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Plnio W.

PRADO Jr
Universit de Paris VIII - Vincennes Saint-Denis
Dpartement de philosophie

Un Pote gar au sein de lUniversit


(Wittgenstein et linvention du non-cours )

Note liminaire.
Le texte qui suit prolonge, prcise et largit ltude sur le principe
inconditionnel dUniversit, dont il est ici le versant proprement affirmatif.
Il dploie le motif de lart de lenseignement qui se trouve au cur de cette
zone dexprimentations, dactivits non-finalises et infonctionnelles qui
sont, on laura vu, lessence de lUniversit daprs son principe
dautonomia.1
Son fil conducteur est donn par un cas exemplaire inattendu : les noncours que Ludwig Wittgenstein invente Cambridge, dans son
appartement Trinity College durant les annes 30 et 40 : une sorte de
dehors au-dedans de lUniversit (lui qui abhorrait celle-ci).
Ceux-ci constituent un modle pour ainsi dire de rsistance inventive et
dart denseigner de lart denseigner comme principe de rsistance au
dclin de la culture gnral, universit et culte de la technoscience
industrielle compris.

Essai paru dans la revue Lignes, n 30 (Paris, octobre 2009), repris en allemand dans Plnio Prado,
Das Prinzip Universitt, Verlag Diaphanes, Zrich-Berlin, 2010.

Cf. Le Principe dUniversit, point 4 : Se donner le temps de dsapprendre , 16-17.

Un Pote gar au sein de lUniversit


(Wittgenstein et linvention du non-cours )

Protocole.
1. Le titre fait allusion au pome de Ivor A. Richards, The Strayed Poet, consacr aux Nonlectures de Wittgenstein Cambridge2 : de lintrieur mme de lUniversit, le professeurpote ouvre un dehors, fraye vers un ailleurs, exprimentant sur les limites et la limite
de lUniversit et du jeu de langage de la didactique universitaire.
Ainsi, linstar des critiques modernes de lUniversit (de Schopenhauer et Nietzsche jusqu
ladite cole de Francfort, aux penseurs franais et au-del), le style denseignement du
strayed poet affirme et accomplit lUniversit selon son principe critique inconditionnel.
Ce faisant il postule en acte une Universit autre, sinon lautre de lUniversit, lUniversit
hors ou au-del delle-mme.
De sorte que, comme nous allons le voir, errer ou sgarer (to stray) est ici trouver,
heuriskein, se donner la chance de linvention, laudace de linvestigation. Le non-cours ,
cest la quintessence de lart denseigner.
Scarter est ainsi revenir au cur de lessence et du noyau historique de lUniversit (cf.
Principe dUniversit, ibid.).
Cette essence sa tche fondamentale est de permettre finalement chacun de travailler
devenir ce quil doit tre, dlaborer la forme quil convient de donner sa conduite et sa

I. A. Richards, The Strayed Poet, Internal Colloquies, Routledge, 1972. Richards crit ce pome
au dbut des annes 30, quand il suivait les cours de Wittgenstein (il avait donc dj publi
cette date plusieurs ouvrages autour de la critique littraire, dont The Meaning of Meaning avec C. K.
Ogden, que Wittgenstein critiquait cette mme poque).

vie ; ou pour le dire dans les termes de Nietzsche (parents de ceux de Schopenhauer, quil
suit, ainsi que de ceux de Wittgenstein, quil anticipe) : faire de lHomme un Homme 3.

2. Les textes sur lesquels sappuient ou dont sinspirent particulirement les prsents
fragments sont essentiellement littraires ou, si lon prfre, non-universitaires : en plus
du pome The Strayed Poet, la pice de thtre notamment de lcrivain nerlandais Peter
Verburgt, Wittgenstein Incorporated4. Outre naturellement le dit de Wittgenstein, conserv
daprs les notes et tmoignages des auditeurs et des biographes, et ce quil crit dans ses
carnets, journaux, lettres, sans oublier videmment ce qui est reconnu officiellement comme
luvre proprement philosophique par lUniversit, selon le cloisonnement tout
acadmique (et anti-wittgensteinien) que celle-ci veille maintenir entre luvre et la vie, la
pense et la biographie, etc. (Wittgenstein enseignant lUniversit : ample programme,
ouvrant sur un champ o presque tout reste dfricher. Cela couvre largement laprsTractatus logico-philosophicus (qui sattachait dj, sa faon, conduire le lecteur une
certaine manire de vivre) et rencontre immanquablement la question pineuse et cruciale
du corpus des crits wittgensteiniens.)

Comme de juste, le recours la littrature (thtre, posie, roman) nest aucunement un


hasard ici, ni accessoire, mais absolument ncessaire. Suivant Richards, si Wittgenstein
enseignant peut tre dit lui-mme pote, cest dabord au sens shelleyen de ltre aux prises
avec le langage, en lutte avec lui, en lui et contre lui5. Lenjeu de ce combat est minemment
la limite entre ce qui peut et ce qui ne peut pas tre exprim.
Il fait signe vers le sens de linexprimable, qui nest nullement linsignifiance, mais le sens de
ce qui est le plus important (ou si lon prfre, le sens de la valeur absolue de

Nietzsche, Schopenhauer ducateur, in Considrations intempestives, tr. fr. Bianquis, Aubier, 1976,
p. 26.
4

P. Verburgt, Wittgenstein Incorporated, Rothschild & Bach, 1990; cre au Thtre Grard Philipe de
Saint-Denis et au Festival dAvignon en 1991, mise en scne par Jan Ritsema, interprte par Johan
Leysen. Il faudrait mentionner galement le film Wittgenstein de Derek Jarman, ainsi que les
romans de Thomas Bernhard.

Nous sommes en lutte avec la langue (Wir stehen im Kampf mit der Sprache) (Wittgenstein,
Remarques mles, tr. fr. Granel, T.E.R., 1984, p. 21). Agonistique mettre en rapport avec la
dclaration souvent cite sur sa position lgard de la philosophie : La philosophie, on devrait
proprement ne lcrire quen pomes (dichten) (op. cit., p. 35, trad. modifie).

lexistence) : il est au principe de lattitude thique. Et la littrature , de laveu de


Wittgenstein (par exemple Maurice Drury), est justement ce qui par excellence peut
accder en un sens au reste inexprimable6.
Or en tant que tel, le sens de linexprimable est lhorizon de ce qui se passe, voire se
montre, au cours du non-cours de Wittgenstein.
Enjeu ultime : vivre selon les diffrences que mapprend lcoute du langage au travail et,
par-dessus tout, la diffrence entre le monde (dicible) et le sens du monde (ou de
lexistence) (indicible)7.
Remarquable : cela a lieu au cur mme de lUniversit. ( condition, il est vrai, de satisfaire
un certain nombre de rquisits, dont le premier est le maintien dune rgion extrieure
lintrieur, la zone dexprimentations infonctionnelles dite).
En ce sens le strayed poet est une figure socratique inactuelle errant parmi des
universitaires.8

3. Il sensuit que le Wittgenstein voqu dans ces pages doit tre vu, non pas tant
comme une rfrence discursive, scolaire, bibliographique, universitaire ( laquelle on se
rapporte ou en appelle, plus ou moins pieusement, comme une autorit, renvoyant une
discipline tablie, avec ses discours ou topoi canoniques, ses orthodoxies, ses codes, ses
exclusions, etc. bref, tout ce que Wittgenstein lui-mme honnissait9). Au contraire, il doit
plutt tre vu comme le nom dune probit, ladresse dun impratif sans condition, la figure
dun engagement existentiel, thique, sinon thico-politique, dune exigence sans faille ni
concession lgard de la question par excellence : de quelle manire faut-il vivre ?

Maurice OConnor Drury, Conversations avec Ludwig Wittgenstein, tr. fr. et prsentation J.-P.
Cometti, PUF, 2002. Sur la question de la forme littraire, inscrite dans le Tractatus, voir G. Gabriel,
La logique comme littrature ? Remarques sur la signification de la forme littraire chez
Wittgenstein , in P. Hadot, Wittgenstein et les limites du langage, Vrin, 2004.

Tractatus logico-philosophicus, tr. fr. Granger, Gallimard, aphorisme 4.115.

Wittgenstein rpondrait ainsi sa manire, en acte, la question implique dans la leon


inaugurale de Heidegger en 1929, Quest-ce que la mtaphysique ?, contemporaine de la Confrence
sur lthique : peut-il y avoir dpreuve fondamentale de l existence du monde (dans langoisse ou
dans ltonnement) lUniversit ?

Voir Drury, op. cit. ; Br. McGuinness, Young Ludwig: Wittgenstein's Life, 1889-1921, Oxford
University Press, tr. fr. Tenenbaum, Seuil, 1991 ; R. Monk, The Duty of Genius, Penguin Books, 1991,
tr. fr. Gerschenfeld, Odile Jacob, 1993.

Au moment o les normes conomiques du revenu pntrent de faon sans prcdent les
activits de lesprit (comme on le voit clairement aujourdhui dans le contexte franaislibral desdites rformes de lUniversit), voil le cas dun professeur qui contrecourant, et au sein mme de lUniversit, entreprend de faire lanamnse de la question
premire et fondamentale, explosive, intressant directement tout un chacun : comment
vivre, et quest-ce quune vie qui vaut dtre vcue ?
Question indissolublement thique et esthtique vrai dire, que suivant le principe
dUniversit il pose, dans lUniversit, lUniversit et contre lUniversit.

Changer de mode de vie.


4. Il sagit donc de lantique question, toujours actuelle. Comment mener une vie qui vaille ?
Vivre et partant, mourir est-ce quelque chose qui peut tre appris ?
Telle est en tout cas la dfinition originelle du philosopher, depuis le Phdon au moins, qui
met en scne la mort exemplaire du philosophe.
Quant aux sciences (lUniversit elle-mme, en un sens), elles nous expliquent comment la
vie est la vie biologique, psychique, sociale, conomique, anthropologique. Elles ne
nous disent pas comment nous devons mener notre vie. Les sciences ne prescrivent pas des
conduites, elles nobligent pas. Elles nnoncent pas des impratifs quant la valeur, thique
ou esthtique, dun acte ou dun objet.
Or la valeur dune vie, ce quil lui faut pour quelle vaille dtre vcue, ne nous est pas
donne demble, ab ovo, avec notre naissance : elle doit tre obtenue, conquise,
construite, elle rclame une laboration, le fameux travail de soi sur soi-mme, une
transformation de soi10. Cest ce souci ou soin de soi, la cura sui des Latins en vue dune vie
qui vaille, cest cela seul qui mrite par excellence, rigoureusement, le nom dthique.
En dautres termes, notre question est la suivante : lthique ainsi entendue, en tant que
sens et souci existentiels, est-elle quelque chose que lon peut apprendre ? Peut-elle tre
enseigne (par exemple lUniversit) ?

10

Sur lexpression travail de soi , voir Le Principe dUniversit, 14 sq. et la note 8.

5. Dans ses leons sur lencyclopdie philosophique, Kant rappelait pourtant quun tel
apprentissage est lenjeu principal de la pense et de lenseignement philosophiques depuis
toujours, depuis Socrate, Diogne, picure, les Stociens, dont lobjet suprme est la
question de la signification ultime de lhumain, de son existence et de son destin, et de la
manire quil convient de laccomplir11.
On sait galement quil y a eu, plus prs de nous (cest--dire de lOccident du second
millnaire finissant), plusieurs tentatives pour ractiver, rinvestir et rassumer
explicitement cette inspiration originelle de la philosophie comme travail, modification de
soi et de sa manire de vivre (de Kierkegaard et Marx Schopenhauer, Thoreau, Nietzsche et
la suite, jusqu Paul Rabbow, Pierre Hadot, A.-J. Voelke et le dernier Foucault, et bien
entendu Wittgenstein. Freud lui-mme occupe dans cette srie une place particulire,
part, que nous voquerons plus tard.)

Mais il serait impossible de ne pas nous poser aujourdhui la question suivante : quelles sont
les chances effectives dsormais dun tel programme de recherche et denseignement dans
le monde o nous vivons, ou survivons, Universit comprise, plus de deux cents ans aprs le
sicle des Lumires et lpoque de la ruine des leurs promesses dmancipation, cest-dire de sens ?
Kant na pas connu le capitalisme dans lequel nous sommes plongs. Un crivain qui a
prouv son nihilisme fond, Andr Malraux, observe que nous sommes la premire
civilisation

consciente

dignorer

la

signification

de

lhomme. 12

La

civilisation

technoscientifique, la plus puissante et la plus savante que lhistoire a connu, nest pas
capable de nous dire qui sommes-nous, ni pour quoi nous vivons, ni comment faut-il
(apprendre ) vivre. Au contraire, cette civilisation, la ntre, tend donner pour vident quil
ny a nulle signification, nulle rponse la question Pourquoi ? Tel est son nihilisme foncier
(dont le cynisme de nos politiques est lexpression empirique).

11

Kant, Vorlesungen ber die philosophische Enzyklopdie, in Kants gesammelte Schriften, XXIX,
Akademie, 1980, p. 8 et 12; comment par P. Hadot, Quest-ce que la philosophie antique ?,
Gallimard, 1995, pp. 399-401.
12

A. Malraux, Mtamorphose des Dieux, Le Surnaturel, in crits sur lart, II, Gallimard, Pliade, 2004,
p. 37 ; et le commentaire de J.-F. Lyotard, Sign Malraux, Grasset & Fasquelle, 1996, p. 344 sq.

Dans ces conditions, comment vouloir soulever encore aujourdhui, de faon rellement
audible et consquente, le problme de savoir ce que cest que vivre, et sil est possible ou
non de lapprendre ?

6. linstar dautres penseurs et crivains, Marcel Proust prtend cependant quil y a une
cole de la vie 13. Que dornavant le lieu par excellence dune telle cole soit pour lui
lart, et spcialement la littrature et non plus les laboratoires exprimentaux de lart de
vivre (Nietzsche) que les Grecs appelaient skhol , ce dplacement nest pas sans
importance pour ce qui est de lUniversit moderne (y compris dun point de vue
wittgensteinien, philosophique et littraire, comme nous allons le voir).
Celle-ci, pour autant quelle se borne dcerner des diplmes sanctionnant lacquisition des
savoirs objectivables, oublie lessentiel : sa responsabilit en tant qu cole de vie
sadressant lindividu pour le transformer dans sa personnalit mme14.
Si la prtention proustienne, littraire, est cependant justifie, alors cela signifie que la vie,
la manire juste de vivre, la vie thique, demeure en principe enseignable.
Dans ce cas, il restera comprendre comment et o un tel enseignement serait-il
possible dsormais. (Hypothse ici : les non-cours de Wittgenstein ouvriraient une voie
en ce sens.)

7. Le thme conducteur de ces fragments est par consquent la vie juste en tant que
question de la philosophie et plus gnralement des Humanits (des Humanits comme
manire de vivre, justement), enjeu et point central de leur enseignement (Principe
dUniversit, 16 sq.).

13

tout moment l'artiste doit couter son instinct, ce qui fait que l'art est ce qu'il y a de plus rel,
la plus austre cole de la vie, et le vrai Jugement dernier. , Le Temps retrouv, Gallimard, Pliade,
vol. IV, 1989, p. 458. Cest par rapport cette perspective quil conviendrait de situer le programme
thique, sinon politique, du dernier Barthes : vivre selon les nuances que mapprend la littrature
(voir Le Principe dUniversit, 17).
14

On comprendra cet gard que la figure de luniversitaire puisse donner lieu un portrait
impitoyable sous la plume des crivains modernes (Brichot, par exemple, selon Proust) : perdu dans
les gnralits, oubliant le corps et le monde sensible, divis entre ses paroles et ses actes, sparant
luvre et la vie, etc. La littrature renoue ainsi avec une veine critique des Humanits (Ptrarque,
par exemple) que nous retrouvons galement chez Nietzsche.

Ce qui motive ce travail, ce sont les inquitudes profondes relatives la condition


universitaire de la philosophie, des Humanits et de leur enseignement (qui ne fait quun
avec leur recherche) dans les temps qui courent. Disons, par-del le contexte franais
immdiat : dans le monde de la mondialisation , du processus de complexification
nomm recherche & dveloppement technoscientifique (RDTS), investi par le capitalisme
libral, quon appelle aussi cognitif dsormais, lheure de ladite conomie de la
connaissance .
On sait que la caractristique majeure de ce monde demeure la mobilisation totale des
nergies (E. Jnger) sous la rgulation gnrale de la loi de la valeur dchange et son
principe de rendement. Cette tendance imposer la loi du march tout langage, savoirs,
corps, psychs , cette condition prostitutionnelle (comme la dsignaient dj Marx et
Baudelaire), revient priver un nombre de plus en plus grand dhumains du droit voire de
la possibilit mme de se demander ce que doit tre une vie, la leur, pour quelle vaille
dtre vcue (soit lenjeu mme de la philosophie, des Humanits et de lUniversit).
Donc, encore une fois : que peuvent, dans ces conditions, la philosophie, les Humanits et
leur enseignement ?

De la probit.
8. Cest ici quintervient le cas Wittgenstein, professeur universitaire de philosophie
Cambridge au milieu du XXe sicle, entre 1930 et 1947.
Il ne sagit certes pas de crditer ce quil y a de mythologie populaire, universitaire, dans la
lgende Wittgenstein as Teacher , dvotement entretenue par les disciples fascins. (Et
laquelle Wittgenstein sest sans doute prt. Il stait attach pourtant suivre en la
circonstance, tant bien que mal, limpratif Ne cde point la tentation de briller, garde le
silence (impratif en loccurrence stendhalien, mais quil sera permis ici dentendre-comme
dune oreille wittgensteinienne. Nous y reviendrons brivement, la fin de ces notes, sur
entendre-comme et voir-comme). Lui qui a toujours su quil pcherait cet endroit-l ( ma
vanit ! ma vanit ! ), aura t sanctionn posthumment par ce quil ne manquerait
certainement pas de considrer lui-mme comme un accablant succs universitaire, funeste

parce quil forclt massivement le sens du plus important . Parmi ceux qui ont connu
Wittgenstein de prs, Maurice Drury est sans doute lun des plus sensibles laspect
tragique de ce succs.)
Ce que nous cherchons ici est dterminer (1) en quoi le style insolite denseignement de
Wittgenstein, ce quon pourrait appeler sa pragmatique du non-cours , oppose une
rsistance linstitution universitaire contemporaine, (2) tout en renouant avec lattitude
des coles de sagesse de lAntiquit et leur souci de produire chez leurs destinataires un
effet de transformation de la manire de voir, de penser et de vivre et (3) retrouvant ainsi
par l mme lessence critique de lUniversit conformment son principe inconditionnel.
Inutile de prciser que cela est de la plus grande importance au regard de notre contexte
maintenant et de nos inquitudes ici.

9. Nous pouvons relever en premire approximation trois grands traits majeurs que suppose
le style denseignement quinvente Wittgenstein.
Premier trait : lexigence inconditionnelle de rectitude (Anstndigkeit, decency) : de probit.
Exigence thique absolue lgard de la manire de mener une vie qui vaille en soi. Cette
exigence se trouvera toujours au cur de lenseignement wittgensteinien, ds le Tractatus
et le vu formul lissue du silence final de luvre (le silence de lacte thique, au-del de
la philosophie, ce par quoi seulement un sens ou une valeur se signale). Ce vu snonce
alors, en 1918 (McGuinness, op. cit. ; Monk, op. cit.), sous la forme dune alternative :
devenir ou bien moine, ou bien instituteur (et lire lvangile avec les enfants ).
(On la dj indiqu, on y reviendra encore : cette exigence demeure sa faon
remarquablement fidle linspiration inaugurale, socratique, sinon pythagoricienne, de la
philosophie comme ascse, travail ou souci de soi, epimeleia heautou, la fois formation
(padeia) et gurison de lme (therapeia))15.

Deuxime trait : la distinction entre criture philosophique et lenseignement oral, eu gard


notamment la diffrence de destination entre les deux types de jeux de langage.

15

P. Hadot (op. cit.) et A.-J. Vlke (La philosophie comme thrapie de lme, Fribourg-Paris, 1993) ont
montr cet gard ce que chez Wittgenstein remonte aux attitudes picuriennes, stociennes et
sceptiques.

Le philosopher qui selon Wittgenstein doit toujours commencer par une confession, une
descente en soi-mme 16 rclame une distance face au verbiage du monde (la maladie
mme). Mais une chose est philosopher dans la solitude, en crivant, ce qui appelle un
recueillement, lascse, la retraite ( laquelle le lieu dcriture correspondant est le carnet, le
journal17). Tout autre chose est philosopher haute voix , dans le face--face oral (car
lenseignement aussi est encore recherche, investigation en acte). Le premier cas implique
une criture sans destination dtermine, indestine, pourrait-on dire en un sens.
(Wittgenstein, qui avait le sentiment profond dtre tranger au sicle, le redira tout au long
de sa vie : Je ncris pas pour mes contemporains. la limite ce quil aurait aim ce serait
de pouvoir vraiment crire pour la gloire de Dieu , lexemple de Bach.)
Tandis que philosopher oralement (en loccurrence sans aucun support crit), est destin
un auditoire immdiat, dtermin, la petite communaut dune dizaine ou quinzaine
dauditeurs qui se trouve tre l.
Dautre part lenseignement oral serait expos par dfinition toutes sortes de tentations
du monde : sductions, transferts, leurres, narcissismes, march de dupes, et par-dessus
tout, le dmon de la vanit (Eitelkeit, vanity), venant instrumentaliser lactivit
philosophique elle-mme. Lenseignement de vive voix serait donc hant par une tension ou
tentation singulire : il contiendrait en soi une sorte de dfaut ou de vice intrinsque grave,
qui fait que, Wittgenstein laura rpt sans cesse, il est trs difficile denseigner la
philosophie de manire honnte. 18
Il aura toujours affectionn cependant le face--face et prouvait un grand besoin de
formuler ses ides oralement, de penser haute voix et de dicter ses penses.

10. La distinction entre criture philosophique et enseignement oral est corrlative, jusqu
un certain point, de la diffrence entre vie philosophique (thique) et vie universitaire, ainsi
que de celle (toute schopenhauerienne) entre le vrai philosophe (celui qui vit pour la
philosophie) et le professeur universitaire de philosophie (qui, lui, vit de la philosophie).

16

Cf. R. Rhees (ed.), Recollections of Wittgenstein, Oxford, 1984, p. 174.

17

Voir Denkbewegungen. Tagebcher 1930-1932, 1936-1937 (MS 183). Hg. von Ilse Somavilla. Teil 12, 1997; tr. fr. Cometti, Les Carnets de Cambridge et de Skjolden, PUF, 1999.

18

Voir, parmi mille autres exemples, Wittgenstein Conversations 1949-1951 de Oets K. Bouswma, J.
L. Craft & Ronald E. Hustwit (eds.), Hackett, 1986.

10

Alors que le premier choisit la philosophie comme faon de vivre, sattachant ordonner sa
conduite et sa vie au sens dun inexprimable (linexprimable signification ultime de
lexistence ), le second est un professionnel du discours philosophique, universitaire qui
professe la philosophie comme un mtier spar davec sa manire de vivre, un
fonctionnaire formant des fonctionnaires 19.
Wittgenstein reprendra ainsi, sa faon, jusque dans le style mme de son enseignement,
lattaque en rgle de Schopenhauer, mais aussi dun Thoreau et dun Nietzsche contre les
philosophes universitaires et les journalistes-en-philosophie (philosophischen Journalisten).
On devine ds lors la pression, la tension extrme sous laquelle se dploiera son exprience
de professeur Cambridge.

Sans doute ces distinctions demandent une lucidation du terme de philosophie qui,
suivant lusage quen fait le texte wittgensteinien (et si on laisse de ct ici la question
problmatique de la dlimitation de son corpus), demeure largement indtermin et
foncirement quivoque, un peu limage de ces figures ambigus que selon le cas lon peut
voir ou entendre tantt comme ceci, tantt comme cela. suivre lacception
wittgensteinienne courante, la philosophie doit nous gurir de la philosophie . La
philosophie, crit-il, est un instrument qui nest utile que contre les philosophes et contre le
philosophe qui est en nous . Cette ambigut suffit autoriser linterprtation de la
philosophie de Wittgenstein comme relevant en fait dune antiphilosophie20.
La philosophie doit nous curer de la philosophie, entendons-nous : la philosophie comme
activit de clarification conceptuelle (mais aussi de monstration) doit nous gurir de la
philosophie comme thorie, cest--dire pathologie, pulsion vers la gnralit ,
conceptual neurose 21, confusion grammaticale et mtaphysique .

11. Un troisime trait doit tre considr ici : lpoque dans laquelle se droule la
pratique des non-cours : le monde technoscientifique du capitalisme libral. On le sait,
Wittgenstein na jamais dissimul son hostilit viscrale face ce monde, celui de la
19

Cf. Schopenhauer, Contre la philosophie universitaire, tr. fr. Dietrich, prface de M. Abensour et P.J. Labarrire, Payot & Rivages, 1994; et aussi Nietzsche, Schopenhauer ducateur, op. cit.
20

A. Badiou, Lantiphilosophie de Wittgenstein, Nous, 2009.

21

G. P. Baker & P. M. S. Hacker, Understanding and Meaning, Blackwell, 1980.

11

civilisation du progrs , de la science et lindustrie et leur philistinisme , et son


esprit qui anime le vaste courant de la civilisation europenne et amricaine qui nous
entoure : esprit typique dun temps de non-culture (Unkultur) , dont un symptme
majeur est lidoltrie de la science avec son effet dsastreux sur lart, la littrature, la
sensibilit, ainsi que sur le sens de la vie thique et religieuse. Critique qui vise donc, l
encore, le style de pense mme de lUniversit moderne et son paradigme
technoscientifique.
Do une premire autodfinition de lenjeu de son enseignement lUniversit :
Persuader les gens de changer leur style de pense et mme de changer de manire de
vivre. 22

(Automne 1947 : Wittgenstein crit, un peu avant de donner sa dmission des fonctions de
professeur : Cambridge mest chaque fois plus hassable. La raideur, l'artificialit,
lautosatisfaction des gens. La dsintgration et la putrfaction de la civilisation anglaise.
[MS 134 du 13.4.47, cit par Monk, op. cit. p. 506]. Trois mois aprs il note : Je me sens un
tranger dans ce monde. Et comme pour bien circonscrire la radicalit de lexprience
laquelle fait rfrence lexpression tre tranger , il prcise : Si rien ne vous lie
lhumanit ou Dieu, alors vous tes un tranger. [Ibid.] Ce sentiment de drliction est
constamment confess dans ses journaux et ses carnets.
Il est important dobserver que si Wittgenstein a vcu en principe son exprience de
simple professeur dcole primaire, lintrieur de lAutriche paysanne profonde,
comme un geste thique, dans le sillage du silence du Tractatus, tel ne sera pas le cas avec sa
fonction de professeur universitaire Cambridge, quil tendra assimiler plutt une forme
dabjection.)

22

Lectures and Conversations on Aesthetics, Psychology and Religious Belief, C. Barret (ed.), B.
Blackwell, Oxford 1966 tr. fr. Fauve, Leons et conversations, Gallimard, 1971, pp. 62-65.

12

Linenseignable.
12.

De lexigence inconditionnelle de vie juste dcoule le nerf du problme de

lenseignement de la philosophie et en mme temps la tentative de rponse que constitue


le style denseignement wittgensteinien : puisque, entendus de manire rigoureuse et
consquente, les problmes dthique sont des problmes dexistence et de probit
intgrale qui, en tant que tels, excdent le langage signifiant, cest--dire le mdium mme
de lexercice didactique.
Il serait impossible de reconstruire ici, mme schmatiquement, la faon dont le dispositif du
Tractatus logico-philosophicus tablit lirrductibilit des problmes de lexistence la
sphre de la signification articule. cette irrductibilit correspond lincontournable
distinction entre dire et monter (sagen/zeigen, saying/showing), qui constitue largument
principal du Tractatus, au dire de son auteur lui-mme, et concentre le problme
cardinal de la philosophie. Elle est condense dans laphorisme 6.52 : Nous sentons que,
lors mme que toutes les questions scientifiques possibles seraient rsolues, nos problmes
de vie (Lebensprobleme) nauraient mme pas t effleurs.
Cela renvoie une ide du sens ou de la valeur, un sens de linconditionnel ou de labsolu,
o lon peut lire la marque de la conviction tolstoenne cest--dire, finalement, de la
littrature. Que lon compare par exemple laffirmation de Tolsto, selon laquelle la
signification ultime de la vie se situe au-del des limites de notre entendement, avec la
conception thique, absolue, de la valeur qulaborent les crits wittgensteiniens, le
Tractatus ou la Confrence sur lthique, pour ne rien dire des journaux, des carnets, des
leons et des conversations.
En un mot : si le discours scientifique se rfre aux faits qui arrivent dans le monde, les
problmes dexistence, eux, concernent le sens ou la valeur du monde, le factum que le
monde existe , que le monde est l , dass die Welt da ist 23. Sens du monde qui
ne se trouve donc pas dans le monde, mais au-del du monde ( Lthique est
transcendantale ) :

23

Cf. Wittgenstein et le Cercle de Vienne, tr. fr. Granel, T.E.R., 1991.

13

Le sens du monde doit se trouver en dehors du monde. Dans le monde toutes les choses
sont comme elles sont et arrivent comme elles arrivent. En lui il ny a aucune valeur et sil y
en avait une, elle naurait aucune valeur.
Sil y a une valeur qui ait de la valeur, elle doit se trouver en dehors de toute occurrence,
de tout tre-tel (So-sein). (Tractatus 6.41)
En somme, il ne peut, il ne saurait pas y avoir de rponse mondaine , articule
linguistiquement, dicible au problme que soulve la question de lexistence et de son
sens, la question de lthique ( Lthique, dans la mesure o elle nat du dsir de dire
quelque chose sur la signification ultime de la vie (about the ultimate meaning of life), ne
peut tre science. ) ( Confrence sur lthique , in Leons et conversations, op. cit., p.
155.) Voil pourquoi le sens thique, lobjectif le plus haut de lenseignement philosophique,
dans la mesure o il nest pas exprimable, ne saurait pas tre enseign.

Nous pouvons ce stade rsumer ainsi le problme de lenseignement :


dune part il doit tre pens et pratiqu, act en fonction de lexigence thique
inconditionnelle, ordonn ou guid daprs elle (autrement il se rduirait une pure
dmonstration technique et narcissiste de subtilit intellectuelle, d intelligence ,
cleverness : dastuce, et surtout nengagerait aucune transformation de la manire de penser
et dtre de ses interlocuteurs, ce qui demeure pourtant son objectif suprme) ;
dautre part il sensuit du statut mme de lthique, de son inconditionnalit, sa nature
surnaturelle , que ce qui est thique ne peut pas tre enseign (comme Wittgenstein
le rpte Moritz Schlick prenant ainsi position dans le vieux conflit entre la sophistique et
le socratisme au sujet de la possibilit denseigner le Bien).
De sorte que ce qui est en jeu avec lenseignement de la philosophie structure celui-ci
comme un paradoxe ou un double-bind, un dilemme (au sens des Grecs) : celui de devoir
enseigner ce qui se situe au-del des limites de lenseignable.
(Mais probablement, justement : il ny a de vrai enseignement qu force dessayer
dassumer et de tenir au cur dun tel paradoxe. Nest-ce pas dj le cas de Socrate (de
Platon) lui-mme ?).

13. Un tel dilemme, inscrit dans le droit fil du silence du Tractatus, naura cess dobsder
Wittgenstein tout au long de sa vie de professeur Cambridge. Il se signale empiriquement
14

dans son insatisfaction et son irrsolution permanentes, ses tourments (agonies) incessants
jusqu la fin, constamment tent par lide de se dmettre une fois pour toutes de ce quil
qualifiera en 1945 de mtier absurde de professeur de philosophie. Cest une sorte de
mort vivante. (Lettre Malcolm, cite par Monk, op. cit., p. 476.) Dmission quil finira par
solliciter deux ans plus tard, dfinitivement.
Le bilan que Wittgenstein tend dresser de son exprience de professeur universitaire est
en effet dsastreux, dsolant mme, sinon dsesprant.
Sur fond dune qute existentielle obsde par la manire absolument correcte de vivre ,
ses lettres, ses journaux, ses carnets, ses conversations, attestent la prsence rcurrente et
insistante dun vrai supplice quant lenseignement universitaire ( une vie denterr
vivant ) et son ventuel effet thique. quoi sert-il dy enseigner la philosophie ?
Pourquoi devrai-je lenseigner ? Pour quelle raison , si elle namliore pas la manire
de penser et de vivre de chacun ? Quel intrt y a-t-il, pour la vie de quelquun, tudier la
philosophie, suivre mon cours ? (cf. Wittgenstein Conversations, op. cit.)
Quant laspect spcifiquement professionnel, universitaire de la philosophie, Wittgenstein
restera convaincu que son enseignement aura fait plus de mal que de bien. (Et nous
pourrions ajouter, avec Maurice Drury et quelques autres, que le succs universitaire aprs
sa mort et la formidable prolifration des academic commentators, semble plutt avrer ce
bilan accablant, comme une sorte de damnation posthume).

Dans une lettre caractristique souvent cite, mais toujours frappante, adresse en 1944
Norman Malcolm, son ex-tudiant amricain qui, nonobstant ses sommations et
admonestations, est devenu philosophe professionnel professeur Cornell University,
Wittgenstein crit :
Quel intrt y a-t-il tudier la philosophie, si tout ce quelle fait pour vous est de vous
rendre capable de vous exprimer de faon relativement plausible sur certaines questions de
logique abstruses, etc., et si cela namliore pas votre manire de penser sur les questions
importantes de la vie de tous les jours, si cela ne vous rend pas plus conscient quun
quelconque journaliste dans lutilisation dexpressions dangereuses que les gens de cette
espce emploient pour leurs propres fins. Voyez-vous, je sais quil est difficile de bien penser
sur la certitude, la probabilit, la perception, etc. Mais il est, si possible, encore plus

15

difficile de penser, ou dessayer de penser, de faon vritablement honnte sur votre vie et
celle des autres gens. 24

Et lui dajouter : Lennui (the trouble) est que penser ces choses nest pas passionnant (is
not thrilling, ce nest pas excitant), mais souvent franchement dsagrable. Et quand cest
dsagrable, alors cest le plus important (And when its nasty then its most important).

Long dire l-dessus, y compris sur laffect ngatif (dplaisir, dgot, rpulsion) comme
index de la prsence dun problme thique (dune sale affaire ). Relevons simplement le
ton. Il est digne du stocien pictte, qui concevait ses cours moins comme un enseignement
des subtilits syllogistiques que comme un iatreion, une clinique de lme , un lieu o se
consacrer au travail sur soi. Mais, justement : liatreion stocien est-il possible
lUniversit ?
Lenseignement universitaire de la philosophie, des Humanits, peut-il nous inciter
entreprendre un pareil travail, prendre soin de soi-mme ? Peut-il, oui ou non, amliorer,
voire changer notre manire de penser les problmes de la vie ?
Le sens de la proccupation thique, du souci de soi, peut-il, dune faon ou dune autre,
tre transmis ou provoqu, rveill ? Faut-il reconnatre quil nest en aucune faon
enseignable ?

Non-cours .
14. Le dilemme davoir enseigner la limite de linenseignable, lexprience-limite quil est,
dfie et appelle en mme temps une riposte, non pas certes sur le plan des mots, mais en
acte. Cest l que prend forme le style foment par le strayed poet . Pour lnoncer dans
les termes du Tractatus : il faut parvenir montrer ce qui nest pas exprimable, pointer vers
le non-enseignable (au lieu de spuiser obstinment (en vain) lexprimer).

24

N. Malcolm, Ludwig Wittgenstein : A Memoir, Oxford, 1958, tr. fr. Durand in Le Cahier bleu et le
Cahier brun, Gallimard, 1965, pp. 354-355.

16

Jentends formuler ainsi lenjeu central du style denseignement insolite pratiqu par
Wittgenstein Cambridge, bien qu lcart ou en dehors de celle-ci, dans lappartement
Trinity College, distance des salles de cours et de leur formalit comme aux confins du jeu
de langage de la pdagogie universitaire institue.
En dautres termes, bien que cet enseignement se dploie lintrieur du champ de
lanalyse grammaticale (au sens wittgensteinien), thrapeutique , pragmatique ou
anthropologique du dicible en y examinant scrupuleusement les concepts de
comprhension, de signification et dusage, de rgle et de langage priv, de sense data ,
de voir et de voir-comme, etc. , il viserait fondamentalement, en dernire instance, faire
signe vers ce qui ne peut tre enseign ni exprim, indiquer, faire voir ou prouver un
inexprimable.
En quoi cet enseignement continuera accomplir rigoureusement le programme nonc par
le Tractatus : pointer vers le non-dicible travers la clarification du dicible (4.115).
Programme dont le Tractatus tait dj en un sens la ralisation, dans la forme mme de son
criture et de sa composition.
Ce qui importera toujours par-dessus tout, finalement (et les journaux et les carnets
lattesteront jusqu la fin), est ce qui se montre au seuil du langage, la limite du
signifiable : un silence mais charg de sens, qui montre ou pointe vers quelque chose
(deutet auf etwas hin) . (Wittgenstein et le Cercle de Vienne, op. cit., dcembre 1929].
Qui ne dit, ni ne cache, mais indique25.

15. Nietzsche dfinissait la machine culture de lUniversit par l appareil de la


relation enseignante : une bouche qui parle sadressant des oreilles qui en prennent des
notes26. Cest dans ce circuit acroamatique , allant de bouche oreille , qui se jouerait
lessentiel de luniversitas moderne des professeurs et des tudiants (avec toutes les
consquences politiques quen tire Nietzsche, lesquelles reviennent en somme assurer
lassujettissement des professeurs et des tudiants une autorit suprieure et trangre,
en loccurrence ltat).

25

oute legei oute kryptei alla semainei. (Heraclite, fragment 93).

26

Nietzsche, Sur lavenir de nos tablissements denseignement, tr. fr. Backs in crits posthumes
1870-1873, uvres philosophiques compltes, tome I, Gallimard, 1975, Cinquime confrence.

17

Il pourrait sembler premire vue que le style denseignement wittgensteinien nchappe


pas au destin de l appareil scolaire . Mais si lon fait attention aux entorses et
dplacements quil inflige celui-ci (dans le dgot ml de honte que Wittgenstein vouait
la fonction de professeur universitaire), on trouvera quil invente en fait une tout autre
pragmatique de lenseignement et mme du non-enseignable.
Il met en uvre un vrai travail dexprimentation qui bouleverse diffrents niveaux
linstitution du jeu de langage de la pdagogie universitaire, ses rgles et ses limites ; il y
interroge ce qui se transmet, et comment cela se transmet, dans le dispositif de bouche
oreille : la fois les contenus (qui ne sont plus donns lavance, mme pas de notes ou de
texte prtabli), leur mode denchanement (plus monstratif que dmonstratif et
argument, suivant un mouvement plutt rticulaire et en ddale que linaire on se
souviendra ici des Investigations philosophiques et de leur Prface), leur mdium ou
matrialit propre (gestes, ton, rythme, scansion, tempo ).
Tout cela est indissociable de lengagement total de celui qui parle dans ce quil dit, pense et
fait (et non plus lextriorit du savoir par rapport au sachant , de rgle lUniversit), sa
dvotion passionne sa tche, voire son destin. Engagement dont le pendant, du ct
des auditeurs membres du cnacle, est le haut degr de concentration, la rigueur attentive
et limplication complte exigs.
Telle est la pragmatique inoue des non-cours , dont lenjeu ultime reste insistons-y la
monstration de ce qui ne saurait pas se dire, le sens de la valeur la lumire duquel il sagit
de transformer sa manire de voir et de vivre.
cet gard le style denseignement des non-cours , sil est par dfinition acroamatique
(on y est reli par lcoute), ce nest pas au sens ironique que Nietzsche confrait ce
terme : il relve dune parole vivante, non crite, dun sens aigu de la prsence, exigeant de
chacun un engagement de soi tout entier. Il oppose plutt, dans cette mesure, une
rsistance toute forme de servitude aux impratifs de linstitution universitaire.

16. Si lon croit tous les tmoins de ces cours , il sagit dun moment de grce de la
pense, qui lapparente plus un exercice spirituel qu une argumentation mthodique.
Wittgenstein y parle sans texte ( mesure que les ides me viennent ), sy adonnant un
jeu de langage singulier : penser haute voix devant le petit auditoire runi. (Dcidemment

18

la parole, loralit, aura toujours t pour lui une source dimpulsion ou dinspiration.
Variante, laquelle il tait galement attach : dicter ses penses.)
Il savance comme un funambule (selon une image quil affectionnait) vers ce que lon ne sait
pas (encore) voir ou dire ou enseigner, multipliant des comparaisons que personne naurait
song faire, sy investissant entirement dans ce quil sagit de voir, de comprendre,
tension et intensit imprimes sur le visage.
On a la sensation dassister la pense en train de se faire, de se frayer un chemin et
prendre forme au cur dun corps corps ardu avec le langage.
Il se dessine ainsi une pratique enseignante qui est en mme temps une investigation in
praxi (et non pas, encore une fois, une transmission de contenus tout faits et extrieurs au
sujet). Ce qui implique que lenseignant-chercheur, le professeur-pote en dcalage au sein
de lanalytique universitaire du langage, soit expos aux accidents de parcours inhrents
lenqute vivante : doutes, hsitations, impasses ( Oh, Im a damnd fool ! ), longs silences,
mais aussi instants de rencontre, insights, inspiration, trouvaille ( Oh its so clear ! ). Toute
une dramaturgie de la pense se met en place.
Wittgenstein de conclure ou plutt de dissoudre une discussion en un mouvement sceptique
recourant des procds dignes dun matre Zen : Dites ce que vous voulez , Je nai pas
dopinion en philosophie. 27

En bref, la fameuse activit (Ttigkeit), que le Tractatus dfinissait dj comme la vraie


nature de la philosophie (cf. 4.112 sq.) Lenseignement comme processus, et non comme
produit ; travail de lnonciation, plutt que corpus dnoncs ; manire de faire, en
mouvement, et non rsultat. Limportant rsidant plutt dans le parcours, la traverse, le
voyage lui-mme, et non pas dans un but. On dirait une variante, en un sens, de la maxime
kantienne selon laquelle on napprend pas la philosophie mais, tout au plus, philosopher.

Le combat avec le langage et le mouvement daller lencontre de ses frontires, de se


cogner contre les limites de notre cage , est justement de lordre de laction et de
lpreuve existentielle, non pas de lordre du discours et de la transmission de significations

27

Rapport par J. Wisdom (Ludwig Wittgenstein, 1934-1937), cit par J. Bouveresse, La parole
malheureuse, Minuit, 1971, pp. 40-41.

19

tablies. Cela reste, certes, sans espoir (au point de vue de la signification), mais
limpulsion, le se-heurter contre les limites, indique quelque chose .
Cest dans cette mesure exactement que ce style denseignement essaie de rpondre au
dilemme voqu : en tant que geste. Le non-cours comme riposte au non-enseignable.
Lenseignement, qui par dfinition ne saurait enseigner lthique, doit se faire lui-mme acte
thique, lthique se montrant en acte , engageant chacun y voir le sens muet par soimme.
L rside la porte existentielle du non-cours, qui fait signe vers ce qui incommensurable
avec la futilit de la civilisation du progrs .

17. Il est permis de voir lpisode de la rencontre de Wittgenstein avec les positivistes du
futur Cercle de Vienne comme un modle de ce style denseignement, un prototype du noncours en tant que geste.
La scne est connue. Wittgenstein, qui considre que la lecture positiviste du Tractatus
laisse de ct le principal , ne se prte pas au jeu de langage habituel de la discussion
rationnelle et argumente, faite de questions et dobjections. Il essaie au contraire de faire
comprendre ou faire sentir ses interlocuteurs quen un sens, et linverse de ce que
postulerait le positivisme, ce qui excde les limites de ce que le langage peut dire nest pas
rien, mais prcisment le plus important . Mais cela, justement, il ne peut pas dire ; il
peut tout au plus essayer de le montrer. Pour ce faire, il recourt alors un geste : tourner le
dos ses convives et leur rciter haute voix des vers de Rabndranth Tagore (encore l,
mthode acroamatique : se drober au regard, privilgier loreille). Il choisit ainsi de faire
entendre lexemple-type de langage que Carnap et consorts (comme il le dira plus tard)
tenaient pour sinnlos, dnu de sens, meaningless.
L encore, geste typique dun matre Zen, comme on a pu le remarquer : pointer vers un
sens qui outrepasse ce que le langage peut signifier.
( cet gard Carnap, de mme que Russell et Frege, ne se sont pas tromps lorsquils ont
senti que le style de philosophie et dcriture de Wittgenstein tait plus proche de lart et de
la littrature que de la science et de la logique argumentative. La mme chose peut tre dite
propos de son enseignement, comme lon vu Richards, Verburgt et bien dautres.
Wittgenstein lui-mme le caractrisait comme appartenant au champ de la persuasion
esthtique de la mme manire que la psychanalyse et la critique littraire.)
20

Que la littrature (les pomes de Tagore) soit convoque ici, en ce point prcis, ce nest pas
hasard et ne devrait pas nous surprendre. Elle tait apparue dj plus haut, elle est en fait
constamment prsente tout au long de ces remarques (rfrences Tolsto, au pome de
Richards, Peter Verburgt, Proust aussi). Mieux encore : elle se trouve dj au cur de
la problmatique de la forme et minemment de la forme littraire du Tractatus luimme, comme on a pu le montrer. Forme que le livre, en un double geste, sattache dire et
montrer, thmatiser et inscrire, tout la fois, dans sa composition mme28.
On pourrait dire : la littrature commence l o nous nous heurtons aux frontires du dicible
et prouvons les limites du langage. Dans cette mesure, elle est essentiellement geste,
monstration. Ce que depuis sa correspondance avec Engelmann jusquaux dernires
conversations avec Drury, Wittgenstein naura cess de souligner, en faisant remarquer que
la littrature est capable daccs la signification ultime , au-del des mots (cf. Drury,
op. cit.).
Il est intressant et important dobserver ici, propos de non-cours et dinexprimable, que la
littrature qui au milieu du sicle, la mme poque des non-lectures , se cherche et
sexprimente, sy prsente explicitement comme criture du non-mot , unword (tel
est le terme quallguent, littralement, Samuel Beckett et Clarice Lispector).
Laffinit de ce travail de lcriture avec la pense wittgensteinienne du langage et partant
de la littrature des possibilits de celle-ci et de sa tche est surprenante. Elle rclame
une vraie recherche.

Lenseignement comme therapeia.


18. tant arrivs ce point et supposant que les prsentes remarques permettent de situer
dune faon pertinente lenjeu de lart denseigner au sein (et au-del) de lUniversit (tel du
moins quil se dgage partir du cas Wittgenstein) , il conviendrait maintenant den tudier

28

Cf. G. Gabriel, La logique comme littrature ? Remarques sur la signification de la forme littraire
chez Wittgenstein , op. cit.

21

les implications. Je dois me contenter ici den indiquer simplement, elliptiquement, quelquesunes. Leur examen circonstanci sera remis un autre lieu.

Wittgenstein a toujours assimil son style denseignement une thrapie (ce qui tait dj
impliqu dans le Tractatus). Le topos est bien connu : il sagit en fin de compte de considrer
les problmes philosophiques non pas comme des questions, demandant des rponses, mais
comme des maladies rclamant un diagnostic, un traitement, un changement du mode de
pense et de vie , une cure du philosophe qui est en nous .
Jaimerais toutefois nuancer cette conception courante en introduisant une diffrence, trop
gnralement nglige par les commentateurs. Il convient dy discerner en effet deux
acceptions de la thrapie philosophique.
La premire est la thrapie grammaticale, que nous venons dvoquer. Elle est
abondamment commente par les spcialistes wittgensteiniens. Sa ressource principale
rside dans lart de comparer des choses qui paraissent premire vue fort loignes entre
elles, voire sans relation aucune. Ce qui est requis alors est un talent pour voir des
analogies , les dcouvrir et les explorer ; talent quAristote dans la Rhtorique et dans la
Potique disait dj tre fondamental aussi bien en philosophie quen posie. Wittgenstein
estimait partager ce talent avec Freud, pour le meilleur et pour le pire.
La seconde acception renvoie une ide de thrapie implique au long des prsentes notes :
la thrapie (voire lauto-thrapie, comme on dit autoanalyse) que Wittgenstein caractrise
comme travail sur soi-mme (Arbeit an Einem selbst) appelant des jeux de langage
comme la confession, lexamen de soi, le journal, et des formes de vie comme la retraite,
lermitage , soit une constellation dactivits de langage quil pose comme condition de la
pense, de lcriture, du ton juste. Je subsumerai cette acception sous le terme grec de
therapeia, puisque de mme que pour les philosophes de lAntiquit, son enjeu est
proprement thique et existentiel. Il sagit pour chacun de travailler son thos, Wittgenstein
dit : sa manire de voir, de penser et de vivre. Telle est bien la signification de lexpression
therapeuein heauton : soccuper de soi, de son me, psych ou corps-psych, en prendre
soin, sen soucier. ( remarquer cet gard, une fois encore, les affinits frappantes de
Wittgenstein avec le stocisme.) Cest ici qui se situe, en tant quobjectif suprme, la fameuse
tekhn tou biou : la question de lart de (apprendre ) vivre.

22

19. Quelques observations, pour finir, autour de la rlaboration wittgensteinienne de la


therapeia des Anciens, que nous suggrons ici.

1) Elle se rvle parente, sous bien des aspects, de la talking cure psychanalytique, que
Freud dfinissait comme thrapie de lme par la parole , et qui a elle aussi pour objectif
une modification de la manire de vivre.
Les relations de la therapeia wittgensteinienne avec la thrapie freudienne sont bien
entendu complexes et ambivalentes (Wittgenstein acceptait et rejetait Freud dans une
gale mesure , remarquait Brian McGuinness.) Nanmoins, ce qui semble indubitable et
important est que les derniers crits wittgensteiniens, dits de la philosophie de la
psychologie (1946-1950), dcouvrent et explorent des ressources et des potentialits du
langage qui intressent directement lexercice de la parole, de lcoute et de la relation
psychanalytiques29. Et tout cela nest manifestement pas sans rapport avec la scne de
lenseignement qui, au titre du non-cours , nous occupe ici.
Tel est le cas spcialement des remarques relatives au leitmotiv de laspect et aux concepts
de voir- et dentendre-comme (voir le contour dun nuage comme un ou sous laspect dun
visage humain ; entendre telle phrase comme un compliment ou comme un insulte). Ces
concepts renvoient aux questions de forme et de manire, de geste et de ton, qui sont des
questions dordre minemment esthtique, travaillant la limite du signifiable, au seuil
entre le langage (articul) et laffect (inarticul). Elles ont trait plutt ce qui se montre qu
ce qui est signifi. Nous y retrouvons donc les motifs, esquisss conjointement ici, de la
littrature et de lart denseigner.
Limportance pour la psychanalyse est vidente, car lart de voir le rapport , de discerner
les analogies (de voir ou entendre ceci comme cela), est au cur du dispositif de la talking
cure, puisque celui-ci vise favoriser la manifestation (aspectuelle) de laffect, son analyse,
lart de linterprter (la Deutungkunst).
Mais cela est tout aussi important pour la pragmatique ou le style denseignement dont
nous parlons, et minemment pour les non-cours , tourns vers le geste de monstration,
et qui dans une certaine mesure partagent avec la talking cure le souci de la cura sui.

29

Wittgenstein, Last Writings on the Philosophy of Psychology / Letzte Schriften ber die Philosophie
der Psychologie. Bd. 1-2, 1992, 1998; Remarks on the Philosophy of Psychology / Bemerkungen ber
die Philosophie der Psychologie. Bd. 1-2, 1998.

23

2) Cela nous introduit un dernier point, crucial, des rapports entre Freud et Wittgenstein,
et touchant directement lenseignement et la fameuse relation enseignante : la question
du transfert.
Le style denseignement wittgensteinien, nous lavons vu, avec son exigence dengagement
complet, existentiel de chacun, implique un type de relation enseignante intense, mobilisant
un important investissement affectif. On sait que Freud a thmatis ce genre de relation
sous le concept de transfert, bertragung, qui dfinit le phnomne central de la cure
analytique. Le transfert excde cependant le champ exclusif de la situation thrapeutique
stricto sensu et peut en principe affecter et travailler nimporte quelle situation ou relation,
pour peut quen elle se trouve implique la question de lautre : lautre comme question,
nigme, sduction et intimidation tout la fois (non seulement ladulte pour lenfant ou le
thrapeute pour le patient, mais aussi le directeur de conscience pour le fidle, le matre
pour le disciple). Le transfert (irrductible, lui aussi, ce qui peut tre dit, la rationalit
discursive) est en somme une force qui investit, travaille et dtermine, voire destine une
relation.
Pour autant quil affecte la relation enseignante, le transfert est ou devrait tre un principe
propulseur, une force motrice, formatrice, transformatrice. Cela est clairement observable
dans le cas de la therapeia des Anciens et la relation matre/disciple quelle suppose et
implique. Comme Platon lexplique et le montre souvent, lenseignement socratique est une
psychagogie, une formation de lme par la parole (qui inclut, en ses moments les plus
levs, la monstration des limites du langage). Celle-ci exige par consquent une
interlocution fortement personnelle, daffection et damour, o matre et disciple pensent
ensemble, unis par linspiration dros. Cest travers l rotisation du dialogue
socratique que le travail du transfert soutient le mouvement dinitiation la pense. On
napprend que de qui on aime , disait Goethe Eckermann : cela est dautant plus vrai en
matire dthique et dinenseignable, de linenseignable apprentissage de la juste manire
de vivre.

Wittgenstein a connu, vcu, prouv parfaitement tout cela. Figure modle de ltre
dexception, atopos, rveillant lAlcibiade chez ses jeunes interlocuteurs (et lui-mme sujet
transfert incontrl ), il a toujours t la cible de transferts intenses et violents (la
24

dfinition quen propose Lacan, Le transfert, cest de lamour qui sadresse au savoir , et
qui prend sa racine dans son analyse du Banquet, savre tout aussi bien dans le cas
wittgensteinien). Cette vague transfrentielle, appele et entretenue par le style mme de
lenseignement wittgensteinien, tendait, comme celui-ci, dborder les frontires de la
relation pdagogique courante, institue ( supposer que ces bords puissent tre plus ou
moins clairement, univoquement, sinon durablement dlimits).
Et pourtant Wittgenstein semble avoir manqu, laiss chapper compltement le concept
et lenjeu du transfert en tant que tels : nulle trace, semble-t-il, dans ses crits ni dans ses
propos (rapports ou qui lui sont prts), y compris dans ses remarques critiques consacres
la thrapie freudienne. Quand il aborde la talking cure, la relation analytique, Wittgenstein
tend systmatiquement et inexplicablement la rduire un simple rapport dinteraction
dialogique, dinterlocution communicationnelle entre partners, o la question de leur
relation proprement parler la relation transfrentielle est laisse entirement de ct,
passe sous silence, ignore ou oublie comme un lapsus, au profit de la considration
exclusive de lobjet dont ils parlent et des significations quils changent. Or, Freud
argumente pourtant : sans relation transfrentielle le jeu de langage de la talking cure ne
serait tout simplement pas possible. (Et nous sommes en mesure dy ajouter maintenant : un
certain art denseigner non plus, y compris et surtout celui du non-cours quinvente
Wittgenstein.)
Une telle omission, mprise ou ngligence, est inattendue et surprenante chez lanalyste fin
et scrupuleux des diffrences grammaticales entre les jeux de langage. Que peut-elle bien
signifier ? Elle ouvre certainement plusieurs questions et appelle une analyse. Toutefois, ce
qui demeure impens chez Wittgenstein, reste cependant pensable avec les concepts
labors par lui, commencer par le motif de laspect de la philosophie de la
psychologie , qui devrait permettre de reprendre nouveaux frais la question du transfert
et de la relation transfrentielle y compris au regard du style denseignement des noncours et de lenjeu de linenseignable.

3)

Ces notes ouvrent en grand la question du rle que les concepts daffect (cf.

Remarques sur la philosophie de la psychologie I et II) commencer par ces dispositions


affectives (Gemtsdispositionen) que sont lamour et lamiti jouent dans notre vie, dans
nos jeux de langage, dans les expriences que nous pouvons y faire, sous les noms entre
25

autres dart denseigner, de philosophie, dHumanits, dlaboration de soi, dthique et


dthico-politique, de therapeia. O se joue et se dcide la question du sens du monde et du
changement de la manire de vivre.

Pari de lenseignement de la philosophie et des Humanits, dernire ligne de rsistance


aujourdhui : engager un travail de soi sur soi-mme (donc forcment contre soi), mettant en
jeu son mode de vie tout entier et visant la modification de soi, attentif ce qui, en soi, est
irrductible soi et excde ce que lon est.
Est-ce possible, lUniversit ?
Cest pourtant lessence de lUniversit. Comme le rappellent fortement les critiques
modernes et contemporaines de lUniversit.
Mais lorganisation de lUniversit moderne, technoscientifique et industrielle,
managriale et utilitariste, performante, est faite pour oublier cette question. Il ne sagit plus
du tout de former au mtier de vivre .
Riposte du professeur-pote : il faut, dans lUniversit, se situer hors de lUniversit (en
strayed poet ), si lon veut y tre au cur et accomplir son essence conformment son
principe, qui est de permettre chacun dlaborer ce quil doit tre.

26

BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE DE PLNIO PRADO (2010)


Website : http://www.atelier-philosophie.org/

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Rponses (entretien avec J.-F. Lyotard, en coll. avec J. Rogozinski et Th. Briault), Philosophie, philosophie
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