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Les outils d’évaluation en ergothérapie chez l’enfant de 0 à
6 ans Quelles spécificités ?

Isabelle Yanez, Barbara Vauvillé-Chagnard
Dans Contraste 2017/1 (N° 45), pages 61 à 86
Éditions Érès
ISSN 1254-7689
ISBN 9782749254999
DOI 10.3917/cont.045.0061
© Érès | Téléchargé le 04/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 102.35.214.35)
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-contraste-2017-1-page-61.htm
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Les outils d’évaluation en ergothérapie
chez l’enfant de 0 à 6 ans
Quelles spécificités ?
Isabelle Yanez, Barbara Vauvillé-Chagnard 1
Résumé
L’ergothérapeute travaillant auprès de jeunes enfants âgés de 0 à 6 ans dispose

d’une palette d’outils d’évaluation variés, l’objectif des évaluations étant de
réaliser un diagnostic ergothérapique des compétences de l’enfant, plus spéci-
fiquement dans les domaines neuromoteurs et instrumentaux (fonctions
gnosiques et praxiques).
Nous aborderons tout d’abord quelques réflexions autour de l’évaluation du
jeune enfant, des modèles conceptuels et des approches qui guident notre
démarche. Nous présenterons ensuite la spécificité de l’évaluation de l’ergo-
thérapeute au sein de l’équipe pluridisciplinaire. Nous verrons comment le
partenariat avec les parents est primordial. Nous développerons les outils de
l’évaluation : en premier lieu, les entretiens avec les parents pour amorcer la
relation thérapeutique, puis l’observation de l’enfant en situation écologique,
Isabelle Yanez, ergothérapeute, halte-garderie spécialisée ramdam, 2 rue Frédéric-

Schneider, 75018 Paris. isabelleyanez@laposte.net
Barbara Vauvillé-Chagnard, ergothérapeute, camsp Moulin Vert, 192 rue Lecourbe,
75015 Paris. bvauville@hotmail.com
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Contraste 45 � Ergothérapie
moyen incontournable pour le comprendre dans sa singularité, et enfin l’éva-

luation détaillée des troubles neuromoteurs et des troubles instrumentaux. À la
suite de quoi, nous illustrerons notre propos avec la présentation de l’évaluation
initiale de deux jeunes enfants suivis en camsp et en halte-garderie spécialisée.
Mots-clés
Ergothérapie, évaluation, jeunes enfants, troubles instrumentaux, troubles
neuromoteurs.
N
otre idée est de partager notre réflexion autour de notre
boîte à outils forgée par notre expérience d’ergothérapeutes
de terrain en camsp et dans une halte-garderie spécialisée
dans l’accueil d’enfants paralysés cérébraux parmi des valides. Nous
rencontrons chacune dans notre domaine des problématiques variées.
La palette d’outils d’évaluation est vaste, ainsi pour chaque enfant
seront choisis les plus pertinents, ce qui demande de la créativité pour
répondre au mieux aux besoins. La boîte à outils présentée ici n’est
pas la liste exhaustive de ce que font les ergothérapeutes, mais les réfé-
rences bibliographiques vous permettront d’aller plus loin.
Nous allons nous intéresser aux jeunes enfants de 0 à 6 ans. Dans la
pratique, l’âge est pris en compte : ce ne sont pas les mêmes outils

d’évaluation qui sont utilisés pour accueillir un bébé et sa famille ou
un enfant de 5 ans. De même, les outils sont modulés en fonction du
type de difficultés présentées par l’enfant : son trouble est-il plutôt
dans le champ de la déficience motrice, de la déficience intellectuelle,
s’agit-il de troubles cognitifs spécifiques ?
De plus notre pratique s’articule avec celle des autres professionnels
paramédicaux qui partagent l’accueil de l’enfant et de sa famille. Le
médecin prescripteur peut proposer l’intervention d’un ergothéra-
peute à différents moments de l’accompagnement de l’enfant et de
sa famille : prévention, dépistage, demande de suivi en ergothérapie,
éclairage en vue d’une orientation. Myriam (3 ans) et ses parents
ont besoin d’une poussette adaptée, Clément (4 ans et demi) a mal
à la main quand il dessine : chaque enfant sera reçu avec sa famille
et l’évaluation sera adaptée à la situation spécifique de l’enfant. Le
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Les outils d’évaluation en ergothérapie chez l’enfant de 0 à 6 ans
but des évaluations est de réaliser un diagnostic ergothérapique des

compétences de l’enfant (habiletés manuelles, capacités d’adaptation
à son environnement…) et de déterminer ses besoins.
Après avoir présenté quelques réflexions autour de l’évaluation du
jeune enfant et de la spécificité de l’ergothérapie au sein de l’équipe
pluridisciplinaire, nous verrons l’importance du partenariat avec les
parents, puis nous présenterons les outils de l’évaluation : entretiens,
observation, évaluation des troubles neuromoteurs et des troubles
cognitifs spécifiques.
Réflexion autour de l’évaluation du jeune enfant

Notre approche des évaluations, spécifiques aux jeunes enfants, est
issue de modèles conceptuels sur lesquels se fonde notre pratique :
cih (Classification internationale du handicap) et mph (Modèle de
production du handicap). En complément, notre conception de la
motricité se base essentiellement sur les apports du modèle neuro-
développemental mis en œuvre par Michel Le Métayer et ses équipes
(1999), ainsi que sur l’approche d’intégration sensorielle, modèle
développé par l’ergothérapeute américaine Jean Ayres « qui s’intéresse

aux dysfonctionnements sensoriels et à leur impact sur un ensemble
d’habiletés motrices, cognitives ou sociales utiles dans les activités
quotidiennes » (Dufour et Ray-Kaeser, 2013). En ce qui concerne
les aspects cognitifs, notre formation est issue des travaux de Valérie
Barray (2012) et de Michèle Mazeau (2003). Dans ce domaine,
l’ergothérapeute « s’attache spécifiquement à évaluer les fonctions
gnosiques et praxiques » (Gavault et Leflem, 2010). Avec les jeunes
enfants, l’approche de Francine Ferland (2003) à travers le modèle
ludique permet de donner au jeu toute sa place et de penser le rôle
actif de l’enfant à travers cette activité essentielle et privilégiée de
l’enfance.
La pratique actuelle des évaluations (Bard, 2010) invite à utiliser
au maximum des bilans normés et standardisés. En effet, les trois
dernières décennies ont été marquées par une évolution exponentielle
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des connaissances et de la réflexion autour des bilans et des évaluations

pratiqués en ergothérapie. De nombreux bilans normés et standardisés
ont vu le jour, dans les domaines moteurs et neuropsychologiques,
avec une approche « bottom-up » de plus en plus analytique des
troubles et une démarche centrée sur les déficiences des patients.
Parallèlement en ergothérapie une approche « top-down », centrée
sur l’activité et les réalisations des patients, s’est développée avec des
évaluations fonctionnelles basées sur les activités quotidiennes des
enfants. Ces évaluations fonctionnelles sont pratiquées dans une
approche systémique où le professionnel peut faire évoluer les para-
mètres et observer leur influence sur l’activité du patient.
Chez le jeune enfant, notre approche des évaluations n’est pas forcé-
ment analytique, à partir de bilans normés quantitatifs ; elle se fait
naturellement en situation écologique avec une approche qualitative
plus que quantitative (Dufour, 2011). Ces évaluations plus fonction-
nelles pratiquées dans le cadre d’une approche globale sont tout à fait
pertinentes chez le jeune enfant. En effet, l’écueil de certaines échelles
d’évaluation serait de mettre en avant ce que l’enfant ne peut pas
faire ; en particulier chez les enfants porteurs d’une déficience sévère,

notamment dans le champ du polyhandicap. Notre philosophie est
plutôt de chercher, à travers des évaluations fines, quelles sont les
potentialités de l’enfant. Qu’est-ce qui est préservé ? Quels sont les
points forts de cet enfant qui peuvent l’aider à agir sur son environne-
ment, jouer et communiquer… ?
Une évaluation initiale, de qualité, de la situation de l’enfant permet
de déterminer les objectifs à atteindre et la mise en place d’un plan
de traitement adéquat. Face à chaque enfant, nous construisons
l’évaluation qui répond aux interrogations particulières qu’il soulève
(Mazeau, 2003). Il est important de ne pas soumettre l’enfant à trop
d’épreuves : pour cela, savoir regarder et se poser des questions est
essentiel. À cette étape il est nécessaire de pouvoir recueillir des infor-
mations et trouver le fil conducteur pour comprendre l’enfant. C’est
une démarche hypothético-déductive qui s’inscrit dans une approche
systémique.
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Il faut aussi « savoir se remettre en question et être en capacité d’analyser

ses pratiques, ce qui permet une démarche d’ajustement réciproque, car
il y aura toujours dans les évaluations proposées une part d’interpréta-
tion et de subjectivité des adultes, qui sera compensée par les observa-
tions partagées » (Royer et Yanez, 2013). Le partenariat avec les autres
professionnels qui connaissent l’enfant prend alors tout son sens.
Spécificité de l’évaluation de l’ergothérapeute

dans une équipe pluridisciplinaire
L’ergothérapeute, au sein de l’équipe pluridisciplinaire, s’inscrit dans
une dynamique de partenariat avec les autres professionnels qui
apportent chacun leur champ de compétences spécifiques mais aussi
leur « acuité personnelle » pour mieux découvrir les capacités motrices
et cognitives et mieux comprendre les difficultés et les troubles des
enfants. Le médecin pilote les projets thérapeutiques et coordonne
l’intervention des différents professionnels autour de l’enfant.
L’ergothérapeute pose un regard « aiguisé » sur les fonctions senso-
rielles et motrices, les fonctions instrumentales (gnosies et praxies), et

plus spécifiquement sur : l’organisation du geste, la coordination entre
l’œil et la main, les stratégies compensatrices utilisées par l’enfant lors
de situations difficiles. Le regard de l’ergothérapeute est « croisé » avec
celui des autres professionnels pour affiner notre compréhension des
difficultés, mais aussi et surtout des compétences de ces très jeunes
enfants, de leur mode de fonctionnement, des canaux sensoriels les
plus efficients.
Schématiquement notre partenariat est étroit avec les kinésithéra-
peutes pour l’évaluation des troubles moteurs, avec le psychologue
pour l’évaluation cognitive globale, le neuropsychologue pour les
troubles cognitifs spécifiques, l’orthophoniste lors de troubles du
langage et de la mémoire, le psychomotricien pour les troubles
psychomoteurs, l’ophtalmologue et l’orthoptiste pour les troubles
de la vision et de l’oculomotricité. Avec les éducateurs, les échanges
seront fructueux autour de la vie quotidienne de l’enfant.
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En fonction des évaluations déjà faites par l’enfant, certains aspects ne

seront pas forcément réévalués. En effet, ce travail autour de l’évalua-
tion ne peut pas se concevoir sans la prise en compte du plateau tech-
nique qui nous entoure et de l’accompagnement déjà mis en place
pour l’enfant. Lorsqu’il est suivi par plusieurs professionnels, l’intérêt
de croiser les regards et de partager nos observations sera de permettre
de ne pas multiplier les situations d’évaluation pour l’enfant.
Le partenariat avec les parents

Il est primordial. En effet, il est évident mais essentiel de rappeler que
les parents sont ceux qui connaissent le mieux leur enfant ; ils vont
nous guider dans la découverte de ses capacités, sur leur façon de
communiquer avec lui, de le comprendre, de l’apaiser.
Notre accueil sera ajusté en fonction du moment du premier contact :
sommes-nous au moment de l’annonce du handicap et du pronostic
fonctionnel en face de parents blessés et fragilisés ? Ou sommes-nous
à distance de cette annonce, mais à un moment où la prescription
d’ergothérapie va pouvoir réactiver le moment de cette annonce et
stigmatiser le handicap, avec la proposition d’aides techniques par

exemple. Quoi qu’il en soit, notre accompagnement bienveillant doit
permettre d’instaurer une relation de confiance et de construire un
partenariat progressivement et en douceur. C’est au travers de cette
relation précoce des parents avec les professionnels que vont se poser
les rôles de chacun : permettre aux parents d’être acteurs et pas réédu-
cateurs ; pour les professionnels, prendre en compte l’expérience de
ces parents et la connaissance de leur enfant, et en retour, s’engager à
prendre la responsabilité des orientations et des objectifs éducatifs et
thérapeutiques adéquats. À la suite de quoi, il ne faut pas oublier que
les parents restent souverains des choix pour leur enfant.
La relation privilégiée avec l’enfant

L’enfant est en permanence au cœur de nos préoccupations. À l’instar
de Francine Ferland (2003), dans notre abord de l’enfant, nous
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faisons appel à ses ressources personnelles afin de le rendre acteur :

c’est ainsi qu’il est possible de développer ses capacités d’autonomie.
Nous ne pouvons rien faire sans son implication. Pour cela, la qualité
de la relation construite avec lui est essentielle : Francine Ferland
(2003) la nomme « attitude ludique ». L’ergothérapeute canadienne
invite à être spontané, à utiliser son sens de l’humour, à prendre des
risques, à faire preuve d’initiatives et à être curieux et imaginatif, pour
aller au plus près de l’enfant et engager une relation de qualité. Ainsi
les évaluations et les propositions de traitements ne peuvent pas être
conduites sans la participation et surtout la confiance de l’enfant et
de ses parents.
Les premiers entretiens

Ils s’inscrivent dans une pratique pas forcément très formelle mais qui
oriente de manière essentielle le choix des bilans et le contenu de l’éva-
luation. Dans le champ de la petite enfance, ce sont les parents qui
sont impliqués. Les entretiens permettent d’« amorcer une relation
thérapeutique, de recueillir les informations nécessaires, d’informer
l’usager sur le déroulement des activités » (Caire, 2008). L’ergo-

thérapie étant une profession encore peu connue du grand public, il
est important de se présenter et d’expliquer, avec des termes simples
et accessibles, ce qu’est sa spécificité par rapport aux autres profes-
sions paramédicales. Le plus parlant pour les familles est de décrire
les domaines que l’ergothérapeute va aborder : accès aux jeux, repas,
écriture, installations pour la vie quotidienne.
Ensuite quelques questions permettent de mieux connaître le fonc-
tionnement de l’enfant dans son « milieu naturel de vie » : la famille
(Dufour, 2011). Nous interrogeons les parents sur les situations-
problèmes rencontrées dans leur vie quotidienne, sur leurs attentes,
et nous appuyons sur leur connaissance de l’enfant. Francine Ferland
(2003) nous invite à faire appel à l’expertise parentale. En effet, Cécile
Dufour (2011) souligne l’intérêt de « noter toutes les observations
déjà riches » que chaque famille peut faire du quotidien avec son
enfant.
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L’observation de l’enfant
Elle est en effet essentielle. En premier lieu les parents sont invités à
nous faire partager leur expérience ; leurs observations de leur enfant
dans son environnement familial sont précieuses et viennent éclairer
et compléter nos observations et nos évaluations plus techniques.
En effet, l’observation de l’enfant dans sa vie quotidienne est un
moyen d’évaluation incontournable avec des tout-petits ; elle est un
outil essentiel dans la pratique de tous les professionnels de la petite
enfance, elle nous permet d’appréhender et de comprendre l’enfant
dans sa singularité. Pierre Nègre confirme que « le recours à l’observa-
tion va de soi dès lors qu’est acquise la nécessité de fonder l’action sur
la compréhension de l’enfant » (2007). Aussi, l’observation est-elle
« active », dans le sens où nous savons ce que nous voulons regarder,
où nous portons une attention volontaire sur un domaine précis.
« L’observation reste aussi parfois le seul moyen d’évaluation possible
lorsque l’enfant grandit mais n’accède pas aux consignes pour diverses
raisons (troubles intellectuels, moteurs, attentionnels, comportemen-
taux » (Lebigre et Yanez, 2011).
Enfin, « l’observation clinique reste l’outil le plus précieux de l’éva-

luation du tout-petit, car elle permet cette réactivité si précieuse
dans l’ajustement thérapeutique. Le canevas de cette observation
porte sur le développement sensori-moteur de l’enfant » (Dufour,
2011) (fig. 1, 2, 3).
Fig. 1.  Fig. 2. Fig. 3.

Aussi, sans être ici exhaustive, l’observation de l’ergothérapeute s’atta-
chera principalement aux domaines suivants :
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– L’organisation motrice globale : nous notons le Niveau d’évolution

motrice (nem) de l’enfant et comment il peut passer d’un nem à un
autre ;
– La coordination entre l’œil et la main, « de la capture visuelle à la
capture manuelle » : nous observons comment « le regard de l’enfant
guide son geste », comment il repère un objet, le fixe du regard, puis
développe un mouvement d’approche balistique du bras, de freinage
puis d’ajustement terminal de la main pour prendre ou désigner un
objet. Nous observons également s’il y a une préforme de la main (mise
en forme de la main en fonction de l’objet à attraper) dès le départ du
mouvement d’approche du bras ; une préforme de la main adaptée à
la forme de l’objet à saisir nous renseigne sur la bonne reconnaissance
visuelle de l’objet (gnosie visuelle). De même, un pointage précis sur
un petit objet est le signe d’une fixation visuelle de qualité ;
– L’organisation de la motricité fine, des manipulations : quelles sont les
préhensions de l’enfant, son lâcher, sa coordination bimanuelle et sa
dissociation des doigts ? ;
– L’organisation du geste : « L’observation des conditions qui aggravent
ou au contraire constituent une aide » (Mazeau, 2003) oriente notre

analyse ; plusieurs éléments qualitatifs sont à prendre en compte :
le type de geste (constructif, utilisation d’outils, mime d’action), les
segments corporels sollicités, l’espace de production du geste (en 3D ou
2D), la modalité afférente (auditivo-verbale, visuelle ou visuo-spatiale),
l’efférence sollicitée (regard, graphisme, description verbale) ;
– Le traitement des informations sensorielles (visuelles, tactiles, sonores,
kinesthésiques et proprioceptives) : notre observation nous offre des
informations sur les canaux les plus facilitateurs du geste et de l’ap-
prentissage de chaque enfant ; en effet, certains canaux sont fréquem-
ment retrouvés comme facilitateurs, il est important de les repérer car
ils pourront être ensuite utilisés lors de l’accompagnement thérapeu-
tique et éducatif : le canal visuel : l’enfant est-il aidé par des redon-
dances ou démonstrations visuelles du mouvement ou de l’activité ?
Le canal auditivo-verbal : est-il aidé par la verbalisation du mouvement
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ou de l’activité ? Le séquençage de l’activité en étapes verbalisées ou

montrées une à une, aide-t-il à la planification du geste ou de l’ac-
tivité ? Le canal tactile : l’enfant est-il soutenu par des informations
tactiles ? Porte-t-il son regard sur l’objet placé dans sa main ? Le canal
sonore : les stimulations sonores favorisent-elles l’intérêt de l’enfant,
son appétence à l’activité ? Le canal kinesthésique : l’enfant est-il aidé
par le guidage actif aidé du mouvement ? Le canal proprioceptif : l’en-
fant est-il aidé par des informations issues de la proprioception muscu-
laire ? A-t-il le sens des positions des différentes parties du corps ? ;
– Les compensations spontanées de l’enfant sont également importantes
à observer, car elles nous informent sur ses capacités d’adaptation à ses
difficultés, avec la mise en place de stratégies adaptatives pour « faire
autrement ». Il sera important d’apprécier si ces compensations sont
efficaces ou inadaptées, pour ensuite les renforcer ou tenter de les
modifier lors des séances de rééducation ;
– L’observation de l’enfant dans ses jeux est riche d’enseignements sur
son fonctionnement moteur et cognitif : apprécie-t-il les jeux d’imi-
tation ? Réalise-t-il spontanément des constructions avec des cubes ?

Apparie-t-il des images ? ;
– L’observation des dessins spontanés complète notre connaissance des
capacités motrices, visuelles et praxiques visuo-spatiales de l’enfant :
utilise-t-il une main préférentielle ? Quelle est la posture de la tête,
du tronc et des membres inférieurs ? Concernant les gestes, comment
tient-il son crayon ? L’épaule est-elle stable ? L’avant-bras et le poignet
sont-ils posés sur la table ? Utilise-t-il des mouvements de poignet et
du bout des doigts (à partir de 5 ans) ? S’aide-t-il de la main contro-
latérale pour tenir la feuille, pour boucher et déboucher le feutre, le
sortir de sa pochette. Quelles sont les traces qu’il réalise, les formes
dont il dispose dans sa « boîte à outils graphiques » ?
Enfin, l’observation écologique nous donne également des pistes pour
déterminer les situations facilitatrices : les installations à proposer,
l’aménagement de l’environnement à conseiller.
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Plus largement, l’observation clinique de l’enfant nous offre un premier

éclairage sur son niveau développemental, sur ses compétences relation-
nelles et sociales, et son comportement (Abada et Lhegu, 2010).
Évaluation des troubles neuromoteurs

L’ergothérapeute va s’intéresser à la vie quotidienne des personnes :
pour l’enfant, ce sera donc ce qui concerne principalement les repas,
la toilette, l’accès au jeu, la scolarité et les loisirs. L’utilisation des
membres supérieurs est fondamentale pour l’indépendance dans la
vie quotidienne. Ainsi notre démarche d’ergothérapeutes visera à
préciser les atteintes motrices en définissant et en évaluant les troubles
de la façon la plus fine possible. Il existe de multiples facteurs patho-
logiques qui donnent différents tableaux cliniques. Aucun enfant ne
ressemble à un autre. L’examen neuromoteur sera partagé avec les
kinésithérapeutes, l’ergothérapeute mettant l’accent sur l’évaluation
particulière des membres supérieurs. La question principale sera :
l’enfant est-il capable d’activité volontaire ou pas, malgré des postures
anormales observées parfois dès la position de repos ?
Les outils utilisés découlent de la démarche d’évaluation factorielle

décrite par Guy Tardieu (1984) et développée et transmise par Michel
Le Métayer (2005 et 2006) et ses équipes (Lebigre et Yanez, 2011).
Les apports de cette formation étoffée sur la neuromotricité nous ont
appris la richesse clinique d’une analyse précise des différentes compo-
santes nécessaires à une motricité fonctionnelle. Cette démarche, au
départ pensée pour des enfants porteurs d’une paralysie cérébrale,
peut aussi guider l’évaluation motrice auprès d’autres enfants. Sans
vouloir être exhaustives, nous rappelons les épreuves les plus utiles
pour récolter nos indices et pouvoir bâtir le projet de soin de l’enfant.
Tout d’abord, il s’agit de connaître l’état basal de l’enfant (aussi appelé
facteur B) pour savoir si, en position de repos, il présente déjà un état
de contraction. Cet état de contraction peut parfois être renforcé lors
de stimuli externes (facteur E) : bruit, menace visuelle ou contact.
Grâce à la mobilisation passive, nous évaluons l’importance de l’état
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de contraction qui s’oppose à l’allongement des muscles. Cette étape

ne s’envisage pas sans le recours aux techniques de décontraction qui
permettent de ne pas tirer sur un muscle contracté et de corriger les
postures pathologiques avant de rechercher des situations actives.
Le recensement d’éventuels troubles orthopédiques est essentiel, par
exemple concernant la stabilité de l’épaule ou de la tête radiale.
Les épreuves actives comprennent notamment l’observation des
membres supérieurs dans les nem. Il est essentiel de savoir à quel
stade en est l’enfant pour repartir des positions maîtrisées en séance ;
ainsi, il est utile d’observer les nem dans lesquels les membres supé-
rieurs sont particulièrement mis en jeu : position sphinx, petit lapin
ou redressement latéral.
L’évaluation de la qualité du maintien postural permet d’observer l’ap-
parition de contractions excessives en situation antigravitaire et de voir
comment l’enfant parvient, grâce à la commande volontaire, à modifier
les postures pathologiques. Cette fonction automatique de régulation
motrice est essentielle dans toutes sortes de tâches de la vie quotidienne,
par exemple porter un verre à sa bouche. Il se compose de différentes

épreuves comme le « bras-tendu » ou le « main-bouche » (Lebrault,
2010). À travers les capacités de dissociation des doigts, nous regardons ce
que les enfants peuvent faire de façon volontaire. L’individualisation de
l’index est essentielle pour la désignation (notamment en cas de difficulté
de langage) ou la frappe au clavier. L’opposition des doigts (l’enfant doit
successivement opposer le pouce avec les quatre autres doigts) s’évalue
avec, pour référence, le stade 4 ans des « fiches de motricité fine » de
Talbot (1993) ou l’épreuve de « Tapping » de la nepsy (fig. 4, 5, 6).
Fig. 4. Fig. 5. Fig. 6.
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L’évaluation qualitative de la préhension permet de voir comment l’en-

fant peut aborder les objets. Nous observons les différentes étapes :
la capture visuelle, la qualité de l’approche et de la préforme, le type
de prise (normale, grasping, ratissage ou cubito-palmaire), la possi-
bilité de tenir l’objet et de le transporter, la qualité du lâcher (invo-
lontaire, impossible, précis ou non) et de la coordination œil-main.
En général les enfants sont installés assis mais pour certains présen-
tant une atteinte motrice sévère, seule la position de décubitus latéral
permettra la saisie d’objet.
La manière dont l’enfant utilise fonctionnellement ses membres supérieurs
dans les activités retient toute notre attention. La batterie d’évaluation
Talbot (1993) avec ses fiches « motricité fine » est pertinente pour les
enfants présentant un trouble modéré. C’est une aide « permettant
de situer l’enfant par rapport aux performances attendues pour son
âge » (Bard, 2010). Pour les enfants présentant des atteintes motrices
sévères, les secteurs fonctionnels de désignation et de préhension
seront étudiés. Cette épreuve a été formalisée à travers la map : Mobi-
lité, Accès, Préhension (Thétio, 2012). Francine Ferland propose
l’Évaluation du comportement ludique, ecl (2003), qui est un bon

soutien à l’observation fine du jeu libre de l’enfant quel que soit son
degré d’atteinte motrice. L’échelle macs est conçue pour les enfants
présentant une paralysie cérébrale de 4 à 18 ans, elle est à présent
complétée par la mini-macs pour les plus petits de 1 à 4 ans. L’ob-
jectif est « d’évaluer ce que l’enfant fait effectivement de sa propre
initiative et avec quelle efficacité il parvient à le réaliser » (Krumlinde-
Sundholm, 2013). Cet outil validé peut permettre notamment de
communiquer entre professionnels de différents services.
L’ergothérapeute intervenant auprès de jeunes enfants est souvent
sollicité pour ses compétences en matière d’installations. Cet apport
d’aides techniques doit être « éclairé par les évaluations réalisées »
(Dufour, 2011). Comme l’explique Pascale Peyron (2015), « le kinési-
thérapeute et/ou l’ergothérapeute ont une connaissance approfondie
des troubles de l’enfant », ce qui permet l’élaboration d’un siège
personnalisé et adapté pour chacun. En effet, la mise en place d’une
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installation vise « à préserver le capital orthopédique et à favoriser

l’éveil et l’indépendance de l’enfant tout en cherchant son confort »
(Alexandre et coll., 2010).
La motricité s’apprécie également au regard de la qualité des informa-
tions sensorielles. L’intégration sensorielle s’intéresse à tout le circuit
d’informations qui passe par les sens (toucher, goût, odorat, ouïe, vue,
proprioception, système vestibulaire). Les profils sensoriels, évalua-
tion créée par Winnie Dunn, ergothérapeute canadienne, « sont les
outils d’une analyse très fine pour comprendre le lien entre un fonc-
tionnement sensoriel et la construction des habiletés de l’enfant au
quotidien » (Dufour, 2011). Cette évaluation se présente sous forme
de questionnaires à remplir avec les parents, ce qui permet ensuite de
moduler, à travers des jeux actifs proposés à l’enfant, les stimulations
sensorielles.
L’évaluation de la sensibilité chez l’enfant présentant une paralysie céré-
brale est souvent proposée en utilisant en première intention le bilan
des gnosies tactiles (décrit plus loin). La réussite à ce bilan signifie
que les fonctions de sensibilités extéroceptives et proprioceptives sont
satisfaisantes. Comme le souligne Michel Thétio et ses collaborateurs,

« il est important de noter que chez le jeune enfant, des résultats néga-
tifs aux tests gnosiques et/ou sensitifs ne sont pas forcément significa-
tifs » (2012). Les bilans classiques de la sensibilité peuvent être utilisés
mais souvent la passation est un peu fastidieuse pour un enfant. Pour
le moment nous ne disposons pas de bilans spécifiques aux jeunes
enfants.
Dans le cadre du camsp, nous utilisons peu les batteries telles la
aha : Assisting Hand Assessment ou évaluation de la main assistante
(Bard et Romein, 2010), utilisée de 18 mois à 12 ans, ou le test de
Melbourne (Bard, 2010) qui sont plutôt des outils utilisés dans des
services spécialisés. Dans le cadre du camsp, il n’y a pas forcément de
batterie d’examen exhaustive, sauf à des moments-clés, par exemple
pour des raisons spécifiques, parce que l’enfant aura besoin d’une
consultation spécialisée pour examiner l’intérêt d’injection de toxine
74
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botulique (Abada et Blanc, 2007) ou dans un centre de référence des

malformations des membres de l’enfant.
Le bilan d’indépendance se fait en situation écologique à partir des
observations de l’ergothérapeute et de la famille, mais aussi des inter-
venants (personnels de crèche, éducateurs, enseignants, Agents terri-
toriaux spécialisés en écoles maternelles, Auxiliaires de vie scolaire)
présents auprès de l’enfant dans les activités de la vie quotidienne.
Concernant les enfants présentant un trouble moteur modéré, l’er-
gothérapeute peut se référer avec profit aux « fiches d’activités de
la vie quotidienne » allant de 0 à 6 ans, de la batterie d’évaluation
Talbot (1993) ou aux âges fonctionnels de Tardieu (Guillaume et
Chalufour, 2010) qui donnent des repères de développement pour
les enfants de 3 mois à 9 ans. La MIF-Mômes à partir de 6 mois
est une grille « conçue pour observer en situation réelle le degré
de dépendance/indépendance d’un enfant à l’égard d’une personne
aidante » (Pradat-Diehl et Peskine, 2006). Les évaluations de l’indé-
pendance en milieu scolaire de l’enfant peuvent trouver un bon
support avec le « Bilan d’autonomie scolaire en maternelle » (Barray
et coll., 1999).

Pour les besoins d’une présentation claire dans cet article, les aspects
moteurs et cognitifs ont été séparés. Il est cependant évident que,
dès que les épreuves se complexifient (utilisation fonctionnelle des
membres supérieurs), les aspects cognitifs, notamment praxiques,
sont présents. Ce sont les recoupements entre les différents items qui
aident à faire la part des choses (fig. 7, 8, 9).
Fig. 7. Fig. 8. Fig. 9.
75
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Évaluation des fonctions cognitives spécifiques

Par son approche fonctionnelle du geste, l’ergothérapeute va évaluer
certaines fonctions cognitives spécifiques comme les fonctions instru-
mentales (praxies, gnosies, habiletés visuo-perceptives), et dans une
moindre mesure les fonctions attentionnelles et exécutives.
Chez le très jeune enfant (avant 3-4 ans), l’ergothérapeute est attentif
aux « signes d’alerte » de ces éventuels troubles instrumentaux. En cas
de suspicion de l’un d’eux nous croisons les observations en séance avec
celles faites par les parents, l’équipe éducative de la collectivité où l’en-
fant est accueilli, crèche ou école maternelle lorsqu’il est scolarisé. Cette
surveillance pourra ensuite évoluer vers une évaluation des fonctions
cognitives spécifiques et de leurs conséquences fonctionnelles sur les
habiletés gestuelles, l’indépendance et les apprentissages. La période-clé
pour un dépistage précoce de ces troubles se situe entre 3 et 6 ans, elle
correspond à l’entrée en maternelle et aux apprentissages préscolaires.
Cette évaluation sera toujours précédée d’un bilan moteur et sensitif.
Dans l’idéal, elle sera également concomitante d’un bilan psychométrique
effectué par un psychologue (échelle de Wechsler) afin de connaître le

fonctionnement cognitif de l’enfant (compréhension verbale, raisonne-
ment perceptif, mémoire, vitesse de traitement des informations), l’ob-
jectif étant de distinguer la part des difficultés en rapport avec un trouble
cognitif global (allant de la déficience intellectuelle légère à sévère) de
celles en rapport avec un trouble cognitif spécifique (trouble praxique,
gnosique, mnésique, attentionnel ou exécutif). En effet, l’ergothérapeute
a en tête l’interférence entre toutes les fonctions cognitives ; à travers
différentes épreuves, il « mène l’enquête » pour déterminer la part des
difficultés motrices, visuelles, cognitives spécifiques, comportementales,
intellectuelles et attentionnelles, mais seul un médecin pourra poser un
diagnostic de troubles cognitifs spécifiques.
Dans une démarche hypothético-déductive, l’ergothérapeute sélec-
tionnera les épreuves qui lui paraissent les plus pertinentes en fonction
de chaque enfant, au fur et à mesure de l’avancée de son bilan, mais
aussi des bilans déjà réalisés par d’autres professionnels. Les résultats
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quantitatifs sont à considérer avec précaution car ils donnent une

vision de l’enfant à un instant T qui ne reflète pas toujours la réalité ;
les résultats qualitatifs donnent souvent des indications plus riches sur
« comment l’enfant procède ». Notre évaluation se fait selon quatre
axes : évaluation du trouble, de ses conséquences fonctionnelles, des
stratégies d’apprentissage et des compensations.
À partir des indicateurs repérés lors de l’observation de l’enfant et
de l’évaluation avec la batterie Talbot, utilisée en première intention
pour évaluer la motricité globale, la motricité fine et l’indépendance
dans les Activités de la vie quotidienne (avq), nous possédons des
pistes sur le niveau de développement de l’enfant, sur ses capacités
motrices mais aussi sur son organisation gestuelle, sur sa compréhen-
sion de l’utilisation des outils proposés (par exemple : dévisser, enfiler
une perle sur une tige). Nous pourrons alors proposer une évaluation
plus approfondie des domaines où les réalisations de l’enfant nous
interrogent. Nous vous proposons ici de lister les principales évalua-
tions proposées par les ergothérapeutes aux jeunes enfants à partir de
3-4 ans, dans les domaines des habiletés visuo-perceptives, gnosiques,
gestuelles, graphiques, et des capacités attentionnelles.

– Les habiletés visuelles : tout d’abord, nous évaluons comment l’enfant
prend l’information visuelle, comment il la décode et l’utilise dans
ses activités et ses jeux. L’ergothérapeute peut dépister les difficultés
visuelles et oculomotrices du jeune enfant, mais s’appuie ensuite si
possible sur les bilans des professionnels ophtalmologues et ortho-
ptistes pour connaître la qualité de son outil visuel (acuité visuelle,
intégrité ou non du champ visuel), ses capacités de mouvements
oculaires (fixation, poursuite, saccades), ses stratégies d’exploration
visuelle à la recherche de cibles, la qualité de ses perceptions, discri-
minations et reconnaissances visuelles (gnosies visuelles) (Leflem et
Gavault, 2010 ; Lefévère et Vauvillé, 2015).
– Les gnosies visuelles sont évaluées par l’ergothérapeute dans leurs
composantes perceptives : perception de la localisation spatiale
dans ses composantes topologiques à partir de 4 ans (test des points
de Lacert rtd), discrimination figure-fond (dtvp 2 ou Frostig),
77
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discrimination de l’orientation des signes conventionnels (Reversal

test), et dans leurs composantes associatives : reconnaissance visuelle
des formes géométriques de la planche de Grace Arthur, reconnais-
sance d’images de Ducarne.
– Les habiletés visuo-spatiales : nous évaluons la prise des informations
visuelles dans l’espace à 2 dimensions (2D) principalement à partir
d’épreuves d’exploration visuelle (barrage des nounours, des voitures,
attention visuelle de la nepsy 1) ; nous notons les stratégies utilisées
par l’enfant, son efficacité et sa rapidité.
– Les gnosies tactiles peuvent être évaluées avec la reconnaissance des
cinq objets usuels de Tardieu (à partir de 2 ans et demi), et des formes
géométriques de la planche de Grace Arthur (à partir de 3 ans).
– Les habiletés gestuelles et praxiques : chez le jeune enfant, l’épreuve
de construction de la tour de cubes proposée par Tardieu-Le Métayer
met en évidence les compétences gestuelles et visuo-motrices, en parti-
culier dans l’ajustement terminal des cubes (entre 2 cubes à 15 mois
et 10 cubes à 3 ans et demi). Les praxies constructives (en 3D) sont
évaluées quantitativement avec l’épreuve des cubes de la nepsy 1 (à

partir de 3 ans), ou à partir des repères d’âges d’acquisitions praxiques
de Mazeau (2003), les praxies corporelles en imitation de gestes avec
le test de Bergès-Lézine (dès 3 ans) et les imitations de positions de
mains de la nepsy. Enfin, les praxies visuo-spatiales (en 2D) sont
évaluées avec les épreuves graphiques de reproduction de figures (vmi,
copie de figures de la nepsy 1) (fig. 10, 11, 12).
Fig. 10. Fig. 11. Fig. 12.
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– Les habiletés graphiques sont précisées à partir des observations déjà

réalisées par l’ergothérapeute lorsque l’enfant dessine spontanément :
ses tracés sont-ils précis pour colorier, pointer sur un point donné,
relier des points ? Peut-il réaliser un tracé dans un chemin sinueux
(épreuves de Précision Visio Motrice de la nepsy 1) ? Quel est son
Niveau d’Évolution Graphique (copie de formes de la vmi 2010, copie
de figures de la nepsy 1) ? En cas d’échec, nous observons si l’en-
fant est aidé par la démonstration visuelle, la verbalisation, la réali-
sation séquentielle guidée. Comment dessine-t-il un bonhomme
(Baldy, 2010 ; Royer, 2011) ? De quels gestes prégraphiques dispose-
t-il (ponts, trous, zigzags, boucles à l’endroit et à l’envers, cycloïdes
(Lurçat, 2011) ? Écrit-il son prénom (en majuscules bâtons à partir de
4-5 ans puis en cursive en fin de maternelle) ?
– Les capacités attentionnelles sont estimées avec les épreuves d’atten-
tion visuelle et auditive de la nepsy 1.
– Enfin, dans l’idée de s’appuyer sur des stratégies de verbalisation
efficace, nous évaluons le vocabulaire spatial, temporel et de quantité
maîtrisé par l’enfant avec le test des concepts de Boehm-3.
Suite à ces évaluations, les enfants et leurs parents sont informés des

conclusions du bilan ergothérapique dans une dynamique positive et
encourageante, avec des perspectives de progrès et de compensations,
si minimes soient-elles.
Évaluation initiale de Victor et Alix, deux jeunes enfants

et leur famille
Victor est un petit garçon de 20 mois quand je le rencontre. Il présente
une malformation de type pachygyrie avec une atteinte motrice sévère
touchant les quatre membres et le tronc. Il présente une épilepsie non
stabilisée. Une des conséquences est un tonus et une attention assez
fluctuants en fonction des jours. Il présente des difficultés d’oculo-
motricité avec un strabisme intermittent et un nystagmus. Les fixations
sont possibles et la poursuite également mais souvent lente. Il porte des
lunettes qui sont bien tolérées. Il est gardé au domicile par une nourrice.
79
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Il vient au camsp depuis qu’il a 5 mois. La demande d’un suivi en

ergothérapie est motivée par la nécessité d’installations pour la vie
quotidienne, le besoin de préciser ses capacités motrices au niveau des
membres supérieurs et de favoriser son accès aux jeux.
Ce petit garçon est déjà suivi en orthoptie et en kinésithérapie où il
vient régulièrement accompagné par l’un ou l’autre de ses parents.
Je fais donc sa connaissance lors d’une observation conjointe avec
le kinésithérapeute. Le contact est facile et il se montre souriant. Le
temps de latence dans ses réponses est assez long. Il peut manifester
son contentement et son mécontentement.
Pour bien utiliser ses membres supérieurs, Victor doit être bien
maintenu au niveau du tronc, en tailleur dans les bras d’un adulte,
ou en décubitus latéral, ou bien il est nécessaire de trouver une
installation assise contenante. Il attrape de manière préférentielle à
droite. L’ouverture avant la saisie de l’objet est globale, et l’approche
assez brusque. Il peut ensuite secouer l’objet, puis le lâcher est assez
explosif. Je propose un jeu musical piloté par un contacteur. Victor
peut cliquer de manière choisie ce qui montre qu’il comprend les
notions de cause à effet.

Au niveau moteur, la tenue de tête et du tronc est encore difficile.
Il peut tenir un bref moment en position sphinx ou en petit lapin
avec un appui antérieur. Une aide technique de type « orchidée »
l’aide pour détendre ses membres supérieurs et pouvoir par exemple
manipuler dans un bac à graines : on voit des mouvements plus fins
des doigts apparaître dans cette situation spécifique.
Dans les premières semaines, une visite
à domicile permet d’évaluer, en situation
concrète, l’utilisation du siège coque
déjà mis en place par la kinésithérapeute
mais que les parents avaient du mal à
régler pour ses différentes fonctions
(manger-jouer-regarder). Cette observa-
tion à la maison permet aussi de favoriser
l’accès à la tablette tactile par une petite Fig. 13.
80
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adaptation sur la tablette du siège coque. De plus, la proposition d’un

antidérapant l’aide à saisir des jouets (fig. 13).
En parallèle, suite à l’évaluation de sa posture assise, la poussette
canne du commerce est adaptée au moyen d’une mousse taillée aux
mesures de l’enfant pour favoriser une installation confortable lors
des déplacements quotidiens.
C’est donc à travers ces temps d’observation au camsp et au domi-
cile que sont récoltés les éléments permettant le diagnostic ergothé-
rapique et la mise en place du plan de traitement spécifique pour cet
enfant. Les outils utilisés sont à ce stade essentiellement le canevas
proposé dans l’évaluation factorielle de Tardieu et Le Métayer (qui
permet de comprendre ses troubles neuromoteurs) et l’ecl de Ferland
(qui permet de connaître ses capacités pour jouer).
Alix est une petite fille de 3 ans et demi. Elle est accueillie dans une
halte-garderie spécialisée dans l’accueil des enfants pc. Elle présente
une paralysie cérébrale avec atteinte motrice prédominant aux
membres inférieurs. Elle se déplace à quatre pattes et commence à faire
quelques pas guidée par l’adulte. Elle ne rencontre pas de difficultés
majeures au niveau des membres supérieurs. Sur le plan visuel elle

présente un strabisme et porte des lunettes correctrices. La demande
de suivi émane des éducatrices et des parents, qui s’interrogent sur
sa vision et son manque d’organisation gestuelle. Je commence mon
évaluation par une observation d’Alix en situation de jeu dans la
halte-garderie : elle est en difficulté pour prendre les informations
visuelles, pour explorer visuellement l’espace, pour manipuler les
objets et coordonner ses gestes. Je lui propose alors une évaluation
fonctionnelle avec les activités de la batterie Talbot Motricité fine de
3 ans : Alix réalise toutes les activités simples de motricité fine, alors
qu’elle est en difficulté pour les tâches qui nécessitent une prise d’in-
formations visuo-spatiales et un assemblage ; lors de la construction
de la tour de cubes, l’ajustement terminal des cubes est grossier ; elle
entoure les deux cubes qu’elle vient de poser avec ses doigts écartés
pour les aligner et les ajuster, compensant ainsi spontanément sa diffi-
culté par le canal proprioceptif et tactile. Pour relier deux points placés
81
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à gauche et à droite de la feuille, elle réalise son tracé en deux temps :

un premier temps de la gauche au milieu de la feuille, puis elle soulève
son feutre, elle repose ensuite son feutre à quelques centimètres de
la fin du premier tracé et réalise la fin du tracé, avec un décalage par
rapport au point d’arrivée. Je visualise clairement ses difficultés de
coordination visuo-motrice, avec un décrochage visuel au passage de
la ligne médiane.
Pour préciser l’origine de ses symptômes, je propose quelques épreuves.
Je vérifie et confirme la non-existence de troubles neuromoteurs
(démarche d’évaluation clinique factorielle de Tardieu-Le Métayer),
et de troubles des gnosies tactiles (cinq objets usuels de Tardieu et
cinq formes géométriques de Grace Arthur) et visuelles (planche de
Grace Arthur et images de Ducarne). À la suite de quoi, j’explore
les fonctions praxiques : la reproduction de modèles avec des cubes
(nepsy 1), la copie de dessins (âge spatial graphique de la vmi), le
dessin du bonhomme (Jacqueline Royer), la précision visuo-motrice
pour repasser dans un chemin (pvm nepsy 1), et l’exploration visuelle
(test des nounours, attention visuelle de la nepsy 1). Alix est en
difficulté dans toutes ces épreuves, alors même qu’elle montre une

compréhension des consignes par ailleurs. Surtout, elle utilise sponta-
nément des stratégies palliatives avec des manières de faire différentes
pour contourner ses difficultés. Par exemple, pour réaliser un pont
avec trois cubes, elle est dans l’impossibilité de se représenter l’écarte-
ment des deux premiers cubes, elle essaie de les coller le plus possible
au modèle en 3D, transformant l’épreuve d’assemblage en épreuve
de « loto ». Cette première évaluation m’amène à demander un bilan
orthoptique pour clarifier les difficultés oculomotrices et perceptives
visuelles d’Alix, ainsi qu’un bilan psychométrique pour préciser son
développement cognitif global et mon hypothèse de troubles cogni-
tifs spécifiques de type visuo-practo-spatiaux.
C’est donc à la suite de ces temps d’observation dans la halte-garderie en
situation de jeu, d’évaluation fonctionnelle avec la batterie Talbot, puis
en utilisant l’évaluation clinique factorielle de Tardieu et Le Métayer, et
enfin l’évaluation des gnosies visuelles et tactiles, que nous avons proposé
82
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des outils d’évaluation standardisés comme la nepsy 1 et la vmi. À ce

stade, nous avons récolté les éléments permettant le diagnostic ergo-
thérapique et la mise en place du plan de traitement spécifique pour cet
enfant. Ce diagnostic ergothérapique nous a amenée à demander des
bilans spécifiques : ophtalmologique et orthoptique, psychométrique
et neuropsychologique, pour mieux adapter notre prise en charge au
fonctionnement visuel et cognitif de cette enfant.
Conclusion
L’évaluation est une étape essentielle pour connaître l’enfant, pouvoir
informer les personnes qui l’accompagnent dans sa vie quotidienne
et scolaire, pour ensuite envisager son avenir avec ses parents : milieu
scolaire ordinaire ou adapté, structure d’accueil spécialisée. L’évalua-
tion sera toujours restituée aux parents en premier lieu, avec la trans-
mission d’un compte rendu écrit accompagné d’un temps d’échange
autour des conclusions et des objectifs rééducatifs lors d’un éventuel
accompagnement en ergothérapie. Avec l’accord des parents, nous
informons ensuite les partenaires (équipes médicales, paramédicales,
éducatives et pédagogiques). Les choix pour personnaliser l’accom-

pagnement de chaque enfant et déterminer les axes de la rééduca-
tion seront l’objet de réflexion en équipe pluridisciplinaire autour
du projet personnalisé. Les objectifs, à court et moyen terme, sont
ensuite ajustés en permanence, en fonction de l’évolution de l’enfant.
Il est nécessaire, pour ces enfants aux besoins multiples, de prioriser
les différentes interventions : quels professionnels, à quel moment ?
Notre travail est d’observer, d’écouter, d’évaluer, de partager avec
tous les professionnels qui accompagnent l’enfant au quotidien :
rééducateurs, éducateurs, enseignants. Pour conclure, nous insis-
tons ici sur l’importance des temps d’échanges réguliers autour du
projet personnalisé des enfants, lors des réunions de synthèse dans
les structures d’accueil de la petite enfance en situation de handicap
(camsp, halte-garderie spécialisée), mais aussi lors des Réunions
d’équipes de suivi de scolarisation (ress), lorsque l’enfant est scolarisé
en maternelle.
83
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but des évaluations est de réaliser un diagnostic ergothérapique des

Réflexion autour de l’évaluation du jeune enfant

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des connaissances et de la réflexion autour des bilans et des évaluations

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Il faut aussi « savoir se remettre en question et être en capacité d’analyser

Spécificité de l’évaluation de l’ergothérapeute

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En fonction des évaluations déjà faites par l’enfant, certains aspects ne

Le partenariat avec les parents

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La relation privilégiée avec l’enfant

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faisons appel à ses ressources personnelles afin de le rendre acteur :

Les premiers entretiens

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Fig. 1. Fig. 2. Fig. 3.

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– L’organisation motrice globale : nous notons le Niveau d’évolution

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ou de l’activité ? Le séquençage de l’activité en étapes verbalisées ou

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Plus largement, l’observation clinique de l’enfant nous offre un premier

Évaluation des troubles neuromoteurs

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de contraction qui s’oppose à l’allongement des muscles. Cette étape

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Fig. 4. Fig. 5. Fig. 6.

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L’évaluation qualitative de la préhension permet de voir comment l’en-

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installation vise « à préserver le capital orthopédique et à favoriser

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botulique (Abada et Blanc, 2007) ou dans un centre de référence des

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Fig. 7. Fig. 8. Fig. 9.

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Évaluation des fonctions cognitives spécifiques

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Isabelle Yanez, ergothérapeute, halte-garderie spécialisée ramdam, 2 rue Frédéric-

Fig. 1.  Fig. 2. Fig. 3.