Cont 039 0161

De nouveaux outils pour l'évaluation de la parole, du
langage et de la communication chez le jeune enfant

Marie-Thérèse Le Normand, Chantal Clouard
Dans Contraste 2014/1 (N° 39), pages 161 à 180
Éditions Érès
ISSN 1254-7689
ISBN 9782749240879
DOI 10.3917/cont.039.0161
© Érès | Téléchargé le 28/05/2024 sur www.cairn.info (IP: 41.107.184.147)
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CONTRASTE 39 xp8:- 20/03/14 17:05 Page161
De nouveaux outils pour l’évaluation

de la parole, du langage et
de la communication chez le jeune enfant
Marie-Thérèse Le Normand et Chantal Clouard
Résumé
Cette étude vise à présenter différentes méthodes d’évaluation et de nouveaux
outils d’analyse de la parole, du langage et de la communication chez l’enfant

avant 4 ans qui prennent en compte le développement cognitif, les états mentaux
ainsi que toute l’organisation linguistique liée à l’ensemble du système de traite-
ment de la parole et du langage, particulièrement dans ses composantes proso-
dique, phonologique, lexicale, morphosyntaxique et discursive, de la perception
aux intentions de communication. Le principe d’une telle démarche évaluative
est de suivre les trajectoires développementales et les potentialités évolutives du
jeune enfant pour pouvoir ensuite mettre en place des stratégies de prise en
charge précoce.
Mots-clés
Parole, langage, communication, évaluation, enfant.
Marie-Thérèse Le Normand, Institut national de la santé et de la recherche médicale,

Laboratoire de psychopathologie et des processus de santé, Université Paris Descartes.
Chantal Clouard, orthophoniste, service de pédopsychiatrie, Pr Bernard Golse, Hôpital
Necker-Enfants malades, Paris.
161
CONTRASTE 39 ■ Orthophonie chez le jeune enfant
A
ctuellement, de plus en plus de recherches sur l’évaluation du
langage et de la communication chez l’enfant sont fondées sur
des concepts intégrant des données de la psycholinguistique du
développement qui prend en compte différents niveaux du langage, de
la perception aux intentions de communication (Le Normand, 2007a).
L’accent ici est mis sur l’organisation à la fois des représentations
cognitives et des expressions référentielles traduisant des états mentaux
et des émotions que les jeunes enfants expriment progressivement au
cours de leur développement. Les principaux résultats de ces travaux
ont pu montrer que les processus et les mécanismes en jeu se situent
non seulement à un niveau cognitif et linguistique, mais aussi à un
niveau discursif qui relève de la théorie de l’esprit (Veneziano, 2000).
La parole adressée au bébé (en particulier le mamanais) influence la
perception de la parole et les intentions de communication avec autrui.
Bien avant de pouvoir comprendre le sens des mots, le bébé en privi-
légie la forme sonore. Il est sensible aux divers indices phonologiques
et prosodiques de sa langue (mélodie, rythme, mots fortement accen-
tués, terminaisons de phrases). La reconnaissance précoce de la parole
par le fœtus, puis par le nourrisson, en enveloppe sonore à traiter va

influencer son expérience, du babillage aux premiers mots. L’interaction
de la perception avec la production des différentes composantes du
langage est l’un des phénomènes les plus spectaculaires dans toutes les
langues du monde. Ce phénomène est marqué par un brusque accrois-
sement des catégories de mots (adverbe-nom-verbe) vers 18 mois puis
des différents mots de fonction qui constituent la grammaire de l’en-
fant à partir de 21-24 mois. Les études à grande échelle sur trente-neuf
langues ont montré non seulement des variations interindividuelles
considérables et une grande diversité entre les langues, mais aussi des
régularités dans le rythme des acquisitions. Les chercheurs aujourd’hui
tentent de mettre en lumière cette interaction complexe entre forme
sonore à percevoir et code linguistique à organiser et à traiter selon les
propriétés acoustiques et formelles des langues. Ces connaissances ont
pour corollaire la possibilité de développer de nouveaux outils pour
l’évaluation de la parole, du langage et de la communication, ce qui
162
De nouveaux outils pour l’évaluation de la parole, du langage et de la communication…
constitue une exigence nouvelle et particulièrement prometteuse pour

la pratique orthophonique.
Si l’enfant parle et comprend peu, comment savoir s’il échoue parce
qu’il ne perçoit pas les consignes verbales ou parce que sa représenta-
tion mentale du monde physique ou du monde de l’expérience
émotionnelle est immature ? Il est possible de lever en partie ce type
de difficultés en recourant à des méthodes d’observation naturelle
élicitant des actions et des événements (par exemple : figurines ou
marionnettes, objets familiers permettant de créer des scenarii simples
et complexes). Cette méthode peut avoir des limites car son aspect non
contraignant impose parfois plusieurs séances pour amener à une
verbalisation suffisante nécessaire à l’analyse. Toutefois, elle reste inté-
ressante dans le cas de suspicion précoce de trouble ou de retard très
sévère. Elle ne peut être considérée comme faisant partie des outils de
dépistage à proprement parler mais doit être utilisée en complément
d’une évaluation plus large de type questionnaire adressé aux parents
(voir Fenson et coll., 1993 et son adaptation française IFDC, Inventaire
français de communication ; Kern, 2003 ; Kern, Gayraud, 2010) ou
de type psycholinguistique comme la Batterie d’évaluation psycholin-

guistique (BEPL, Chevrie-Muller et coll., 1997) ou d’Évaluation du
langage oral (EVALO, Coquet et coll., 2009 ) qui mettent en jeu sur le
plan réceptif les stratégies de perception phonétique, de compréhen-
sion du lexique, de morphosyntaxe, et sur le plan expressif les straté-
gies de répétition, de dénomination et de production de la
morphosyntaxe. Ces deux dernières batteries sont désormais bien
connues des orthophonistes et largement utilisées.
Dans notre pratique clinique, nous privilégions aussi l’échelle de
Rossetti (1990) pour repérer et évaluer les retards de développement
du langage chez le très jeune enfant. Nous avons adapté pour la langue
française tous les items de compréhension et de production du langage
pour les enfants âgés de 2 à 3 ans (Le Normand, 1991). Ces données
fournissent non seulement un bon diagnostic sur le degré du retard
mais permettent aussi de faire un pronostic qui précise les potentialités
évolutives de l’enfant. L’examen des anomalies transitoires et des récu-
163
pérations fonctionnelles, ou plutôt des moments critiques auxquels

elles interviennent, contribue à une meilleure connaissance de la façon
dont maturation corticale, compétence cognitive, linguistique et expé-
rience de l’enfant sont réellement liées.
L’échelle de Rossetti (1990)

Cette échelle comprend 291 items intéressant des enfants de 0 à 3 ans,
répartis en 11 tranches d’âge de 3 mois chacune. Dans son échelle
d’évaluation, Rossetti (1990) a évalué les 6 domaines suivants.
– Interaction et attachement (24 items, 0-18 mois)
La richesse des interactions enfants-adultes dans un climat affectif
sécurisant renforce le désir de communication du jeune enfant.
– Pragmatique (27 items, 0-21 mois)
La pragmatique décrit la façon dont le langage est utilisé pour commu-
niquer et exercer une influence sur autrui. L’enfant acquiert progres-
sivement les règles conversationnelles (respect du tour de parole,
maintien du thème) et s’adapte ainsi aux contraintes sociales de l’en-

vironnement.
– Geste (24 items, 0-27 mois)
Les gestes sont un des moyens qui permet de communiquer une signi-
fication. Rossetti les considère comme des actes moteurs s’inscrivant
dans la relation à autrui. On s’intéresse ici à la signification des mouve-
ments, à l’aspect symbolique des gestes, au geste intentionnel vecteur
de la communication.
– Jeu (47 items, 0-36 mois)
Les relations entre le développement cognitif (jeu symbolique) et le
développement du langage sont particulièrement marquées durant la
période préscolaire. Pour accéder au jeu symbolique, l’enfant doit
comprendre que le jouet manipulé est la représentation de l’objet
réel ; il doit être capable de changer de rôle. Ce sont les mêmes méca-
nismes cognitifs qui contribuent au développement du langage.
164
– Compréhension du langage (76 items, 0-36 mois)

Rossetti évalue ici le versant compréhension du langage. L’enfant doit
manifester une réponse à une demande verbale, montrer qu’il a perçu,
identifié, compris et intégré le message verbal.
– Expression du langage (93 items, 0-36 mois)
On s’intéresse à travers ces différents items aux intentions de commu-
nication, à l’apparition des premiers phonèmes puis des premiers
mots, à la composition du lexique et à la mise en place de la morpho-
syntaxe. Cette échelle fournit aux praticiens un outil d’évaluation du
développement chez le bébé et le jeune enfant. L’utilisation de notre
base de données contrôle composée de 360 enfants a permis de valider
certains items de production de 2 à 3 ans.
2 ans :
63 – utilise fréquemment des énoncés à deux mots (86 %).
65 – utilise de nouveaux mots régulièrement (75 %).
67 – utilise de temps en temps des énoncés à trois mots (86 %).
2 ans 3 :
72 – utilise fréquemment des énoncés à trois mots (95 %).

74 – emploie des mots d’action (100 %).
2 ans 6 :
78 – emploie deux types de phrases : affirmative et interrogative (97 %).
80 – utilise la négation : ne, pas, ne pas (97 %).
2 ans 9 :
84 – emploie des articles pluriels : les, des (89 %).
86 – emploie des articles avec les marques du genre le, la, un, une
(100 %).
3 ans :
88 – raconte des expériences avec une trame de récit (100 %).
89 – utilise des formes verbales (100 %).
90 – exprime des états physiques (100 %).
165
Questionnaire langage et comportement

Ce questionnaire comportant 29 items est proposé pour le dépistage,
à 3 ans et demi, des retards d’acquisition du langage et des difficultés
de comportement. La méthode du questionnaire « Langage et com-
portement » (Chevrie-Muller et coll., 1993) a comme objectif une
observation des aptitudes langagières et psychomotrices ainsi que du
comportement de l’enfant en petite section de maternelle par son
institutrice ou son instituteur. Elle est donnée comme un « guide » qui
permet, avec une méthode validée, de réaliser l’observation avec des
critères identiques pour chaque enfant. Cette observation est consi-
dérée comme un moyen de dépistage de difficultés pouvant avoir des
répercussions sur les apprentissages ultérieurs. Le dépistage permettrait
d’instituer une aide pédagogique et dans quelques cas une prise en
charge d’ordre médical, psychologique ou orthophonique. Le ques-
tionnaire a été obtenu pour 2 060 enfants ; pour 480 d’entre eux, une
batterie de tests préalablement étalonnée a été appliquée. La batterie
de tests a été l’instrument de référence utilisé pour la validation de la
méthode d’observation et de dépistage. La première partie de l’analyse
a consisté à sélectionner les items du questionnaire qui étaient les plus

prédictifs, en référence aux tests, pour le dépistage des difficultés de
langage. Puis le modèle établi grâce à la régression logistique a permis
de « résumer » en un score unique le questionnaire établi pour chaque
enfant ; les enfants dont le score se situait dans le dernier quartile ont
été considérés comme « en difficulté ». Les classements obtenus par le
questionnaire et par les tests ont été confrontés : la sensibilité et la
spécificité du questionnaire sont satisfaisantes (79,5 et 78 %). En
pratique, l’examen individuel devrait donc être maintenu pour les
enfants « positifs ».
La Batterie d’évaluation psycholinguistique (BEPL)

Le protocole de la Batterie d’évaluation psycholinguistique (BEPL,
Chevrie-Muller et coll., 1997) se compose de 19 subtests qui permet-
tent de tester 5 domaines d’aptitudes chez l’enfant de 3 à 4 ans.
166
a) Les capacités cognitives et spatiales avec une réalisation graphique

dans l’épreuve du bonhomme, des figures géométriques et l’épreuve
d’appariement et d’assemblage de jetons.
b) Les capacités de compréhension du langage avec une épreuve de
vocabulaire (mots du lexique, prépositions, notion de couleurs et
oppositions syntaxiques).
c) Les capacités de répétition (syllabes, mots, phrases de différentes
longueurs, séquences de chiffres).
d) Les capacités de dénomination de mots et de couleurs.
e) Les aptitudes cognitives avec la présentation de 2 épreuves (1) paires
d’images (association de deux images sémantiquement proches) et (2)
la compréhension du morphème « combien ».
– Les épreuves visuo-spatiales (Vsp)
L’épreuve du bonhomme consiste à demander à l’enfant de dessiner un
bonhomme. Elle donne des informations sur les aptitudes non verbales
de l’enfant (comme toutes les épreuves cognitives), notamment sur les
aptitudes spatiales et sur la prise de conscience du schéma corporel.

L’épreuve des figures géométriques consiste à demander à l’enfant de
recopier des figures, exécutées par l’examinateur, qui sont la croix, le
cercle et le carré. Elle permet d’apprécier les aptitudes spatiales au
niveau du graphisme ainsi que la capacité d’analyse et d’exécution.
Dans l’épreuve d’assemblage de jetons, on demande à l’enfant de
reproduire de façon différée la disposition horizontale des jetons rangés
par couleur. Cette épreuve permet de tester le classement en fonction
d’un critère (ici, la couleur) ainsi que la reproduction d’une structure
dans l’espace.
– Les épreuves de désignation
L’épreuve de compréhension du vocabulaire consiste à faire désigner à
l’enfant l’image ou la partie du corps dénommée par l’examinateur. Elle
apprécie la compréhension à un niveau purement lexical. L’enfant doit
décoder le mot et l’associer soit à une image, soit à une partie du corps.
167
L’épreuve des prépositions consiste à demander à l’enfant de mettre un

cube dans certaines positions par rapport à une boîte. Elle explore les
notions topologiques et l’expérience spatiale.
L’épreuve de désignation des couleurs est administrée seulement si une
couleur n’a pas été correctement dénommée. On demande à l’enfant
de donner un jeton de chaque couleur.
Dans l’épreuve de compréhension de syntaxe, on demande à l’enfant
de montrer l’image qui correspond à la phrase énoncée. Cette épreuve
explore la compréhension de marques morphosyntaxiques. Au niveau
du décodage, l’enfant doit être capable d’analyser l’opposition gram-
maticale proposée ainsi que d’analyser la représentation imagée.
Dans l’épreuve couplée de dénomination/désignation de vocabulaire,
l’enfant doit dénommer des parties du corps et des images. On lui
demande de désigner les items non dénommés.
– Les épreuves de répétition
L’épreuve de répétition de syllabes est une épreuve d’articulation : on
demande à l’enfant de répéter les syllabes constituées de phonèmes
fricatifs ou liquides associés à la voyelle « a » et l’association de groupes

consonantiques avec « a ». Cette épreuve teste la capacité de l’enfant à
réaliser les sons élémentaires de la langue. Elle nécessite décodage
auditif, rétention et reproduction.
L’épreuve de répétition de mots est une épreuve de phonologie qui
consiste à faire répéter les mots qui n’ont pas été correctement
dénommés lors de l’épreuve de dénomination.
Dans l’épreuve de rétention de phrases, on demande à l’enfant de
répéter des phrases qui, ensemble, forment une petite histoire. Cette
épreuve nécessite un décodage, une mise en mémoire et un rappel avec
recodage. Le décodage peut être purement phonétique, de type écho-
lalique, ou sémantique parfois, et dépendre ainsi de capacités d’ordre
lexical et morphosyntaxique.
L’épreuve de rétention de chiffres consiste à faire répéter à l’enfant des
séries de deux chiffres et des séries de trois chiffres. Les chiffres sont un
matériel intermédiaire entre le stimulus non verbal et le stimulus
168
verbal doté de signification. Les chiffres sont des stimuli d’ordre pure-
ment phonétique, ils n’ont pas de valeur sémantique même s’ils font
partie de la langue perçue habituellement par l’enfant. La sensibilité de
cette épreuve en cas de difficulté d’apprentissage a été décrite.
– Les épreuves de dénomination
Deux des épreuves de dénomination de mots sont des épreuves de
phonologie. Elles testent les capacités de l’enfant à réaliser des oppo-
sitions de phonèmes. L’enfant doit choisir le phonème correct et le
placer de façon adéquate au sein de la séquence constituant le mot.
Dans l’épreuve de dénomination des couleurs, on demande à l’enfant
la couleur de jetons : rouge, jaune, bleu, vert, blanc et noir. La recon-
naissance des couleurs et leur dénomination impliquent une bonne
perception visuelle ainsi que des possibilités de discrimination et de
classement. Cela nécessite des capacités d’apprentissage, de rétention
et de rappel complexes.
– Les épreuves cognitives
L’épreuve intitulée « Paires d’images » consiste à demander à l’enfant de
regrouper deux images « qui vont ensemble » parmi trois. Elle permet

de préciser le niveau opératoire atteint, les possibilités d’abstraction et
de généralisation qui sont des aptitudes indispensables au développe-
ment du langage car elles interviennent dans la formation du concept.
L’épreuve intitulée « Jetons-combien » consiste à demander à l’enfant
combien il y a de jetons quand on en pose quatre sur la table. Il s’agit
ici de tester la compréhension du morphème et non la capacité de l’en-
fant à dénombrer. En effet la compréhension de cette notion implique
que l’enfant a acquis le concept du nombre.
Évaluation de la production spontanée

Si l’utilisation des questionnaires et des batteries de langage permet
d’évaluer rapidement les compétences actuelles de l’enfant, face aux
retards importants du développement du langage chez l’enfant, les
cliniciens et les thérapeutes ont aussi besoin de disposer pour leur
pratique de corpus spontanés de parole et de langage de l’enfant
169
prenant en compte toutes les composantes linguistiques (prosodie,

phonologie, lexique, morphosyntaxe, pragmatique) et tout le compor-
tement de l’enfant. Ce constat nous a conduit à rechercher des procé-
dures d’évaluation de la parole et du langage adaptées pour le jeune
enfant et à mettre au point une méthode de recueil de données de la
production spontanée. À cette fin, les dispositifs d’observation directe
des interactions et du langage en situation de jeu (type « Maison
Fisher Price », selon le protocole Le Normand, 1991) avec le partenaire
habituel de l’enfant ou avec un examinateur sont un apport essentiel.
Les productions spontanées de l’enfant y sont recueillies dans des
conditions quasi naturelles d’échanges et permettent de prendre en
compte à la fois la grande variabilité interindividuelle à cet âge et les
aléas inévitables de la passation de tests standardisés.
L’évaluation et l’analyse de la production spontanée permettent ainsi
de répondre aux questions suivantes.
1) Les troubles prosodiques du langage qui réduisent l’intelligibilité de la
parole révèlent-ils des asynchronies au sein des fonctions langagières ?
2) Les anomalies du tempo phonétique, de l’équilibre rythmique, des
contours prosodiques, de la vitesse d’élocution, de la qualité vocale

dans le développement phonologique et morphosyntaxique sont-elles
l’expression de difficultés spécifiques ? Si oui, les spécificités de ces
perturbations prosodiques de la parole des locuteurs sont-elles le
résultat d’une perturbation globale ou locale ou bien le résultat de l’in-
teraction à plusieurs niveaux d’analyse ?
a) Perturbation perceptive dans la segmentation des mots ?
b) Perturbation de l’accès au lexique de production ?
c) Perturbation dans la longueur moyenne des énoncés ?
d) Perturbation à programmer la parole à la sortie et/ou incoordina-
tion de la commande motrice qui contrôle la parole ?
La prosodie est la voie d’accès à la parole et au langage

La nature même des traits prosodiques des mots entendus facilite son
traitement perceptif précoce et la mise en relief de ces traits dans le bain
170
linguistique, notamment la façon dont les adultes utilisent la parole

quand ils s’adressent spontanément aux enfants. La prosodie participe
donc à tous les niveaux impliqués pour sa production : le niveau
phonétique indique le tempo et la texture sonore du message par la
qualité vocale, le niveau phonologique génère les formes rythmiques
définies par des pieds métriques, le niveau morphosyntaxique génère
les formes accentuables et marque correctement les frontières entre
constituants. Les schémas rythmiques des locuteurs reposent sur un
repérage aléatoire de l’accentuation des syllabes et sur une segmenta-
tion approximative des mots et de groupes de mots impliquant une
organisation linguistique particulière au niveau phonétique, phonolo-
gique et morphosyntaxique.
L’accès au lexique de production

Les locuteurs peuvent présenter des profils de production du langage
très contrastés concernant l’accès au lexique phonologique et morpho-
syntaxique : un locuteur A peut par exemple bien maîtriser l’ensemble
des phonèmes alors qu’un locuteur B peut conserver encore des défi-
cits dans la construction du lexique phonologique dans les positions

initiales (par exemple : k et g peuvent être systématiquement tous
omis). Le locuteur A aura dans ce cas évolué vers la maîtrise d’un
lexique phonologique alors que le locuteur B aura évolué vers la
maîtrise d’un lexique morphologique (marque du genre des noms,
accord des verbes). On pourrait avancer l’hypothèse que la program-
mation perceptivo-motrice de la parole reste difficile pour le locuteur B
alors que les difficultés du locuteur A se situeraient au niveau de
l’accès au lexique et à l’assemblage des catégories grammaticales non
accentuées. Le traitement des niveaux linguistiques chez ces deux
locuteurs apparaît donc différent : le traitement phonologique s’appuie
sur des modalités de fonctionnement automatisé alors que le traite-
ment morphosyntaxique se combine davantage sur des relations de
sens plus lentes à se fixer. Ces deux modes de traitement sont en inter-
action constante. Il peut exister chez l’enfant des relations dynamiques
parfois asynchrones entre les différents plans du langage. Ces plans ne
171
sont ni fixes ni univoques. On pourra ainsi distinguer les aspects de la

phonologie, du lexique et de la morphosyntaxe contrastés chez les
locuteurs A et B. Dans le cas du locuteur B, on peut supposer que le
retard soit davantage lié au domaine de la perception de la parole alors
que chez le locuteur A, c’est l’organisation séquentielle des groupes de
mots et de l’énoncé qui perturbe la production vocale. Ce dernier locu-
teur maîtrise lentement les mots grammaticaux et les complexités
syntaxiques. Des perturbations persistent dans les unités du traitement
du nom et du verbe : en particulier l’accord du genre et du nombre des
noms et la flexion des verbes. Ces difficultés sont fréquemment asso-
ciées au manque du mot ou à des mots inintelligibles où les perturba-
tions du rythme de la parole prédominent. Une interprétation
linguistique peut ainsi contribuer à comprendre les mécanismes
d’asynchronies de développement et de dissociations qui apparaissent
dans les perturbations de la parole et du langage des enfants. Il est ainsi
possible de penser que la réduction syllabique et phonémique est sous
contrôle de la maturité articulatoire (cas du locuteur B) et que ce
processus de contrôle est différent de celui qui régit la combinatoire des
syllabes allant à la production de mots et de phrases (cas du locuteur
A). Ces analyses préliminaires que nous avons illustrées chez ces deux

locuteurs démontrent l’intérêt de l’analyse linguistique de corpus pour
l’évaluation et le suivi de la parole et du langage des enfants en retard
de langage
La longueur moyenne des énoncés (LME)

À l’instar d’autres auteurs (Brown, 1973 ; Miller, Chapman, 1981 ;
Rondal et coll., 1985), la « longueur moyenne de l’énoncé » (LME) est un
indice de la maturité syntaxique. Un étalonnage sur un corpus d’enfants
de 2 à 4 ans a permis de montrer l’évolution de cet indice avec l’âge
(Parisse, Le Normand, 2006 ; Le Normand, 2007b ; Le Normand et
coll., 2008, 2013). Tous les auteurs s’accordent cependant pour estimer,
qu’au-delà d’une longueur moyenne de quatre mots par énoncé, ce que
dit l’enfant est davantage fonction du contexte dans lequel est recueilli
le langage que de ses connaissances linguistiques. Ce phénomène qui se
172
traduit généralement par l’absence de corrélation entre LME et âge au-

delà de 3 ans marque une décélération de cet indice entre 2 ans 9 mois
et 3 ans. Il convient donc de limiter l’utilisation de cet indice à une
période bien déterminée (2 à 3 ans). Au-delà de cet âge, d’autres mesures
devront être définies pour apprécier la maturité syntaxique.
Initialement établie par Brown (1973), cette échelle se présente de la
façon suivante : la LME est un bon prédicteur de la complexité du
langage des jeunes enfants ; plus la LME augmente, plus le langage se
complexifie comme l’illustrent les données d’étalonnage de notre
corpora sur 312 enfants âgés de 24 à 48 mois (figure ci-dessous).
L’énoncé se définit soit :
– comme une production verbale marquée à son début et à sa fin par
une pause ;
– comme une production verbale marquée à son début et à sa fin par
une modification de l’intonation ;
– par son caractère grammatical : des phrases complètes définies
comme des productions verbales contenant au minimum un nom ou
un pronom dans une relation sujet-verbe, des phrases incomplètes où
le sujet est omis, des verbes à l’impératif.
173
Le lexique de production
L’analyse lexicale évalue la façon dont l’enfant accède progressivement
aux mots de contenu (verbes et adjectifs) représentant les états
mentaux, les événements et les actions, et aux mots de fonction repré-
sentant les propriétés morphosyntaxiques des mots. Il devient alors
possible de comparer la diversité et la richesse lexicale et grammaticale
chez l’enfant en regroupant les différentes catégories de mots (détermi-
nants, prépositions, pronoms, etc.) en analysant les formes fléchies des
noms et des verbes (accord du genre, du nombre, conjugaison des
verbes) qui sont considérées comme pouvant être des marqueurs
cliniques. Le tableau suivant indique, à partir d’une population de
312 enfants âgés de 2 à 4 ans, le pourcentage d’enfants produisant l’en-
semble des déterminants des prépositions et des pronoms en fonction
de la longueur moyenne des énoncés.
Cette évaluation du lexique de production grammaticale que l’on
recueille dans son intégralité est rendue aujourd’hui possible grâce aux
logiciels du CHILDES (Child Language Data Exchange System) qui sont
des systèmes d’annotation multiple qui tiennent compte de l’organi-
sation du langage dans ses différentes composantes (MacWhinney

2000a ; 2000b). De nombreux programmes sont mis à la disposition
du clinicien aujourd’hui qui permettent d’extraire les catégories de
mots selon leur contexte (par exemple, avant/après un verbe
conjugué/non conjugué), ou bien tous les pronoms sujets, pronoms
objets ou toutes les prépositions. Puisque nous pouvons spécifier à quel
niveau nous voulons exécuter l’analyse, il est très facile de retrouver, par
exemple, toutes les erreurs de genre dans le contexte de l’article ou
toutes les erreurs d’omission d’article.
Participants Exemples LME<2 LME = 2-3 LME = 3-4 LME>4

N = 312 items n = 74 n = 62 n = 103 n = 73
det le, la, les… 82 % 100 % 100 % 100 %
det_poss mon, ton, son 7% 56 % 84 % 96 %
…
174
…
prep à, de, pour, 36 % 95 % 100 % 100 %
prep_art au, du, 25 % 85 % 81 % 90 %
pro moi, toi 49 % 84 % 94 % 99 %
pro_dem c’est 80 % 95 % 98 % 95 %
pro_int où, pourquoi 55 % 76 % 88 % 89 %
pro_obj le, la 7% 5% 32 % 60 %
pro_refl me, te, se 9% 58 % 77 % 94 %
pro_rel qui, que 3% 23 % 57 % 85 %
pro_subj il, elle, on 63 % 98 % 100 % 100 %
Il est également possible de faire une analyse de tous les états mentaux
que le jeune enfant de 2 à 4 ans mime dans le jeu symbolique, comme
le montrent ces exemples des états physiques (1 287 occurrences) et/ou
émotionnels (283 occurrences) répertoriés dans le tableau suivant.
États physiques Occurrences = 1 287 Pourcentage


petit/petite 680 53 %
grand/grande 197 15 %
bobo/mal 146 11 %
fatigués 69 05 %
froid/chaud 67 05 %
gros/grosse 63 05 %
beau/belle 52 04 %
fort 13 01 %
États émotionnels Occurrences = 283 Pourcentage
peur 65 23 %
…
175
…
pleure 61 22 %
gentil 52 18 %
avoir envie 42 15 %
vilain/vilaine 24 08 %
seul 24 08 %
content 15 05 %
De telles évaluations sont à promouvoir pour compléter les bilans

orthophoniques dans la mesure où tout déficit dans l’une des compo-
santes du langage va avoir nécessairement des répercussions plus ou
moins importantes pour l’ensemble du système, c’est-à-dire dans cette
capacité de mettre en œuvre la mise en mots nécessaire pour raconter
des histoires. Les logiciels de transcription et d’analyse des textes
oraux, si sophistiqués soient-ils, ne résolvent cependant pas les
problèmes auxquels doit faire face le clinicien travaillant dans ce
domaine. Bien des décisions restent à prendre, telles que le choix de la

transcription orthographique ou phonologique, l’importance apportée
aux différents types de pauses, le contexte paralinguistique du discours,
décisions qui dépendront du questionnement du clinicien. Deux logi-
ciels complémentaires qui sont maintenant bien intégrés aux outils
informatiques du CHILDES peuvent apporter une solution : le logiciel
PHON et le logiciel PRAAT.
Le logiciel PHON
Le logiciel PHON a été créé et développé par Rose et Hedlund (Rose,
2003 ; Rose et coll., 2006). Il permet une analyse prosodique et
phonologique du mot à partir du signal audio ou vidéo. Après avoir
segmenté chaque session, les énoncés peuvent être alignés sur un
extrait vidéo ou audio qui leur correspond. On notera que le contenu
des lignes « IPA Target » = forme cible attendue, ici le locuteur enfant
176
produit le mot « cheval çà », et « IPA Actual » = forme produite par l’en-

fant « wa sa ». Cette transcription est générée automatiquement par
PHON à l’aide d’un dictionnaire phonétique (cf. auto transcribe
session). Cependant, l’utilisateur est libre de modifier les propositions
faites par le logiciel et d’adapter la transcription phonétique.

Le logiciel PRAAT
Mis au point par Boersma et Weenink (2003), ce logiciel permet la
prise en compte isolée ou combinée des indices acoustiques, en parti-
culier le contour de l’intonation en hertz (ligne mélodique en trait
pointillé), l’intensité en décibels (ligne en tracé plein) et la durée en
secondes (1,28 seconde). La figure suivante indique l’énoncé déclaratif
très approprié d’Alexis, « cheval ». La voix d’Alexis (24 mois) reste bien
intonée (contour montant puis descendant), comme le montre son
énoncé à deux mots « cheval- ça » qu’il produit sans article et sans
première syllable du mot /che/, car inaccentuée, ne retenant que la fin
du mot accentuée sous la forme phonétique /wa sa/.
177
Conclusions
L’examen du langage et du comportement à partir des observations
effectuées in situ dans un contexte clinique nous a montré que, même
à un état embryonnaire, le langage des enfants présentant des retards

importants de production se manifeste par des énoncés qui certes
échappent aux productions canoniques attendues, mais expriment
néanmoins une intention de communication, une certaine logique
interne et une dynamique d’évolution dont la lenteur les fait s’éloigner
des standards, mais qui n’en restent pas moins le reflet de l’utilisation
réelle du langage de l’enfant à un moment donné de sa trajectoire déve-
loppementale. Il convient donc de trouver les outils nécessaires qui
procèdent à une description et à une analyse des productions de ces
enfants en l’état. Les outils informatiques et statistiques permettent
cette analyse détaillée des traitements du langage en offrant à la
clinique une perspective d’élaboration dynamique de la mise en place
et de la récupération du langage dans un contexte d’atypie ou de
stabilité insuffisante. Ils peuvent également fournir une objectivation
fiable des propositions d’interventions orthophoniques et de guidance
parentale qu’il reste à promouvoir dans le futur.
178
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180

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De nouveaux outils pour l’évaluation

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Marie-Thérèse Le Normand, Institut national de la santé et de la recherche médicale,

CONTRASTE 39 ■ Orthophonie chez le jeune enfant

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constitue une exigence nouvelle et particulièrement prometteuse pour

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CONTRASTE 39 ■ Orthophonie chez le jeune enfant

pérations fonctionnelles, ou plutôt des moments critiques auxquels

L’échelle de Rossetti (1990)

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– Compréhension du langage (76 items, 0-36 mois)

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Questionnaire langage et comportement

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La Batterie d’évaluation psycholinguistique (BEPL)

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a) Les capacités cognitives et spatiales avec une réalisation graphique

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CONTRASTE 39 ■ Orthophonie chez le jeune enfant

L’épreuve des prépositions consiste à demander à l’enfant de mettre un

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Évaluation de la production spontanée

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prenant en compte toutes les composantes linguistiques (prosodie,

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La prosodie est la voie d’accès à la parole et au langage

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linguistique, notamment la façon dont les adultes utilisent la parole

L’accès au lexique de production

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sont ni fixes ni univoques. On pourra ainsi distinguer les aspects de la

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La longueur moyenne des énoncés (LME)

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traduit généralement par l’absence de corrélation entre LME et âge au-

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Participants Exemples LME<2 LME = 2-3 LME = 3-4 LME>4

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États physiques Occurrences = 1 287 Pourcentage

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