MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE RÉPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE

ET DE L’ALPHABÉTISATION Union-Discipline-Travail
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DIRECTION RÉGIONALE ABIDJAN-1
-----------------------------

ANTENNE DE LA PÉDAGOGIE ET DE LA
FORMATION CONTINUE ABIDJAN
Sise au Plateau Immeuble le Paris, 1er étage
Tel : 2720211544 Email : apfcabidjan1@gmail.com

CRD DE MATHÉMATIQUES

DISCIPLINE : MATHÉMATIQUES

18 ET 25 OCTOBRE 2023
 MODULE 1
SITUATION D’APPRENTISSAGE
SITUATION D’EVALUATION /COMPLEXE
ATELIER 1 SITUATION D’APPRENTISSAGE
1. Définition
Définition de la situation d’apprentissage
Une situation d’apprentissage est un ensemble plus ou moins complexe et organisé de
circonstances et de ressources qui permettent à un individu ou un groupe de personnes de
réaliser des tâches en vue d’atteindre un but qu’il s’est assigné.
Rôle d’une situation d’apprentissage
Une situation d’apprentissage a pour rôle d’organiser l’activité d’enseignement/apprentissage.
Elle oriente l’apprenant(e) vers les tâches déclinées en termes d’habiletés et de contenus.
Moment d’administration d’une situation d’apprentissage
L’administration d’une situation d’apprentissage se fait au début de chaque leçon.
Il est préférable d’écrire la situation d’apprentissage sur un support papier qu’on remettra aux
élèves.
2. Constituants d’une situation d’apprentissage.
Une situation d’apprentissage est constituée de trois éléments qui sont : le contexte, la
circonstance et la/les tâche/tâches.
Contexte : Cadre général, spatio-temporel mais aussi culturel et social, dans lequel se trouve
une personne à un moment donné de son histoire.
Tâches : Les actions qu’une personne pose en se référant à ses connaissances, aux
ressources et aux contraintes pour atteindre un but.

Circonstance(s) : une ou des contraintes pour un traitement. C’est ce qui motive l’exécution
de la tâche.
3. Traitement ou exploitation d’une situation d’apprentissage en classe
Le traitement ou l’exploitation d’une situation d’apprentissage consiste à :
●Procéder à l’appropriation du texte par les élèves
- lecture individuelle par les élèves.
- lecture à haute voix par un élève.
 - lecture par le professeur et explication éventuelle des mots difficiles.
●Faire dégager le contexte
Pour cela on peut poser les questions du genre
- De quel évènement s’agit-il dans le texte / la situation ?
- Quels sont les acteurs de cet évènement ?
- Où se déroule l’évènement ?
- A quel moment se déroule l’évènement (éventuellement) ?
- …
● Faire dégager la (ou les) circonstance(s)
Pour cela on peut poser les questions pour dégager le problème à résoudre.
Exemple :
- Quel(s) problème(s) se pose(nt) dans cette situation ?
- Quelle(s) difficulté(s) rencontre(nt) les acteurs dans cette situation ?
- …
● Faire dégager la (ou les) tâche(s)
Pour cela on peut poser les questions du genre
- Que décident de faire les acteurs ?
- Comment les acteurs s’y prennent pour résoudre le problème ?
-…
● Faire la synthèse, annoncer le titre de la leçon et donner le plan.

ATELIER 2 SITUATION D’ÉVALUATION

1. Définition
Définition de la situation d’évaluation
Une situation d’évaluation est une situation qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs
éléments (ressources) qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée, dans un
autre ordre, dans un autre contexte.
Ainsi une situation d’évaluation désigne un ensemble contextualisé d’informations à
articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée,
dont l’issue n’est pas évidente a priori.
Rôle d’une situation d’évaluation
Vérifier dans quelle mesure l’apprenant peut réaliser les tâches déclinées en habiletés dans le
programme éducatif, amener donc l’apprenant à manifester sa capacité ou non à mobiliser
plusieurs ressources en vue de résoudre un problème de vie courante.
 Moment d’administration d’une situation d’évaluation
L’administration d’une situation se fait après l’installation de plusieurs habiletés d’une leçon ou
à la fin de la leçon.
2. Constituants d’une situation d’évaluation
Les constituants d’une situation d’évaluation sont :

● Le contexte ;
● La circonstance
● Les consignes indépendantes.
(Les activités que l’apprenant(e) est invité(e) à réaliser
Remarque

SITUATIONS D’APPRENTISSAGE SITUATIONS D’EVALUATION

● La mobilisation de la classe doit être
clairement ressentie
● Il faut un lien de cohérence et de
nécessité entre la ou les tâches et la ou
les circonstances.
● La ou les circonstances doivent être
claires, précises et concises.
● Les tâches doivent s’articuler autour du
tableau des habiletés et contenus.
● Les apprenants doivent être au centre de
la situation et non les enseignants.
● L’amorce n’est pas à confondre avec la
situation.
● La situation doit être réaliste et doit avoir du
sens.
● Les consignes doivent être les plus
indépendantes possibles les unes des
autres. Et cela doit être ressenti à travers
les verbes utilisés.
● Toute consigne pouvant être traitée sans
référence à l’énoncé est impertinente.
● Le nombre de consignes ne peut excéder
quatre (04)
● Hiérarchiser les consignes en tenant
compte du niveau taxonomique.
● La formulation de la consigne doit se faire
à la deuxième (2ème) personne du
singulier de l’impératif.
● Il faut un lien de cohérence et de nécessité
entre les consignes et la ou les
circonstances.
● La situation d’évaluation doit être de la
même famille que celle d’apprentissage et
non une copie conforme.
● Ne pas insérer d’autres outils d’évaluation
(QCM, Vrai ou faux) parmi les consignes.
 ATELIER 3 SITUATION COMPLEXE

1.Définition
Pour Xavier Roegiers, une situation complexe est une situation qui, pour être résolue, fait
appel à plusieurs éléments (ressources) qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon
séparée, dans un autre ordre, dans un autre contexte.
Ainsi une situation-complexe désigne un ensemble contextualisé d’informations à
articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée, dont
l’issue n’est pas évidente a priori.
2. CONSTITAUNTS D’UNE SITUATION COMPLEXE

Une situation complexe est composée de quatre constituants : un contexte, un support,

une fonction et une (ou des) consigne(s) indépendante(s).
● Le contexte décrit l’environnement (lieu, moment, …) dans lequel on se situe.
● Le support est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont présentés à
l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un traitement pour résoudre
la situation.
Le support comprend l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir ; selon les cas,
l’information peut être complète ou lacunaire, pertinente ou parasite.
● La fonction précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du temps, cette fonction
est une fonction sociale.
Elle peut également être économique, écologique ou environnementale, médicale.
● La consigne est une instruction de travail qui est donnée à l’apprenant de façon explicite. Elle
constitue la traduction de la tâche à réaliser par l’élève. Elle doit être suffisamment claire pour
préciser la forme observable sous laquelle la production demandée doit apparaître : sous forme
écrite ou orale, sous la forme d’un texte ou d’un schéma, etc.
La situation complexe doit comporter 1 à 3 consignes indépendantes

3.Traiter une situation complexe.

Le traitement d’une situation complexe se fait en deux étapes :
● La recherche
-Lecture attentive de l’énoncé
-Relever les données
-Relever la conclusion
-Recherche de mots clés pour la modélisation
-Choix du modèle ou l’outil adéquat
-Identification des étapes de raisonnement
NB : Cette démarche s’inscrit dans celle de la résolution d’un problème
 ● La rédaction
Introduction
L’élève doit citer l’outil qu’il va utiliser et donner les étapes de sa production

Développement
Élève fait montre de ses connaissances disciplinaires. Il utilise avec précision les modèles et outils de la discipline.
Il doit annoncer chaque étape de son raisonnement pour que le correcteur puisse le suivre.
Conclusion
C’est le retour au problème pour donner un avis ou répondre à une préoccupation

Stratégies Commentaire

Stratégie 1 Sur quelques exemples, l’enseignant apprendra aux

Apprendre à lire un énoncé pour
relever les données pertinentes et
la conclusion
élèves à relever les données et la conclusion.
Certaines données sont importantes pour la modélisation
et souvent les élèves n’arrivent pas à les identifier.
Pour cette activité l’enseignant n’ira pas jusqu’à la
rédaction de la solution

Stratégie 2 Recherche les indices qui permettent de trouver le modèle

Apprendre à trouver le modèle et identifier le modèle.
mathématique Pour cette activité l’enseignant s’arrêtera à
l’identification du modèle et à donner les étapes de son
argumentation
Stratégie 3 L’enseignant apprendra aux élèves à rédiger
Apprendre à rédiger la solution correctement sa solution.
-Introduction
-Développement
-Conclusion
L’enseignant apprendra aux élèves à annoncer les étapes
de raisonnement
Exemple
Dégageons les différents axes ….
Calculons…
4- Barème critérié
La correction d’une situation complexe se fait conformément à un barème basé sur
des critères. En général, on a deux principaux types de critères qui se déclinent en
indicateurs : les critères minimaux et les critères de perfectionnement.
Critères minimaux
Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence,
un critère requis pour déclarer que quelqu’un est compétent :
- le critère minimal 1 (CM1) est la Pertinence et correspond à l’interprétation
correcte d’une situation complexe

- le critère minimal 2 (CM2) est l’utilisation correcte des outils et des modèles

- le critère minimal 3 (CM3) est cohérence de la réponse.

Les critères minimaux couvrent environ 90 % de la note.

Critères de perfectionnement
Un critère de perfectionnement est un critère pouvant apparaître dans la
production et traduit un caractère personnel de celle-ci (précision, concision,
originalité, propreté).
Un critère de perfectionnement permet de déterminer le niveau de compétence de
l’élève qui va au-delà de la maîtrise minimale.
Les critères de perfectionnement couvrent environ 10 %de la note.
 MODULE 2
Préparation et animation d’une séance de leçon
Enseigner dans un établissement d’enseignement conventionnel, impose un canevas à respecter. D’où
la nécessité d’une préparation préalable du contenu à enseigner.
Où trouver ce qu’il faut enseigner, les activités pédagogiques à réaliser et la répartition chronologique
du contenu à enseigner au cours d’une année scolaire ?

Ø Le contenu à enseigner se trouve dans le programme éducatif et dans des ouvrages que vous
pouvez trouver en librairie.
Ø Les activités pédagogiques à réaliser se trouvent dans le guide d’exécution.
Ø La répartition chronologique se trouve dans la progression annuelle.

I- Présentation de la fiche de leçon

La fiche de leçon comprend deux grandes parties :
- la page de garde ;
- la page de déroulement de la leçon.

1- La page de garde

La page de garde d’une fiche de leçon en APC

Niveau :………………………………………………………………………………………………………
Compétence……………………………………………………………………………………………………
Thème …………………………………………………………………………………………………………
Titre de la leçon:……………………………………………………………………………………………
Volume horaire …………………………………………………………………………….
Nombre de séances………………………………………………………………………
Séance …………………………………………………………………………………..
Durée :…………………………………………………………………………………………………………

Tableau des habiletés et Contenus

Habiletés Contenus

Manuel Bibliographie Matériel

Situation d’apprentissage :………………………………………………………………………

2- la page de déroulement de la leçon

ü la page de déroulement de la leçon selon l’APC

 Moments Durée Stratégies Activités de Activités des
Trace écrite
didactiques pédagogiques l’enseignant élèves
Présentation
Développement

Evaluation

II- Contenu d’une fiche de leçon

1) La situation d’apprentissage
Les constituants d’une situation d’apprentissage sont : un contexte, une circonstance et une tâche.
Ø Un contexte comporte par lieu ou espace, un temps et des acteurs et une scène réaliste.
C’est un cadre spatio-temporel, social, culturel voire économique dans lequel peut se
trouver une personne.
Ø Une circonstance est la motivation de l’exécution de la tâche.
Ø Une tâche se constitue des actions qu’une personne pose en se référant à ses
connaissances, aux ressources et aux contraintes.

2- Les moments didactiques

Les moments didactiques sont les étapes de la construction des connaissances.

a) La phase de présentation.
C’est une phase au cours de laquelle on fait le rappel des prérequis.
L’enseignant doit mettre à la disposition des apprenants une situation (texte, graphique, image, etc.).
L’enseignant doit s’assurer que les apprenants ont relevé les informations pertinentes de la situation :
c’est le décodage de la situation. Il doit veiller à ce que les apprenants s’approprient la situation et qu’ils
aient bien compris la tâche à réaliser. Il doit enfin motiver les apprenants à s’engager dans la résolution
de la situation à travers la phase d’action.

b) La phase d’acquisition ou le développement

Au cours de ce moment didactique, se déroulent les phases d’action, de formulation et de validation et
la phase d’institutionnalisation.

Dans la phase d’action, c’est l’apprenant qui résout lui-même la situation-activité en sollicitant un
modèle mathématique. L’enseignant ne se constitue qu’en personne ressource. Les travaux de
recherche des apprenants se font individuellement ou en groupe. Dans chaque groupe, il y a un
modérateur et un rapporteur.

Dans la phase de formulation, l’apprenant ou les rapporteurs des groupes (pas forcément tous)
explicitent par écrit ou oralement la solution trouvée. On peut profiter pour faire une mise en commun
des solutions proposées par les apprenants ou les groupes.

Dans la phase de validation qui suit, les apprenants produisent la preuve de leur solution. L’enseignant
gère la discussion entre les apprenants pour faire émerger la solution validée de la situation. Ce moment
didactique s’achève par une synthèse de l’activité. Cette synthèse est faite par les apprenants eux-
mêmes avec éventuellement l’aide de l’enseignant.
Dans la phase d’institutionnalisation, c’est l’enseignant qui représente l’institution scolaire qui identifie
les nouveaux savoirs et savoir – faire, précise les conventions et fait noter la trace écrite par les
apprenants.

c) La phase d’évaluation.
Elle consiste à proposer un exercice de fixation à la fin de chaque séquence d’apprentissage.
En APC, l’évaluation des apprentissages est intégrée à la séance. Elle doit permettre de vérifier le
niveau d’installation des contenus. Le cours en APC se terminera toujours par un ou des exercices de
recherche ou une activité qui prolongera l’apprentissage

3) Séance et séquences de cours

La préparation d’une séance de cours nécessite le choix d’activités simples, faciles et vivantes tirées de
l’environnement socioculturel de l’apprenant. Les activités visent à développer une nouvelle notion
(activités de découverte), ou à consolider une notion.
Le choix d’une activité difficile amènera un blocage et une perte de temps. Il est souhaitable que le
professeur consulte plusieurs sources (manuels) qui traitent du thème, cela permettra de comparer la
présentation de la notion, les activités proposées, et d’opérer des choix en fonction du niveau de la
classe.
La préparation d’une séquence de cours comporte trois phases :
● Avant la préparation
● Pendant la préparation
● Après la préparation
a) Avant la préparation
- Rassemble les documents : Documents (doc, PE du niveau précédent, du niveau en cours) ;
programmes PE et de GE) ; les manuels au programme, autres) ; la progression…
- Lecture totale du ou des leçons et des documents.
- Identifier les objectifs à court et long terme
- Identifier les objectifs du jour
- Identifier les habiletés et contenus, les prérequis
- Faire un plan du cours
Une mauvaise ou incomplète lecture du PE (Programme Educatif) sera préjudiciable à la préparation
d’une activité.

Comment lire le Programme Educatif « PE »

C’est un document indispensable pour l’enseignement des mathématiques, chaque enseignant doit
disposer de tous les Programmes Educatifs « PE » de la sixième à la terminale. Pour un cours de 4e, il
est nécessaire de disposer du Programme Educatif « PE » de 5e pour savoir ce qui a été fait.
La maitrise des habiletés et contenus permet de faire un bon choix d’activités
● Remarques et suggestions
Une préparation à la hâte et hasardeuse est déconseillée car le professeur finira par perdre de sa
crédibilité et de son autorité devant les élèves.

b) Pendant la préparation
● Identifier les prérequis
● Choisir les activités de découverte (elles doivent permettre de formuler une nouvelle Propriété, une
définition nouvelle, établir une méthodologie)
● Identifier les points difficiles
● Choisir les propriétés à démontrer ou à admettre
● Choisir les exercices de fixation et de renforcement
● Découper la leçon en séquence de cours
● Repartir le volume horaire
● Choisir la trace écrite (éventuelle)
● Formuler les questions à poser
● Rédiger les objectifs
● Rédiger l’introduction (présentation du thème, domaine d’application)
● Etc.
● Rédiger une fiche de leçon
c) Après la préparation
Mimer le cours, le faire virtuellement

IV ANIMATION D’UNE SEANCE DE LECON

1) Définition
C’est la mise en œuvre des instructions contenues dans la fiche de la dite leçon.
2) Schéma de conduite d’une leçon
L’animation d’une fiche de leçon se fait suivant le schéma suivant :

Début

5 min Prérequis
PRESENTATION

Réussi ?
oui

Phase 20 min ACTIVITE DE DECOUVERTE/ Situation d’apprentissage

d’action
Phase de 5 min
Formulation FORMULATION
DEVELOPPEMENT
Phase de 5 min
Validation VALIDATION

Phase 5 min
d’institutionnal INSTITUTIONNALISATION (Trace écrite)
isation

Évaluation 5 min
EXERCICES DE FIXATION
Phase d’exercices

EVALUATION Réussi ?
Nouvelle séquence
Oui

Exercice de renforcements
§ en classe
§ à faire à la maison
 MODULE 3
Formats des évaluations
I- NIVEAUX DE TAXONOMIE ET LES COMPETÉNCES.
1 - TABLEAU RECAPITULATIF DES CATÉGORIES DE LA TAXONOMIE

Description de Caractéristiques du résultat de

Habiletés
l’habileté l’action
Taxonomie 1 La réponse à la question posée est
Associer, Définir,
un élément d’une terminologie, un
Énumérer,
CONNAITRE Connaître : restituer un fait, un élément d’une convention,
Identifier, Indiquer, Lister,
savoir ou reconnaître une classification, une procédure,
Nommer, lire ; noter,
ou manifester sa un élément connu une méthode, etc. cette réponse
énoncer, choisir ; cocher ;
connaissance est produite sans que la personne
relier…
ne doive effectuer une opération.
La réponse à la question posée est
une reformulation des
Citer, Classer, Comparer,
propositions dans un autre
Convertir, Discuter, Donner Comprendre :
Taxonomie 2 langage, par exemple un schéma,
des exemples, Expliquer, reformuler ou
un graphique, un dessin, les
Exprimer, Reconnaître, expliquer une
COMPRENDRE propres mots de la personne, la
traduire; ordonner; proposition ou un
réponse peut aussi se présenter
conjecturer ; compléter; ensemble de
ou exprimer sa sous la forme d’un complément
écrire ; interpréter ; propositions formulées
compréhension d’informations que la personne
reformuler ; illustrer ; dans la question.
apporte pour achever un texte
entourer ; indiquer
lacunaire ou une proposition
incomplète.
Calculer, Classer, Dessiner,
Déterminer, Comparer,
Établir, Formuler, ranger
Produire, Résoudre,
Utiliser, justifier, formuler ;
rédiger, représenter,
Appliquer : utiliser Dans sa réponse à la question, la
Taxonomie 3 placer ; compléter ;
adéquatement un code personne utilise un code approprié
vérifier ; schématiser ;
de langage dans des à la situation. La réponse peut
APPLIQUER trouver ; étudier ;
situations aussi être l’adaptation d’un code à
regrouper, extrapoler ;
d’application, un autre code, le passage d’un
Ou utiliser un démontrer ; simplifier ;
d’adaptation et de schéma à un texte et vice versa,
langage approprié réduire ; factoriser ;
transfert etc.
encadrer ; développer ;
arrondir ; donner ; dériver ;
intégrer ; linéariser ;
construire ; Exprimer ;
dresser ; étudier ; écrire ;
préciser ; décomposer
 Analyser, Choisir,
Comparer, Déduire,
Différencier, démontrer-,
Traiter une situation : La réponse à la question témoigne
Distinguer, Examiner,
comprendre une d’un traitement réussi de la
Illustrer, Organiser
situation, l’analyser, situation. La réponse peut aussi
, Séparer, Arranger
connaître et appliquer être un jugement critique porté sur
Assembler,
les ressources utiles à les résultats d’un traitement d’une
Taxonomie 4 Communiquer, Composer ;
son traitement, situation
Concevoir, Construire,
résoudre les tâches La personne est amenée à
TRAITER UNE Désigner, Discuter,
problématiques, analyser une situation, à y
SITUATION Exposer, Formuler Intégrer,
organiser le traitement rechercher des éléments
Organiser, Proposer,
de la situation, la traiter pertinents, à opérer un traitement
Schématiser, Substituer,
et porter un jugement et poser un jugement sur la
Argumenter, Conclure,
critique sur les production issue du traitement de
Évaluer, Justifier, élaborer,
résultats. la situation.
interpréter, conjecturer,
confirmer, décider,
infirmer, Traiter…

2 -Notion de compétence
La compétence est l’aptitude à mobiliser plusieurs ressources ou habiletés en vue de traiter
efficacement une situation. Nous avons quatre compétences en mathématiques qui sont :
Compétence 1 : Traiter une situation relative aux calculs algébriques et aux fonctions.

Compétence 2 : Traiter une situation relative à la modélisation de phénomènes aléatoires, à

l’organisation et au traitement des données.
Compétence 3 : Traiter une situation relative à la géométrie du plan, à la géométrie de l’espace et
aux transformations du plan.
Compétence 4 : Traiter une situation relative à l’arithmétique.

II-LES OUTILS D’ÉVALUATION

1- Les tests objectifs
Un test objectif est un test dont le libellé contient la (ou les) réponse(s) à la consigne donnée.
Les items utilisés dans les tests objectifs suscitent des réponses univoques (correction
objective). Elles ne peuvent, en général, être soumises ni à des discussions, ni à des
développements.
Le test objectif fournit à l’apprenant (e) une série de propositions parmi lesquelles il doit
sélectionner celles qui répondent à la consigne donnée. Celui-ci n’a pas à élaborer sa propre
réponse.
Les plus courants sont :
a) les questions à choix multiples : l’apprenant(e) doit choisir une seule bonne réponse ou
plusieurs bonnes réponses parmi plusieurs propositions de réponses.
b) l’appariement : l’apprenant doit associer chaque élément d’une liste à un élément d’une
autre liste.
c) le réarrangement : l’apprenant doit établir à partir d’une proposition non ordonnée une
classification à thème, organisation chronologique ou un regroupement.

d) l’alternative : l’apprenant (e) doit choisir entre deux réponses possibles (oui/non, vrai/faux,
correct/incorrect, …).

e) les tests à trous ou tests de clôsure objectifs : l’apprenant (e) doit combler des parties vides
par des mots proposés préalablement.

2- Les tests subjectifs

- Un test subjectif s’il suscite des réponses élaborées ou construites par l’apprenant (e).
- Le test de clôsure peut être un texte subjectif. Dans ce cas les mots ou groupes de mots à
utiliser ne sont pas proposés. Il appartient à l’apprenant de trouver les mots ou groupe de mots
pour combler les lacunes afin de donner un sens au texte.

II-LES TYPES D’EXERCICES

1- Exercices de fixation
Ce sont des exercices simples portant sur une seule habileté. Ils permettent de vérifier
immédiatement si une habileté nouvellement installée est acquise ou non. Ils se font pendant la
leçon juste après l’installation d’une habileté.

2- Exercices de renforcement
Ce sont des exercices qui portent sur plus d’une habileté d’une même leçon. Ils prennent en
compte les trois premiers niveaux de la taxonomie en vigueur. Ils se font après la mise en place
d’au moins deux habiletés.

3- Exercices d’approfondissement
Ce sont des exercices qui portent sur plusieurs habiletés de plusieurs leçons, ils prennent en
compte les trois premiers niveaux de la taxonomie en vigueur. Ils se font après au moins deux
leçons.
4- Exercices de recherche
Les exercices de recherche permettent entre autres de faire découvrir par les apprenants une
méthode particulière de résolution de problème. Le professeur organisera la recherche en faisant
travailler de préférence, les apprenants en groupes. L’énoncé est généralement court et ne
suggère aucune méthode de résolution mais se situe dans un domaine conceptuel familier de
l’apprenant (e).
Les exercices de recherche sont souvent appelés « problèmes ouverts » pour indiquer que la
méthode de résolution n’est pas classique. Ils sont en général donnés à faire à la maison.

5- Exercices de remédiation.
Les exercices de remédiation sont conçus pour corriger des erreurs dont les sources ont été déjà
identifiées par le professeur. Ces erreurs sont détectées par le professeur lors de la résolution
des différents types d’exercices ou pendant la correction des copies de devoirs ou
d’interrogations écrites.

II-LES FORMATS D’INTERROGATIONS ÉCRITES ET DE DEVOIRS

1- INTERROGATION ÉCRITE
- L’interrogation écrite est un test objectif ou subjectif de niveaux de taxonomie 1 ; 2 ou 3.
- Dans chaque interrogation écrite, au moins un des exercices sera de niveau de taxonomies 1
ou 2.
- Les consignes porteront sur au plus trois (3) habiletés de la dernière ou des deux dernières
séances d’une même leçon.

- La durée d’une interrogation est d’au plus quinze minutes (15 min).
- Le nombre d’interrogations écrites à administrer est d’au moins quatre ( 4 ) au1er cycle
et d’au moins trois ( 3 ) au 2nd cycle.

Remarque :
Un autre professeur qui enseigne le même niveau devra réussir une production de type élève en
au plus sept minutes (7 min).

2- DEVOIR D’AU PLUS UNE HEURE ( durée ≤ 1 h)

a) Devoir portant sur une seule leçon

Au 1er cycle
Exercice 1 : Test objectif (niveau de taxonomie 1) 4 points
Exercice 2 : Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2). 4 points
Exercice 3 : Exercice de renforcement (niveaux de taxonomie 2 ou 3) 7 points

Situation d’évaluation (d’une à trois consignes portant sur

Exercice 4 : tous les niveaux de taxonomie dont la dernière est du type 5 points
traitement)

Au 2nd cycle.
Exercice 1 : Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2) 4 points
Exercice 2 : Test objectif (niveau de taxonomie 1, 2 ou 3). 4 points
Exercice 3 : Exercice de renforcement (niveaux de taxonomie 2 ou 3) 7 points
Exercice 4 : Situation complexe 5 points
b- Devoir portant sur au moins deux (2) leçons
Au 1er cycle.
Exercice 1 : Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2) 4 points
Exercice 2 : Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2). 4 points
Exercice 3 : Exercice de renforcement/approfondissement 7 points
(niveaux de taxonomie 2 ou 3)
Situation d’évaluation (d’une à trois consignes portant sur
Exercice 4 : tous les niveaux de taxonomie dont la dernière est du type 5 points
traitement)

Au 2nd cycle.
Exercice 1 : Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2) 4 points
Exercice 2 : Test objectif (niveau de taxonomie 1, 2 ou 3). 4 points
Exercice 3 : Exercice de renforcement/approfondissement 7 points
(niveaux de taxonomie 2 ou 3)
Exercice 4 : Situation complexe 5 points

Remarques :
- Les exercices 1 et 2 d’une part, et les exercices 3 et 4 d’autre part, porteront sur des
compétences différentes.
- Dans le cas où les deux leçons sont de la même compétence, les exercices 1 et 2 d’une part,
et les exercices 3 et 4 d’autre part, porteront sur des leçons différentes.
- Un autre professeur qui enseigne le même niveau devra réussir une production de type élève
en au plus la moitié du temps de composition du devoir.

3- DEVOIR DE PLUS D’UNE HEURE ET D’AU PLUS DEUX HEURES

(1h <durée ≤ 2 h)

a) EN TROISEME : FORMAT DE L’EPREUVE DE MATHEMATIQUES AU BEPC

En classe de troisième, le format d’un devoir est celui du BEPC.
Toutefois le format des devoirs d’une durée d’une (1) heure est celui de la 6ème à la 4ème
Le sujet de Mathématiques à l’examen du BEPC est conçu de façon à couvrir toutes les
compétences déclinées à partir du profil de sortie des élèves à la fin du premier cycle de
l’enseignement secondaire.
Les sujets de mathématiques au BEPC évaluent chez les apprenants des habiletés selon les
niveaux taxonomiques suivants : la connaissance, la compréhension, l’application et le
traitement de situation.
Le sujet comprend six (6) exercices dont les contenus prennent en compte les trois Compétences
au programme :
 Exercices Indications Proposition de
répartition des points
Exercice 1 : Test objectif portant sur des habiletés de plusieurs
leçons des compétences 1 et 2 2 points
(niveau de taxonomie 1 ou 2) ;
Exercice 2 : Test objectif portant sur des habiletés de plusieurs
leçons de la Compétence 3 2 points
(niveau taxonomique 1 ou 2) ;
Exercice 3 : Exercice de renforcement portant sur la Compétence 1 3 points
ou la Compétence 2 ;
Exercice 4 : Exercice de renforcement portant sur la Compétence 3 ; 3 points
Exercice 5 : Exercice d’approfondissement ; 5 points
Exercice 6 : Situation d’évaluation. 5 points

NB :

- Un exercice de renforcement porte sur plusieurs habiletés d’une même leçon. Il prend
en compte les trois premiers niveaux de la taxonomie en vigueur ;
- Un exercice d’approfondissement porte sur plusieurs habiletés de plusieurs leçons. Il
prend en compte les trois premiers niveaux de la taxonomie en vigueur ;
- Les exercices de renforcement et d’approfondissement ne doivent pas être contextualisés
;
- L’exercice 5 (exercice d’approfondissement) et l’exercice 6 (situation d’évaluation)
porteront sur des compétences différentes ;
- Le sujet doit être équilibré par rapport aux trois compétences et doit respecter l’ordre
décrit plus haut ;
- La situation d’évaluation prend en compte le niveau «Traiter une situation» de la
taxonomie en vigueur.
- Les tests objectifs porteront sur des leçons qui n’auront pas été prises en compte par les
exercices 3, 4, 5 et 6.

L’épreuve de mathématique du BEPC est conçue pour être traitée en deux (02) heures par le
candidat.

Remarque : Un autre professeur qui enseigne le même niveau devra réussir une production de
type élève en une heure (1h) au plus.
b) SECONDE , PREMIERE ET TERMINALE .
DEVOIR DE PLUS D’UNE HEURE ET D’AU PLUS DEUX HEURES
(1h <durée ≤ 2 h)

Répartition
Exercices
des points
Exercice 1 :Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2)
04 points
Exercice 2 :Test objectif (niveau de taxonomie 1, 2 ou 3)
Exercice 3 : Renforcement
11 points
Exercice 4 : Renforcement ou d’approfondissement)
Exercice 5 (Situation complexe) 05 points

NB : Il porte sur au moins deux leçons

3- DEVOIR DE PLUS DEUX HEURES ET D’AU PLUS QUATRE HEURES
(2h <durée ≤ 4 h)
EN TERMINALE C ou D.
Répartition
Exercices
des points
Exercice 1 :Test objectif (niveau de taxonomie 1 ou 2)
04 points
Exercice 2 :Test objectif (niveau de taxonomie 1, 2 ou 3)
Exercice 3 : Renforcement
Exercice 4 : Renforcement ou d’approfondissement) 11 points
Exercice 5 : d’approfondissement
Exercice 6 : Situation complexe 05 points