invention et innovation. ➜ Ici, l’élève est capable
la distance des déplacements. D’ailleurs, quand cette pièce
de différencier entre l’invention (capsule circulant dans un tube)
et l’innovation (le nouveau principe technique est l’utilisation ronde est abordée avec les élèves, ils pensent spontané-
d’aimants). ment aux roues des véhicules. Pourtant elle est un élément
● Décrire le principe technique d’un objet technique. ➜ Ici, l’élève essentiel dans de nombreuses machines sous forme de
est capable d’expliquer comment le train fait pour avancer. poulies, de roues dentées (les pignons et les plateaux du
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : vélo par exemple). Les roues peuvent donc servir à trans-
●L’élève parvient à identifier en quoi consiste l’évolution porter (une roue de véhicules, une roue à aube), mais aussi
de ce nouveau train avec l’aide de l’enseignant-e. ➜
à entrainer (des roues dentées d’un engrenage, une roue à
Débutant et apprenti.
L’élève parvient à identifier en quoi consiste
●
eau du moulin), ou à guider (un volant, une barre de bateau).
l’évolution de ce nouveau train avec l’aide ponctuelle ● Ce texte peut également être travaillé lors des missions
de l’enseignant-e. ➜ Confirmé.
● L’élève
43 ou 44 (roues du char à voile, manipulation de roues den-
parvient seul-e à identifier l’évolution
technologique que représente ce nouveau train dans tées dans l’étude de la propulsion du vélo).
son contexte (identifier les principaux changements, le
principe technique, la source d’énergie…). ➜ Expert. Activités pour la classe
Suivi d’acquisition des compétences ● On peut mettre en place un défi dans la classe. Le défi du
« collectionneur » : collectez un maximum d’images de dif-

férents objets comprenant une roue, en précisant leur nom.
UN MÉTIER de Sciences
Cette diversité d’utilisation de la roue centrale dans de
Je suis ... Designer/Designeuse nombreuses machines peut ensuite faire l’objet d’une
● Cette rubrique permet d’aborder un métier souvent mé- activité de classement en classe. Exemple de critères de
connu des élèves, et très intéressant par la nécessité de pos- classement possibles : leur fonction d’usage (transpor-
séder des compétences à la fois artistiques et techniques. ter, entrainer, guider) ; les énergies permettant leur mise
● Ora-Ïto est un designer français, qui imagine des objets en mouvement (chimique, électrique, mécanique) en lien
inspiré des grandes marques avec ou sans leur autorisa- avec la mission 12 (chapitre 4, activité 4 page 57).
tion, comme Apple et Vuitton à ses débuts. Ses créations Drôles d’expressions
originales et avant-gardiste séduisent les plus grandes Proposer le jeu « un-e contre tous » (issu de l’ouvrage Lec-
marques (on peut citer aussi Levi’s, Nike, l’Oréal...). Son torino Lectorinette) aux élèves. Ce défi consiste à essayer
nom devient une véritable marque. Il décore et aménage d’employer à bon escient dans la journée une de ces ex-
de lieux prestigieux, comme à Marseille sa ville natale. pressions (voir les explications page 11 dans la partie di-
dactique, au sujet du lexique). Le but est que les élèves en
Activité pour la classe emploient plus que l’enseignant-e !
QCM à imprimer sur le site compagnon
● Ce QCM montre bien la richesse de ce métier et la com-
plémentarité des compétences à posséder. sciences en jeux Corrigés
Il ne faut pas seulement savoir bien dessiner et aimer les
beaux objets. Il faut surtout percevoir le sens pratique de Mission 35 – Relie
l’objet, tout en prenant en compte les contraintes du client. Cadran solaire – Montre
Il est aussi préférable de posséder un baccalauréat scienti- Plume – Stylo plume
fique (S ou STI) avec l’option « arts appliqués ». Téléphone – Smartphone
Le designer doit avoir à la fois l’esprit créatif et pratique. Mission 36 – Vrai ou Faux
Il doit être curieux en se tenant informé des innovations La fonction d’estime répond à la question « à quoi sert mon
technologiques. Il doit être bon dessinateur mais aussi mai- objet ? » FAUX
triser les outils informatiques. Les objets techniques évoluent en fonction des besoins des
êtres humains. VRAI
La fonction d’usage est différente selon les personnes. FAUX
sciences & Histoire
La roue... étape essentielle du progrès technique Mission 37 – Intrus
1re série : la draisienne (elle n’a pas de pédale).
● Nous avons choisi cette rubrique afin de compléter le travail
2e série : le guidon (les autres éléments servent à la propulsion).
effectué dans la mission 37. Dans cette dernière, la roue a été
travaillée à travers sa fonction technique. Aussi, nous proposons Mission – 38 Charade
ici de mettre en évidence son évolution et son importance. La propulsion (pro – pull – scie – on).

12
CHAPITRE
Les matériaux

pour l’élève
Familles de matériaux (distinction des matériaux selon les Du point de vue technologique, la notion de matériau est à mettre
relations entre formes, fonctions et procédés). en relation avec la forme de l’objet, son usage et ses fonctions et
Caractéristiques et propriétés (aptitude au façonnage, les procédés de mise en forme. Il justifie le choix d’une famille
valorisation). de matériaux pour réaliser une pièce de l’objet en fonction des
contraintes identifiées. À partir de la diversité des familles de
Impact environnemental.
matériaux, de leurs caractéristiques physico-chimiques, et de
leurs impacts sur l’environnement, les élèves exercent un esprit
critique dans des choix lors de l’analyse et de la production
d’objets techniques.
En CM1 et CM2, les matériaux utilisés sont comparés selon leurs caractéristiques dont leurs propriétés de recyclage en « fin de
vie ». L’objet technique est à aborder en termes de description, de fonctions, de constitution afin de répondre aux questions :
à quoi cela sert-il ? De quoi est-ce constitué ? Comment cela fonctionne-t-il ? Dans ces classes, l’investigation, l’expérimen-
tation, l’observation du fonctionnement, la recherche de résolution de problème sont à pratiquer afin de solliciter l’analyse,
la recherche, et la créativité des élèves pour répondre à un problème posé. Leur solution doit aboutir la plupart du temps à
une réalisation concrète favorisant la manipulation sur des matériels et l’activité pratique. L’usage des outils numériques est
recommandé pour favoriser la communication et la représentation des objets techniques.

les premiers êtres humains pour former des tombes sont
Connaissances scientifiques un exemple intéressant de choix d’un matériau pour ses
propriétés : les pierres sont résistantes aux conditions cli-
La science des matériaux est extrêmement riche et in- matiques, et leurs masses importantes leur permettent de
téressante. Elle touche à l’histoire (de la préhistoire à nos rester en place. Les exemples sont très nombreux : utilisa-
jours), aux technologies (techniques d’extraction, de mise tion de branches et de nerfs d’animaux pour fabriquer des
en forme, de recyclage des matériaux, etc.), et à la géogra- arcs, de peaux pour la fabrication de vêtements, d’écorces
phie (origine des matières premières). Les connaissances et de lianes pour la fabrication de cordes et de liens...
en sciences des matériaux façonnent nos sociétés et nos
modes de vies à travers nos consommations et l’usage • Le développement des différentes civilisations est si
étroitement lié à la maitrise des matériaux que l’on utilise
des objets techniques : habitats, transports, alimentations,
même les matériaux pour nommer certaines périodes de
communications, etc.
l’histoire : âge de pierre, âge de fer, âge de bronze.
La grande diversité de matériaux que les élèves sont ame- La très longue histoire des matériaux est résumée dans
nés à côtoyer permet d’éveiller facilement leur intérêt avec cette courte vidéo :
des exemples ludiques, concrets et des expérimentations http://www.cea.fr/multimedia/Pages/videos/culture
simples. -scientifique/physique-chimie/histoire-des-materiaux.
aspx
1 Histoire des matériaux

2 Les familles de matériaux
• L’idée de matériau apparait dans l’histoire au moment où
l’être humain décide d’utiliser la matière qui l’entoure pour Bien que cela ne soit pas imposé et que l’on puisse retrou-
fabriquer des objets. Les pierres disposées en cercle par ver d’autres classements, l’usage courant, notamment en
190 CHAPITRE 12 • Les matériaux

technologie, est de distinguer quatre grandes familles de • Revalorisation : la plupart des objets métalliques,
matériaux : métaux, céramiques (parfois appelé verres et comme les boites de conserves, les canettes, les carcasses
céramiques), composites et organiques. de véhicules et les divers métaux récupérés par les ferrail-
leurs (électroménager, déconstruction de bâtiments, etc.),
sont récupérables et valorisables. Les déchets triés et ré-
Les matériaux métalliques cupérés sont de nouveau fondus et peuvent être réutilisés
Les métaux sont issus de minerais présents naturellement pour fabriquer d’autres objets. La température très élevée
dans l’écorce terrestre. de la fusion permet de trier tous les résidus non métalliques
pouvant rester sur les déchets. La difficulté d’extraction et
• Extraction et mise en forme : les minéraux sont extraits
le coût élevé des matières premières métalliques (en 2017,
à partir de carrières ou de mines plus ou moins profondes.
le kg de cuivre s’échangeait à environ 6 € et l’aluminium
2 €) incitent les acteurs industriels à mettre en place des
filières de recyclage efficaces.
Les matériaux céramiques

• Les céramiques sont toutes élaborées par des procédés
thermiques. Beaucoup ont pour origine les argiles natu-
relles après un traitement par chauffage. Dans les céra-
miques, les liaisons entre les atomes sont très fortes. En
conséquence, du point de vue de la dureté, de la résistance
thermique ou mécanique, les céramiques montrent une
nette supériorité par rapport à la plupart des matériaux
métalliques.
Doc 1. Extraction de charbon dans une mine à ciel ouvert.
On trouve du métal partout sur la planète, mais certains

• Les céramiques possèdent trois avantages importants
par rapport à d’autres matériaux concurrents : les matières
métaux sont plus rares et ne se trouvent exploitables qu’en premières utilisées pour leur fabrication sont relativement
certains endroits. Les minerais sont purifiés par broyage de disponibles et peu onéreuses ; elles sont peu denses et
la roche et séparation mécanique ou chimique. Ils sont en- résistent à des températures très élevées, là où la plupart
suite portés à haute température pour permettre la récu- des métaux perdent leur résistance ; enfin elles ont des
pération par fusion des métaux présents (fusion du minerai propriétés optiques, électriques, chimiques, magnétiques,
de fer à 1 538 °C pour récupérer le métal). Le résultat de thermiques, etc., qui les rendent irremplaçables dans de
cette fusion est ensuite mis en forme par moulage, lami- nombreuses industries, en particulier pour la fabrication de
nage, étirage, etc. Une fois refroidi, le métal retrouve sa matériel électronique et informatique. En revanche, leur
dureté. fragilité est un réel défaut.
• La grande majorité des métaux utilisés sont en réali-
• Parmi les céramiques les plus courantes on trouve la por-
té des « alliages », constitués d’un métal de base auquel celaine (vaisselle), la faïence (vaisselle, carrelages, cuvettes
sont ajoutés un ou plusieurs éléments chimiques par fu- de WC), la terre cuite (briques, tuiles), le grès (vases), le
sion. Par exemple, l’acier est un alliage de fer et de carbone. plâtre et le ciment (murs, plaques de placoplâtre).
L’ajout de carbone permet d’améliorer les caractéristiques
mécaniques du mélange, notamment sa dureté. La fonte • Le verre est souvent associé à la famille des céramiques
est également un alliage de fer et de carbone, mais dans car les propriétés et les procédés de fabrication sont
d’autres proportions. Le bronze ne se trouve pas non plus relativement proches. Selon les sources, on peut même
à l’état naturel, c’est un alliage de cuivre et d’étain. retrouver cette famille sous l’appellation « Verre et céra-
miques ».
• Quelques propriétés intéressantes des métaux :
– dureté et résistance à l’usure (armes, ustensiles de cui- IN FO +
sine, roues des trains) ; Le verre est obtenu par fusion à très haute température de
– résistance à la compression et à la flexion (poutres mé- la silice. La silice est généralement extraite du sable mais on
talliques utilisées pour les ponts, les bâtiments, les rails) ; peut aussi fabriquer du verre à partir du verre recyclé ou du
– conductibilité électrique (câbles électriques, circuits quartz.
électroniques en cuivres) ;
– élasticité (ressorts des stylos à bille) ; • Le verre est bien recyclé en France, environ 75 % des
– apparence brillante, esthétique (façades de bâtiments, bouteilles usagées sont triées et recyclées. Une fois lavés
miroirs, décoration) ; et séparés, les emballages en verre sont broyés puis refon-
– étanchéité à l’air et la lumière (boites de conserve, ca- dus pour fabriquer de nouveaux produits en verre. Parfois
nettes d’aluminium). ils sont triés par couleur avant d’être broyés. Le verre cu-
CHAPITRE 12 • Les matériaux 191

linaire (vaisselles et plats transparents) et les autres céra- shampoing, bidons d’huiles moteurs, bouchons de bou-
miques ne sont pas recyclés car ces objets ont une tempé- teilles d’eau gazeuse... ;
rature de fusion supérieure à celle du verre et détériorent – le polychlorure de vinyle (PVC) : tuyaux de canalisation,
la qualité de la production. Les briques et tuiles en terre film étirable alimentaire, gaines de câbles électriques ;
cuite peuvent être broyées pour fabriquer la terre battue – le polyméthacrylate de méthyle (PMMA) aussi appelé
de terrains de tennis ou servir de substrat pour les plantes. Plexiglas : équerres et règles, hublots d’avions, feux de
voitures ;
– le nylon : bas, poils de brosse à dents.
Les matériaux composites
Cette liste est loin d’être exhaustive, il existe des centaines
• Un matériau composite est un assemblage de plusieurs de plastiques différents. On pourrait également citer le
matériaux dont les propriétés se complètent. Le nouveau
polystyrène, les polyuréthanes, etc.
matériau ainsi constitué, hétérogène, est plus performant
car il profite des propriétés de ses composants. Un compo-
IN FO +
site est constitué d’un matériau jouant le rôle d’ossature, le
Les élèves s’interrogent souvent sur la signification du
renfort, et d’un autre matériau faisant fonction de liant, la
préfixe « poly » dans les noms de nombreux plastiques.
matrice. Le plus souvent, la matrice est une résine ou colle Les plastiques sont formées de nombreux éléments (ou
à base de plastique. molécules) identiques qui sont liés entre eux. Le polypro-
pylène par exemple est formé de beaucoup de molécules
• L’exemple le plus parlant pour les élèves est certaine- de propylène. On rajoute donc le préfixe « poly », qui veut
ment le béton armé, assemblage de béton (liant) et de dire « plusieurs », devant le nom de la molécule présente
barres d’acier (matrice). Il conjugue la résistance à la com- pour créer le nom du plastique.
pression du béton et la résistance à la traction de l’acier.
• Exemples de matériaux composites courants :

• En dehors des plastiques qui sont détaillés ci-après, le
– Fibre de verre / Fibre de carbone : alliages de fibres et recyclage des déchets organiques est facilité du fait qu’en
de résine plastique utilisés dans l’automobile, l’aviation, la tant qu’éléments organiques, ils sont biodégradables et se
construction navale... transforment plus rapidement.
– Le contreplaqué : assemblage de bois et de colle. Les matériaux issus du bois peuvent être revalorisés en papier
– Cloisons en plaques de plâtre (Placoplatre) : carton + recyclé, panneau de bois mélaminés, isolants ou en com-
plâtre utilisé dans la construction. bustible de chauffage, mais cela fonctionne uniquement
• À cause de leur composition (mélange d’au moins deux pour les bois non traités ou faiblement traités (traitement et
matériaux), les composites sont difficiles à recycler mais peinture en surface du bois). Les bois traités à cœur comme
des sociétés se penchent déjà sur ce problème. L’utilisation les traverses de chemins de fer sont considérés comme des
accrue des fibres de verres et de carbone pourrait en effet déchets dangereux et doivent être traités spécifiquement.
devenir problématique si aucune solution rentable ne se
dégage.
• Les textiles usagés qui sont rapportés dans les bennes
spécifiques sont triés, ceux qui ne peuvent plus être portés
sont notamment broyés et transformés en isolants ther-
Les matériaux organiques miques et acoustiques pour la construction.
• Ces matériaux sont issus de la matière vivante, animale • Le cuir peut également être recyclé en étant broyé et
ou végétale. On peut distinguer : mélangé à des liants synthétiques.
– les matériaux d’origine animale : le cuir, la laine, l’ivoire, le
crin de cheval sont les exemples qui parlent généralement Mise en forme des plastiques
aux élèves.
– les matériaux d’origine végétale : le coton, la paille, • Si les plastiques sont autant présents dans notre quo-
l’écorce, le bois, le carton, le papier, etc. tidien, c’est notamment car ils permettent d’obtenir des
– les matériaux transformés chimiquement : on peut citer objets de formes complexes pour un cout peu élevé, com-
notamment les plastiques. parativement au métal. Pour les former, le plus souvent on
utilise leurs propriétés thermodurcissables : quand il est
• Les plastiques que l’on retrouve le plus souvent dans
chauffé, le plastique devient fluide et il durcit une fois re-
notre quotidien sont :
froidi. Il est à noter que ce procédé est irréversible, le plas-
– le polypropylène (PP) : pare-chocs, emballages alimen-
tique ne peut pas être chauffé une seconde fois.
taires, vêtements professionnels jetables (combinaisons de
peinture, charlottes, masques chirurgicaux, etc.) ; • Les procédés de mise en forme les plus courants sont :
– le polytéréphtalate d’éthylène (PET) : bouteilles d’eau, – le moulage par injection : le plastique est injecté sous
vêtements polaires, certaines cartes de crédit ; forme de granulats fondus dans un moule. Une fois refroidi,
– le polyéthylène haute densité (PEHD) : plastique très le plastique retrouve sa dureté et garde la forme prise dans
dur et opaque utilisé pour la fabrication des bouteilles de le moule.

2,3 tonnes de CO2 qui ne seront pas émises. Au total, 23 %
des emballages plastiques sont recyclés.
• Après le tri par les consommateurs et la collecte, les plas-

tiques sont séparés en trois catégories : PEHD (opaque), PET
clair et PET foncé. Ces plastiques sont alors mis en balle et
expédiés aux centres de régénération. Un tri supplémentaire
et un prélavage éliminent les éléments indésirables et sé-
parent les matériaux suivant leur densité. Le plastique est
alors broyé en paillettes incorporées dans la fabrication de
nouveaux emballages ou encore de fibres polyesters (po-
laire) pour le PET ; et pour la fabrication d’objets comme des
arrosoirs, du mobilier d’extérieur, etc. pour le PEHD.
Doc 2. Moule utilisé pour former des bouteilles en plastique.
– l’extrusion : le plastique chaud est poussé à travers une

filière, à la manière des machines à pâtes à modeler. Une
fois refroidi, cela permet d’obtenir des objets de grandes Éléments de didactique
longueurs comme les tuyaux PVC.
– le thermoformage : une fine plaque de plastique est 1 Difficultés liées aux
chauffée et aspirée sur un moule pour en prendre la forme.
C’est le procédé utilisé notamment pour les emballages de
représentations des élèves
type blisters.
Cette animation, réalisée par l’université de Laval au Qué-
• La notion de matériau est présente dans l’esprit des élèves
au début du cycle 3, qui connaissent les sensations liées à
bec, permet d’expliquer de façon simplifiée les principaux l’usage de ceux-ci. Le toucher et la vue permettent d’iden-
procédés de mise en forme et d’assemblage des plastiques tifier facilement les différences entre les échantillons.
et d’autres matériaux : Proposer aux élèves des échantillons (bois, caoutchouc,
http://www2.cslaval.qc.ca/cdp/UserFiles/File/previews/ aluminium, acier, PET...) permet d’éveiller leurs sens pour
procindus/ plus facilement aborder le sujet. Il est possible de réaliser
• Revalorisation : la grande diversité de composition des un rappel des cinq sens naturels (l’ouïe, le toucher, le gout,
matériaux plastiques rend difficile son recyclage car les l’odorat, la vue) et de questionner les élèves pour vérifier
procédés sont différents suivant les plastiques. Le recy- qu’un sens permet ou non de comparer des matériaux. De
clage du plastique reste donc compliqué actuellement : les nombreuses propositions font alors surface. L’échantillon
emballages plastiques sont traités selon deux processus brille ou il est mat, l’échantillon est froid ou alors tiède, il
distincts, le recyclage de la matière première et la valori- est lourd ou il est léger, il se casse facilement ou est solide,
sation énergétique pour le reste. il résonne ou atténue le son... Quelques questions simples
Techniquement, tous les plastiques pourraient être recy- pourront permettent à l’ensemble de la classe de proposer
clés mais le cout énergétique de ce processus est souvent des idées de classement des échantillons, du plus lourd au
trop élevé. En effet, le nettoyage des plastiques souillés plus léger par exemple. D’autres propriétés seront abor-
consommerait par exemple énormément d’eau et d’éner- dées dans ce chapitre.
gie. Le rapport entre le gain induit par le recyclage de ce ma-
tériau et les divers couts (consommation énergétique, main • Le lien entre environnement et matériaux n’est pas
évident pour les élèves. Ils connaissent dans l’ensemble
d’œuvre) nécessaires à cette transformation est à l’heure
les différentes poubelles utilisées pour les tris des déchets
actuelle inintéressant. Pour ces plastiques, l’incinération
ménagers, mais imaginent difficilement les étapes de re-
reste le processus le plus rentable. Le problème de l’in-
cyclage et de valorisation possibles après la poubelle. Les
cinération des plastiques, produits à base d’hydrocarbures
connaissances et représentations des élèves sont finale-
fossiles, est l’émission de CO2 et de fumées polluantes, qui
doivent à leur tour faire l’objet d’un retraitement. ment assez approximatives au sujet des matériaux.
L’enjeu de ce chapitre sera donc d’organiser et de struc-
• En ce qui concerne le recyclage, seulement deux types turer les connaissances des élèves pour leur permettre de
de plastique sont actuellement recyclés : les PET (polyté- comprendre les choix effectués pour la conception et la
réphtalate d’éthylène), c’est-à-dire les plastiques transpa- réalisation d’objets techniques.
rents (bouteille d’eau plastique) et les PEHD (polyéthylène
haute densité), qui sont généralement opaques (bidon de
lessive). 2 Difficultés liées au vocabulaire
Une tonne de PET recyclé permet d’économiser 0,61 tonne
de pétrole brut, 0,2 tonne de gaz naturel et 10,96 MWh • Les élèves confondent souvent « matériels » et « ma-
d’énergie électrique. Cela représente l’équivalent de tériaux ». Une expérimentation simple peut facilement

lever le voile sur cette ambiguïté. On peut proposer aux nisation en cherchant à clarifier la distinction. À l’oral, on
élèves des échantillons de matériaux (bois, carton, métal, peut demander aux élèves de nommer les matériaux qu’ils
plastique opaque et transparent, etc.) et des petits objets/ connaissent, et le professeur écrira au tableau les proposi-
outils (pince, règle, pile, haut parleur, tournevis...). On de- tions. Les élèves proposeront sûrement le métal, le bois et
mande aux élèves de trier l’ensemble : matériel d’un coté, peut-être le plastique.
matériaux de l’autre. Il ne faut pas confondre le matériel Il est possible d’imaginer une première organisation des ma-
qui est un objet façonné ou fabriqué par l’homme, et les tériaux et de leurs familles sous la forme d’une carte mentale.
matériaux qui servent à fabriquer cet objet. Cette étape collective permettra de donner du vocabulaire
dans le domaine des matériaux et de clarifier l’orthographe.
• De manière générale, le vocabulaire peut représenter
une difficulté. Ainsi, au cycle 3, il est impératif de simpli- • La famille des matériaux organiques peut être une source
fier les termes utilisés pour favoriser l’acquisition de com- de confusion ou de gêne pour les élèves. En effet, classer
pétences. Les élèves mélangent souvent familles et ma- dans une même famille le bois, le coton et les plastiques
tériaux Pour eux, le métal est souvent un matériau alors n’est pas un raisonnement logique pour eux. Expliquer que
que c’est une famille, le problème se pose aussi avec les les plastiques sont fabriqués essentiellement à partir de
plastiques. Cependant il est inutile dans un premier temps pétrole qui lui-même provient de la lente décomposition
d’ajouter un obstacle à la compréhension de cette orga- des organismes peut être une piste pour une clarification.
• Recyclage du verre : http://www.verre-avenir.fr/
• Les plastiques : https://www.simplyscience.ch/archives-enfants/articles/du-plastique-mais-
pas-nimporte-lequel.html
• Choix de matériaux en fonction de propriétés attendues : http://www.utc.fr/~special_m6_fr/
CHAPITRES.html
• Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST) : https://rdst.revues.org/
• P. Dommanget, O. Loiseau, Le recyclage des matériaux, Collection Que sais-je, PUF, 1998.
• M. Ashby, H. Shercliff, Matériaux : Ingénierie, science, procédé et conception, PPUR, 2013.

Mission 39
Les objets techniques sont constitués de matériaux. Quelques matériaux.
Familles de matériaux.
Mission 40
Le choix d’un matériau se fait en fonction Expérimentation d’une propriété.
des propriétés souhaitées. Mise en forme des matériaux.
Choix d’un matériau pour ses propriétés.
Mission 41
Le choix d’un matériau doit prendre en compte
Impact négatif des matériaux sur l’environnement.
l’environnement.
Solutions existantes pour diminuer l’impact.
Question
technologique
Mission 39 Quels sont les • Matériau. • Identifier les principales familles de matériaux.
matériaux utilisés • Famille de maté- • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
pour fabriquer les riaux. les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour
objets ? répondre à une question.
Mission 40 Comment choisir • Propriétés • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
les matériaux des matériaux. • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
d’un pneu de • Choix et mise en • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
vélo ? forme des matériaux. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
• Identifier les principales familles de matériaux.
à une question.
Mission 41 Quel est • Cycle de vie. • Identifier les principales familles de matériaux.
l’impact • Impact environne- • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire
des matériaux mental. les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour
sur l’environne- • Recyclage. répondre à une question.
ment ? • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions

Mission 39 Les matériaux constituant les objets p. 166-167
Objectif :
✔ Identifier les familles des matériaux.
richir une liste de matériaux qu’ils connaissent. Cette di-

PRÉPARER LA MISSION versité des matériaux permet de formaliser la question
technologique :
Fiches Méthode 15– 16 – 23.
Question scientifique Quels sont les matériaux
Ressources complémentaires Tableaux pour l’exploi- utilisés pour fabriquer les objets ?
tation de la question 4, texte pour lecture différenciée, aide ➜ Aller à la mission 39.
pour la trace écrite. La mission se déroule en deux temps. Dans un premier
Matériel Le matériel présenté est optionnel et peut temps, les élèves doivent établir une liste des matériaux en
être utilisé si l’enseignant-e veut prolonger la mission en se basant sur les photographies présentes dans le manuel.
réalisant les tests en classe. Ampoule, pile et câbles (pour L’enseignant-e propose des pistes pour élargir cette liste,
les tests de conductivité), marteau, quelques objets de en proposant d’autres objets. Dans un second temps, il faut
la classe (cartable, stylo, des lunettes, une règle en alu- utiliser la clé d'identification du document 7 pour identifier
minium, cahier à spirales), quelques outils (tournevis, clé, les familles des matériaux proposés par les élèves. L’ensei-
pince, etc.), quelques échantillons de matériaux (bois, gnant-e peut demander à ses élèves de réaliser des tests de
acier, aluminium, textile, plastique PVC, caoutchouc, etc.) détermination avec le matériel listé au début de cette page.
p. 164
JE M'INTERROGE J’OBSERVE pour identifier des matériaux
Matériaux de construction ➡ Les objets présents dans les documents 1 à 6 occupent

le quotidien des élèves, ils-elles les manipulent couram-
Quels matériaux ont permis ment. La notion de famille de matériaux est alors intro-
la construction de cet hôtel ? duite grâce à des objets que les élèves peuvent manipuler,
et grâce aux connaissances scientifiques qui ont pu être
IN FO + acquises par le passé.
Cet hôtel, achevé en 2006 par l’architecte Frank Owen Gehry
au cœur du pays basque espagnol avec ses 43 chambres
luxueuses, est un véritable chef-d’œuvre. La pierre, le verre 1 On peut s’attendre à ce que les élèves citent le textile,
et le titane, les matériaux à l'honneur dans cet ouvrage,
le cuir, l’acier, les matières plastiques, le verre, l’aluminium,
dessinent une structure futuriste qui intègre cette construc-
tion extraordinaire au paysage et à la tradition vinicole. La le papier, le carton et bois.
structure est classiquement en béton armé mais la partie 2 Les élèves peuvent citer de nombreux autres matériaux
centrale de l'hôtel est entourée par des auvents.
qui ne sont pas présents sur les objets : caoutchouc, liège,
coton, cuivre, or, argent.
➡ Après avoir examiné la photo de la situation déclen- Pour reconnaitre les matériaux, il faut utiliser un de ses cinq
chante, les élèves auront sûrement identifié la pierre des sens : la vue (forme, couleur), le toucher (aspect, masse),
murs, le bois autour des fenêtres, le métal des auvents et l’ouïe...
le verre des fenêtres.
3 L’élève peut répondre qu’on retrouve la famille des
➡ Relance possible : Il est possible d’étendre la recherche plastiques sur tous ces objets : coins plastifiés du cartable,
en faisant réfléchir les élèves sur les matériaux qui les en- pièces du stylo, montures des lunettes, poignée de la règle,
tourent dans leur vie quotidienne. « Quels matériaux peux- couverture des carnets et articulation du compas. Cette
tu trouver dans la classe ? Dans la cour ? À la maison ? » question permet de mettre en évidence l’omniprésence des
➡ Les objets de la classe, de la cour de récréation, de sa plastiques dans notre quotidien. L’élève peut également
chambre, ses jouets peuvent permettre aux élèves d’en- remarquer qu’on retrouve du métal sur tous les objets.

JE COMPRENDS
comment différencier Métaux Organiques Céramiques Composites
des matériaux Cartable x x
➡ Le classement en famille de matériaux, aussi appelé Stylo x x
classe de matériaux, permet aux élèves d’aborder les no- Lunettes x x x
tions de propriétés car celles-ci aident à déterminer l’ap-
Règle x x
partenance d’un matériau à une famille.
Carnets x x
➡ L’utilisation d’une clé d’identification (document 7) est de notes
une méthode simple de résolution de problème, souvent Compas x x
utilisée par les disciplines scientifiques. En effet, elle per-
met d’établir un modèle de résolution rapide pour des si-
tuations diverses, ici le tri des matériaux. 5 Il est possible de fabriquer du plastique à partir de pé-
trole ou bien à partir de végétaux (amidon de maïs, fécule
➡ Il s’agit de définir la famille des matériaux en trois ques-
de pomme de terre). Il est possible de présenter aux élèves
tions :
en difficulté une version différenciée du texte du docu-
1 L'échantillon est-il composé d’un ou plusieurs ment 8, avec les éléments essentiels surlignés.
matériaux ?
On examine l’échantillon par la vue et le toucher, et on dé- Suivi d'acquisition des compétences
finit s’il est homogène (un seul matériau) ou hétérogène Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les principales familles de
(plusieurs matériaux). matériaux (sous-compétence : famille de matériaux).
2 L'échantillon est-il conducteur de l’électricité ? ● Reconnaitre les matériaux et les familles des matériaux sur
On réalise un test avec une pile et une ampoule. On relie des objets courants. ➜ Ici les différents matériaux des objets
l’ampoule et la pile grâce à un fil électrique, et on insère des documents 1 à 6 page 166.
l’échantillon qu’on veut tester en le reliant d’un côté à ● Savoir identifier la famille à laquelle appartient un matériau.
l’ampoule et de l’autre côté à la pile. Une fois que le cir- ➜ Ici en utilisant la clé d'identification du document 7.
cuit en série est ainsi fermé, si l’ampoule s’allume alors ● L’élève parvient à reconnaitre quelques matériaux. ➜ Débutant.
l’échantillon est conducteur, sinon il est isolant. ● L’élève connait quelques matériaux et des familles de
matériaux. ➜ Apprenti.
3 Peut-on casser l’échantillon avec un marteau ? ● L’élève parvient à classer quelques matériaux dans leurs
On peut réaliser un test avec un marteau et plusieurs familles. ➜ Confirmé.
échantillons. Il n’est souvent pas obligatoire de réaliser ● L’élève sait classer les matériaux dans leurs familles en le
le test, par intuition et expérience personnelle, les élèves justifiant. ➜ Expert.

savent déjà ce qui casse et ne casse pas.
Pour suivre la clé d'identification, il faut inciter les élèves à
poser le doigt sur le bulle de début puis à suivre les flèches
bleues pour identifier la famille de l’échantillon. LA TRACE ÉCRITE

Exemple ci-dessous.
4 Exemple de phrase possible : « Dans le cartable on
retrouve la famille des matériaux organiques et des
matériaux métalliques », etc.
Exemple de tableau à double entrée possible ci-contre. JE FAIS LE BILAN p. 172
Différenciation : pour faire de la différenciation, on peut

envisager trois niveaux : Ressources complémentaires Bilan de la mission 39 à
- 1er niveau : l’élève doit construire le tableau ; imprimer.
- 2e niveau : on fournit le tableau vide, l’élève doit le com- Mots à savoir utiliser en contexte
pléter entièrement ; Matériaux, familles, métaux, céramiques, organiques,
- 3e niveau : on fournit le tableau avec l’en-tête pré-rempli. composites
Les composites Les métalliques

Clé, pièces de moteur,
Bâtiment, kayak ... (bois, laine, (aluminium, cuivre,
casserolle...
plastiques, ...) fer, acier, ...)
Les matériaux
Meuble, vêtement,
Les organiques Les céramiques
Vase, vaisselle,
bouteille d’eau... (béton armé, (argile, faïence,
carrelage...
fibre de verre, ...) verre, ...)

Mission 40 Les propriétés des matériaux p. 168-169
Objectifs :
✔ Découvrir quelques propriétés des matériaux.
✔ Comprendre que ces propriétés influencent le choix d’un
matériau pour la fabrication d’un objet technique.
détermine son efficacité dans une situation donnée. Le

but de la mission est de faire découvrir les propriétés d’un
matériau, en se concentrant ici sur la notion d’adhérence.
Question technologique Comment choisir les
matériaux d’un pneu de vélo ? ➜ Aller à la mission 40.
Expérience Matériel par groupe d’élèves : une
Cette mission permet d’aborder progressivement la notion
plaque support, des échantillons de matériaux (sur l’illus-
de propriété des matériaux et principalement le lien fort
tration dans l’ordre : bois, caoutchouc, cuivre, PVC, acier et
qui unit matériaux et objet technique. L’élève devra ici ap-
Plexiglas).
prendre à justifier le choix d’un matériau pour réaliser une
Commentaire. Un kit complet pour tester l'adhérence est pièce d’un objet en fonction des contraintes identifiées.
disponible ici :
https://www.technologieservices.fr/produits/technologie-
college/sciences-et-technologie/etudes-des-materiaux/
mallette-pedagogique-adherence-600917.html J'EXPÉRIMENTE
pour choisir le matériau
Pour les plus petits budgets, il est possible de ne prendre que le adapté
lot d’échantillons de matériaux :
➡ Dans un premier temps, les élèves vont identifier sur la
https://www.technologieservices.fr/produits/technologie-
college/sciences-et-technologie/etudes-des-materiaux/lot- vue 3D du pneu de vélo les éléments et le vocabulaire qui
de-11-plaques-de-rechange-189418.html sera utilisé pour les réponses aux questions. Le document 2,
plus difficile à aborder, propose une explication de l’adhé-
rence. À travers l’étude du texte et du tableau, l’élève peut
observer que l’état de la route et du pneu influencent l’ad-
JE M'INTERROGE p. 165 hérence du pneu au sol. Il n’est pas nécessaire de réaliser
une analyse approfondie du document. Après avoir eu une
Dérapage contrôlé ! première approche théorique de l’adhérence, les élèves
vont proposer une expérience pour tester l’adhérence des
« J’espère qu’il a de bons échantillons de matériaux fournis. Le document 3 propose
pneus ! » En quoi un pneu peut- du matériel pour réaliser l’expérience.
il aider au freinage ?
➡ Ce vététiste va-t-il tomber ? Les propositions de réponses
peuvent être très variées mais vont souvent se rapporter à Déroulé de l'expérience
l’élément déterminant dans cette situation : le pneu. On ob-
serve ici un pneu à structure crampon, large et bombé.
➡ Relance possible : L’enseignant-e demande aux élèves
• Il faut choisir le matériau le plus adhérent.
d’imaginer différentes situations dans lesquelles un cy-
cliste pourrait être amené à freiner et tourner : « Sur quels
• Il faut comparer les matériaux pour choisir le meilleur.
types de terrains est-ce le plus difficile de freiner ? Comment 2 L’expérience
le pneu nous permet-il de mieux freiner ? » Expérience attendue : on place les échantillons à la même
Les élèves peuvent alors proposer des paramètres qui va- hauteur sur la plaque support et on l’incline doucement
rient comme le matériau du sol, la forme du pneu (lisse, jusqu’à ce que les matériaux commencent à glisser.
avec crampons, avec clous), le matériau du pneu (bois,
métal, caoutchouc...). 3 Résultats et interprétation
Le but de cette réflexion orale est d’amener l’élève à dire L’échantillon de gomme ou de caoutchouc est plus ad-
que le matériau d’un pneu est un élément essentiel qui hérent que les autres échantillons. Voici les résultats que

nous obtenons avec les échantillons présentés dans l’il- 4 L’enseignant-e peut répartir sa classe en groupes et
lustration (du moins adhérent au plus adhérent) : plexiglas assigner à chaque équipe une pièce du vélo aux élèves.
– cuivre – acier – PVC – bois – caoutchouc. Le plus aisé est de reprendre la pédale, le rétroviseur et le
pneu. La pédale est en plastique, il faut qu’elle soit résis-
Réponses aux activités tante (solide) car on appuie dessus avec beaucoup de force.
1 Pour comprendre le terme « adhérer », l’élève doit lire Elle est fabriquée en moulage, cela permet d’obtenir une
le texte du doc. 2 et comprendre que l’adhérence est liée forme complexe. Le rétroviseur est en métal, c’est un ma-
au contact du pneu sur la route. Le doc. 1 montre que la tériau solide et esthétique par son côté brillant. La forme
bande de roulement est l’élément en contact direct avec la du rétroviseur est obtenue par pliage du métal. Le pneu
route. Son matériau, l’épaisseur et la forme des crampons est principalement en caoutchouc, il doit être adhérent à
joueront un rôle sur l’adhérence. la route, on le fabrique par moulage car c’est une forme
complexe.
2

Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les principales familles de
matériaux (sous-compétence : identifier leurs caractéristiques
et propriétés).
● Identifier quelques propriétés des matériaux. ➜ Ici l’adhé
rence, la résistance à la crevaison, la résistance aux chocs, la

formabilité.
JE COMPRENDS
les propriétés ● Justifier le choix d’une famille de matériaux pour réaliser une
des matériaux du vélo pièce en fonction des contraintes identifiées. ➜ Ici la selle, le
➡ Les images du document 4 sont des résultats de simula- cadre, les câbles et les pneus.
● Identifier quelques procédés de mise en forme ➜ Ici perçage,
tions de chocs sur un vélo. Les couleurs froides (bleu, violet)
moulage, pliage.
représentent une déformation nulle ou faible, les couleurs
chaudes (rouge, orange) montrent les déformations im- ● L’élève parvient à décrire un matériau en utilisant ses
portantes. Ici, le vélo a subi un choc fort sur la roue avant caractéristiques mais ne maitrise pas la notion de propriété.
(atterrissage après un saut). ➜ Débutant.
● L’élève parvient à citer une propriété pour un matériau
➡ Le document 5 présente ici un test de crevaison en la- courant, il a compris la notion de propriété. ➜ Apprenti.
boratoire. Le rôle du test est de valider les choix effectués ● L’élève parvient à faire le lien entre le choix d’un matériau et
durant la conception, de comparer plusieurs solutions et ses propriétés. ➜ Confirmé.

● L’élève parvient à faire le lien entre le choix d’un matériau, ses
éventuellement d’apporter des modifications.
propriétés et son aptitude au façonnage. ➜ Expert.
➡ Le document 6 expose le choix des matériaux pour
leurs propriétés sur d’autres parties du vélo. Les élèves di-
ront peut-être que d’autres matériaux sont possibles (le
cadre peut être en carbone ou en acier, la selle en mousse LA TRACE ÉCRITE
plastique, etc.). Il est alors intéressant de souligner que
plusieurs matériaux peuvent convenir mais que les critères
Lorsque l’on veut fabriquer un objet, les choix des
économiques sont aussi importants.
matériaux que l’on va utiliser se font en fonction de ce
➡ Enfin, le document 7 aborde la notion de procédés de que l’on attend de l’objet final. Pour un pneu de VTT, on
mise en forme des matériaux en restant concentré sur attend que celui-ci soit résistant aux crevaisons, étanche
l’exemple du vélo. Trois procédés couramment utilisés et qu’il adhère fortement à la route. Pour choisir un
sont présentés, le perçage, le moulage et le pliage. L’inté- matériau, on peut faire des tests comparatifs. La capacité
rêt de ce document est d’aborder la notion du choix d’un de mise en forme d’un matériau est également un critère
matériau pour ses propriétés de mise en forme et de savoir important dans le choix, car on ne pas fabriquer toutes
reconnaitre quelques procédés de mise en forme courants. les formes que l’on veut avec n’importe quel matériau.
L’enseignant-e peut demander aux élèves s’ils voient
d’autres objets percés, moulés ou pliés dans la classe.

3 La question est volontairement très ouverte, il y a de
nombreux exemples dans la partie « Connaissances scien-
imprimer.
tifiques » de ce chapitre pour chacune des familles de ma-
tériaux. Il faut insister ici sur le fait qu’un matériau est choisi Mots à savoir utiliser en contexte
pour ses propriétés, dont les propriétés de mise en forme. Propriétés, adhérence, mise en forme des matériaux.

Mission 41 L’impact des matériaux sur l’environnement
Objectifs : p. 170-171
✔ Comprendre l’impact environnemental des matériaux

constituant un objet technique. Travail en équipes
✔ Identifier des solutions pour diminuer ces impacts.
Les élèves vont peut-être confondre la récupération, le tri

et le recyclage, et pourront alors proposer que trier c’est
recycler. Ils pourront avoir quelques difficultés à se de-
Fiches Méthode 24 – 26. mander ce que le déchet va devenir. L’enseignant-e devra
Ressources complémentaires Fiche de travail guidé, alors aider les élèves à imaginer le futur du déchet : le dé-
exemples d’affiches, aide pour la trace écrite. chet peut être détruit (brulé), il peut être réutilisé et ses
matériaux pourront servir à fabriquer de nouveaux objets.
La réflexion est construite sur l’impact que l’utilisation
d’objets techniques et de matériaux a sur l’environne-
ment, et quelles sont les solutions existantes pour réduire
ces impacts. Il s’agit pour les élèves d’aborder des notions
« Les déchets peuvent être essentielles à leur vie de futurs consommateurs et de com-
recyclés. Pas la nature. » prendre que ces effets néfastes peuvent être diminués par
des choix de consommation, mais aussi plus en amont par
Quels sont les impacts de nos une démarche de conception des objets plus écologique et
objets sur la nature ? Comment respectueuse de l’environnement.
réduire ces impacts ?
Question technologique Quel est l’impact des
IN FO + matériaux sur l’environnement ? ➜ Aller à la mission 41.
Cette affiche provient d’une campagne publicitaire de
Les élèves maitrisent mal la question environnementale, ils
l’association WWF en 2015. L’association WWF est une des
plus importantes ONG environnementalistes du monde avec connaissent par leurs pratiques le tri sélectif mais imaginent
plus de 5 millions de soutiens à travers le monde, travaillant difficilement le devenir des objets après la poubelle. Lorsque
dans plus de 100 pays, et supportant environ 1 300 projets la question de l’impact des matériaux sur l’environnement
environnementaux. sera soulevée, ils se focaliseront sûrement sur les pollutions
liées à l’usage des objets (pollution des voitures) et à la fin de
➡ Sur cette affiche, les élèves aperçoivent dans un premier vie des objets (jeter ses déchets dans la nature). Il s’agit alors
temps un grand cerf sur une montagne. Si ce n'est pas fait pour l'enseignant-e d’élargir le champ de réflexion en s’ap-
naturellement, l’enseignant-e les incite alors à regarder puyant sur le schéma du cycle de vie d'un objet par exemple.
de plus près : cet animal est constitué d'objets de récupé-
ration et se tient sur une montagne de déchets. Les élèves
peuvent être perturbés par la phrase en anglais figurant au TRAVAIL EN ÉQUIPES
bas de l’affiche, mais la traduction a été donnée dans le titre
du document : « Les déchets peuvent être recyclés. Pas la ÉQUIPE 1. L’impact des matériaux
nature. » Cette affiche est assez parlante pour les élèves,
➡ La première équipe travaille principalement sur les im-
qui identifient rapidement les déchets et comprennent
pacts liés à la consommation de matières premières, sa
les conséquences que ceux-ci peuvent infliger à la nature.
transformation en objets techniques et l’usage de ces objets.
L’environnement n’est pas une poubelle, la mauvaise ges-
tion des déchets peut entrainer une pollution importante ➡ Le document 1 montre une culture d’hévéas. On peut re-
de l’environnement, de la flore, ici représentée par la mon- lever et expliquer l’expression « culture intensive » utilisée
tagne, et de la faune représentée par le cerf. Le but est de en légende de la photo et demander ce que cette expres-
montrer à quel point trier, récupérer et recycler ses déchets sion évoque à l’élève.
est un enjeu clé pour le maintien de l’écosystème et de son
➡ Les machines que l’on peut voir dans l’usine du docu-
équilibre.
ment 2 permettent de sensibiliser les élèves à la consom-
➡ Relance possible : « Qu’est ce que le recyclage ? » mation d’énergie que peut demander la production d’un

objet. Dans le cas des pneus, le procédé de vulcanisation rentes phases de vie d’un produit.
(cuisson du caoutchouc) consomme beaucoup d’énergie, Il ne s’agit pas de connaitre et de maitriser plusieurs
jusqu’à 17 000 kilowattheures annuels, soit la consomma- exemples de façon précise mais d’admettre ici que l’utili-
tion annuelle de presque 8 000 personnes. sation d’objet n’est pas sans conséquences et donc que le
consommateur au même titre que le fabricant (et vendeur)
➡ Le document 3 permet de sensibiliser les élèves à la pol-
ont une responsabilité dans leurs choix et leurs pratiques.
lution liée à l’usage (ou à l’utilisation) des objets. Les élèves
peuvent dire que ce sont les gaz d’échappement qui sont
responsables de cette pollution, à cause de la fumée am-
biante. Il serait intéressant d’évoquer ici le rôle des particules Concevoir, créer, réaliser ● Identifier les principales familles de
matériaux (sous-compétence : identifier l’impact environne
fines, car c’est un sujet régulièrement abordé dans l’actualité.
mental).
ÉQUIPE 2. Réduire l’impact des matériaux Critères de réussite liés à cette compétence :
● Savoir que l’utilisation des matériaux a des impacts
➡ La deuxième équipe se concentre sur la fin de vie des ob-
environnementaux. ➜ Pollution à l’extraction des matières
jets. Ils vont identifier ce que deviennent les objets lorsque premières, à la transformation, à l’utilisation.
l’on n’en a plus besoin et découvrir plusieurs solutions de ● Proposer quelques solutions pour limiter ces impacts
valorisation/réutilisation à travers l’exemple du pneu. ➜ valorisation, recyclage et réutilisation.
➡ Le document 4 permet de montrer ce que sont les Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève sait que les matériaux peuvent avoir des impacts sur
décharges sauvages et le caractère polluant de cette so- l’environnement mais ne sait pas expliquer lesquels. Il-elle
lution pour la fin de vie des objets. En France, les incinéra- n’imagine pas de solution pour les éviter. ➜ Débutant.
teurs ont peu à peu remplacé ces décharges à ciel ouvert, ● L’élève connait quelques impacts environnementaux mais
mais la question de la pollution de l’air par les fumées de ne connait pas les solutions pour les éviter ou inversement.
ces énormes fours reste tout de même d’actualité. ➜ Apprenti.
● L’élève connait quelques impacts environnementaux et
➡ La valorisation énergétique des pneus (doc. 5), et plus propose des solutions permettant de réduire ces impacts.
largement la valorisation des déchets, est utilisée lorsque ➜ Confirmé.
● L’élève est capable pour un objet donné de déterminer les
les matériaux ne sont pas recyclables. La chaleur produite
impacts et de proposer des solutions pour les limiter. ➜ Expert.
par ce combustible est alors transformée en électricité ou
utilisée pour le chauffage urbain. Cette nouvelle méthode
qui transforme les déchets en énergie est intéressante car
elle permet de ne pas utiliser de ressources fossiles comme
le gaz, le charbon ou le pétrole, et évite de produire des LA TRACE ÉCRITE
déchets toxiques comme ceux du nucléaire.
➡ Le document 6 traite de la valorisation des matériaux et
donc du recyclage du pneu. Ici, le caoutchouc des pneus Extraction Utilisation
Fabrication
des matières de certains
est broyé en granulats pour fabriquer des sols d’aires de d’objets
premières objets
jeux ou le gazon synthétique des terrains de sport. D’autres
utilisations de ces granulats peuvent être présentées : pour
le secteur agricole (soutien des bâches d’ensilage), murs de
Impacts environnementaux :
pneus anti-avalanches/chute de pierre, sous-couches de pollution, déforestation, ...
routes, objets moulés (ex. : roues de caddies).
➡ Le rechapage des pneus, lorsqu’il est possible, est une
Solution pour réduire
bonne solution car il limite la consommation de matière pre-
ces impacts
mière en réutilisant une partie du pneu. C’est une technique
qui consiste à remplacer la bande de roulement d’un pneu
usagé par une nouvelle bande. Après examen des pneus
Valorisation Recyclage Réutilisation
usagés, ceux considérés comme réutilisables subissent un
traitement de raclage et de brossage pour éliminer l’an-
cienne bande de roulement. Ensuite, le gommage remplace
les éléments supprimés par une nouvelle bande de gomme.
Cet exemple permet d’aborder la question de la réutilisa-
tion et de la répartition de nos objets en fin de vie.
Mise en commun Ressources complémentaires Bilan de la mission 41 à

Une mise en commun est effectuée à l’oral afin que l’en- imprimer.
semble de la classe puisse aborder l’ensemble du cycle de Mots à savoir utiliser en contexte
vie de l’objet et identifier quelques impacts liés aux diffé- Recyclage, réutilisation, valorisation, déchets, cycle de vie.

sciences & Sport Activités pour la classe

● Les fichiers permettant de simuler l’ascension d’une côte
a course à la performance
L
Cette activité est liée aux missions 39 et 40 sur les matériaux avec une voiture équipée de roues en bois, en caoutchouc
en général et le choix d’un matériau pour ses propriétés. ou encore en acier peuvent être trouvés sur le site compa-
Les matériaux et la technologie influencent énormément gnon . On peut lancer la simulation et tracer une ligne
les pratiques et les performances sportives. L’exemple de à l’endroit le plus haut que la voiture a atteint et recom-
la combinaison des nageurs permet d’aborder le biomimé- mencer l'expérience avec un autre matériau. Ainsi, il sera
tisme, c’est-à-dire le fait de s’inspirer de la nature dans la facile pour l’élève de comparer les hauteurs atteintes et de
recherche de solutions techniques. trouver le matériau le plus approprié pour l’adhérence des
pneus dans une montée.
● Après lecture du document, il est possible de se deman-
● Un tutoriel simple permettant de vous familiariser avec
der dans quels autres domaines l’être humain a mimé les l’interface du logiciel Algodoo est également présent sur
caractéristiques de la nature. Pour exploiter les documents le site compagnon de cet ouvrage .
présentés, on peut rester dans le domaine du sport en de- ● Cette activité est idéale pour travailler la compétence
mandant à l’élève de retrouver de la peau de quel animal « Utiliser des outils numériques pour simuler des phéno-
s’inspire la combinaison de natation.
mènes ».
● Dans un second temps, pour élargir les applications du
biomimétisme, un exercice rapide et illustré est disponible Suivi d'acquisition des compétences
sur le site compagnon . Les élèves doivent y associer Mobiliser des outils numériques ● Utiliser des outils
les sources d’inspirations naturelles aux objets inspirés (par numériques pour simuler des phénomènes.
exemple : carton alvéolaire inspiré de la structure du nid Critères de réussite liés à cette compétence :
d’abeille). ● Lancer et stopper la simulation. ➜ Ici, l’élève peut simuler
l’adhérence d’un pneu sur une pente.

● Changer les conditions de simulation en modifiant le modèle.
➜ Ici, changer les matériaux du pneu, et relancer la simulation

afin d’observer les différences.
sciences & Informatique ● Choisir un matériau pour le pneu en le justifiant. ➜ Ici, mettre
en lien les résultats de la simulation avec le choix d’un matériau.

Algodoo Les sciences interactives !
● Cette activité est liée à la mission 40 sur les propriétés ● L’élève parvient à changer le matériau des pneus de la
des matériaux, elle permet de donner un aperçu de ce que voiture mais a besoin d’aide pour lancer et interpréter la
peut être la simulation logicielle très utilisée de nos jours, simulation. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à changer le matériau des pneus de la
principalement pour des raisons économiques et de gain
de temps pour effectuer des choix de conception. voiture. Il-elle propose un matériau adapté (le caoutchouc).
➜ Confirmé.
● Algodoo est un logiciel de simulation physique très im- ● L’élève parvient à changer le matériau des pneus de
pressionnant, c’est la version ludique, gratuite et allégée la voiture et relève les résultats de la simulation. Il-elle
d’un logiciel de simulation professionnel utilisé par les in- propose un matériau adapté (le caoutchouc). ➜ Expert.
génieurs et concepteurs d'objets ou systèmes complexes.
●Le site http://www.algodoo.com propose également « al-
gobox », une bibliothéque de scènes créées sur algodoo et
partagée par les utilisateurs du monde entier. On y trouve ATELIER des sciences
par exemple des jeux, des simulations de grands 8, de Du plastique...fait maison !
crash-tests ou encore de chasse d’eau de WC ! On peut rapprocher cette activité des missions 39 et 41
● On peut également utiliser ce logiciel pour la compréhen- permettant d’aborder les bioplastiques et l’impact envi-
sion de systèmes à engrenages, de poulies, de circulation ronnemental. En effet, cette expérience ludique permet de
de fluides, on trouve facilement des activités didactisées montrer concrètement qu’il y a des moyens autres que le
sur Internet et dans les exemples fournis avec le logiciel. pétrole pour créer du plastique.

Principe chimique à la réaction chimique du vinaigre avec le lait. Il est conseil-
● La matière principale de ce « plastique » est une protéine, lé de laisser sécher le plastique au soleil plutôt que de le
la caséine, qui constitue la plupart des protéines du lait. mettre au micro-ondes comme on peut parfois trouver sur
C'est une très longue molécule insoluble dans l'eau. Cepen- Internet. Une fois séché et durci, les élèves peuvent alors
dant plusieurs s'assemblent en pelote, appelées micelles, peindre ou colorier les pièces ainsi créées.
pour former un mélange stable et homogène dans le lait.
L’ajout d’une substance acide comme le vinaigre bouscule
cet équilibre jusqu’à faire précipiter les molécules en petits
tas blancs au fond du récipient. sciences en jeux Corrigés
● Pourquoi ? Bien qu'insoluble, la caséine est stabilisée
Mission 39 – Rébus
dans l'eau contenue dans le lait, notamment parce que
Céramique (C-rat-mie-queue).
ses charges électriques négatives s'associent avec les ions
calcium positifs du lait. En ajoutant du vinaigre, donc des Mission 40 – Charade
charges positives, des parties de la protéine se chargent po- Matériau (Mat-thé-Rio).
sitivement. L'équilibre précédent est rompu et le bel édifice
stable se désagrège et devient tout à fait insoluble. La caséine Mission 41 – Cherche l’intrus
« tombe » en grumeaux blancs. Une fois filtrée et séchée, les 1re série : « perte » est l’intrus, les autres mots sont des
molécules se lient entre elles via leurs parties hydrophobes, étapes du cycle de vie.
comme des scratchs, ce qui crée un objet très dur. 2e série : « abandonner » est l’intrus, les autres mots sont
(source : Sciences & Avenir) des solutions pour réduire l’impact environnemental d’un
objet ou d’un matériau en fin de vie.
L’expérience fonctionne bien et peut se révéler très ludique,
mais il faut s’attendre tout de même à une forte odeur due

13 La conception et la réalisation
CHAPITRE
d'un objet technique

Concevoir et produire tout ou partie d’un objet technique en équipe pour traduire
une solution technologique répondant à un besoin

pour l’élève
Notion de contrainte. En groupe, les élèves sont amenés à résoudre un problème

Recherche d’idées (schémas, croquis...). technique, imaginer et réaliser des solutions techniques en
effectuant des choix de matériaux et des moyens de réalisation.
Modélisation du réel (maquette, modèles géométrique
et numérique), représentation en conception assistée par
ordinateur.
Processus, planning, protocoles, procédés de réalisation Les élèves traduisent leur solution par une réalisation matérielle
(outils, machines). (maquette ou prototype).
Choix de matériaux. Ils utilisent des moyens de prototypage, de réalisation, de
Maquette, prototype. modélisation. Cette solution peut être modélisée virtuellement à
travers des applications programmables permettant de visualiser
Vérification et contrôles (dimensions, fonctionnement).
un comportement. Ils collectent l’information, la mettent en
commun, réalisent une production unique.
En CM1 et CM2, l’investigation, l’expérimentation, l’observation du fonctionnement, la recherche de résolution de problème
sont à pratiquer afin de solliciter l’analyse, la recherche, et la créativité des élèves pour répondre à un problème posé. Leur
solution doit aboutir la plupart du temps à une réalisation concrète favorisant la manipulation sur des matériels et l’activité
pratique. L’usage des outils numériques est recommandé pour favoriser la communication et la représentation des objets
techniques.

Par l’observation du réel, les sciences et la technologie liminaires du développement d’un objet technique afin de
suscitent les questionnements des élèves et la recherche rendre ce développement fidèle au besoin initial. La phase
de réponses. Par le recours à la démarche d’investigation, d’analyse permet de lister les résultats attendus en termes
les sciences et la technologie apprennent aux élèves à ob- de fonctionnalités, de performance, de robustesse, de
server et à décrire, à déterminer les étapes d’une investi-
maintenance, de sécurité... La phase de conception per-
gation, à établir des relations de cause à effet et à utiliser
met de décrire de manière non ambigüe, le plus souvent
différentes ressources. Les élèves apprennent à utiliser
en utilisant la modélisation numérique, le fonctionnement
leurs connaissances et savoir-faire scientifiques et tech-
nologiques pour concevoir et pour produire. Ils apprennent futur de l’objet technique, afin d’en faciliter la réalisation.
également à adopter un comportement éthique et res- Lors de la phase de production d’un objet technique, des
ponsable et à utiliser leurs connaissances pour expliquer procédés de fabrication sont employés. Ce sont les tech-
des impacts de l’activité humaine sur la santé et l’environ- niques visant l’obtention d’une pièce ou d’un objet par
nement. transformation de matière brute. Obtenir la pièce désirée
nécessite parfois l’utilisation successive de différents pro-
Connaissances scientifiques cédés de fabrication.
Les techniques d’assemblage ne font pas partie des pro-
Avant de produire un objet technique, les phases d’analyse cédés de fabrication. Elles interviennent une fois que les
et de conception permettent de formaliser les étapes pré- différentes pièces ont été fabriquées.
204 CHAPITRE 13 • La conception et la réalisation d'un objet technique

employés sont, la plupart du temps, le plastique, le papier,
1 Les étapes de la réalisation le carton et le bois. Les procédés de fabrication correspon-
d’un objet technique dants sont principalement le découpage et le pliage.
Notion de contrainte • Une fois les pièces obtenues, il faut les assembler.
• Pour répondre à un besoin, un objet technique ne doit pas Vis Vis Rondelle
seulement assurer des fonctions. Il doit aussi respecter des
contraintes. Celles-ci peuvent être :
- liées au fonctionnement (ex : assurer les fonctions tech-
niques attendues) ;
- liées au développement durable (ex : être constitué de Écrou
matériaux recyclables) ; Rondelle
- liées à la sécurité (ex : respecter des normes de sécurité) ; Vissage (démontable) Boulonnage (démontable)
- liées à l’esthétique (ex : avoir des formes modernes) ; Réalisé à l’aide de vis Une vis et un écrou que
- liées à l’ergonomie (ex : servir à un droitier comme à un choisies en fonction des l’on vient serrer.
gaucher pour des ciseaux pour personnes ambidextres) ; matériaux à assembler.
- économiques (ex : avoir un cout de revient inférieur à x €).
• Ces contraintes limitent les solutions techniques pos- Colle

sibles. Elles figurent dans le cahier des charges de l’objet
technique à concevoir.
Recherche d’idées (schémas, croquis ...)

• Après avoir bien identifié les contraintes, les concepteurs Collage (indémontable)
cherchent des solutions permettant d’y répondre :
Un liant permet de fixer
- recherche d’idées de formes, de solutions techniques ; deux pièces entre elles.
- représentation du projet à l’aide de croquis, de schémas,
Doc 1. Principaux procédés d’assemblage pouvant être employés à l’école.
de dessins cotés, de maquettes réelles ou virtuelles (ma-
quettes numériques en 3D) ; • À ces procédés, on peut rajouter le rivetage : assemblage
- choix des matériaux et des moyens de réalisations (ex : de deux pièces à l’aide d’un rivet déformé à l’aide d’une
découpage aux ciseaux). pince à rivets (indémontable).
• La solution retenue est celle qui permettra de répondre
Rivet
au mieux aux différentes contraintes.
Processus, planning, protocoles, procédés

de réalisation (outils, machines)
• La modélisation n’est qu’une première étape. Il faut en-
suite prévoir un processus de réalisation pour définir les
opérations de fabrication des pièces, organiser leur fabri- Doc 2. Principe du rivetage.
cation, puis leur assemblage.
Pour chaque pièce, il faut définir les outils, les machines 3 Le choix des matériaux
nécessaires et répartir les tâches au sein des équipes. Une
planification dans le temps (planning) des étapes de réali- • Pour réaliser un objet technique, on doit choisir le ma-
sation est alors effectuée. tériau qui conviendra le mieux. Il est nécessaire de faire la
liste des caractéristiques de chaque matériau possible. On
détermine ainsi lequel représente le meilleur compromis.
2 Les techniques
Matériau Découpage Pliage Collage Cout Recyclage
• Un procédé de fabrication est un ensemble de tech- Bois Facile Difficile Oui Moyen Oui
niques visant l’obtention d’une pièce ou d’un objet par
Très facile Très Oui Faible Oui
transformation de matière brute. Obtenir la pièce dési- Carton
facile
rée nécessite parfois l’utilisation successive de différents Aluminium Assez facile Facile Non Important Oui
procédés de fabrication. Mousse Très facile Difficile Non Faible Non
• Dans l’industrie, il existe une multitude de procédés PVC

expansé
Facile Facile Oui Faible Non
(perçage, découpage, pliage, ...) en fonction de la forme re-
cherchée et du matériau employé. À l’école, Les matériaux Doc 3. Caractéristiques des matériaux principalement utilisés.
CHAPITRE 13 • La conception et la réalisation d'un objet technique 205

• D’autres propriétés physiques du matériau vont être • Dans l’industrie, le contrôle est une opération destinée
prises en compte comme la densité, la dureté, la conduc- à déterminer, avec des moyens appropriés, si le produit
tibilité thermique et électrique. contrôlé est conforme ou non à ses spécifications ou exi-
gences préétablies et incluant une décision d’acceptation,
de rejet ou de retouche.
4 Maquette et prototype
• Une maquette est une représentation partielle ou com- • Il existe des contrôles non destructifs (mesures dimension-
nelles, contrôles électriques ou de couleurs...) et des contrôles
plète d’un système ou d’un objet (existant ou en projet)
destructifs. Dans ce cas, il n’est pas possible de contrôler une
afin d’en tester et valider certains aspects et/ou le com-
caractéristique sans détruire le produit à contrôler.
portement (maquette fonctionnelle).
Exemple de tests non destructifs : test de vérification du
La maquette peut être réalisée en deux ou trois dimensions,
bon fonctionnement de l’objet, test de résistance en le
à une échelle donnée, pour en faciliter la visualisation.
soumettant à des efforts répétés.
• Une maquette numérique est une maquette virtuelle ob- Exemples de tests destructifs : crash-test automobile pour
tenue avec un logiciel de C.A.O. Cette modélisation permet : observer la déformabilité de la voiture et sa capacité d’ab-
- de visualiser l’objet en volume ; sorption des chocs ; tests de passage au feu pour un jouet
- d’analyser le fonctionnement d’un mécanisme ; pour mesurer la rapidité de la propagation de la flamme. Si
- d’effectuer des simulations (notamment sur la résistance le jouet prend feu trop rapidement, il ne sera pas conforme
des matériaux) afin d’anticiper d’éventuels problèmes ; à la règlementation européenne (norme CE) et ne sera pas
- de réaliser des plans ; commercialisé.
- de gérer de grands assemblages de pièces.
On peut ainsi valider les solutions techniques. • À l’école, on va réaliser quelques tests de fonctionne-
ment et de conformité au cahier des charges. On réalise
Après avoir modélisé l’objet sur un logiciel de C.A.O., on
ainsi une « réplique », en plus simple, des processus indus-
peut exporter le fichier obtenu dans un logiciel destiné
triels. On procèdera par exemple à un contrôle visuel de
au pilotage d’une imprimante 3D par exemple. On obtient
l’aspect de l’objet réalisé. On vérifiera aussi le bon fonc-
ainsi rapidement un prototype.
tionnement de l’objet. On réalisera des contrôles dimen-
La maquette numérique est aujourd’hui très employée
sionnels à l’aide d’outils adaptés tel qu’un mètre-ruban,
dans l’industrie car elle permet bien souvent des écono-
un réglet, un rapporteur pour mesurer un angle ou bien un
mies de temps et d’argent.
pied à coulisse pour une mesure plus précise.
• La réalisation d’un prototype est une des phases de la
conception d’un objet, d’un produit. Il suit une première
phase d’études conclue par la maquette.
Il est le premier exemplaire réalisé d’un objet technique Éléments de didactique
pour tester sa conformité et son bon fonctionnement.
Il peut être réalisé en un ou plusieurs exemplaires afin de La production d’objets techniques, si elle est faite à partir
permettre des tests pour : de fiches guides trop fermées, est de l’ordre de l’activité
- valider les choix faits lors de la conception de l’ensemble ; « occupationnelle ». La réalisation d’objets en laissant le tâ-
- échanger ou acquérir de l’expérience sur un produit ; tonnement possible aux élèves dans le choix des solutions
- préparer des données de retour d’expériences utiles pour techniques se rapproche plus du travail de l’ingénieur-e
valider des hypothèses ; concepteur et ouvre surement davantage l’esprit des en-
- élaborer de nouvelles formules de produits ; fants sur le monde des objets dans lequel ils vivent. C’est
- tester les réactions de futurs utilisateurs ou consommateurs. pourquoi, il est essentiel d’entreprendre une démarche de
conception avant la production de l’objet technique.
Commentaire. Les objectifs de la maquette et du prototype
sont donc différents. La maquette sert à représenter l’objet
alors que le prototype sert à effectuer des tests. La maquette 1 Difficultés liées à l’étape
ne respecte pas les dimensions définitives et peut être réalisée
dans n’importe quel matériau. Le prototype est à l’échelle et fait de conception d’un objet technique
dans le matériau retenu lors de la recherche de solutions pour
être mis en condition de tests. • Lors des phases d’analyse et de conception, il est es-
sentiel pour l’élève de bien définir le besoin et relever les
contraintes liées au projet de réalisation, sans quoi l’élève
5 Vérification et contrôles peut imaginer une production très ingénieuse mais qui ne
(dimensions, fonctionnement) répond pas du tout ou que partiellement au besoin ini-
tial. Il faut donc s’assurer que l’élève connait le cahier des
• Le prototype va permettre d’effectuer différentes vérifi- charges du projet que ce soit en termes de fonctionnalités
cations sur l’objet pour vérifier qu’il répond bien au besoin de l’objet, de performances, de cout de réalisation, d’apti-
et exigences identifiés au départ du projet. tude au recyclage, de sécurité...

tériaux, trop complexes à mettre en forme, ne pourront pas
• Le besoin et les contraintes doivent figurer dans un ca- être utilisés. Le choix des matériaux se fera en fonction de
hier des charges qui peut être donné à l’élève, ou être ré-
ses bonnes aptitudes à être découpé, plié, collé, recyclé,
digé conjointement avec l’élève comme ce peut être le cas
mais aussi de son cout ...
entre un demandeur et le concepteur.
• Très souvent, l’élève néglige cette étape d’analyse et 2 Difficultés liées à l’étape
de conception pour passer rapidement à l’étape suivante :
la production de l’objet technique. Il est pourtant essen- de production d’un objet technique
tiel que l’élève, une fois s’être bien approprié le cahier des
charges, se lance dans une phase de recherches de solu- • Très souvent, l’élève confond la maquette et le proto-
tions techniques. L’élève devra notamment comprendre type. Il est essentiel de lui dire qu’une maquette est une
qu’il n’y a pas une unique solution technique mais qu’il en représentation souvent partielle de l’objet, la plupart du
existe plusieurs. Il s’agit bien alors de comparer ces so- temps à échelle réduite (mais parfois agrandie pour facili-
lutions, de lister les avantages et inconvénients de cha- ter la visualisation de détails) et que le matériau employé
cune, de voir celle qui répond au mieux au besoin et aux n’est souvent pas celui utilisé pour la réalisation finale. Le
contraintes notifiés dans le cahier des charges. C’est seu- prototype en revanche est le premier exemplaire de l’objet
lement ainsi qu’il-elle pourra justifier ses choix. technique à la bonne échelle, avec le matériau choisi, afin
de tester la conformité de l’objet au cahier des charges et
• Une autre difficulté rencontrée par l’élève va être de re- d’analyser son fonctionnement.
présenter ses idées lors de la phase de recherches. Pour
cela, différentes représentations peuvent être utilisées en • Une des difficultés va être de définir un processus de
fabrication pour l’objet. Pour cela, l’élève peut réaliser un
fonction des gouts et aptitudes de chacun : le croquis, le
planning de réalisation qui ordonne les étapes de fabrica-
schéma, la maquette. Très souvent, les élèves confondent
tion des pièces et d’assemblage.
le croquis (dessin à main levée sans recherche de détails)
et le schéma (dessin simplifié). Il est donc nécessaire de • Une autre difficulté va être de respecter des règles de
bien redéfinir les différences entre ces deux représen- sécurité. Il faudra donc les rappeler avant toute opération
tations avec l’élève. On peut aussi présenter ses idées à manipulatoire d’outils ou de machines potentiellement
l’aide d’une carte mentale qui permet aux membres d’une dangereux.
équipe de partager et d’ordonner les différentes idées.
• Lors de la phase de vérification et de contrôle, les dif-
• Enfin, lors de la phase de conception, l’élève va devoir ficultés vont être lors de la prise de mesures. Il peut donc
choisir des matériaux et des procédés de fabrication. Il est être bon de réexpliquer la graduation d’un outil de mesure.
essentiel de ne pas le ou la limiter dans sa recherche d’idées Par exemple, un mètre ruban permet des mesures avec 1 à
mais de lui expliquer que, à l’école, nous ne disposons pas 2 mm de précision, tandis qu’un pied à coulisse permet des
de tous les procédés de fabrication existants. Certains ma- mesures avec 0,01 à 0,02 mm de précision.
• C. Lefteri, Procédés de fabrication & design produit, Dunod, 2014.
• R. Thompson, Design, les procédés de fabrication, Vial éditeur, 2012.
• Ressources Eduscol - Sciences et technologie Cycle 3, Approfondir ses connaissances
– « Relations formes, fonctions et procédés »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Materiaux_et_objets_techniques/53/5/01-
RA16_C3_SCTE_3_relations_formes_fonctions_procedes_618535.pdf
– « Aptitude au façonnage, valorisation »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Materiaux_et_objets_techniques/54/5/06-RA
16_C3_SCTE_3_aptitude_faconnage_valorisation_618545.pdf
– « Représentation en conception assistée par ordinateur, modélisation du réel »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Materiaux_et_objets_techniques/53/7/02-
RA16_C3_SCTE_3_representation_modelisation_reel_618537.pdf

Notion de contrainte. Mission 42 Commentaire. Le choix des réalisations a
été fait en fonction de critères tels que :
Créer un objet répondant Créer une structure de pont
- l’intérêt pour les élèves ;
à un cahier des charges. résistante.
- la faisabilité avec les moyens disponibles
à l’école primaire ;
- le faible cout du matériel nécessaire ;
Comprendre le fonctionnement Réaliser un prototype : choix des - la possibilité de réutiliser le matériel
d’un objet. matériaux, respect du planning. déjà disponible dans les établissements
Réaliser des tests du primaire ;
de fonctionnement. Mission 43 - la possibilité de réutiliser le matériel
Réaliser un char à voile. d’une année à l’autre ;
Mission 44 - la diversité des thèmes : architecture,
véhicules roulants.
Réaliser une maquette
du changement de vitesse du vélo,
faire des tests de fonctionnement. Réaliser un test de conformité.
Mission 45
Réaliser des tests sur le char à voile.
Question
technologique
Mission 42 Comment • Notion de contrainte. • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
concevoir • Recherche d’idées • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
et réaliser (schémas, croquis...). • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
une structure • Maquette, prototype. • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
résistante ? • Vérification et contrôles. • Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin.
• Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
réaliser une expérience ou une production.
• Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expé-
riences réalisées.
• Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un
vocabulaire précis.
• Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique, tableau,
algorithme simple).
• Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis, tableau,
graphique, texte).
Mission 43 Comment • Processus, planning, • Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin.
réaliser protocoles, procédés • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
le système de réalisation (outils, réaliser une expérience ou une production.
de propulsion machines). • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expé-
d’un char • Choix de matériaux. riences réalisées.
à voile ? • Maquette, prototype. • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
• Vérification et contrôles. • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions en utilisant un
algorithme simple).
• Utiliser des outils numériques pour communiquer des résultats.
Mission 44 Comment • Modélisation du réel • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
fonctionne (maquette). • Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs composants.
le système • Maquette, prototype. • Réaliser en équipe tout ou une partie d’un objet technique répondant à un besoin.
de changement • Vérification et contrôles. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
de vitesse ? réaliser une expérience ou une production.
• Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations et des expériences
réalisées.
algorithme simple).
Mission 45 Comment s’assu- • Vérification et contrôles • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
rer de la confor- (dimensions, • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
mité d’un objet fonctionnement). • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer une mesure,
technique ? réaliser une expérience ou une production.
• Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé, de
sécurité et d'environnement.

Mission 42 La conception d’un objet technique p. 178-179
Objectifs :
✔ Concevoir et réaliser une structure de pont résistante.
✔ Comparer différentes solutions techniques.
✔ Choisir celle qui répond au mieux à un cahier des charges.
➡ On recueille les réponses des élèves. L’objectif est de

PRÉPARER LA MISSION mettre en avant le fait qu’il est nécessaire de rechercher
des solutions techniques pour rigidifier une structure. Cela
Fiches Méthode 3 - 13 - 14 – 15 - 17. passe par le choix du type de structure en fonction de dif-
Ressources complémentaires fiche ressource « Pont »
férentes contraintes.
(schémas détaillés de ponts), document ressource « as- ➡ Relance possible : « Selon vous, qu’est-ce qui l’a rendu
semblage maquette pont », aide pour la trace écrite. résistant ? » La réponse attendue des élèves est la suivante :
Expérience Matériel par groupe d’élèves (3 ou 4 des matériaux solides, une structure métallique, des câbles
métalliques.
élèves) : deux boites (exemple : boite à chaussures), des
pailles, des connecteurs, un mètre ruban, des ciseaux, du fil. ➡ Relance possible : « Est-ce que tous les ponts res-
semblent à celui-ci ? ». La plupart des élèves vont répondre
Commentaire. Le matériel utilisé (pailles, connecteurs) provient
de l’entreprise A4 technologie disponible aux liens suivants :
« Non ». Ce qui permet d’interroger sur les différences
http://www.a4.fr/paquet-de-100-pailles-rouges-longueur- entre les ponts : « Qu’ont-ils de différents ? »
200-mm.html Les élèves devraient avoir vu des ponts assez divers : « Celui
http://www.a4.fr/panoplie-de-70-connecteurs-blanc-pour- que je connais est en bois », « Le pont que je connais est en
structure-paille.html pierre », « Celui que je connais a des arches », « Sur celui que
Ce matériel présente l’intérêt d’être bon marché (cout de
je connais, il y a une autoroute qui y passe »...
revient d’une maquette estimé à 10 €), très simple à assembler,
sans danger, très modulable. Par ailleurs, les maquettes ➡ Relance possible : « Comment explique-t-on qu’il existe
sont démontables et le matériel est ainsi réutilisable l’année autant de ponts différents ? »
suivante. L’utilisation de planchette de bois (Kapla) peut aussi
être envisagée. Cette solution est néanmoins plus couteuse.
Les réponses attendues sont : cela dépend de l’époque, de
la hauteur et de la largeur de l’obstacle à franchir, de la
➡ L’enseignant-e veillera à préparer les différentes sug- charge à supporter
gestions d’assemblages du document 1 page 178. Chaque L’enseignant-e pourra alors conclure : « Il existe différents
groupe disposera sur sa table des trois structures de base types de ponts. Pour être résistants, différentes structures
nécessaires pour relever le défi. Les élèves pourront ainsi et matériaux sont utilisés. Cela dépend de l’époque, de la
bien les observer et les manipuler. Ils-elles seront autori- taille de l’obstacle à franchir et de la charge à supporter ».
sé-e-s à utiliser les structures mises à leur disposition pour Et déboucher sur la question :
réaliser leur maquette.
Question technologique Comment concevoir et ré-
Commentaire. L’enseignant-e demandera à ses élèves, à la aliser une structure résistante ? ➜ Aller à la mission 42.
fin de ce travail, de désassembler leur maquette en laissant
assemblées les trois structures de base. Celles-ci seront ainsi
prêtes pour l’année suivante.
J'EXPÉRIMENTE
la construction
d’une maquette de pont
JE M'INTERROGE p. 176 Commentaire. Il s’agit bien ici d’une maquette car cette
réalisation est à échelle réduite et le matériau utilisé (exemple :
des pailles en plastique) n’est pas celui que l’on choisirait pour
Terrifiante passerelle en verre la réalisation d’un pont. Cependant, l’objectif de cette maquette
est de réaliser des tests de résistance. Ceci n’est pas le rôle d’une
« Avant son ouverture aux pié- maquette mais plutôt d’un prototype (rappel : le prototype
tons, une voiture a roulé sur ce pont permet de réaliser des tests pour valider les choix faits lors de
suspendu pour prouver la solidité de la conception). Il est évident que, dans le cadre scolaire, un
sa structure. » Mais comment être prototype de pont avec une structure métallique ou en béton
armé ne pourrait être réalisé pour effectuer des tests.
certain qu’un pont est résistant ?

Quelques exemples de réalisation possibles sont présentés
Déroulé de l'expérience ici.
1 Avant de réaliser la maquette 3 Résultats et interprétation

L’enseignant-e pourra projeter ou mettre à disposition les Les trois réalisations précédentes permettent de relever le
deux schémas de ponts fournis dans le fiche ressource défi. Cependant, la solution 1 est, sans aucun doute, la plus
« Pont » (pont à arc et pont à haubans). Ils permettent de se simple à réaliser. Il est donc vivement conseillé de diriger les
familiariser avec le vocabulaire assez technique liés aux ponts. élèves en difficulté, ne trouvant pas de solution, vers celle-
L’enseignant-e incitera les élèves à observer et manipuler les ci. L’utilisation de fils pour réaliser les haubans complique la
suggestions d’assemblages en réalisant des tests de rigidité. maquette. La solution 3 est complexe à réaliser et demande
On pourra au préalable questionner les élèves sur ce qu’est la beaucoup plus de temps pour l’assemblage de l’arche.
rigidité et sur les tests qui peuvent être pratiqués (réponses at-
tendues : observer les déformations des structures lorsqu’on Commentaires. 1. Il peut être intéressant de demander aux
élèves de comparer le temps passé pour réaliser la maquette,
lui applique une charge, avec la main par exemple). Les élèves
le matériel utilisé et le résultat obtenu (défi relevé ou pas). Pour
devraient s’apercevoir que la suggestion 1 (plate) se déforme cela un tableau peut être réalisé (voir tableau de la réponse 3).
très facilement. La suggestion 2 (cubique) est plus rigide mais 2. Si aucun groupe n’a obtenu une structure résistante, on peut
se déforme lorsqu’on lui applique un effort de compression suggérer aux élèves d’observer des images de structures treillis
avec la main. La suggestion 3 (triangulaire) est la plus résis- telles que celle de la Tour Eiffel ou celle d’une grue.
tante aux efforts de compression.
En observant la maquette réalisée par Yanis et Emma, on Suivi d'acquisition des compétences
se rend compte que le pont a été réalisé avec une forme Concevoir, créer, réaliser ● Réaliser en équipe tout ou une
plate qui représente le tablier du pont. Rien n’a été prévu partie d’un objet technique répondant à un besoin.
pour rigidifier la structure. Il va falloir prévoir des piles pour Critères de réussite liés à cette compétence :
● Être capable de s’approprier un cahier des charges. ➜
supporter la charge de 1 kg. Ces piles peuvent être réalisées
avec l’assemblage 3 (forme triangulaire) qui est celui qui Ici, relever dans le document 1 le besoin à satisfaire et les
différentes contraintes à respecter.
résiste le mieux aux efforts de compression. ● Proposer une solution technique, réaliser un croquis. ➜ Ici,
proposer un mode d’assemblage avec les pailles et faire un

2 Test de résistance de la structure
croquis de la maquette à réaliser.
Après avoir assemblé sa maquette, l’élève va la soumettre ● Choisir la solution qui répond le mieux au besoin et au cahier
à la charge d’une bouteille d’un litre et observer son com- des charges. ➜ Ici, vérifier que la solution technique envisagée
portement. répond à chacune des contraintes du cahier des charges.
Exemple 1 : pont à deux piles avec tablier renforcé. Exemple 2 : pont à haubans.
Exemple 3 : pont à arche.

● Réaliser une maquette et la tester. ➜ Ici, réaliser la
JE CHOISIS
parmi plusieurs solutions
construction correspondante de la solution technique choisie techniques
et faire le test de résistance avec une charge de 1 kg.
➡ Le document 3 a pour but de présenter le cahier des
● Interpréter les résultats. ➜ Ici, je note le résultat obtenu et
j’en tire une conclusion sur la résistance de la maquette. charges d’un projet de construction de pont. Le document
4 montre trois types d’édifice pouvant correspondre au
● L’élève a besoin d’aide pour proposer une solution technique cahier des charges. Le choix va se faire en fonction des ca-
et réaliser un croquis. Il-elle n’arrive pas à réaliser la maquette ractéristiques de chacun : portée, temps de construction,
correspondante et/ou la maquette ne répond pas au besoin et/ résistance au vent, matériaux recyclables, garantie.
ou ne respecte pas le cahier des charges. ➜ Débutant.
● L’élève propose une solution technique et réalise un croquis. Commentaire. Il s’agit du cahier des charges du viaduc de Millau.
Il-elle arrive à réaliser la maquette. La maquette ne répond Lors de la correction de cette question 4, le professeur peut donc
pas au besoin et/ou ne respecte pas le cahier des charges. ➜ montrer la solution technique retenue par les responsables du
Apprenti. projet à partir d’une image de ce pont à haubans mis en service
● L’élève propose une solution technique et réalise un croquis. en décembre 2004.
Il-elle réalise la maquette correspondante. Il-elle a besoin
d’aide pour réaliser les tests et/ou interpréter des résultats
d’expériences afin de vérifier qu’elle répond au cahier des
charges. ➜ Confirmé. 4 La solution technique retenue ne peut pas être le pont
● L’élève propose une solution technique et réalise un croquis. à voutes en pierres car sa portée est très insuffisante (infé-
Il réalise la maquette correspondante. Il est capable d’effectuer rieure à 300 m).
les tests et d’interpréter des résultats d’expériences afin de
Les deux autres types d’édifices peuvent répondre au ca-
s’assurer qu’elle répond au cahier des charges. Il-elle est
capable de proposer une autre solution technique si la première hier des charges. C’est le critère « résistance au vent » qui
ne répond pas au cahier des charges. ➜ Expert. va faire la différence. Ce critère est noté « excellent » pour
le viaduc en béton armé à haubans. C’est donc la solution
Réponses aux activités technique retenue.
1 Éléments respectés : faire la jonction entre deux boites
espacées de 70 cm, être faite de pailles en plastique (100
maximum) et de connecteurs (100 maximum), être dé-
montable. LA TRACE ÉCRITE
Élément non respecté : résister à une charge de 1 kg.
À noter : le temps mis par Yanis et Emma pour réaliser la • Pour concevoir et réaliser un objet technique, il faut
maquette n’est pas précisé. On ne peut donc pas savoir si rechercher les solutions techniques qui répondent au
cet élément est respecté. mieux à un cahier des charges.
2 Les élèves doivent ici répertorier les solutions des autres • Plusieurs solutions techniques existent. Elles peuvent
groupes qui répondent au cahier des charges. Ils doivent être représentées par des croquis ou des maquettes.
réaliser un croquis de chaque solution ayant relevé le défi. • Pour réaliser une structure de pont résistante, on a choi-
si une structure en treillis (assemblages triangulaires),
3 Les élèves comparent le temps passé et la quantité de éventuellement renforcée par des haubans (câbles).
matériel utilisé.
La solution technique la plus économique en temps et en
matériel est l’exemple 1. Ils peuvent réaliser un tableau
comparatif reprenant les réponses aux questions 2 et 3.
Exemple : JE FAIS LE BILAN p. 186
Maquette de ... Lola et Mohamed Imène et Noé Léa et Moussa

Croquis Ressources complémentaires Bilan de la mission 42
Temps passé
à imprimer.
Quantité de Mots à savoir utiliser en contexte
matériel utilisé Besoin, cahier des charges, concevoir, contrainte, solution
Défi relevé Oui Oui Non technique.

Mission 43 La réalisation d’un prototype p. 180-181
Objectifs :
✔ Réaliser le système de propulsion d’un char à voile
pouvant être testé dans la mission 45.
✔ Choisir des matériaux et des procédés de réalisations.
✔ Respecter un planning de réalisation.
prévu sur le char. L’objectif est que les élèves abordent la

notion d’énergie qui doit être transmise à l’objet par un sys-
tème technique pour le faire avancer.
Fiches Méthode 13 - 17.
➡ Les élèves vont répondre à la question en s’appuyant sur
Ressources complémentaires document ressource des systèmes qu’ils ou elles connaissent : « Il faut des pé-
« assemblage char », document ressource « assemblage dales et une chaine comme sur un vélo » ou bien « Il faut
propulsion char », aide pour la trace écrite. un moteur ».
Manipulation Matériel par groupe d’élèves : ➡ Relance possible de l’enseignant-e : « C’est un véhicule
- du matériel de construction pour réaliser le char ; destiné à être utilisé sur une plage. Quelles sources d’éner-
- des matériaux : tissu, papier, film plastique (pour couvrir gie sont disponibles sur une plage ? » Réponse attendue :
les livres par exemple) ; le soleil et le vent. Relance : « Peut-on utiliser ces sources
- du matériel de découpage : ciseaux, cutter (si vous dispo- d’énergies pour faire avancer ce véhicule ? »
sez de gants anti-coupure) ;
- du matériel d’assemblage : ruban adhésif, fil, agrafeuse, ➡ Les élèves peuvent évoquer l’énergie solaire et éolienne,
collier de serrage, pistolet à colle (si vous disposez de gants et ainsi proposer l’installation d’un moteur électrique ali-
de protection anti-brulure, pince à rivets...) menté par des panneaux solaires.
- un ventilateur ; ➡ Ils peuvent aussi faire référence aux différents objets
- un appareil pour prendre les photos nécessaires pour ré- techniques qui utilisent l’énergie du vent : cerf-volant,
aliser une affiche ou un diaporama. planche à voile, bateau à voile, kitesurf. Ceci doit faire pen-
Commentaire. Le matériel utilisé pour réaliser le char est
ser à la solution technique présente sur un char à voile.
fourni par l’entreprise Asco&Celda, disponible au lien : http://
www.celda.fr/sciences-technologie/le-monde-des-objets/ Question technologique Comment réaliser le sys-
technologie/le-materiel-cycle-3-au-detail.html tème de propulsion d’un char à voile ?
Il est aussi possible d’utiliser du polystyrène, des tiges en ➜ Aller à la mission 43.
plastique ou en bois (exemple tuteur de plantes), collées ou
Après avoir choisi cette solution technique (voile pour
vissées, pour réaliser la structure du char, du mat et de la bôme.
On peut solliciter les élèves pour récupérer des roues de jouets transmettre l’énergie du vent), l’objectif va être d’amener
hors d’usage. On peut aussi utiliser une tige filetée métallique les élèves à réfléchir aux matériaux et matériels néces-
fixée à l’aide de deux écrous au char pour réaliser le mat et la saires pour réaliser cette propulsion par voile.
bôme. Ceci nécessite du matériel pour découper le métal : une
scie à métaux (découpes relativement dangereuses pour les
élèves donc elles doivent être préparées par l’enseignant).
JE CHOISIS
le matériau et le procédé
Exemple de réalisations possibles sans le matériel Asco&Celda : de fabrication de la voile
➡ Le document 1 détaille le vocabulaire technique (voile,
mat et bôme) et explique comment ces éléments sont
JE M'INTERROGE p. 176 organisés entre eux. Il précise également que le système
de propulsion est endommagé si la voile est déchirée. Il
Faut pas pousser ! va donc falloir en tenir compte lors du choix du matériau
et opter pour un matériau ayant une bonne résistance à la
Comment faire avancer ce véhi- déchirure.
cule à quatre roues sans le pousser ?
➡ Le document 2 est un tableau à double entrée présen-
➡ Les élèves observent l’image de la maquette et doivent tant les caractéristiques de trois matériaux pouvant conve-
se rendre compte qu’aucun système de propulsion n’a été nir pour la réalisation d’une voile : le tissu, le papier et le film

plastique polypropylène. - Utiliser l’agrafeuse, plier la voile le long du mat et de
la bôme, mettre des agrafes afin que le mât et la bôme
➡ Les documents 3 et 4 font la liste des matériels de dé-
puissent s’enfiler à l’intérieur de la boucle formée.
coupage et d’assemblage dont on peut avoir besoin.
- Utiliser le pistolet à colle pour réaliser la même opération.
Suivi d'acquisition des compétences Commentaire. Le pistolet à colle peut causer des brulures. Le
S’approprier des outils et des méthodes. ● Choisir ou utiliser le port de gants est donc obligatoire.
matériel adapté pour réaliser une production.
● Être capable de choisir un matériau et de justifier ce choix.
JE RÉALISE
le char et son système
➜ Ici, relever dans le document 2 le matériau le plus approprié
de propulsion
à la réalisation d’une voile
● Être capable d’utiliser ce matériel. ➜ Ici, choisir dans les ➡ Le document 5 (le planning de réalisation) montre la suc-
documents 3 et 4 les matériels pour découper et assembler les cession des étapes de réalisation et de contrôle du char à
éléments de la voile. voile. Une case correspond à 5 minutes. Par exemple, le
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : temps consacré au découpage de la voile est de 2  5 =
● L’élève choisit un matériau et un matériel mais son choix n’est
10 minutes.
pas le meilleur. ➜ Débutant.
● L’élève choisit un matériau et un matériel. Il-elle fait le ➡ Le document 6 montre en images les différentes étapes,
meilleur choix mais sans pouvoir correctement le justifier. Il- dans le désordre, de la réalisation et du contrôle du char.
elle montre des difficultés à utiliser correctement le matériel.
Image a : la mesure de la voile.
➜ Apprenti.
● L’élève choisit un matériau et un matériel. Il-elle fait le
Image b : le tracé de la voile.
meilleur choix en étant capable de le justifier. Il-elle est capable Image c : la réalisation de croquis pour l’étape de recherche
d’utiliser correctement ce matériel. ➜ Confirmé. de solutions techniques, de formes.
● L’élève choisit un matériau et un matériel. Il-elle fait le
Image d : l’assemblage du char en suivant le document
meilleur choix et est capable de le justifier sans aucune ressource.
difficulté. Il-elle sait utiliser de manière optimale ce matériel.
Image e : la réalisation des commandes de la voile.
➜ Expert.
Image f : l’assemblage de la voile au mat et à la bôme avec
Réponses aux activités du fil et des œillets.
1 Le matériau le plus approprié à la réalisation d’une voile Image g : le découpage de la voile.
est le film plastique polypropylène. Il a la meilleure résis- Image h : la vérification du fonctionnement.
tance à la déchirure. Il se découpe très facilement. Il a une Réponses aux activités
bonne résistance au soleil et une très bonne résistance à
3 Une case correspond à 5 minutes. 3 cases sont prévues
l’eau. Enfin, c’est le matériau le moins cher. pour l’assemblage du char. 3  5 = 15 minutes. Le temps
2 Procédé de découpage : le film plastique se découpe consacré à l’assemblage du char est donc de 15 minutes.
très facilement avec des ciseaux. Cette opération peut
4 d, c, a, b, g, f, e, h.
aussi être faite avec un cutter mais nécessite plus de sur-
veillance (manipulation assez dangereuse). Le port de gant
est obligatoire et un support pour éviter de rayer une table
est nécessaire. Il est donc conseillé d’orienter les élèves LA TRACE ÉCRITE
vers l’utilisation de ciseaux.
Procédé d’assemblage. Plusieurs solutions sont possibles Pour la réalisation du prototype, il est nécessaire de choi-
pour assembler la voile au mat et à la bôme. L’élève est libre sir le matériau et le procédé de fabrication adéquat. Ces
de tester la solution qu’il souhaite. On peut lui demander choix se font en fonction des propriétés des matériaux
de justifier son choix. (résistance, découpage facile...).
- Utiliser la pince à œillets pour fixer des œillets sur la voile Il faut ensuite définir un planning pour organiser le pro-
le long du mat et de la bôme puis utiliser le fil ou des colliers cessus de réalisation. Il faut enfin réaliser les différentes
de serrage en plastique pour assembler le tout. pièces, les assembler et vérifier le fonctionnement de
l’ensemble.
Ressources complémentaires Bilan de la mission 43

à imprimer.
Protoype, planning, processus.

Mission 44 Les tests de fonctionnement p. 182-183
Objectifs :
✔ Réaliser une première maquette pour tester le
fonctionnement du système de transmission du vélo.
✔ Réaliser une seconde maquette pour tester le système
de changement de vitesse du vélo.
vide et ne fournira aucun effort. Il ne pourra pas atteindre

la vitesse souhaitée.
Fiches Méthode 4 - 21. Question technologique Comment fonctionne le sys-

tème de changement de vitesse ? ➜ Aller à la mission 44.
Ressources complémentaires document ressource
« assemblage maquette propulsion vélo », fiches d'expé-
rience, vidéos d'expérience, aide pour la trace écrite.
J'EXPÉRIMENTE
pour tester le système
Expérience Matériel par groupe d’élèves : 2 roues
de transmission
dentées de 30 dents ; 1 roue dentée de 20 dents ; 1 roue
dentée de 10 dents ; 1 chaine ; 2 manivelles ; 2 axes de ➡ À l’aide du document 1, les élèves se familiarisent avec
100 mm de longueur ; des plaques, des barres de construc- le vocabulaire technique lié au système de transmission du
tions et des connecteurs. vélo (manivelle, plateaux, pignons, dérailleurs...). L’ensei-
gnant-e pourra détailler ce document avec ses élèves.
Commentaire. Le matériel utilisé est fourni par l’entreprise
Asco&Celda :
http://www.celda.fr/sciences-technologie/le-monde-des-
objets/technologie/le-materiel-cycle-3-au-detail.html Déroulé de l'expérience
JE M'INTERROGE p. 177 Les élèves notent la question posée. Puis ils observent le
document 2 et vérifient s’ils disposent de tout le matériel
nécessaire pour réaliser la maquette.
Ça grimpe dur !
« Regarde, ce cycliste vient de 2 Expérience n° 1

changer de vitesse. / Il semble L’enseignant-e peut laisser libres ses élèves qui construisent
monter sans trop d’efforts ! » À la maquette à partir de l’image du document 2. Il-elle peut
ton avis, à quoi sert de changer guider les élèves en difficulté en leur fournissant le docu-
de vitesse ? ment ressource « assemblage maquette propulsion vélo ».
Les élèves réalisent les trois essais en changeant seule-
➡ Les élèves ayant déjà utilisé un vélo à vitesse vont pou-
ment un paramètre : la taille du pignon. Pour l’essai 1, ils
voir parler de leur expérience. Ils vont faire émerger que
utilisent le pignon de 30 dents, pour le 2, celui de 20 dents,
lorsque l’on change de vitesse, cela a des répercussions sur
et enfin pour l’essai 3, celui de 10 dents.
la vitesse et sur l’effort ressenti. Ils peuvent expliquer que
Ils vont se rendre compte qu’en réduisant la taille du pi-
la vitesse choisie dépend de l’inclinaison de la route, si on
gnon, le nombre de tours de roue augmente.
est sur une montée, sur du plat ou bien en descente.
➡ Relance possible : « Le cycliste est actuellement en train 3 Résultats et interprétation
de gravir un col. Il est donc en montée. Que doit-il faire lors- Taille du pignon Nombre de tours de la roue pour
qu’il aura atteint le sommet et devra commencer la des- un tour complet de pédalier
cente ? Doit-il encore changer de vitesse et pourquoi ? » Essai 1 : 30 dents 1 tour
Essai 2 : 20 dents 1 tour et demi
➡ Les élèves vont à nouveau faire appel à leur expérience.
Essai 3 : 10 dents 3 tours
Lorsqu’on passe d’une montée à une descente, on doit à
nouveau changer de vitesse car le braquet utilisé en mon- Les élèves peuvent conclure que lorsqu’on diminue la taille
tée n’est pas adapté pour la descente. S’il ne change pas du pignon, on augmente le nombre de tours de roue pour
de braquet, le cycliste aura l’impression de pédaler dans le un tour de pédalier. On roule donc plus rapidement.

Réponses aux activités Dans le cas de l’essai 3, la roue arrière effectue 3 tours pour
1 L'organe qui transmet le mouvement du plateau au pi- un tour complet de pédalier, la vitesse de rotation est donc
gnon est la chaine. plus forte.
2 En réduisant la taille du pignon, on augmente le nombre

de tours effectué par la roue pour un tour de pédalier com-
Concevoir, créer, réaliser ● Décrire le fonctionnement d’objets
plet. Donc la vitesse de rotation de la roue augmente. On techniques, leurs fonctions et leurs composants.
roule plus vite.
● Être capable de décrire le fonctionnement du système de
transmission du vélo. ➜ Ici, relever dans les documents 1 et 2 le
J'EXPÉRIMENTE
pour tester le changement principe de fonctionnement d’un vélo.
● Être capable d’identifier les composants qui réalisent la
de vitesse
fonction « propulsion » du vélo. ➜ Ici, relever dans les documents
➡ Cette étape est destinée à faire comprendre l’intérêt de 1 et 2 les éléments nécessaires à la transmission du mouvement.
● Être capable de décrire le fonctionnement de la maquette
changer de vitesse.
lorsqu’on modifie la taille du pignon ou du plateau. ➜ Ici,
➡ Doc. 3 Les élèves observent la position de la chaine sur associer à chaque type de pignon le nombre de tours de la roue
deux pignons de tailles différentes : le plus petit et le plus et donc la vitesse acquise par le vélo.
● Être capable de choisir un pignon en fonction de la pente
grand pignon.
de la route et donc de sa difficulté à la gravir. ➜ Ici, associer la
➡ Doc. 4 Ce tableau détaille l’incidence de la taille du pi- difficulté de la pente à gravir à un choix de pignon permettant
gnon sur la vitesse maximale atteignable et sur l’effort res- de diminuer la difficulté et donc l’effort à fournir en pédalant.
senti en pédalant. Par exemple, avec le plus grand pignon, Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● La description de l’élève est incomplète. Il-elle n’est pas
celui qui a le plus grand nombre de dents, la vitesse maxi-
male atteignable est faible mais l’effort ressenti l’est aussi. capable de décrire le changement de comportement de la
maquette lorsqu’on modifie la taille du pignon. ➜ Apprenti.
● La description de l’élève est correcte. Il-elle peut décrire
le changement de comportement de la maquette lorsqu’on

Déroulé de l'expérience modifie la taille du pignon. ➜ Confirmé.
● La description de l’élève est correcte. Il-elle peut décrire
4 Expérience n°2 le changement de comportement de la maquette lorsqu’on

modifie la taille du pignon. Il-elle est capable de choisir les
À nouveau, l’enseignant-e laisse libre ses élèves qui
composants adéquats (pignon et plateau) en fonction du relief
construisent cette seconde maquette à partir de la pre- du terrain (en montée/en descente). ➜ Expert.
mière et de l’image du document 5. Il-elle peut guider les
élèves en difficulté en leur fournissant le document res- Réponses aux activités
source « assemblage maquette propulsion vélo ». 3 En côte forte, on choisit le grand pignon car l’effort res-
Les élèves construisent la maquette de la transmission senti est plus faible. La vitesse du vélo est aussi plus faible.
complète.
La cassette de pignon est composée de trois pignons de 4 Sur un chemin plat, pour accélérer afin de rattraper une
petite, moyenne et grande tailles. Le pignon de grande autre camarade à vélo, on doit utiliser le petit pignon et le
taille est positionné contre la roue, viennent ensuite le pi- grand plateau. C’est ainsi que la vitesse de rotation de la
gnon de taille moyenne et enfin celui de petite taille. roue arrière est maximale.
Le pédalier est lui aussi composé de trois plateaux de pe-
tite, moyenne et grande tailles. Attention, pour le pédalier,
c’est la petite roue dentée qui se trouve du côté de la roue, LA TRACE ÉCRITE
viennent ensuite le pignon de taille moyenne et enfin celui
de grande taille. La disposition des roues dentées sur le pé- La maquette permet d’observer et d’analyser le fonc-
dalier est donc inversée par rapport à la cassette de pignons. tionnement d’un système. Elle a permis de mettre en
évidence que la roue arrière tourne plus ou moins vite
5 Résultats et interprétation lorsqu’on change de pignon ou de plateau.
Nombre de tours
Taille du pignon Taille du plateau de roue pour un
(coté roue) (coté pédalier) tour complet de
pédalier JE FAIS LE BILAN p. 186
Essai 1 30 dents 10 dents 1/3 de tour
Essai 2 20 dents 20 dents 1 tour Ressources complémentaires Bilan de la mission 44 à
Essai 3 10 dents 30 dents 3 tours imprimer.
Dans le cas de l’essai 1, la roue arrière effectue 1/3 de tour Mots à savoir utiliser en contexte
pour un tour complet de pédalier, la vitesse de rotation de Maquette, tester.
la roue est donc faible.

Mission 45 Les tests de conformité p. 184-185
Objectifs :
✔ Tester la résistance de la voile.
✔ Comprendre à quoi servent les tests
de conformité réalisés sur un objet
technique.
Réponse attendue : « Elle peut être commercialisée. »

PRÉPARER LA MISSION On peut alors expliquer aux élèves qu’une voiture qui a
réussi le test est déclarée « conforme » à une règlemen-
Fiches Méthode 4 - 11 - 15. tation. Elle respecte, elle est en accord avec cette règle-
mentation. On débouchera sur la question de la mission :
Voir l’article suivant du site « La revue du jouet » :
Question technologique Comment s’assurer de la
https://www.larevuedujouet.fr/article/les-jouets-
conformité d’un objet technique ? ➜ Aller à la mission 45.
passent-au-crash-test.51138
Manipulation Matériel par groupe d’élèves : la ma-
quette du char à voile réalisée à la mission 43 ; un ventilateur. J'OBSERVE
le test de la réalisation
du char à voile
Documents 1 et 2 : les élèves effectuent deux tests : l’ef-
ficacité et la résistance de la voile. Ils-elles vérifient l’ef-
JE M'INTERROGE p. 177 ficacité de leur voile dans la cour en s’assurant que le char
prend de la vitesse lorsque le vent le pousse. En cas d’ab-
En plein dans le mur ! sence de vent, le ventilateur peut être employé. Pour le
test de la résistance de la voile, les élèves doivent suivre
Pourquoi accidente-t-on vo- le protocole expérimental « Je manipule ». Si le résultat du
lontairement cette voiture ? test n’est pas conforme aux exigences du départ, cela peut
venir du choix du matériau de la voile ou bien du système
➡ L’image représente un crash-
de fixation de la voile sur le mât et la bôme. Les élèves
test. L’objectif de ces tests est de vérifier le comportement
doivent alors rechercher d’autres solutions techniques et
des véhicules en cas de choc ou de collision. Dans ce cas,
les tester jusqu’à obtenir le résultat voulu.
le véhicule testé est projeté à une vitesse donnée sur un
obstacle massif, immobile. Il permet de mesurer les dé-
formations de la structure du véhicule et les dommages Suivi d'acquisition des compétences
résultants pour les passagers. Ceux-ci sont souvent re- Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
présentés par des mannequins. Ces essais, destructeurs Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
par définition, sont relativement couteux et doivent être Critères de réussite liés à cette compétence :
soumis à un protocole rigoureux pour en tirer le maxi- ● Être capable de réaliser un test pour s’assurer de la conformité
mum d’enseignement. Les simulations numériques, moins d’un objet technique. ➜ Ici, suivre le protocole indiqué dans le
fiables, sont aussi réalisées. document 1 pour mener à bien le test.
● Être capable d’interpréter un résultat. ➜ Ici, savoir interpréter
➡ La plupart des élèves devraient répondre : « pour voir si le fait que la voile résiste ou bien se déchire lors du test.
● Être capable d’en tirer une conclusion. ➜ Ici, savoir valider le
elle est solide », « pour voir si elle protège les passagers ». À
test de conformité ou bien réfléchir sur ce qui nécessite d’être
partir de cette réponse, il s’agit de déboucher sur la notion
modifié dans la maquette en vue d’un nouveau test
de test de conformité.
Relance possible : « Que fait-on une fois le test terminé ? » ● L’élève ne parient pas à réaliser un test qui permet de vérifier
Réponses possibles : « On jette la voiture », « On observe les la conformité d’un objet technique. Il-elle n’est pas capable
déformations », « On observe l’état du mannequin », « On d’interpréter le résultat d’un test de conformité. ➜ Débutant.
prend des mesures ». ● L’élève réalise un test qui permet de vérifier la conformité
d’un objet technique. Il-elle n’est pas capable d’interpréter

➡ L’enseignant-e pourra alors mener la discussion vers la correctement le résultat. ➜ Apprenti.
réussite au test : « Des mesures sont réalisées sur le véhicule ● L’élève réalise le test adapté. Il-elle est capable d’interpréter
accidenté. À quoi servent-elles ? », « Et si la voiture a réussi le correctement le résultat du test mais a des difficultés à en tirer
test, que se passe-t-il ? » une conclusion. ➜ Confirmé.

● L’élève réalise le test qu’il faut. Il-elle est capable d’interpréter
le résultat du test et d’en tirer une conclusion. ➜ Expert. 3 Le test se fait sans destruction pour :
- la mesure du diamètre de l’objet en métal (doc 3) ;
Réponses aux activités - la résistance du fauteuil sur un banc d’essais (doc 4).
1 On doit rechercher de nouvelles solutions techniques (L’état d’usure du fauteuil est tout de même bien avancé.)
et effectuer de nouveaux tests.
4 Parmi ces tests, on peut penser à des essais portant
2 On peut exercer un effort au centre de la voile, avec sur le comportement du feu, la résistance à la traction, à
la main, pour observer si elle se déchire ou si les fixations la torsion et à la compression (pour évaluer, notamment,
lâchent. On peut éventuellement accrocher un poids à une la dispersion de petites parties pouvant être ingérées par
extrémité de la voile et observer son comportement. On les enfants), la résistance des coutures (pour éviter que
peut aussi tester sa résistance au soleil et à l’eau. l’enfant ne s’étouffe avec le rembourrage), la présence
de substances chimiques nocives (dangereuses en cas
d’ingestion ou de contact avec la peau).
JE COMPRENDS
à quoi servent les tests
de conformité
➡ Doc 3. On peut observer deux instruments de mesure :
LA TRACE ÉCRITE
le mètre ruban et le pied à coulisse.
Sur l’image de droite, on mesure avec un pied à coulisse le
diamètre extérieur d’un objet cylindrique (un roulement à On s’assure de la conformité d’un objet technique pour
billes). être certain que celui-ci répond aux exigences du cahier
des charges initial et aux normes.
➡ Doc 4. Ce banc d’essais simule l’assise puis la levée d’un Pour cela, on effectue une série de tests (dimensions, ef-
homme de 100 kg toutes les 5 secondes. Ces tests sont ré- ficacité, résistance, recyclage, sécurité...).
pétés un certain nombre de fois pour vérifier la résistance
à l’usure de l’objet technique. Des tests similaires sont ef-
fectués sur les mécanismes de fermeture de portières, les
amortisseurs ou les freins d’automobiles, par exemple. JE FAIS LE BILAN p. 186
➡ Doc 5. Les élèves observent un test de sécurité (la vi-

tesse de propagation des flammes sur une peluche d’en-
imprimer.
fant). D’autres tests de conformité aux normes de sécu-
rité existent (résistance mécanique du jouet, composition Mots à savoir utiliser en contexte
chimique des matériaux, etc.). Norme, test.

sciences & Architecture ● Être capable d’émettre des hypothèses sur les évolutions
a folie des hauteurs

L scientifiques et technologiques qui ont permis d’améliorer sans
cesse ces réalisations et de battre les records. ➜ Ici, rechercher
Nous avons choisi de mettre en lumière différents projets des informations relatives aux nouvelles connaissances
architecturaux dont les dimensions sont impressionnantes. scientifiques et technologiques, aux nouveaux procédés de
Les architectes doivent rechercher de nouvelles solutions de fabrication et aux nouveaux matériaux qui permettent de
construction et de nouveaux matériaux pour relever ces défis. relever de nouveaux défis.
● Être capable de replacer ces réalisations dans un contexte
historique et économique. ➜ Ici, mettre en relation les grandes

Activités pour la classe dates historiques (célébrations et grands manifestations
● On peut envisager, à partir du texte et de recherches
nationales) et l’évolution économique des pays avec les dates
complémentaires réalisées sur Internet, de faire construire des réalisations architectuales.
aux élèves un tableau ou une frise chronologique. L’objec- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
tif serait de comparer différentes réalisations architectu- ● L’élève réalise une frise où il-elle place correctement ces
rales. L’élève devra présenter les dimensions, les solutions différentes réalisations architecturales. Il-elle n’est cependant
techniques retenues et les matériaux choisis pour ces pas capable d’émettre des hypothèses sur ce qui a permis de
battre ces records. Il-elle ne peut pas, non plus, les replacer
différents ouvrages. dans un contexte historique et économique. ➜ Apprenti.
● L’élève réalise une frise où il-elle place correctement ces
●On pourra, si on le souhaite, approfondir encore la recherche
différentes réalisations architecturales. Il-elle émet des
et inciter les élèves à relever des informations concernant le
hypothèses sur ce qui a permis de battre ces records (nouvelles
contexte historique, géographique, économique ( fiche connaissances scientifiques et technologiques, nouveaux
élève guidée). Dans ce cadre, on pourra mettre en place le procédés de fabrication, nouveaux matériaux...). Cependant,
suivi d’acquisition des compétences ci-dessous. il-elle ne peut pas les replacer dans un contexte historique et
économique. ➜ Confirmé.
● L’élève réalise une frise où il-elle place correctement ces
différentes réalisations architecturales. Il-elle émet des
Se situer dans l’espace et le temps ● Replacer des évolutions hypothèses sur ce qui a permis de battre ces records (nouvelles
scientifiques et technologiques dans un contexte historique, connaissances scientifiques et technologiques, nouveaux
géographique, économique et culturel. procédés de fabrication, nouveaux matériaux...). Enfin, il-
Critères de réussite liés à cette compétence : elle est capable de les replacer dans un contexte historique
● Être capable de replacer sur une frise chronologique ces (tour Eiffel construite pour l’Exposition universelle de Paris, le
réalisations architecturales. ➜ Ici, tracer une échelle de temps centenaire de la Révolution française) et économique (la Chine,
horizontale et y placer les dates des différentes réalisations Dubaï et l’Arabie Saoudite connaissent actuellement une
architecturales. croissance économique rapide). ➜ Expert.
Le filament est dirigé vers l’extrudeur.
L’extrudeur possède un moteur pas-à-pas

et une poulie crantée pour faire avancer ou
reculer le filament. Cela permet de gérer Bobine de filament
de manière précise la quantité de matière (ABS, PLA, Nylon...)
à utiliser.
L’élément chauffant permet

de fondre le filament.
Guide-filament
Le filament fondu est poussé à travers

Le matériel extrudé est déposé un nez chauffé doté d’un trou de petit diamètre
en fines couches à l’endroit voulu. (souvent de 0,3 ou 0,5 mm).
Z
Y
Le lit souvent chauffé
X (pour améliorer l’adhésion de
la pièce imprimée), sur lequel
la pièce est imprimée.
La tête d’impression et/ou le lit se déplacent selon des axes
X, Y et Z afin que la matière se dépose à l’endroit voulu. Fonctionnement
d'une imprimante 3D.

sciences & Société un métier de Technologie
L’impression 3D, nouvelle révolution industrielle Je suis... dessinateur/trice en construction
L’impression 3D consiste à superposer des couches de ma- mécanique
tières selon les coordonnées transmises par un fichier 3D.
Un schéma explicatif est proposé ci-contre.
Pour concevoir et réaliser un objet avec une imprimante 3D, Le professeur peut exploiter le document en posant les
il faut suivre la démarche suivante : questions suivantes :
- réaliser un croquis ; Quel document sert au dessinateur/trice en construction
- modéliser en 3D l’objet à l’aide d’un logiciel de CAO mécanique pour rechercher des solutions techniques ?
(Conception Assistée par Ordinateur) ; Réponse attendue : le cahier des charges.
- importer le fichier de l’objet en 3D dans le logiciel de pi- Pour que le véhicule soit conforme, que doit respecter ?
lotage de l’imprimante ; Réponse attendue : le cahier des charges et les normes en
- configurer l’imprimante (choix du matériau, précision vigueur.
d’impression...) ;
Pourquoi utilise-t-on un logiciel de CAO ?
- imprimer l’objet.
Réponse attendue : Il permet de créer une image en 3D de
chacune des pièces et de les assembler virtuellement. On
peut ensuite effectuer une série de tests.
Un croquis est réalisé à la main
sans dimensions précises.
1
Avec un logiciel de CAO

(Conception Assistée par Ordinateur),
on réalise un fichier 3D et un plan.
2
➡ Le cahier des charges.
➡ Le croquis.

Le fichier de l’objet en 3D est exporté 1re série : bois (c’est un matériau, pas un matériel).
du logiciel CAO, puis importé 3
dans le logiciel de pilotage 2e série : tournevis (ce n’est pas un matériel utilisé pour ré-
de l’imprimante 3D.
aliser une mesure).
Mission 44 – Phrase mystère

Un prototype permet de tester l’objet pour valider cer-
tains choix faits lors de la conception.
L’objet est imprimé en 3D. 4 Mission 45 – Charade

Prototype (pro-tôt-type).
Démarche à suivre pour la conception et la réalisation
d'une tasse en 3D. À découvrir
● UN FILM
Activités pour la classe Machines simples mais astucieuses !
On peut demander aux élèves d’effectuer des recherches http://www.cite-sciences.fr/ressources-en-ligne/juniors/
montrant les différentes étapes nécessaires avant d’ob- machines-simples/experiences-ludiques/film-anima-
tenir un objet imprimé. Les élèves peuvent aussi réaliser tion/index.html
une liste plus exhaustive des domaines concernés et des Ce film d’animation de quatre minutes présente les ma-
réalisations possibles avec une imprimante 3D : prothèse chines simples (roue, leviers, poulies, engrenages...) de
dans le domaine médical, mur en béton dans le domaine manière ludique et permet de comprendre les bases de la
du bâtiment, etc. physique.

14
CHAPITRE
La gestion de l’information
Repérer et comprendre la communication et la gestion de l’information
Exemples de situations, d’activités et de ressources

Connaissances et compétences associées
pour l’élève
Environnement numérique de travail. Les élèves apprennent à connaitre l’organisation d’un

Le stockage des données, notions d’algorithmes, les objets environnement numérique. Ils décrivent un système technique
programmables. par ses composants et leurs relations. Les élèves découvrent
l’algorithme en utilisant des logiciels d’applications visuelles et
Usage des moyens numériques dans un réseau.
ludiques.
Usage de logiciels usuels.
Ils exploitent les moyens informatiques en pratiquant le travail
collaboratif. Les élèves maitrisent le fonctionnement de logiciels
usuels et s’approprient leur fonctionnement.
• Tout au long du cycle, l’appropriation des objets techniques abordés est toujours mise en relation avec les besoins de
l’homme dans son environnement.
• En CM1 et CM2, l’objet technique est à aborder en termes de description, de fonctions, de constitution afin de répondre aux
questions : à quoi cela sert-il ? De quoi est-ce constitué ? Comment cela fonctionne-t-il ? Dans ces classes, l’investigation,
l’expérimentation, l’observation du fonctionnement, la recherche de résolution de problème sont à pratiquer afin de solliciter
l’analyse, la recherche, et la créativité des élèves pour répondre à un problème posé. Leur solution doit aboutir la plupart du
temps à une réalisation concrète favorisant la manipulation sur des matériels et l’activité pratique. L’usage des outils numé-
riques est recommandé pour favoriser la communication et la représentation des objets techniques.

- 1644 : la Pascaline est la première machine à calculer
Connaissances scientifiques dont la description ait été rendue publique en son temps.
Inventée par le mathématicien Blaise Pascal pour aider son
père collecteur d’impôts, elle pouvait effectuer additions,
1 L’informatique et les réseaux : soustractions, multiplications et divisions.
repères historiques - 1801 : le métier Jacquard est la première machine pro-
grammable à grande diffusion. Jacquard a synthétisé et
L’informatique est née d’un besoin, celui d’automatiser ou amélioré le travail de ses prédécesseurs, sa machine uti-
de rendre plus rapide certaines tâches réalisées à la main. lisait des rubans perforés sur lesquels étaient codés les
Son histoire est relativement récente mais son évolution motifs à réaliser.
est extrêmement rapide, notamment depuis l’avènement
du transistor et de l’électronique moderne. IN FO +
Les rubans perforés sont considérés comme les premiers
organes d’entrées/sorties (bien avant nos claviers et nos
Les machines à calculer mécaniques imprimantes) et de mémoire de masse des ordinateurs.
• Avant l’invention de l’ordinateur tel que nous le connais-

sons, les premières tâches à avoir été automatisées par des - 1822 : la première machine à calculer automatique de
machines mécaniques sont le calcul, notamment pour la Charles Babbage garde en mémoire et peut réutiliser les
collecte des impôts et le tissage sur métiers à tisser. Voici résultats de l’opération précédente dans le calcul suivant.
quelques inventions majeures de ces prémices de l’infor- - 1842 : Ada Lovelace écrit un algorithme pour calculer
matique : les nombres de Bernoulli sur la future machine analytique
220 CHAPITRE 14 • La gestion de l'information

de Babbage (qui ne sera jamais achevée). Cette transcrip- Entrée dans le XXIe siècle : le Web 2.0,
tion d’un algorithme compréhensible par une machine est l’informatique mobile et le cloud computing
considérée par beaucoup comme le premier programme
informatique de l’histoire. • Depuis les années 2000, la tendance de l’informatique
est à la mobilité, au multimédia, aux réseaux sociaux et
à la collaboration. Le nombre de personnes et d’objets
Première génération d’ordinateurs : connectés à Internet augmente très rapidement.
électricité, relais et lampes - 2004 : développement du Web 2.0. Les interactions entre
les sites Internet et les utilisateurs se font plus fortes (fo-
• Première moitié du XX e
siècle : plusieurs pays et entre- rums, commentaires, fils d’actualités...), les réseaux so-
prises développent leurs propres calculateurs électromé- ciaux se développent, Internet devient collaboratif (créa-
caniques (BULL en France, IBM aux États-Unis...). Ils sont tion de Wikipédia en 2001).
utilisés pour le calcul scientifique, la finance, le cryptage - 2010 : début du cloud computing. Les données ne sont
des communications, les statistiques, les calculs de trajec- plus stockées sur des serveurs locaux ou nos disques durs
toires de missiles, etc. Les calculateurs sont très onéreux, mais dans de grands bâtiments distants appelés « fermes
volumineux (ils occupent plusieurs centaines de mètres de serveurs » ou data centers.
carrés) et relativement lents : cela peut prendre plusieurs - 2013 : le nombre d’utilisateurs connectés à Internet depuis
secondes pour réaliser une division et plusieurs minutes
un smartphone dépasse celui des utilisateurs connectés
pour calculer un logarithme.
depuis un PC.
• 1942 : décryptage de l’Enigma, machine de cryptage des - 2016 : développement de l’Internet des objets connec-
transmissions allemandes, par les équipes d’Alan Turing. Ils tés : 5,5 millions de nouveaux objets se connectent au ré-
mettent au point « la bombe », machine électromécanique seau chaque jour.
capable de tester des milliers de possibilités de cryptage en - 2016 : Alpha Go, le programme de Google, bat le cham-
un temps réduit. pion du monde de jeu de Go. Les chercheurs ne prédisaient
pas une telle victoire avant plusieurs années. Même s’il
IN FO + reste beaucoup de chemin à parcourir, cet événement dé-
Le film Imitation game retrace l’histoire d’Alan Turing, montre la progression rapide de l’intelligence artificielle et
qui a changé le cours de la Seconde Guerre mondiale. laisse présager des avancées majeures dans ce domaine
dans les prochaines années.
- 2017 : DeepMind, filiale de Google, a fait une nouvelle
démonstration des performances de son programme d’in-
Seconde moitié du XXe siècle : la micro telligence artificielle. AlphaZero, une variante d’AlphaGo
informatique et les débuts de l’Internet qui pratique l’apprentissage par renforcement, n’a mis que
quatre heures en partant des règles de base pour vaincre le
• 1947 : invention du transistor qui remplacera les tubes à meilleur programme de jeux d’échecs actuel.
vides et donnera naissance à l’informatique moderne.
• 1954 : apparition du Fortran (pour FORmula TRANslator),

Évolutions possibles de l’informatique
premier langage informatique dit de « haut niveau ». Les
langages de haut niveau qui utilisent des mots usuels du Les évolutions technologiques à venir dans le domaine de
langage courant, le plus souvent en anglais (do, while, if, l’informatique devraient se concentrer sur les nouveaux be-
then...) ainsi que des opérateurs mathématiques (+,-,*,<,>...) soins et usages. Voici par domaines les évolutions auxquelles
sont depuis devenus légion en programmation. Ils sont en on peut s’attendre au niveau des nouvelles technologies de
effet beaucoup plus conviviaux que les langages comme l’information, elles ne sont pas toutes rassurantes et pré-
l’Assembleur utilisés jusqu’alors (Exemple d’instruction en sagent une évolution radicale de notre société et de nom-
Assembleur : movb $0x61,%al). breuses questions éthiques auxquelles il faudra répondre.
- 1969 : création d’ARPANET par l’armée américaine. - La mobilité : amélioration de la capacité des batteries,
Cet ancêtre d’Internet connectera à ses débuts 4 nœuds augmentation des débits Internet mobile (4G, 5G, etc.),
(ou machines) situés à différents endroits des États-Unis miniaturisation des composants (mémoires, caméras...).
(grandes universités et bases militaires). - Les nouveaux matériaux et matériels : écran flexibles,
- 1984: 1 000 ordinateurs sont connectés à l’ancien réseau textiles intelligents, projecteurs holographiques.
Arpanet renommé Internet. - Intelligence artificielle : collaboration entre les machines,
- 1985 : sortie de Windows 1.0, premier système d’exploita- auto-apprentissage.
tion de la société Microsoft. - Évolution des interfaces être humain/machine : recon-
- 1989 : 100 000 ordinateurs connectés à Internet, c’est le naissance vocale, faciale, gestuelle, etc.
début de l’Internet grand public. - Démocratisation de la programmation : langages de
- 1997 : première victoire d’un programme informatique programmations simplifiés, plus visuels et moins réservés
(Deep blue) contre un grand maitre d’échec (Garry Kasparov). aux spécialistes.
CHAPITRE 14 • La gestion de l'information 221

- Multiplication des objets connectés : surveillance de et ce seront peut être des robots de surveillance, des as-
l’état de santé, de l’habitat, des plantes, meilleure gestion sistants personnels équipés de synthèse et de reconnais-
des consommations et flux d’énergies (smart-grid), etc. sance vocale qui se joindront à eux, sans oublier bien sur la
- Réalité virtuelle et augmentée : nombreuses applications conduite de nos voitures qui risque fortement de s’autono-
dans le domaine des jeux vidéo, des opérations chirurgicales, miser dans les prochaines décennies.
de l’éducation, de l’industrie.
- Automatisation de nombreux emplois : transport routier,
métiers de l’industrie, assistance technique, assistance à la 3 Les réseaux informatiques
personne, comptabilité, journalisme...
Généralités
2 La robotique et ses applications Un réseau informatique est un ensemble d’ordinateurs ou
de terminaux (imprimantes, téléphones, objets connectés,
• Cet ouvrage aborde la programmation informatique via etc.) reliés entre eux et capable de communiquer. Internet
le champ de la robotique, comme c’est souvent le cas pour est le plus grand réseau informatique du monde. Grâce à
l’enseignement de l’informatique au primaire. La robotique l’interconnexion de milliers de réseaux, Internet connecte
pédagogique présente l’avantage de permettre aux élèves des milliards d’ordinateurs et de terminaux et rend pos-
de programmer un objet et de constater physiquement les sible les échanges d’informations numériques à travers le
conséquences de la modification d’un programme. Ce- monde en quelques dixièmes de secondes. Un réseau LAN
pendant la robotique ne se limite pas à la robotique pé- (Local Area Network) est un réseau privé (entreprise, col-
dagogique. Les domaines d’applications de la robotique lège, domicile...), qui peut cependant être relié à Internet
aujourd’hui et dans les années à venir sont donc présentés par l’intermédiaire d’une passerelle.
ici.
• C’est dans l’industrie, notamment automobile, que la ro-

Matériel et moyens de connexions
botique s’est tout d’abord implantée. Aujourd’hui les bras
robotisés équipent de nombreuses chaines de montage, de • Pour connecter les ordinateurs d’un réseau, on peut uti-
peinture, de manipulation, leur rapidité et leur grande pré- liser des moyens câblés ou filaires. Les moyens les plus
cision permettent d’importants gains de temps et de main utilisés sont le câble Ethernet, la fibre optique ou le réseau
d’œuvre. téléphonique fixe. Bien qu’ils soient moins utilisés à domi-
cile, où le Wifi a tendance à prendre le dessus, les réseaux
• Les véhicules autonomes de transport de marchandises
câblés sont largement préférés dans les entreprises et éta-
sont également utilisés dans de nombreuses industries,
notamment pour le transport de produits toxiques ou dans blissements disposant de nombreux postes informatiques.
les zones inaccessibles à l’homme (radioactivité, tempéra- En effet les réseaux câblés restent beaucoup plus rapides,
tures extrêmes, etc.). Quelques grands ports de marchan- moins sensibles aux parasites et plus sécurisés : le réseau
dises utilisent également ce type de robots pour déplacer Wifi peut être visible depuis l’extérieur des bâtiments
les containers. même si on ne le souhaite pas.
• Le domaine dans lequel on retrouve le plus de robots de • Parmi les moyens de connexion sans fil, les moyens les
nos jours est le domaine militaire. Les drones, les tourelles plus utilisés sont le Wifi, le réseau téléphonique mobile
automatiques et les robots démineurs sont notamment (GSM, 3G, 4G...) ou encore la liaison satellite. Toutes ces
utilisés depuis plusieurs années. technologies sans fil utilisent les ondes radiophoniques
comme support de l’information. La cohabitation de ces
• La recherche scientifique utilise également les robots technologies est rendu possible par le fait que chaque
depuis plusieurs années, les robots d’exploration spatiale technologie utilise des fréquences différentes.
ou sous-marine sont les éclaireurs dans les lieux où l’être
humain ne peut pas se rendre pour le moment.
Serveurs de données et cloud computing
• Les robots d’assistance à la personne et de relation pu-
blique ne sont pas encore très nombreux mais de nom- • Les serveurs informatiques occupent aujourd’hui une
breux pays (notamment le Japon) dont la population vieillit place très importante dans le réseau Internet. On appelle
rapidement se concentrent sur cette problématique. Il est serveur une machine capable de fournir un service à des
fort probable que dans les prochaines années, des robots machines clientes à travers le réseau (stockage de fichiers,
d’assistance vont apparaitre dans les maisons de retraite, diffusion de vidéos, site Internet, etc.).
dans les gares, les aéroports, etc. Ces robots sont souvent
de forme humanoïde de manière à rassurer le public.
• Le cloud computing (ou infonuagique), devenu très po-
pulaire ces dernières années, consiste à utiliser des ser-
• Pour ce qui est de notre quotidien, les robots aspirateurs veurs distants pour stocker des données ou fournir des
sont les premiers à avoir investi notre domicile, il est pro- services. Les données ne sont donc plus stockées sur des
bable que leur développement se poursuivra dans le futur serveurs locaux ou des disques durs mais dans de gigan-

tesques « fermes de serveurs » (ou data centers) gérées par
les géants du Web (Google, Microsoft, DropBox, Apple) ou • En cycle 2, les élèves découvrent l’utilisation de logi-
ciels usuels (traitement de texte, navigateurs internet) et
par des entreprises spécialisées dans la location de ces ser-
la consultation de fichiers multimédias (vidéos, sons).
veurs informatiques.
Ils découvrent aussi l’informatique comme un langage de
• La consommation énergétique des serveurs informa- programmation par l’écriture de programmes simples et
tiques est devenue une réelle problématique environne- séquentiels, le plus souvent à l’aide de robots pédago-
mentale. On estime que les data centers consomment 1,5 % giques ou de logiciels spécialisés. L’élève est également
de l’électricité mondiale. À titre d’illustration, si l’ensemble sensibilisé à un usage responsable du numérique.
des centres de données d’informatique constituaient un
pays, celui-ci viendrait au quatrième rang mondial des plus • En cycle 3, les élèves approfondissent leurs connais-
sances de la programmation informatique et découvrent
grands consommateurs d’énergie !
la notion de test et de boucle (Si... alors ; Faire... tant que ;
Faire X fois). Ils utilisent aussi les réseaux pour échanger
des données, communiquer, se documenter et travailler
en collaboration. C’est également au cycle 3 que l’élève
Éléments de didactique se familiarise avec l’environnement numérique et doit
apprendre à le décrire plus concrètement, de façon ma-
térielle (serveurs, matériels d’interconnexion, périphé-
1 L’informatique dans riques...) et logicielle (navigateur, logiciels, fichier, dossier,
les programmes scolaires arborescence, etc.).
Un des objectifs de la découverte des notions de langage
Importance de l’enseignement informatique et d’information numérique est bien enten-
de l’informatique à l’école du la préparation d’un enseignement d’informatique plus
avancé au collège et au lycée, ce qui fait de cette décou-
• Le monde dans lequel nous vivons est ultra-techno-
verte la première pierre d’un enseignement qui s’étale sur
logique et l’informatique y est de plus en plus présente
toute la scolarité d’un élève.
(communication, méthodes de travail en entreprise, mé-
decine, loisirs, interactions sociales...). Le rôle de l’ensei-
gnement de l’informatique est de préparer les enfants à se
confronter à ce monde numérique, à le comprendre, et à 2 Difficultés liées à la
en devenir des acteurs responsables. programmation à l’école primaire
Il est important de faire prendre conscience aux enfants
des enjeux de l’informatique, des possibilités énormes • Au primaire et au collège, les programmes préconisent
d’utiliser les langages de programmation graphiques pour
que portent ces technologies (création d’emploi, conforts,
initier les enfants à la programmation. Il existe plusieurs
allégement des tâches pénibles) mais aussi des questions
langages graphiques (snap, kodu, VPL, tangara) mais la
éthiques (addictions, respect de la vie privée, disparition
tendance qui se démarque fortement ces dernières années
d’emplois...) qui se posent et continueront de se poser dans
est la programmation par blocs avec des langages comme
les prochaines années.
Scratch ou Blockly. Une des difficultés est donc de choisir
L’introduction de l’informatique à l’école primaire est la
le programme à utiliser.
suite logique d’une mutation amorcée depuis plusieurs an-
nées au sein de l’Éducation nationale qui a pris conscience • Scratch a initialement été développé par les chercheurs
du retard pris par la France dans l’enseignement de l’infor- du MIT pour apprendre la programmation aux enfants, il
matique et des enjeux croissants de ces enseignements. est accessible dès 4 ans ! Il existe de nombreuses variantes
et modules permettant de programmer des applications
pour mobile (Google App Inventor) ou des robots (Blockly
À l’école primaire for Thymio, Arduiblock...).
• Dans leur quotidien les enfants sont très rapidement plon-
• Blockly est très proche de Scratch mais ne nécessite pas
gés dans le monde numérique (tablettes et smartphones
d’utiliser « Flash Player » qui est une plateforme proprié-
des parents), l’école doit alors jouer un rôle important dans
taire de Adobe, ce qui peut être intéressant. Blockly a été
l’apprentissage d’une utilisation raisonnée de ces outils.
développé par Google mais est cependant sous licence
• En cycle 1, le support numérique (ordinateurs, ta- Apache, c’est-à-dire libre et open source (code utilisable,
blettes) peut être utilisé comme tout autre support dans modifiable et distribuable gratuitement).
le cadre d’activités d’apprentissage. Les élèves peuvent par Un autre avantage des langages de programmation par
exemple l’utiliser pour les arts graphiques, les arts numé- blocs est que vous trouverez très facilement de nom-
riques ce qui leur permettra d’appréhender la manipulation breuses ressources pour vous initier à leur utilisation, no-
de la souris et du clavier et d’autres outils numériques (ap- tamment sur les sites 1, 2, 3... Codez proposé par la fonda-
pareil photo, webcam). tion « La main à la pate » ou studio.code.org.

- utiliser le clavier et la souris (notamment le cliquer/glis-
3 Difficultés liées à la ser/déposer très utilisé dans la programmation par blocs) ;
compréhension de la structure - savoir enregistrer son travail dans une arborescence et le
matérielle des systèmes retrouver au moment voulu.
numériques • Une autre difficulté est la personnification des robots par
les enfants (et parfois les adultes). Il est important de faire
• La difficulté réside principalement dans le nouveau comprendre aux élèves que, bien qu'on parle d'intelligence
vocabulaire utilisé pour définir les différents éléments artificielle (IA), un robot n’est pas intelligent au sens où on
(capteurs, actionneurs). Ce vocabulaire est nouveau mais l'entend chez l'être humain. Il ne fait qu’exécuter des ins-
les élèves le retrouveront tout au long du collège voire tructions programmées par un être humain.
du lycée pour ceux qui poursuivent des études technolo-
giques.
• Il est parfois difficile de comprendre ce que fait une carte 5 Difficultés liées aux notions
programmable. Comparer un système numérique au corps de réseaux et Internet
humain peut être une aide à la compréhension. La carte
programmable est l’équivalent du cerveau humain. Notre Les élèves utilisant pour beaucoup déjà Internet, il faut
cerveau reçoit des informations de nos sens (capteurs) et souvent déconstruire une vision erronée qu’ils peuvent
envoie des ordres à nos muscles (actionneurs). avoir d’Internet. Pour beaucoup d’enfants, « Internet, c’est
Google », c’est à dire qu’ils associent uniquement Internet
au Web, qui n’est qu’une des applications d’Internet. Il est
très important de leur faire comprendre qu’Internet est un
4 Difficultés liées à la
réseau mondial d’ordinateurs.
programmation informatique
• Les élèves confondent aussi souvent « navigateur » et
• Une des difficultés peut être l’hétérogénéité d’aisance « moteur de recherche ». Le navigateur est le logiciel utilisé
et de maitrise de l’outil informatique des élèves. Avant de pour afficher des pages Web (par exemple Google Chrome,
commencer une activité de programmation avec les élèves, Firefox, Safari, Internet Explorer). Un moteur de recherche
il faut s’assurer que ceux-ci maitrisent bien quelques com- est un site Web qui référence des milliards de sites et permet
pétences de bases en informatique : de rechercher des informations dans ces sites (Google, Bing,
- lancer une application en double-cliquant ; Yahoo search, Duck duck Go, QWant, etc.).
• Des ressources sur l’informatique et son histoire : http ://www. sitetechno. info/ressources/in-
forHIST. html#Lordinateur, http://www.histoire-informatique.org/
• Rapport de l’académie des sciences, L’enseignement de l’informatique en France – Il est urgent
de ne plus attendre, http://www.academie-sciences.fr/pdf/rapport/rads_0513.pdf, 2013.
• Automatisation du port de Rotterdam, http://www.logtrans-services.fr/la-societe/blog-lo-
gtrans/le-futur-est-deja-la-avec-le-port-automatise-de-rotterdam.html
• Robots d’assistance à la personne, http://www.futura-sciences.com/tech/dossiers/robo-
tique-robots-humanoides-notre-service-283/page/3/
• Programmation graphique : Blocly4Thymio, http://www.blockly4thymio.net/ ou https://www.
thymio.org/fr:blockly4thymio

Mission 46
Comprendre l’architecture matérielle
des objets programmables. Les robots
Capteurs, cartes programmables, actionneurs
Mission 47
Découverte de la programmation informatique. Algorithmes, programmation simple, programmation
conditionnelle
Mission 48
Appréhender les réseaux informatiques
Utilisation des logiciels usuels et des réseaux
et les échanges d’informations numériques.
pour communiquer, stockage des données
Question
technologique
Mission 46 Quels sont • Les objets • Décrire le fonctionnement d'objets techniques, leurs fonctions
les usages programmables. et leurs composants.
des robots ? • Le stockage • Repérer et comprendre la communication et la gestion de l'information.
Comment des données. • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
fonctionnent-ils ? tableau, algorithme simple).
Mission 47 Comment • La notion d’algorithmes. • Décrire le fonctionnement d'objets techniques, leurs fonctions
programmer et leurs composants.
un objet ? • Repérer et comprendre la communication et la gestion de l'information.
Mission 48 Comment les • Usage de logiciels • Repérer et comprendre la communication et la gestion de l'information.
réseaux nous usuels. • Garder une trace écrite ou numérique des recherches, des observations
permettent-ils • Environnement et des expériences réalisées.
d’échanger des numérique de travail. • Utiliser des outils numériques pour communiquer des résultats.
informations ? • Usage des moyens
numériques dans
un réseau.

Mission 46 Les robots dans notre quotidien p. 192-193
Objectif :
✔ Découvrir les robots et objets programmables
et leurs fonctionnements :
– Les usages des robots d’aujourd’hui.
– Le fonctionnement des robots et objets programmables.
PRÉPARER LA MISSION J'OBSERVE quelques usages des robots
Cette page devrait permettre aux élèves d’appréhender le

chapitre à travers l’exemple de la robotique. Elle montre
Ressources complémentaires Défi « Pour aller plus plusieurs situations dans lesquelles les robots sont utilisés.
loin », aide pour la trace écrite.
➡ Le document 1 définit le mot « robot » et montre indirec-
Expérience Matériel Un (ou plusieurs) robot(s) Thy- tement que la robotique s’appuie sur plusieurs disciplines
mio. technologiques comme l’informatique, l’électronique ou
encore la mécanique pour se développer.
➡ Les documents 2 à 5 proposent un éventail d’usage de
robots dans des domaines différents : l’enseignement,
l’aide à la personne, l’industrie ou encore l’exploration ex-
Vous avez dit « robot » ? traterrestre. Il s’agit ici d’attirer l’attention des élèves sur le
fait qu’un robot (comme tout objet technique) est conçu
« Voici deux des robots les plus cé-
et fabriqué pour répondre à un usage. Ses caractéristiques
lèbres de la série Star Wars : R2-D2 et
physiques et fonctionnelles dépendent alors des tâches à
C-3PO. / “Des robots” ? Pourtant ils ne
effectuer.
se ressemblent pas du tout ! » À ton
avis, c’est quoi exactement un robot ?
Dans un premier temps, il est nécessaire d’analyser cette
photographie issue de l’épisode IV de Star Wars, Un nouvel 1 Pour les domaines d’utilisations des robots, il est pos-
espoir. Ces deux robots sont donc des personnages du film sible de se référer à l’introduction de ce chapitre, section
et par conséquent n’existent pas réellement, ils étaient des « La robotique et ses applications ».
costumes sous lesquels se trouvaient des acteurs pour ini- Les élèves ont peut-être côtoyé le robot aspirateur, qui
tier les mouvements. Dans la saga, R2-D2 est un petit robot est assez courant aujourd’hui. Il permet d’aspirer les pous-
de forme ovoïde (forme d’œuf) de petite taille qui s’ex- sières du sol de la maison, il se déplace de manière auto-
prime dans un langage sonore électronique ressemblant nome et évite les obstacles. Il est également capable de se
à des sifflements. Il se déplace, tient des objets, crache de rendre sur sa base pour se recharger. Les élèves peuvent
l’huile, éteint des feux, etc. Il est accompagné de C-3PO, un aussi citer les robots ménagers de cuisine. En effet certains
droïde (diminutif d’androïde), qui est un robot humanoïde robots sont aujourd’hui capables de peser des ingrédients,
construit à l’image d’un être humain. Le but de cette ré- de chauffer la préparation et de réaliser des recettes com-
flexion initiale est de montrer que les robots peuvent avoir plexes en suivant un programme.
des formes très différentes.
Les exemples cités peuvent être très variés. Pour valider
➡ Relance possible : « Qu’est ce qu’un robot ? », « à quoi que l’on parle bien de robot, il faut identifier sur ces ob-
peut-il servir ? », « est-ce que vous en utilisez au quotidien ? » jets des capteurs, actionneurs et que le tout soit piloté par
Les élèves doivent donc se demander ce qui caractérise un un programme le rendant plus ou moins autonome. Ainsi,
robot, quelles tâches ils sont capables d’effectuer, com- nous pouvons élargir la liste avec le métro sans conducteur,
ment ils fonctionnent, etc. Le but n’est pas d’apporter des
la station de lavage, le robot pour traire les vaches, etc.
réponses précises, qui seront vues dans la mission 46, mais
plutôt d’ouvrir la réflexion sur les robots. 2 Doc 2. Le robot Nao est un robot éducatif qui per-
met d’apprendre la programmation de manière ludique à
Question technologique Quels sont les usages l’école, au lycée mais aussi à l’université. Ainsi program-
des robots ? Comment fonctionnent-ils ? mé, il peut effectuer de nombreuses tâches comme parler,
➜ Aller à la mission 46. danser, effectuer des gestes et imiter les utilisateurs...

IN FO + Capteurs Actionneurs
Cette vidéo en anglais, mais au vocabulaire simple et 1 bouton de commande 2 roues + 2 moteurs
bien illustré, permet d’appréhender avec les élèves les Capteurs de distance 39 LED (ou DEL) pour diode
fonctions de la dernière génération du robot Nao, tout en Capteurs de lignes électroluminescente
travaillant la langue vivante : https://www.youtube.com/ 1 microphone 1 haut-parleur
watch?v=nNbj2G3GmAo 1 indicateur de charge
batterie
4 Pour le mode suiveur de ligne, Thymio utilise des cap-

teurs de lignes et des actionneurs roues et moteur. Les LED
Doc 3. Le robot Roméo est un robot d’assistance à la per-
qui l'éclairent en bleu ciel sont aussi des actionneurs.
sonne, il est capable de se déplacer, de servir un plateau
repas, de prendre quelques objets. Il est aussi en mesure 5 Les élèves pourront supposer à l’oral que les robots se-
de reconnaitre des visages. ront de plus en plus présents dans notre quotidien, et déve-
Doc 4. Les robots sont utilisés dans l’industrie, ils sont sou- loppés aussi dans les domaines professionnels et industriels.
vent constitués d’un seul bras, découpent, manipulent, Ils pourront nous soulager des tâches difficiles et répétitives,
soudent, déplacent, assemblent, peignent les différentes travailler dans des milieux hostiles et combler le manque de
pièces détachées qui entrent dans la constitution d’un personnels dans certains domaines d’activités.
objet technique comme une voiture.
Doc 5. Arrivé sur Mars en août 2012, Curiosity est un rover Suivi d'acquisition des compétences
(véhicule d’exploration spatiale) rempli d’instruments Concevoir, créer, réaliser ● Décrire le fonctionnement d’objets
scientifiques permettant de déceler la présence de vie sur techniques, leurs fonctions et leurs composants.
le sol martien. Il peut, entre autres, analyser la composi- Critères de réussite liés à cette compétence :
● Exprimer les fonctions des objets techniques. ➜ Ici, être
tion minéralogique du sol, étudier la géologie et collecter
capable d’identifier les différents usages des robots.
des données sur la météorologie et les radiations qui at- ● Décrire le fonctionnement d’objets techniques et leurs
teignent le sol de la planète. composants. ➜ Ici, être capable de décrire le fonctionnement

d’un robot comme Thymio.
JE COMPRENDS
comment fonctionne ● L’élève parvient à exprimer la fonction d’usage (principale)
un robot d’un objet programmable (robot) à partir d’un texte descriptif

et/ou d’une illustration ➜ Débutant.
L’analyse croisée de ces deux documents peut permettre ● En plus du niveau Débutant, l’élève est capable de nommer
aux élèves d’appréhender l’architecture fonctionnelle d’un quelques composants d’un objet programmable. ➜ Apprenti.
robot aux organes plutôt classiques (capteurs, carte pro- ● En plus du niveau Apprenti, l’élève parvient à associer certains
grammable, actionneurs). composants à leurs fonctions techniques. ➜ Confirmé.

● En plus du niveau Confirmé, l’élève est capable de classer les
En effet, ils pourront facilement distinguer par le texte du
composants d’un objet programmable selon les catégories du
doc. 6 puis grâce au schéma du doc. 7 les groupes d’organes doc. 6 (capteurs, carte programmable, actionneurs) ➜ Expert.
et leurs fonctions.
Il faudra rappeler aux élèves que l’utilisation d’une alimen-
tation électrique est nécessaire pour faire fonctionner ce
robot. Une batterie ou des piles feront office d’organe de LA TRACE ÉCRITE
stockage d’énergie.
Dans un second temps, les élèves devront essayer d’iden- Un robot est un objet technique automatisé qui fonc-
tifier les capteurs et les actionneurs nécessaires au fonctionne grâce à des capteurs, des actionneurs et un
tionnement du robot Thymio en mode « Suiveur de ligne ». programme informatique. Il peut effectuer des tâches
Ils pourront ainsi comprendre que seulement certains or- dangereuses ou pénibles pour un être humain, voire
ganes sont utilisés lors de l’exécution de ce mode. impossibles comme l’exploration spatiale. Le robot
peut aussi avoir des fonctions plus ludiques ou sociales,
➡ Idée ludique : Si vous avez la possibilité d’activer votre comme l’assistance à des personnes.
robot en mode « Suiveur de ligne » (bleu ciel), vous pouvez
faire une démonstration aux élèves, ceci devrait solliciter
leur intérêt pour l’activité et permettrait d’aider à la réalisa-
tion de la question 4. Ressources Thymio suiveur de ligne :
https://www.thymio.org/fr:thymiobehaviourinvestigator
Ressources complémentaires Bilan de la mission 46
Réponses aux activités à imprimer.
3 Les principaux capteurs et actionneurs du robot Thymio Mots à savoir utiliser en contexte
sont listés dans le tableau ci-dessous : Robot, actionneur, capteur, programme, mémoire.

Mission 47 Le fonctionnement d’un robot p. 194-195
Objectif :
✔ Découvrir la notion d’algorithme et d’objet programmable.
- Programmer un robot pour effectuer une tâche.
- Observer le fonctionnement d’une voiture autonome.
capteurs et d’actionneurs pouvant faire fonctionner cette

voiture. L’organisation fonctionnelle de cet objet peut être
représentée simplement en 3 ensembles. Les actionneurs
Fiches Méthode 1 – 3 – 4 – 9 – 25. permettent le déplacement de la voiture (moteur, trans-
Ressources complémentaires Vidéo de l’expérience, mission et roues). Les capteurs vont cartographier l’envi-
fiche d'expérience, aide à la mise en œuvre de Blockly4Thy- ronnement de la voiture (obstacles, dangers, position sur
mio, défi « Pour aller plus loin », aide pour la trace écrite. la route). La carte programmable (l’ordinateur de bord) va
exécuter un programme informatique pour traiter les in-
Expérience Matériel par groupe d’élèves : 1 robot
formations en provenance des capteurs et commander les
Thymio, 1 câble USB, 1 ordinateur, 1 objet pour faire un obs-
actionneurs. Cette notion de programme permet de faire la
tacle (briques encastrables, boite à chaussures...), papier
transition avec la question technologique.
auto-adhésif amovible pour matérialiser le départ et l’arri-
vée. Point vigilance : s’assurer que les batteries des robots Question technologique Comment programmer
sont chargées. un objet ? ➜ Aller à la mission 47.
IN FO +
L’atelier Canopé de votre secteur possède peut-être des
J'EXPÉRIMENTE
la programmation du robot
robots Thymio disponibles pour le prêt, n’hésitez pas à les Thymio
contacter : https://www.reseau-canope.fr/nous-trouver.html
Pour faciliter la compréhension et la réalisation de l’expé-
rience, les trois premiers documents permettent d’appré-
Pour préparer la mission, l’enseignant peut demander aux
hender le vocabulaire et les outils spécifiques à nos objec-
élèves de regarder cette vidéo de présentation d’un proto-
tifs : algorithme, parcours, Blockly4Thymio.
type de voiture sans chauffeur :
Le document 1 montre un exemple de parcours d’évi-
https://www.youtube.com/watch?v=pGYv_7VSCZce
tement d’obstacle qu’il est possible de réaliser avec des
briques encastrables. Il faut éviter les parcours trop com-
pliqués pour simplifier la programmation du robot.
JE M'INTERROGE p. 191 Le document 2 et le document 3 montrent deux algo-
rithmes aux présentations différentes, l’une par ligne de
La conduite du futur ? texte et l’autre par bloc avec le logiciel Blockly4Thymio.
« Aujourd’hui, des voitures sans

conducteur ont le droit de rouler Déroulé de l'expérience
sous certaines conditions. » Com-
ment une voiture sans conducteur peut-elle rouler ?
Sur cette photographie, nous pouvons observer une jeune
Découvrir le robot en mode obéissant :
femme qui lit tranquillement une revue alors qu’elle se dé-
place en voiture. Il s’agit donc d’une voiture qui peut rouler - Allumer le robot.
sans l’aide d’un conducteur. Celui-ci indique à la voiture sa - Sélectionner le mode obéissant (Violet).
destination et l’ordinateur du bord calcule l’itinéraire et fait - Utiliser les flèches situées sur Thymio pour le diriger.
rouler la voiture en toute sécurité. 2 L’expérience
➡ Relance possible : « Qu’est-ce qui fait fonctionner cette Réaliser le parcours : Lorsque le parcours est défini, les
voiture ? » élèves doivent réaliser un plan pour éviter l’obstacle.
Pour élargir cette analyse, il est possible de rappeler aux Cette tâche est assez difficile mais l’enseignante-e peut
élèves les notions abordées par la mission précédente. Ils guider les élèves pour les aider à trouver une méthodolo-
pourront alors émettre des hypothèses sur la présence de gie soit en proposant un exemple de plan au tableau, soit

en aidant les élèves à débuter le leur. Voici un exemple de Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
plan réalisable par les élèves : ● L’élève parvient à lancer l’exécution d’un programme et
verbalise la tâche réalisée. ➜ Débutant.

● L’élève parvient à modifier le programme du robot. ➜
Arrivée
30 cm
Apprenti.
15 cm
● L’élève parvient à adapter le programme à la situation
Départ
Obstacle 10 cm problème (contournement d’obstacle). ➜ Confirmé.
5 cm
20 cm ● L’élève est capable d’ajouter une ou plusieurs fonctionnalité(s)
supplémentaire(s) au programme (commande des LED, du

haut-parleur). ➜ Expert.
Écrire les instructions : Il faut retranscrire les
mouvements (déplacements, rotations) sous forme de
liste en respectant l’ordre des opérations, du départ vers
l’arrivée. Dans l’exemple ci-dessus, il y aurait 9 instructions JE COMPRENDS
comment fonctionne
une voiture autonome
donc 9 lignes : avancer de 10 cm, tourner à gauche de 90°.
Le doc. 4 présente une voiture autonome par deux aspects :
Enregistrer les instructions dans le logiciel : Pour la mise
son apparence physique et son architecture matérielle. Sur
en œuvre du logiciel Blockly4Thymio, se reporter à la
la photo on peut voir un capteur placé sur le toit, le texte
ressource complémentaire sur le site compagnon.
Écrire le programme sur l’interface Web Blockly4Thymio, apportant des éléments d’informations.
puis transférer le programme avec le bouton « Envoyer le Les documents 5 et 6 proposent des réponses algorith-
programme à Thymio » en bas à gauche de l’interface. miques à des situations auxquelles ces véhicules peuvent
être confrontés : suivre une trajectoire et respecter une dis-
tance de sécurité.
3 Résultats
Le document 6 permet d’aborder la notion de program-
Si le programme fonctionne, les élèves peuvent le tester
mation conditionnelle, Si... alors... sinon... Cette notion fait
plusieurs fois et ainsi vérifier plus rigoureusement que la
partie des bases de la programmation informatique, mais
programmation du robot est correcte. L’utilité d’un pro-
sera davantage abordée en classe de 6e et au cycle 4.
gramme pour exécuter une tâche répétitive est alors évi-
dente. Le robot ne commet pas d’erreur, le parcours est Réponses aux activités
strictement identique à chaque exécution du programme.
3 La voiture évite les obstacles grâce à un capteur laser
Réponses aux activités placé sur le toit qui lui permet de faire une sorte de carte
de son environnement.
1 On attend de l’élève qu’il note les instructions de la
même manière que dans le document 2, en distinguant 4 Le parcours de la voiture rouge correspond au pro-
bien toutes les opérations. gramme du doc 5.
2 La programmation du robot nécessitera surement 5 Cet algorithme permet à la voiture autonome de frei-
plusieurs ajustements de la part des élèves à la suite des ner si la distance avec la voiture précédente est inférieure à
premières exécutions sur le parcours (ajustement des dis- 50 m. Si cette distance est plus grande, la voiture maintient
tances et sens de rotation). Cette phase de tâtonnement sa vitesse.
est tout à fait normale et instructive. Il faut donc prévoir
une séance suffisamment longue qui laisse le temps pour
cette expérimentation. LA TRACE ÉCRITE
Si un élève n’a pas réussi à réaliser son parcours d’évite-
ment, il faut lui demander de trouver la raison qui a fait
Cette voiture autonome, comme un robot, utilise des
que ça n’a pas marché. Si le parcours a été réussi, on pour-
capteurs et des actionneurs commandés par une carte
rait demander à l’élève si c’était la façon la plus facile, s’il
programmable qui contient un programme informatique
trouve que d’autres groupes ont été plus efficaces.
dans sa mémoire. Elle peut alors effectuer un parcours en
suivant la route et en évitant les obstacles.
Concevoir, créer, réaliser ● Repérer et comprendre la
communication et la gestion de l’information.
● Utiliser un programme simple pour piloter un robot. ➜ Être
capable de programmer le robot Thymio avec le programme Ressources complémentaires Bilan de la mission 47
Blockly4Thymio.
● Comprendre le rôle des algorithmes dans les objets
à impimer.
programmables. ➜ Être capable de comprendre comment Mots à savoir utiliser en contexte
fonctionne le programme d’évitement d’obstacle du robot. Algorithme, parcours, programme.

Mission 48 Des réseaux pour communiquer p. 196-197
Objectif : Travail en équipes

✔ Comprendre la gestion et l’échange des informations
dans les réseaux :
- Le stockage de données informatiques.
- La circulation et l’échange des données informatiques.
touchées pour être insérées dans des articles de presse ou

sur des sites Internet. Les rédactions cherchent l’exclusivité,
ce transfert de données doit donc être rapide ou quasiment
Fiches Méthode 24 – 25 – 26 – 28 – 29 – 30. instantané. Les photos sont transmises en haute qualité
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, pour garder la possibilité de recadrer l’image, des modi-
exemple de page de couverture du magazine, aide pour la fier les couleurs, etc. Suivant leurs utilisations, elles seront
trace écrite. compressées afin de pouvoir les stocker en limitant l’espace
mémoire occupé et pour les transmettre plus rapidement.
Matériel Matériel par groupe d’élèves : un appareil Dans un premier temps, elles sont donc enregistrées en
photo ou une caméra, un ordinateur, un logiciel de mon- haute qualité dans la mémoire de l’appareil photo. Cette
tage vidéo ou un logiciel de traitement d’image, un logiciel mémoire se présente généralement sous la forme de pe-
de traitement de texte. tite carte de type carte SD ou Compact Flash. Il faut ensuite
En guise de travail préparatoire, il est possible de deman- transférer les images avec un câble USB ou en utilisant le
der aux élèves de réfléchir au contenu de leurs reportages. lecteur de carte mémoire de l’ordinateur. Certains appareils
Que veulent-ils dire ? Combien de photos, de plans vidéo photo peuvent également se connecter à des réseaux sans
souhaitent-ils proposer ? Pour l’équipe 1, il faut définir le fils pour le transfert de données. Les photos pourront par
nombre de pages du magazine et son plan. Pour l’équipe 2, la suite être retravaillées au format désiré et/ou transmises
il faut définir la durée de la vidéo et son plan. par Internet.
Cette situation déclenchante montre donc que les infor-
mations, les données numériques (images, vidéos, textes...)
p. 191
peuvent être stockées et transmises par des réseaux in-
JE M'INTERROGE
formatiques. Cette mission doit alors permettre aux élèves
d’aborder les notions de transmission et de stockage de
À distance...
l’information numérique.
Comment ce reporter peut-il
Question technologique Comment les réseaux
envoyer ses photographies à la
nous permettent-ils d’échanger des informations ?
rédaction de son journal ?
Les élèves proposent des solutions pour le reporter. Plu-
sieurs idées sont alors envisageables. Ce reporter peut se
connecter au réseau Internet avec son ordinateur et trans-
TRAVAIL EN ÉQUIPES
férer les photos via ce réseau. Il devra, dans un premier
temps, copier les photos stockées dans la carte mémoire
ÉQUIPE 1. La création d’un magazine
de l’appareil photo sur un disque dur. Ainsi, il pourra ef-
Les quatre documents permettent d’aborder la chaine de
fectuer une sélection des meilleures photos et les trans-
création d’un magazine photo, de la prise de vue du re-
mettre, par exemple en pièce jointe d’un email ou par un
porter jusqu’à l’impression papier du magazine. L’outil in-
espace de stockage en ligne (cloud).
formatique est présent à chaque étape de la création, les
➡ Relance possible : L’image nous montre que le repor- fichiers sont transférés d’un professionnel à l’autre par
ter utilise un ordinateur. « Pourquoi doit-il se dépêcher pour différentes solutions de stockage et par différents réseaux
transmettre ses photographies ? » « Comment les photos (Internet et réseaux locaux).
sont-elles stockées dans l’appareil photo ? » « Peut-il sau- On retrouve donc généralement les étapes suivantes :
vegarder les photos sur son ordinateur ? » - la création de contenu : prise de photos, écriture de texte,
Le reporter doit envoyer ses photos au plus vite à la rédac- réalisation d’infographies... Cette étape est à réaliser en pe-
tion du journal. Elles pourront ainsi être retravaillées et re- tits groupes.

- le stockage des contenus dans un dossier (rassembler les
données sur un seul ordinateur) ;
- la mise en page du document (avec LibreOffice ou Word Mobiliser des outils numériques ● Utiliser des outils
numériques pour communiquer des résultats.
par exemple) ;
- l’impression.
● Aborder la notion de circulation et de stockage de l’information
ÉQUIPE 2. Une chaine vidéo sur Internet numérique. ➜ Ici, être capable de suivre le cheminement de
Ces quatre documents permettent d’explorer les diffé- l’information depuis le terrain jusque dans la réalisation du
magazine.
rentes étapes de la création d’une chaine vidéo sur Inter- ● Utiliser des logiciels usuels pour produire et communiquer des
net. De la prise de vue en passant par la mise en ligne, puis contenus. ➜ Ici, être capable de mettre en œuvre les logiciels à
le téléchargement des données sur un réseau local, les l’aide des fiches équipes.
données informatiques parcourent un long chemin pour Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
arriver jusqu’à l’application finale qui permet de visionner ● L’élève parvient à ouvrir et sauvegarder un fichier dans un
le contenu de la chaine vidéo. espace de stockage défini. ➜ Débutant.

● L’élève parvient à produire et/ou modifier un fichier (insérer
Pour plus d’information sur le stockage de vidéos sur In-
de texte, image, son, vidéo). ➜ Apprenti.
ternet, il est possible de se reporter à l’introduction du ● L’élève est capable de diffuser sa production (impression,
chapitre. diffusion sur internet ou envoi par mail). ➜ Confirmé.
On retrouve donc généralement les étapes suivantes : ● L’élève parvient à expliquer le parcours de l’information
- la création de contenu : prises de vue, entretiens, témoi- numérique (création, stockage, réseau) lors de la création d’un
gnages, etc. ; contenu. ➜ Expert.
- le stockage des contenus dans un dossier (rassembler les
données sur un seul ordinateur) ;
- le montage de la vidéo (avec Windows Movie Maker ou
Final Cut par exemple) ; LA TRACE ÉCRITE
- la mise en ligne de la vidéo (avec un compte Vimeo ou
Youtube).
Les données informatiques contiennent des informa-
Commentaire. La création multimédia utilise les réseaux tions (texte, image, vidéo...) stockées sous forme de fi-
informatiques pour échanger les données. chiers informatiques.
Ces fichiers peuvent être enregistrés dans une mémoire
Mise en commun (disque dur, carte mémoire, clé USB, serveur...).
Ces données peuvent être transférées par des réseaux
ÉQUIPE 1 : pour la création d’un magazine, il est possible
pour être échangées entre plusieurs personnes. Avec les
d’utiliser le site internet https://madmagz.com/fr
performances actuelles de ces réseaux, une vidéo mise
C’est un outil très performant pour l’édition d’un magazine,
en ligne en Argentine pourra ainsi être visionnée en Chine
il faut savoir cependant que certaines fonctionnalités sont
quelques instants plus tard.
payantes.
Voici un exemple de page
d’une couverture d’un maga-
zine réalisable par les élèves :
ÉQUIPE 2 : pour la création
d’une vidéo, plusieurs solutions Ressources complémentaires Bilan de la mission 48
sont envisageables. Pour sim- à imprimer.
plifier la création de la vidéo, il
est conseillé de la réaliser dans Mots à savoir utiliser en contexte
l’ordre chronologique, ainsi il Donnée informatique, mémoire, réseau.
n’y aura pas de montage, les
plans sélectionnés seront mis
bout à bout. POUR ALLER PLUS LOIN
➡ Mise en commun à l’oral : les différentes équipes pré-
sentent leurs travaux à la classe. Ils montrent les étapes de ➡ Défi
création des productions. Il est nécessaire d’axer cette pré- Le travail demandé est déjà très conséquent. Les élèves les
sentation sur les notions de stockage et de circulation de plus impliqué-e-s pourront développer la mise en page du
l’information, en s’appuyant le vocabulaire de la mission. magazine et le contenu de la vidéo.

sciences & Communication Critères de réussite liés à cette compétence :

● Envoyer un message électronique.
L’email, la révolution du « courrier »
● Utiliser un carnet d’adresse pour envoyer un message
Cet article est lié à la mission 48. En plus des docu- électronique.
ments fournis dans le manuel, il est possible de projeter ● Insérer une pièce jointe dans un courrier électronique.
cette courte vidéo retraçant les chiffres-clés de l’his- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
toire de l’email : http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/ ● L’élève sait se connecter sur l’interface de la messagerie avec
video/2016/03/07/l-e-mail-en-chiffres-en-1-minute_ un identifiant et un mot de passe. ➜ Apprenti.

● L’élève parvient à envoyer l’email à l’adresse du destinataire en
4878045_4355770.html
utilisant le carnet d’adresse de la messagerie (enregistrement
de l’adresse ou récupération de l’adresse). ➜ Débutant.
Activités pour la classe ● L’élève parvient à insérer une pièce jointe dans le message et
Questions/réponses à l’envoyer au bon destinataire. ➜ Confirmé.

À partir des documents et des connaissances des élèves, ● L’élève maitrise la mise en forme de l’email (objet du message,
on peut poser quelques questions aux élèves : « Depuis courte phrase expliquant le motif de l’email, signature en fin de
message). ➜ Expert.
combien d’années existe l’email ? Pourquoi est-ce que le
courrier électronique remplace de plus en plus le courrier
papier ? Qu’est ce qu’un smiley et à quoi sert-il ? »
Voici quelques éléments de réponse :
Le courrier électronique remplace le courrier papier car sciences &
cela permet de gagner beaucoup de temps : un email par-
Nao monte sur scène
court le trajet émetteur/destinataire en quelques secondes
Cet article se rapporte aux missions 46 et 47 du chapitre. La
à peine. Un courrier papier peut prendre plusieurs jours
mission 46 présente davantage d’informations sur le robot
voire semaines.
Nao (que l’on retrouve aussi en couverture du manuel). La
Le mot « smiley » provient du mot sourire en anglais (smile).
vidéo proposée dans cet article explique d’ailleurs la ma-
C’est une image ou une représentation d’un visage avec des
nière dont on peut apprendre les mouvements de danse à
caractères typographiques (par exemple :-)). Initialement
Nao en le mettant manuellement dans les positions sou-
le mot smiley ne désignait que le visage souriant mais on
haitées.
utilise maintenant le mot pour désigner l’ensemble des
émoticônes. Ils servent à exprimer des émotions par écrit Activités pour la classe
lorsque l’on envoie un email ou un message écrit.
Questions/réponses
Activité pratique « Comment font ces robots pour danser ? Comment font les
L’idéal, si vous disposez des moyens techniques néces- robots Nao pour être complètement synchronisés lorsqu’ils
saires, est de faire envoyer un email à vos élèves. En effet, dansent ? »
on constate souvent qu’à l’entrée au collège certains Les robots exécutent des mouvements qui ont été enre-
élèves confondent encore les champs expéditeur, copie, gistrés par les chorégraphes. Comme d’habitude, les robots
copie caché, ne mettent pas d’objet à leur mail ou peinent ne font que suivre ce que leur indiquent leurs programmes.
à utiliser les fonctionnalités de carnet d’adresse et d’inser- Ils sont synchronisés grâce à leurs programmes. Tous les
tion de pièce jointe. programmes à l’intérieur de chacun des robots sont simi-
Si vous ne disposez pas d’un ENT ou d’un serveur de mail laires. Il suffit donc de les lancer simultanément (à l’aide
local, le portail de la poste http://www.education.laposte. d’une télécommande par exemple) pour que les robots
net/ propose de créer une boite mail pour votre classe. Les soient synchronisés.
élèves pourront alors utiliser cette boite mail pour envoyer
Aspects artistiques
des messages à un autre destinataire.
Si vous voulez vous lancer dans l’art robotique et que vous
Sachez tout de même que si vous souhaitez faire ouvrir un
disposez d’un robot Thymio, sachez qu’il est possible de le
compte mail individuel à vos élèves, la CNIL vous oblige à
faire dessiner. Il suffit pour cela de placer un stylo (feutre
demander préalablement l’autorisation des tuteurs légaux.
par exemple) dans l’orifice prévu à cet effet au dessus du
robot. Lorsqu’il se déplacera, le robot tracera sa trajectoire.
Suivi d'acquisition des compétences Vous pouvez donc faire tracer des formes géométriques ou
Mobiliser des outils numériques ● Utiliser des outils demander à vos élèves d’écrire des programmes simples
numériques pour communiquer. permettant de faire dessiner le robot.

Il est également possible de faire jouer des notes de mu- roue « wheel » en anglais), grâce à laquelle les utilisateurs
sique à Thymio, vos élèves peuvent alors composer des peuvent échanger.
mélodies de façon très simples et ludiques. De nombreux « À quoi servent les mises à jour dans les applications et pro-
exemples sont disponibles ici : grammes ? »
http://www.blockly4thymio.net/les-exercices.html Elles servent à appliquer des correctifs (des pansements)
Vous pouvez également prendre plusieurs Thymio et les pour corriger les bugs ou apporter de nouvelles fonction-
faire danser de manière synchronisée en y insérant le même nalités.
programme que vous lancez simultanément.

un métier de Technologie
Je suis... Développeur-se informatique 1re série : l’intrus est « moteur », c’est le seul actionneur, les
Cette rubrique est liée plus spécifiquement à la mission 47. autres sont des capteurs.
Elle explique le métier de développeur-se, parfois aussi 2e série : l’intrus est « microphone », c’est le seul capteur,
appelé codeur-se. les autres sont des actionneurs.
Activités pour la classe Mission 47 – Mot caché

Questions/réponses CAPTEUR
ROBOT
« À quel besoin Audrey Sovignet, la développeuse informa-
ALGORITHME
tique présentée dans cet article, a-t-elle répondu ? Quelle
EMAIL
solution a-t-elle proposé pour répondre à ce besoin ? »
IMPRIMANTE
Le besoin était de cartographier (lister géographiquement)
Le mot caché est donc PROGRAMME.
les lieux et événements accessibles aux personnes en
fauteuil roulant. Elle a donc créé une application appe- Mission 48 – Rébus
lée I Wheel Share (jeu de mot avec le modal « will » et la Internet (Un-Terre-Net).

La planète Terre. Les êtres
vivants dans leur environnement

• Au cours des trois années du cycle 2, les élèves appren- Ce thème participe aussi à la construction d’une con-
nent à passer d’un espace autocentré à un espace géo- science citoyenne et responsable et leurs enjeux seront
graphique et cosmique. Cette capacité de décentration largement présentés.
leur permet de comprendre d’abord l’évolution des modes
de vie à l’échelle de deux ou trois générations, de compren- • Nous avons distingué ainsi trois chapitres pour découper
dre les interactions entre l’espace et les activités humaines, ce thème.
et de comparer des espaces géographiques simples. La Terre dans le Système solaire constitue le chapitre 15.
Progressivement, ils développent des savoir-faire et des Développant les observations et constats posés à la fin du
connaissances leur permettant de comprendre qu’ils font cycle 2, les élèves sauront « comment situer la Terre dans
partie d’une société organisée qui évolue dans un temps le Système solaire et comment caractériser les conditions
et un espace donnés. Cette compétence de repérage dans de l’apparition de la vie ». La construction d’une ma-
le temps est travaillée depuis le cycle 1, avec de nombreux quette permettra de comprendre la dimension et la notion
rituels permettant de repérer cette organisation du temps. d’échelle de grandeur de notre Système solaire. L’étude
de l’apparition de la vie met en évidence le caractère in-
Au cours du cycle 2, la construction d’outils, comme les dispensable de l’eau liquide. Puis les élèves expliqueront
calendriers et la capacité à mesurer le temps, permettent les phénomènes observés au cycle 2 (alternance de la
aux élèves de comprendre que si le temps est cyclique journée et de la nuit, des saisons) à l’aide des mouvements
(alternance de la journée et de la nuit, des saisons...), il de la Terre.
est aussi irréversible. Cette prise de conscience progres-
sive permet d’une part de s’inscrire dans le temps long, et L’activité de la Terre, objet du chapitre 16, sera étudiée
d’autre part de comprendre, à l’appui de l’observation des par les élèves au travers de ses manifestations tant in-
phénomènes naturels, que le temps qui organise la société ternes qu’externes et de ses incidences sur la vie des êtres
est cyclique (jours, nuits, mois, saisons). humains. La notion de risque est au centre de ce chapitre
(risques météorologique, sismique et volcanique). Con-
• Au cycle 3, les élèves vont pousser plus loin leurs ob- formément au programme 2016, les mécanismes expli-
servations et généraliser les notions mises en place. Ce catifs de cette activité feront l’objet de développements
thème ambitieux par ses objectifs s’appuiera largement sur ultérieurs en cycle 4. Il ne s’agit pas, en fait, d’étudier la
les connaissances construites dans les trois thèmes précé- géologie de la Terre mais plutôt la relation Terre - êtres
dents : après avoir décrit les différents types de matières humains.
ainsi que les différentes formes d’énergie (en relation avec
le réchauffement climatique), après avoir identifié les be- Les enjeux liés à l’environnement concluront l’étude
soins des êtres vivants notamment ceux de l’espèce hu- du thème avec le chapitre 17. Les élèves vont construire
maine, après avoir mis en évidence les besoins pour l’être des concepts importants tels que ceux de biodiversité et
humain en matériaux et objets techniques, il est temps de d’écosystème pour comprendre les relations qui lient les
rassembler toutes ces informations afin de comprendre êtres vivants. Ces relations évoluent au cours des saisons,
les enjeux liés à l’environnement, notamment en terme ou selon l’aménagement du territoire réalisé par l’être
d’impact de l’être humain sur son environnement. humain. Enfin, la mise en relation entre l’exploitation de
quelques ressources, les utilisations et les impacts, per-
L’étude de la Terre se fera à l’échelle planétaire, à l’échelle mettra de conclure sur l’évolution de notre planète, en
de la Terre au travers de son activité et de l’évolution des fonction des besoins de l’être humain.
paysages, à l’échelle des activités des êtres humains et
leurs répercussions sur le fonctionnement de la planète.
234 La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement

classer la Terre comme un objet physique et non un objet
astronomique et ainsi à lui attribuer des présupposés ap-
propriés pour des objets physiques en général (organisa-
tion haut-bas, stabilité, solidité...) (Merle, 2002)1.
➡ Peut être abordé avant les missions 51 et 52
L’objectif de ces missions est de faire le lien entre des
phénomènes cycliques (alternance journée/nuit et cycle
des saisons) et les mouvements de la terre.
Il est ainsi souhaitable de revoir avec les élèves ces deux no-
tions. Il est par exemple possible de s’appuyer sur le docu-
ment proposé ici afin de rappeler les quatre saisons et leurs
caractéristiques visibles pour un « observateur terrestre ».
Autour de notre planète

Le document peut être exploité en complément de la
situation déclenchante « Je m’interroge » de la mission 49. ➡ Peut être abordé avant la mission 49
Le visuel permet aux élèves de repérer le Soleil et la Terre,
Questionnements possibles :
légendés tous les deux. Après avoir rappelé la définition
• Qu’observez-vous ? (Une planète (la Terre), un satellite
d’un astre, l’enseignant-e peut demander d’énumérer les
(la Lune) et des étoiles. On pourra redéfinir les bons termes
différents éléments présents dans le Système solaire. Puis
si besoin (planète, étoile, satellite, astre).)
il/elle peut proposer aux élèves de trier ces éléments, les
• Que voyez-vous à la surface de la Terre ? (Mers/océans différentes catégories peuvent ensuite être nommées :
(d’où notre Terre tire sur surnom de « planète bleue »), les l’étoile, les planètes, les satellites naturels, les astéroïdes,
nuages, et l’atmosphère visible au loin (couche blanche et les comètes. C’est l’occasion de nommer les huit planètes
protectrice).) du Système solaire, un moyen mnémotechnique peut
alors être imaginé de façon collective puis individuelle.
Même si le visuel présenté n’est pas à l’échelle, les pro-
CE QUE JE SAIS DÉJÀ p. 204-205
portions globales des dimensions des planètes sont
représentatives. Au besoin, ce visuel pourra servir de sup-
Se repérer dans l’espace et le temps port lors de la mise en commun de la mission 49.
➡ Peut être abordé avant le chapitre 15

Ces missions permettent d’expliquer des phénomènes vis- Les ressources de notre planète
ibles tels que l’alternance journée/nuit, la variation de la ➡ Peut être abordé avant la mission 60
durée de la journée au cours des saisons ou encore la vari- Les enjeux de l’exploitation des ressources naturelles sont
ation de la température au cours des saisons par les mou- abordés dès cet encart. En effet, sont ici présentés des
vements de rotation et de révolution de la Terre. Pour cela, éco-gestes individuels permettant au quotidien d’écono-
il convient de laisser la possibilité aux élèves, avant même miser les ressources naturelles : trier ses déchets afin de
de débuter ces missions, de s’exprimer sur la forme de la favoriser leur recyclage ; préserver l’eau, ressource indis-
Terre. pensable à la présence de vie ; éteindre les lumières afin
Les documents proposés dans le premier encart (une de limiter sa consommation en électricité dont la fabrica-
représentation de planisphère et un globe terrestre) peu- tion nécessite l’exploitation de ressources polluantes.
vent être un support intéressant pour cela. En effet, les C’est d’ailleurs sur l’origine des besoins ici mis en relief
élèves doivent surmonter des difficultés liées à des conqu’il faudra interroger les élèves :
tradictions apparentes entre leurs connaissances naïves • En quoi éteindre les lumières peut-il permettre de pré-
basées sur leur expérience propre, verbale et expéri- server les ressources ? Comment est produite l’électricité ?
mentale, et les explications scientifiques. Par exemple, • Pourquoi ne pas gaspiller le papier ? Comment fabri-
la Terre semble être plate pour un observateur terrestre que-t-on le papier ?
alors qu’elle apparait sphérique observée de loin. Parlons • Pourquoi l’eau est-elle si précieuse ? D’où vient-elle ?
ici aussi de l’idée selon laquelle les gens « ne tombent pas • Que deviennent les déchets triés ? Comment sont-ils valorisés ?
dans l’espace » dans l’hémisphère sud ce qui contred- 1. Kallery, M. (2011), Astronomical Concepts and Events Awareness
for Young Children, International Journal of Science education, 33
it l’expérience que les choses non soutenues tombent
2. Merle, H. (2002), Histoire des sciences et sphéricité de la Terre :
(Kallery, 2011)1. Autrement dit, les élèves ont tendance à compte rendu d’innovation, Didaskalia n° 20 - pages 115 à 136
La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement 235

15
CHAPITRE
La Terre dans le Système solaire

Situer la Terre dans le Système solaire et caractériser les conditions de la vie terrestre

pour l’élève
Situer la Terre dans le Système solaire. Travailler à partir de l'observation et de démarches scientifiques
Caractériser les conditions de vie sur Terre (température, variées (modélisation, expérimentation...).
présence d’eau liquide). Faire – quand c'est possible – quelques observations
Le Soleil, les planètes. astronomiques directes (les constellations, éclipses, observation
de Vénus et Jupiter...).
Position de la Terre dans le Système solaire.
Découvrir l'évolution des connaissances sur la Terre et les objets
Histoire de la Terre et développement de la vie.
célestes depuis l'Antiquité (notamment sur la forme de la Terre
Décrire les mouvements de la Terre (rotation sur elle-même et sa position dans l'univers) jusqu'à nos jours (cf. exploration
et alternance jour-nuit, autour du Soleil et cycle des saisons). spatiale du Système solaire).
Les mouvements de la Terre sur elle-même et autour
du Soleil.
Représentations géométriques de l’espace et des astres
(cercle, sphère).
La place, les mouvements et la nature de la Terre, parmi les planètes du Système solaire, sont détaillés tout au long du cycle
par l'observation et la modélisation. La description précise des mouvements est liée au thème 1 : CM2 et 6e.
Il faudra veiller à une cohérence avec la progression des outils mathématiques.
Commentaires
1. La description de la matière à grande échelle (Terre, planètes, Univers) présente dans le thème 1 du programme (Matière, mouvement,
énergie, information) est ici abordée dans le thème 4 (La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement).
Connaissances scientifiques IN FO +
Une année-lumière est une unité de distance utilisée en
astronomie. Elle correspond à la distance parcourue par la
lumière dans le vide en une année.
1 Le Système solaire
La place du Système solaire dans l’Univers La formation du Système solaire
• Notre Univers contient des milliards de galaxies. Parmi
• Dans l’univers, il y a 4,6 milliards d’années, sous l’effet
celles-ci, la Voie lactée est celle qui contient notre Sys- de la gravité, un nuage constitué d’hydrogène et d’hélium
tème solaire. Celle-ci contient environ 200 milliards s’effondre sur lui-même et se fragmente en plusieurs
d’étoiles (toutes les étoiles observables à l’œil nu dans le nuages de dimensions réduites. Un de ces nuages devien-
ciel en particulier). Elle a la forme d’un disque renflé en son dra le Système solaire. Ce nuage de faible dimension, en
centre. L’Univers est dit en expansion : les galaxies sont rotation permanente, se condense en un disque plat. Au
regroupées en amas qui s’éloignent les uns des autres. La centre de ce disque, une étoile : le futur Soleil. Puis en se
distance entre le Soleil et l’étoile la plus proche, Proxima contractant, la vitesse de rotation du disque augmente
du Centaure, est de 4,3 années-lumière (a.l.), c’est-à-dire alors, formant ainsi une série d’anneaux dans lesquels les
environ 4 × 1013 km, soit 40 000 milliards de kilomètres ! poussières s’agglutinent à l’origine de petits corps appelés
236 CHAPITRE 15 • La Terre dans le Système solaire

des trajectoires elliptiques, ainsi que leurs satellites, des
nébuleuse solaire
(il y a environ 4,6 milliards d’années) comètes et des astéroïdes.
• Le Soleil est une étoile classique dont le diamètre avoi-

formation du Soleil sine les 1 400 000 km, soit 100 plus grand que le diamètre
de la Terre. Les huit planètes forment deux groupes qui se
distinguent par leur diamètre, leur distance au Soleil et leur
composition chimique. D’un côté, les quatre planètes de
faible diamètre, denses et rocheuses regroupent Mercure,
Vénus, la Terre et Mars, ce sont les planètes telluriques.
formation Les quatre autres planètes, Jupiter, Saturne, Uranus et Nep-
des planètes tune, sont éloignées du Soleil, géantes, et composées es-
sentiellement de gaz.
• La plupart des planètes ont des satellites, des corps qui

gravitent autour d’elles suivant des orbites à peu près cir-
le système
culaires. La Terre a un seul satellite naturel : la Lune. Cer-
solaire actuel
taines planètes géantes ont des anneaux faits de roches et
de glaces : les plus importants, visibles sans difficulté de-
puis la Terre dans une lunette ou un télescope, sont ceux
de Saturne (voir page de garde du manuel).
Doc 1. Les différentes étapes de la formation du Système solaire : Un peu d’histoire

contraction d’un nuage d’hydrogène et d’hélium, aplatissement du
système, formation de planétésimaux, mise en route des réactions • Dès l’Antiquité, les astronomes ont essayé de prévoir les
nucléaires au centre, apparition du système sous sa forme actuelle. déplacements des planètes, en choisissant un référentiel
dans lequel les trajectoires sont les plus simples possibles.
planétésimaux. Par accrétion, les corps les plus gros ab- Pour Ptolémée (IIe siècle ap. J.-C.), la Terre sphérique oc-
sorbent les plus petits pour former des planétésimaux de cupe le centre du monde. Selon lui, le Soleil, les planètes
dimension plus grande : ce sont les proto-planètes. mais aussi les étoiles tournent autour de la Terre. On parle
de référentiel géocentrique. En 1543, Copernic (1473-1543)
• L’augmentation de température due à la contraction du publie un traité selon lequel le Soleil est le centre du monde.
disque entraine une répartition thermique des minéraux.
Copernic est à l’origine d’une « révolution » privilégiant le
Ainsi, les minéraux à point de fusion élevé se concentrent à
référentiel héliocentrique. Selon lui, les planètes tournent
proximité du Soleil. Ce sont des éléments lourds comme le autour du Soleil suivant des orbites circulaires, et la Terre
fer et le silicium, ce qui explique la forte densité des planètes tourne sur elle-même. Il faut attendre les travaux de Ke-
proches du Soleil. Éloignés du Soleil, les éléments légers à pler (1571-1630) pour avoir une description du mouvement
faible point de fusion, comme l’hydrogène, sont propulsés des planètes voisine de celle qui est aujourd’hui admise. Les
en périphérie du disque et se regroupent autour d’un noyau planètes décrivent des orbites elliptiques autour du Soleil
plus froid. Une enveloppe de gaz se forme et on aboutit à immobile.
une planète très volumineuse et massive, mais essentielle-
ment constituée d’hydrogène et donc peu dense. • À la même époque que Kepler, Galilée (1564-1642) per-
fectionne la lunette astronomique. Ses nouvelles observa-
tions de la Lune, des autres planètes et du Soleil ouvrent de
La structure du Système solaire nouvelles perspectives sur la compréhension du Système
solaire. Il argumente en faveur du système héliocentrique
• Le Système solaire est composé d’une étoile centrale, mais n’apporte pas de preuve irréfutable. Grâce à sa lunette
le Soleil, des huit planètes qui gravitent autour de lui sur
astronomique, il remarque que Vénus présente les mêmes
IN FO + phases que la Lune, ce qui est en accord avec la théorie
Les comètes et les astéroïdes se distinguent par leur com- de Copernic : Vénus tourne autour du Soleil. L’expérience
position. En effet, tous les deux sont de petites tailles et du pendule de Foucault en 1851 apporte la preuve que la
décrivant une orbite autour du Soleil, mais les astéroïdes Terre tourne sur elle-même. Plus tard, Newton (1642-1727)
sont de nature rocheuse alors que les comètes sont consti- énonce la loi de la gravitation, qui explique que deux corps
tuées d’un noyau de glace et de poussière.
exercent l’un sur l’autre des forces d’attraction opposées de
Lorsque les comètes s’approchent du Soleil, la glace est
vaporisée avec éjection d’un nuage de gaz et de pous- même valeur. Il explique ainsi de nombreux phénomènes :
sière qui diffuse la lumière du Soleil, c’est la « queue » de la le mouvement de la Lune, l’existence des marées, la pré-
comète visible depuis la Terre. cession des équinoxes (c’est-à-dire le changement de di-
rection de l’axe de la Terre), la formation des étoiles, etc.
CHAPITRE 15 • La Terre dans le Système solaire 237

IN FO + Pôle magnétique Pôle Nord
géographique
de l’hémisphère
Pour plus d’explications sur l’expérience du pendule de Nord
Foucault, il est possible de se reporter à la vidéo suivante :
https://www.youtube.com/watch?v=3rz-Q8JLNJI
S
N
2 La Terre
Se repérer sur Terre Pôle Sud géographique Pôle magnétique
de l’hémisphère Sud
Pour déterminer les coordonnées d’un lieu, on utilise la la- axe de rotation de la Terre
titude et la longitude, qui ont été inventées par les marins
Doc 3. Pôles magnétiques et pôles géographiques.
pour se repérer.
• Le méridien est le cercle imaginaire reliant le pôle Nord Le mouvement de rotation de la Terre
et le pôle Sud. Le méridien zéro est celui qui passe par sur elle-même
Greenwich. • Le modèle explicatif actuellement reconnu par la com-
• La longitude d’un lieu est la distance angulaire entre le munauté scientifique est celui du Soleil fixe et d’une Terre
en rotation sur elle-même autour de l’axe des pôles. La
plan du méridien de ce lieu et le plan du méridien zéro.
Terre tourne également autour du Soleil. La Terre tourne
• Un parallèle est un cercle imaginaire parallèle à l’équa- sur elle-même autour de l’axe des pôles en 23 h 56 min.
teur. Les différents points de la Terre passent alors périodique-
• La latitude d’un lieu est la distance angulaire entre le ment de la zone éclairée par le Soleil à la zone d’ombre
(ombre propre de la Terre). Ce mouvement permet d’inter-
plan de l’équateur et la verticale du lieu le long du méridien
du lieu. préter la succession des journées et des nuits.
• Il existe plusieurs définitions du jour.

Les astronomes utilisent le jour sidéral qui a une durée de
latitude ou 23 h 56 min et 4 s. Cette durée est indépendante du Soleil,
longitude ou N
méridien parallèle il s’agit simplement du temps que la Terre met pour faire un
90°
60° tour complet autour de son axe de rotation.
équateur
40°
Le jour solaire vrai est l’intervalle de temps compris entre
deux passages consécutifs du Soleil au même méridien.
20° Autrement dit, un jour solaire correspond au temps écoulé
O 0° E entre deux moments consécutifs où le Soleil est au zénith.
120° 80° 40° 0° 40° La durée du jour solaire vrai varie entre 23 h 59 min 39 s et
20° 24 h 0 mn 30 s.
40° Le jour solaire moyen a une durée égale à la moyenne
annuelle de la durée du jour solaire vrai. Cette durée a éte
méridien 60°
90° fixée à 24 heures.
zéro S
IN FO +
Doc 2. Latitudes et longitudes.
Dans le langage courant, on confond jour et journée. La
journée est la période pendant laquelle « il fait jour », c’est-
à-dire pendant laquelle le Soleil reste au-dessus de l’hori-
• Le Nord géographique est sur l’axe de rotation de la Terre. zon. Le jour est constitué du couple journée-nuit.
• Le centre de la Terre est équivalent à un « gros aimant »

légèrement décalé par rapport à l’axe Nord-Sud.
• La Terre tourne autour de l’axe des pôles (axe nord-sud)
• Le pôle magnétique de l’hémisphère nord est la direction de l’ouest vers l’est. En tournant autour de cet axe, une
indiquée par la boussole (le « nord » de l’aiguille). Il s’agit partie de la Terre est éclairée par le Soleil.
dans la réalité du pôle sud magnétique, et il est un peu
décalé par rapport au pôle nord géographique. L’axe ma- IN FO +
gnétique Nord-Sud ne coïncide pas exactement avec l’axe
L’axe des pôles est orienté vers l’étoile polaire (l’étoile alpha
de rotation de la Terre Nord-Sud dit axe géographique :
de la constellation de la petite ourse), seule étoile qu’un ter-
il faut faire des corrections données dans les cartes pour rien voit fixe car elle est située dans l’axe de rotation de la
connaitre le Nord exactement à partir de l’indication de la Terre.
boussole.

Le mouvement de la Terre autour du Soleil Terre autour du Soleil. Il est en permanence orienté vers
l’étoile polaire. Il n’est pas perpendiculaire par rapport au
• Les saisons sont rythmées par les dates des équinoxes plan de l’écliptique mais est incliné par rapport à celui-ci,
et des solstices. Au cours des saisons, on peut observer la
d’environ 23°27. L’inclinaison de l’axe des pôles par rapport
variation de la durée des journées ainsi que des caractéris-
tiques du mouvement apparent du Soleil : au plan de l’écliptique permet d’expliquer l’existence de
saisons sur Terre et la variation de la durée des journées
- la trajectoire apparente du Soleil ;
au cours de celles-ci. La variation de température au cours
- la direction du lever et du coucher du Soleil ; des saisons s’explique par la variation de l’inclinaison des
- la hauteur de culmination, c’est-à-dire la hauteur maxi- rayons du Soleil. En été, la même quantité d’énergie lu-
male du Soleil au cours de la journée. mineuse et thermique reçue du Soleil se répartit sur une
surface plus petite qu’en hiver. La quantité d’énergie ther-
jour du mique reçue par une unité de surface est donc plus impor-
solstice d’été
tante en été qu’en hiver.
jour de
l’équinoxe
été rayons solaires
N-E Est S-E jour du
solstice
d’hiver
A
Nord Sud
hiver rayons solaires
N-O Ouest S-O
Doc 4. Variations de la trajectoire du Soleil.

B
• Pour un observateur situé dans l’hémisphère nord : Doc 5. Variation de l’inclinaison des rayons du Soleil.
- au solstice d’hiver (21 ou 22 décembre), la trajectoire du
Soleil est la plus courte et le Soleil se lève au sud-est et se
couche au sud-ouest. Les rayons solaires arrivent perpen- 3 L’atmosphère des planètes
diculairement au sol au tropique du Capricorne.
- au solstice d’été (20 ou 21 juin), la trajectoire du Soleil est • L’atmosphère désigne l’enveloppe gazeuse entourant
la plus longue et le Soleil se lève au nord-est et se couche une planète. Cette couche contient des éléments de faible
au nord-ouest. Les rayons solaires arrivent perpendiculai- densité. La présence d’une atmosphère autour d’une pla-
rement au sol au tropique du Cancer. nète dépend de la masse de celle-ci (effet de la gravité) et
- aux équinoxes de printemps (20 ou 21 mars) et d’automne sa distance au Soleil (température et vent solaire).
(22 ou 23 septembre), la durée de la journée est égale à la
durée de la nuit et le Soleil se lève exactement à l’est et se
• La température de surface d’une planète (voir colonne
« Température moyenne réelle mesurée » du doc. 6) est
couche exactement à l’ouest. Les rayons solaires arrivent liée à la distance à son étoile d’une part (colonne « Tempé-
perpendiculairement au sol à l’équateur. rature moyenne théorique »), et d’autre part, à la présence
Au cours des saisons, on peut également observer une va- d’une atmosphère autour de cette planète.
riation de la température, de l’état de la végétation, etc. De plus, l’épaisseur et la composition en gaz de l’atmos-
• La Terre tourne autour du Soleil en décrivant une trajec- phère sont deux paramètres à l’origine de la pression at-
mosphérique. La composition en gaz de l’atmosphère des
toire elliptique (presque circulaire) de rayon 150 millions de
kilomètres en un an (365,25 jours). Le plan de ce cercle est planètes rocheuses n’est pas identique notamment en gaz
appelé écliptique. L’axe de rotation de la Terre garde une à effet de serre (GES). Ces GES jouent un rôle très important
direction quasiment fixe au cours de la révolution de la sur la température de surface de la planète (voir doc. 6).
Caractéristiques de l’atmosphère
Température Température
Planète moyenne Pression moyenne réelle
Épaisseur Composition en GES
théorique (°C) atmosphérique mesurée (°C)
atmosphérique (km) de l’atmosphère
moyenne (Pa)
Mercure + 180 quasi inexistante - 0 + 180
Vénus + 30 350 CO2 (96 %), H2O (0,002 %) 9 × 106 + 460
Terre -17 500 CO2 (0,04 %),H2O (2 à 7 %) 105 + 15
Mars - 60 >100 CO2 (95 %), H2O (0,03 %) 6 × 102 - 50
Doc 6. Caractéridtiques des atmosphères des planètes telluriques.

La température de surface de +15 °C à la surface de la Terre
permet le maintien de l’eau à l'état liquide, source de
5 L’apparition de la vie sur Terre
l’apparition de la vie. Les premières formes de vie :
les stromatolithes
Les stromatolithes sont des
4 L’eau à la surface des planètes formations calcaires qui ap-
La molécule d’eau paraissent dans les couches
géologiques il y a 3 milliards
L’eau est une molécule composée d’un atome d’oxygène
d’années. Cette forme de vie
O et de deux atomes d’hydrogène H.
explose entre -2 et -1 mil-
Chaque atome possède un noyau constitué de protons,
liard d’années. Ces structures
chargés positivement, et de neutrons, qui sont neutres ; et
ont le plus souvent la forme
des électrons, chargés négativement, qui tournent autour
d’un chou-fleur de quelques
de ce noyau.
dizaines de centimètres à un
Cependant, certains atomes, comme l’oxygène, sont plus
mètre. L’étude des rares stro-
avides d’électrons que d’autres et ils captent plus forte-
matolithes se formant encore
ment les électrons que l’atome partenaire. Dans le cas de Doc 8. Stromatolithe
actuellement (en Australie
la molécule d’eau, les atomes d’oxygène « tirent » plus les dans la baie Shark, Australie
par exemple) a montré que occidentale.
électrons vers eux, ce qui les charge négativement. L’atome
leur formation est liée à l’ac-
d’hydrogène, peu avide, est lui chargé positivement.
tivité de cyanobactéries et de bactéries vivant à leur sur-
Cette répartition confère une propriété remarquable à la
face. L’activité photosynthétique des cyanobactéries, en
molécule d’eau : on dit qu’elle est polaire. Cette polarité
consommant du CO2, entraine la précipitation du carbo-
permet à l’eau d’être un bon solvant.
nate de calcium (CaCO3) à partir du bicarbonate de calcium
(Ca(HCO3)2) en solution dans l’eau. La réaction ci-après est
Les états physiques de l’eau déplacée vers la droite.
L’état de la matière dépend de deux facteurs : la tempé-
rature et la pression. L’eau ne déroge pas à cette règle.
couches de
En laboratoire, les scientifiques ont déterminé le domaine cyanobactéries
de température dans lequel l’eau est à l’état solide, liquide vivantes
ou gazeux, dans les conditions des planètes rocheuses. Les
résultats sont exprimés sous forme d’un graphique où les
trois domaines sont délimités par des lignes qui indiquent
le passage d’un état à un autre : c’est le diagramme de couches plus
anciennes
phase de l’eau. Sur le diagramme du doc. 7, on peut lire de calcaire
par exemple que l’eau présente sur Vénus est uniquement
gazeuse, tandis que sur Mercure elle est présente à la fois
sous forme solide et gazeuse. Doc 9. Croissance d’un stromatolithe.
Pression (en Pa)

Liquide
solidification
Vénus 107
fusion
min : max :
106 liquéfaction 446 °C 490 °C
Solide
Terre 105 vaporisation
min : max :
104 – 93 °C 56 °C
min :
103 – 143 °C max :
Mars
35 °C Gaz
102 condensation
sublimation
10 min : max :
– 183 °C 427 °C
Mercure
1
Température
– 200 – 100 0 100 200 300 400 (en °C)
Doc 7. Diagramme de phase de l’eau pour les planètes telluriques.

Ca(HCO3)2 CaCO3 + CO2 + H2O
2 Difficultés liées au primat
{
{
Bicarbonate
de calcium
Carbonate
de calcium
de la perception
(soluble) (insoluble)
• Certains élèves expliquent le mouvement apparent du
Soleil et donc l’alternance journée/nuit suivant le modèle
Ce carbonate de calcium (ou calcaire) se dépose en couches
géocentrique : pour eux, la Terre est immobile et le Soleil
successives à la surface, ce qui assure sa croissance vers le haut.
(et éventuellement les étoiles) tournent autour de la Terre
en un jour. D’autres élèves ont abandonné le modèle géo
centrique mais expliquent encore l’alternance journée/
nuit par la révolution de la Terre autour du Soleil et non
Éléments de didactique par la rotation de la Terre sur elle-même. Pour symboliser
le modèle héliocentrique et l’explication qu’il a sur l’alter-
nance journée/nuit, il est possible de représenter très sim-
1 Difficultés liées aux liens entre plement ce modèle avec des sphères en polystyrène, pour
le vocabulaire courant et scientifique représenter les planètes, et une source d’éclairage pour le
Soleil.
• Le fait de dire que le Soleil « se lève » et « se couche »
correspond à une conception anthropomorphique du • Concernant l’explication du phénomène des saisons,
Soleil. Dans le langage courant, le mot « jour » signifie à certains élèves expliquent la variation de température par
la fois clarté, jour de la semaine, durée de 24 heures, pé- le fait que la distance Terre-Soleil varie au cours des sai-
riode pendant laquelle il « fait jour » (et pas nuit). Dans le sons. Pour eux, en hiver la Terre est plus loin du Soleil qu’en
contexte astronomique, un jour correspond à la durée sé- été, or pour des habitants de l’hémisphère nord, c’est exac-
parant, en un lieu donné, deux culminations successives tement le contraire. Pour aider les élèves avec ce concept,
du Soleil. Cette durée varie un peu au cours de l’année, sa il est possible de se reporter au document 3 page 214.
valeur moyenne est de 24 heures. La période pendant la-
quelle le Soleil reste au-dessus de l’horizon, c’est-à-dire
pendant laquelle il « fait jour », est appelée journée. 3 Difficultés liées à la démarche
• Dans le langage courant, le mot « hauteur » désigne une de modélisation
longueur. En revanche, dans le contexte de l’astronomie, la
« hauteur » du Soleil (ou d’un autre astre) désigne l’angle
• Pour expliquer les phénomènes observables liés à la ro-
tation et à la révolution de la Terre, les élèves peuvent être
que font la direction dans laquelle on peut l’observer à un
amenés à mettre en œuvre une démarche de type investi-
instant donné d’une part, et le plan horizontal d’autre part.
gation. Ainsi, après avoir fait émerger le problème scienti-
Cela conduit à des expressions comme « le Soleil est haut
fique à résoudre, l’enseignant-e pourra organiser le recueil
(ou bas) dans le ciel », dans lesquelles les termes « haut »
des hypothèses des élèves. Habituellement, à la suite de
et « bas » ne désignent pas des longueurs mais des angles.
cette phase de travail, les élèves élaborent et mettent en
Si l’on n’y prend pas garde, les élèves peuvent assimiler, à
œuvre un protocole expérimental de façon à tester leurs
tort, « haut » à « loin » et « bas » à « proche ».
hypothèses. Dans le cas de l’astronomie, les élèves auront
• Le mouvement observé du Soleil dans le ciel est qualifié recours à la mise en œuvre d’un modèle (type maquette :
d’apparent, ce qui ne signifie pas qu’il s’agit d’une illusion, balles, lampes).
mais juste que c’est le mouvement qui nous est visible. Il est
tout à fait correct, avec les élèves, d’employer des expressions
• À ce stade, l’enseignant-e doit être vigilant-e et doit
s’assurer que les élèves maitrisent les éléments théoriques
comme « mouvement du Soleil par rapport à l’horizon ».
et les approximations nécessaires au bon fonctionnement
• L’étude du mouvement apparent du Soleil nécessite une de la modélisation. En effet, des lacunes théoriques pour-
certaine maitrise des points cardinaux et de leur repérage à raient conduire les élèves à construire des modèles expli-
l’aide de la boussole, ainsi que des caractéristiques essentielles catifs erronés : les trajectoires des balles pourraient être
de la formation d’une ombre. Cette étude est étroitement imprécises voire erronées, elles pourraient s’égarer hors
liée au repérage dans le temps grâce au cadran solaire. Par du faisceau de lumière émis par la source (diamètre de la
exemple, la hauteur du Soleil a une influence sur la longueur source lumineuse souvent trop petit par rapport au dia-
de l’ombre ce qui est pris en compte dans les cadrans solaires mètre des balles, alors qu’il doit être plus grand).

• J.-M. Caron, et coll., Comprendre et enseigner la planète Terre, Edition Ophrys, 2003.
• J.-M. Rolando, Astronomie à l’école élémentaire : quelques réflexions sur la construction des
compétences..., Grand N, n° 74, pp. 99 à 107, 2004.
• G. Boivin-Delpieu, K. Bécu-Robinault K., Influence des postures épistémologiques sur l’action
professorale : les phases de la Lune au cycle 3, RDST, 12, p25-58, 2015.
• Fiche connaissance n °20, Rotation de la Terre sur elle-même : http://www.fondation-lamap.org/
sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/fiches_connaissances/394_fiche_20.pdf
• Fiche connaissance n °19, Mouvement apparent du Soleil : http://www.fondation-lamap.org/
sites/default/files/upload/media/ressources/pedago/fiches_connaissances/394_fiche_19.pdf

Mission 49
Explorer les planètes du Système solaire.
Caractéristiques des planètes du Système solaire.
Mission 50
Mettre en relation les caractéristiques de la Terre La vie n’est possible qu’en présence d’eau liquide.
avec la présence de vie. Une température moyenne à la surface de la Terre
permet la présence d’eau liquide.
Mission 51 et 52
Vers la découverte des conséquences
des mouvements de la Terre dans le Système solaire. Les mouvements de la Terre : rotation et révolution.
Alternance journée-nuit sur 24 h. Cycle des saisons sur 365 jours.

Question
scientifique
Mission 49 Comment • La position des planètes • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
est située dans le Système solaire. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation,
la Terre dans • Certaines caractéris- effectuer une mesure, réaliser une expérience ou une production.
le Système tiques des planètes. • Faire le lien entre la mesure réalisée, les unités et l’outil utilisés.
solaire ? • Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
• Utiliser les outils mathématiques adaptés.
• Se situer dans l’environnement et maitriser les notions d’échelle.
Mission 50 Quelles sont • Composition riche en • Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
les conditions eau des êtres vivants. pour répondre à une question.
favorables • L’eau liquide indispen- • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
à la vie sur Terre ? sable à la formation de tableau, algorithme simple).
la vie.
• Température moyenne
de 15 °C à la surface de
la Terre
Mission 51 Comment expli- • Le mouvement appa- • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
quer l’alternance rent du Soleil. • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
journée-nuit en • Réalisation d’un hé- • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite.
un même lieu ? liokinescope. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
• La rotation de la Terre. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
• Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
Mission 52 Comment expli- • Le mouvement appa- • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
quer la variation rent du Soleil. • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
des saisons ? • Variation de la durée • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
de la journée et de la • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite.
température selon les • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
saisons. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
• Modélisations liées à • Organiser seul ou en groupe un espace de réalisation expérimentale.
l’inclinaison de l’axe de • Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation
rotation de la Terre. pour répondre à une question.
• Équinoxes et solstices. • Rendre compte des observations, expériences, hypothèses, conclusions

Mission 49 La Terre, une planète du Système solaire p. 208-209
✔ Réaliser une carte mentale du Système solaire, faisant apparaitre

les connaissances attendues de l’élève sur la place de notre planète
dans le Système solaire.
✔ La Terre est une planète, éclairée par une étoile : le Soleil.
✔ La Terre, comme les planètes proches et de petites tailles, est rocheuse.
Les autres planètes très éloignées et géantes sont gazeuses.
bulaire le mot « astre » : un astre est un objet naturel que

l’on peut voir dans le ciel, depuis la Terre. On peut ainsi ob-
server le Soleil, les étoiles, la Lune, des planètes,...
Fiches Méthode 10 – 17 – 20 – 26. On peut donc lister au tableau ce que les élèves pensent
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé
voir briller la nuit dans le ciel étoilé.
et suivi de compétences, cartes d’identité des planètes –
équipes 1 et 2, tableau de conversion, cartes d’identité des
IN FO +
planètes (synthèse), aide pour la trace écrite, activité pour Sur la photo, on peut observer : un astre très brillant et avec
la plus grande taille, à droite : il s’agit de la planète Jupiter.
aller plus loin.
À droite de Jupiter, on peut observer la constellation du
Matériel Matériel pour l’équipe 2 : un pied à cou- Scorpion, composée de 13 étoiles, dont son étoile domi
nante, Antarès, qui est très brillante et de couleur rougeâtre.
lisse et une toise pour mesurer le diamètre d’une sphère
À gauche de la photo, on observe également la constella-
pouvant aller jusqu’à 30 cm, un lot de billes de différentes tion de l’Aigle, composée de 11 étoiles.
tailles (dont des billes de diamètre 2,5 cm et 1,35 cm envi-
ron), une grosse perle de 1 cm, au moins deux balles de jon-
glage de 10 cm, un ballon de basket, un ballon de plage de ➡ Relance possible : Faire observer sur la photo les
diamètre 30 cm, plus d’autres objets sphériques avec des nuances de couleurs, de taille, la brillance des astres. Com-
diamètres différents (balle de tennis, balle de ping-pong, ment expliquer que ce qui se voit dans le ciel ne brille pas
ballon de foot, ballon de hand, etc.). de la même façon ? « Notre Terre brille-t-elle la nuit ? Brille-
t-elle autant que les étoiles ? »
➡ Pendant les vacances ou le soir, demander aux élèves
d’observer le ciel étoilé Pour pouvoir répondre à cette question, les élèves ont
besoin de définir les types d’astres (planète, étoile...) pour
savoir pourquoi une étoile brille, mais aussi qu’une planète
peut également briller dans le ciel étoilé. La réponse ne
JE M'INTERROGE p.206 sera pas donnée à ce stade du questionnement, mais pour-
ra être formalisée au tableau.
Sous le ciel étoilé
Question scientifique Comment est située la Terre
Beaucoup d’étoiles dans le Système solaire ? ➜ Aller à la mission 49.
brillent dans la nuit. ➡ Au début de séance, pour élaborer les cartes d’identité
Mais tout ce qui brille des planètes, les élèves doivent effectuer des recherches.
est-il une étoile ? Les informations ne sont pas données dans le manuel. Il est
➡ Les élèves listent ce qu’ils peuvent voir dans le ciel. Ils pour cela nécessaire d’avoir des manuels d’astronomie et/ou
voient des astres qui brillent, et savent qu’il y a des étoiles, plusieurs accès à Internet pour que les élèves puissent re-
mais le doute subsiste en général quand il s’agit des autres chercher les informations. On peut aussi solliciter les élèves
astres. Ainsi, on peut aussi attendre comme réponse : « pla- en amont, en leur demandant d’apporter des livres sur l’as-
nète, lune, satellite... » et un désaccord sur les planètes : tronomie. L’enseignant-e peut proposer les fiches identités
brillent-elles la nuit ? Les élèves peuvent avoir des avis des planètes présentes sur le site compagnon.
contradictoires sur le fait qu’une planète se voit et brille la
nuit, et ce qui fait briller une étoile dans le ciel ou non.
TRAVAIL EN ÉQUIPES
Un autre débat peut également être lancé sur la Lune que
l’on voit briller dans la nuit. On pourra, pour clarifier et aider ➡ La première équipe travaille sur la représentation du Sys-
les élèves à échanger lors du débat, préciser comme voca- tème solaire, en respectant les proportionnalités des dis-

tances des planètes au Soleil. La deuxième équipe travaille et les constats qu’elle a établis. On reformulera claire-
sur la représentation du Système solaire, en respectant les ment les conclusions, au tableau par exemple. L’objectif
proportionnalités des distances des planètes au Soleil. La de cette mise en commun est d’amener les élèves à relier
fiche élève permet de guider l’élève dans ses calculs et ob- les conclusions auxquelles ils sont arrivés : les planètes
servations. Si les fiches de travail guidé proposent de réaliser proches du Soleil sont petites et rocheuses, alors que les
la maquette dans l’environnement de la classe, il est tout à planètes éloignées du Soleil sont grandes et gazeuses.
fait envisageable de la créer à l’échelle de la cour. ➡ L’enseignant-e demande alors aux élèves de réaliser
une carte d’identité complète de chaque planète, ras-
IN FO + semblant toutes les informations. Pour cette étape, il est
La représentation du Système solaire en respectant la notion possible de répartir la classe en 7 ou 8 groupes pour avoir
d’échelle sur les distances et les diamètres n’est pas judi- plusieurs élèves à travailler sur chaque carte d’identité.
cieuse, car pour un Soleil de la taille d’un pamplemousse,
la Terre serait une petite boule d’1,2 mm. L’astrophysicien
Robert Mochkovitch, montre que la représentation du sys- Suivi d'acquisition des compétences
tème solaire en respectant la notion d’échelle des distances Se situer dans l’espace et dans le temps ● Maitriser les notions
et des diamètres ensemble n’est pas possible : d’échelle.
http://www.universcience.tv/video-le-soleil-pample- Critères de réussite liés à cette compétence :
mousse-1513.html. ● Choisir une unité adaptée. ➜ Ici, une unité qui s’adapte à la
Le travail en équipe permet de confronter les deux échelles taille de la classe : le cm.
● Convertir une distance réelle dans cette nouvelle unité.
travaillées, et de poser ce constat.
➜ Ici exprimer la distance Soleil-Mercure en cm (équipe 1) ou le
diamètre de Mercure en cm (équipe 2).
ÉQUIPE 1. La position des planètes ● Savoir énoncer à quoi correspond l’échelle. ➜ Ici l’élève
➡ La représentation des distances, en lien avec l’élabora- expliquera que l’échelle correspond à une représentation
tion des cartes d’identité des planètes, permet de mettre « d’un nombre de fois plus petite » (équipe 1) ou trouver le
multiplicateur inverse du tableau proposé (équipe 2).
en évidence la proximité des planètes rocheuses, et l’éloi- ● Donner l’échelle sous forme fractionnée.
gnement des planètes gazeuses. ➜ Ici 1/5 800 000 000 000 (équipe 1) ou 1/500 000 000 (équipe 2).
Commentaire. Les données numériques, ici les distances, ont été Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève parvient à donner la réponse juste à la question 5c de
arrondies et sont données en millions de kilomètres. Les cou-
leurs des planètes sur les photos sont parfois modifiées par rap- la fiche de travail guidé, mais ne parvient pas à donner l’échelle.
port à la couleur réelle de la planète, car pour certaines photos ➜ Apprenti.
un filtre a été appliqué. La réponse donnée est logique et cohérente avec l’unité choisie
en 5a. ➜ Apprenti.
● L’élève parvient à donner l’échelle juste et écrite correctement.
ÉQUIPE 2. Le diamètre des planètes ➜ Confirmé.
➡ La représentation des diamètres, en lien avec l’élabora- ● L’élève parvient à donner l’échelle juste et écrite correctement
tion des cartes d’identité des planètes, permet de complé- sous forme de fraction. ➜ Expert.
ter le constat de l’équipe 1 : les planètes les plus proches
sont plus petites que les géantes gazeuses plus éloignées.
➡ L’équipe 2 travaille la compétence « Faire le lien entre la LA TRACE ÉCRITE
mesure réalisée, les unités et l’outil utilisé ».
Un suivi d’acquisition de cette compétence est disponible sur La réalisation d'une carte mentale permet de s’assurer que
le site compagnon . les élèves aient retenu la place de la Terre dans le Système
solaire. Un exemple est présenté en bas de page.
Commentaire. Les données numériques des diamètres des
planètes peuvent varier selon les sources. Nous avons utilisé
comme sources les données de la NASA, de l’Observatoire de JE FAIS LE BILAN p.216
Paris et du CNES, en arrondissant les chiffres pour qu’ils soient
manipulables par les élèves.
Mise en commun imprimer.

➡ Une mise en commun à l’oral est nécessaire. Chaque Mots à savoir utiliser en contexte
équipe présente le résultat de son travail à l’autre équipe Planète, astre, étoiles, système solaire.
Proches du Soleil, rocheuses

et de petite taille :
Mercure, vénus, Terre, Mars.
Une étoile : le Soleil Le Système solaire Huit planètes
Éloignées, géantes et gazeuses :

Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune.

Mission 50 L’apparition de la vie sur Terre p. 210-211
Objectif :
✔ Identifier et comprendre les conditions favorables à la vie sur Terre :
La présence d’eau à l’état liquide.
Une température de surface à 15 °C qui permet l’état liquide de l’eau.
se référer à l’article de Guillaume Lecointre : http://www.

laicite-republique.org/IMG/pdf/090124lecointre.pdf
Fiches Méthode 15 – 16 – 17 – 25. Question scientifique Quelles sont les conditions

favorables à la vie sur Terre ? ➜ Aller à la mission 50.
Ressources complémentaires Textes pour lecture dif-
férenciée, aide pour la trace écrite, défi « Pour aller plus loin ».
les conditions favorables

J'IDENTIFIE
à la vie sur Terre
JE M'INTERROGE p.206
➡ Les êtres vivants sont principalement constitués d’eau.
Les proportions sont variables d’une espèce à l’autre, et
Drôles de traces sur la planète rouge ! selon l’âge au sein de la même espèce. Dans le document
1, les êtres humains sont dissociés des autres animaux afin
« C’est fantastique ! On a dé-
d’illustrer lisiblement la variation de la teneur en eau avec
couvert des traces d’eau liquide
l’âge. Il serait pertinent de rappeler que les êtres humains
sur Mars. » « Les scientifiques
font partie du règne animal (thème 2).
pensent que s’il y a eu de l’eau
liquide sur Mars alors la vie a ➡ Cette omniprésence de l’eau chez les êtres vivants per-
pu apparaitre. » Sur Terre, commet de déduire que la vie a besoin d’eau pour apparaitre.
ment la vie est-elle apparue ? Michel Viso précise alors l’état de l’eau nécessaire pour que
les molécules s’assemblent : l’eau doit être à l’état liquide !
➡ La question est volontairement difficile. Cependant, le
sujet est récurrent dans les médias (robot Curiosity, Mars ➡ Parmi les plus anciennes traces de vie, on trouve les
Orbiter Mission) au cinéma (Seul sur Mars en 2015). Ainsi les stromatolithes datés de 3,7 milliards d’années. Ceux-
élèves, en s’appuyant sur leurs lectures, peuvent proposer ci sont des concrétions calcaires (en forme de « choux
des réponses. fleurs » au sein des roches sédimentaires) résultant de l’ac-
Ces réponses doivent toutefois être identifiées comme des tivité d’êtres vivants dans les temps passés. Actuellement,
hypothèses. La définition d’une hypothèse comme solu- il existe des formes de vie originales, présentes dans les
tion probable à un problème qu’il faut vérifier, tester ou eaux australiennes et indonésiennes, à faible profondeur,
modéliser, doit être construite avec les élèves. qui élaborent des stromatolithes. Ceux-ci sont formés par
Pour se tenir au courant de l’actualité scientifique sur cette l’accumulation de couches de calcaires issues de l’activité
planète dont les découvertes sont nombreuses depuis photosynthétique d’êtres vivants (cyanobactéries).
l’exploitation des données recueillies par Curiosity, Inter- ➡ En supposant que les mécanismes du passé se sont
net fournit de nombreuses sources de renseignement . déroulés de la même façon que les mécanismes actuels
➡ Relance possible : « Regardez les deux personnages à (principe d’actualisme), nous pouvons en déduire que les
côté de la photographie. Selon eux, quel élément est es- stromatolithes du passé se sont formés comme les actuels
sentiel à l’apparition de la vie » ? » et donc que l’apparition de la vie a eu lieu dans les océans.
Les personnages disposés de part et d’autre de la photo-
graphie dirigent les élèves vers un facteur scientifique né-
cessaire à la vie : l’eau liquide. En effet, le lien entre la vie 1 Tous les êtres vivants sont composés d’eau. Les
et l’eau liquide est amorcé dès la situation déclenchante. quantités sont variables au sein de la même espèce selon
La question scientifique est alors posée. l’âge, et d’une espèce à l’autre.
Point de vigilance : Une réponse d’ordre religieux peut être 2 À l’état liquide, l’eau possède des propriétés favorisant
apportée pour les élèves. Il conviendra alors de discuter la rencontre des éléments chimiques comme le carbone,
de la différence entre croyances et faits. Il est possible de l’hydrogène ou l’oxygène. Ces derniers se sont assemblés

pour former des « briques » du vivant. Pour les élèves en Critères de réussite liés à cette compétence :
difficulté, il est possible de distribuer le document 2 en dif- ● Comprendre une consigne. ➜ Ici, il s’agit d’identifier les planètes
férenciation, où les éléments essentiels ont été mis en gras. sur lesquelles des conditions favorables à la vie règnent.
● Utiliser ses connaissances. ➜ Ici, les connaissances ont été
3 Les stromatolithes ont été datés à 3,7 milliards d’années. établies dans la première partie de la mission. La présence d’eau
Or, on connait des formations équivalentes issues de l’acti- liquide est nécessaire au développement de la vie.
vité de bactéries photosynthétiques, microorganismes qui ● Repérer les données utiles dans le tableau. ➜ Ici, les
vivent dans l’eau de mer peu profonde. En exploitant ces colonnes « Présence d’eau » et « État actuel de l’eau présente »
données actuelles et passées, on peut en conclure que la permettent de répondre à la consigne.
● Identifier les éléments de réponse. ➜ Ici, Vénus, Terre et Mars
vie était déjà présente il y a 3,7 milliards d’années, et que
possèdent de l’eau mais l’eau n’est liquide qu’à la surface de la
cette vie était aquatique. Terre.
● L’élève relève seulement les conditions régnant à la surface
JE COMPRENDS
pourquoi l'eau liquide
de la Terre, seule planète connue abritant la vie, sans les mettre
existe en Terre en rapport avec l’état liquide de l’eau. ➜ Apprenti.
➡ Le tableau du document 4 présente certaines caracté- ● L’élève identifie les éléments de réponse qu’il justifie par la
ristiques (en colonnes) des 4 planètes telluriques disposées présence d’eau liquide. ➜ Confirmé.
en ligne. On précisera que les températures supérieures à ● L’élève parvient à exploiter le tableau et à rédiger une réponse
0 °C sont précédées d’un signe + (et écrites en rouge) tandis écrite complète et structurée. ➜ Expert.
que les températures négatives, en bleues, possèdent un
signe –. Parmi les trois planètes ayant de l'eau à la surface, les 5 L’eau présente à la surface du globe peut provenir
élèves identifient la présence d’eau à l’état liquide unique- de deux origines différentes. Elle peut venir de la vapeur
ment sur la Terre. Dans un second temps, les élèves relient d’eau émise par la Terre lors du dégazage créé par le
la température de 15 °C régnant à la surface de la Terre avec refroidissement, qui s’est ensuite condensée et est
les paramètres physiques nécessaires à une eau liquide. retombée sur la planète. L’eau présente à la surface peut
aussi venir du bombardement du sol terrestre par des
Commentaire. Les études menées sur les données collectées astéroïdes, qui auraient libéré leur eau au moment de
par les différentes missions ont permis d’affirmer que la surface l’impact.
de Mars présente de l’eau salée liquide en très faible quantité.
Cette eau, dans cet état, pourrait être liée aux variations saison-
nières de température.
➡ Les élèves s’interrogent sur l’origine de cette eau li-

LA TRACE ÉCRITE
quide. Deux propositions sont exposées dans le docu-
ment 5 : d’une part un dégazage de la Terre lors de son
refroidissement aurait libéré de fortes quantités de vapeur La Terre est actuellement la seule planète du Système
d’eau, retombées sous forme liquide lors du refroidisse- solaire à abriter la vie. La température moyenne de 15 °C
ment. D’autre part, des astéroïdes composés de glace au- à la surface de la Terre permet l’existence de l’eau liquide.
raient bombardé la surface terrestre, libérant ainsi les mo- Celle-ci est une condition nécessaire à la vie.
lécules d’eau contenues dedans. Lors de sa formation, la Terre (primitive) est bombardée
Les deux propositions du scénario se complètent. d’astéroïdes riches en eau. Quand la matière en fusion
refroidit, la vapeur d’eau se condense et les océans se
Réponses aux activités forment. L’eau est alors maintenue liquide grâce à une
température de surface de 15 °C. Dans cette eau liquide
4 L’eau est un élément indispensable à la présence
apparaissent des formes de vie comme les stromato-
de vie, donc on peut penser que Vénus, la Terre et Mars
lithes. Les êtres vivants sont actuellement très différents
ont des conditions actuelles favorables à la vie. Mais
mais tous sont constitués d’eau.
l’eau doit également être à l’état liquide et la Terre est la
seule à présenter cette particularité. Une température de
15 °C permet l’état liquide de l’eau. Deux des conditions
indispensables pour la présence de la vie sont donc la
température et la présence d’eau liquide.
Suivi d'acquisition des compétences Ressources complémentaires Bilan de la mission 50 à

imprimer.
divers supports (texte, schéma, graphique, tableau, algorithme Mots à savoir utiliser en contexte
simple).
Vie, atmosphère, température, conditions d’apparition.

Mission 51 L’alternance journée-nuit p. 212-213
Objectifs :
✔ Comprendre que le mouvement du Soleil vu par un observateur terrestre
n’est qu’apparent.
✔ Comprendre que l’alternance journée-nuit est due à la rotation de la Terre
sur elle-même.
PRÉPARER LA MISSION Question scientifique Comment expliquer

l’alternance journée-nuit en un même lieu ?
Fiches Méthode 1 – 3 – 4 – 14.
Ressources complémentaires Fiche d'expérience,
vidéo d’expérience, aide pour la trace écrite. le mouvement apparent
J'OBSERVE
Expérience Matériel par groupe d’élèves : une du Soleil
boule en polystyrène, un axe en métal ou bois, une lampe ➡ Cette étape permet de décrire précisément le mouve-
de poche, une épingle à boule. ment apparent du Soleil, soit à partir d’une chronophotogra-
phie (doc.1), soit par la manipulation et le relevé de la posi-
tion du Soleil à l’aide d’un héliokinescope (doc.2). Les relevés
peuvent se faire sur deux jours consécutifs pour faire appa-
raitre que le Soleil revient dans la même position au bout de
24 h. Il convient de s’assurer que les élèves comprennent
Jour ici mais nuit ailleurs bien que le doc. 1 n’est pas une seule photo, mais un mon-
tage montrant la position du Soleil à différents moments de
« Il fait jour en Espagne alors la journée. On part dans cette étape de ce qu’un observateur
que c’est la nuit dans le sud de terrestre peut voir. Le lien entre ce mouvement apparent et
l’Italie. » Comment expliquer ce la rotation de la Terre se fait à l’étape 2.
phénomène ?
➡ Les élèves décrivent la photo satellite et constatent Réponses aux activités
qu’une partie de la Terre est dans la lumière et l’autre dans 1 Le Soleil apparait du côté de l’est, il décrit une trajectoire
l’ombre. On peut faire référence à la page « Ce que je sais courbe, se trouve au plus haut en milieu de journée, et dis-
déjà » (p.204) pour rappeler que le Soleil ne peut pas éclai- parait du côté de l’ouest.
rer toute la surface d’une sphère en même temps. Si cette
2 Si le point symbolisant l’observateur n’est plus au centre
notion n’a pas été vue au cycle 2, il peut être intéressant de
de la feuille mais décentré, alors les gommettes ne seront
faire manipuler les élèves avec une boule et une lampe de
pas placées au même endroit sur le demi-globe transpa-
poche pour le constater. L’enseignant peut ensuite orien-
rent. Puisque les gommettes correspondent au mouve-
ter les échanges autour de l’alternance journée-nuit, en
ment apparent du Soleil, alors si les gommettes ne sont
faisant émerger les représentations des élèves sur ce phé-
pas au même endroit, cela veut dire que le mouvement
nomène.
apparent du Soleil dépend de la position de l’observateur.
➡ Relance possible : « Combien de temps passe entre deux Cette question est difficile, et elle peut nécessiter quelques
matins consécutifs ? À quoi ressemblerait la photo prise questions à l’oral pour guider les élèves (que se passerait-il
quelques heures plus tard ? » si on déplaçait la position de l’observateur sur la feuille ?),
➡ L’idée qu’en un même lieu, la journée et la nuit se suc- voire même la réalisation d’une deuxième expérience avec
cèdent chaque cycle de 24 heures étant établie, on se de- un autre repère.
mande comment expliquer cette alternance.
Commentaire. Il est intéressant de profiter de cette situa- J'EXPÉRIMENTE

pour comprendre
tion déclenchante pour préciser la définition des mots l’alternance journée-nuit
« journée » (temps entre le lever et le coucher du Soleil) ➡ La modélisation proposée dans le doc. 3 va permettre
et « jour » (= journée + nuit = 24 h) et de constater qu’il est de tester plusieurs hypothèses pour expliquer l’alternance
plus correct de parler « d’alternance journée/nuit », que journée-nuit : la Terre tourne autour du Soleil, la Terre tourne
« d’alternance jour/nuit ». sur elle-même, le Soleil tourne autour de la Terre, etc.

➡ Bien que la question ne soit pas posée aux élèves, le doc
4 peut permettre d’aborder le sens de rotation de la Terre : Suivi d'acquisition des compétences
« d’ouest en est », ou « dans le sens inverse des aiguilles Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
d’une montre quand on regarde la Terre au-dessus du pôle Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question
ou un problème.
Nord ». Il peut être intéressant de demander aux élèves de
positionner l’est et l’ouest sur le globe, et de remarquer Critères de réussite liés à cette compétence :
● Être capable de reformuler la question posée. ➜ Ici, être
que le point rouge se déplace de l’ouest vers l’est. Il peut
capable de dire que l’on cherche à expliquer pourquoi le Soleil
également être intéressant d’utiliser le matériel du doc. 3 semble se déplacer durant une journée, et faire le lien avec
pour reproduire ce mouvement, et constater que le point l’alternance des journées et des nuits.
rouge, une fois qu’il a terminé son parcours dans la partie ● Être capable de mobiliser ses connaissances scientifiques. ➜
« nuit », arrive dans la partie éclairée par l’est, ce qui cor- Ici, l’élève peut savoir que la Terre tourne autour du Soleil et
qu’elle tourne sur elle-même, sans pour autant savoir ce que
respond avec ce qu’on observe du mouvement apparent
provoquent ces deux types de mouvements de la Terre.
du Soleil. On dit que le Soleil « se lève » à l’est. ● Être capable de mobiliser ses connaissances quotidiennes. ➜
Ici, avoir déjà remarqué que lorsque l’on voit bouger quelque
chose en pensant être immobile, c’est parfois l’objet qui
est immobile et nous qui sommes en train de bouger. Autre
Déroulé de l'expérience connaissance quotidienne : un jour dure 24 heures.
● Être capable de passer d’une simple prévision à une idée
argumentée qui pourra être mise à l’épreuve. ➜ Ici, simple prévision

1 Avant l’expérience : le Soleil se déplace autour de la Terre, ou la Terre tourne. Idées
Hypothèses attendues : argumentées : si on fait tourner la Terre sur elle-même avec un
Les élèves pourront proposer : Soleil fixe, on pourra reproduire le mouvement apparent du Soleil
en un point donné de la Terre. On pourra également reproduire ce
• le Soleil tourne autour de la Terre ; mouvement apparent du Soleil si on fait tourner la Terre autour du
• la Terre tourne sur elle-même ; Soleil, et si on fait tourner le Soleil autour de la Terre.
• la Terre tourne autour du Soleil. Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève ne s’est pas approprié la question ➜ Débutant.
2 L’expérience ● L’élève a compris la question mais n’a pas d’idée de réponse.
➜ Apprenti.
Expérience attendue : l’élève plante la boule de
● L’élève apporte une réponse sans argumentation. ➜ Confirmé.
polystyrène représentant la Terre sur l’axe en métal ou en ● L’élève est capable de donner des arguments et de prévoir le
bois, et il y pique l’épingle représentant l’observateur. Il fait test possible sans aide. ➜ Expert.
tourner la boule sur elle-même.
Schéma de l’expérience : On veillera à différencier les at- 4 Puisque la Terre a un mouvement de rotation sur elle-
tentes selon le niveau des élèves (CM1 ou CM2). même, un lieu donné sur la Terre va successivement se
trouver dans la partie éclairée par le Soleil (la journée) et
3 Résultats et interprétation dans la partie à l’ombre (la nuit). Ce point va mettre 24 h
À ce stade il est important que les élèves modélisent leurs pour revenir dans la même position.
hypothèses. Une mise en commun des différentes mani-
pulations permettra de mettre en évidence que les trois
modèles peuvent expliquer l’alternance des journées et LA TRACE ÉCRITE
des nuits. À ce stade, le recours à l’histoire des sciences
est nécessaire. L’enseignant-e peut alors préciser que les La Terre tourne autour de son axe. Elle fait un tour en 24 h.
scientifiques ont également eu des difficultés à savoir Le Soleil ne peut éclairer qu’une moitié de la Terre. Lors-
quel est le « bon modèle ». Actuellement, les scientifiques qu’un lieu à la surface de la Terre se trouve dans la partie
savent que le Soleil est immobile et que la Terre a deux à l’ombre (ombre propre de la Terre), c’est la nuit, lorsqu’il
mouvements (rotation sur elle-même et révolution autour est dans la partie éclairée par le Soleil, c’est la journée.
du Soleil). C’est la rotation de la Terre autour de l’axe des
pôles qui expliquent l’alternance journée-nuit. Les élèves
peuvent alors tous refaire la manipulation.

3 Avec la rotation de la Terre sur elle-même, l’observa-
imprimer.
teur placé sur la boule (donc la Terre) est alternativement
dans l’ombre et dans la lumière. Cela permet d’expliquer Mots à savoir utiliser en contexte
l’alternance journée-nuit. Rotation, révolution, alternance journée-nuit.

Mission 52 Le cycle des saisons p. 214-215
Objectif :
✔ Comprendre que la variation, selon les saisons, de la durée de la journée
et de la température est due à l’inclinaison de l’axe de rotation de la Terre.
Terre. Un élément extérieur « apporterait » du froid (par

exemple la Lune). Il peut aussi y avoir une représentation
approximative du mouvement de rotation de la Terre, et les
Fiches Méthode 1 – 3 – 11 – 17 – 25. élèves expliquent alors la différence entre été et hiver par
Ressources complémentaires Fiches expérience des un positionnement différent : l’hiver se trouve du côté où
documents 3 et 5, vidéo d’expérience du doc. 5, tableau il n’y a pas le Soleil. Ces conceptions erronées permettent
pour l'exploitation de la question 2, aide pour la trace écrite. d’introduire la question scientifique :
Expérience Matériel par groupe d’élèves : une Question scientifique Comment expliquer la
boule en polystyrène, un globe terrestre, un axe en bois variation des saisons ? ➜ Aller à la mission 52.
ou en métal, une lampe de poche, une épingle à boule qui
représente l’observateur, une ficelle, une règle graduée.
une variation de la durée de la
J'OBSERVE
journée et de la température
JE M'INTERROGE p.207 ➡ Cette étape, basée sur l’analyse de documents, aborde
successivement les deux éléments à étudier : la durée de
Même heure, même endroit... la journée (doc. 2) et l’évolution des températures (docu-
ments 3 et 4) en fonction des saisons. Dans le document
Quelles différences observes- 3, la surface éclairée varie entre les deux cas. Dans le cas 1,
tu ? Qu’est-ce qui peut les expliquer l’énergie thermique est répartie sur une plus petite surface
d’après toi ? que dans le cas 2. La température augmente donc plus.
➡ Les élèves décrivent les deux ➡ Le document 1 montre que les directions de lever et de
photos, lisent les indications, et coucher du Soleil varient en fonction des saisons, ainsi que
notent les différences : la tempéra- sa hauteur de culmination. La trajectoire apparente du So-
ture, la durée de la journée, la végétation, la présence de leil diffère donc d’une saison à l’autre. Contrairement à ce
neige, etc... que le langage courant laisse penser, la hauteur de culmi-
➡ On peut également utiliser le vécu des élèves et faire ré- nation ne correspond pas à une distance mais à un angle.
férence aux différences qu’ils ont déjà observées entre les
saisons. Sans occulter à ce stade les autres différences que
les élèves peuvent donner, l’idée est de mettre en avant 1 Selon le moment de l’année, la trajectoire du Soleil
les deux éléments qui vont être étudiés dans la mission : n’est pas la même : la hauteur du Soleil à midi et les
la variation de la durée de la journée, et la variation de la directions de lever et de coucher changent. Il monte plus
température. haut l’été, et sa course est plus longue. Le Soleil est plus
bas en mars qu’en juin, et il se lève au sud-est en mars, et
➡ Relance possible : « Savez-vous expliquer ces varia- au nord-est en juin.
tions ? » 2
➡ L’objectif ici est de recueillir les représentations des
Date Durée de la Durée de la nuit
élèves sur les saisons, les désaccords et les contradictions journée
éventuelles qui peuvent apparaitre. Voici quelques-unes
20 mars 12 h 05 11 h 55
des représentations les plus répandues : l’été, la Terre
21 mars 12 h 08 11 h 52
serait plus près du Soleil qu’en hiver et c’est cela qui ex-
22 mars 12 h 11 11 h 49
pliquerait les variations de température. L’hiver, il y aurait
plus de nuages qui empêcheraient le Soleil de chauffer la 20 juin 15 h 16 8 h 44

21 juin 15 h 16 8 h 44 ➡ De même, on peut s’en rendre compte en constatant
que les deux fragments d’arcs de cercle en jaune représen-
22 juin 15 h 16 8 h 44
tant la latitude sont de longueur inégale et donc lors de la
20 septembre 12 h 08 11 h 52
rotation de la Terre, les points présents resteront plus ou
21 septembre 12 h 06 11 h 54
moins longtemps éclairés. La durée relative journée/nuit
22 septembre 12 h 03 11 h 57 diffère ainsi.
20 décembre 8 h 50 15 h 10
21 décembre 8 h 51 15 h 09 Déroulé de l'expérience
22 décembre 8 h 51 15 h 09
Ce tableau permet de faire de la différenciation : au ni-
veau 1, l’élève construit lui-même son tableau. Au niveau 2, Hypothèse attendue : L’inclinaison de l’axe de rotation
l’enseignant-e lui donne le tableau construit, totalement explique la durée variable de la journée et de la nuit.
vide. Au niveau 3, l’élève reçoit le tableau construit, avec
2 L’expérience
les en-têtes complétés.
Le solstice d’hiver est autour du 21 décembre, le solstice Expérience attendue : Les élèves doivent donc faire
d’été autour du 21 juin, l’équinoxe de printemps autour du tourner la Terre sur elle-même pour modéliser un jour,
20 mars, et l’équinoxe d’automne autour du 22 septembre. et mesurer avec la ficelle la distance parcourue dans la
Pour trouver cela, les élèves se basent sur le tableau qu’ils partie éclairée par un point (voir la fiche expérience). Cette
viennent de construire et sur le bloc « Vocabulaire ». mesure s’effectue d’abord avec un axe non incliné (boule
en polystyrène) en changeant plusieurs fois la position de la
3 Lorsque les rayons du Soleil sont plus à la verticale (cas boule (la Terre) par rapport à la lampe (le Soleil) , puis avec
1), la température augmente plus que lorsque les rayons un axe incliné (globe terrestre, ou boule en polystyrène
sont « rasants » (cas 2) : + 8 °C en 6 minutes pour le cas 1, inclinée). Dans le cas d’un axe vertical, la longueur de la
et seulement +2,6 °C pour le cas 2. On observe sur le doc ficelle éclairée ou à l’obscurité ne change pas et donc
1 que le point le plus haut du Soleil, qui correspond au cas journée et nuit ont la même durée. Inversement, dans le
1, se trouve sur la trajectoire du 21 juin. Le cas 1 correspond cas d’un axe incliné, la longueur de la ficelle à la lumière va
donc à l’été. changer selon la position du globe vis-à-vis de la lampe :
4 Les rayons du Soleil arrivent de façons plus ou moins journée et nuit ont une durée différente, qui dépend de la
verticales à Marseille selon le moment de l’année. Selon position du globe terrestre vis à vis de la lampe.
l’orientation des rayons du Soleil, les températures ne sont Schéma de l’expérience : Les attentes devront varier en
pas les mêmes. fonction du niveau des élèves (CM1 ou CM2) : présence ou
non de légende, présence de deux schémas (axe droit et
axe incliné).
pour comprendre le cycle Réponses aux activités
J'EXPÉRIMENTE
des saisons
5 Avec un axe non incliné, la durée de la journée est tou-
➡ L’expérimentation proposée est axée uniquement sur la
jours égale à celle de la nuit. Avec un axe incliné, ce n’est
variation de la durée de la journée. Elle vise à montrer que
pas le cas.
si l’axe de la Terre n’était pas incliné et qu’il était perpendi-
culaire au plan de l’écliptique, la durée de la journée serait
la même quelle que soit la position de la Terre par rapport
au Soleil, c’est-à-dire quel que soit le moment de l’année : Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
il n’y aurait pas de saison.
➡ Le document 6 représente la trajectoire de la Terre autour ● Identifier les données pertinentes par rapport à l’hypothèse
du Soleil. Les 4 positions représentées correspondent à des testée ➜ Ici, la distance parcourue par un point du globe dans la
moments particuliers : les équinoxes et les solstices. On peut partie éclairée au cours de la rotation de la Terre autour de son
axe et selon l’inclinaison de cet axe
voir que l’inclinaison de l’axe de rotation de la Terre reste ● Comparer les données expérimentales obtenues entre elles.
identique par rapport au plan de l’écliptique. Ce schéma per- ➜ Ici, comparer la longueur de la ficelle lorsque l’axe de la
met de rendre compte de la variation de la zone éclairée sur rotation de la Terre est incliné et lorsqu’il ne l’est pas.
● Mettre en lien les résultats avec les connaissances physiques.
la Terre selon les saisons et ceci de deux manières.
➜ Ici, mettre en lien les résultats avec les documents 1 et 2.
➡ On voit qu’au moment du solstice d’été dans l’hémis- ● Confronter les résultats à l’hypothèse. ➜ Ici, mettre en
phère nord (21 juin), le pôle Nord reste éclairé par le Soleil lien la variation de la durée de la journée selon les saisons et
durant les 24 h de la rotation de la Terre, et qu’au moment l’inclinaison de l’axe de rotation de la Terre.
● Être capable de formuler (à l’oral et/ou à l’écrit) une conclusion.
du solstice d’hiver dans l’hémisphère nord (21 décembre),
le pôle Nord reste dans la nuit durant les 24 h de la rotation Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
●L’élève parvient à relever les données pertinentes, à les
de la Terre.

comparer entre elles et à les confronter à ses connaissances. Il LA TRACE ÉCRITE
ou elle parvient à valider son hypothèse. ➜ Expert.
● L’élève a besoin d’aide sur l’une de ces trois tâches. ➜ Confirmé.
● L’élève a besoin d’aide sur plusieurs de ces tâches. ➜ Apprenti Selon les saisons, la durée de la journée et la température
ou confirmé. ne sont pas les mêmes. Cela est dû au fait que l’axe de
la Terre est incliné, et donc que les rayons du Soleil n’ar-
6
rivent pas sur la Terre avec le même angle. Le cycle des
saisons est de 365 jours, temps mis par la Terre pour faire
journée = nuit
un tour complet autour du Soleil.
Printemps Hiver
Été Automne Ressources complémentaires Bilan de la mission 52 à

journée journée
maximale minimale imprimer.
journée = nuit Mots à savoir utiliser en contexte
Révolution, inclinaison, équinoxe, solstice, saisons.
sciences & Astronomie nom des planètes, en gardant l’ordre. Il faut que ces mots
aient un sens pour former une phrase.
a tête dans les étoiles !
L Ainsi, dans le manuel on propose « Mes Vielles Tortues Ma-
Cette rubrique permet d’expliquer des termes que les rines Jouent Sur Un Nénufar », mais ce moyen mnémotech-
enfants ont peut-être lu ou entendu, et qui peuvent nique sera d’autant plus efficace que les élèves auront été
également émerger lors des questionnements de départs impliqués dans sa création.
et observation : la Voie lactée, les constellations... Cette
activité « La tête dans les étoiles » regroupe plusieurs blocs Aspect artistique
différents et autonomes. Ceux-ci peuvent être proposés
●Pour les apprenants visuels, on peut également deman-
sous forme de lecture lorsque l’élève a fini son travail, der aux élèves d’illustrer la phrase mnémotechnique pro-
ou alors en complément des activités. Ces lectures per- posée dans le manuel ou celle qui aura été créée en classe.
mettent de compléter les connaissances sur les termino-
logies utilisées en astronomie.
La partie « scoop » permet de soulever l’appellation fautive un métier de Sciences
de l’étoile du Berger, puisque c’est une planète. Ce docu- Je suis... Astronaute
ment répond à un questionnement qui peut avoir lieu lors Cette rubrique contribue, comme le préconisent les pro-
de l’étape « Je m’interroge » (p. 206), et peut clore le ques- grammes, à faire découvrir aux élèves une certaine diversi-
tionnement initial « tout ce qui brille est-il une étoile ? ». té des métiers et de leurs évolutions. La frise chronologique
Activités pour la classe permet de mettre en évidence les progrès techniques qui
● On peut demander aux élèves de se créer un moyen mné- ont permis d’étendre la conquête de l’Espace. La prochaine
motechnique pour se souvenir de l’ordre des planètes dans grande avancée dans l’exploration spatiale sera sans doute
le Système solaire. Pour réaliser cette astuce, on peut leur l’exploration de la planète Mars, puisque le Congrès des
demander d’associer un mot à chaque première lettre du États-Unis a adopté un texte de loi fixant à l’horizon de la

décennie 2030 une mission habitée à destination de Mars dans l’espace dans la Station Spatiale Internationale (ISS),
pour la NASA. du 17 novembre 2016 jusqu’au 2 juin 2017, et qui a réalisé
plus de 200 expériences scientifiques dans le cadre de la
Activités pour la classe mission Proxima.
● Cette rubrique pourrait être l’occasion d’organiser un tra-
vail de recherche sur les différents astronautes ayant mar-
qué l’Histoire. Les élèves pourraient alors associer le nom
de certains astronautes à l’histoire de la conquête spatiale.
On pourrait ainsi leur demander de reproduire la frise pré- Mission 59 – Charade
sente dans le manuel et de faire des recherches Internet Jupiter (jus-pis-Terre).
pour associer à chaque astronaute des faits marquants. Mission 50 – Qui suis-je ?
Cette recherche Internet permet de mettre en place un - Je suis l’eau liquide.
suivi sur la compétence « Identifier des sources d’informa- - Je suis Mercure.
tion fiables ». - Je suis un stromatolithe.
Mission 51 – Mots croisés
Suivi d'acquisition des compétences 1. Rotation
Mobiliser des outils numériques ● Identifier des sources 2. Journée
d’informations fiables.
3. Révolution
Critères de réussite liés à cette compétence : 4. Est
● Savoir identifier, trier et évaluer des ressources. ➜ Ici, savoir
5. Planète
identifier la source de l’information, et évaluer sa fiabilité et sa
valeur d’un point de vue scientifique.
● Savoir faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son
IN FO +
traitement. ➜ Ici, comparer et regrouper des informations de
En astronomie, on fait une distinction précise entre le jour,
sources différentes, afin d’identifier le nom des astronautes qui
qui dure 24 heures environ, et la journée, qui est la période
seront associé à des faits marquants.
pendant laquelle la Terre est éclairée. Autrement dit, un jour
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : est constitué du couple journée-nuit.
● L’élève sait rechercher de l’information mais ne sait pas quoi
en faire et se laisse submerger par celle-ci. ➜ Apprenti.
● L’élève est capable de trouver de l’information, et de choisir
celle qu’il-elle va retenir en fonction de la source et de sa Mission 52 – Vrai ou Faux ?

fiabilité. Il-elle donne quelques informations qui sont justes. ➜ Il y a des saisons parce que la Terre tourne sur elle-même.
Confirmé. FAUX, il y a des saisons parce que la Terre tourne autour du
● L’élève parvient à identifier des sources d’informations fiables
Soleil, et parce que son axe de rotation est incliné.
et pertinentes et peut répondre à la recherche demandée en
Il y a des saisons parce que l’axe de rotation de la Terre est
totalité (frise chronologique détaillée par exemple). ➜ Expert.
incliné. FAUX, il y a des saisons parce l’axe de rotation de la
●Un autre type de recherche pourrait permettre aux élèves Terre est incliné, mais aussi parce que la Terre tourne autour
de se renseigner sur les types de missions scientifiques ac- du Soleil.
complies par les astronautes lors de séjour dans l’espace. La durée de la journée varie au cours des saisons. VRAI, le
Ainsi, ce type de travail pourrait valoriser le travail des solstice d’été est le jour où la durée de la journée est la plus
scientifiques. On pourrait par exemple s’attarder sur Tho- longue, et le jour du solstice d’hiver celui où la journée est
mas Pesquet, ingénieur français qui a passé plus de six mois la plus courte.

16
CHAPITRE
L’activité de la Terre
et les risques humains
Situer la Terre dans le Système solaire et caractériser les conditions de la vie terrestre

pour l’élève
Identifier les composantes biologiques et géologiques Travailler avec l’aide de documents d’actualités (bulletins
d’un paysage. et cartes météorologiques).
Paysages, géologie locale, interactions avec l’environnement Réaliser une station météorologique, une serre (mise
et le peuplement. en évidence de l’effet de serre).
Relier certains phénomènes naturels (tempêtes, inondations, Exploiter les outils de suivi et de mesure que sont les capteurs
tremblements de terre) à des risques pour les populations. (thermomètres, baromètres...).
Phénomènes géologiques traduisant l’activité interne Commenter un sismogramme.

de la Terre (volcanisme, tremblements de terre...). Étudier un risque naturel local (risque d’inondation,
Phénomènes traduisant l’activité externe de la Terre : de glissement de terrain, de tremblement de terre...).
phénomènes météorologiques et climatiques ; évènements Mener des démarches permettant d’exploiter des exemples
extrêmes (tempêtes, cyclones, inondations et sécheresses...). proches de l’école, à partir d’études de terrain et en lien avec
l’éducation au développement durable.
• Les notions de Terre externe (atmosphère et océans) et interne sont détaillées tout au long du cycle. Les échanges
énergétiques liés au thème 1 sont introduits en 6e.
• La mise en relation des paysages ou des phénomènes géologiques avec la nature du sous-sol et l’activité interne de la Terre
peut être étudiée dès le CM. Les explications géologiques relèvent de la classe de 6e.
Commentaires
1. Les phénomènes géologiques comme les éruptions volcaniques, les tremblements de terre, les tempêtes, les cyclones sont étudiés
dans le cadre des risques majeurs qu’ils génèrent pour les populations.
2. Les explications géologiques qui émanent parfois des élèves sur l’origine des deux types d’éruptions volcaniques ou sur l’origine des
séismes ou encore l’origine des vents sont abordées au cycle 4.

-les facteurs anthropiques : l’être humain joue égale-
Connaissances scientifiques ment un rôle dans l’érosion des structures en accélérant
leur destruction par exemple.
1 Géomorphologie d’un paysage
• Du grec gê terre, morphê forme, et logos discours, la géo- 2 La notion de risque
morphologie est la science qui explique les formes du relief
terrestre en tenant compte de trois grands facteurs : • Il convient dans un premier temps de définir la notion de
risque car c’est dans ce cadre que les évènements géolo-
-les facteurs endogènes liés à la structure géologique : giques et météorologiques sont traités dans ce chapitre. La
type de roches, déformations structurales liées au contexte gestion du risque sera ensuite abordée.
géodynamique ;
-les facteurs exogènes sources de l’érosion et donc de la
fragilisation de la structure géologique : climat et gravité. Quelques définitions
Le vent et l’eau sont les deux agents principaux d’érosion • L’aléa désigne un évènement ou un phénomène naturel
à la surface de la Terre. susceptible de se produire dans un lieu donné. Les aléas liés
254 CHAPITRE 16 • L'activité de la Terre et les risques humains

à l’activité externe de la Terre peuvent être les tempêtes, L’origine des mouvements d’air et d’eau
les pluies torrentielles, les vagues de froid, les crues, les
sécheresses, les canicules, les avalanches, les glissements • Les déplacements des masses d’air et d’eau sont les
conséquences de l’inégale répartition de l’énergie ther-
de terrain,...
mique à la surface de la Terre. Le rayonnement solaire
Les aléas liés à l’activité interne de la Terre comprennent
n’est pas réparti de façon homogène du fait de l’inclinai-
les séismes, les tsunamis, les éruptions volcaniques, etc.
son de la Terre et de la sphéricité (voir chapitre 15) selon la
Il existe également des risques technologiques comme les
latitude. Les masses d’eau et d’air n’ont, par conséquent,
ruptures de barrage, les pollutions de type marée noire, ou
pas les mêmes températures selon leur position géogra-
encore les accidents de centrale nucléaire.
phique. Les mouvements atmosphériques ou océaniques
• La vulnérabilité désigne la fragilité d’un enjeu (popula- permettent un rééquilibrage.
tion, activité, construction, environnement) face à un aléa. Ainsi, les régions polaires (latitudes les plus élevées)
• Le risque désigne donc la probabilité qu’un évènement perdent plus d’énergie qu’elles n’en reçoivent, elles sont
donc déficitaires. Les régions équatoriales reçoivent plus
(ou aléa) se produise et provoque des dommages sur dif-
férents enjeux. d’énergie qu’elles n’en perdent, traduisant l’excédent
d’énergie à redistribuer.
• Compte tenu de ces définitions, le risque n’existe qu’en • Globalement, la moitié de l’excédent thermique est
présence d’un enjeu. En effet, il n’y a pas de risque si un
glissement de terrain ou une inondation touche une zone transporté par l’atmosphère, l’autre moitié par les courants
non peuplée, non exploitée. marins. Ces mouvements reposent sur deux propriétés
physiques fondamentales : la densité et la pression.
La gestion du risque
Les mouvements atmosphériques
• La diminution du risque revêt plusieurs aspects : • La circulation des masses d’air dans la troposphère (de 0
1) Prévoir l’aléa en étudiant sa nature, sa fréquence, sa
à 12 km d’altitude) correspond à :
localisation, son intensité. Ainsi on peut établir des cartes
- des mouvements horizontaux appelés vents, ils tra-
d’aléa sismique par exemple où sont répertoriées les zones
duisent une différence de pression. Les vents se déplacent
où des séismes se sont déjà produits et où la probabilité
des zones de haute pression (anticyclone) vers les zones de
de survenue d’un nouvel évènement sismique est élevée.
basse pression (dépression).
Attention prévoir ne signifie pas prédire : les zones sismi-
- des mouvements verticaux ascendants ou descendants,
quement actives sont connues et répertoriées, cependant
ils traduisent une différence de densité de l’air liée à des dif-
il est impossible d’indiquer la date et l’intensité du prochain
férences de températures. Les basses couches au contact
séisme.
du sol sont plus chaudes et donc moins denses, elles ont
2) Protéger un enjeu permet de diminuer sa vulnérabilité, tendance à s’élever alors que l’air en altitude est plus froid
c’est-à-dire l’impact de l’aléa sur cet enjeu. donc plus dense, il a tendance à descendre.
3) Prévenir le risque consiste à anticiper les aléas pos- • Dans la troposphère, le transfert de l’énergie s’organise
sibles et les enjeux concernés. Pour cela, des campagnes donc sous forme de cellules de convection.
de sensibilisation et de formation des populations et des
secours aux conduites à tenir, gestes préventifs ou d’ur- En km
gence doivent être menées régulièrement afin de diminuer 15
le risque global.
• La diminution de la vulnérabilité, appelée l’adaptation, Air chaud

et humide Air sec
10
consiste à limiter l’exposition de l’enjeu à l’aléa et à atté- et froid
nuer les effets néfastes de l’aléa. 5
B.P. H.P.
• Les enjeux (population, activités, infrastructures) pos- (Basse Pression) (Haute Pression) Ouest
0
sèdent un seuil de tolérance appelé l’acceptabilité, c’est- Dépression Anticyclone
r
eu
à-dire la capacité à supporter les conséquences d’un aléa. VENT

at
u
Région chaude
Éq
°N
et humide Région désertique

30
Est
3 L’activité externe de la Terre Doc 1. Caractéristiques des circulations atmosphériques
intertropicales.
Définition
• Il existe des déplacements horizontaux de masses d’air
L’activité externe de la Terre désigne les mouvements ré- à très haute altitude (au-delà de 12 km d’altitude, la stra-
alisés par les enveloppes fluides à la surface de la Terre : tosphère) sous forme de couloirs de vents très forts, de
l’atmosphère et l’hydrosphère. 500 à 800 km de large pour 3 à 5 km d’épaisseur. Ce sont
CHAPITRE 16 • L'activité de la Terre et les risques humains 255

les jet-streams dont la vitesse peut atteindre 350 km/h, • Lorsqu’on tient compte du comportement physique des
très appréciés des compagnies aériennes pour limiter leur matériaux, selon qu’ils se comportent comme des ma-
consommation de fuel. tériaux rigides ou comme des matériaux « ductiles », on
distingue les différentes couches suivantes.
➡ La lithosphère se caractérise par sa composition en ma-
Les mouvements océaniques
tériaux rigides, c’est-à-dire que sous la contrainte/pres-
• Les déplacements des masses d’eau sont régis par la sion, ces matériaux se déforment mais finissent par casser
densité, elle-même dépendante de la température et de lorsqu’ils ont atteint leur limite de résistance. Les ondes
la salinité. sismiques sont alors comparables à un rebond élastique.
La lithosphère comprend donc la croute et une partie ri-
• Les courants de surface sont animés par les vents, ils gide du manteau supérieur. Son épaisseur moyenne est de
suivent donc la même trajectoire que les vents dominants
100 km. La lithosphère océanique est plus fine au niveau
à la surface des océans. Ainsi les alizés poussent les eaux
des dorsales là où elle se met en place. Cette couche est
chaudes depuis l’est vers le golfe du Mexique où elles s’ac-
cassante.
cumulent avant de se diriger vers le nord puis vers l’est sous
l’action des vents d’ouest : c’est le célèbre Gulf Stream. ➡ L’asthénosphère est une zone ductile, c’est-à-dire
qu’elle se déforme sans casser. Elle s’étend depuis la limite
• En profondeur, les mouvements verticaux des masses inférieure de la lithosphère jusqu’à 670 km de profondeur.
d’eau sont régis par des différences de densité liées à la
➡ La mésosphère est un bloc « rigide » ; il est synonyme du
salinité de l’eau. La densité augmente avec la salinité alors
manteau inférieur.
qu’elle diminue avec la température. Dans les régions po-
laires, l’eau est froide et salée, elle est donc très dense et ➡ Le noyau externe est une couche liquide.
s’enfonce en profondeur où elle circule avec une très faible ➡ Le noyau interne est une couche solide.
vitesse (quelques mm/s).
Les éruptions volcaniques

4 L’activité interne de la Terre • Avec les tremblements de terre, les éruptions volca
niques sont les manifestations visibles de l’activité interne
La structure du globe de la Terre, dont le moteur est l’évacuation de l’énergie
thermique produite par les enveloppes internes de la Terre :
• Les différentes couches du globe ont été identifiées le noyau, le manteau, la croute. La majorité des éruptions
grâce à l’étude de la propagation des ondes sismiques. On
volcaniques a lieu dans l’océan.
distingue une structure en couches concentriques selon la
vitesse de propagation des ondes sismiques, ou selon le • Le magma est le résultat de la fusion partielle des roches,
comportement physique des couches. qui a lieu à des dizaines de kilomètres de profondeur. Il
remonte vers la surface empruntant ainsi les fissures de la
• On distingue ainsi : croute terrestre. La sortie du magma par le cratère consti-
➡ La croute : couche à la surface de la Terre, qui repré- tue une éruption volcanique. C’est à ce moment-là que le
sente 1,5 % du volume de la Terre. Deux types de croutes magma est appelé « lave ».
existent :
− la croute continentale, épaisse en moyenne de 35 km • Il existe deux types d’éruptions qui seront traitées et
dont les granites sont les roches caractéristiques ; retenues à ce niveau d’enseignement. En réalité le type
− la croute océanique, très mince (5 à 8 km sous les océans), d’éruption est plus complexe.
caractérisée par des basaltes, gabbros. • Les éruptions effusives, avec des coulées de lave,
➡ Le manteau : il représente 82,5 % en volume de la Terre. brulent tout sur leur passage.
Cette couche est constituée de péridotites dont la struc- Lorsque le magma est pauvre en silice, il est fluide. Les gaz
ture change avec la profondeur. En effet, l’épaisseur du s’échappent sans difficulté en projetant un peu de lave. Le
manteau est de 2 900 km. On peut distinguer au sein de ce magma dégazé constitue la lave. Comme elle est fluide,
manteau : elle s’écoule selon la pente, puis se refroidit et forme une
− le manteau supérieur qui s’étend jusqu’à 670 km ; roche volcanique noire. C’est ce qui explique la constance
− le manteau inférieur dont la profondeur est comprise de ces éruptions, et le caractère moins dangereux. Les che-
entre 670 km et 2 900 km. mins des coulées sont souvent les plus pentus. On peut
➡ Le noyau a une épaisseur maximale de 3 300 km, soit presque prévoir leur trajet, qui est d’ailleurs souvent le
même. On appelle les volcans qui ont ce type d’éruptions
16 % du volume terrestre. Il comprend :
les volcans rouges.
− le noyau externe, dont la profondeur est comprise entre
2 900 km et 5 150 km ; • Les éruptions explosives, avec des explosions vio-
− le noyau interne dont la profondeur est comprise entre 5 lentes, nuées ardentes, projections de cendres brulantes
150 km et 6 370 km. ou de blocs de roches (bombes volcaniques), dévalent les

pentes... Les nuées ardentes soufflent tout et brulent tout Risques sismique et volcanique
sur leur passage. Quand le magma est riche en silice, il est
• La notion de risque sismique et volcanique est liée à l’aléa
plus visqueux. Les gaz restent alors piégés dans la roche en
et à l’enjeu.
fusion et la pression s’accumule. La lave visqueuse ne peut
pas s’écouler. Il se forme alors dans le cratère un bouchon
Aléa 1 Épicentre Ondes sismisques
de lave ou dôme. C’est ainsi que la pression s’accumule
et que l’éruption explosive peut suivre, avec des dégâts
Faille active Foyer
considérables, en projetant violemment tout ce qui consti-
Enjeu 1 Village B
Village A
tue une partie du cône volcanique.
L’éruption explosive du Mont Saint Helens en 1980 témoigne
de la violence d’une nuée ardente : 600 km² de forêts ont
Risque 1
été couchés, et des coulées gigantesques de boue ont suivi.
On appelle les volcans ayant ce type d’éruptions des vol-
cans gris. Risque sismique
• Cependant, au cours de son histoire, un volcan peut Aléa 2 cône du volcan
connaitre différents types d’éruptions.
Enjeu 2 Village C
Les séismes Village D
• Un séisme correspond au mouvement brusque à la sur- Volcan explosif en éruption

face de la Terre, lié à la fracture de roches en profondeur, Risque 2 Village C nuée ardente
Village D
ou à la formation d’une faille. Les vibrations plus ou moins
fortes peuvent être ressenties, et peuvent avoir des consé-
Risque volcanique
quences imperceptibles ou catastrophiques.
Doc 3. Exemples de risques sismique et volcanique.
• L’endroit où se produit la rupture est appelé « foyer » du
séisme. Il est situé entre 0 et 700 km de profondeur. Au
foyer naissent les ondes sismiques qui se propagent dans La tectonique des plaques
toutes les directions et en s’atténuant peu à peu. La zone
à la surface de la Terre, où les ondes sismiques arrivent
• La répartition des séismes et des éruptions volcaniques
permet de mettre en évidence les limites de plaques li-
en premier (trajet le plus court, en général à la verticale thosphériques. Ces plaques sont animées d’un mouve-
du foyer), est appelé « l’épicentre ». Plus on s’éloigne de ment dont l’ensemble forme la tectonique des plaques.
l’épicentre, moins le séisme est intense.
• La tectonique des plaques est l’ensemble des mouve-
• On mesure l‘intensité d’un séisme avec une échelle. ments des plaques lithosphériques. À la surface de la Terre,
Il y a eu de nombreuses échelles au cours de l’histoire, et constituant la lithosphère, il y a une douzaine de plaques
la plus utilisée étant celle de Richter. On parle alors de principales : sept grandes et cinq plus petites. Une plaque
« magnitude » sur l’échelle de Richter. tectonique peut être océanique ou continentale, ou encore
L’échelle de Richter (créée par Charles Francis Richter en les deux à la fois ; on dit alors qu’elle est mixte.
1935) mesure la quantité d’énergie libérée lors d’un séisme.
• La tectonique des plaques est une théorie qui repose sur
deux notions principales : celle de dérive des continents
Magnitude Effets du tremblement de terre
et celle d’expansion océanique. La notion de dérive des
Le séisme est non ressenti, mais enregistré par
< 3,5 continents a été proposée en 1912 par Alfred Wegener et
les sismographes.
confirmée vers 1950. La notion d’expansion océanique
3,5 - 5,4 Il est souvent ressenti, mais sans dommage.
fut avancée par A. Holmes dès 1928 puis confirmée à son
Légers dommages aux bâtiments bien
tour en 1963 (Vine et Matthews). Aujourd’hui, les déplace-
5,4 - 6 construits, mais peut causer des dommages
ments des plaques à la surface de la Terre sont mesurés
majeurs à d’autres bâtiments.
avec précision grâce à la technologie GPS, et sont de l’ordre
Peut être destructeur dans une zone de 100 km
6,1 - 6,9 de quelques centimètres par an. De 1 à 7 cm, elles se rap-
à la ronde.
prochent, s’éloignent ou même tournent sur elles-mêmes.
Tremblement de terre majeur. Il peut causer de
7 - 7,9
sérieux dommages sur une large surface. • Ces mouvements génèrent d’autres mouvements sur les
C’est un très fort séisme pouvant causer de très autres plaques, appelés divergence et convergence.
>8 grands dommages dans des zones de plusieurs La divergence est lorsque deux plaques s’éloignent l’une
centaines de kilomètres. de l’autre. S’il s’agit de deux plaques continentales, la
Doc 2. Échelle de Richter. croute est étirée de part et d’autre d’une gigantesque faille,

et on assiste à l’apparition d’un rift. Si le mouvement se séismes ont des causes profondes, liées à l’activité interne
poursuit, il peut s'accompagner de remontées de magma de la Terre.
par des fissures du rift, et de la croute océanique se met en
place: un océan se forme. • Pour remédier à cette notion de montagne, on pour-
ra insister sur l’apparition des volcans, en montrant par
La convergence est lorsque deux plaques se rapprochent
exemple comment une nouvelle ile volcanique peut se
l’une de l’autre. Lorsque deux plaques se rencontrent, la
former. Le volcan n’est pas un cône qui se « remplit » de
plaque la plus dense s’enfonce sous l’autre. Ces mouve-
lave, mais bien un débordement de lave qui sort d’un cra-
ments de plaques entrainent des déformations du sol, et
tère, s’accumule et s’amoncelle. À l’inverse, certains élèves
donc des séismes, ou tsunamis ou éruptions volcaniques,
pensent que le magma est un réservoir liquide au centre de
et débouchent aussi sur la formation de chaines monta-
la Terre qui remonte.
gneuses (ou élévation).
Certains élèves pensent aussi que la lave « sèche » et de-
vient noire. Or elle refroidit et se solidifie.
Divergence Dorsale océanique
• Le lien de conséquence qui pourra également être évo-
Lithosphère qué entre séismes et éruptions volcaniques peut être une
Asthénosphère déduction rapide liée aux cartographies des volcans et
séismes qui se recoupent parfois. On montrera alors qu’il
Subduction
existe des zones de sismicité sans volcan, et que si les érup-
Convergence tions volcaniques s’accompagnent de petits tremblements
de terre, les éruptions ne sont en aucun cas la cause des
tremblements de terre.
Collision
• Les élèves pensent aussi que les volcans sont connus,
recensés et qu’il ne peut y en avoir d’autres. Ainsi le risque
Séisme Volcanisme serait connu et constant. Or un volcan n’est pas effusif ou
explosif, et peut apparaitre (cas des iles qui naissent). Au
Doc 4. Divergence et convergence liées à la tectonique des plaques. cours des temps géologiques, un même édifice volcanique
peut produire des roches typiques d’éruptions effusives
puis des roches typiques d’éruptions explosives. Ainsi, il
convient d’éviter les formulations erronées « volcan ef-
Éléments de didactique fusif », « volcan explosif » au profit d’ « éruption effusive »
et d’ « éruption explosive ». Il existe même des contextes
1 Difficultés liées au vocabulaire géodynamiques où les roches produites révèlent des situa-
tions intermédiaires.
courant et aux représentations
des élèves • Les élèves connaissent les séismes par les conséquences
catastrophiques qui en découlent. Ils ont du mal à imagi-
• Les difficultés sont liées aux représentations mentales ner que l’activité est permanente, et que les secousses très
qui font penser que cette activité ne se manifeste qu’en faibles peuvent ne pas être ressenties.
surface. Ainsi, certains vont imaginer qu’un volcan est une Pour certains élèves, le danger des séismes est lié à une
montagne qui explose, ou qu’un séisme c’est la Terre qui ouverture du sol, où l’on peut tomber dedans. En réalité, la
bouge, ou même que le séisme peut être lié à une érup- plupart des victimes meurent écrasées par l’effondrement
tion volcanique. En fait la difficulté est de concevoir que les de leur habitation.
• Météo-France, Les mouvements de l’atmosphère, http://education.meteofrance.fr/dos-
siers-thematiques/le-fonctionnement-de-l-atmosphere/les-mouvements-de-l-atmosphere
• Dépliant Gafforisk météorologiques : http ://www. risques-majeurs. info/sites/default/files/
gafforisk_meteo_0.pdf
• O. Dequincey, P. Thomas, La tempête Xynthia du 28 février 2010 : comment météorologie, astro-
nomie et géologie auraient pu et dû permettre d’en prévoir la gravité, http://planet-terre.ens-lyon.
fr/article/tempete-fevrier-2010.xml
• Les mouvements de divergence : http://svtocsl.free.fr/4e-plaques/2-expansion-oceanique.
html

Mission 53
Comprendre l’organisation
d’un paysage. Lien entre les caractéristiques
du sous-sol d’un paysage
Mettre en relation les roches
et son aspect à la surface
du sous-sol et l’aspect
de la Terre.
d’un paysage. L’être humain
face au risque
météorologique.
Missions 54, 55 et 56
Mettre en relation Les paysages et leur peuplement L’être humain
les caractéristiques sont modifiés par des phénomènes face au risque
de la Terre avec la présence naturels à risque. volcanique.
de la vie.
L’être humain
face au risque
sismique.
Question Compétences travaillées

Contenus
scientifique
• Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
Mission 53 Comment s’or- • Description et analyse • Proposer des expériences simples pour tester une hypothèse.
ganisent les d’un paysage. • Interpréter un résultat, en tirer une conclusion.
éléments d’un • Comparaison • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
paysage ? de paysages argileux • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
et calcaires. une mesure, réaliser une expérience ou une production.
• Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation
Mission 54 Comment peut- • Risque météorologique. • Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour
on prévenir le • Mesures de prévention, répondre à une question.
risque météoro- prévision et protection. • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
logique ? tableau, algorithme simple).
de santé, de sécurité et d'environnement.
Mission 55 Comment peut- • Deux types d’éruption. • Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation pour
on prévenir le • Lien entre le type répondre à une question.
risque volca- d’éruption, les dangers • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
nique ? associés et le risque tableau, algorithme simple).
volcanique. • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
• Consignes de sécurité tableau, graphique, texte).
et surveillance du risque • Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions
volcanique. de santé, de sécurité et d'environnement.
Mission 56 Comment peut- • Les effets d’un séisme. • Extraire les informations pertinentes d'un document et les mettre en relation
on prévenir le • Le risque sismique. pour répondre à une question.
risque sismique ? • Consignes de sécurité • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
et surveillance du risque tableau, algorithme simple).
sismique. • Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions
de sécurité et d’environnement.

Mission 53 Des paysages à la surface de la Terre p. 222-223
Objectif : Travail en équipes

✔ Identifier les composantes biologiques et géologiques d’un paysage :
• Paysages, géologie locale, interactions avec l’environnement
et le peuplement.
Les élèves pourront répondre que c’est un caractère acci-

PRÉPARER LA MISSION dentel (séisme, tempête...), d’autant plus que la photogra-
phie est proposée à côté d’autres situations accidentelles,
Fiches Méthode 1 – 3 – 11 – 16 – 24 – 25 – 26. ce qui peut induire en erreur les élèves. On pourra alors
Ressources complémentaires Fiches de travail guidé,
recentrer la question, en mettant en avant ce que dit le
fiches de manipulation, vidéos des manipulations, vignettes personnage en observant cette photo.
du peuplement des milieux, aide à la trace écrite. ➡ Relance possible : « Quel agent naturel peut “sculpter”
Manipulation Matériel pour l’équipe 1 : entonnoir, ces formes sur ces blocs rocheux ? »
coton, échantillon d’argile humide, de l’eau, récipient. Ma- Les précipitations modifient l’aspect de ces orgues. En
tériel pour l’équipe 2 : entonnoir, de la pâte à modeler, effet, l’eau est l’un des principaux agents d’érosion. On peut
échantillon de calcaire, de l’eau, récipient. Il faudra veiller aussi évoquer les stalagmites et les stalactites, qui sont des
à ce que les échantillons de calcaire puissent prendre place éléments formés aussi par l’eau. L’eau (les précipitations)
dans l’entonnoir. La pâte à modeler permet de faire le liant est donc un élément important dans la constitution des
entre l’entonnoir et l’échantillon. paysages. On peut demander pourquoi l’eau sculpte des
paysages dans certaines régions, et pas partout.
➡ L’enseignant-e peut demander aux élèves, en amont, On peut penser que les élèves n’auront pas les éléments
d’apporter des photographies de paysages de vacances ou suffisants pour y répondre. L’enjeu de la mission est
de magazines. Une activité préliminaire pointant les élé- posé.
ments présents dans les paysages apportés par les élèves
permet de faciliter le croquis à réaliser par les élèves. Question scientifique Comment s’organisent
les éléments d’un paysage ? ➜ Aller à la mission 53.
TRAVAIL EN ÉQUIPES
Des orgues particulières ÉQUIPE 1. Un paysage de milieu humide

➡ Le plateau des Mille Étangs est situé en Haute-Saône.
« Après chaque pluie, ce
Cet environnement humide est parsemé de très nombreux
paysage se modifie ! »
étangs ou marécages de taille variable.
Comment un paysage peut-il
Les vignettes des êtres vivants qui peuplent le milieu in-
se former ?
diquent que ce sont des êtres vivants caractéristiques des
Une description de la photographie est un point de départ
milieux humides. Leur dépendance à l’eau est précisée par
indispensable. Si les formes de végétation sont aisément
le paratexte du document 1.
identifiables par les élèves, la structure centrale l’est beau-
Pour expliquer l’origine de cette humidité, certains élèves
coup moins. Et le titre est peu explicatif car il permet de
pourront émettre l’hypothèse que la région est soumise
faire la comparaison avec les cheminées d’air de l’orgue,
à un climat pluvieux. Il conviendra à l’enseignant-e de
instrument de musique à vent. Cependant, la texture ro-
mettre cette hypothèse de côté pour un temps. Lors de la
cheuse parait évidente, et en regardant attentivement
mise en commun, l’enseignant-e apportera l’information
une des colonnes on remarque une structure particulière
que les deux régions étudiées ici reçoivent la même quan-
avec un bloc rocheux surplombant une colonne constituée
tité de précipitations annuelles.
d’une roche différente. Ces « orgues » sont aussi appelées
des « demoiselles coiffées » ou « cheminées de fées ». Elles ➡ Pour décrire un paysage, les élèves doivent repérer les
sont formées de roches sédimentaires d’une résistance différentes catégories d’éléments qui le composent :
différente. Le « chapeau » résistant protège le « corps » - le relief : plaine, plateau, colline, montagne, littoral ;
tendre, friable, de la demoiselle. - le sous-sol : est-il visible ou caché ?

- la végétation : présente ou absente ? pelouse, buisson, lidée, alors la roche du sous-sol (ici le calcaire) doit être per-
forêt ? méable. Or le calcaire est une roche imperméable (l’eau ne
- l’eau : des traces sont-elles présentes ? si oui sous quelle traverse pas la roche). Avec le résultat de la manipulation, les
forme : mer, ruisseau, fleuve, étangs, glacier ? élèves ne peuvent valider leur hypothèse. Il leur faut revenir
- présence de manifestations de l’activité humaine ? Si oui, au paratexte expliquant les fissures du sol et leurs consé-
sous quelle forme : maisons, champs, ville ? quences. La roche est imperméable à l’échelle de l’échan-
tillon mais à l'échelle du massif, la roche est perméable à
ÉQUIPE 2. Un paysage de milieu sec
cause des diaclases: l'eau traverse le sol et celui-ci reste sec.
Le plateau des Grands Causses est situé en Lozère, il forme
avec les Causses du Larzac, Méjean, un ensemble géolo-
gique bien caractérisé. Ces hauts plateaux sont constitués
d’épaisses (1 000 à 1 500 m) assises de roches calcaires (do-
lomies) qui se sont déposées au Jurassique moyen et supé-
rieur dans une mer chaude.
Les eaux de pluie se chargent en dioxyde de carbone dans Falaises
Blocs rocheux
l’atmosphère, ce qui les rend légèrement acides. Ces eaux Sol rocheux
vont, en désagrégeant et en entrainant les terrains qui les
recouvrent, dénuder la roche. En utilisant les fractures ou Lors de la mise en commun, il est intéressant de comparer
diaclases de la roche, l’eau pénètre dans le massif et frag- les paysages argileux et les paysages calcaires.
mente la roche. Fragilisé, le calcaire est moins dur et plus
perméable. Ce phénomène se traduit par l’enfouissement Suivi d'acquisition des compétences
des eaux superficielles dans les calcaires, les surfaces des Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
plateaux s’assèchent alors. Proposer une expérience simple pour tester une hypothèse.
Les vignettes des êtres vivants qui peuplent le milieu indiquent Critères de réussite liés à cette compétence :
que ce sont des êtres vivants adaptés des milieux secs. ● Comprendre une consigne. ➜ Ici, il s’agit d’identifier le
Pour expliquer l’origine de cette sécheresse, certains élèves paramètre à tester : la perméabilité de la roche qui occupe le
pourront émettre l’hypothèse que la région est soumise sous-sol de la région étudiée.
● Choisir le matériel adapté et réaliser un schéma. ➜ Ici, il faut
à un climat sec, mais cette hypothèse sera mise de côté,
envisager un matériel simple pour tester la perméabilité.
comme pour l'équipe 1. ● Envisager les résultats attendus. ➜ Ici, l’élève doit anticiper les
résultats attendus si l’hypothèse est validée ou réfutée.

Mise en commun Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
ÉQUIPE 1 : Après la description du paysage, les élèves se ● L’élève identifie parmi les protocoles proposés par
rendent compte que l’environnement est humide. L’hypo- l’enseignant-e celui qui teste son hypothèse. ➜ Apprenti.
● L’élève identifie le paramètre à tester, propose tout ou
thèse du climat écartée, les élèves arrivent à l’hypothèse
partie d’un protocole avec le matériel mis à la disposition par
d’un sous-sol conservant l’humidité. Si cette hypothèse est l’enseignant-e. ➜ Confirmé.
validée, alors la roche du sous-sol (ici l’argile) doit être im- ● L’élève propose tout ou partie d’un protocole et choisit le
perméable. Les élèves réalisent un montage pour vérifier matériel adapté. ➜ Expert.
cette hypothèse. L’argile est poreuse (l’eau pénètre dans
la roche) et imperméable (l’eau ne traverse pas la roche).
À l’aide du résultat, les élèves expliquent la présence des
LA TRACE ÉCRITE
êtres vivants caractéristiques des milieux humides sur le
plateau des Mille Étangs.
Un paysage est caractérisé par son relief et la roche qui
compose son sous-sol (composantes géologiques) mais
aussi par les êtres vivants qui peuplent le milieu (compo-
santes biologiques). Selon les propriétés de cette roche,
notamment vis-à-vis de l’eau, l’aspect du paysage peut
varier. Les êtres vivants présents dans un milieu sont
adaptés aux caractéristiques de ce milieu.
Habitations JE FAIS LE BILAN p.142

Lacs/étendues d’eau Bois, Buissons Routes

ÉQUIPE 2 : Après la description du paysage, les élèves se
rendent compte que l’environnement est sec. L’hypothèse imprimer.
du climat écartée, les élèves arrivent à l’hypothèse d’un Mots à savoir utiliser en contexte
sous-sol ne conservant pas l’eau. Si cette hypothèse est va- Paysage, perméabilité, sous-sol, roches.

Mission 54 L’être humain face p. 224-225
au risque météorologique
Objectifs :
✔ Comprendre la notion de risque.
✔ Comprendre que les paysages sont soumis
aux évènements météorologiques.
✔ Distinguer les mesures de prévention, de prévision,
de protection.
L’enseignant-e peut alors lire à nouveau la question « com-

ment peut-on se retrouver dans une telle situation ? », et
ensuite poursuivre en se demandant si ce type d’évène-
Fiches Méthode 13 – 15 – 16 – 19 – 20 – 21 – 23. ment peut être prévu à l’avance. La question scientifique
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- en découle donc.
tation de la question 1, texte pour lecture différenciée, aide
Question scientifique Comment peut-on prévenir le
risque météorologique ? ➜ Aller à la mission 54.
➡ Il peut être intéressant, comme préconise le B.O., de
Cette mission ainsi que les deux suivantes reprennent les
travailler sur des aléas locaux. Le gouvernement permet
étapes d’une démarche documentaire, elles répondent à
d’étudier les risques majeurs de votre département :
un problème de même type : comment prévenir un risque ?
http://www.gouvernement.fr/risques/les-risques-ma-
Pour répondre à ces questions scientifiques, les élèves sont
jeurs-dans-votre-departement
amenés d’abord à observer des exemples d’évènements
(aléas) ayant engendré un risque majeur, puis à définir le
risque associé à cet évènement. Enfin, les mesures de ges-
JE M'INTERROGE p.220 tion du risque nécessaires sont abordées.
Il conviendra d’insister sur la différence entre prédire et
prévenir (voir connaissances scientifiques).
Un sauvetage périlleux
Comment peut-on se retrou-

ver dans une telle situation ? J'IDENTIFIE le risque météorologique
La description de la situation dan-
gereuse dans laquelle se trouvent Les élèves sont invités à prendre connaissance des deux do-
les deux personnes sur le toit de ce bâtiment fait émerger cuments et à observer deux phénomènes météorologiques
par les élèves la notion de « catastrophe ». Il est fort pro- différents : d’une part une crue liée à des pluies torren-
bable que le nom de cette catastrophe soit déjà connu : tielles et d’autre part une tempête. L’enseignant-e pourra
c’est une inondation. s’appuyer sur des exemples plus récents ou locaux.
Les élèves doivent dresser un tableau comparatif des per-
➡ Relance possible : « Mais d’où provient l’eau ? »
turbations météorologiques. Ici, il est demandé aux élèves
La situation géographique de cette scène n’étant pas de construire le tableau. Selon le niveau d’acquisition des
connue, les élèves doivent émettre des hypothèses. À élèves, c’est l’occasion de proposer une différenciation
l’aide des connaissances de la mission précédente, les pédagogique :
élèves savent qu’un sol imperméable retient l’eau. Des 1 – l’élève construit et complète le tableau à partir de la
propositions contradictoires peuvent alors émerger : des consigne du manuel ;
précipitations très intenses ont fait déborder une rivière, 2 – la trame du tableau est distribuée, l’élève complète le
les égouts de la ville ont débordé, la roche du sous-sol est nom des colonnes et des lignes puis les conséquences ex-
imperméable et empêche l’eau de s’infiltrer dans la roche... traites des documents ;
L’enseignant-e peut ensuite diriger le dialogue vers la 3e per- 3 – le nom des colonnes est indiqué dans le tableau fourni
sonne présente sur la toiture. Quel est son rôle ? Les élèves aux élèves.
sont aidés par le titre qui mentionne la notion de « sauve- La notion de risque est généralement comprise comme
tage ». Les secours ont été prévenus, ils viennent en aide aux le synonyme de danger. La météorologue du document 3
personnes en difficulté qui se sont réfugiées sur le toit. explique d’abord qu’un évènement météorologique ne

présente un risque que si des populations sont menacées chaque zone d’une région sont établies, publiées et mises
par cet évènement. Les deux paragraphes suivants du do- à la disposition de chacun, notamment au sein de chaque
cument 3 présentent les conséquences des pluies torren- commune. De la même façon, pour prévoir les perturba-
tielles d’abord puis des tempêtes au regard des enjeux. tions, des cartes de vigilance météo sont actualisées deux
Pour vérifier si cette notion est bien comprise, l’ensei- fois par jour.
gnant-e peut demander aux élèves si un évènement mé-
téorologique représente toujours un risque. Suivi d'acquisition des compétences
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ●
Réponses aux activités Utiliser différents modes de représentation formalisés (texte).
1 Critères de réussite liés à cette compétence :
● Extraire l’idée principale. ➜ Ici, il s’agit de comprendre l’intérêt
Phénomène
Crue torrentielle Tempête Xynthia de la publication de ces deux cartes, c’est-à-dire localiser les
Conséquences zones à risque élevé.
Vents violents, ● Exprimer ses idées à l’écrit. ➜ Ici, l’élève utilise un vocabulaire
Pluies violentes pluies intenses, adapté et rédige ses idées à l’aide de phrases complètes
montée de la mer comprenant un sujet et un verbe au minimum.
Torrents d’eau ● Mettre en relation des informations de différents documents. ➜
Digues brisées
Conséquences dévalant les pentes Ici, l’élève met en relation les deux documents afin de comprendre
de l’aléa Inondation de Inondation de la les mesures de prévention du risque météorologique.
Draguignan Faute-sur-Mer Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève identifie les idées clés des documents oralement sans
Villages dévastés, Maisons et
campings et récoles exploitations faire le lien avec la consigne. ➜ Apprenti.
● L’élève identifie les idées clés de chaque document oralement
anéantis dévastées
et les met en relation pour répondre à la consigne. ➜ Confirmé.
Cout humain 23 morts 53 morts ● L’élève met en relation des idées clés issues de chaque
document de façon pertinente et à l’écrit. ➜ Expert.

2 Le risque météorologique est la survenue d’un phé-
nomène météorologique affectant des populations ou
4 Pour limiter le risque météorologique, il faut réduire
des infrastructures. S’il n’y a pas de populations ou d’in-
l’exposition des populations à l’aléa en :
frastructures humaines pouvant être atteintes par le phé-
- respectant les règles de construction dans les zones
nomène météorologique, alors ce n’est pas un risque mé-
inondables par exemple ou sur les littoraux.
téorologique.
- en effectuant des gestes de prévention et en calfeutrant
dans les maisons s’il y a des tempêtes, des inondations, etc.
JE COMPRENDS
les mesures de prévention
et de protection
Dans un second temps, les élèves doivent identifier les dif-
férents outils pour la gestion du risque météorologique : LA TRACE ÉCRITE
- informer la population à l’aide d’un document pré-
sent dans toutes les mairies : les plans de prévention du PHÉNOMÈME
MÉTÉOROLOGIQUE
risque. Le document 4 présente un PPRI d’une localité de Pluies torrentielles
DANGERS
Pour les populations
Haute-Savoie. Les élèves notent que de part et d’autre de Tempêtes
RISQUES Pour les batiments
CONSÉQUENCES MÉTÉOROLOGIQUES
l’Arve les zones présentent un risque élevé. L’installation Crues
Pour les routes
Pour les champs
de digues permet de diminuer le risque notamment dans Innondations
la zone d’habitations « Clos de l’Ile ».

LIMITER LE RISQUE
- prévoir les perturbations pour alerter et protéger les po-
Prévention Prévision
pulations. Toutes les perturbations ne peuvent être prévues Plan de prévention – Surveillance carte
quant au moment précis de sa survenue, cependant certaines – Information
– Exercice
régions sont plus vulnérables aux phénomènes météorolo-

giques. Le document 5 présente une carte de vigilance émise
par Météo France deux fois par jour. Le site Vigicrues permet
de surveiller l’aléa inondation. Suite aux prévisions, les per-
sonnes concernées par le risque doivent être formées sur la
conduite à tenir en cas d’évènements extrêmes.
3 Afin de diminuer le risque lié aux phénomènes météo- Mots à savoir utiliser en contexte
rologiques, des cartes indiquant le niveau de risque pour Risque météorologique, prévention, protection.

Mission 55 L’être humain face p. 226-227
au risque volcanique
Objectifs :
✔ Observer et caractériser deux types d’éruption.
✔ Relier le type d’éruption aux dangers et risques volcaniques.
✔ Comprendre l’intérêt des consignes de sécurité et de la surveillance
face au risque volcanique.
- comment les êtres humains peuvent prévenir ou protéger

PRÉPARER LA MISSION la population.
On pourra alors donner le terme « risque volcanique », et
Fiches Méthode 13 – 15 – 16 – 19 – 20 – 21 – 23. l’expliquer aux élèves : le risque volcanique, c’est l’étude
du risque lié à l’activité d’un volcan et l’analyse des consé-
tation des questions 1 et 3, textes pour lecture différenciée, quences associées après une éruption.
aide pour la trace écrite. L’enjeu de la mission est donc posé.
Question scientifique Comment peut-on prévenir

le risque volcanique ?
JE M'INTERROGE p.221 ➜ Aller à la mission 55.
Des cultures dangereuses ! le risque lié aux éruptions

J'IDENTIFIE
volcaniques
N’est-il pas dangereux d’avoir
Dans un premier temps, les élèves observent les docu-
des cultures si près d’un volcan ?
ments 1 et 2, afin de décrire deux exemples d’éruptions.
On peut interroger les élèves sur On pourra demander alors quelle éruption semble la plus
l’habitation, la végétation et la rizière qui pousse, qui re- dangereuse, et s’attendre à ce que les enfants pensent
mettent en cause le caractère dangereux du volcan. On plutôt que les coulées de lave sont plus destructrices. En
peut aussi faire constater aux élèves la fumée qui sort du réalité c’est l’inverse. Les éruptions explosives sont plus
cratère, même si la photo peut prêter à confusion entre le meurtrières car elles sont brutales, et très dévastatrices
nuage et la fumée qui sort du cratère. Enfin, la légende pré- (bombes volcaniques, nuées ardentes...). Le trajet des cou-
cise que c’est un volcan actif. lées de lave peut être prévisible et la vitesse de déplace-
Certains élèves auront connaissance des volcans inactifs ment est relativement lente. Le document 3 vient complé-
car ils habitent à proximité (Puy de Dôme / Massif central) ter les explications sur ces deux types d’éruption.
et pourront donc orienter le débat vers ces propositions. Lors des activités, l’enseignant proposera le tableau à
On peut s’attendre à plusieurs positions face à cette ques- compléter comme document support pour répondre, et
tion : les enfants pensent que le volcan n’est pas dange- insistera sur le nombre de documents qui permettent de
reux (inactif, loin du cratère...) ou alors qu’il est dangereux, le compléter, notamment la lecture du document 3.
mais que l’homme n’est pas informé, ou au contraire très
informé et donc saura se protéger. Réponses aux activités
En fonction des propositions des élèves, voici quelques 1 Si besoin, il est possible de préciser la question du ma-
orientations possibles. nuel en indiquant qu’il faut relever les caractéristiques des
éruptions, puis les dangers qui sont liés.
➡ Relances possibles : « Pourquoi l’agriculteur cultive-t-
Le tableau regroupant les réponses se trouve ci-contre.
il son riz au pied du volcan si le volcan est dangereux ? » ;
« Pourquoi l’agriculteur cultive-t-il son riz et vit au pied du 2 Le risque est lié aux éventuelles éruptions volcaniques
volcan alors que le volcan est actif, et montre son activité et les conséquences éventuelles sur les populations.
avec des fumées qui se dégagent du cratère ? », « Qu’est-ce L’éruption volcanique qui présente le plus grand risque est
qu’un volcan “actif” ? » l’éruption explosive, puisqu’elle est imprévisible, brutale,
L’enseignant-e pourra écrire au tableau les différentes idées, et ne laisse pas le temps aux habitants de fuir. L’éruption
et noter que pour répondre à la question, il faut connaitre : effusive, caractérisée par des coulées de lave, laisse le
- les manifestations de l’activité volcanique ; temps aux habitants de s’en aller, et on peut prévoir le tra-
- les dangers associés ; jet des coulées (chemins les plus en pente).

Type d’éruption Explosive Effusive
• Violente, imprévisible, brutale. • Régulière, prévisible.
• Blocs projetés, cendres brulantes, nuées • Coulées de lave très chaudes, qui brûlent tout
Caractéristiques de l’éruption
ardentes, suivies de coulées de boues si la pluie sur le passage, et se déplacent lentement.
suit l’éruption. • Les trajets des coulées sont prévisibles.
• Elles peuvent piéger / ensevelir les habitants • La population a le temps de fuir en général.
s’ils n’ont pas le temps de fuir. • Des cultures, forêts ou des bâtiments peuvent
• Des milliers d’hectares de cultures peuvent être brûlés.
Dangers pour les populations être détruits aux alentours
• Au contact de l’eau, les cendres se
transforment en coulées de boue, ensevelissant
tout sur leur passage
Tableau de la question 1.
JE COMPRENDS
les mesures de prévention Critères de réussite liés à cette compétence :
● Repérer les renseignements utiles parmi différents supports.
et de protection
➜ Ici, le document 1 renseigne sur la localisation de la Réunion
Les docs 4 à 6 permettent de comprendre comment les et du volcan Le Piton de la Fournaise, mais également sur le
êtres humains font face au risque volcanique. On ne peut type d’éruption (effusive, donc prévisible).
pas prévoir une éruption volcanique longtemps à l’avance, Le document 4 permet de repérer les outils du volcanologue.
mais on peut se protéger, informer les populations, et sur- Le document 6 permet de repérer les six réflexes.
Le document 5 permet de caractériser le passage du niveau
veiller l’activité sismique quand le risque est identifié.
orange à rouge (on passe des secousses à l’éruption imminente.)
● Comprendre l’ensemble des documents. ➜ Ici, c’est la
Réponses aux activités surveillance qui permet de définir le passage d’un niveau à
3 La différence entre le niveau orange et le niveau rouge un autre, ce qui est possible grâce aux outils de mesure de
l’activité volcanique.
est la prévision de l’éruption imminente. Lorsque le magma
● Utiliser ses connaissances. ➜ Pour pouvoir expliquer l’intérêt
arrive et monte, les outils tels que les extensomètres et de chacun des réflexes qui sauvent, les élèves auront parfois
inclinomètres indiquent que le sol et les pentes du volcan besoin d’utiliser leurs connaissances.
se déforment, ce qui indique que l’éruption est à venir. C’est Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
ainsi que les volcanologues décident de passer du niveau ● L’élève a compris le passage du niveau orange à rouge et sait
orange au niveau rouge. L'intérêt de chaque réflexe est expliciter l’importance de la surveillance grâce aux outils de
présenté dans le tableau en bas de page. mesure. ➜ Apprenti.
● L’élève identifie en plus les six réflexes qui sauvent. ➜ Confirmé.
● L’élève sait expliquer l’intérêt en plus pour chaque réflexe

Suivi d'acquisition des compétences (voir tableau réponse). ➜ Expert.
divers supports (texte, schéma).
Les réflexes qui sauvent Intérêt de chacun

Permet de se protéger des retombées volcaniques (poussières,
Se mettre à l’abri dans un bâtiment solide blocs et roches projetées, cendres brulantes ...) qui peuvent tuer
lors d’une éruption explosive.
Écouter la radio Permet d’être informé de la fin de l’alerte, et des consignes à suivre.
Permet d’avoir le nécessaire vital, d’apporter les premiers soins,
Rassembler l’indispensable (eau/pharmacie/radio/papier
et d’être prêt lorsque les autorités procèdent à l’évacuation /
d’identité)
secours des populations.
L’excitation et la bousculade ne peuvent qu’engendrer le sur-
accident. Il faut toujours écouter les autorités car il peut y avoir
Évacuer dans la calme selon l’ordre des autorités
des fausses informations (rumeurs), ou on peut avoir l’impression
qu’il n’y a plus de danger, à tort.
Les bâtiments peuvent être fragilisés, l’éruption inachevée, et il
Ne pas aller dehors
peut avoir des retombées volcaniques, ou incendies.
Permet de ne pas encombrer le réseau, et de permettre aux
Ne passer aucun appel, sauf extrême urgence
appels urgents d’être pris en compte.

LA TRACE ÉCRITE

Exemple ci-dessous.
imprimer.
Éruption volcanique, éruption effusive, éruption explosive,
risque volcanique, activité volcanique.
Éruption effusive Éruption explosive
Coulées de lave Éruption régulière, Imprévisible, Nuées Projections Coulées

très chaudes coulées lentes dangereuse, brutale ardentes violentes de boue
s’il pleut
Mesures de protection
Surveiller Écouter Ne pas aller Évacuer Ne passer Se mettre Rassembler

l’activité la radio dehors dans le calme d’appel à l’abri dans l’indispensable
volcanique selon l’ordre qu’en cas un bâtiment
des autorités d’urgence solide
Mission 56 L’être humain face au risque sismique p. 228-229
Objectifs :
✔ Comprendre le risque sismique et le définir.
✔ Relier le risque aux mesures de prévention et de protection.
ment rappeler que les termes « séisme » ou « tremblement

de terre » sont les mêmes.
➡ Relance possible : L’enseignant-e demandera alors :
Fiches Méthode 13 – 15 – 16 – 19 – 24.
« Y-a-t-il un risque sismique important sur cette photo ? »
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. La notion de risque est liée à la probabilité qu’il y ait des
séismes, mais aussi aux conséquences et pertes associées à
la zone étudiée. Ici on pourra alors débattre sur ce risque : oui,
JE M'INTERROGE p.221 il y a un risque, parce que le pont est détruit, non parce que
c’est une zone qui a l’air inhabitée (forêt alentour) et donc il
Un escalier de géants y aura peu de dégâts humains. Ainsi le besoin de connais-
sance est donc posé : « Qu’est-ce que le risque sismique ? »
Un pont en marche d’esca- puis dans un deuxième temps : « Comment peut-on éviter
lier ! Comment est-ce possible ? les conséquences et pertes des suite aux séismes ? »
On fait décrire la photographie aux élèves afin qu’ils puissent L’enseignant-e pourra lister les propositions des élèves sur
essayer de trouver des explications à cette situation. une affiche (leurs représentations initiales). Cela permettra
On peut penser que la réponse des tremblements de terre de voir les acquis ou non en terme de « risque » pour débu-
sera donnée rapidement. L’enseignant-e pourra égale- ter, mais aussi d’y revenir en fin de mission.

du sol. On peut donc également développer le réseau de
Question scientifique Comment peut-on prévenir
sismomètres, augmenter la surveillance et mieux informer
le risque sismique ? ➜ Aller à la mission 56.
les populations.
4 Ces exercices dans la région de Nice sont plus que né-
le risque lié à l’activité
J'IDENTIFIE cessaires, puisque Nice se situe dans une zone de sismicité
sismique de la Terre
moyenne. Les entrainements et apprentissages à l’école per-
Les documents 1, 2 et 3 permettent de comprendre les ma- mettent d’adopter les bons réflexes en cas de séisme, afin de
nifestations d’un séisme, ses conséquences, et d’aborder diminuer les dégâts humains, et donc de diminuer le risque.
la notion des ondes sismiques qui se déplacent à la surface
de la Terre.
Les programmes ne prévoient pas d’expliquer les phéno- LA TRACE ÉCRITE
mènes géologiques à ce niveau. L’activité est donc cen-
trée sur les conséquences et les mesures pour diminuer le On pourra reprendre les exemples des affiches p. 225 et
risque. Les explications liées à l’activité interne du globe p. 227 pour montrer les attentes : un message visuel ac-
sont réservées au cycle 4. compagné d’un message écrit simple et court.
Le document 6 informe des différentes consignes, mais les
Réponses aux activités élèves devront remettre les consignes dans l’ordre, et dis-
1 Les effets d’un séisme sont des déplacements rapides tinguer les deux étapes : « pendant le séisme » / « après le
du sol, appelé « ondes sismiques ». Ces ondes peuvent faire séisme » :
de nombreuses victimes, détruire des habitations voire des La photo de l’exercice à Nice donne les informations sur
villes entières lors des tsunamis. Lorsqu’un séisme se pro- la position à avoir (dessous les tables, protégées) : s’abriter
duit sous la mer, il provoque l’apparition de vagues gigan- sous une table (à l’intérieur)
tesques (jusqu’à 30 m) qui peuvent pénétrer sur les terres, Les images complémentaires aident à trouver la suite :
et donc sur les zones habitées, jusqu’à 10 km à l’intérieur – ne pas téléphoner ;
des terres. On appelle alors ce séisme un « tsunami ». – écouter la radio et suivre les consignes (des autorités) ;
– après le séisme, évacuer et rejoindre le point de rassem-
2 Le risque sismique est lié aux ondes sismiques : plus elles blement.
sont brutales et longues, plus le séisme sera dangereux. Il Exemple d'affiche :
faut aussi étudier la zone : s’il y a des habitations autour,
ce risque est important. Si cette zone n’est pas peuplée, le Zone à RISQUE SISMIQUE
risque est moindre. PENDANT le seisme APRÈS le seisme
à l’intérieur Ne passer aucun appel,

sauf extrême urgence
JE COMPRENDS
les mesures de prévention s’abriter
et de protection sous la table Écouter la radio
et suivre les consignes
des autorités
Les documents proposés permettent de distinguer trois à l’extérieur
moyens de minimiser le risque sismique : s’éloigner Évacuer dans le calme
des batiments et rejoindre le lieu
- prévoir l’activité sismique par l’élaboration de cartes avec et des arbres de regroupement
des zones à risques ;
- surveiller les sols (à l’aide de sismomètres) ; Remarque : On peut informer les élèves des consignes sup-
- protéger la population : l’informer des gestes qui sauvent en plémentaires que l’on trouvera, comme :
cas de séismes, et faire des exercices d’entrainement régu- – ne pas toucher les fils électriques tombés à terre ;
liers, réfléchir aux constructions afin de les rendre résistantes – fermer le gaz et l’électricité.
aux séismes grâce aux normes parasismiques. Ce dernier
point pourra être apporté par l’extrait des « Sciences autre- Suivi d'acquisition des compétences
ment », « Les pagodes : une solidité à toute épreuve ! » (p232), Adopter un comportement éthique et responsable ● Relier
et les propositions d’activités faites autour de cette rubrique. des connaissances acquises en sciences et technologie à des
questions de sécurité.
Réponses aux activités Critères de réussite liés à cette compétence :
3 On peut mieux informer la population si l’on sait qui est ● Connaitre les consignes de sécurité. ➜ Ici, les consignes
concerné par le risque sismique. Les cartes permettent de pendant et après le séisme.
● Connaitre les moyens possibles pour diminuer le risque
prévoir les zones de sismicité : fortes, moyennes, modérées, sismique. ➜ Ici la prévention en expliquant les gestes qui
faibles ou très faibles. On peut voir que le risque n’est pas sauvent à la population, l’élaboration de cartes avec les zones à
partout le même, et que la population qui est dans les zones risques, la surveillance des zones à risques.
à risques doit être informée (avec des exercices d’entraine- Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève connait et restitue des consignes de sécurité. ➜
ment par exemple, ou dans les programmes à l’école....)
Les sismomètres sont des outils qui enregistrent l’activité Apprenti.

● L’élève connait et restitue toutes les consignes en les classant POUR ALLER PLUS LOIN
avant / après un séisme. ➜ Confirmé.
● L’élève connait les consignes de sécurité et les moyens de Grâce à l’animation « la Terre gronde », on peut simuler un
diminuer le risque par la prévention, l’élaboration de carte et la séisme (ou tsunami) avec une profondeur de foyer plus ou
surveillance.➜ Expert. moins grande :
http://www.cite-sciences.fr/au-programme/evene-
ments/quand-la-terre-gronde/seismes/tremble-
JE FAIS LE BILAN p.230 ments-de-terre.html.
Cette animation sert à comprendre le tsunami et la dange-
Ressources complémentaires Bilan de la mission 56 à rosité du séisme en lien avec la profondeur du foyer, élé-
imprimer. ment qui n’est pas évoqué dans les documents du manuel.
Enfin, les élèves peuvent s’informer sur les séismes res-
Mots à savoir utiliser en contexte sentis chaque jour dans le monde à l’adresse suivante :
Activité sismique, risque sismique, surveillance, prévention, http://www.emsc-csem.org (site en anglais), ou observer
protection. des sismogrammes enregistrés dans des écoles sur le site :
http://www.edusismo.org/.
sciences & Architecture En effet, les termes « éruption violente et puissante », « en-
sevelie sous les cendres », « une colonne de fumée », « pluie
Les pagodes : une solidité à toute épreuve ! de pierre » et « nuées ardentes » sont autant d’indices per-
Cette rubrique permet d’évoquer les normes parasis- mettant de définir cette éruption comme explosive.
miques qui ne sont pas abordés dans la mission 56. Ces 2 000 ans après, des fouilles ont été organisées, et c’est
renseignements permettent d’aborder un nouvel aspect grâce à Giuseppe Fiorelli (1823-1896), directeur des fouilles,
de la protection des populations dans la construction des que l’on peut observer les moulages des corps pétrifiés de
habitations et immeubles. cette époque.
Il a versé du plâtre liquide dans les cavités autour des corps
Activités pour la classe en décomposition pour obtenir la reconstitution des vic-
● On peut demander aux élèves de visionner des vidéos times dans l’attitude où ils étaient lors de leur mort.
montrant des essais, tests des normes de sismicité par C’est un témoignage riche de ce qui a pu se passer lors de
exemple : https://www.youtube.com/watch?v=n1pScoYtAtA. cette catastrophe.
● Ils peuvent également tester différentes constructions Activités pour la classe
à l’aide de maquettes, avec des sucres en morceaux par ● On peut demander aux élèves de se documenter sur
exemple, afin de voir que plus les constructions sont hautes,
une autre ville qui a été détruite par une éruption volca-
plus elles sont vulnérables. Il faut ainsi avoir une emprise au nique : Herculanum. Leurs recherches devraient permettre
sol importante par exemple. Le lien peut donc être fait avec de répondre aux questions suivantes : quel était le type
la mission 42 et le défi de construction qui y est lancé. d’éruption ? Quelles ont été les conséquences en terme
de pertes ? Quel était le nom du volcan ? À quelle époque
l’éruption qui l’a détruite s’est-elle produite ? Herculanum
ayant été détruite par la même éruption volcanique du Vé-
sciences & Histoire suve que celle qui a enseveli Pompéi, il serait intéressant de
Pompéi : la ville ensevelie voir si les élèves font spontanément le lien.
Cette rubrique permet de découvrir l’histoire historique de la ● On peut également utiliser la technique de moulage, pour
ville de Pompéi, ensevelie après l’éruption du Vésuve en 79. prendre des empreintes, ou traces observées lors d’une
On pourra demander aux élèves quel est le type d’éruption. sortie nature par exemple.

un métier de Sciences - des timelapses du Vésuve ou de l’Etna par exemple :
http://webcams.volcanodiscovery.com/ ;
Je suis... volcanologue
- des vidéos en temps réel avec la webcam mise en ligne
Cette rubrique permet de comprendre l’intérêt du travail du de l’Etna par exemple : https://www.skylinewebcams.com/
volcanologue avec des exemples précis. Ainsi, ils peuvent fr/webcam/italia/sicilia/catania/vulcano-etna-sud.html.
aider les autorités en leur signalant qu’il faut procéder à
une évacuation de la ville par exemple.
Cette activité permet de compléter les connaissances sur IN FO +
la prévention et surveillance de l’activité volcanique vues On peut utiliser les termes volcanologue ou vulcanologue.
dans la mission 55. L’enseignant-e pourra proposer aux Selon l’Académie des Sciences, la volcanologie est la
science qui étudie les phénomènes volcaniques, alors que
élèves cette lecture juste avant la phase d’institutionnali-
la vulcanologie concerne le traitement du caoutchouc.
sation (trace écrite) de la mission. Néanmoins, la différence entre les deux termes est
minime, et pendant longtemps les deux mots ont été
Activités pour la classe utilisés comme des synonymes, et c’est encore souvent le
cas actuellement.
On peut demander aux élèves de faire des recherches bi-
bliographiques sur des volcanologues célèbres : Haroun
Tazieff qui a fait de nombreux films et livres, ou les époux
Krafft (Maurice Krafft et Katia Conrad, son épouse) qui sont
morts accidentellement lors de leur travail, tués dans les
nuées ardentes du volcan Unzen, au Japon (juin 1991). Pour
aller plus loin, il est possible de visionner le film documen-
taire Face au volcan tueur. Mission 53 – Cherche l’intrus
Cette recherche bibliographique est l’occasion de mettre 1re série : croquis (outil pour décrire un paysage, alors que
en place le suivi ci-dessous. les autres termes sont des composantes du paysage).
2e série : sec (les autres termes ont un rapport avec l’eau).
Mission 54 – Vrai ou Faux ?
S'approprier des outils et des méthodes ● Effectuer des
Une crue peut avoir un cout humain important. VRAI
recherches bibliographiques simples et ciblées.
Une tempête n’a jamais de conséquences en bord de mer.
FAUX
● Situer les volcanologues historiquement. ➜ Ici, leurs dates de
naissance, leurs morts, nationalités et pays pour lesquels ils ont On peut s’informer sur les risques météorologiques grâce
travaillé en tant que volcanologues. aux cartes de vigilance. VRAI
● Connaitre quelques références retraçant les travaux du Les consignes de sécurité sont données à la population le
volcanologue étudié. ➜ Ici les titres de film, ou ouvrages. jour-même. FAUX
● Caractériser le volcanologue étudié. ➜ Donner des informa
tions caractérisant et marquant leur travail de volcanologue, Mission 55 – Qui suis-je ?

expliquant leur renommée. 1. La lave.
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : 2. Une nuée ardente.
● L’élève a compris le passage du niveau orange à rouge et sait
3. Une éruption volcanique.
expliciter l’importance de la surveillance grâce aux outils de
mesure. ➜ Apprenti. Mission 56 – Phrase mystère
● L’élève identifie en plus les six réflexes qui sauvent. ➜ L’enseignant pourra préciser la consigne : Rédiger une
Confirmé. phrase ayant du sens avec les mots donnés.
● L’élève sait expliquer l’intérêt en plus pour chaque réflexe
Voici un exemple de production attendue.
(voir tableau réponse). ➜ Expert.
1e série : Un séisme présente un risque pour les êtres hu-
On peut également demander aux élèves de visualiser mains à proximité.
l’activité de volcans à travers : 2e série : Le risque sismique peut diminuer avec la préven-
- des photos issues de webcam du Piton de la Four- tion, qui consiste à informer les populations des consignes
naise : http ://fournaise. info/webcams-piton-de-la-four- de sécurité, et grâce au travail des sismologues qui éla-
naise-reunion/ (cliquer sur la webcam) ; borent des cartes avec des zones de risque.

17
CHAPITRE
Les enjeux liés à l’environnement

Identifier des enjeux liés à l’environnement

pour l’élève
Répartition des êtres vivants et peuplement des milieux Travailler à partir de l’environnement proche et par des
Décrire un milieu de vie dans ses diverses composantes. observations lors de sorties.
Interactions des organismes vivants entre eux et avec leur Utilisation de documents.
environnement.
Relier le peuplement d’un milieu et les conditions de vie.

Modification du peuplement en fonction des conditions
physicochimiques du milieu et des saisons.
Écosystèmes (milieu de vie avec ses caractéristiques et son
peuplement) ; conséquences de la modification d’un facteur
physique ou biologique sur l’écosystème.
La biodiversité, un réseau dynamique.
Identifier la nature des interactions entre les êtres vivants et leur
importance dans le peuplement des milieux.
Identifier quelques impacts humains dans un environnement
(aménagement, impact technologique...).
Aménagements de l’espace par les humains et contraintes
naturelles ; impacts technologiques positifs et négatifs sur
l’environnement.
Suivre et décrire le devenir de quelques matériaux de Travailler à travers des recherches documentaires et d’une ou
l’environnement proche. deux enquêtes de terrain. Prévoir de travailler à différentes
Relier les besoins de l’être humain, l'exploitation des ressources échelles de temps et d’espace, en poursuivant l’éducation au
naturelles et les impacts à prévoir et gérer (risques, rejets, développement durable.
valorisations, épuisement des stocks).
Exploitation raisonnée et utilisation des ressources (eau,
pétrole, charbon, minerais, biodiversité, sols, bois, roches
à des fins de construction...).

Un écosystème comprend :
Connaissances scientifiques - des êtres vivants (animaux, végétaux, champignons, micro
organismes...) : c’est la biocénose ;
- leur milieu de vie (l’eau, l’air, le sol, la température, l’éclai-
1 Les écosystèmes rement) : c’est le biotope ;
- les relations entre les êtres vivants et le milieu de vie.
Définition d’écosystème
• Les écosystèmes sont de tailles très variées : ils peuvent
• L’écologie est la science qui étudie les relations des êtres être très petits, comme l’écosystème intestinal, ou très
vivants entre eux et avec leur milieu de vie. La plus petite grands, comme celui d’une forêt.
unité fonctionnelle en écologie est appelée un écosystème.
• Les différents écosystèmes interagissent entre eux.
270 CHAPITRE 17 • Les enjeux liés à l'environnement
Une multitude d’interactions successions d’états caractérisés par des communautés
au sein d’un écosystème biologiques spécifiques » : changement du peuplement au
cours des saisons, ou modifications des peuplements sur
• Les relations alimentaires (ou trophiques), correspon-
des durées plus longues (cf. doc. 1).
dant à « qui mange qui », sont les plus connues des rela-
tions existant dans un écosystème, mais il en existe bien • Chercher à protéger la nature pose donc de nombreuses
d’autres : questions : quelle nature conserver ? Quelles espèces pro-
- des transferts d’énergie (ex : l’énergie lumineuse va du téger ? « Toute politique de gestion ou de conservation d’un
Soleil aux plantes qui l’utilisent pour créer de la matière) ; milieu naturel doit tenir compte de ces mécanismes spon-
- des relations de reproduction (ex : deux animaux s’ac- tanés d’évolution des écosystèmes. Le maintien de stades
couplant) ; pionniers (pelouses, prairies, plages de graviers...) implique
- des relations d’habitat (ex : des bactéries vivant sur la de conserver le jeu fréquent de perturbations rajeunis-
peau) ; santes. Au contraire, si l’objectif est de maintenir un mi-
- des relations de symbiose, où deux espèces dépendent lieu au stade mûr, il faudra lui épargner toute perturbation
l’une de l’autre pour leur survie (ex : les lichens sont des importante, la non-intervention pouvant être un mode de
algues et des champignons vivant en symbiose) ; gestion pour certains milieux. » (DREAL, Franche-Comté).
- des relations de parasitisme, où une espèce survit aux
dépens d’une autre (ex : le gui parasitant le chêne) ;
- des relations de transport ou phorésie, où une espèce 2 Peuplement du milieu
est transporté par une autre (ex : le rémora se fixe sur les
requins ou les raies) ; • « On appelle population l’ensemble des individus d’une
-des relations d’entraide ou de mutualisme, où les deux même espèce qui cohabitent et se reproduisent dans un
espèces tirent profit de cette relation (ex : anémone/ pois- milieu déterminé : par exemple, l’ensemble des truites
son-clown) ; d’un bassin hydrographique, la population des lézards verts
- des relations de commensalisme (« manger à la même d’une pelouse, les chênes pédonculés d’un massif fores-
table »), où une espèce fournit une partie de sa nourriture tier... » (DREAL Franche-Comté 2010).
à une autre espèce sans que cela lui nuise (ex : certains
crabes sont commensaux des moules). • Chaque espèce possède sa propre niche écologique,
c’est-à-dire une place et un rôle dans le fonctionnement
de l’écosystème. Par exemple, le rouge-gorge chasse et
Évolution d’un écosystème niche à terre.
• Malgré les connaissances actuelles sur l’évolution et en • L’habitat d’une espèce est « le type de milieu où elle
écologie, une idée tenace persiste, celle d’une nature « en peut se maintenir durablement » : il faut donc qu’il y ait des
équilibre », où les espèces ou écosystèmes resteraient les conditions particulières et relativement stables pour que
mêmes si l’être humain n’intervenait pas. Il est important l’espèce puisse s’y nourrir, s’y reproduire, et s’y abriter.
de souligner ici que les écosystèmes eux-mêmes évoluent,
se transforment au cours du temps. Ces transformations • On parle d’espèce invasive ou envahissante lorsqu’une
peuvent être : espèce est « introduite hors de son aire de répartition natu-
- dues à des perturbations brusques : aménagement du relle, passée ou présente. L’introduction ou la propagation
territoire par les êtres humains, incendie naturel ou d’ori- menace la diversité biologique. La définition inclut toutes
gine anthropique, éruption volcanique... les parties, graines, œufs ou propagules d’espèces de ce
- des successions écologiques, c’est-à-dire « un proces- type qui pourraient survivre et se reproduire ». (Genovesi &
sus naturel d’évolution des écosystèmes, passant par des Shine, 2003).
3 Le concept de développement
durable, une question socialement
vive
Définition
Stade 3 Stade 4
Stade 1 Stade 2 Le développement durable est le plus souvent défini
Lande Stade
Grandes arbusive forestier comme étant « un développement qui s’efforce de ré-
Prairie herbacées
Stade Ligneux > 30 ans pondre aux besoins du présent sans compromettre la
Fermeture du dominants
pionnier tapis herbacé (10 à 50 ans) capacité des générations futures à satisfaire les leurs »
(1 à 3 ans) (2 à 20 ans) (Mme Gro Harlem Brundtland, 1987).
Doc 1. Exemple de succession écologique d’un terrain nu jusqu’à la C’est un concept souvent représenté comme reposant sur
forêt : processus d’évolution et de développement d’un écosystème. trois piliers : l’économie, l’environnement et la société.
CHAPITRE 17 • Les enjeux liés à l'environnement 271

dépôt. La déforestation des alpages, par exemple, trans-
formés en pâturages aux alentours de l’an 1000, a élevé
le niveau du Rhône en amont de Lyon d’environ un à deux
Viable mètres.
ENVIRONNEMENT
ÉCONOMIE Durable
Équitable Vivable Détachement
Transport
SOCIÉTÉ Dépôt
Doc 2. Les trois piliers du développement durable.
Doc 3. Dépôts liés à la déforestation.
Controverses • À cause de l’érosion des sols, l’augmentation de sédi-

• Bergandi et Galangau-Querat (2008) soulignent que le ment surcharge les rivières, étouffe les œufs des pois-
sons, causant de plus faibles taux d’éclosion. Lorsque les
concept de développement durable véhicule un modèle
politico-économique plutôt occidental. En 2010, Veret « se particules en suspension atteignent l’océan, l’eau devient
demande comment les instances internationales pourront trouble, causant un déclin régional des récifs de corail, et
imposer un nouveau mode de gestion durable des res- affectant la pêche côtière. La perte de récifs coralliens à
sources à des populations qui ne mangent pas à leur faim travers le monde, souvent appelés les forêts tropicales de
et explique que c’est une des raisons pour laquelle le dé- la mer, est particulièrement inquiétante pour les scienti-
veloppement durable peut parfois être perçu comme un fiques à cause de leur immense diversité et des importants
luxe de riche » (Lhoste et Voisin, 2013). services qu’ils offrent. Les pêches locales ne sont pas seu-
Le développement durable est donc une question socialement affectées par la seule perte des récifs coralliens et
lement vive. C’est pour cette raison que deux des activités de leurs communautés, mais aussi par les dégâts causés
proposées dans ce chapitre sont des débats à mener en aux forêts de mangroves par l’envasement important.
classe. • En plus d’abimer l’industrie de la pêche, l’érosion pro-
duite par la déforestation détruit l’infrastructure des routes
et autoroutes qui traversent la forêt. La reconstruction de
4 Exploitation des ressources ces routes nécessite des dépenses d’argent qui pourrait
naturelles : déforestation, érosion être utilisé de manière plus productive ailleurs. L’érosion
est donc extrêmement coûteuse pour les pays en voie de
des sols et pollution maritime développement. En plus des dégâts faits à l’infrastructure,
• De 130 000 à 150 000 km² de forêt disparaissent chaque à la pêche, et aux propriétés, l’érosion du précieux sol
arable coute des dizaines de milliards de dollars à travers le
année, soit environ 15 millions d’hectares. Cela signifie que
chaque année, nous détruisons en forêt l’équivalent de la monde chaque année. Par exemple, à la fin des années 80,
surface de la Belgique, ou plus du quart de la surface de la l’ile indonésienne de Java perdait 770 millions de tonnes
France. Toutes les minutes, 2 400 arbres sont coupés. En de sol arable par an, pour le prix d’environ 1,5 million de
2015, ce sont 18 millions d’hectares de forêts qui ont été tonnes de riz, assez pour couvrir les besoins de 11,5 à 15 mil-
perdus. Or, les arbres jouent un rôle important dans les pro- lions de personnes.
cessus de ruissellement, d’infiltration et d’évapotranspira-
tion et par voie de conséquence dans la pluviosité d’une
région, car leurs racines retiennent l’eau dans les sols, et 5 Réfugiés environnementaux
leurs feuilles, en transpirant, produisent et maintiennent
une certaine humidité dans l’air. Ainsi, lorsque trop d’arbres • La détérioration de l’environnement peut faire des gens
des « réfugiés environnementaux », c’est-à-dire des
sont abattus, le régime des pluies diminue, le ruissellement
personnes qui sont déplacées à cause de la dégradation
augmente et l’érosion des sols s’accélère, la terre n’étant
environnementale, comme par exemple à cause de la dé-
plus retenue par les racines. Toute déforestation parti-
forestation, la montée du niveau de la mer, l’expansion
cipe donc localement à la perturbation du cycle de l’eau,
des déserts, les évènements météorologiques catastro-
contribuant à la désertification de certaines régions peu
phiques, etc.
arrosées du globe.
Une étude de la Croix Rouge montre que plus de personnes
• En outre, lors de l’érosion accrue des sols, les fragments sont maintenant déplacées par les désastres environne-
arrachés sont entrainés vers les cours d’eau, et créent un mentaux que par la guerre.

segment, ou d’une donnée chiffrée. Il convient donc de
6 Les déchets plastiques bien redéfinir ce terme, et d’expliquer cet autre sens. De
et le 7e continent même, le mot « naturel » qui lui est associé peut égale-
ment générer des difficultés, par sa racine sémantique,
• Depuis 1950, année à laquelle le plastique a fait son ap- « nature ». La représentation spontanée qui vient alors pour
parition dans notre vie quotidienne, nous avons produit et
un milieu naturel serait un espace de nature verdoyant. Or
consommé à l’échelle mondiale 8,4 milliards de tonnes de
l’étude des écosystèmes ne se limite pas à l’observation de
plastique. Une nouvelle étude publiée récemment dans la
milieu naturel (par opposition à artificiel). On peut étudier
revue Science Advances nous révèle que 6,3 milliards de
l’écosystème d’un étang, d’une forêt, mais aussi d’un lac
tonnes de ces déchets sont des plastiques très peu biodé-
artificiel, d’un désert, d’un sol, de la cour de récréation, etc.
gradables, qui s’accumulent dans la nature et en particulier
C’est ainsi que nous précisons et utilisons le terme « milieu
dans l’océan. Si les tendances actuelles de gestion et pro-
de vie » pour éviter toute confusion liée à cette difficul-
duction des plastiques se poursuivent, 12 milliards de tonnes
té. L’enseignant-e devra donc être vigilant-e et utiliser ce
de déchets plastiques seront accumulés sur la surface de la
terme « milieu de vie ».
Terre en 2050, dont la grande majorité dans l’océan.
• On appelle les zones d’accumulation de plastique le sep- • La notion d’écosystème comprend le milieu de vie, tous
les êtres vivants qui le peuplent, et les relations entre eux.
tième continent. Cette appellation vient de l’étendue de
Le terme « relation » ou « interaction » est également dif-
ces zones, de la taille d’un continent, et non du fait que l’on
ficile pour les élèves et il est indispensable de l’expliquer
peut marcher dessus. En fait, le 7e continent ressemblerait
à travers des exemples. Le jeu proposé dans la mission 57
plutôt à une soupe de plastique. Les déchets plastiques
permet de bien manipuler cette notion.
déversés dans la mer entament une longue dérive. Sous
l’effet de la rotation de la Terre, les courants marins créent • Le mot « peuplement » (processus temporel mais aussi
ce que l’on appelle des gyres océaniques. Ces énormes spatial) génère également des difficultés de représen-
tourbillons tournent dans le sens des aiguilles d’une tation pour les élèves. Pour eux, cette notion rappelle la
montre dans l’hémisphère Nord, et en sens inverse dans notion de population. Ainsi le peuplement d’un milieu ne
l’hémisphère Sud. Tôt ou tard, les déchets plastiques se se réduit pas à un peuplement humain. Il comprend égale-
retrouvent piégés dans ces gyres. Les 5 principaux gyres se ment le peuplement de tous les êtres vivants (végétaux et
trouvent dans l’Atlantique Nord et Sud, le Pacifique Nord et animaux).
Sud et dans l’océan Indien. On y retrouve surtout des mor-
ceaux de plastique de 1 à 2 mm (nommés microplastiques).
Le plastique que l’on retrouve à la surface des océans est 2 Difficultés liées à l’évolution
beaucoup utilisé dans le secteur de l’emballage : des fla-
des écosystèmes
cons, des boites, des jerricans, des réservoirs de carburant
d’automobiles mais aussi des sacs, des films, des sachets, • Lhoste et Voisin (2013) notent que « il convient de souli-
des sacs poubelles et des récipients souples (ketchup, gner que l’échelle historique devrait être prise en compte
crèmes hydratantes). Par action du rayonnement solaire et dans l’enseignement du concept de biodiversité si nous ne
abrasion par les vagues, tous ces objets de taille diverses se voulons pas l’aplatir. (...) Il existe un risque non négligeable
fragmentent pour finir dans les gyres sous forme de pail- de proposer un enseignement du concept de biodiversité
lettes de quelques millimètres, les microplastiques. qui renverrait à une conception fixiste de la nature (immua-
Malgré un intérêt croissant de la communauté scientifique bilité des espèces, idéal d’équilibre de la nature). »
sur cette problématique, l’impact de cette pollution sur
l’équilibre des écosystèmes marins n’est pas encore plei- • La notion d’écosystème est apparue dans les pro-
grammes de l’école élémentaire à la classe de terminale.
nement évalué.
Enseigner cette notion rencontre des difficultés multiples
• Le site Septième continent propose de nombreuses ani- liées d’abord aux différentes échelles de définition :
mations, ressources et vidéos pouvant illustrer clairement échelles spatiales et temporelles. Un écosystème ne peut
le septième continent pour les élèves : http://explique7e- se définir seul, il ne s’agit pas d’une juxtaposition d’écosys-
continent.com/ (cliquer sur la baleine). tèmes mis côte à côte. Les écosystèmes sont imbriqués les
uns avec les autres puisque certains êtres vivants peuvent
faire partie de plusieurs écosystèmes.
Éléments de didactique • De plus, l’instabilité temporelle d’un écosystème est

aussi une difficulté pour l’enseignement de cette notion.
Afin de ne pas se limiter à une vision étriquée, fixiste des
écosystèmes, il semble important d’envisager l’étude de
1 Difficultés liées au vocabulaire
plusieurs écosystèmes aux différentes échelles spatiales
• Le mot « milieu naturel » peut générer des difficultés, et temporelles. Cela implique à l’enseignant-e de mener
car le mot « milieu » évoque pour les élèves le milieu d’un un projet sur cette notion complexe.

- savoir respecter les règles du débat.
3 Difficultés liées au débat source : Eduscol, Le débat (réglé ou argumenté)
en sciences et en classe
• Un débat peut s’appuyer sur des connaissances, des do-
• « La science produit des connaissances (relatives) grâce cuments, comme c’est le cas dans les missions 59 et 60.
au débat ininterrompu au sein de la communauté inter- L’intérêt de ces missions est de dépasser la simple connais-
nationale des experts. C’est pourquoi les didacticiens des sance des petits gestes éco-citoyens, et de comprendre à
“savoirs savants” insistent aujourd’hui sur la nécessité travers l’analyse des impacts de l’activité humaine (exploi-
d’instaurer des “débats scientifiques” en classe afin de dé- tation des ressources, aménagement du territoire) pour-
velopper une culture de recherche plus que des résultats. » quoi ces petits gestes sont importants et agissent sur tous
(Eveleigh et Tozzi, 2002) les écosystèmes environnants.
• Les débats sont donc un élément très important dans la • L’organisation de l’espace, en U par exemple pour per-
construction du savoir scientifique, et sont également un mettre la participation d’un maximum d’élèves, est fonda-
des fondements de la démocratie. Ils servent également à mentale. Des rôles peuvent être attribués : il faut un mo-
faire apprendre, à faire acquérir des connaissances et des dérateur qui distribue et régule la prise de parole (cela peut
compétences. être l’enseignant-e). « Trois démarches apparaissent pos-
sibles pour amener les élèves à exprimer et étayer une po-
• Dans le débat, les élèves doivent être capables de : sition dans le débat : ils choisissent leur propre opinion, ils
- savoir présenter en public une question, un sujet, un
défendent une opinion tirée au sort, ils assument l’opinion
thème ;
d’une catégorie d’acteurs dans un jeu de rôles » (Éduscol,
- savoir intervenir, comprendre ce qui est dit par les autres ;
Le débat réglé ou argumenté).
- retenir ce qui est dit par chaque intervenant ;
- apporter une critique constructive ;
• Y. Lhoste, C. Voisin, Repères pour l’enseignement de la biodiversité en classe de sciences, R dst,
vol.7, 2013.
• V. Maris, Philosophie de la biodiversité : petite éthique pour une nature en péril, Buchet Chastel,
2016.
• Espèces exotiques envahissantes, INPN, https://inpn.mnhn.fr/programme/especes-exo-
tiques-envahissantes
• P. Genovesi, C. Shine, Stratégie européenne relative aux espèces exotiques envahissantes,
Convention relative à la conservation de la vie sauvage et du milieu naturel de l’Europe. Conseil de
l’Europe, 2003.
• Pourquoi « débattre en classe » ?, Cahiers Pédagogiques, http://www.cahiers-pedagogiques.
com/Pourquoi-debattre-en-classe
• http://eduscol.education.fr/cid92404/methodes-et-demarches.html

Mission 57
Se rendre compte que les tous les êtres vivants
sont liés les uns aux autres et sont liés Découverte de la notion d’écosystème.
à leur environnement.
Se rendre compte de l’impact de l’être humain

Se rendre compte que dans la nature, sur la nature et de ses conséquences.
rien n’est figé/ définitif/éternel. Débattre : thèmes en lien avec des questions
socialement vives, pour aller vers la notion
Mission 58 de développement durable.
Le peuplement d’un écosystème varie naturellement
(au cours du temps / saisons).
L’être humain modifie L’être humain a besoin
les écosystèmes en / utilise des ressources
aménageant son mi- naturelles.
lieu de vie.
Question Compétences travaillées

Contenus
scientifique
Mission 57 Quelles • Notion d’écosystème. • Choisir ou utiliser le matériel adapté pour mener une observation, effectuer
relations • Diversité des relations une mesure, réaliser une expérience ou une production.
existe-t-il dans un écosystème. • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
entre les êtres pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
vivants et leur • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
milieu de vie ? tableau, algorithme simple).
Mission 58 Comment • Adaptation des espèces • Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question ou un problème.
le peuplement (animales et végétales) • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
d’un milieu aux modifications physi- • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
change-t-il co-chimiques du milieu pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
au cours (variation de température, • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
des saisons ? humidité, éclairement...). tableau, algorithme simple).
• Modification • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
d’un écosystème par tableau, graphique, texte).
une espèce envahissante. • Expliquer un phénomène à l'oral et à l'écrit.
Mission 59 Comment • Impacts négatifs • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite.
aménager le de l’aménagement • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
milieu de vie tout du territoire par les êtres pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
en préservant humains. • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique, ta-
l’environnement ? • Impacts positifs bleau, algorithme simple).
de l’aménagement • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis, ta-
du territoire par les êtres bleau, graphique, texte).
humains. • Expliquer un phénomène à l'oral et à l'écrit.
d’environnement et de santé.
Mission 60 Quelles sont les • Devenir de matériaux • Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite ou orale.
conséquences de l’environnement • Effectuer des recherches bibliographiques simples et ciblées. Extraire les informations
de l’exploitation • Ressources naturelles : pertinentes d'un document et les mettre en relation pour répondre à une question.
des ressources besoins des êtres hu- • Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique,
naturelles ? mains, exploitation, tableau, algorithme simple).
impact sur les écosys- • Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, croquis,
tèmes. tableau, graphique, texte).
d’environnement et de santé.

Mission 57 Biodiversité et écosystème p. 236-237
Objectif :
✔ Découvrir qu’un écosystème est composé :
• des êtres vivants et leur milieu de vie ;
• des relations qui existent entre les êtres vivants
et avec le milieu de vie.
de cette image peuvent-ils faire tout cela ? » Ils respirent

dans l’eau, ils y grandissent, ils mangent d’autres êtres vi-
vants, ils boivent l’eau...
➡ Une fois ces généralités posées, l’enseignant-e peut
Ressources complémentaires Jeu de carte « Relations faire une transition vers le thème de la mission 57 : « Est-ce
dans la mangrove » et règle du jeu, texte du document 3 que ces êtres vivants sont en interaction / en relation les uns
pour lecture différenciée, aide pour la trace écrite. avec les autres ? »
Jeu Matériel par groupe d’élèves : un jeu de carte Certaines relations alimentaires peuvent émerger, mais les
imprimé et plastifié, chaque carte perforée en 2 endroits êtres vivants choisis sont peu communs et leurs régimes
minimum, 10 fils de scoubidous (ou autre fils), de crayons alimentaires sont en général peu connus.
de couleurs ou feutres. Si les élèves n’ont pas d’idées, ou s’il y a désaccord, l’enjeu
de la mission est posé : chercher les relations qui existent
entre les êtres vivants, et entre les êtres vivants et leur mi-
lieu de vie.
Question scientifique Quelles relations existe-t-il

Il y a foule dans le récif ! entre les êtres vivants et leur milieu de vie ?
IN FO +
On peut voir sur cette photo des espèces souvent mal
connues des élèves et souvent prises pour des végétaux : J'OBSERVE
la biodiversité au sein
- les coraux, constructions élaborées par de très nombreux de la mangrove
petits animaux (les polypes), vivant en symbiose avec des
➡ Le document 1 est riche en informations. La carte indique
algues (les zooxanthelles) ;
- les éponges, animaux marins consommant essentiellement la localisation des mangroves dans le monde, la 1re phrase
des bactéries et des débris d’algues. du texte aidant à sa compréhension. Cependant, le terme
« littoral » peut être défini comme une bande de terre si-
tuée le long des côtes.
« La grande barrière de corail est considérée comme La photo en fond est une vue aérienne d’une mangrove,
la plus grande structure vivante sur Terre ! / Elle est elle illustre le texte.
même visible depuis l’Espace ! » Que font tous ces êtres Les mangroves sont des forêts de palétuviers, espèce ca-
vivants dans cet endroit ? ractéristique dont le port est très particulier (racines aé-
Les élèves listent les éléments qu’ils voient : eau de mer, ani- riennes formant un réseau enchevêtré). La prise de vue
maux (coraux, éponges, étoile de mer, poissons variés...). Se entre mer et air montre la diversité des espèces présentes
pose alors le problème de ce que font ces êtres vivants : ils dans ce milieu. Les photos-bulles sont des exemples de
vivent dans l’eau, ils mangent, certains se déplacent, certains cette diversité.
sont fixés, ils respirent, des poissons se cachent...
➡ Relance possible : (généraliser) « Qu’est-ce que les êtres Réponses aux activités
vivants sont tous capables de faire ? » 1 La mangrove est une forêt tropicale composée essen-
Cette question permet de rappeler la définition simplifiée tiellement de palétuviers, arbres capables de survivre les
des êtres vivants : ils naissent, respirent, se nourrissent, racines immergées dans l’eau salée. C’est un milieu calme
grandissent, se reproduisent, meurent. Après avoir géné- qui renferme une très grande diversité d’êtres vivants : pé-
ralisé, l’enseignant-e peut focaliser à nouveau le question- riophtalme, coraux, crabe violoniste, aigrette bleue, huitre
nement sur la photographie : « Comment les êtres vivants du palétuvier.

le fonctionnement Les littoraux où la mangrove se développe sont plats, le talus
JE COMPRENDS continental est de faible pente et un récif corallien freine les
d’un écosystème
vagues, favorisant une eau calme dans les mangroves.
➡ Le jeu présenté dans le document 2 permet aux élèves
de matérialiser physiquement les liens qui existent entre
les êtres vivants et le milieu. Réalisé en équipe, il permet
aux élèves de communiquer entre eux, d’expliquer pour- 2 Les éléments de la mangrove sont liés les uns aux autres
quoi ils relient différentes cartes. Il est également possible par des relations de prédation (faire construire des chaines
de faire jouer les élèves individuellement. alimentaires), de protection, de support, de symbiose... Si
besoin, se reporter à la partie « 1. Les écosystèmes » de l’in-
troduction.
S’approprier des outils et des méthodes ● Utiliser le matériel 3 Les mangroves sont en danger car certaines activités hu-
adapté pour réaliser une production. maines comme l’aquaculture (élevage de crevettes tropi-
Critères de réussite liés à cette compétence : cales) et d’agriculture (palmiers à huile) sont implantées dans
● Identifier les informations nécessaires pour construire ces zones particulières. 2 % de la surface des mangroves sont
l’écosystème. ➜ Ici, il s’agit de relever dans chaque carte remplacées par des activités au bénéfice de l’être humain.
l’information concernant le comportement de deux éléments.
● Être capable de justifier ses choix à l’oral ou à l’écrit.
Or, ces forêts de palétuviers ont un rôle important locale-
● Comprendre l’interdépendance des êtres vivants entre eux et ment car ce sont des lieux de protection (protection des
avec leur milieu de vie. jeunes poissons), de nourriture et de reproduction (ponte
Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis : des œufs de poissons sur les racines) de nombreuses es-
● L’élève relie les cartes deux à deux selon des relations pèces. À une échelle plus grande, les palétuviers sont très
alimentaires. ➜ Apprenti. consommateurs de dioxyde de carbone, gaz qui participe
● L’élève relie les cartes deux à deux selon différents types de
au réchauffement climatique.
relation. ➜ Confirmé.
● L’élève relie plusieurs cartes entre elles selon différents types
Ainsi, réduire la surface des mangroves met en danger lo-
de relation. ➜ Expert. calement les relations entre les espèces de l’écosystème
et favorise globalement le réchauffement climatique.
➡ Le document 3 montre que la mangrove est utile aux
êtres vivants qui la peuple et aux êtres humains. Aux élèves
en difficulté face au texte, on peut rappeler que le dioxyde
de carbone (CO2) est un gaz présent dans l’air. C’est un gaz LA TRACE ÉCRITE
à effet de serre : plus sa concentration est importante, plus
la température de l’air augmente. Les arbres de la forêt Exemple de schéma ci-dessous.
de palétuviers prennent ce CO2 pour assurer sa photosyn-
thèse, c’est-à-dire sa production de matière organique
pour assurer sa croissance : il y a donc moins de CO2 dans
l’air, qui se réchauffe moins vite.
L’eau de l’océan érode les côtes des continents : la man-
grove permet de limiter cette érosion. Sur des faibles re-
liefs, l’eau des cours d’eau ou des précipitations peuvent
imprimer.
lessiver les sols, les mettant ainsi à nu et les rendant in-
fertiles. Les racines emmêlées des palétuviers forment un Mots à savoir utiliser en contexte
réseau tel un filet qui freine cette érosion. Biodiversité, écosystème, relations.
Un milieu de vie Température Humidité Éclairement
Raton crabier
Crevette
Tortue
des êtres vivants Éponges Acoupa Caïman

Palétuvier
(racines)
Crabe violoniste Ibis rouge
alimentaires compétition coopération

des relations ils se nourrissent des
est mangé par support -symbiose
mêmes êtres vivants
Relations qui existent au sein de la mangrove.

Mission 58 Peuplement des milieux et saisons p. 238-239
Objectifs :
✔ Observer et trouver des modifications du peuplement d’un milieu
(ici l’étang de la carrière de la Tourelle) en fonction des saisons.
✔ Relier le peuplement d’un milieu et les conditions de vie liées aux
saisons.
✔ Comprendre les conséquences de la modification d’un facteur
biologique (espèce envahissante) sur l’écosystème.
PRÉPARER LA MISSION J'OBSERVE

le peuplement d’un milieu
à la saison chaude
➡ Les élèves décrivent les êtres vivants qu’ils distinguent
Fiches Méthode 13 – 15 – 19 – 20 – 25.
dans ce milieu : la végétation dense, verte et fleurie, et les
Ressources complémentaires Tableau pour l’exploi- animaux (muscardin, crapaud accoucheur, sarcelles d’été,
tation de la question 2, aide pour la trace écrite. renard, poissons, quelques larves d’insectes et des oiseaux
➡ Il peut être intéressant de faire observer et de lister dans le ciel).
les êtres vivants d’un environnement proche de l’école ➡ Le document 2 permet d’évoquer le cas de modification
à deux saisons bien différentes (hiver puis printemps/été du peuplement des milieux suite à l’introduction d’espèces
par exemple). Le résultat de ces observations pourra être envahissantes, ce qui fait partie des « facteurs biologiques ».
une affiche de classe que l’on complète en fonction des
observations, et des saisons ou des mois passés. Les outils
numériques permettent de faciliter le travail, la prise de le peuplement d’un milieu
J'OBSERVE
photographies également. à la saison froide
➡ Une étape d’observation permet de mettre en évidence
les différences de peuplement entre les deux saisons.
JE M'INTERROGE p. 234 En effet, le crapaud accoucheur et le muscardin sont tou-
jours présents mais cachés. Le lexique donne des explica-
Dur dur l’hiver ! tions sur l’hibernation.
Les illustrations du sol en coupe et la définition de « plante
Comment le rouge-gorge vivace » permettent de voir que ces plantes ont une autre
passe-t-il la mauvaise saison ? forme l’hiver : bulbes, rhizomes, ou tiges souterraines, qui
Parmi les réponses possibles, la leur permettent de refleurir l’été. À l’inverse, les autres
migration ou la mort de cet ani- plantes (appelées plantes annuelles) disparaissent l’hiver,
mal peuvent être proposées, ou encore la nourriture ap- mais laissent des graines sur le sol qui germeront à la saison
portée par les humains. chaude.
D’autres avis différents et complémentaires peuvent émer- Enfin, d’autres animaux s’adaptent : le renard et le rouge-
ger : il se rapproche des habitations, il change de nourriture, gorge changent de régime alimentaire, et les insectes
il mange moins, il fait des provisions, etc. changent d’apparence. On pourra ainsi faire constater que
la libellule adulte, insecte volant l’été, est sous forme de
➡ Relance possible : « Comment se nourrit le rouge-gorge
larve aquatique l’hiver. Il y a d’ailleurs plus de larves aqua-
lorsqu’il est loin des habitations ? », « Connaissez-vous
tiques dans l’étang à la saison froide.
d’autres animaux qui adoptent cette même stratégie face à
La sarcelle d’été n’est plus présente, puisqu’elle migre vers
l’hiver ? »
le Sahara à la fin de l’été.
L’enseignant-e peut lister des exemples de stratégies utili-
sée par différents animaux et évoquées par les élèves : hi- Commentaire. Comme le suggèrent les programmes et la dé-
bernation, changement de nourriture, migration... L’enjeu marche scientifique, l’observation du réel est à privilégier. Un
écosystème au sein de l’école ou à proximité peut servir de sup-
de la mission est posé : chercher comment évolue un milieu
port.
donné au cours des saisons.
Question scientifique Comment le peuplement Réponses aux activités

d’un milieu change-t-il au cours des saisons ? 1 L’étang de la Tourelle constitue un écosystème formé
➜ Aller à la mission 58. de nombreuses espèces vivantes animales et végétales qui

ont besoin les unes des autres. Par exemple, le muscardin
a besoin des arbres pour construire son nid, le renard se
IN FO +
nourrit de fruits et d’insectes, etc. Il ne faut pas confondre les termes hiberner et hiverner.
« Hiberner » s’emploie en parlant de certains animaux pour
2 Le tableau proposé par l’élève doit se composer de six dire qu’ils passent l’hiver dans un état d’engourdissement
lignes (trois espèces animales + trois espèces végétales) ou de profonde léthargie, tandis que le verbe « hiverner »
peut également se dire d’animaux qui vont se réfugier
parmi celles présentées dans le tableau en bas de page.
dans un abri ou dans un lieu tempéré sans être pour autant
Les trois types de comportement sont donc : hiberner, mi- en hibernation. Ainsi, le muscardin hiberne mais le frelon
grer ou s’adapter (changer de régime alimentaire ou d’ap- hiverne.
parence) chez les animaux. Les végétaux annuels laissent
dans le sol des graines qui germeront au printemps suivant
tandis que les plantes vivaces possèdent des organes ré-
sistants dans le sol.
LA TRACE ÉCRITE
3 Une espèce envahissante, comme son nom l’indique, en-
vahit et perturbe l’écosystème. Par exemple, le frelon asia-
tique se nourrit d’abeilles et peut provoquer leur disparition Le peuplement d’un milieu change selon les saisons.
dans un milieu. Ceci entrainerait l’absence de pollinisation, En effet, à la saison froide, les végétaux n’ont plus de
et donc la reproduction de certains végétaux ne pourrait fleurs, les arbres (les feuillus) plus de feuilles. Ils revien-
pas se faire. Autre exemple, la jussie, si elle envahit l’étang, nent à la saison chaude grâce à des bulbes ou tiges sou-
peut empêcher d’autres espèces végétales de se dévelop- terraines qui restent dans le sol (plante vivace) ou grâce
per. Cela limite les habitats et les lieux de nourriture pour aux graines qui germent (plante annuelle). Les ani-
d’autres animaux qui peuvent donc aussi disparaitre. maux adoptent plusieurs stratégies pour passer l’hiver :
Forme active Comportement Stratégie animale

Espèce animale ou végétale
à la saison chaude à la saison froide ou type de plante
La fleur meurt et laisse des
Lavatère annuelle Fleur épanouie ronde et rose. Plante annuelle
graines sur le sol.
Les fleurs disparaissent, mais
sous la terre, il y a des rhizomes
Lotier corniculé Fleur épanouie jaune. Plante vivace
qui permettent à la plante de
survivre.
La fleur a des réserves stockées
Fleur épanouie en forme de
Orchis pyramidal dans ses organes souterrains : Plante vivace
pyramide rose.
le bulbe
Les branches sont nues, il n’y a
Arbres, buissons Feuillus, verts. Plante vivace
plus de feuilles.
Les reines seules survivent
Insecte adulte, qui se nourrit
en passant l’hiver sous un
Frelon d’insectes : mouches, chenilles, Hivernage pour les reines
abri quelconque. Les autres
nectar, etc.
meurent.
Elle quitte son milieu vers le
Peuple l’étang où elle trouve sa
Sarcelle d’été Sahara lorsque la nourriture Migration
nourriture.
devient rare.
Habite les bois et forêts, se Son régime alimentaire est Adaptation du régime
Rouge-gorge
nourrit de vers, d’insectes. variable (baies, fruits secs). alimentaire
Elle change d’apparence :
seules les larves aquatiques
Insecte adulte volant, peuple
Libellule déprimée passent l’hiver dans l’eau, et se Forme résistante dans l’eau
l’étang.
nourrissent de larves, vers et
têtards.
Peuple les alentours de
Son régime alimentaire est Adaptation du régime
Renard l’étang, se nourrit de fruits,
moins varié l’hiver. alimentaire
mammifères, oiseaux, etc.
Peuple les buissons alentours Sa vie est ralentie durant 6 mois
Muscardin Hibernation
de l’étang. dans un nid au niveau du sol.
Sa vie est ralentie, enfoui dans
Crapaud accoucheur Peuple l’étang. Hibernation
la terre.

ils migrent, hibernent ou s’adaptent aux conditions en Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
changeant d’apparence ou de régime alimentaire par ● L’élève rédige un texte explicitant le changement de
exemple. peuplement entre les deux saisons (chaude/froide) et identifie

quelques stratégies que les animaux peuvent adopter à la
L’introduction d’espèces envahissantes peut aussi modi-
saison froide. ➜ Apprenti.
fier le peuplement. ● L’élève identifie les trois stratégies et l’explicite à l’écrit. ➜
Confirmé.
● En plus des trois stratégies animales, l’élève identifie les
différents types de végétaux : plante annuelle / vivace, et
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ● l’explicite à l’écrit. ➜ Expert.
Formaliser une partie de sa recherche sous une forme écrite.
● Comprendre les différences de peuplement entre les deux
saisons. ➜ Ici, il s’agit d’identifier des espèces migratoires p.244

JE FAIS LE BILAN
(sarcelles), les changements d’apparences (libellule : insecte
volant ou insecte aquatique), la présence en quantité moindre
des espèces végétales. Ressources complémentaires Bilan de la mission 58 à
● Identifier les stratégies. ➜ Ici, les stratégies évoquées sont imprimer.
migrer, hiberner, s’adapter.
● Rédiger un texte lisible et compréhensible par tous. ➜ Mots à savoir utiliser en contexte
Ici, le texte est organisé et composé de phrases correctes Peuplement, milieu de vie, plante vivace ou annuelle, hi-
syntaxiquement. berner, migrer, s’adapter.
Mission 59 Les impacts de l’être humain p. 240-241
sur son environnement

Objectif :
✔ Montrer des exemples d’impacts positifs et négatifs
des êtres humains sur leur environnement (vivant
et non vivant).
PRÉPARER LA MISSION bordée de bidonvilles. Des travaux de rénovation urbaine,

de construction d’égouts, et d’enterrement de la rivière
sont alors entrepris. De 1967 à 1978, la rivière est recouverte
Fiches Méthode 13 – 15 – 16 – 23 – 27.
par un grand axe de circulation, symbole de modernité.
Ressources complémentaires Aide pour la trace écrite. Mais la population continue à croitre, le nombre de voitures
augmente et la pollution devient un problème de santé
➡ Avant le cours, on peut demander aux élèves s’ils publique. Lorsque des travaux de rénovation de l’axe
connaissent des actions des êtres humains qui modifient routier sont devenus indispensables, le choix a été fait de le
l’environnement. supprimer et de remettre à jour la rivière Cheonggyecheon.
Ce choix a suscité de nombreux débats et les opposants
au projet étaient nombreux, craignant notamment qu’un
nouveau plan de circulation fasse baisser la fréquentation
JE M'INTERROGE p. 235 du centre et engendre du chômage parmi les commerçants.
Aujourd’hui, les berges ont été aménagées pour devenir un
lieu de promenade et de culture. Des mesures ont été prises
Construire et reconstruire pour développer les transports en commun et éloigner
les voitures du centre-ville. De nouvelles espèces ont pu
Pourquoi construire des autoroutes pour les détruire s’installer dans la rivière et à ses abords. Ici on essaye bien
ensuite ? de prendre en compte le développement économique,
l’environnement, et la société.
IN FO +
Dans les années 1950, les 6 km de la rivière Cheonggyecheon
traversant Séoul étaient devenus un égout à ciel ouvert, Les élèves font des hypothèses sur les causes de la
construction de l’autoroute visible sur la première photo.

Ils font ensuite des hypothèses sur les causes de sa des- du bitume ou sa création à partir de pétrole est à mettre
truction et de l’apparition d’une rivière. Ils évoquent les en lien avec la page 242.
besoins des êtres humains (ex : se déplacer pour aller tra-
vailler, aller à l’école, etc.) et les problèmes que les amé-
nagements peuvent engendrer (pollution par les voitures,
bruit, arbres coupés...) JE DÉCOUVRE
des actions pour limiter les
impacts sur l’environnement
➡ Relance possible : « Pourquoi l’aménagement de la ri-
Les documents 3 à 5 permettent de montrer que les êtres
vière et de ses berges est bénéfique aux êtres humains et à
humains, de plus en plus conscients de leurs impacts né-
d’autres espèces vivantes ? »
gatifs sur l’environnement, cherchent à les limiter : recréer
Des désaccords peuvent émerger. Certains élèves peuvent
des écosystèmes et permettre l’installation de nouvelles
dire que couper les grands arbres qui bordaient l’autoroute
a supprimé l’habitat d’êtres vivants (arbres, oiseaux, in- espèces (doc. 4), limiter les pollutions (doc. 5), limiter le
sectes). Certains élèves peuvent trouver que l’autoroute fractionnement des écosystèmes (doc. 6). La carrière pré-
était très utile et s’interroger sur la manière dont les habi- sentée dans le document 4 est à mettre en lien avec les
tants vont se déplacer. roches nécessaire à la construction des routes : les élèves
L’enjeu de la mission est posé : l’aménagement du territoire ne feront pas tous ce lien sans aide.
pour répondre aux besoins des êtres humains a des impacts
sur l’environnement, mais ces derniers peuvent essayer de Réponses aux activités
minimiser ces impacts. C’est un sujet très complexe. 1 Destruction de milieux de vie / d’écosystèmes, des-
truction d’espèces, destruction de paysages, utilisation
Question scientifique Comment aménager le milieu d’énergie, pollution, réchauffement climatique (voir carte
de vie tout en préservant l’environnement ? mentale ci-dessous).
2 On peut réaménager les anciennes carrières en zones
naturelles ou en bases de loisirs, aménager des bassins de
rétention pour limiter les pollutions au bord des routes,
J'OBSERVE
les conséquences
créer des passages spéciaux pour les animaux au-dessus
d’un aménagement routier
ou en dessous des routes (voir carte mentale ci-dessous).
Les documents 1 à 3 montrent que pour répondre à
3 Les passages à faune permettent aux animaux d’aller
leurs besoins (ici, se déplacer), les êtres humains ont des
chercher de la nourriture, d’aller se réfugier, ou d’aller se
impacts négatifs sur leur environnement : destruction
reproduire dans des endroits situés de l’autre côté de la
des écosystèmes là où passent les routes et autour de
route, sans risquer de se faire percuter par un véhicule.
ces routes (doc. 1), destruction des écosystèmes lors de
l’extraction de matériaux de construction (roches, pétrole), 4 Traitée sous forme d’un débat, cette question permet
pollutions (doc. 2), diminution de la taille du territoire des aux élèves de se rendre compte de la complexité de la
êtres vivants par le réseau routier (doc. 3), etc. préservation de l’environnement lors de l’aménagement
du territoire. La carte mentale peut servir à montrer que
Commentaire. Il peut être intéressant de souligner la des- certains problèmes restent sans solution (le réchauffe-
truction d’écosystèmes par l’exploitation des matériaux ment climatique par exemple), et que les solutions appor-
utilisés pour la construction de routes. Cela permettra de tées ne sont pas totalement satisfaisantes (ex : créer un
faire le lien entre le document 2 (des roches sont néces- passage à faune permet à certains êtres vivants de passer,
saires à la construction) et le document 4 (montrant une mais d’autres ne l’empruntent pas et sont tués lors de col-
ancienne carrière « rendue à la nature »). L’exploitation lisions sur la route, ou restent d’un côté et ne peuvent pas
Aménager une route
Des problèmes
pour Destruction d’espèces Destruction Utilisation Réchauffement
Pollution
l’environnement et de leur milieu de vie de paysage d’énergie climatique
Des solutions
pour Passage Réhabilitation Bassin de
l’environnement à faune de carrière rétention
Carte mentale des questions 1 et 2.

se reproduire, trouver assez de nourriture ou s’abriter). Les ● L’élève comprend la nécessité d’y apporter des solutions
notions de couts peuvent être abordées pour relancer le de réhabilitation. ➜ Ici, l’élève comprend les différentes
débat : les actions positives pour les êtres vivants coutent réhabilitations ou aménagements pour réduire ces impacts.
très cher et ne sont pas toujours mises en place. ● L’élève est capable d’argumenter et d’adopter un
comportement responsable en lien. ➜ Ici, l’élève comprend
que les solutions ne réduisent pas totalement les impacts, et
réfléchit / agit en lien avec le débat.
LA TRACE ÉCRITE Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève comprend que l’aménagement d’une route a
des conséquences néfastes (au moins cinq conséquences

Les êtres humains transforment leur environnement
distinctes). ➜ Apprenti.
pour répondre à leurs besoins : aménagement de routes, ● En plus des conséquences néfastes, l’élève est capable
constructions de logements, d’usines, etc. Cela entraine d’identifier les trois solutions proposées à travers les différents
la disparition de milliers d’êtres vivants, détruit de nom- documents. ➜ Confirmé.
● L’élève est capable de débattre et de montrer que ces
breux milieux de vie, et provoque des pollutions. L’être
solutions ne sont pas toujours satisfaisantes, et/ou propose
humain essaie de trouver des solutions pour aména-
d’autres solutions non étudiées. ➜ Expert.
ger l’environnement en respectant plus la nature : par
exemple, ils peuvent créer des passages pour les ani-
maux au-dessus des routes.
Suivi d'acquisition des compétences JE FAIS LE BILAN p.244

Adopter un comportement éthique et responsable
● Relier des connaissances en sciences à des questions Ressources complémentaires Bilan de la mission 59
d’environnement.
à imprimer.
● L’élève comprend la notion d’impact de l’être humain sur Mots à savoir utiliser en contexte
son environnement. ➜ Ici, ce sont les impacts négatifs de la Aménagements, impacts sur l’environnement, passages à
construction d’une route. faune.
Mission 60 L’exploitation des ressources naturelles p. 242-243

✔ Comprendre le devenir d’un matériau de l’environnement.
✔ Relier les besoins des êtres humains, l’exploitation et l’impact
sur les écosystèmes à travers une carte mentale.
✔ Trouver des alternatives pour une exploitation raisonnée et durable
de nos ressources naturelles (exemples du bois et du pétrole).
PRÉPARER LA MISSION JE M'INTERROGE p. 235
Fiches Méthode 15 – 16 – 23 – 24 – 27. Une mer de bouteilles

Ressources complémentaires Fiches de travail guidé, « Quelle horreur ! Impossible de se déplacer en ba-
aide pour la trace écrite. teau ! » Comment toutes ces bouteilles sont-elles arri-
➡ Il peut être intéressant de faire observer différents ob- vées ici ?
jets dans la classe, et de deviner à partir de quelle matière Les élèves pourront constater que la plupart des objets qui
première ils sont fabriqués. La plupart des objets de la nous entourent sont en matière plastique. Que deviennent
classe sont composés de matières plastiques. Puis on peut alors tous ces objets ? Plusieurs solutions peuvent être pro-
poser la question : que vont devenir ces objets lorsqu’on ne posées : on les jette à la poubelle, ils seront brulés, recyclés,
les utilisera plus ? enterrés... ou ils sont jetés dans la nature et pollueront.

Sur la photo, il s’agit de laisser observer la quantité de plas- Contrairement au plastique, il n’y a pas d’impact négatif par
tique qui flotte sur la rivière en Bulgarie. Elle est telle qu’on rapport aux déchets du bois. L’essentiel de la réflexion porte
ne distingue plus l’eau dessous. On peut observer des donc sur l’exploitation qui devrait être raisonnée et durable.
volontaires qui nettoient la rivière Vacha en Bulgarie. On
demandera aux élèves : « Comment toutes ces bouteilles Mise en commun
sont-elles arrivées ici ? ». Parmi les réponses des élèves, on Une mise en commun à l’oral est nécessaire. Chaque équipe
peut s’attendre à ce que la pollution et le rejet des déchets présente le résultat de son travail à l’autre équipe et les
dans la nature soient données spontanément. constats qu’elle a établis.
➡ Relances possibles : On pourra alors poursuivre le débat On expliquera clairement les attentes d’un débat à l’aide
en posant les questions suivantes : « Pourquoi des per- de la fiche méthode « Je participe à un débat », puis on gui-
sonnes jettent-elles les déchets dans la nature ? », « Est-ce dera les élèves afin qu’ils restent bien dans le sujet et dans
que tous les déchets sont polluants ? », « Peut-on jeter cer- le débat, avec les questions suivantes :
tains déchets dans la nature sans la polluer ? » « Êtes-vous pour ou contre l’exploitation du pétrole ?
Pour mesurer la pollution, il faut savoir l’origine des maté- Pourquoi pour ? Pourquoi contre ? »
riaux utilisés. Ici, sur la photo, on peut constater une quan- « Êtes-vous pour ou contre l’exploitation du bois ? Pour-
tité importante de matière plastique. Les élèves auront quoi pour ? Pourquoi contre ? »
besoin pour aller plus loin dans la réflexion de savoir d’où
ÉQUIPE 1 : on s’attend à ce que les élèvent indiquent que
vient le plastique, et ce qu’il devient.
l’exploitation du pétrole a de nombreuses conséquences
La question scientifique peut être posée sur l’exploitation
négatives : pollution maritime et destruction d’écosystèmes,
du plastique, et à plus grande échelle, d’autres ressources
déchets difficilement recyclables, exploitation polluante,
naturelles :
énergie non renouvelable, réchauffement climatique. Ce-
Question scientifique Quelles sont les conséquences pendant, ils devront également aller plus loin qu’un simple
de l’exploitation des ressources naturelles ? constat : les objets dérivés du pétrole sont partout, et il est
➜ Aller à la mission 60. difficile de tout supprimer ou remplacer. On attend égale-
ment que les élèves proposent des solutions pour limiter
les impacts, à différentes échelles : gouvernementale, mais
également à l’échelle individuelle, avec des gestes éco-ci-
TRAVAIL EN ÉQUIPES toyens (mesure pour limiter les sacs plastiques, être vigilant
vis-à-vis des déchets plastiques et les limiter, etc.).
ÉQUIPE 1. L’exploitation du pétrole
L’ensemble des documents montrent que la plupart des ÉQUIPE 2 : on s’attend également à ce que les élèves in-
objets sont issus du pétrole, car celui-ci est utilisé pour diquent les conséquences négatives de l’exploitation du
fabriquer le plastique, qui est présent dans de nombreux bois : érosion des sols, déforestation, destruction d’éco-
objets de nos jours. L’exploitation du pétrole est très pol- système et disparition d’espèces. Ils devront également
luante en elle-même, mais elle l’est aussi par les acci- aller plus loin que ce constat, et proposer des solutions :
dents qui se produisent, car ils peuvent être extrêmement obligation de replanter la même essence d’arbre, vérifier
polluants et dévastateurs sur les écosystèmes (incendie, le label avant d’acheter un objet de consommation ou ma-
marée noire, etc.). tériau en bois, etc.
Les exemples d’impacts négatifs peuvent amener les Remarque pour les équipes 1 et 2 :
élèves à se questionner sur ce matériau plastique et à trou-
Il y a cependant des besoins que l’on ne pourra pas sup-
ver des solutions : limiter son usage, utiliser d’autres res-
primer (carburant, ressource de chauffage...) et on attend
sources naturelles, ou mettre en place des mesures pour
des élèves que le débat soit orienté vers une « utilisation
limiter sa fabrication via l’exemple des sacs plastiques.
raisonnée » des ressources, plutôt que des propositions
Commentaire. L’activité « Les animaux marins sont-ils menacés simplistes visant à la suppression radicale des besoins liés.
de disparition ? » des pages « Sciences autrement » (p. 246) peu- L’objectif de cette mise en commun est d’amener les élèves
vent permettent de prolonger cette activité, en proposant de à utiliser le terme à bon escient « d’utilisation raisonnée »
réaliser des affiches chocs et incitant au développement durable.
ou encore de « développement durable ».
ÉQUIPE 2. L'exploitation du bois On pourra demander en guise de conclusion quelles atti-
L’ensemble des documents traitent surtout d’une consé- tudes ou gestes éco-citoyens ils peuvent adopter ou chan-
quence essentielle de l’exploitation de ce matériau : la dé- ger suite à ce travail.
forestation. En plus de détruire les habitats, nourriture et
écosystèmes entiers, elle dégrade fortement les sols : en Suivi d'acquisition des compétences
effet, l’eau arrive sur les sols sans végétaux et ne s’infiltre Pratiquer des langages ● Expliquer un phénomène à l’oral
donc pas, entrainant ainsi les dépôts directement dans les (sous-compétence : Débattre - Interagir et adopter une
rivières (doc. 7). attitude critique par rapport au langage produit).

Critères de réussite liés à cette compétence : de son environnement. Cette utilisation entraine une
● L’élève s’exprime de façon correcte et audible. ➜ Ici, tous les pollution de l’air et des océans, et une dégradation des
élèves entendent et comprennent l’intervention lors du débat. écosystèmes.
● L’élève prend la parole à bon escient et en lien avec le sujet
Il doit cependant les utiliser de façon raisonnée, en se po-
demandé. ➜ Ici, l’élève propose un argument ou un contre-
argument : pour ou contre le pétrole ou le bois. sant la question du devenir des objets qui deviennent des
● L’élève comprend ce qu’il-elle dit. ➜ Ici, les notions d’impacts déchets. Il doit veiller à ne pas mettre en danger les éco-
environnementaux et la notion de développement durable. systèmes et la biodiversité (pollution, déforestation...).
● L’élève prend la parole et s’exprime clairement en lien avec le
thème proposé. ➜ Apprenti.
● L’élève est capable de proposer un contre-argument à un
langage produit par un autre élève. ➜ Confirmé.
● L’élève argumente à chaque fois, et à bon escient, lors des
échanges. ➜ Expert. Ressources complémentaires Bilan de la mission 60

à imprimer.
LA TRACE ÉCRITE Ressource naturelle, énergie non renouvelable, dévelop-
pement durable.
Pour se chauffer, se déplacer, construire, se nourrir, ou
encore pour ses loisirs, l’être humain utilise les ressources
les sciences autrement p.246-247
Elle a également réalisé la même œuvre de Monet, vi-

sciences &
sible sur le lien suivant : https://janeperkins.wordpress.
L’art de la récupération com/2017/05/18/another-contemporary-classic/
Cette rubrique permet de montrer des œuvres artistiques Réponses attendues pour le « À toi de jouer »
avec une volonté de réutiliser des objets. On pourra mon- - Les matériaux utilisés sont : stylos, effaceurs, boutons, fi-
trer les nombreuses œuvres et vidéos de Bernard Pras sur gurines ou bibelots plastiques, jouets (voitures, crocodiles,
le site : https://bernardpras.fr/. Ces œuvres ont un point de peluches, mini toupies, poupée), etc.
vue unique qui permet d’apprécier l’œuvre, c’est-à-dire la - L’œuvre classique qui a inspiré Bernard Pras est Le bassin
composition de tous les éléments placés soigneusement aux nymphéas, harmonie verte de Claude Monet (1899).
afin de donner l’illusion d’un tableau. La plupart de ses
œuvres ont été photographiées, pour aider à adopter le Activités pour la classe
point de vue. On peut demander aux élèves de collecter du matériel de
Janes Perkins est une artiste anglaise qui utilise la même récupération (stylos, colles, bouchons...) de différentes
démarche. Elle propose aussi de nombreuses reproduc- couleurs. Ils peuvent les trier par couleurs et/ou matières
tions artistiques plus facilement reconnaissables par les afin de proposer un panel de manière à les utiliser pour la
élèves, car elle réalise de nombreux portraits de person- production d’un œuvre. Cette dernière pourra être créative
nages célèbres et historiques. Ses réalisations sont dispo- ou une reproduction d’une œuvre précédemment étudiée
nibles ici : http://www.bluebowerbird.co.uk/info.htm en Arts plastiques.

Cette production peut être faite de manière individuelle, Autres projets ou actions citoyennes que l’on peut mettre
mais il serait intéressant de la proposer en œuvre collec- en œuvre à l’école : mettre en place un composteur (idéa-
tive, pour enrichir le dialogue sur les choix des matériaux. lement en partenariat avec la municipalité et avec les
déchets de la cantine ou déchets verts à composter par
exemple), aménager un espace de jardin pour les élèves
type « carré de jardins »...
Débat dans la classe
Les animaux marins sont-ils menacés Suivi d'acquisition des compétences
de disparition ? Adopter un comportement éthique et responsable ● Mettre
Cette rubrique contribue, à travers une affiche choc, à ques- en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement
tionner sur le devenir des déchets plastiques notamment, ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner.
et faire prendre conscience qu’il faut agir, soit en réduisant Critères de réussite liés à cette compétence :
● L’élève s’investit dans la mise en place de l’action. ➜ Par
nos déchets plastiques, soit en recyclant d’avantage.
exemple, il-elle participe à l’élaboration du cahier des charges
Il existe d’autres affiches du jury des Creative Awards ou pour la réalisation du projet, et/ou il-elle aide à trouver les
images chocs qui peuvent faire réagir les élèves, et que l’on matériaux nécessaires (selon le projet choisi).
● L’élève comprend l’impact de l’action, en termes de
peut proposer pour enrichir et faire comprendre l’impor-
retombées positives sur l’environnement. ➜ Il-elle comprend
tance d’une image choc. Ces affiches sont toujours faites
qu’avec la création d’un hôtel à insectes, la biodiversité est
pour illustrer des grandes causes du WWF, et c’est le pu- préservée.
blic qui vote. Il peut alors être intéressant d’en montrer ● L’élève témoigne de son action. ➜ Par exemple, il-elle incite
quelques-unes aux élèves. les autres, à travers des affiches, des exposés, des témoignages
L’affiche « Pélican » montre que le pélican a une bouteille sur le site ou le journal de l’école, etc.
plastique dans le gosier. La légende complète cette image Plusieurs niveaux de compétences peuvent être définis :
● L’élève s’investit dans le projet, et comprend les enjeux. ➜
en ajoutant que 9 oiseaux sur 10 auront avalé du plastique
Apprenti.
d’ici 2050. Cette affiche et ce sujet font suite à la mission
● L’élève s’investit dans le projet, comprend les enjeux, et en
60, qui évoque les déchets plastiques dans les océans et le témoigne. ➜ Confirmé.
« septième continent ». ● L’élève s’investit dans le projet, comprend les enjeux, en
témoigne, en et hors milieu scolaire. ➜ Expert.

On pourra demander aux élèves de rechercher ce qu’on
appelle « septième continent », et ce qu’il représente
concrètement, avec des chiffres. L’activité « À ton tour »
peut permettre de reprendre une donnée impressionnante
trouvée par exemple sur ce continent plastique avec une Mission 57 – Charade
illustration choc, puis de proposer en parallèle une action Milieu de vie (mie- lieu- deux-vie).
pour agir concrètement à notre échelle.
Mission 58 – Mots mêlés
1re série : biodiversité.
2e série : saison.
sciences & Environnement 3e série : peuplement.
4e série : écosystème.
Les hôtels à insectes
5e série : milieu.
Cette rubrique pourrait s’insérer dans un projet de classe,
Mission 59 – Mots à trouver
comme créer un hôtel à insectes. Pour cela, les élèves
Horizontalement : TERRITOIRE – CARRIERE - ECOPONT
peuvent répertorier des matériaux utiles et présentant des
Verticalement : IMPACT – ROUTE
caractéristiques intéressantes pour faire des habitats aux in-
Diagonale : AMENAGEMENT
sectes souhaités, par exemple : brique, paille, bois, écorces...
Remarque : la réponse « écopont » est plus compliquée à
On pourra proposer une structure en bois déjà construite,
trouver, car le terme n’a été abordé que très brièvement
et les élèves pourront la compléter avec de tels matériaux.
dans la partie « Le sais-tu ? » de la mission 59. On peut donc
Ce type de projet permet de travailler la compétence
s’attendre à ce que l’élève ne trouve que le mot « pont ».
« Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne ».
La fabrication d’un hôtel à insectes devra alors s’accom- Mission 60 – Qui suis-je ?
pagner de témoignages et d’observations après sa mise en 1re série : le pétrole.
place dans un environnement proche de l’école. 2e série : la déforestation.

Évaluations à photocopier
Pour chaque chapitre du manuel, nous proposons deux évaluations en

lien avec la proposition de progression située pp. 16-17 de ce guide : une
évaluation correspondant aux missions que nous avons prévues pour
la classe de CM1, une évaluation correspondant aux missions que
nous avons prévues pour la classe de CM2.
La première partie de chaque évaluation porte sur les attendus de fin de

cycle. On vérifie la compréhension des notions construites avec, d’une
part, des exercices courts (Vrai ou faux, exercices de type « Relier », sché-
mas à compléter…) et d’autre part, un ou des exercices exigeant un mi-
nimum de rédactionnel (quelques phrases à construire pour définir une
notion ou pour réemployer des mots-clés par exemple).
Le dernier exercice porte sur l’évaluation des compétences : on évalue

le plus souvent l’une des compétences qui a fait l’objet d’un « suivi de
compétences » dans les missions concernées par l’évaluation.
Les notions et compétences évaluées sont indiquées chaque fois dans

des tableaux. Une case vide permet de noter les progrès et réussites
de l’élève, de lui fournir des indications pour s’améliorer. L’enseignant-e
peut également, si il-elle le souhaite, indiquer où se situe l’élève vis-à-vis
de la maitrise des attendus ou des compétences : nous avons repris ici la
nomenclature que nous avons mise en place dans les suivis d’acquisition
des compétences (débutant, apprenti, confirmé, expert).
Sur le site compagnon missions-sciences-cm.nathan.fr , vous

pouvez télécharger* :
- la version Word de chaque évaluation. Vous pourrez ainsi différencier
© Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
les évaluations si vous le souhaitez ;

- le corrigé de l’évaluation avec la grille pour évaluer l’acquisition de la
compétence du dernier exercice.
* Téléchargement gratuit réservé aux enseignants ayant un équipement classe.
Évaluations • 287
Sommaire des évaluations
Évaluation Évaluation
Correspond aux missions prévues en CM1 Correspond aux missions prévues en CM2
M3 ................................................................................................................................................................ 291
Chapitre 1 M 1 et 2 ........................................................................................................................................... 289
M4 ................................................................................................................................................................ 293
Chapitre 2 M 5 et 6 ........................................................................................................................................... 295 M7 .................................................................................................................................................................. 297
Chapitre 3 M8 ................................................................................................................................................................ 299 M 9 et 10 . .................................................................................................................................... 301
Chapitre 4 M 11 et 12 ................................................................................................................................ 303 M 13 et 14 ................................................................................................................................ 305
Chapitre 5 M 15 et 16 ............................................................................................................................. 307 M 17 ....................................................................................................................................................... 309
Chapitre 6 M 18 et 19 ............................................................................................................................. 311 M 20 et 21 ................................................................................................................................ 313
Chapitre 7 M 22 et 23 ................................................................................................................................ 315 M 24 .......................................................................................................................................................... 317
Chapitre 8 M 25 et 26 ................................................................................................................................ 319 M 27 .......................................................................................................................................................... 321
Chapitre 9 M 28 et 29 ................................................................................................................................ 324 M 30 et 31 ................................................................................................................................ 326
Chapitre 10 M 32 et 33 ................................................................................................................................ 328 M 34 .......................................................................................................................................................... 330
Chapitre 11 M 35 et 36, 38 ............................................................................................................... 332 M37 . ........................................................................................................................................................... 335
Chapitre 12 M 39 ....................................................................................................................................................... 337 M 40 et 41 ................................................................................................................................ 339
Chapitre 13 M 42 et 44 ............................................................................................................................. 341 M 43 et 45 ................................................................................................................................ 343
Chapitre 14 M 46 ....................................................................................................................................................... 345 M 47 et 48 ................................................................................................................................ 346
Chapitre 15 M 50 ....................................................................................................................................................... 348 M 49, 51 et 52 ............................................................................................................... 350
Chapitre 16 M 53 et 54 ............................................................................................................................. 353 M 55 et 56 ................................................................................................................................ 355
Chapitre 17 M 57 et 58 ............................................................................................................................. 357 M 59 et 60 ................................................................................................................................ 359
288 • Évaluations
Prénom Date :
La matière – Évaluation
Diversité de la matière. Deb. App. Conf. Exp.
Caractéristiques de la matière Deb. App. Conf. Exp.

(masse, états).
1 Vrai ou faux ? Coche les phrases qui sont justes.

La matière est tout ce qui est solide.
Les êtres vivants sont constitués de matière.
L’état d’une matière (liquide, gaz, solide) dépend de la température.
Tout ce qui a une masse est de la matière.
L’air est de la matière.
2 Complète les pointillés par l’un des mots ou l’une des expressions de la liste.
• La matière est tout ce qui a une . On peut la trouver sous la forme de solide,
de ou de : on appelle cela les .
L’état d’un échantillon de matière dépend de sa .
• Il existe de nombreuses matières très différentes : on dit que la matière est très .
• On peut trier les matières en catégories. Par exemple, les animaux sont des êtres
constitués de matière . Une matière qui n’est pas vivante est une matière
. Parmi les matières inertes, certaines se trouvent dans la nature (ce sont les matières
). Les autres sont des matières par les êtres humains.

gaz diverse(s) états de la matière liquide température
vivant(s) inerte(s) masse organique(s) naturelle(s) fabriquée(s)
3 Explique en quelques lignes ce qui est commun à toutes les matières. Utilise les mots-clés.
masse solide
états gazeux
liquide
4 Range les matières ci-dessous dans différentes catégories en utilisant un tableau.
du papier – des matières plastiques – du sable – un arbre – du verre – une mouche – de l’eau –
des briques – un rocher – de l’herbe
5 Évaluation des compétences
Proposer des expériences Deb. App. Conf. Exp.

simples pour tester
une hypothèse.
Des élèves se posent la question suivante : la masse de l’eau liquide

contenue dans ce verre va-t-elle changer si on transforme cette eau
en glace ?
Les élèves font des hypothèses :
- certains pensent que la masse reste la même,
- d’autres pensent qu’elle varie.
On souhaite réaliser une expérience pour tester les hypothèses.
a. Souligne dans la liste ci-dessous le matériel dont tu auras besoin.

Un chronomètre – De l’eau liquide – Un récipient – Un double décimètre – Un congélateur – Une balance –
Des glaçons – Une pompe à vélo – Une plaque chauffante.
b. Décris précisément les actions que tu vas réaliser. Tu peux également faire un dessin ou un schéma.
Prénom Date :
Quelques propriétés de la Deb. App. Conf. Exp.
matière solide et liquide : la
densité.

La masse d’un litre de n’importe quelle matière pèse 1 000 g.

Quand on connait la densité de la matière d’un objet, on peut prévoir si cet objet va couler ou flotter
dans l’eau.
Chaque matière a sa propre densité.
Si un objet en bois massif flotte, cela signifie que la densité de ce bois est inférieure à 1.
Attention, il y a des intrus.
• La densité est une de la matière.
• La densité de l’eau est égale à 1. Pour un donné, si une matière a une masse
à la masse d’un même volume d’eau, alors sa est inférieure à 1. Pour un volume donné,
si la masse de cette matière est à celle de l’eau, alors sa est supérieure à 1.
• Le pétrole flotte sur l’eau car sa densité est à 1. La densité du fer est égale
à 7,8 donc un cylindre de fer dans l’eau.
densité propriété volume supérieure 1
inférieure coule flotte 0

3 Décris précisément comment mesurer la masse de 500 mL d’huile en utilisant le matériel

suivant : un bécher gradué, une bouteille de 1 L d’huile, une balance électronique.
Rendre compte des Deb. App. Conf. Exp.

observations, expériences,
hypothèses, conclusions en
utilisant un vocabulaire précis.
Des élèves réalisent l’expérience suivante.

• Ils pèsent 100 mL des liquides suivants : eau, huile, sirop.
• Ils consignent leurs résultats dans le tableau ci-dessous :
Liquide Masse
100 mL d’eau 100 g
100 mL d’huile 90 g
100 mL de liquide vaisselle 108 g
Les élèves versent dans un même récipient les 100 mL d’eau et les 100 mL d’huile.
Voici ce qu’ils obtiennent :
La densité de la matière
• La densité de l’eau est égale à 1.
• Pour un volume donné, si la masse d’une matière
huile est inférieure à la masse du même volume d’eau, alors
la densité de cette matière est inférieure à 1.
eau • Si la masse de cette matière est supérieure à celle
de l’eau, alors sa densité est supérieure à 1.
a. Lis le texte ci-dessus. Puis explique pourquoi l’eau est au fond du récipient.
b. Les élèves mélangent les 100 mL d’eau avec les 100 mL de liquide vaisselle.
Quel résultat vont-ils obtenir ? Explique pourquoi. Réalise un schéma.
Prénom Date :
» Quelques propriétés de la Deb. App. Conf. Exp.
matière solide : les conductivités
thermique et électrique.

La conductivité électrique de la matière est sa capacité à laisser passer le courant électrique.

L’intérieur des câbles électriques est constitué de fils métalliques car ce sont de mauvais conducteurs
électriques.
Une matière qui conduit bien l’électricité est appelée un isolant électrique.
Plus une matière est conductrice thermique, moins elle laisse passer la chaleur.
Pour être bien isolée, une maison peut avoir une isolation faite avec de la laine de bois.
• La est sa capacité à laisser passer le courant électrique.
La de la matière est sa capacité à laisser passer la chaleur.
• Certaines matières sont ; d’autres ne le sont pas. On les appelle des iso-
lants. Les sont de bons conducteurs électriques et thermiques alors
que les sont de bons isolants.
propriété conductrices isolantes conductivité électrique conducteurs
matières plastiques métaux conductivité thermique isolants

3 Un câble électrique est composé de fils de cuivre à l’intérieur et est entouré d’une gaine
en plastique. Explique en quelques lignes pourquoi. Utilise les mots-clés.
conducteur
isolant
sécurité
courant électrique
Interpréter un résultat, Deb. App. Conf. Exp.

en tirer une conclusion.
On réalise le montage suivant. On constate que la lampe est allumée avec le métal et le graphite et éteinte
avec les autres plaques.
Que peux-tu en déduire ?
Métal Graphite Plastique Bois Verre
Métal
Prénom Date :
Les mélanges – Évaluation

» La matière qui nous entoure Deb. App. Conf. Exp.
(à l’état solide, liquide ou
gazeux), résultat d’un mélange
de différents constituants.

Le bronze qui constitue les statues est un mélange de métaux.
Lorsque deux liquides ne se mélangent pas, on dit qu’ils sont miscibles.
Si une eau est transparente, elle est potable.
L’eau contenue dans une bouteille d’eau minérale est une eau pure.
Lorsqu’on ne distingue pas à l’œil nu les constituants d’un mélange, on dit qu’il est homogène.
L’air est un mélange de plusieurs gaz.
• L’association d’au moins deux substances solides, ou s’appelle
un . Lorsque l’on peut distinguer au moins deux constituants à l’œil nu, on dit que le mélange
est . Dans le cas contraire, il est .
• Une eau transparente n’est pas forcément pure, elle peut contenir des
comme par exemple des sels minéraux ou du gaz carbonique. Lorsqu’on mélange de l’eau et du sable, on
obtient un mélange : on dit que le sable n’est pas dans l’eau.
mélange évaporation hétérogène soluble gazeuses miscible

potable substances dissoutes liquides homogène solution
3 Quels sont les points communs et les différences entre une eau pure et une eau minérale ?
4 Donne au moins un exemple de chaque type de mélange.
Mélange hétérogène Mélange homogène

Liquide + Solide Liquide + Liquide Liquide + Solide  Liquide + Liquide Ω
 Ce type de mélange s’appelle
Ω Dans ce cas, on dit que les liquides sont

Rendre compte des Deb. App. Conf. Exp.

observations en utilisant
L’expérience suivante est réalisée.

Début de l’expérience Trois jours après Une semaine après
Eau
minérale
Eau
distillée
Rédige un compte-rendu d’observation. Voici quelques conseils pour t’aider.

➜ Voici une liste de mots qu’il est possible d’utiliser : mélange, substances dissoutes, hétérogène,
homogène, soluble, solution, évaporation, eau minérale, eau distillée, eau pure. (Ils ne sont pas tous à
utiliser.)
➜ Pense à expliquer ce que l’on cherche à montrer, ce que l’on observe à chaque étape, du début à la fin.
Prénom Date :
Les mélanges – Évaluation

Mettre en œuvre un protocole Deb. App. Conf. Exp.
de séparation de constituants
d’un mélange.

Le sucre fond facilement dans le café.
Pour récupérer le sucre dissout dans un café, il suffit d’utiliser un filtre.
La décantation est une technique de séparation utilisée dans le cas des mélanges hétérogènes.
Pour récupérer le sel dissout dans la mer, on utilise l’action du soleil et du vent.
L’essoreuse à salade est un objet permettant de mettre en œuvre un procédé appelé centrifugation.
• Il existe différentes techniques des des mélanges.
• permet de séparer un solide et un liquide par passage au travers d’un filtre.
Cette technique, comme , sont utilisées dans le cas où des substances
sont non dissoutes dans un liquide.
• Pour récupérer des substances dissoutes dans un , on a recours à .
de séparation la filtration la décantation l’évaporation solide(s)
lourdes constituants liquide(s)

3 Explique en quelques lignes le principe de la filtration. Complète le schéma.
………………
………………
………………
4 a. Pour chaque mélange proposé, indique s’il est homogène ou hétérogène en justifiant ta réponse.
Infusion Jus Eau

de menthe d’orange et sucre
b. Propose, pour chaque mélange, une technique permettant de séparer les constituants.
Interpréter un résultat, Deb. App. Conf. Exp.

en tirer une conclusion.
Jour 1 Quelques jours plus tard
Pièce à 20 °C Pièce à 35 °C Pièce à 20 °C Pièce à 35 °C
200 mL 200 mL
d’eau d’eau
Eau
1. Quel phénomène physique est à l’origine de la diminution du niveau de l’eau liquide dans les récipients ?
2. Compare le contenu des deux verres au bout de quelques jours. Quel lien peux-tu déduire des observations
entre la vitesse d’évaporation et la température ?
Prénom Date :
Les mouvements – Évaluation

Observer et décrire différents types de mouvements
Décrire un mouvement. Deb. App. Conf. Exp.

Le mouvement d’un objet est le même pour tous les observateurs.
S’il existait des êtres vivants sur la Lune, ils pourraient voir la Terre bouger dans leur ciel.
La trajectoire d’un objet ne peut se voir que dans certains cas, par exemple quand l’objet laisse une trace.
Il n’existe qu’une seule sorte de trajectoire pour tous les objets en mouvement.
On ne peut pas connaitre la vitesse d’un objet d’après une photo.
• Le changement de position d’un objet au cours du temps est appelé . La description du

mouvement d’un dépend de l’objet mais aussi de .
Ainsi, si une personne est embarquée sur un manège en action, elle verra l’ensemble du monde
• Lorsqu’on veut décrire un mouvement, il faut toujours définir en premier ,
qui est considéré comme immobile. Alors on pourra déterminer la et la vitesse de l’objet.
La trajectoire est par lesquels passe l’objet au cours du
temps. Le déplacement plus ou moins rapide de l’objet est décrit par la de l’objet.
vitesse l’ensemble des points tourner autour d’elle trajectoire

objet le point de référence la situation de l’observateur mouvement
3 Explique en quelques lignes les caractéristiques du mouvement

d’un objet. Précise de quoi dépend ce mouvement. Utilise les mots-clés.
caractéristiques
position
mouvement
référentiel
change
4 Pour chaque liste de mots, écris une phrase et dessine un schéma illustrant le mouvement
associé.
Ciel, avion, trajectoire, trainée, visualiser Souris, chat, plus rapide que…
Utiliser différents modes Deb. App. Conf. Exp.

de représentation formalisés.
Complète la carte mentale illustrant la description du mouvement d’un objet.
Comment décrire un mouvement ?
…………………………………………………………………………… © Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
……………………………………………………………………………
Le mouvement est caractérisé par :
……………………………… ………………………………
Prénom Date :
Les mouvements – Évaluation

Observer et décrire différents types de mouvements.
Identifier la différence entre Deb. App. Conf. Exp.
un mouvement rectiligne et un
mouvement circulaire.

Le mouvement d’un objet peut être rectiligne, circulaire ou quelconque.
Si le mouvement d’un objet est rectiligne, alors sa trajectoire est une portion de ligne droite.
Si le mouvement d’un objet est circulaire, alors sa trajectoire est un cercle complet.
La vitesse d’un objet en mouvement dépend exclusivement de la distance que l’objet parcourt.
La vitesse d’un objet en mouvement dépend exclusivement de la durée du parcours de l’objet.
La vitesse d’un objet en mouvement peut varier au cours du temps.
La vitesse d’un objet en mouvement peut se mesurer en m/s ou en km/h.
circulaire vitesse arc de cercle

9
6 7 8 10
durée longueur du parcours 11

4 5
3
2 1
rectiligne trajectoire ligne droite
Le Grand Prix Moto de France se court sur le circuit Bugatti. Lorsqu’un motard suit le parcours, entre les points
8 et 9 , sa est une et son mouvement est .
Dans la partie 4 , son mouvement est puisque sa trajectoire est un .

Pour déterminer sa sur un tour complet, il faut diviser la
par la mise par le motard pour parcourir le tour.
3 Donne des exemples de mouvements rectiligne et circulaire.
4 Associe par des flèches les objets et leurs vitesses.
15 km/h 0,5 km/h 3 500 km/h 300 km/h
Utiliser les outils mathématiques Deb. App. Conf. Exp.

adaptés.
a. On sait que 20 m/s = 72 km/h. Complète les valeurs manquantes sous la flèche ci-dessous.
b. Place sur la flèche les lettres correspondant aux objets suivants.
Tu peux utiliser le cadre ci-dessous pour écrire tes calculs au brouillon.
S M
Scooter : Martinet noir :

10 m/s 40 m/s
F P
F1 : Piétons :
250 km/h 5 km/h
10 m/s 20 m/s
……… km/h ……… km/h
Prénom Date :
L’énergie – Évaluation
Identifier différentes sources d’énergie
Identifier des sources d’énergie Deb. App. Conf. Exp.
et des formes d’énergie.
Prendre conscience que l’être Deb. App. Conf. Exp.

humain a besoin d’énergie pour
vivre, se chauffer, se déplacer…
1 Qui suis-je ? Entoure la bonne réponse.

• Je suis une forme d’énergie associée à un objet en mouvement. Je suis l’énergie électrique / mécanique /
lumineuse.
• Je suis une forme d’énergie associée à la chaleur. Je suis l’énergie thermique / mécanique / électrique.
• Je suis une forme d’énergie contenue dans les carburants ou les aliments. Je suis l’énergie mécanique /
chimique / thermique.
• Une moto permet de . Elle fonctionne grâce . Elle transforme
de l’énergie chimique en énergie et .
• Un panneau photovoltaïque permet de produire . Il fonctionne grâce
. Il transforme de l’énergie en énergie électrique.
de l’électricité thermique mécanique électrique se déplacer
au vent lumineuse à l’essence à l’eau chimique au Soleil se chauffer

3 Relie chaque image avec la source d’énergie correspondante, puis avec la forme d’énergie
associée.
Source d’énergie Forme d’énergie
Eau Énergie lumineuse
Vent Énergie chimique
Soleil Énergie thermique
Pétrole Énergie mécanique
Terre Énergie électrique
4 a. Quelles différences y a-t-il entre une source d’énergie renouvelable et une source d’énergie
non renouvelable ?
b. Souligne en rouge les sources d’énergie non renouvelables, et en vert les sources d’énergie renouvelables.
eau – pétrole – vent – Soleil – charbon – biomasse – uranium
Extraire les informations Deb. App. Conf. Exp.

pertinentes d’un document
et les mettre en relation pour
répondre à une question.
………………
− Énergie nucléaire, éolienne
ou hydro électrique convertie ………………
en énergie électrique.
− Énergie disponible en continu. − Énergie solaire lumineuse
− Appareils électriques. convertie en énergie électrique.
− Impact environnemental faible − Énergie disponible seulement
(éolienne et hydroélectrique) en journée.
ou forte (nucléaire). − Chauffage de l’eau sanitaire.
……………… ………………
− Énergie fossile convertie − Énergie thermique du sous-sol
en énergie thermique. convertie en énergie thermique
− Énergie disponible en continu. de chauffage.
− Cuisine (cuisinière à gaz). − Énergie disponible en continu.
− Impact environnemental élevé − Chauffage des pièces.
(polluants de l’air). − Impact environnemental nul.
a. Souligne le titre qui convient le mieux à l’ensemble de ce document. L’énergie produite par une maison /
Différentes énergies utilisées dans une maison / Les sources d’énergie renouvelables
b. Recopie les légendes au bon endroit : chaleur de la Terre / gaz naturel / ligne électrique / Soleil.
c. Parmi ces légendes, colorie celle qui ne correspond pas à une source d’énergie.
d. Jules va construire une maison. Il réfléchit aux sources d’énergie qu’il va utiliser. Aide-le en remplissant
le tableau ci-dessus. Donne au moins un avantage et un inconvénient pour chaque source d’énergie.
Avantages Inconvénients
Soleil (panneaux
photovoltaïques)
Gaz naturel
Prénom Date :
L’énergie – Évaluation
Identifier différentes sources d’énergie
Reconnaitre les situations Deb. App. Conf. Exp.
où l’énergie est stockée,
transformée, utilisée.
La fabrication et le
fonctionnement d’un objet
nécessitent de l’énergie.

L’eau se transforme en énergie électrique dans une centrale hydroélectrique.
Des panneaux photovoltaïques fonctionnent grâce à de l’énergie électrique.
Une éolienne et une centrale nucléaire ont un élément commun.
L’effet de serre est dû aux activités humaines.
Le gaz principalement responsable de l’augmentation de l’effet de serre est le dioxyde de carbone.
2 Cette chaine énergétique correspond au fonctionnement d’une centrale hydroélectrique.

Complète les pointillés.
Retenue Énergie Énergie Énergie

Turbine …………
d’eau
……………… ……………… ………………
3 Explique en quelques lignes le lien entre la consommation d’énergie et le réchauffement

climatique. Utilise les mots-clés.
énergie
dioxyde de carbone
activités humaines
gaz à effet de serre
atmosphère
l’augmentation de la température
4 Réalise la chaine énergétique correspondant à l’utilisation d’une lampe torche.
Faire le lien entre la mesure Deb. App. Conf. Exp.

réalisée, les unités et l’outil
utilisé.
Des élèves désirent connaitre l’évolution de la température de la glace lorsqu’elle fond.
a. Quels instruments de mesure doivent-ils utiliser ? Quelle est leur fonction ?
b. Ils ont schématisé leur expérience. Complète les mots manquants.
………………
……………… ………………
c. Ils ont reporté leurs résultats dans un tableau. Complète les mots manquants dans la première colonne.
–1 –1 0 0 0 0 0 1 2
(en ° C)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
(en min)
Glace + Glace + Glace + Glace + Glace + Eau Eau
État de l’eau Glace Glace
eau eau eau eau eau liquide liquide
d. Que peux-tu en déduire sur la température de fusion de la glace ?
Prénom Date :
Signal et information – Évaluation

Identifier différentes formes Deb. App. Conf. Exp.
de signaux (sonores, lumineux,
radio…)

Les êtres humains utilisent leurs cinq sens pour communiquer.
C’est le gout qui permet de percevoir le signal température.
Les chauves-souris utilisent leur vue pour se diriger la nuit.
Pour que le récepteur transmette une information à l’émetteur, l’information doit être codée.
Les phéromones sont des substances chimiques utilisées comme signaux par certains animaux.
Ce signal indique que l’on doit attendre pour traverser le passage protégé.
u moment de la reproduction, la grenouille mâle chante pour attirer les grenouilles

A
femelles.
• Pour vivre, les animaux ont besoin de . Pour cela, ils échangent des
à l’aide de . Ces informations concernent tous les aspects
de la vie comme la et la .
• Les êtres humains communiquent aussi avec leurs cinq sens ( , ,
, et ) dans la vie quotidienne.
• Pour transmettre une information, il faut qu’un envoie un .
Le capte ce signal.
récepteur communiquer reproduction odorat
nutrition émetteur transmettre informations
vue signal gout toucher signaux ouïe
3 Construis des phrases logiques à partir des mots.
• information / signal / transmettre
• sirène des pompiers / incendie / avertissent / fumée dans une maison
• passage protégé / ne pas passer / signale / feu piéton rouge
• la fuite des marmottes / la vue d’un aigle dans le ciel / entraine / dans les terriers.
4 Le schéma suivant traduit la communication entre une fleur et une abeille.

Complète-le avec les mots suivants : Information transmise ; Récepteur ; Émetteur ; Nature du signal.
……………………………
Source de nourriture (pollen et nectar)
……………… ………………
……………………………
Signal visuel

Les dauphins sont des animaux sociables qui vivent en groupes appelés bancs,
de quelques individus à plusieurs centaines. Pour communiquer, ils utilisent des
sifflements, des claquements et des cris. Ils savent se reconnaitre entre eux aus-
si par les détails de leurs têtes et de leurs nageoires (entre mâle et femelle ou fe-
melle avec ses petits). Ils peuvent se localiser et se venir en aide mutuellement.
Quand ils perçoivent un signal de détresse, ils se mettent à la recherche de leur
congénère en danger et si l’un d’eux est malade, ils peuvent le pousser vers la surface pour qu’il respire.
Ils utilisent aussi une technique particulière pour chasser leurs proies : ils émettent des sons qui touchant
une proie leur reviennent en écho. Plus vite le son en écho revient vers le dauphin, plus proche est la proie.
a. Quelles sont les formes de signal utilisées par les dauphins ?
b. Quelles sont les informations transmises par ces signaux ?
Prénom Date :
Signal et information – Évaluation

Identifier différentes formes Deb. App. Conf. Exp.
de signaux (sonores, lumineux,
radio…)

Les objets utilisent leurs cinq sens pour communiquer.
Les signaux utilisés par les objets peuvent être lumineux ou électriques, ou encore être des ondes radio.
Pour que le récepteur transmette une information à l’émetteur, l’information doit être codée.
Le codage binaire permet de transmettre l’information à partir de dix valeurs.
Un objet technique utilise des pour entre eux.
Ces signaux peuvent être (lumière infrarouge), des
(provenant d’une antenne) ou bien . Ces signaux permettent de transmettre une
de l’ au . Cette information peut être
à partir de . On parle alors de codage
lumineux communiquer information deux valeurs codée électriques
récepteur binaire signaux particuliers ondes radio émetteur
3 Donne pour ces trois exemples la nature des signaux utilisés.

Complète le tableau avec : Signaux lumineux ; Ondes radio ; Signaux électriques.
Communication unité Communication Communication

centrale / imprimante télécommande / téléviseur télécommande/drone
Exemple
d’application
Signaux
utilisés
4 Le schéma suivant traduit la communication entre une télécommande et un téléviseur.
Complète-le avec les mots suivants : Information transmise ; Récepteur ; Émetteur ; Nature
du signal.
……………………………
Numéro de chaine, volume sonore...
……………… ………………
……………………………
Signal lumineux infrarouge
Repérer et comprendre la Deb. App. Conf. Exp.

communication et la gestion de
l’information.
Lis le document puis réponds aux questions.
Le codage de l’information en informatique

Pour transmettre des informations, le langage informatique utilise uniquement des 0 et des 1, appelés bits.
C’est un codage binaire.
Les différentes informations sont ainsi codées à l’aide de suite de 0 et de 1. Voici par exemple les codages
des 26 lettres de l’alphabet en majuscule.
A 100 0001 H 100 1000 O 100 1111 V 101 0110
B 100 0010 I 100 1001 P 101 0000 W 101 0111
C 100 0011 J 100 1010 Q 101 0001 X 101 1000
D 100 0100 K 100 1011 R 101 0010 Y 101 1001
E 100 0101 L 100 1100 S 101 0011 Z 101 1010
F 100 0110 M 100 1101 T 101 0100
G 100 0111 N 100 1110 U 101 0101
a. Pourquoi le codage informatique est-il appelé un codage binaire ?
b. À quel mot correspond la suite de bits suivante ?

100 1000 100 1001 101 0010 100 1111 100 1110 100 0100 100 0101 100 1100 100 1100 100 0101
c. Écris la suite de bits qui correspond au mot : PIGNON.
Prénom Date :
La diversité des êtres vivants – Évaluation

Classer les organismes, exploiter les liens de parenté pour comprendre et expliquer l’évolution des organismes
Utiliser différents critères Deb. App. Conf. Exp.
pour classer les êtres vivants.

Une clé d’identification sert à déterminer à quelle espèce appartient un être vivant.
Le crapaud et la grenouille appartiennent à la même espèce parce qu’ils se ressemblent.
Deux êtres vivants appartiennent à la même espèce s’ils peuvent se reproduire entre eux.
La biodiversité reste toujours la même dans tous les milieux de vie.
Une mésange et une hirondelle appartiennent à la même espèce parce qu’elles ont des plumes.
L’ensemble des êtres vivants dans un milieu de vie constitue la . Les différents
rencontrés dans l’environnement de l’école se distinguent par certains caractères
physiques : la mesurable avec un thermomètre, l’ et
la . À l’aide d’une , on peut déterminer
à quelle espèce appartiennent les êtres vivants : on observe des caractères visibles choisis. Les êtres vivants
qui se ressemblent et peuvent se reproduire entre eux appartiennent à la même .
Un animal et un ne peuvent pas appartenir à la même espèce.
clé d’identification milieux de vie humidité lumière
espèce biodiversité température végétal

3 Explique en quelques lignes comment on peut observer la biodiversité dans un milieu de vie
donné. Utilise les mots-clés.
êtres vivants
observer
animaux
végétaux
milieu
clés d’identification
outils
Utiliser différents modes de Deb. App. Conf. Exp.

représentation formalisés (clé
d’identification).
À la ville, on peut facilement observer des hirondelles mais

aussi un oiseau qui leur ressemble comme le martinet noir.
Ils volent rapidement à la recherche d’insectes volants.
On les confond souvent.
Utilise la clé d’identification pour retrouver le nom de ces
oiseaux.
B C
Base de la queue sombre Hirondelle

et queue terminée par de cheminée
deux longues pointes fines
Ventre clair
et dos sombre
Base de la queue blanche Hirondelle
et queue courte de fenêtre
Hirondelle
et martinet
Ventre et dos noirs Martinet noir
Oiseau A ➜
Oiseau B ➜
Oiseau C ➜
Prénom Date :
La diversité des êtres vivants – Évaluation

Classer les organismes, exploiter les liens de parenté pour comprendre et expliquer l’évolution des organismes
Identifier les liens de parenté Deb. App. Conf. Exp.
entre des organismes.
Identifier les changements de Deb. App. Conf. Exp.

peuplement de la Terre au cours
du temps.

Dans la classification scientifique des êtres vivants, on regroupe les espèces selon leurs liens de parenté.

Les espèces qui ont en commun un ou plusieurs caractères de parenté seront réunies dans un même groupe.
Les espèces présentes sur Terre sont les mêmes depuis 600 millions d’années.

Les fossiles sont des traces ou des restes d’êtres vivants laissés dans une roche.

Les insectes et les crustacés sont des arthropodes à cause de leur squelette extérieur et leurs pattes
articulées.
L’étude des différentes espèces vivantes montre qu’elles partagent certains caractères traduisant un
entre ces espèces : ce sont des . Cela indique que
ces espèces ont eu des . La des temps passés est
connue grâce à l’étude des présents dans les roches. On peut reconstituer
les passés. Au cours de l’histoire de la vie sur Terre, on peut montrer que les
se sont succédées, certaines ont disparues et d’autres se sont formées.
espèces lien de parenté milieux de vie ancêtres communs

biodiversité caractères de parenté fossiles
3 Explique en quelques lignes comment classer scientifiquement

les êtres vivants. Utilise les mots-clés.
regroupe les espèces

lien de parenté
caractères de parenté
proches parentes
dans un même groupe

représentation formalisés
(groupes emboités).
Voici une collection de six espèces animales.
Renard roux Truite fario Souris grise
Canard colvert Coccinelle Abeille domestique
a. Remplis le tableau des caractères partagés. Mets une croix quand le caractère est présent chez cette espèce.
Caractère Crâne
Yeux, Peau externe durcie
présent Plumes Nageoires et squelette Poils Doigts
tête (carapace), pattes articulées
Espèce interne
Canard colvert
Renard roux
Coccinelle
Abeille domestique
Souris grise
Truite fario
b. Classe les espèces sous la forme de groupes emboités. Où placerais-tu l’espèce humaine ?
Prénom Date :
Alimentation et hygiène de vie – Évaluation

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain.
Établir une relation entre Deb. App. Conf. Exp.
l’activité, l’âge, les conditions
de l’environnement
et les besoins de l’organisme.
1 Relie chaque mot à sa définition.

La croissance • • Les éléments nutritifs issus de la digestion des aliments.
Les nutriments • • Elle permet d’accomplir les activités.
Un besoin • • L’augmentation en taille et en masse, de la naissance à l’âge adulte.
L’énergie • • Une unité utilisée pour mesurer une quantité d’énergie.
Le joule • • Une chose absolument indispensable.
• À l’issue de la , les sont transformés en éléments plus simples appelés
. Parmi eux, on trouve les protéines, les , les ,
les , les et de l’eau.
• En fonction de leurs rôles, les aliments se regroupent en aliments pour réaliser
des activités physiques, en aliments nécessaires pour la croissance, et en aliments
pour nous maintenir en bonne santé.
énergétiques nutriments sels minéraux digestion vitamines
lipides glucides fonctionnels aliments bâtisseurs

3 Pourquoi un être humain a-t-il besoin d’énergie et de matières ? De quoi ces besoins
dépendent-ils ? Réponds en quelques lignes en utilisant les mots-clés.
activités
âge
état
journée
croissance
4 Réponds à ce QCM en cochant la case Vrai ou la case Faux.
Parmi les aliments bâtisseurs, on retrouve les fruits et légumes. Vrai ☐ Faux ☐
Les vitamines et les sels minéraux font partie des aliments fonctionnels. Vrai ☐ Faux ☐
Les pâtes et les pommes de terre font partie des aliments énergétiques. Vrai ☐ Faux ☐
Les aliments bâtisseurs sont riches en protéines. Vrai ☐ Faux ☐
La viande et les œufs font partie des aliments fonctionnels. Vrai ☐ Faux ☐

pertinentes d’un document et
les mettre en relation.
Aliments bâtisseurs
Eau (20 cL) : 0 kJ Riche en protéines. Viande, œufs et poissons
Apportent les éléments (riches en protéines).
indispensables à la croissance, Lait et fromages (riches
Salade et tomates Pain (25 g) : 100 kJ
au développement et à en calcium).
(100 g) : 500 kJ
l’entretien du corps.
Aliments énergétiques Beurre, huile, noix, charcuterie

Riches en sucres (riches en lipides). Pain, pâtes,
et en matières grasses. pommes de terre, riz, sucre,
Apportent l’énergie confiture (riches en amidon et
nécessaire au quotidien. en sucres).
Aliments fonctionnels
Riches en eau, vitamines et Légumes et fruits (aliments
sels minéraux. riches en vitamines et sels
Pâtes (200 g) : 800 kJ Saumon (150 g) : 1 200 kJ Maintiennent en bonne santé minéraux).
et protègent des infections.
a. Utilise les deux documents pour compléter ce tableau sur le plateau repas d’une cantine en Italie.
Nature de l’aliment Glucides Lipides Protéines Sels minéraux Vitamines Eau Énergie
Exemple : Fruits (100 g) + – – ++ ++ ++ 300 kJ
Légumes (100 g )
Viande (150 g)
Pâtes (200 g)
Eau (150 g)
Ensemble du plateau – – – – – –
b. Montre que ce plateau repas de la cantine contient tous les types d’aliments.
Prénom Date :
Alimentation et hygiène de vie – Évaluation

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain.
» Apports discontinus (repas) Deb. App. Conf. Exp.
et besoins continus.
» Hygiène alimentaire.

L’alimentation doit être saine et équilibrée pour rester en bonne santé.
Les besoins de l’organisme sont discontinus tout au long de la journée.
Les aliments doivent respecter un certain équilibre selon les repas.
Les apports alimentaires sont discontinus dans la journée.
Il faut consommer beaucoup de glucides et de lipides pour rester en bonne santé.
À la fin des repas, les sont transformés en dans le .
Ces nutriments apportent aux organes toute l’ et les nécessaires à leur bon
fonctionnement. Ces nutriments peuvent être utilisés par les ou bien mis en
pour être utilisés en dehors des repas. Afin de répondre aux mieux aux besoins de l’ chaque
jour, il est important de les aliments consommés en plusieurs repas : le ,
le , le , le en évitant de en dehors de ces repas.
énergie nutriments organisme gouter répartir
organes déjeuner matières réserve tube digestif

diner aliments petit-déjeuner grignoter
3 Dresse une liste de quelques conseils pour couvrir ses besoins alimentaires de façon correcte.

représentations formalisés.
Limiter Emploi du temps de Zoé

Sucre et produits sucrés la consommation pour la semaine à venir
Limiter
Matières grasses la consommation Jour Activité
Viande, poisson, Une fois par jour Lundi Natation
œufs
Lait et produits
Mardi —
laitiers À chaque repas
Mercredi Musique
Fruits et légumes Au moins 5
par jour Jeudi EPS à l’école
Féculents
(pain, pâtes, À chaque Vendredi Gymnastique
riz,légumineuses, repas
pommes de terre…) De l’eau Samedi Anniversaire de
à volonté Julien
Boissons
Dimanche Balade en famille
En t’aidant de cette pyramide alimentaire, de l’emploi du temps de Zoé et de tes connaissances, réalise une
semaine de menus équilibrés en fonction des besoins de cette jeune fille de 10 ans.
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

Petit-
déjeuner
Déjeuner
Gouter
Diner
Prénom Date :
L’origine de nos aliments – Évaluation

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain ; l’origine et les techniques mises en œuvre pour
transformer et conserver les aliments
» Origine des aliments Deb. App. Conf. Exp.
consommés : un exemple
d’élevage, un exemple
de culture.

Toutes les parties d’une plante peuvent être consommées comme aliment.
L’élevage en cages des poules pondeuses évite stress et maladies chez ces animaux.
Il est préférable de consommer les œufs de poules élevées en plein air et en conditions bio.
En agriculture biologique, on peut utiliser les pesticides et les engrais chimiques.
• Les aliments d’origine végétale proviennent . Les organes d’une plante que l’on
consomme habituellement sont la tige (cas de ), la (cas de la pomme de terre
ou de la ), les (cas de la salade) et les (cas de la
ou de la pomme).
• Les aliments d’origine animale proviennent le plus souvent en
ou en mer. Il existe aussi de nombreux dérivés du .
lait feuilles racine pâturages de cultures

l’asperge courgette d’élevages carotte fruits
3 Recopie ces aliments dans la ligne qui convient.
beurre – framboise – lait – cuisse de poulet – pain – bifteck – blé – haricot vert – yaourt – saucisse
Origine animale :
Origine végétale :
Ayant subi une transformation :
4 Construis une phrase avec chaque groupe de mots.
• feuilles / consommés / racine / organes des plantes / tiges / fruits
• lutte biologique / pucerons / coccinelles / nuisibles aux cultures / se nourrir
• danger pour la santé / pesticides / cultures intensives / utilisés en grande quantité
• élevages de poules pondeuses en plein air / assurent le respect du bien-être animal / consommer les œufs
0 FR ou 1 FR / produits

12 kilos : c’est la quantité moyenne de tomates consommée chaque année par

personne, preuve qu’il s’agit du légume préféré des Français. L’Institut national de
recherche agronomique a créé deux nouvelles variétés de tomates cette année.
Ces tomates sont plus résistantes aux manipulations. Elles peuvent donc être
ramassées quand elles sont bien mures et bien gouteuses. Elles se conservent
bien à l’air ambiant pendant une semaine sans traitement particulier. De ce fait,
ces tomates seront moins gaspillées dans les cantines et les restaurants. Ces to-
mates sont résistantes naturellement à huit maladies. Elles nécessitent beau-
coup moins de traitements chimiques à base de pesticides. Les agriculteurs ont
aussi beaucoup moins besoin d’engrais chimiques pour la faire pousser.
De quoi faire de ces deux nouvelles variétés de tomates les stars de nos assiettes !
a. Énumère les qualités de ces deux nouvelles variétés de tomates.

b. En quoi participent-elles à l’agriculture durable ?
Prénom Date :
L’origine de nos aliments – Évaluation

Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain ; l’origine et les techniques mises en œuvre pour
transformer et conserver les aliments
Mettre en évidence la place Deb. App. Conf. Exp.
des microorganismes dans la
production et la conservation
des aliments.

Les levures sont des êtres vivants de très petite taille.
La farine de blé est la matière première à l’origine du pain.
Les levures permettent au pain de former une croute dure et colorée.
Les levures permettent de faire lever le pain.
Beaucoup de nos aliments résultent de la transformation de . Si la
transformation fait intervenir des , alors on parle de .
Le pain provient de la transformation biologique d’une matière première, la , sous l’action
de microorganismes, les de boulangerie. Les levures permettent à la pâte de
et sont responsables de la formation de nombreux dans la .
êtres vivants gonfler farine de blé trous levures
transformation biologique matières premières agricoles mie du pain
3 Présente les deux exemples sous la forme d’un tableau en indiquant la matière première
utilisée, le microorganisme responsable de la transformation et l’aliment obtenu à la fin.
Exemple 1 : La fabrication de la Exemple 2 : la fabrication du Roquefort. Dans une

choucroute. On découpe des choux en cuve contenant du lait tiède de brebis, on ajoute de la
lamelles très fines que l’on sale ensuite. présure qui fait cailler le lait et des ferments lactiques
Des bactéries* lactiques sont présentes (mélange de bactéries lactiques). Le caillé est décou-
à la surface des feuilles. Les bactéries pé et mis dans des faisselles. On sale et on injecte
transforment le sucre présent dans les dans les fromages des moisissures qui vont donner le
feuilles en acide lactique. Cet acide lac- gout du Roquefort. On laisse affiner en cave avant la
tique donne son gout à la choucroute. commercialisation.
* Les bactéries sont des êtres vivants de très petite taille (des microorganismes).
Matière première utilisée Microorganisme responsable Aliment transformé obtenu

Formuler une question ou une Deb. App. Conf. Exp.
problématique scientifique ou
technologique simple.
Les yaourts que l’on consomme se caractérisent par leur couleur blanc crémeux, leur gout acide et leur
consistance solide. Ils sont fabriqués à partir du lait.
On veut comprendre comment s’effectue cette fabrication.
On réalise les expériences suivantes. Les bactéries lactiques sont des microorganismes.
Début de l’expérience Fin de l’expérience
Expérience 1
Gout fade
Lait Couleur
Chauffage à 43 °C blanche
pendant 5 heures
Expérience 2
Gout
légèrement
acide
Lait + bactéries Chauffage à 43 °C
lactiques pendant 5 heures Couleur blanc
crémeux
1. a. Complète ce tableau.
Expérience 1 Expérience 2
Contenu du pot
Consistance (liquide-solide)
Couleur (blanche-blanc crémeux)

Gout (fade-acide)
b. Décris les deux expériences (pense à chercher des points communs et des différences).
c. Quelle hypothèse peut-on faire sur le rôle des bactéries lactiques dans la fabrication des yaourts ?
Justifie ta réponse.
2. Question bonus. Au cours des expériences précédentes, on mesure les quantités de sucre et d’acide pré-
sents dans les deux récipients. On réalise alors les deux graphiques suivants :
Expérience 1 (sans bactéries lactiques)
Quantité
(en grammes par litre)
60
Sucre
50
40
30
20
10
Acide lactique
0
0 1 2 3 4
Temps (en heures)
Expérience 2 (avec bactéries lactiques)

Quantité
(en grammes par litre)
60
Sucre
50
40
30
20
10 Acide lactique
0
0 1 2 3 4
Temps (en heures)
a. Décris l’évolution de la quantité de sucre puis d’acide lactique dans chaque expérience.
b. Quelle conclusion peut-on en tirer sur l’hypothèse de départ (question 1. c. page précédente) ?
Prénom Date :
Le développement et la reproduction
des êtres vivants – Évaluation
Identifier et caractériser les Deb. App. Conf. Exp.
modifications subies par un
organisme vivant au cours de
sa vie.
• Une plante à fleur se développe à partir d’une qui contient un . Au cours de
la , l’embryon se développe et devient une plante. Les étamines contiennent les
éléments reproducteurs mâles ( ) et le pistil contient l’ovaire renfermant les
éléments reproducteurs femelles ( ). La permet à des grains
de pollen de rencontrer les ovules.
• Le papillon nait à partir d’un (développement ). Au cours de sa croissance,
il subit plusieurs successives. Une fois adulte, le papillon peut . Son cycle
de s’achèvera par sa . Le développement est . Chez le cheval,
le jeune se développe dans le ventre de la femelle (développement ). À la naissance, il
ressemble beaucoup à l’adulte (développement ).
indirect mort ovipare mues se reproduire œuf vivipare
pollinisation germination embryon direct graine vie grains de pollen ovules © Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
2 Légende le schéma de fleur à l’aide des mots proposés.
……………… l’ovaire
……………… une étamine
………………
un sépale
……………… grains de pollen
………………
un ovule
le pistil
……………… ……………… un pétale
la fleur
………………
3 Fais une croix dans les bonnes cases.
Développement Développement
Ovipare Vivipare
direct indirect

de représentation formalisés
(tableau).
• Une vie de grenouille : la grenouille rousse se reproduit dans l’eau des mares. Après accouplement avec un
mâle, la femelle pond ses œufs sur le fond qui sont alors fécondés. À l’éclosion, il en sort des larves appelées
têtards. Les têtards subissent plusieurs mues et se transforment finalement en jeunes grenouilles ou juvé-
niles. Les jeunes grenouilles deviennent des adultes quand elles ont acquis la capacité à se reproduire.
• Une vie de poule : après un accouplement avec un coq, la poule va pondre des œufs dans son nid au niveau
du sol. L’éclosion intervient 21 jours plus tard plus tard. Il en sort des poussins. Ces poussins grandissent de
manière continue et atteindront leur taille adulte (poulet) vers 6 mois. Ils deviendront adultes par la suite.
a. Indique les différentes formes que prennent la grenouille et la poule au cours de leur vie.
La grenouille :
La poule :
b. Complète ce tableau : définis le développement (ovipare ou vivipare), l’état après la naissance (jeune ou
larve) et le développement de l’animal (direct ou indirect).
État après Développement

Animal Groupe Développement
la naissance de l’animal
Grenouille rousse
Poule
Prénom Date :
Le développement et la reproduction
des êtres vivants – Évaluation
Décrire et identifier les Deb. App. Conf. Exp.
modifications subies par un
organisme vivant au cours
de sa vie.
Décrire et identifier Deb. App. Conf. Exp.
les changements du corps
à la puberté.

À la puberté, les ovaires cessent de fonctionner.
La fécondation correspond à la rencontre d’un spermatozoïde et d’un ovule.
Chez l’être humain, la grossesse dure 12 mois.
La puberté ne concerne que les garçons à l’adolescence.
C’est grâce au placenta et au cordon ombilical que la mère peut nourrir le fœtus.
• À l’ , chaque individu acquiert l’aptitude à se reproduire : c’est la .
Les testicules vont produire des et les ovaires vont produire des .
Durant cette période, fille et garçon, puis femme et homme, vont se différencier par leurs caractères
morphologiques.
• Lors de la , un spermatozoïde et un ovule se rencontrent pour former un . © Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
L’œuf se fixe dans l’ et se transforme en . L’embryon est fixé à la paroi de l’utérus
par le . Au cours de son , l’embryon forme les premiers organes.
À partir du 4e mois, tous les organes du futur bébé sont en place et l’embryon est devenu un .
Le fœtus se nourrit et respire grâce aux aliments de la mère qui arrivent par le placenta
et le . La naissance intervient au bout de 9 mois de .
adolescence fécondation spermatozoïdes cordon ombilical œuf développement
placenta grossesse fœtus utérus embryon puberté ovules
3 Construis une phrase avec chaque groupe de mots.
• placenta / fœtus / nourriture / mère
• puberté / voix qui change / barbe et poils sur le corps / garçon / poussée de croissance
• puberté / apparition des règles / fille / poils pubiens / poussée de croissance / développement de la poitrine

de représentation.
Céline attend un enfant. Durant le suivi de la grossesse, on suit le développement de son futur bébé.
Mois de
1 2 3 4 5 6 7 8 9
grossesse
Taille (en cm) 2 3 6 14 20 30 35 40 45
Masse (en g) 0,03 3 10 150 250 600 1 000 1 800 2 500
a. Complète la courbe d’évolution de Croissance en taille du nouveau-né

la taille du futur bébé. Taille (en cm)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Mois
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 de grossesse
b. Complète la courbe d’évolution de
Croissance en masse
la masse du futur bébé. Masse (en g)
2 500
2 000
1 500
1 000
500
Mois
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 de grossesse
Prénom Date :
L’origine et le devenir de la matière organique –

Évaluation
Expliquer l’origine de la matière organique et son devenir
» Besoins des plantes vertes. Deb. App. Conf. Exp.
» Besoins alimentaires des Deb. App. Conf. Exp.

animaux.

Une plante verte a besoin de lumière pour fabriquer de la matière organique.
Tous les êtres vivants produisent de la matière organique uniquement à partir de matière minérale.
Un herbivore se nourrit à partir de carnivores.
Les plantes vertes sont appelées les producteurs primaires de matière organique.
Une chaine alimentaire peut commencer avec un mammifère carnivore.
• Les plantes vertes trouvent dans leur tout ce dont elles ont besoin pour vivre
et fabriquer leur matière organique. Grâce à leurs racines, elles puisent l’ et les
dont elles ont besoin. Grâce à leurs feuilles vertes, elles utilisent la
dont elles ont absolument besoin pour fabriquer la matière organique. En fabriquant leur propre matière
organique, les plantes vertes assurent leur et leur .
• Les plantes vertes fabriquent directement de la matière organique à partir seulement de matières
minérales : on les appelle des .
• Les omnivores se nourrissent d’ et de . Par leur régime
alimentaire, les êtres vivants sont reliés entre eux par des .
milieu eau producteurs primaires sels minéraux herbivores
espèce croissance lumière carnivores chaines alimentaires développement
3 Explique ce qu’est une chaine alimentaire. Par quoi commence-t-elle toujours ?
4 Construis une chaine alimentaire pour chaque liste.
Utilise la flèche ➜ pour signifier « est mangé par ».
• mulot sylvestre – chouette effraie – gland de chêne.
• épervier (carnivore) – chenille – feuille d’arbre – mésange (insectivore).
Interpréter un résultat, en tirer Deb. App. Conf. Exp.

une conclusion.
Des élèves réalisent les expériences ci-dessous pour mettre en évidence les besoins des plantes vertes.
Aspect de la culture au bout de 20 jours
Expérience 1 Expérience 2
Conditions Conditions
 Graines de lentilles  Graines de lentilles
 Eau minérale dans le  Eau minérale dans le
récipient récipient
 Lumière ambiante  Boite opaque
 Air ambiant  Air ambiant
a. Quelle hypothèse les élèves ont-ils voulu tester avec ces deux expériences ? Coche la bonne réponse.
Les plantes vertes ont besoin de sels minéraux pour se développer.
Les plantes vertes ont besoin de lumière pour se développer.
Les plantes vertes ont besoin de dioxyde de carbone pour se développer.
b. Explique en quelques lignes pourquoi l’expérience 1 est appelée « expérience

témoin ». Utilise les mots-clés. pour comparer
référence
facteur que l’on

veut tester
c. Quelle conclusion peut-on tirer de cette expérience ? Justifie ta réponse.
Prénom Date :
L’origine et le devenir de la matière organique –

Évaluation
Expliquer l’origine de la matière organique et son devenir
» Devenir de la matière Deb. App. Conf. Exp.
organique n’appartenant
plus à un être vivant.
» Décomposeurs. Deb. App. Conf. Exp.

Les lombrics transforment les déchets en compost utile pour les cultures.
La litière est constituée des débris végétaux et animaux à la surface du sol.
Tous les êtres vivants produisent de la matière organique à partir de matière minérale.
La décomposition est la transformation de la matière organique en matière minérale.
Les décomposeurs transforment la matière minérale en matière organique.
Dans les sous-bois, les feuilles mortes et autres débris végétaux forment la . De nombreux
animaux y vivent comme les et les . Au cours du temps, la litière
se transforme en , riche en matière organique et en matière minérale. Cette transformation
est appelée la de la matière organique. Elle est assurée par les êtres vivants du sol
qu’on appelle les . Les lombrics participent à la décomposition de la matière
organique: ils avalent de la terre, digèrent la matière organique présente et rejettent cette terre sous forme
de à la surface du sol. Ceux-ci sont très riches en sels minéraux et sont un très bon
pour les cultures.

collemboles sels minéraux engrais décomposeurs
litière cloportes décomposition humus turricules
3 Explique ce que devient la matière organique à la mort des êtres vivants. Utilise les mots-clés.
matière organique
matière minérale
décomposeurs
litière
4 Rédige une phrase à partir des mots proposés ci-dessous.
• matière minérale – litière décomposée – matière organique – décomposeurs.
• compost – être humain – déchets organiques – décomposition naturelle.

une conclusion.
On veut connaitre le rôle des lombrics (ou vers de terre) dans la décomposition de la matière organique.
Les lombrics se nourrissent en avalant de la terre qui contient de la matière organique en décomposition.
Ils rejettent ensuite cette terre sous la forme de tortillons à la surface du sol : les turricules.
On réalise des élevages de lombrics en les nourrissant de déchets organiques. On recueille leurs turricules et
on mesure la quantité de certains sels minéraux dans le sol et dans les turricules. Les résultats sont regroupés
dans le tableau ci-dessous.
Sels minéraux Quantité dans le sol Quantité dans Évolution des quantités 28 : 20 = 1,4
(matière minérale) en % les turricules en %
Calcium 20 28 1,4 fois plus
Magnésium 1,6 4,8
Azote 0,04 0,22
Phosphore 0,09 0,63
a. Quelle hypothèse peut on envisager sur le rôle des lombrics dans la décomposition de la matière
organique ? Coche la bonne réponse.
Les lombrics se nourrissent de matière organique.
Les lombrics participent à la décomposition de la matière organique en matière minérale.
Les lombrics n’ont aucun rôle dans la décomposition de la matière organique en matière minérale.
b. Complète le tableau comme dans la 1re ligne. Utilise ta calculatrice.

c. Comment évoluent les quantités des sels minéraux dans les turricules par rapport aux quantités dans le sol ?
Justifie ta réponse.
d. Quelle conclusion peut-on tirer de ce tableau de résultats ? Justifie ta réponse.
Prénom Date :
L’évolution des objets techniques – Évaluation

» L’évolution technologique Deb. App. Conf. Exp.
(innovation, invention,
principe technique).
» L’évolution des besoins.
Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs constituants
» Les fonctions techniques. Deb. App. Conf. Exp.
» Les constituants d’un objet
et leur fonction.
Un est un objet fabriqué par
pour répondre à un .
Chaque objet technique possède des (à quoi sert mon objet ?) et des
(qu’est-ce qui me plait dans cet objet ?). La fonction d’estime dépend
du de chacun.
fonctions d’estime l’être humain fonctions d’usage objet technique besoin gout
2 Pour chaque objet technique, indique la ou les fonctions d’usage.
3 Observe ces différentes paires de basket. Entoure celle que tu choisirais et explique pourquoi.
4 Complète le schéma du vélo.

.............................................. ................................ .............................................
.............................................
..............................................
.............................................
.....................................
.....................................
.....................................
..................................... .....................................
..................................... .....................................
5 Retrouve les trois fonctions techniques du vélo en complétant leur définition.

Entoure les légendes du schéma de l’exercice 4 comme indiqué.
La fonction de permet au cycliste de stopper ou de ralentir le vélo.
➜ Souligne en rouge les légendes des éléments qui assurent cette fonction.
La fonction de permet au cycliste de faire avancer le vélo.

➜ Souligne en vert les légendes des éléments qui assurent cette fonction.
La fonction de permet au cycliste de diriger le vélo.

➜ Souligne en bleu les légendes des éléments qui assurent cette fonction.
Identifier les évolutions Deb. App. Conf. Exp.

des besoins et des objets
techniques dans leur contexte.
Lis les documents sur l’évolution du téléphone et complète le tableau ci-dessous.
1876. Invention du téléphone de Bell 1980. Apparition du téléphone

Il permet d’échanger un message oral entre deux sans fil
interlocuteurs reliés par un fil électrique. Bien On peut téléphoner tout en se
que la durée de transmission soit immédiate, il déplaçant dans la maison. La
n’existe que deux postes. communication entre la base et le
combiné se fait par ondes radio.
1910. Le téléphone manuel
Il permet d’échanger un
message oral entre plusieurs 1990.
utilisateurs éloignés. L’appelant La miniaturisation de l’électronique
tourne une manivelle qui permet d’emporter son téléphone
le met en rapport avec une mobile sur soi grâce à son faible poids,
opératrice. Celle-ci appelle le son faible encombrement et son
correspondant appelé et met en relation les autonomie. Le téléphone devient un
deux personnes. On peut dès lors communiquer objet personnel. On l’appelle alors le
un message par la voix entre de nombreux « portable ».
utilisateurs.
Grâce à l’apparition d’internet, le
1963. smartphone multiplie les manières de
Grâce à l’apparition de communiquer : par la voix, par écrit,
l’électronique et de la mise en par photographies ou vidéos. On peut
place du réseau automatique, le s’informer des ressources en lignes,
téléphone automatique fait son rester en lien avec sa famille ou ses
apparition. Grâce à son clavier, amis sur les réseaux sociaux.
on peut appeler directement son On utilise des applications et on peut organiser
interlocuteur. des réunions, effectuer des achats…
Type de téléphone Évolutions techniques (innovations) À quel(s) besoin(s) cet objet répond-il ?
Le téléphone manuel
(1910)
Le téléphone
automatique (1963)
Le téléphone sans fil

(1980)
Le téléphone mobile
(1990)
Smartphone
Prénom Date :
L’évolution des objets techniques – Évaluation

Évolution technologique Deb. App. Conf. Exp.
(innovation, invention,
principe technique).
1 Vrai ou faux ? Coche les phrases qui sont vraies.

Les premiers vélos sont en acier.
Les matériaux des vélos sont de plus en plus légers au fil du temps.
Le carbone est un matériau léger mais fragile.
La forme triangulaire (ou en trapèze) du cadre renforce la solidité du vélo.
L’ancêtre du vélo est la draisienne. Elle n’a ni pédale, ni chaine.
2 Relie l’innovation à l’amélioration qu’elle a apportée.

La pédale • • E lle permet d’aller plus vite sans avoir de grandes roues, ni de pédalage
sur la roue motrice. On gagne donc en sécurité et en vitesse.
Le cadre en carbone • • Plus besoin de poser les pieds par terre ! On gagne en confort et en vitesse.
La chaine • • Le vélo est plus léger.
Le dérailleur • • Le cycliste ne descend plus du vélo pour changer de pignon avant une montée.
3 Complète ce texte sur l’évolution du vélo avec les mots de la liste.

Le vélo a connu beaucoup de changements depuis son invention. L’évolution du
composant le cadre a permis d’ le vélo tout en conservant une solidité. Ainsi le bois
est remplacé par l’acier et l’aluminium puis le . Les évolutions technologiques
ont rendu le vélo aussi plus sûr et plus , en ajoutant des pédales, une transmission
par et un dérailleur. Aujourd’hui, certains vélos sont équipés d’une assistance
électrique, rendant ce moyen de transport accessible à tous et plus pratique encore !
carbone plastique consolider matériau rapide
chaine léger alléger électrique

❍D
ifférentes représentations de chariot à roues pleines ont été découvertes en Mésopotamie
(Irak actuel), en Europe et en Eurasie. Elles datent de la fin du Néolithique, vers 3500 ans avant J.-C..
Les roues pleines étaient d’abord taillées dans la pierre ou dans le bois d’un seul bloc.
Puis elles évoluent vers un assemblage de trois ou quatre pièces.
❍V
ers 2000 avant notre ère, les roues sont évidées : les rayons apparaissent, allégeant
et stabilisant les premiers chars de combat tirés par des chevaux en Eurasie. Les jantes
sont cerclées de clous ou de bande métallique pour retarder l’usure.
❍C
’est bien plus tard, en 1868, qu’un revendeur anglais de vélo a l’idée de munir les roues
de bandages en caoutchouc (matériau élastique inventé par l’américain Charles Goodyear en 1840)
pour réduire le bruit et les vibrations. Les vélos seront aussi les premiers à être équipés
de pneumatiques gonflables réalisés par un assemblage de cuir et de caoutchouc, inventé
par l’écossais Dunlop en 1888. Trois ans plus tard, les frères français Michelin inventent
le pneumatique gonflable
démontable pour bicyclette.
Aujourd’hui, les
pneumatiques sont des
objets techniques très
élaborés.
a. Complète le titre de ce document.

b. Au niveau de la forme, quelle différence peut-on voir entre les deux premières roues et les autres ?
c. Quel est l’avantage de cette évolution ?
d. Quels sont les matériaux utilisés pour fabriquer les premières roues pleines du Néolithique?
e. Qu’a-t-on ajouté autour de la roue ? Quel est l’intérêt de cette évolution ?
Prénom Date :
Les matériaux – Évaluation

Identifier les principales familles des matériaux
» Familles de matériaux. Deb. App. Conf. Exp.

Une table de cuisine est un matériau. Un matériau permet de fabriquer des objets.
Un stylo à bille est composé d’un seul matériau. Le bois est un matériau organique.
Les matériaux métalliques conduisent l’électricité.
• Les peuvent être d’origine ou être synthétiques. On classe
les matériaux en quatre grandes : les métaux, les matériaux céramiques, les matériaux
organiques et les matériaux composites.
• Le cuivre, le zinc, le fer, l’aluminium sont des . Le bois, le coton, la laine sont des
matériaux . Ces matériaux peuvent être d’origine végétale ou .
D’autres, comme le , sont produits à partir du pétrole. Il existe cependant des plastiques
moins : les sont fabriqués à base de végétaux, comme l’amidon
de maïs et la fécule de pomme de terre. La porcelaine, la faïence sont des matériaux .
Le plus souvent, ils sont fabriqués à partir de sable ou d’argile. Les matériaux composites sont constitués de
matériaux.
matériaux familles métaux bioplastiques organiques céramiques

polluants naturelle animale plusieurs plastique
3 Explique ce qu’est un matériau en utilisant les mots-clés, puis donne

deux exemples de matériaux.
matière
être humain
façonnée
objets techniques
4 Recopie les mots ci-dessous dans la famille de matériaux qui convient.
fer, bois, laine, aluminium, or, argent, coton, cuir, bronze.
• La famille des matériaux métalliques :
• La famille des matériaux organiques :
Identifier les principales familles Deb. App. Conf. Exp.

des matériaux.
Les matériaux de la voiture

Les voitures sont fabriquées à partir de nombreux matériaux.
Les matériaux métalliques sont très présents. Ils sont utilisés dans le moteur
et la carrosserie (acier, aluminium, etc.).
Les matériaux organiques sont utilisés pour le pare-choc, le tableau
de bord (plastiques) et les sièges (textiles, cuir...).
On retrouve aussi des matériaux céramiques comme le verre dans
le pare-brise.
La carrosserie des voitures de course est souvent fabriquée en
matériau composite (en fibre de carbone par exemple) pour être
résistante et légère.
a. Souligne en bleu les mots qui désignent des matériaux, et en vert ceux qui désignent
des parties de la voiture.
b. Cite au moins cinq matériaux pouvant être utilisés pour fabriquer les voitures.
c. Relie chaque partie de la voiture au matériau qui le compose, puis relie chaque matériau à sa famille.
Parties Matériaux Familles

Pare-brise • • Caoutchouc • • Céramique
Pneu • • Verre • • Métaux
Carrosserie • • Acier • • Organique
Sièges • • Textile •
d. Que peut-on dire de la carrosserie des voitures de course ?
Prénom Date :
Les matériaux – Évaluation

» Caractéristiques et propriétés Deb. App. Conf. Exp.
(aptitude au façonnage,
valorisation).
» Impact environnemental. Deb. App. Conf. Exp.

Pour fabriquer un objet, on choisit des matériaux en fonction de leurs propriétés.
Une propriété d’un matériau peut se mesurer et peut être comparée avec celles d’autres matériaux.
Quand deux matériaux sont très adhérents, ils glissent facilement l’un sur l’autre.
Les matériaux que nous utilisons pour fabriquer nos objets ont un impact sur l’environnement.
Pour réduire notre impact sur l’environnement, on peut jeter les objets usagés dans la nature.
• Pour fabriquer un objet technique, il faut choisir des matériaux aux adaptées avec la forme
de l’objet souhaitée, son et ses fonctions.
• Pour effectuer un choix, on peut comparer les propriétés des matériaux grâce à des adaptés
(test de flexion, de dureté, d’ ...).
• Les matériaux que nous utilisons pour fabriquer nos objets ont un . Cela
signifie qu’ils ont un sur l’environnement. Cet impact peut être plus ou moins
important en fonction des matériaux choisis.

adhérence propriétés tests impact environnemental effet négatif usage
3 Replace les mots suivants

sur le cycle de vie ……………………
d’un objet : utilisation,
Extraction
fabrication, transport, des matières
valorisation. premières
……………… ………………
Fin de vie ………………

4 Quand un objet que tu possèdes ne fonctionne plus, que peux-tu faire pour réduire
son impact environnemental ?
Identifier les principales familles Deb. App. Conf. Exp.

de matériaux.
Les Trottin’herbe
Les Trottin’herbe sont des trottinettes adaptées au tout terrain. Pour
pratiquer cette activité à la fois ludique et originale en montagne, il faut
utiliser un télésiège pour la montée et la descente se fait sur des pistes
aménagées.
En plus d’un cadre en acier très robuste, elles sont équipées de gros pneus
en caoutchouc pour amortir les reliefs du terrain.
Des freins à disques permettent de bien freiner dans la descente pour évi-
ter les chutes !
Le casque est obligatoire pour pratiquer cette activité et un protège-gui-
don évite de se blesser à la figure lors d’un freinage trop brutal.
a. Souligne en bleu les mots qui désignent des matériaux.
b. Souligne en vert les parties de phrase qui décrivent les propriétés de ces matériaux.
c. Complète ce tableau.
Partie de la Trottin’herbe Matériau(x) Propriété(s) intéressante(s) © Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
Protège guidon Mousse polyuréthane haute densité
Pneus
Cadre
Casque Polystyrène et plastique
Prénom Date :
La conception et la réalisation
d’un objet technique – Évaluation
Concevoir et produire tout ou partie d’un objet technique en équipe pour traduire une solution technologique
répondant à un besoin.
» Notion de contrainte Deb. App. Conf. Exp.
» Recherche d’idées (schémas,
croquis…)
» Maquette, prototype
» Vérification et contrôles

Pour répondre à une fonction, un objet technique doit assurer un ou plusieurs besoins.
Les contraintes liées à la conception d’un objet technique figurent dans le cahier des charges.
Seuls les croquis permettent de représenter les solutions techniques.
Grâce au prototype, on peut tester certains comportements de l’objet.
Le prototype permet de valider ou améliorer des choix faits lors de la conception de l’objet.
• Un objet technique doit répondre à un . Lors de la phase de ,
il faut connaitre les que l’objet technique doit assurer. Il faut aussi respecter les
figurant dans le . Celles-ci limitent les
possibles. On peut alors les représenter par des maquettes
ou des qui permettent de voir à quoi l’objet va ressembler.
• Le est l’étape suivante. Grâce à lui, on peut certains comportements
de l’objet et, ainsi, ou certains choix.

contraintes solutions techniques cahier des charges valider
conception prototype croquis tester améliorer fonctions besoin
3 Donne trois contraintes pouvant figurer dans le cahier des charges d’un pont.
4 Remets dans l’ordre les étapes qu’il faut respecter lors de la réalisation d’un objet technique.
Mesures, tests et ajustements ; Conception ; Idée, besoin ; Réalisation finale ; Réalisation d’un prototype
Décrire le fonctionnement Deb. App. Conf. Exp.

d’objets techniques, leurs
fonctions et leurs composants.
À partir de ces deux documents, réponds aux questions ci-dessous.
Cassette de pignons Dérailleur avant Taille du Vitesse Effort ressenti

pignon du vélo en pédalant
Faible
Ensemble
des plateaux Moyenne
Chaine
Dérailleur
arrière Manivelle Forte
Pédale
Doc 2. Vitesses et efforts ressentis sur
Le pédalier est constitué de la manivelle et des plateaux. du plat
Doc 1. La transmission à vitesses d’un vélo
a. Quel organe transmet le mouvement du plateau au pignon ? Coche la bonne réponse.

La pédale Le dérailleur avant La chaine
b. Complète ces quelques lignes décrivant le fonctionnement du système de propulsion d’un vélo à vitesses.
Le cycliste appuie sur . L’ensemble tourne. Ce mouvement de rotation
est transmis par l’intermédiaire de . se met à tourner
et le vélo avance. Les deux permettent de changer de tailles de pignon et de plateau.
c. Lors d’un sprint à l’arrivée d’une course cycliste, quel pignon est utilisé ? Coche la bonne réponse.
Le plus grand pignon. Le pignon de taille moyenne. Le plus petit pignon.
Justifie ton choix.
Prénom Date :
La conception et la réalisation
d’un objet technique – Évaluation
Concevoir et produire tout ou partie d’un objet technique en équipe pour traduire une solution technologique
répondant à un besoin
» Processus, planning, Deb. App. Conf. Exp.
protocoles, procédés de
réalisation
» Choix des matériaux
» Maquette, prototype
» Vérification et contrôles

On peut choisir n’importe quel matériau pour réaliser un objet technique.
Le processus de réalisation permet de définir les opérations de fabrication.
Le cahier des charges permet d’organiser la réalisation de l’objet.
Un objet technique doit subir des tests pour s’assurer qu’il est conforme.
En cas de non-conformité à un test, l’objet technique doit être amélioré.
Lors de la réalisation d’un , il est nécessaire de choisir les qui
conviennent le mieux en fonction de leurs . Il faut ensuite déterminer les
de fabrication. Un permet d’organiser le de réalisation.
Il décrit toutes les étapes et évalue la consacrée à chacune d’elles. Une fois le prototype réalisé,
il va subir un certain nombre de pour s’assurer de sa au cahier des charges
initial et à la .
durée caractéristiques règlementation prototype test(s) planning
procédés conformité matériaux processus
3 Remets dans l’ordre les étapes qu’il faut respecter pour réaliser et valider un prototype :
numérote-les de 1 à 6.
Choix des procédés Validation ou recherche Planning de Choix du Réalisation Réalisation

de fabrication de nouvelles solutions réalisation matériau de tests du prototype
4 Tu dois réaliser la coque d’une maquette de ba- Matériau Verre Pierre Bois
teau. Tu as le choix entre trois matériaux : verre, Cout Assez élevé Bas Bas
pierre, bois. Découpage Difficile Difficile Facile
Quel matériau choisis-tu ? Justifie ta réponse Résistance
en t’aidant du tableau. Faible Forte Forte
aux chocs
Remarque : Cette coque de bateau doit pouvoir Flottabilité Mauvaise Mauvaise Excellente
flotter.
Assemblage Difficile Très difficile Facile
Choisir ou utiliser le matériel Deb. App. Conf. Exp.

adapté pour réaliser une
production.
Observe ces photos, puis réponds aux questions.
a. Quel procédé est utilisé sur la photo de gauche ?
b. Justifie le choix d’utiliser des ciseaux pour découper

la voile. Coche la bonne réponse.
Le découpage du film plastique aux ciseaux est
facile.
Les ciseaux sont sans danger.
Le procédé est couteux.
c. Quel matériel est utilisé pour mesurer la voile ?

Un double décimètre Un pied à coulisse Un mètre ruban
d. Justifie ce choix en quelques lignes.
Prénom Date :
La gestion de l’information – Évaluation

» Le stockage de données, Deb. App. Conf. Exp.
notions d’algorithmes,
les objets programmables.

Un robot utilise des capteurs pour collecter les informations de son environnement.
Les robots ne sont jamais utilisés dans l’industrie automobile.

La carte programmable traite les informations venant des capteurs et commande les actionneurs.
Un moteur est un capteur.
La mémoire informatique permet de stocker le programme d’un robot.
2 Résume sous la forme d’un texte comment fonctionne un robot et ce qu’il apporte à l’être humain.
3 Sur la vue 3D du robot suiveur de ligne, entoure en rouge les capteurs, en vert l’élément qui
contient le programme du robot, en noir les actionneurs.
Les robots suiveurs de ligne Carte programmable Moteurs Batteries

Un robot suiveur de ligne peut être utilisé dans
l’industrie pour ranger et stocker des palettes Haut-parleur
de fournitures. On les appelle des robots VGA

pour Véhicule à Guidage Automatique.
Ils sont généralement alimentés en électricité par
des batteries.
Led
Capteur de ligne Capteur d’obstacle
Prénom Date :
La gestion de l’information – Évaluation

» Le stockage de données, Deb. App. Conf. Exp.
notions d’algorithmes,
les objets programmables.
» Usage de logiciels usuels.
» Usage des moyens
numériques dans un réseau.

Il existe des voitures pilotées par des programmes informatiques.

Un algorithme est un ensemble d’instructions permettant de réaliser une tâche ou de résoudre
un problème.
Pour transmettre des informations numériques sur un réseau, il faut utiliser une carte mémoire.
Internet est un énorme réseau informatique mondial.
Un logiciel est un périphérique connecté à Internet.
2 Rédige une phrase en utilisant les quatre mots de la liste.
• grand – monde – Internet – réseau.
• ordinateur – fichier – disque dur – sauvegarder.
• algorithme – tâche – objet programmable.

3 Tu dois prendre une photographie avec un téléphone

portable et l’imprimer dans la classe.
Décris les différentes étapes que tu devras effectuer.
4 Recopie les mots ci-dessous dans la catégorie qui convient.
Internet – disque dur – traitement de texte – carte SD – Wifi – modem (box) – retouche d’image – clé USB –
lecteur multimédia
• Mémoires informatiques :
• Logiciels :
• Réseau :
Repérer et comprendre la Deb. App. Conf. Exp.

communication et la gestion de
l’information.
Les voitures autonomes sont maintenant capables de se garer toutes seules sur les places de parking.
En utilisant les blocs disponibles, complète le programme permettant au véhicule blanc de se garer sur la
place indiquée.
PARKING
Entrée
Se garer ici
Blocs disponibles Programme à compléter
Avancer Quand l’exécution commence

Tourner à gauche
Tourner à droite
Prénom Date :
La Terre dans le Système solaire – Évaluation

Caractériser les conditions de vie terrestre.
Caractériser les conditions de Deb. App. Conf. Exp.
vie sur Terre (température,
présence d’eau liquide).
» Histoire de la Terre et
développement de la vie.

Tous les êtres vivants sont composés en grande partie d’eau.
La Terre s’est formée il y a 13 milliards d’années, en même temps que l’Univers.
La présence d’eau liquide est indispensable à l’apparition de la vie.
Sur Vénus, la température de surface de + 475 °C permet la présence d’eau à l’état liquide.
La transformation de l’eau liquide à gazeux est la conséquence du refroidissement de la Terre.
2 La Terre nous raconte son histoire. Complète le texte en utilisant les mots-clés.
À quelle étape correspond chaque image ? Indique son numéro.
➀ Il y a d’années, à ma surface, il faisait très

chaud
: plus de 4000 °C ! J’étais recouverte de lave. 4,4 milliards
➁ Des bombardements constituées de glace m’ont 4,6 milliards
d’astéroïdes
apporté .
de l’eau
➂ Il y a d’années, la température à ma surface du dioxygène
: la vapeur d’eau se transforme en eau liquide. condensation
diminue
C’est la . Les océans se forment.
des stromatolithes
➃ L’eau liquide m’a permis de développer les premières cellules vivantes en toute
sécurité. Il y avait plein de bactéries dans l’eau : ces bactéries ont fabriqué
et ont rejeté dans l’atmosphère.
3 Voici le compte rendu d’une expérience réalisée par deux élèves de CM1 afin de modéliser la formation
des océans à la surface de la Terre.
Complète les pointillés par l’un des mots ou l’une des expressions de la liste.
J’ai versé de dans un bol. Je l’ai recouvert
rapidement d’un saladier très froid. J’ai observé
de au-dessus de l’eau chaude du
. Au contact des parois du saladier froid,
la vapeur d’eau s’est transformée : des d’eau
sont apparues par . Elles ont ensuite coulé le long des parois
du saladier et ont formé un d’eau sur la table.
l’eau chaude la vapeur d’eau liquide « océan » condensation gouttes bol
Exploiter les données Deb. App. Conf. Exp.

présentées sous forme
d’un tableau.
Vénus est une planète très proche de la Terre. Elle fut pendant longtemps considérée comme sa jumelle.
Caractéristique Température
Diamètre Surface moyenne Atmosphère
Planète de surface
Vénus 12 102 km Rocheuse, avec des reliefs + 475°C Très épaisse (300 km)
Terre 12 756 km Rocheuse, avec des reliefs + 15°C Épaisse (50 km)
a. Quels arguments ont pu laisser croire que Vénus et la Terre étaient des planètes jumelles ?
Coche les réponses qui te semblent exactes.
La Terre et Vénus ont une atmosphère de même épaisseur.
La Terre et Vénus ont presque le même diamètre.
La Terre et Vénus ont des températures de surface très proches.
La Terre et Vénus sont des planètes rocheuses.
b. Quelles sont les deux caractéristiques très différentes pour les deux planètes ?
c. Quelle hypothèse peux-tu formuler pour expliquer la différence de température entre Vénus et la Terre ?
Coche la bonne réponse.
Il fait plus chaud sur Vénus que sur la Terre car Vénus est plus proche du Soleil que la Terre.

Il fait plus chaud sur Vénus que sur la Terre car elle possède une atmosphère plus épaisse que celle
de la Terre.
Prénom Date :
La Terre dans le Système solaire – Évaluation

Situer la Terre dans le Système solaire.
Situer la Terre dans le Système Deb. App. Conf. Exp.
solaire.
Décrire les mouvements de la
Terre (rotation sur elle-même et
alternance jour/nuit, autour du
Soleil et cycle des saisons).
Attention : tu peux utiliser certains mots plusieurs fois et il y a des intrus.
La Terre est du Système solaire. Notre Système solaire comprend ,
appelée . planètes tournent autour du Soleil. Les planètes
de petites tailles sont et du Soleil. Il y a ainsi :
, , et .
La Terre se situe entre et . Les planètes de plus grandes
tailles sont et du Soleil. Il y ainsi : ,
, , et .
un satellite une planète une étoile sept huit neuf dix
le Soleil gazeuses rocheuses liquides éloignées proches Jupiter
Mercure Vénus la Terre la Lune Mars Uranus Pluton Saturne
2 Complète les légendes de ce schéma du Système solaire.

…………… …………… ……………
……………………… ………………………
La Terre tourne autour du Soleil. Le Soleil tourne autour de la Terre.
La Terre parcourt un tour autour du Soleil en un an.
Il y a alternance des journées et des nuits car le Soleil tourne autour de la Terre.
La Terre met un jour pour faire un tour complet sur elle-même.
L’été, il fait plus chaud car la Terre est plus proche du Soleil.
4 Explique en quelques lignes pourquoi il y a alternance des journées et des nuits. Tu peux utiliser certains
mots-clés. Tu peux également faire un schéma pour t’aider à expliquer.
rotation / axe de rotation / ombre / partie éclairée / partie dans l’ombre
5 a. Que se passe-t-il lors des équinoxes de printemps et d’automne ?
b. Que se passe-t-il lors du solstice d’été ?
6 Décris en quelques lignes ce que tu sais sur les saisons en France métropolitaine.
Tu peux par exemple expliquer pourquoi la température et la durée de la journée varient entre l’été et
l’hiver. Tu peux utiliser certains mots-clés.
révolution de la Terre / axe de rotation / inclinaison / alternance des saisons

une conclusion.
Des élèves ont réalisé l’expérience suivante. Deux carrés

1 2
de chocolat sont placés sous deux lampes identiques.
Les deux lampes sont placées à la même distance du
chocolat. Mais l’une éclaire le carré de chocolat par le
haut ➀, l’autre par le côté ➁. On allume les lampes en
même temps. Après 15 minutes, les élèves mettent le doigt sur les deux carrés de chocolat. Le carré situé
sous la lampe ➀ est mou alors que celui situé sous la lampe ➁ est ferme.
1. Que peux-tu déduire des résultats de cette expérience concernant la température du chocolat ?
2. Ce schéma représente la Terre à deux moments différents de l’année (hiver et été). Le personnage a été
positionné au niveau de la France métropolitaine.
Soleil
Position 1 de la Terre Position 2 de la Terre

par rapport au Soleil par rapport au Soleil
a. Dans quelle position de la Terre le personnage reçoit les rayons du Soleil le plus à la verticale au-dessus
de sa tête?
b. Quelle position correspond à l’été ? Justifie ta réponse en comparant avec l’expérience réalisée avec
le chocolat.
c. Explique pourquoi la température varie en été et en hiver.
Prénom Date :
L’activité de la Terre et les risques humains –

Évaluation
Identifier les composantes Deb. App. Conf. Exp.
biologiques et géologiques
d’un paysage.
Relier certains phénomènes
naturels à des risques pour
les populations.

Sur un sol argileux, l’eau stagne en surface.
Sur un sol de calcaire fissuré, l’eau s’infiltre très vite.
La végétation pousse mieux sur des sols secs et moins bien sur des sols humides.
Une inondation en plaine peut être causée par des crues torrentielles.
En bord de mer, une tempête de vent peut provoquer une inondation du littoral.
Une tempête est d’autant plus dangereuse qu’elle se produit dans des zones habitées.
2 Voici un paysage du Jura. Complète sa description par l’un des mots de la liste.
Le paysage est bordé par deux constitués de hautes … . Le sous-sol est bien
visible ( constituée de calcaires). Entre les falaises, le relief est en pente douce et forme une
humide (roche du sous-sol constituée d’ ). Le paysage est très verdoyant avec
ses et ses nombreux .
arbres roche prairies reliefs falaises vallée argile

une conclusion.
Les parents d’Inès ont fait construire leur maison sur un terrain.
Quelques mois après la construction de leur maison, les parents
Strate 1
d’Inès constatent qu’il y a de l’eau dans leur sous-sol (doc. 1). Calcaire fissuré
Explique pourquoi l’eau est retenue à ce niveau (base de la –2m
strate 2). Utilise les expériences du doc. 2 pour justifier ta
réponse.
Remarque : dans l’expérience C, de la pâte à modeler est –4m Strate 2
Sable
rajoutée, pour empêcher l’eau de passer le long de la paroi.
Nappe d’eau
imbibant le sable
–6m
Strate 3
Argile
–8m
Doc 1. Coupe géologique du sous-sol
Expérience A Expérience B Expérience C

On verse On verse On verse
de l’eau de l’eau de l’eau
Pâte
Entonnoir à modeler
Bécher
Eau Argile Sable Calcaire
Doc 2. Expériences sur la perméabilité
Prénom Date :
L’activité de la Terre et les risques humains –

Évaluation
Relier certains phénomènes Deb. App. Conf. Exp.
naturels à des risques pour
la population.

Les éruptions effusives sont les plus dangereuses.

Lors d’une éruption effusive, des nuages de poussière appelés « nuées ardentes » dévalent les pentes
et brulent tout sur leur passage.
Lors d’une éruption effusive, la population a le temps de fuir.
Les volcanologues peuvent prévoir les éruptions explosives.
Lors d’une éruption, il faut vite appeler la police.
Lors d’une éruption, il faut se mettre à l’abri dans un bâtiment solide, et écouter la radio.
L’activité sismique de la Terre se traduit par des , appelés
également . Ce sont des , qui se produisent brutalement.
Les sont des appareils qui enregistrent ces vibrations. Ils permettent de
régulièrement l’activité sismique de la Terre. Les sismologues
toujours prévoir les séismes, mais lorsque les populations sont des réflexes qui sauvent, le risque
est diminué, car les populations sont mieux .
Les scientifiques élaborent des avec les différentes ,
afin de voir quelle population est plus concernée par le risque .
protégées vibrations du sol sismomètres zones à risques cartes
tremblements de terre éruptions caméras surveiller peuvent séismes
ne peuvent pas informées risque danger sismique volcanique
3 Explique en quelques lignes comment on peut diminuer le risque volcanique ou sismique.
Relier des connaissances Deb. App. Conf. Exp.

acquises en sciences et
technologie à des questions de
sécurité et d’environnement.
Utilise tes connaissances et les documents pour répondre aux questions.
Ville Nombre d’habitants

Fukuoka 1 500 000 Sapporo Kushiro
Kushiro 200 000
Nagoya 2 300 000
Niigata 800 000
Osaka 2 600 000
Niigata
Sapporo 1 900 000
Tokyo 9 200 000
Doc 1. Population de quelques villes au Japon Tokyo
Osaka
Faible
Fukuoka Nagoya
Modérée
Moyenne
Fort
Très fort
Doc 2. Zones de sismicité (aléa sismique) du Japon
1. Cite une ville japonaise où le risque sismique est particulièrement élevé, et une ville où le risque reste
faible. Explique pourquoi.
2. Comment est le risque sismique dans la ville de Kushiro ? Pourquoi ?
Prénom Date :
Les enjeux liés à l’environnement – Évaluation

Relier le peuplement d’un milieu Deb. App. Conf. Exp.
et les conditions de vie.
Identifier la nature des Deb. App. Conf. Exp.

interactions entre les êtres
vivants et leur importance dans
le peuplement des milieux.
1 Vrai ou faux ? Observe le document puis coche les phrases qui sont justes.

Le faucon et le renard sont
en compétition alimentaire pour Faucon Chouette
la gerbille.

Un végétal est au début de chaque Renard
chaine alimentaire.
Gerboise
La gerboise est active la nuit. Gerbille
L’antilope est le prédateur du coyote.

Lièvre

Les relations alimentaires ne sont pas
modifiées par l’alternance journée/
nuit. Antilope Coyote
• Dans leur milieu de vie, les êtres vivants ont des alimentaires entre eux. Ils sont
les uns des autres. Ils ont aussi d’autres types de relation : compétition, ,…
• Ces relations se modifient au cours des . En effet, certains animaux adoptent
des pour survivre à la saison où les ressources alimentaires se font rares : ,

vers d’autres milieux, variation du alimentaire. Les végétaux ont eux
aussi des solutions pour passer la mauvaise saison. Ainsi, survivent
grâce à des réserves stockées dans . Ainsi dans un écosystème, la
change au cours des saisons.
relation(s) régime(s) hibernation des bulbes migration saisons
coopération stratégies les plantes vivaces biodiversité dépendants
3 Donne la définition d’un écosystème.
Extraire des informations Deb. App. Conf. Exp.

d’un schéma.
Adrien a dessiné son jardin à deux saisons différentes. Il fait l’inventaire des êtres vivants rencontrés dans
celui-ci et leur attribue un numéro en légende.
Complète le tableau avec le nom des êtres vivants selon leur stratégie pour passer l’hiver.
Animaux Végétaux
Animal Animal qui change de Animal qui
Animal qui migre Végétal vivace Végétal annuel
qui hiberne régime alimentaire change de forme
Printemps / été
1. Hérisson 5 14
2. Rouge-gorge
3. Mésange 3
4. Mulot
6
5. Hirondelle 8 2
6. Papillon 12
13 9
7. Escargot 1 15 7
8. Rosier 11 4
10
9. Volubilis
10. Tulipe
11. Pissenlit
Début hiver
12. Conifère
13. Marguerite 14
14. Chêne 3
15. Herbe
2
12 8
1 4
7
11 10
Prénom Date :
Les enjeux liés à l’environnement – Évaluation

Identifier quelques impacts Deb. App. Conf. Exp.
humains dans un environnement.
Relier les besoins de l’être Deb. App. Conf. Exp.

humain, l’exploitation des
ressources naturelles et les
impacts à prévoir et gérer.

Les passages à faunes, ou écoponts, permettent de préserver les écosystèmes.
La construction d’une autoroute n’utilise pas beaucoup de matériaux de construction.
Le plastique est essentiellement fabriqué à partir du pétrole.
Le plastique est un matériau qui se dégrade naturellement (biodégradable).
On peut exploiter le bois autant que l’on en a besoin, car cette ressource naturelle ne pollue pas.
2 Complète les pointillés par des mots ou des expressions.
• Pour vivre, nous construisons en transformant les paysages, c’est du territoire.
• Lorsque nous construisons des ponts, des routes, des bâtiments, etc., nous détruisons
des animaux, et modifions . Mais nous pouvons aussi décider de
les êtres vivants, avec, par exemple, les passages à faunes.
• Pour nos besoins, nous exploitons des , comme par exemple :

ou . L’exploitation du pétrole est très et
la entraine l’érosion des . Mais nous pouvons réduire cette
exploitation avec des gestes simples, comme (donne deux exemples) :
l’aménagement l’habitat l’écosystème préserver ressources naturelles
le pétrole le bois polluante déforestation sols
3 Voici ce que contenait le tube digestif de cette jeune tortue caouanne de 48 kg, morte durant son trajet
vers La Réunion.
Explique l’origine de cette pollution. Donne deux ou trois actions pour éviter cela.
Relier des connaissances Deb. App. Conf. Exp.

en sciences et technologie
à des questions de santé,
de sécurité et d’environnement.
Doc. 1. Les causes de la déforestation Doc. 2 Les conséquences de la déforestation

Parmi ces causes, il faut citer : Les forêts hébergent plus de 80 % de la biodiver-
– les plantations de palmiers à huile produisant sité terrestre et représentent l’un des derniers re-
l’huile de palme. L’huile de palme est massive- fuges pour de très nombreuses espèces animales
ment utilisée dans les produits alimentaires in- et végétales. Actuellement 60 % des grands
dustriels, singes sont menacés de disparition. C’est le cas
– le développement des cultures comme le soja des singes de l’ile de Bornéo avec le nasique ou
pour nourrir les animaux d’élevage ou la canne l’orang-outan de Bornéo (photographie).
à sucre pour fabriquer des biocarburants pour La disparition de la biodiversité est un risque
alimenter nos voitures, pour la santé car 25%
– l’exploitation minière de métaux et de miné- de nos médicaments
raux précieux. proviennent de plantes
Il faut citer aussi l’extraction du pétrole et du tropicales forestières.
gaz qui affecte également les milieux forestiers, La disparition des forêts
endommagés par les forages et la pose de pi- entraine l’augmentation
pelines, sans parler des fuites régulières de pé- des catastrophes natu-
trole qui polluent le sol. relles : les précipitations
L’exploitation illégale des bois précieux pour sur les sols mis à nu en-
l’industrie de l’ameublement représente aussi trainent glissements de
une cause importante de la déforestation. terrain et inondations. © Éditions Nathan 2018 – La photocopie non autorisée est un délit.
a. Dans le doc. 1, souligne en rouge cinq causes de la déforestation.
b. Dans le doc. 2, souligne en vert trois conséquences de la déforestation.
c. Quels comportements peux-tu avoir pour contribuer à la lutte contre la déforestation ?

Guide Sciences Integrale

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guide Sciences Integrale

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

COLLECTIO PA ORA AS

Géraldine Boivin-Delpieu, Jean-Daniel Hihi,

Conception de la couverture : Geoffroy Lindenmeyer

© Éditions Nathan 2018 – 25 avenue Pierre de Coubertin – 75013 Paris

Matière, mouvement, énergie, information ....................................................... 20

Ce que je sais déjà ........................................................................................................................................................................................................................................................................... 21

 e vivant, sa diversité et les fonctions

Matériaux et objets techniques ...................................................................................................................... 172

Ce que je sais déjà ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 173

Un manuel pour l’élève ancré dans les programmes du cycle 3

Notre objectif premier, avec le manuel de Sciences/Technologie CM1-CM2, est de proposer

La conduite des séances en classe avec le manuel

Des outils pour préparer ses séances

Séance de réactivation des acquis

Durée indicative d'une séance : 10 à 15 min.

Extrait de la double page « Ce que je sais déjà » du thème 1 (page 12)

Situation déclenchante de la mission 1 (page 14)

■ 2e temps de la démarche : la formulation de la question scientifique

■ 3e temps de la démarche : le travail sur la mission, c’est-à-dire la résolution du pro-

Double page de la mission 1 (pages 16-17)

■ 4e temps de la démarche : la trace écrite et le bilan

Bilan de la mission 1 (page 24)

Enfin, on peut terminer cette phase avec le jeu correspondant à la

Séance conclusive d’un chapitre (facultative)

Les situations d’expérimentation en classe

Travailler en lien avec les autres disciplines

Des outils pour différencier son enseignement

Pratiquer des démarches Pratiquer des langages

* Téléchargement gratuit réservé aux enseignants ayant un équipement classe.

14 • Liste des fiches méthodes

Matière, mouvement, énergie, information

Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent

Matériaux et objets techniques

La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement

Matière, mouvement, énergie, information

Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent

La planète Terre. Les êtres vivants dans leur environnement

Formuler une question ou une problématique scientifique ou technologique simple A3

Identifier les principales familles de matériaux

Repérer et comprendre la communication et la gestion de l’information 16 - 17 - A3

S’approprier des outils et des méthodes

Exploiter un document constitué de divers supports (texte - schéma - graphique - 12 - 13 - 14 15 - 16 - 17

Utiliser différents modes de représentation formalisés (schéma - dessin - croquis - 15 - 16 - A1

Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit 3 - 4 - A1 6 - 7 - A2 8-9

Mobiliser des outils numériques

Adopter un comportement éthique et responsable

Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé A2 A3 14 - A1

Mettre en œuvre une action responsable et citoyenne - individuellement ou collective- A2

Replacer des évolutions scientifiques et technologiques dans un contexte historique -

Se situer dans l’environnement et maitriser les notions d’échelle A3

18 • Tableau des compétences travaillées dans le manuel

Chapitres Chapitres Chapitres

Tableau des compétences travaillées dans le manuel • 19

Choix pédagogiques : découpage et progression

20 Matière, mouvement, énergie, information

➡ Peut être abordé avant la mission 2.

Matière, mouvement, énergie, information 21

Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique

Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et de ressources

Introduction pour l'enseignant-e

1 Les caractéristiques de la matière

Masse volumique et densité

Ainsi la masse volumique caractérise la masse d’un échan-

• Pour un liquide ou un solide, la densité d d’une espèce

e vivant, sa diversité et les fonctions

✔ Comprendre ce qu’est la conductivité (thermique et