acteurs de la

viescolaire
llee magazine
maa g azii n e des
d e s professionnels
p rofe s s i o n n e l s de
d e l’éducation
l ’ é d u c a t i o n et
e t ddes
e s ttemps
e m p s ddee ll’enfant
’e nffann t
Mensuel - Numéro 98 - Juin - Juillet 2018 - Prix au n° : 13 € TTC - ISSN : 1968-7958

Les Atsem,
un trésor dont personne
ne veut la charge

DÉBAT PATRIMOINE MÉTIER

Aider les parents à être parents : Vos écoles seront-elles Parents séparés mais non divorcés :
quel rôle pour l’école ? exemplaires ? qui peut procéder à l’inscription scolaire ?
Collection
DOSSIERS D’EXPERTS

La commune et l'école
Guide pratique de A à Z
Par Éric Landot, avocat fondateur du cabinet Landot & associés,
et Anaïs Fauglas, avocat, fondatrice du cabinet Fauglas Avocat.

Quels sont les impacts de la refonte des règles de la

commande publique ? Quels choix opérer en matière de
restauration scolaire ? Quelles sanctions pour le non-
respect des mises aux normes d'accessibilité ? Quelles
conditions de recrutement et d'emploi pour les AESH ?
Quelles sont les conséquences de la loi NOTRe sur la
gestion des transports scolaires ? Ces questions et des
centaines d'autres sont traitées au fil de cet ouvrage
pédagogique et vivant.

Connaître les responsabilités et les marges

de manœuvre des communes

Un abécédaire exhaustif et pédagogique

indispensable aux services éducation

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Parution avril 2018
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ait un parcours éducatif
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RÉDACTION : Directeur de la rédaction : Laurent
Thoviste, 04 76 65 77 78, avs@territorial.fr. La construction d’une société au sein de laquelle chaque citoyen trouve sa place
Assistante de rédaction : Marie-Aurélie Colpin.
est au cœur de l’ambition politique de l’Unapei. L’avènement d’une telle société
RÉALISATION : Rédacteur en chef technique :
Laurent Brugièregarde. Graphiste : Stéphane Mimouni. implique que l’éducation soit rendue possible et accessible pour chaque élève,
Secrétaire de rédaction : Annie Lozac’h-Menez. quelle que soit sa singularité. Chaque élève handicapé intellectuel doit pouvoir
Web designer : Jenny Buttigieg.
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bénéficier d’un programme éducatif et trouver sa place à l’école.
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Gilles Dubois, directeur de clientèle, Il faut en premier lieu, et ce, de toute urgence, prendre en compte la situation des
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20 000 enfants et adolescents handicapés intellectuels sans solution éducative
DIFFUSION : Directeur de la diffusion : Guillaume de
Corbière. Responsable de diffusion : Valérie Friedel. et celle des dizaines de milliers qui ne bénéficient que d’une éducation partielle.
IMPRESSION : Imprimerie du Pont-de-Claix, ZAE L’école doit procurer un enseignement accessible, évolutif et ambitieux à chaque
Les Bauches, 9 chemin de la Plaine, 38460 Claix élève handicapé intellectuel, grâce à des pédagogies adaptées. Il est essentiel
Origine du papier : Allemagne
de s’inspirer des nombreuses innovations sociales à l’œuvre sur les territoires,
Ce papier provient de forêts gérées durablement
et ne contient pas defibres recyclées. d’écouter les attentes des enfants handicapés et de leurs familles et de mettre
Certification : PEFC en synergie les différents acteurs concernés.
Impact sur l’eau (P tot) : 0,016 kg/tonne
ABONNEMENT : abonnement@territorial.fr
• Tél. : 04 76 65 93 78, Fax : 04 76 05 01 63 : Autorités publiques nationales et territoriales ; communautés éducative, scolaire et
Vente par abonnement (10 nos) : 121 €/an de soins ; monde associatif : chacun a un rôle à jouer. Le croisement des identités
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professionnelles et des compétences est nécessaire pour concrétiser le projet
inclusif de chaque élève. Chacun peut y contribuer en organisant des projets
pédagogiques collaboratifs entre écoles et établissements spécialisés, en sensi-
bilisant les élèves aux réalités du handicap et du vivre ensemble, en organisant
COMITÉ DE RÉDACTION :
des échanges avec les parents d’élèves sur les bénéfices de l‘éducation de tous
• Anne-Sophie Benoit, directrice de l’enfance
et de la jeunesse, Dunkerque les élèves.
• Nathalie Blot, adjointe du directeur
de la communauté de communes du Val de Somme
Nos 550 associations présentes partout en France participent peut-être déjà à ces
• Alain Bocquet, secrétaire national de l’Andev,
ancien directeur de l’éducation de la ville de Nanterre actions à vos côtés sur le terrain. Nous sommes 900 000 porteurs de solidarité :
• Emmanuel Cattiau, directeur général des services parents, personnes en situation de handicap, professionnels, amis, bénévoles. Nous
de Magny-les-Hameaux
sommes 900 000 et notre engagement est permanent en faveur d’une société qui
• Francine Claude, conseillère municipale,
déléguée FCPE réserve une place à chacun. Une société qui garantit à chaque enfant un parcours
• Jean-Paul Stéphant, ingénieur en chef territorial éducatif adapté à ses besoins. Changeons ensemble la société !
• Jean-Dominique Delaveau, formateur et consultant
en éducation populaire
• Jean Ferrier, inspecteur général ■ Luc Gateau, président de l’Unapei,
de l’Éducation nationale première fédération française d’associations de représentation
• Patrick Haddad, adjoint au maire de Sarcelles,
délégué à l’éducation, à la formation et aux savoirs
et de défense des intérêts des personnes handicapées intellectuelles
• Sandra Imperiale, conseillère communautaire et de leurs familles
de Nantes Métropole
• Frédéric Jésu, consultant, vice-président
> www.unapei.org/
de DEI-France, ex-pédopsychiatre de service public
• Éric Landot, avocat au barreau de Paris
• Marie-Christine Le Tarnec, adjointe au maire
chargée de l’éducation, de la jeunesse et des finances
• Sophie Lopez, enseignante en école primaire
• Stéphane Menu, journaliste
• Pascal Pique, Directeur du département gestion
des projets à l’agence nationale Erasmus +
éducation formation.
• Franck Plasse, directeur de cabinet, Lieusaint • Bulletin d’abonnement p. 22.
• Alain Thirel, ancien coordonnateur du projet • Illustration de couverture : ©implementarfilms/AdobeStock ©implementarfilms/AdobeStock
éducatif global, conseil général du Nord
• Yves Touchard, consultant et président
des Éditions EP&S, inspecteur principal
honoraire de la jeunesse et des sports Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 3
Sommaire

p.5 Actus

p.8 Dossier
p.11
• Les Atsem, un trésor dont personne
ne veut la charge

p.11 Pédagogie
• Écrire et rédiger : comment
améliorer les compétences des élèves ?

p.12 Initiatives
• Aix-en-Provence stimule
la scolarisation des enfants roms
p.16 p.18

p.14 Débat
• Aider les parents à être parents :
quel rôle pour l’école ?
p.13
p.16 Patrimoine
• Vos écoles seront-elles exemplaires ?

p.18 Juridique
• Laïcité : le ministère rappelle les règles

p.19 Questions/réponses

p.20 p.20 Métier

• Parents séparés mais non divorcés :
qui peut procéder à l’inscription scolaire ?

p.22 Là-bas

p.22

4 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

 Actus ■ Par Michèle Foin et Laurent Thoviste

Accueil du mercredi : Blanquer évoque
un assouplissement des taux d’encadrement
Bénédicte Peyrol, députée de l’Allier, a interpellé Jean-Michel
Blanquer le 5 juin 2018 à l’occasion des questions orales à
l’Assemblée, à propos du « Plan mercredi ». Prenant l’exemple
d’une commune de son territoire, Bellerive-sur-Allier, la députée
a indiqué au ministre qu’il était actuellement plus avantageux
financièrement pour la ville de créer son « accueil de loisirs sans
hébergement sans conventionner avec la Caisse nationale d’allo-
cations familiales (CNAF) », c’est-à-dire sans se soumettre à la
réglementation des accueils extrascolaires pour mineurs qui exige
un encadrement d’un adulte pour 8 enfants de moins de 6 ans
© Prod. Numérik/AdobeStock
et d’un adulte pour 12 enfants de 6 ans et plus. Elle a souhaité
savoir si les financements du plan mercredi seraient ou non condi-
tionnés à un conventionnement avec la Cnaf. Tout en éludant la
question du conventionnement, le ministre s’est voulu rassurant.
« La réglementation pourrait faire l’objet d’un assouplissement
s’agissant des taux d’encadrement », a-t-il déclaré, annonçant
une « démarche contractuelle profondément renouvelée ». Quant
aux accueils du mercredi, ils « pourront faire l’objet d’un soutien
financier de la Cnaf dans le cadre de la convention d’objectifs et
de gestion 2018-2022 en cours de discussion », a-t-il ajouté.

Les Assises de la maternelle n’ont pas convaincu

Les Assises de l’école maternelle, qui se sont déroulées les 27 et 28 mars, devaient « repenser la maternelle pour en faire une véritable
école du langage et de l’épanouissement ». Au bout du compte, elles n’ont pas convaincu ses principaux acteurs. Dans un communiqué,
une quinzaine de syndicats, d’associations professionnelles, de mouvements pédagogiques et les parents d’élèves de la FCPE estiment
que « l’obligation d’instruction à 3 ans reconnaît la maternelle comme une école à part entière, mais elle génère de nombreuses interro-
gations qui sont restées sans réponses », notamment sur l’assiduité scolaire appliquée ou pas à tous les enfants en petite section « quels
que soient leurs besoins », sur l’accompagnement des communes, en termes d’infrastructures et de personnels, et sur leur obligation
de financement des écoles maternelles privées sous contrat « éventuellement en réduisant les moyens qu’elles consacrent aux écoles
maternelles publiques ». Le trop fort accent mis « sur la toute petite enfance et sur le développement neurologique des très jeunes
©m2k7/AdobeStock

enfants » plutôt que « sur les finalités de l’école maternelle » semble avoir été beaucoup trop clivant. « Tout ce qui se fait de grande
qualité dans les classes de maternelle au quotidien n’a pas été rendu visible ni valorisé », déplorent-ils encore, demandant la baisse des
effectifs, une amélioration de la formation initiale et continue, une Atsem dans chaque classe, ainsi qu’une meilleure complémentarité
entre ces dernières et les enseignants.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 5

Actus
Laïcité à l’école : un vade-mecum
pour rappeler les règles
Le ministère de l’Éducation nationale vient de publier un vade-mecum de la laï-
cité à l’école. « L’objectif de ce vade-mecum
est de donner des outils aux personnels de
l’Éducation nationale pour que l’ensemble des
établissements scolaires publics de tous les
degrés d’enseignement reste à l’abri de toute
13
Le rapport de l’Inspection
générale de l’administration
manifestation de propagande », indique le de l’Éducation nationale et de
ministère. Sous forme de 22 fiches, enrichies la recherche (IGAENR), publié
d’exemples, de cas concrets et de « conseils le 11 mai 2018, n’est pas tendre
et pistes d’action », le ministère fait le tour de avec les régions académiques
toutes les questions qui peuvent se poser à la mises en place il y a deux
communauté éducative. Ainsi, en matière de ans pour correspondre au
restauration scolaire, le document rappelle que nouveau découpage régional.
la cantine scolaire « est un service public facul- « Le système actuel est arrivé
tatif », et que le fait d’accepter ou non de servir au bout des conséquences
des repas différenciés pour raisons religieuses qu’il pouvait produire alors
s’il « relève de la collectivité de rattachement même qu’il demande une
©momius/AdobeStock

de l’établissement »… « ne constitue ni un droit débauche d’énergie pour

pour les usagers ni une obligation pour les col- fonctionner imparfaitement »
lectivités ». Le vade-mecum précise en revanche diagnostiquent les inspecteurs
qu’il n’est pas permis de regrouper les élèves généraux, qui recommandent
au menu différencié, ni d’autoriser les familles de mettre en place treize
à préparer des paniers repas spécifiques, cette pratique n’étant possible que pour académies à l’horizon de la
« un motif médical légitime ». rentrée 2021 au plus tard.
> Voir notre analyse détaillée en page 18. > Le rapport : goo.gl/DA7jS8
> Le vade-mecum : goo.gl/DDQFAA

Information nutritionnelle à la cantine :

l’école peut mieux faire Un rapport conjoint de l’Inspection générale, du Conseil général de
l’alimentation, de l’agriculture et des espaces ruraux, et de l’Ins-
pection générale des affaires sociales donne des recommandations
pour améliorer l’information nutritionnelle dans la restauration col-
lective. Publié fin mai, ce rapport constate que « l’information nutri-
tionnelle du convive est quasi inexistante mais que certains acteurs
ont des démarches pouvant être mises à profit », notamment à
l’école. Pour garantir la réussite d’une nouvelle politique natio-
nale de l’alimentation, le portage doit venir du plus haut niveau
de l’État, insistent les rapporteurs, qui identifient plusieurs leviers.
Le premier est « d’ouvrir l’école » pour faciliter l’éducation à l’ali-
mentation pour tous. Le projet d’école pourrait ainsi intégrer la
question de l’alimentation en utilisant les parcours éducatifs et en
y associant des actions périscolaires, en lien avec les collectivités
et les parents. Lorsqu’il s’agit de restauration concédée, le rapport
recommande d’enrichir les cahiers des charges des appels d’offres
de deux clauses. La première porte sur l’implication des cuisiniers
et préparateurs dans la transmission de messages accompagnant
le convive dans ses choix. La seconde a pour objectif d’expérimen-
ter l’adaptation de l’étiquetage nutritionnel simplifié Nutriscore
aux caractéristiques et aux publics de la restauration collective.
> Le rapport : goo.gl/Ys9iFD

6 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

 Directive Travel : les associations en bref
agréées exonérées
• Le problème des enfants
Jean-Michel Blanquer a annoncé le 15 mai à l’Assemblée nationale que les obliga- précoces, c’est qu’ils n’ont
tions financières liées à la directive Travel ne s’appliqueraient pas, contrairement pas conscience de leur pré-
à ce qui était prévu, aux associations agréées (jeunesse et éducation populaire, cocité et se sentent décalés
sport, complémentaires de l’enseignement public) organisatrices d’ACM (accueils par rapport aux autres. Béa-
collectifs de mineurs). Les ACM sans hébergement, proposant des séjours de moins trice Millêtre a conçu spécia-
de 24 heures et n’offrant pas de nuitées, seront également exonérés, de même que lement pour les 8-10 ans un
les colonies de vacances organisées par les associations agréées. La transposition cahier de vacances pour
de la directive européenne Travel sur le tourisme dans le droit français prévoyait enfants précoces pour leur
notamment de renforcer les contraintes financières des associations d’éducation permettre de se sentir mieux
populaire et des mouvements de jeunesse, en les faisant entrer, au même titre avec les autres. Éditions
que des acteurs du secteur marchand, dans le champ du tourisme, via une imma- Payot ISBN 978-2-228-92106-0
triculation au registre de commerce et le financement d’un fonds de garantie à
hauteur de 10 % de leur produit d’exploitation.

Le CSEE plaide pour l’augmentation

des salaires des enseignant.e.s
Le Comité syndical européen de
l’éducation (CSEE), qui représente 132
syndicats de l’enseignement et 11 mil-
lions d’enseignants dans tous les pays
d’Europe, dont 4,2 millions dans l’UE, • Les Autonomes de solida-
© ©m2k7/AdobeStock

s’est joint à la campagne du mouve- rité laïque ont organisé un

ment syndical européen intitulée : « chat live » sur le thème
« L’Europe a besoin d’augmentations de la « Scolarisation des
salariales. C’est le tour des travailleurs. élèves en situation de
Le CSEE dénonce, entre autres, des investissements trop faibles dans le secteur et des salaires handicap : comment est-
trop précaires pour les enseignant·e·s et autres travailleur·euse·s de l’éducation. elle encadrée ? ». Vous pou-
vez retrouver les réponses
aux questions posées sur
goo.gl/KnHF6c

Balance • La ville de Grenoble a

organisé une conférence
ton site « Bien-être de l’enfant à
l’école, ensemble trou-
L’association Ennocence a lancé, vons le bon rythme ». Un
début juin, Balancetonsite.com, plaidoyer argumenté par des
une plateforme permettant de interventions d’experts en
signaler des contenus malveil- faveur de la semaine de 4,5
lants et dangereux pour les jours. La video est en ligne
enfants, qui vient mettre en pra- sur youtu.be/OcsEV_8B-9c
tique le projet du gouvernement
DR

de constituer une liste noire des • À l’occasion du 20 e

sites de streaming illégaux. Selon Gordon Choisel, président d’Ennocence : « La passivité congrès de l’Association
des acteurs du web, qui refusent la plupart du temps de déréférencer ou bloquer l’accès des parents d’élèves de
aux sites de streaming et de téléchargement illégaux, a marqué notre volonté d’agir ». l’Enseignement libre,
Parallèlement, Ennocence a engagé ses premières actions en justice contre les sites de Gilles Demarquet a été élu
streaming et de téléchargement illégaux détectés qui constituent la principale porte président national et Vincent
d’entrée vers des images choquantes pour les enfants. Goutines vice-président.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 7

 Dossier
Les Atsem,
un trésor dont personne
© ©implementarfilms/AdobeStock
ne veut la charge
Si le décret du 1er mars 2018* intègre enfin
les Atsem au sein de la communauté
éducative, il reste en deçà de leurs attentes.
L’accès à la catégorie B, la double tutelle,
les conditions de travail avec en perspective
le retour aux quatre jours et la scolarisation
des enfants de 2 ans sont autant de questions
qui restent à régler. La solution ne pourra
pas seulement venir des communes.
8 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
C’
est un rapport de février 2017 du Conseil
supérieur de la fonction publique territoriale
qui l’affirme : « Aujourd’hui, la reconnais-
sance du cadre d’emplois d’Atsem paraît en
bonne voie et se manifeste par l’exigence d’un diplôme
sanctionnant les qualités requises ou une expérience
professionnelle avérée. Mais l’exercice des fonctions
d’Atsem reste encore trop soumis à des pratiques
locales ne permettant pas la meilleure évolution de
carrière ».
Fourre-tout
Le constat reste malheureusement d’actualité. Depuis,
le gouvernement a tenté d’aplanir cette difficulté, ren-
contrant l’intersyndical et le collectif des Atsem ainsi
que l’Association des maires de France pour corriger
le tir. Mais, si elles – cette profession est à 96 % fémi-
nine – reconnaissent une avancée liée à la publication
du décret du 1er mars 2018, ce dernier laisse les Atsem
sur leur faim. S’il a pour vertu de les intégrer plei-
nement à la communauté éducative (jusqu’ici beau-
coup étaient cantonnées à une fonction d’accueil et
de maintien de l’hygiène alors que, dans les faits et
depuis années, elles jouaient un rôle, certes indéfini,
dans la sphère éducative), il ne suffit cependant pas
à atténuer le côté « fourre-tout » de la profession. Il
rajoute même un peu de brouillard à une situation déjà
assez complexe. Un seul exemple : avant le décret, les
Atsem avaient la possibilité d’assister les enseignants
dans les classes accueillant des enfants handicapés. Or,
le décret a « sorti » la notion d’« d’enfant handicapé »
pour la remplacer par celle « d’enfant à besoins édu-
catifs particuliers » ; le risque est donc d’englober un
ensemble assez disparate : élèves en grande difficulté
d’apprentissage ou d’adaptation, malades, intellectuel-
lement précoces ou présentant donc un handicap.
Concours
Sud Éducation craint que cette évolution législative ne
cache la volonté du gouvernement de remplacer les
auxiliaires de vie scolaire (AVS) par les Atsem, pour-
tant moins qualifiées pour exercer ce métier. Or le
manque de perspectives sur la carrière était aussi une
des revendications de ces fonctionnaires de catégo-
rie C. Avec le nouveau décret, un chemin s’ouvre vers
la catégorie B en passant par le cadre d’emplois des
animateurs territoriaux, après réussite à un concours
interne spécial sur épreuves. Le concours sera ouvert
aux Atsem justifiant d’au moins quatre ans de services
et 15 % des postes offerts par concours interne pour-
ront leur être attribués. Une ouverture dont le collectif
Atsem de France cherche à comprendre le sens : « Cela
signifie-t-il que nous allons devenir des animatrices ?
C’est embêtant parce que, pour la plupart d’entre nous,
notre volonté est de rester Atsem », confie Virginie
Jouanny, membre du collectif.
Shiva
La double tutelle reste aussi problématique. En termes
de hiérarchie, les Atsem ne savent à quel saint se
vouer. Selon leurs occupations quotidiennes, elles
dépendent du professeur (État) ou du maire (activités
périscolaires, entretien, cantine, etc.). « Nous sommes
des déesses Shiva », plaisante Frédérique Laizé, Atsem
à Paris. « Les collectivités sont étranglées financière-
ment et ne veulent plus ou ne peuvent plus supporter
un nouveau transfert de charges », regrette Delphine
Depay, coordinatrice revendication médico-sociale à la
CGT. Avec le retour quasi-général de la semaine des
4 jours de classe et la fin des activités périscolaires,
certains maires envisagent une baisse des effectifs
Atsem. À Chambéry, le maire LR, Michel Dantin, a
décidé la suppression de 16 postes d’Atsem… tout en
assurant que les personnes visées se verront proposer
des reclassements dans le secteur de la petite enfance
et que cette mesure n’aura pas d’effets sur l’encadre-
ment des élèves, Chambéry se situant dans la moyenne
d’autres villes de Savoie comme Aix-les-Bains ou la
Motte-Servolex avec 0,8 Atsem par classe. Un calcul
contesté par les syndicats et l’opposition municipale,
d’autant plus que l’obligation de scolarisation dès 3
ans va obliger à renforcer l’encadrement des élèves.
« Nous constatons de plus en plus que les profs et
les parents d’élèves nous soutiennent sur le terrain »,
poursuit Delphine Depay. « C’est un métier de polyva-
lence à outrance, qui part un peu dans tous le sens et
qu’il faut canaliser », poursuit-elle.
Usure
Dans certaines écoles parisiennes, « il arrive souvent
que l’Atsem forme un binôme avec l’enseignant, l’aidant
à des tâches éducatives, le remplaçant même parfois
quand il doit s’absenter. Ce sont des situations de ter-
rain face auxquelles nous ne rechignons pas. Mais de
l’accueil des élèves le matin à la préparation des séances
éducatives l’après-midi, avouez que les tâches sont très
diversifiées. Nous souhaitons que cette diversification
des tâches soit reconnue. Nous revendiquons la pré-
sence d’une Atsem par classe pour éviter que nos jour-
nées soient découpées d’une classe à l’autre », précise
Frédérique Laizé. À Lyon, les Asep (agents de service
de l’école primaire), les Atsem et les agents de restau-
rants scolaires contestent ainsi l’organisation prévue
de la semaine de quatre jours pour la rentrée 2018. Ils
mettent l’accent sur l’usure de ce métier et réclament
des formations pour pouvoir envisager suffisamment
en amont la possibilité d’une réorientation. À Toulouse,
on compte près de 1 000 Atsem. Ces personnels tra-
vaillent dans les 105 écoles maternelles, au côté de
Rennes rédige une charte maternelle
Ayant pris conscience que chaque jour, de la maternelle à
la crèche en passant par toutes les structures accueillant
de jeunes enfants, les jeunes enfants pouvaient croiser
jusqu’à dix adultes différents, Nathalie Appéré, maire de
Rennes, et Christian Willhelm, inspecteur d’académie, ont
co-rédigé une « charte maternelle ». Un document qui
concerne l’ensemble des professionnels qui accueillent les
enfants d’âge maternel dans 230 classes dans les 42 écoles
maternelles publiques de la ville, soit près de 6 000 élèves
par an. Objectif clairement affiché : mieux situer le rôle des
Atsem. « La lutte contre les inégalités et le renforcement
de la continuité éducative sont deux enjeux forts du projet
éducatif local (PEL) », précise la maire. Il s’inscrit dans
le cadre du plan « maternelle » de la ville, lancé en 2015,
associant l’Éducation nationale et la Caisse d’allocations
familiales, « dans le but de renforcer l’articulation des
différents temps de l’enfant. Cet engagement tripartite
est dans la continuité de la loi de refondation de l’école qui
définit les missions et programmes de l’école maternelle »,
poursuit-elle. Trois grandes thématiques cimentent la
charte : les besoins de l’enfant, la place des parents ainsi que
les métiers qui interviennent auprès des 3-6 ans. Un travail
collaboratif de fond qui a permis de recentrer la réflexion
sur l’assistance éducative des enfants durant les temps
scolaires, périscolaires et extrascolaires.
Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 9
Dossier

chaque enseignant, pour accompagner les enfants de 3
à 5 ans dans leur vie à l’école. Elles avouent, elles aussi,
être débordées. « On se retrouve parfois seule face à
une classe de 32 enfants, confient Carine, Laurence et
Lucile, toutes les trois enseignantes en classe de mater-
nelle. Le temps périscolaire est privilégié, au détriment
du scolaire. C’est le bien-être et le développement de
l’enfant qui sont en jeu ».
Trésor
Il est donc plus qu’urgent de clarifier les choses. Depuis
plusieurs mois, l’AMF et le ministère de l’Intérieur tra-
vaillent à l’élaboration d’une charte des Atsem. « Nous
co-construisons le projet de charte avec la direction
générale des collectivités locales. Il y a une navette
pour arriver à un texte commun », explique François
Deluga, président de la commission de l’AMF consacrée
à la fonction publique territoriale et aux ressources
humaines. Mais la démarche se heurte à la diversité
des situations sur le terrain et pose une question à
laquelle personne ne répond : qui « dirige » les Atsem ?
Autant d’éléments qui poussent les Atsem à pour-
suivre, localement, leur combat. Depuis le 16 avril, une
grève illimitée a été lancée par une intersyndicale (CGT,
FA-FPT, FO, FSU, Sud Solidaires), visant notamment « la
revalorisation des grilles indiciaires, l’augmentation du
point d’indice et l’amélioration de la carrière ». Des
revendications qui, à l’heure où les communes sont
financièrement étranglées, provoquent des conflits
récurrents dans plusieurs villes mais qui réclament un
arbitrage au plus haut niveau de l’État. Ça tombe bien,
lors des Assises de la maternelle le 27 mars dernier,
Emmanuel Macron a déclaré « d’autres acteurs sont
essentiels pour accomplir ce travail (Ndlr, éducatif),
ce sont les Atsem […]. Nous aurons besoin de toutes
leurs compétences, de tout leur savoir-faire, car leur
contact avec les enfants est dans la perspective que je
trace, un trésor dont nous ne saurions nous passer ».
La parole jupitérienne suffira-t-elle ? Les Atsem sont
lassées d’attendre.
■ Stéphane Menu
* goo.gl/SNqhnY
En chiffres
• On compte en France 52 000 Atsem
environ (fin 2016, source CNFPT).
• 1 Atsem s’occupe en moyenne de 50 élèves
(source ministère de l’Éducation nationale).
• 25,5, c’est le nombre moyen d’élèves en
classe maternelle en 2016, contre 30,1
en 1980 (Source EN).
• 96 % des Atsem sont des femmes.

Si elles jouent un rôle éducatif, elles doivent être payées

© Aurélien Faidy/AutoFocus-prod/AMF

par l’Éducation nationale, non par les mairies

Agnès Le Brun, maire de Morlaix, vice-présidente de l’AMF
en charge de l’éducation
DR

« Dans les discussions que les Atsem ont engagées avec le gouvernement, j’ai le
sentiment qu’elles ont été légèrement scotomisées. Je peux entendre qu’il soit valorisant
pour elles d’être partie prenante du continuum éducatif. Mais on ne peut nier la problématique hiérarchique.
Si elles jouent un rôle éducatif, elles doivent être payées par l’Éducation nationale, non par les mairies. La
règle doit être clairement édictée pour que le financeur soit plus facilement identifié. En fait, le gouvernement
continue de transférer de l’impopularité fiscale puisque nous n’aurons d’autres choix que celui d’augmenter
la taxe foncière. Chacun doit prendre en charge financièrement ce qui relève de sa responsabilité. Le dossier
Atsem ressemble à celui du numérique à l’école. Les maires ont fait des efforts pour équiper leurs écoles
mais ils découvrent après coup que de nombreuses tablettes sont restées dans les cartons, faute de
formation des enseignants. Nous en avons un peu marre de ces injonctions verticalisées ».
Agnès Le Brun a prévu de rencontrer prochainement les Atsem, pour leur proposer une règle du jeu interne.
« Il existe plusieurs profils d’agents : les Atsem polyvalentes, celles qui ne se consacrent qu’à des tâches
d’entretien et d’hygiène ou encore celles qui sont amenées à intervenir dans un continuum éducatif. Pourquoi
ne pas certifier ces profils-là en fonction de ces spécificités ? Le collectif souhaite un Atsem par classe.
Ok, mais qui paie ? Désolée d’en revenir toujours au même problème ». La solution existerait peut-être
du côté du fonds d’amorçage de l’État sur les temps d’activités périscolaires, qui ne sert plus à rien,
à réorienter vers la prise en compte des revendications des Atsem, qui font un métier difficile et dont le désir
de reconnaissance est compréhensible… Je souhaite que le PEDT (projet éducatif de territoire) soit le cadre
dans lequel la place et le rôle des Atsem soient clairement définis », conclut-elle.

10 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

Pédagogie
Écrire et rédiger : comment
améliorer les compétences des élèves ?
La conférence de consensus organisée en mars 2018 par le Cnesco et l’Institut
français de l’éducation a montré une faible appétence des élèves français pour
l’écriture. Dix recommandations ont été faites.
É
crire et rédiger sont des activités complexes. Natha-
lie Mons, professeur de sociologie et présidente du
Conseil national d’évaluation du système scolaire
(Cnesco) en fait la description suivante : « écrire,
c’est tout à la fois, maîtriser un geste physique et tech-
nique (graphier), maîtriser une langue et sa construction
(l’orthographe, la grammaire…), mobiliser des connais-
sances, construire une pensée structurée, être créatif… ».
Évaluations standardisées
D’après Sandra Andreu de la Direction de l’évaluation, de
la prospective et de la performance du ministère de l’Édu-
cation nationale (DEPP-MEN), si l’on connaît beaucoup de
choses sur le niveau des élèves en lecture, c’est beaucoup
moins le cas en ce qui concerne les compétences en écri-
ture. En effet, les évaluations standardisées s’intéressent
peu à la capacité des élèves à écrire et à rédiger et elles
se concentrent essentiellement sur les capacités ortho-
graphiques. La maîtrise de l’écrit est pourtant nécessaire
à la réussite scolaire et indispensable à la construction
d’un parcours social et professionnel.
Faible appétence
La conférence de consensus organisée par le Cnesco
et l’Institut français de l’éducation (IFÉ-ENS de Lyon) a
mis en évidence le fait que les élèves « développent une
faible appétence pour rédiger dans le cadre scolaire et
ont des difficultés orthographiques, tout au long de la
scolarité obligatoire ». À l’appui de cette affirmation, par
exemple, l’étude internationale PIRLS 2011 qui montre
que les élèves français sont parmi les plus nombreux à
ne pas répondre aux questions ouvertes en CM1, parti-
© Prod. Numérik/AdobeStock
Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
culièrement lorsque la réponse doit être longue (15 % de
non-réponses alors que la moyenne des pays européens
est de 9 %). Pour expliquer cette faiblesse, on peut citer
la durée, insuffisante, des activités d’écriture au CP (en
moyenne 2 h 23 min par semaine, soit près de deux fois
moins que les activités de lecture) ainsi que le manque
de formation des enseignants. 40 % des enseignants de
CM2 déclarent ainsi n’avoir reçu aucune formation à la
langue française, son apprentissage et son enseignement
(DEPP, 2013). Il y a bien sûr beaucoup d’autres facteurs
d’explication.
Dix recommandations
Pour redonner aux élèves le goût de l’écriture, dix recom-
mandations concrètes ont été faites à l’issue de la confé-
rence : « faire écrire les élèves dès l’école maternelle ;
former les élèves à l’usage du clavier, tout en continuant
d’écrire à la main ; entraîner fréquemment les élèves à
rédiger ; utiliser le brouillon comme un outil permettant Bibliographie
de construire librement sa pensée ; faire de l’écriture une •Cnesco (2018).
activité collective ; faire écrire les élèves sur des textesÉcrire et rédiger :
variés et dans toutes les matières ; équilibrer et articulercomment guider
l’enseignement de la production de textes avec l’étude les élèves
de la langue ; exploiter le numérique dans les séquences dans leurs
pédagogiques liées à l’activité d’écriture et, enfin, exploi-apprentissages.
ter les pratiques d’écriture des élèves à la maison et for- Dossier de
mer tous les enseignants ». synthèse
www.cnesco.fr/fr/
■ Pascal Jean, psychologue scolaire ecrire
4 conférences de consensus
Selon le CNRS, une conférence de consensus est une « méthode
standardisée de conduite scientifique d’un processus de réflexion
collective visant à débattre de questions controversées et
à aboutir à des recommandations publiques ». Le Cnesco et
l’IFÉ-ENS de Lyon en ont organisé précédemment quatre :
« lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses
alternatives » (janvier 2015), « nombres et opérations : premiers
apprentissages à l’école primaire » (novembre 2015), « lire,
comprendre, apprendre : comment soutenir le développement
de compétences en lecture ? » (mars 2016) et « différenciation
pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite
de tous les élèves ? » (mars 2017).
11
Initiatives
Aix-en-Provence stimule
la scolarisation des enfants roms
Un collectif associatif du Pays d’Aix multiplie depuis 2008 les actions
d’accompagnement à la scolarisation des enfants roms. En 2017,
deux services civiques ont été missionnées pour renforcer leur ouverture
au monde par des activités d’animation durant les vacances scolaires.
U
n premier programme d’animations a été proposé
aux familles et aux enfants pour les vacances de
février 2017. Comme pour les suivants, il a bénéfi-
cié du soutien actif de la direction des musées et
du patrimoine et du centre social du Château de l’horloge.
Vaincre les réticences
Les publics de ces structures et 6 à 14 enfants roms
accompagnés par 3 à 6 adultes de leur entourage ont,
toute une semaine, partagé, successivement, une ani-
mation musicale au Musée des tapisseries, une décou-
verte des métiers d’art au Pavillon de Vendôme, une
initiation aux marionnettes au Musée du Vieil-Aix, un
spectacle sur l’astronomie, la découverte d’un médiabus
et de différentes bibliothèques, une visite du planéta-
rium, un film de Tintin et, sur plusieurs après-midi, la
réalisation d’une fresque au centre social. Au fil des
jours, les deux volontaires et les associations mobili-
sées autour du projet ont su vaincre les réticences des
familles, gagner leur confiance et surtout enthousias-
mer les enfants. Les familles sont devenues porteuses
et heureuses que leurs enfants, toujours soigneusement
habillés, s’approprient la ville et des savoirs nouveaux.
©skynesher/iStockPhoto.com
Partage d’activités
Avec jusqu’à une vingtaine d’enfants de 5 à 11 ans mais
toujours assez peu d’adultes, davantage prisonniers de
leurs tâches et de leur position sociale dans leur commu-
nauté, l’opération s’est renouvelée sur les deux semaines
12 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
des vacances de printemps et sur deux semaines des
congés d’été 2017, avec des animations supplémentaires :
jardinage, céramique, street art, monde de l’opéra,
chasse au trésor, pique-nique, visites, piscine, Taï-chi…
Non seulement le partage des activités avec des publics
d’origines différentes n’a pas posé de problèmes mais
il a permis aux uns et aux autres de tisser des liens,
de se découvrir et de s’apprécier. Les volontaires, les
bénévoles associatifs et les agents publics qui ont enca-
dré l’opération en sont également sortis très satisfaits.
Depuis la rentrée 2017, l’opération a été renouvelée et
accueille de plus en plus d’enfants et d’adultes.
Projection dans l’avenir
Pour Béatrice Guimard, référente du conseil dépar-
temental auprès des populations roms et Catherine
Rouch, animatrice bidonvilles du Secours catholique
Aix-Arles, qui pilotaient les services civiques, « ce projet
s’inscrit dans l’histoire. Il a permis sans aucun doute la
projection des familles roms dans l’avenir, malgré leur
instabilité liée à leur habitat. Elles ont compris que les
équipements culturels leur étaient accessibles, que le
bidonville était au sein même de la ville et que cette
dernière leur appartenait autant qu’ils y appartiennent.
Ce projet est une réussite. Parents et enfants sont en
demande de sortir des bidonvilles ».
■ Jean-Dominique Delaveau
Ressources
Éducasources, la base nationale des ressources
numériques pour l’éducation du réseau Canopé
propose un ensemble de ressources sur la
scolarisation des enfants issus de familles
itinérantes et de voyageurs : textes officiels, outils
pour la classe ou la formation des enseignants,
actes de colloques, témoignages, expériences
associatives, bibliographie, sitographie…
www.educasources.education.fr/
selection-detail-135724.html
Initiatives ■ Audrey Minart

Malaunay (76) : des panneaux solaires
sur le groupe scolaire grâce
au financement participatif
Grâce aux 50 000 euros récoltés en dix jours seulement
auprès de 129 prêteurs de la région, à l’occasion d’une
campagne de financement participatif, 157 m2 de pan-
neaux photovoltaïques seront installés sur le groupe
scolaire Brassens. Un investissement intéressant pour
les prêteurs, qui profitent d’un taux d’intérêt de 2,3 %.
Le coût total du projet est de 143 000 euros.
> Mairie de Malaunay : 02 32 82 55 55
Dieppe (76) : Festi’Robot initie les élèves
à la programmation et au codage
Enseignées à tous les niveaux scolaires, de la maternelle au
lycée, les nouvelles technologies sont également au cœur du
festival « Festi’Robot », créé par le Bassin d’éducation et de
formation (BEF) Dieppe, Eu, Neufchâtel, qui vise la promotion
de l’enseignement des outils informatiques. L’occasion pour
les élèves de pratiquer la programmation et le codage, mais
aussi de s’initier à deux jeux robotiques en anglais, ou de
tester des objets connectés. (Paris-Normandie)
> Académie de Rouen : 02 32 08 90 00

Carrières-sous-Poissy (78) :
la mairie offre les fournitures
scolaires
Exception faite du cartable, de la trousse et des agendas,
la municipalité prendra en charge le coût des fourni-
tures à hauteur de 40 euros pour les 950 enfants des
écoles maternelles, et à hauteur de 126 euros pour les
1 385 élèves des écoles élémentaires. Toutes les familles
pourront profiter de cette prise en charge, quel que soit

©Vitalina Rybakova/AdobeStock
leur niveau de revenus. Des séances de « coaching »
sont également prévues pour les collégiens risquant un
décrochage scolaire. (La Gazette des Yvelines)
> Mairie de Carrières-sous-Poissy : 01 39 22 36 11

Bressols (82) : les CE2 se Strasbourg installe des ruches

forment aux gestes qui sauvent
Une centaine d’élèves de CE2 de l’école élé-
mentaire Jacques Prévert ont, comme chaque
année, bénéficié d’une initiation aux pre-
miers secours et reçu un diplôme. Ce pro-
gramme, qui vise à former les enfants aux
rudiments du secourisme, a été dispensé par
la Croix-Rouge locale, partenaire de l’initiative.
(La Dépêche)
> École élémentaire Jacques Prévert : 05 63 02 97 79
pédagogiques dans 2 écoles
Dans le cadre de l’accompagnement des écoles dans leurs pro-
jets d’éducation à l’environnement, la ville de Strasbourg va
installer 2 ruches pédagogiques dénommées « Apiscopes », à
l’école internationale Robert Schuman et à l’école élémentaire
Karine. Ces apiscopes constituent les premiers outils d’obser-
vation d’une ruche active au quotidien au sein d’une école. Ce
dispositif est le fruit du partenariat engagé par la ville avec le
concours d’une structure d’apiculture.
> infoPresse@strasbourg.eu

Guipry-Messac (35) : les CM1-CM2 construisent une station spatiale

Sur l’initiative de leur professeur Erwan Vappreau, biologiste de formation, les élèves de CM1-CM2 de l’école publique de
La Roche des Grées, travaillent à un projet de construction d’une station spatiale, prévue pour vivre sur Mars. L’ensei-
gnant a d’abord sélectionné des informations venues de sites officiels et d’autres contenant de fausses informations,
afin de faire réfléchir ses élèves sur les fake news. Ils ont ensuite été invités à contacter des astrophysiciens, astro-
nautes et ingénieurs, un moyen de travailler aussi l’écrit, puis l’oral lorsque ceux-ci répondaient. Après la réalisation
d’un cahier des charges, la classe est passée à la pâte à modeler, puis à la modélisation sur ordinateur, permettant de
potasser à la fois les mathématiques et l’anglais, les logiciels étant dans la langue de Shakespeare… Prochaine étape :
la maquette, qui sera réalisée avec une imprimante 3D. (Libération)
> École de la Roche des Grées : 02 99 34 23 96

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 13

Débat
Aider les parents
à être parents :
quel rôle pour l’école ?
Les dispositifs de soutien à la parentalité sont aussi anciens que la montée des
exclusions et que l’éclatement du modèle familial traditionnel. Mais est-ce efficient
et comment le faire ? Les récentes propositions du plan Borloo interpellent l’École.
I
nformer, écouter, épauler les familles en « mettant
à leur disposition des services et des moyens leur
permettant d’assumer pleinement, et en premier,
leur rôle éducatif » figurait déjà dans la circulaire
du 9 mars 1999 créant les Réseaux d’écoute, d’appui et
d’accompagnement des parents (REAAP). Ce premier
dispositif de soutien parental en a rapidement suscité
d’autres : les lieux d’accueil enfants parents (LAEP), les
contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS),
les mesures de médiation familiale (MF), les espaces de
rencontre (ER), les Points info famille (PIF)… De nom-
breuses actions familiales y contribuent, sans compter,
14 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
comme le souligne le récent rapport Borloo, l’impact des
crèches et des autres structures d’accompagnement des
jeunes enfants.
Illisibilité
Parallèles au monde scolaire mais rarement connectés
avec lui, ces dispositifs ont été évalués plutôt positive-
ment (hormis les PIF trop noyés dans les structures les
hébergeant) tant par la Cour des comptes (2008) que par
l’Unaf (2013), l’Inspection générale des affaires sociales
(2013) ou le Haut Conseil de la famille (2016). Pourtant, en
dehors des caisses d’allocations familiales dont le soutien
aux parents demeure une priorité, et de certaines villes
et départements, ces actions manquent de financement.
Inspectrice générale des Affaires sociales, Bénédicte
Jacquey-Vazquez a une explication : « un des freins à
l’essor du soutien à la parentalité réside dans le décou-
plage entre financeurs et bénéficiaires. Les institutions qui
financent (aujourd’hui) des actions de soutien à la paren-
talité ne sont pas toujours celles qui récolteront (demain)
les dividendes de cet effort budgétaire. Cette illisibilité
collective sur les impacts entretient le statu quo ». Jean-
Louis Borloo va plus loin : « au nom de l’universalité, on
donne moins à ceux qui ont moins. Les enfants de familles
fragiles, ceux à qui on ne parle pas français à la maison,
sont accueillis moins que les autres dans les lieux de socia-
lisation, les crèches, les jardins d’enfants, les maternelles à
2 ans ». D’où les propositions, pour relayer les familles, de
multiplier les places en crèche, de généraliser la présco-
larisation des enfants de 2 ans ou de miser sur la préven-
tion avec un programme BASE (bonus d’accompagnement
social et éducatif) : « un investissement social précoce pour
des enfants identifiés par les services sociaux ».
Expertise d’usage
Demander à l’école maternelle de prendre en charge plus
tôt les enfants de milieux défavorisés ne va-t-il pas dans
le sens contre-productif de déresponsabiliser les parents ?
Au contraire. En 2015, le comité départemental de la paren-
talité et des projets éducatifs locaux du Rhône (CDPPEL) a
donné la parole à une soixantaine d’acteurs professionnels
de la parentalité. Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de
recherche au CNRS, en a fait une synthèse qui montre
que « la réussite scolaire et les relations des parents à
l’école sont les premières préoccupations des parents. Les
attentes sont fortes et les désillusions sont fréquentes du
fait de la méconnaissance de certains parents des codes
sociaux, de la culture scolaire, du manque d’hospitalité
et de reconnaissance par l’institution scolaire, du peu de
lisibilité des réformes, de l’incompréhension des parents
à l’égard des systèmes d’orientation ». Pour le pédopsy-
chiatre Fédéric Jésu (cf. encadré), l’école doit se faire plus
inclusive et donner toute leur place aux parents pour les
informer mais tout autant pour les écouter et mener
avec eux des actions concertées : « les familles – parents
et enfants – doivent aujourd’hui être reconnues comme
détentrices d’une véritable expertise d’usage sur leur ter-
ritoire de vie et donc comme sources de proposition sur
le devenir de celui-ci ».
Peurs réciproques
Que l’école doive mieux aider les parents à accompagner
le parcours scolaire de leurs enfants fait consensus. Mais
c’est rarement le cas tant il est difficile de dépasser les
peurs réciproques des parents et des enseignants. Dans
« Les relations parents-enseignants à l’école primaire »,
Mehdi Hatri, enseignant en Seine-Saint-Denis, décrit
ces peurs. Chez les parents : « peur du jugement des
enseignants, peur face au pouvoir tant des enseignants
que de l’institution, peur de ce qu’ils vont entendre sur
leur enfant, peur de l’avenir pour leur enfant, peur des
« représailles » que leurs interventions pourraient entraî-
ner, peur d’être dépossédés de leur rôle de parents… ».
Chez les enseignants : peur d’être contestés, jugés, de se
faire agresser, d’être pris au dépourvu, de manquer de
professionnalisme, de blesser les parents en énonçant
des choses difficiles à entendre…
Contre-productif
Au fil des expériences s’est portant dégagée une métho-
dologie efficace pour permettre aux parents et aux ensei-
gnants de se soutenir mutuellement. Elle recommande,
selon Frédéric Jésu, « de relativiser les responsabilités
individuelles des parents, de les déculpabiliser, d’identi-
fier et de mobiliser leurs talents occultés et leurs réseaux
sociaux, et de rechercher avec eux des modes de sortie
de l’isolement et du fatalisme ». Il est contre-productif
aussi de menacer des parents en difficulté, par exemple
de leur supprimer des allocations ou de les stigmatiser en
mélangeant réussite éducative et prévention de la délin-
quance. Il n’y a pratiquement pas de mauvais parents
mais beaucoup de parents désemparés qui n’ont pas pris
conscience de leur pouvoir d’agir sur leurs enfants, de
leur place et de leur rôle dans la scolarité. D’où l’utilité
d’aider les parents à s’exprimer, à échanger avec d’autres,
à adopter de nouvelles postures.
Compétences spécifiques
« D’après les textes officiels, déclare Catherine Hurtig-
Delattre, auteure de « La coéducation à l’école, c’est
Changer la représentation
que les parents se font d’eux-mêmes
Frédéric Jésu, pédopsychiatre.
DR
Inciter les parents à devenir et à s’assumer comme acteurs
non seulement de leur « parentalité », non seulement de leur
« condition parentale », mais aussi et plus largement des
modifications de leurs conditions et cadres de vie, induit
un changement radical de la représentation qu’ils peuvent
se faire d’eux-mêmes et qu’ils peuvent faire valoir autour
d’eux. L’enjeu consiste dès lors à ce qu’ils puissent faire
reconnaître leur légitimité et leur aptitude à partager
un pouvoir de décision sur leur environnement,
y compris institutionnel, et sur celui de leurs enfants.
possible », tous les enseignants devraient développer des
compétences spécifiques pour aider les parents. L’accueil
et le dialogue demandent une capacité d’écoute, de dis-
ponibilité, de souplesse, de décentration, un dialogue asy-
métrique à parité d’estime : faire alliance sans demander
l’allégeance ». Le 22 mai dernier, à la fin de son « discours
de la méthode » pour faire réussir les quartiers, Emma-
nuel Macron a célébré ostensiblement le rôle clé des
« mamans » dans la politique de la ville. Même s’il n’a pas
annoncé les moyens supplémentaires que réclamait Jean-
Louis Borloo pour la coéducation et ses « Cités éduca-
tives », n’a-t-il pas souligné ainsi à quel point il est essentiel
et efficace de conjuguer aide aux familles, ouverture de
l’École et accompagnement social ?
■ Jean-Dominique Delaveau
Inviter les parents à parler
de leur enfant
Jean-Louis Auduc,
ancien directeur d’IUFM
DR
La question de la construction de relations de confiance entre
les parents et les enseignants est aujourd’hui centrale. Toutes
les recherches menées en France et à l’étranger montrent
qu’un dialogue constant entre parents et enseignants –
ce qui implique de ne pas « convoquer » les parents
uniquement lorsqu’il y a une difficulté mais de les « inviter
à venir parler de leur enfant » – et une véritable coopération
entre les familles et l’école, permettent un meilleur
apprentissage des jeunes et amplifient leur réussite.
Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 15
 Patrimoine
Vos écoles seront-elles
exemplaires ?
©Pictures news/AdobeStock
P
armi les objectifs majeurs formulés par la loi
relative à la transition énergétique pour la
croissance verte figure la volonté de rénover
l’ensemble du parc immobilier national d’ici à
2050 pour que l’ensemble des bâtiments, publics ou
privés, soient conformes aux normes BBC (Bâtiments
basse consommation). Il s’agit d’un enjeu majeur dans
la lutte contre le réchauffement climatique puisque le
secteur du bâtiment représente 45 % de la consom-
mation énergétique nationale. Le label E+C- a été
créé pour certifier les bâtiments à « énergie positive
et réduction de carbone ». Il est délivré dans les « ter-
ritoires à énergie positive pour la croissance verte »
(TEPV) créés pour ne pas diluer les aides dispensées
par l’État. Un effet d’entraînement est ainsi recherché
dans les territoires à fort développement.
Aides financières
Pourquoi une collectivité s’efforcerait-elle de réunir
les conditions nécessaires à l’obtention de ce label ?
On pourrait imaginer que le simple fait de contribuer
à protéger la planète suffise, mais il y a plus. En effet,
l’obtention du label emporte un avantage conséquent
au niveau du droit à construire. Depuis la loi relative à
la transition énergétique et la croissance verte, c’est
jusqu’à 30 % de surface constructible supplémentaire
qui peut être accordée aux constructeurs de logements
16 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
Un nouveau label pour les bâtiments
« exemplaires » permet de souligner
le respect des bonnes pratiques
énergétiques et environnementales
dans le cadre de la mise en application
de la loi sur la transition énergétique.
Il peut débloquer des aides
financières et permet l’obtention d’un
bonus de constructibilité. Les projets
d’écoles entrent dans ce cadre.
et de bâtiments publics si le PLU le prévoit. Au cours
de la phase d’expérimentation dont la durée n’a pas été
précisée par le gouvernement, des aides financières
distribuées par l’Ademe (voir encadré) viennent com-
pléter cet avantage afin de favoriser l’engagement des
maîtres d’ouvrage. Outre ce gain de constructibilité,
les constructions nouvelles doivent être exemplaires
dans l’un de ces domaines :
- en termes d’efficacité énergétique : la consommation
conventionnelle d’énergie (elle est calculée à partir
des éléments du projet) doit être reconnue « très
faible » ;
– sur le plan environnemental : il faut de faibles émis-
sions de gaz à effet de serre, une quantité impor-
tante de déchets de chantier valorisés, une bonne
qualité d’air intérieur ou l’utilisation de matériaux
biosourcés ;
– être à énergie positive : le projet est jugé au moment
du dépôt de permis de construire sur la base d’un
bilan énergétique conforme au référentiel « énergie
carbone » et réalisé à partir des éléments de concep-
tion.
Conformité au référentiel
Après avoir respecté le référentiel définissant ce label
et atteint les niveaux de performance annoncés (1), les
maîtres d’ouvrage doivent procéder à une autoévaluation
des performances annoncées ou confier cette mission
à un organisme certificateur ayant conventionné avec
l’État. Mais le rôle de ces derniers ne doit pas se can-
tonner à un simple avis final. Sans être obligatoire, il est
préférable que leur attache soit prise très en amont afin
qu’ils puissent accompagner et conseiller dès la concep-
tion. L’évaluation (autoévaluation ou mission) de la
conformité au référentiel doit aboutir à la détermination
d’un niveau d’évaluation qui détermine les aides consen-
ties par l’État. Ce niveau est déterminé par la mesure de
deux critères, « indicateur Bepos » et « carbone ».
Niveaux d’évaluation
Les critères définis pour l’obtention du label « Énergie
positive & réduction carbone » (E+C-) ont été choi-
sis pour s’adapter à la typologie du bâtiment et à son
usage. Le choix de ces différents niveaux est laissé au
maître d’ouvrage comme des objectifs qu’il s’engage
à atteindre, comme nous l’avons vu précédemment,
et qui seront vérifiés, soit par autoévaluation, soit par
un organisme certificateur. Il lui appartient donc de
sélectionner les deux niveaux de performances qui
correspondent le mieux à son bâtiment, l’un « éner-
gie » et l’autre « carbone » parmi ceux proposés par
le référentiel.
Il existe 4 niveaux de performance pour l’indicateur
énergie appelé « Bilan Bepos » (abréviation de bâti-
ment à énergie positive). L’impact carbone comprend
quant à lui 2 niveaux.
Les niveaux proposés présentant des contraintes crois-
santes, les aides obtenues seront fonction de l’engage-
ment des maîtres d’ouvrage et ceux s’engageant par
exemple sur un binôme « Énergie 4 » et « Carbone 2 »
(les plus performants) se verront attribuer les meil-
leures aides.
Indicateur Bepos
Les deux premiers niveaux, « Énergie 1 » et « Énergie
2 », sont calculés par comparaisons avec les exigences
de la réglementation thermique actuellement en
vigueur (RT 2012). Le respect de ces exigences étant
obligatoire, « Énergie 1 » et « Énergie 2 » seront des
seuils encore plus contraignants à atteindre. Ils seront
le résultat des formules paramétriques définies par le
référentiel définissant le label E+C-. Les logiciels qui
ont été agréés pour le calcul de la RT 2012 (méthode
Th-BCE 2012) sont à même de réaliser l’évaluation
énergétique nécessaire au calcul de l’indicateur Bilan
Bepos, ce qui peut grandement faciliter la tâche des
collectivités qui en sont équipés.
S’engager sur un niveau « Énergie 3 » se traduira par
un effort particulier en termes d’efficacité énergétique
du bâti et des systèmes et un recours significatif aux
énergies renouvelables, qu’elles soient thermiques ou
électriques.
Quant au dernier niveau « Énergie 4 », il correspond
à l’atteinte de l’équilibre entre consommation non
renouvelable et production d’électricité renouvelable
injectée sur le réseau. En d’autres termes, le bâtiment
à construire est alors à énergie positive.
Indicateur carbone
Cet indicateur exprime la performance du bâtiment en
matière d’émission de gaz à effet de serre (Eges) éva-
luée sur l’ensemble de son cycle de vie, de sa construc-
tion à sa déconstruction.
Le niveau « Carbone 1 » concerne tous les modes
constructifs et vecteurs énergétiques quelles que
soient les contraintes particulières qui peuvent s’at-
tacher au projet en fonction de sa situation (altitude,
climat, risques particuliers tels que sismiques, ava-
lanches, inondations, immersions, chimiques, etc.).
Tous les intervenants sur le bâtiment doivent être
impliqués dans la démarche d’évaluation et de réduc-
tion de l’empreinte carbone tout au long du cycle de
vie de l’ouvrage.
Le niveau « Carbone 2 » valorisera en plus les opéra-
tions les plus performantes en renforçant la réduction
de l’empreinte carbone des matériaux et équipements
mis en œuvre, ainsi que des consommations énergé-
tiques du bâtiment.
■ Jean-Paul Stéphant,
ingénieur en chef territorial
> (1) goo.gl/vy7r7E
Le Programme OBEC
Afin d’accompagner l’expérimentation
des bâtiments à énergie positive & réduction
carbone, l’Ademe a mis en place en 2017
le programme Obec (objectif bâtiment
énergie carbone). Il s’agit d’un dispositif
de soutien financier à la réalisation d’études
d’évaluation des impacts environnementaux
des bâtiments neufs dans chaque
région de France métropolitaine. Ce
dispositif permettra ainsi de capitaliser
un ensemble de données sur la base
d’un nombre conséquent d’évaluations
réalisées conformément au référentiel
« Énergie – Carbone ». 13 bureaux d’études
« référents » (1 par région), chargés
d’assister ou de réaliser ces évaluations,
ont été sélectionnés et des appels à projets
ont été lancés par les directions régionales
de l’Ademe, afin de sélectionner les projets
qui pourront être accompagnés financièrement
et techniquement pour la réalisation
de ces évaluations. Pour obtenir une aide,
les maîtres d’ouvrage doivent s’adresser
aux directions régionales de l’Ademe.
Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 17
 Juridique
Laïcité : le ministère rappelle
les règles
Le ministère de l’Éducation nationale vient de rappeler dans un vade-mecum
les règles qui s’imposent en matière de laïcité à l’école. Restauration, utilisation
des locaux, port des signes religieux et même sapin de Noël sont passés en revue.
Restauration scolaire (fiches 11 à 13)
Concernant les repas différenciés, et après avoir cité
la circulaire du 16 août 2011, le guide rappelle qu’il ne
s’agit pas d’une obligation légale mais que les collec-
tivités « peuvent librement mettre en place des repas
différenciés dans les établissements scolaires dont elles
ont la charge pour prendre en compte les prescriptions
alimentaires de certaines religions ». Le guide précise en
revanche utilement que « cette disposition ne doit pas
conduire à des regroupements d’élèves » par pratique
alimentaire au risque de s’apparenter à de la discrimina-
tion. Il veille également à rappeler que, contrairement aux
menus différenciés, les demandes des familles relatives à
la préparation de paniers repas ne peuvent être justifiées
par des pratiques confessionnelles mais exclusivement
par un handicap ou une difficulté de santé et relever d’un
projet d’accueil personnalisé (PAI). Les collectivités sont
©Tomsickova - stock.adobe.com
Et le sapin de Noël ?
La fiche n° 16 revient sur le principe de neutralité des édifices publics
à l’égard des cultes tiré de la loi de 1905 qui s’oppose « à l’installation
dans un bâtiment affecté à un service public ou dans un emplacement
public d’un signe ou emblème manifestant la reconnaissance d’un
culte ou marquant une préférence religieuse (CE, 9 novembre 2016,
n° 395122) ». Le sapin de Noël, étonnement affilié aux citrouilles
d’Halloween, est épargné car associé à la célébration d’une fête
sécularisée s’il est dénué de toute manifestation religieuse.
18 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
en outre libres d’accepter une remise ou un rembourse-
ment à raison d’une absence ponctuelle d’un élève à la
cantine scolaire fondée sur une pratique religieuse (rama-
dan, carême etc.) « si elle l’estime opportun » et dans « la
seule hypothèse où ce motif est prévu par le règlement
intérieur du service de restauration ».
Utilisation des locaux scolaires
(fiche 14)
Selon le principe énoncé à l’article L.141-2 du code de
l’éducation, « l’État prend toutes dispositions utiles pour
assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté
des cultes et de l’instruction religieuse ». En pratique,
les écoles élémentaires n’ont pas à mettre à disposition
des locaux pour favoriser l’instruction religieuse dès lors
que les parents bénéficient d’un jour par semaine en sus
du dimanche pour donner une telle instruction à leurs
enfants s’ils le désirent en vertu de l’article L.141-3 du
code de l’éducation. Le cas est différent pour les établis-
sements du second degré qui peuvent instituer un service
d’aumônerie à la demande des parents d’élèves, mais
également mettre à disposition des élèves en internat
un lieu de prière afin de leur permettre d’exercer leur
culte « autrement que sous le regard de ses camarades ».
Le port de signes religieux
(fiches 18 à 22)
Le guide rappelle l’obligation de neutralité religieuse des
personnels du service public à peine de sanctions disci-
plinaires. Il précise notamment que ce principe s’applique
également aux assistants d’éducation, aux Atsem « dans
toutes les activités menées durant la journée dans les
locaux […] doivent respecter les principes de laïcité, que
ce soit dans le cadre de la garderie, de la classe, de la res-
tauration scolaire ou des activités périscolaires ». Il en
est de même pour les AESH et AVS. Seuls les parents
d’élèves échappent à l’interdiction de port de signes
religieux, notamment dans le cadre de l’accompagne-
ment de sorties scolaires, sous réserve que le directeur
de l’établissement ne considère pas que cela présente
un risque pour l’ordre public et le bon fonctionnement
du service public.
■ Anaïs Fauglas
avocat au barreau de Paris
 Questions Réponses ■ Anaïs Fauglas - avocat au barreau de Paris

Un directeur d’établissement privé hors L’État doit-il prendre en charge

contrat qui ne met pas en œuvre un
enseignement conforme à l’instruction
obligatoire encourt-il une sanction pénale ?
Oui, en vertu des dispositions du second alinéa de l’article
227-17-1 du code pénal. Le Conseil constitutionnel, récemment
saisi d’une question prioritaire de constitutionnalité afférente
à cette règle, a bien précisé qu’il convient que le l’établisse-
ment d’enseignement privé ait préalablement fait l’objet d’une
mise en demeure adressée à son directeur par l’autorité de
l’État compétente en matière d’éducation pour que le délit
soit caractérisé. La mise en demeure vise à exiger la mise en
conformité de l’enseignement dispensé au regard du droit de
l’enfant à l’instruction qui a pour objet, selon les dispositions de
l’article L.131-1-1 du code de l’éducation, « de lui garantir, d’une
part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des
connaissances de base, des éléments de la culture générale et,
selon les choix, de la formation professionnelle et technique et,
d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa person-
nalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau
de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale
et professionnelle, de partager les valeurs de la République et
d’exercer la citoyenneté ». Le directeur d’établissement qui ne
mettrait pas en conformité l’enseignement dispensé dans son
école après mise en demeure et qui n’aurait pas procédé à la
fermeture des classes concernées est puni de six mois d’empri-
sonnement et de 7 500 euros d’amende.
> Source : Article 227-17-1 du code pénal.
> QPC n° 2018-71 du 1er juin 2018.
le financement des accompagnants
des enfants en situation de handicap
dans le cadre des activités
périscolaires ?
Non, même si les accompagnants sont initialement
recrutés par l’État pour exercer des fonctions d’aide
à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handi-
cap, conformément aux dispositions de l’article L.917-1
du code de l’éducation. Ainsi, s’il incombe à l’État de
prendre en charge le financement des AESH au-delà du
temps scolaire dès lors que le droit à l’éducation des
élèves handicapés concernés dépend de l’effectivité de
ces missions (CE, 20 avril 2011, n° 34543 et n° 345434
– AESH permettant l’accès d’élèves handicapés à la
cantine scolaire), cette obligation ne s’étend pas aux
activités périscolaires qui sont facultatives en vertu
des dispositions de l’article L.551-1 du code de l’éduca-
tion. Ce faisant, l’article L.916-2 du code de l’éducation
précise que « les assistants d’éducation peuvent être
mis à la disposition des collectivités territoriales pour
participer aux activités complémentaires prévues à
l’article L.216-1 ou aux activités organisées en dehors
du temps scolaire dans les écoles et les établissements
d’enseignement ». Les communes organisatrices de ces
activités prennent alors à leur charge le financement
des AESH mis à leur disposition par l’État durant ces
temps périscolaires.
> Source : Note DAJ A1 n° 2018-007 du 5 janvier 2018.

L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation Un PEDT

des dommages pouvant être causés aux établissements scolaires ? peut-il être
annulé ?
Non, dès lors qu’il n’a pas la qualité de proprié-
taire de ces locaux. Aux termes de l’article L.212-4 Oui, dès lors
du code de l’éducation « la commune a la charge qu’il s’agit d’un
des écoles publiques. Elle est propriétaire des « engagement
locaux et en assure la construction, la reconstruc- contractuel signé
tion, l’extension, les grosses réparations, l’équi- entre la collectivité
pement et le fonctionnement ». La propriété des porteuse, le préfet,
locaux et leur entretien incombant aux communes, le Dasen par
il appartient à celles-ci d’assurer les bâtiments délégation du
concernés en conséquence et d’en assumer la recteur et les autres
charge financière. Pour autant, les directeurs d’éta- partenaires »,
blissement restent responsables de la sécurité des suivant la définition
locaux occupés et doivent alerter les collectivités proposée dans la
propriétaires de toute défectuosité constatée ou circulaire n° 2013-
© Juhku/AdobeStock

tout danger que peut représenter un équipement 036 du 20 mars

ou une installation. En cas de manquement du chef 2013, de nature
d’établissement à ces obligations qu’il exerce au administrative.
nom de l’État, la responsabilité de ce dernier pourra > Source : circulaire
être recherchée pour les dommages qui résulteraient de ces manquements. n° 2013-036 du 20 mars
2013 relative au PEDT.
> Source : Note DAJ A1 n° 2017-0214 du 18 décembre 2017.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 19

Métier
Parents séparés
mais non divorcés :
qui peut procéder
à l’inscription scolaire ?
Les collectivités sont de plus en plus fréquemment confrontées à des
situations où les parents sont séparés sans qu’un divorce ait été prononcé.
Pour l’inscription ou la radiation, doivent-elles s’adresser aux deux parents ?
Le Conseil d’État a tranché mais différentes situations peuvent se présenter.
E
n matière d’inscription scolaire, deux textes fonda-
mentaux sont à prendre en considération : le code
civil qui, dans ses articles 371-1 et suivants, pose,
depuis 2002, le principe d’une autorité parentale
conjointe (durant le mariage mais aussi hors mariage et
souvent en cas de divorce) et la Convention internatio-
nale des droits de l’enfant, qui, dans ses articles 3 et 5,
pose que dans toutes les décisions qui concernent les
enfants l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une consi-
dération primordiale.
Un seul parent suffit
Il en résulte que chacun des parents peut légalement
obtenir l’inscription ou la radiation d’une école d’un
enfant mineur, sans qu’il lui soit besoin d’établir qu’il
dispose de l’accord exprès de l’autre parent, dès lors
qu’il justifie exercer, conjointement ou exclusivement,
l’autorité parentale sur cet enfant et qu’aucun élément
ne permet à l’administration de mettre en doute l’accord
réputé acquis de l’autre parent. Dès lors, en cas d’auto-
rité conjointe, une décision de changement d’école ou de
redoublement n’a pas à être signifiée aux deux parents,
un seul suffit. Selon le juge, « chacun des parents peut
légalement obtenir l’inscription ou la radiation d’une
école d’un enfant mineur, sans qu’il lui soit besoin d’éta-
blir qu’il dispose de l’accord exprès de l’autre parent, dès
lors qu’il justifie exercer, conjointement ou exclusivement,
l’autorité parentale sur cet enfant et qu’aucun élément
ne permet à l’administration de mettre en doute l’accord
réputé acquis de l’autre parent » (1)…
Acte usuel de l’autorité parentale
C’est ce point qui vient d’être confirmé par le Conseil
d’État dans un arrêt important (2) « l’administration
20 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018
appelée à prendre, à la demande d’un des parents exer-
çant en commun l’autorité parentale avec l’autre parent,
une décision à l’égard d’un enfant doit apprécier si, eu
égard à la nature de la demande et compte tenu de
l’ensemble des circonstances dont elle a connaissance,
cette demande peut être regardée comme relevant d’un
acte usuel de l’autorité parentale ; que, dans l’affirmative,
l’administration doit être regardée comme régulièrement
saisie de la demande, alors même qu’elle ne se serait pas
assurée que le parent qui la formule dispose de l’accord
exprès de l’autre parent ». Sauf cas particuliers, l’ins-
cription doit être faite « soit dans la commune où ses
parents ont une résidence, soit dans celle du domicile
de la personne qui en a la garde » (3). Il en résulte que
l’enfant est inscrit dans la commune où ses parents ont
une résidence, ou à défaut, c’est-à-dire notamment si la
résidence des deux parents n’est pas au même endroit,
l’inscription aura lieu dans la commune du domicile de la
Et si l’un des deux parents
refuse ?
Cette inscription est-elle possible en cas
de demande d’un des parents mais de refus
de l’autre ? Ou serait-ce un cas d’illégalité ainsi
que de responsabilité comme l’avait posé un
tribunal administratif (TA Nice, 30 décembre
2016, M. B, n° 1502131). Avec les nouvelles
formulations de cet arrêt n° 392949 du CE,
en date du 13 avril 2018, la question s’avère
un brin incertaine (mais selon nous la solution
du TA de Nice resterait valable, en cas
d’opposition manifeste d’un des parents :
voir le considérant 4 de ce nouvel arrêt).
 personne qui a la garde de l’enfant ; en l’absence d’accord
entre les parents divorcés, l’administration peut radier un
enfant de l’école qu’il a jusqu’alors fréquentée et l’inscrire
dans l’école de la commune de résidence de la mère chez
laquelle il réside(4).
Autorité conjointe
Il faut donc, en cas de litige, demander un extrait du
jugement de divorce ou tout document prouvant que
le parent qui demande l’inscription a bien la garde de
l’enfant. La lecture de ce document suffit normalement à
répondre à 90 % des difficultés. À la lecture du jugement
de divorce, il importe de bien distinguer entre l’autorité
conjointe, qui est une question de pouvoir, et la résidence
alternée et la pension alimentaire, qui relèvent plus du
lieu de vie, du mode de vie et des conditions de vie. Il
importe notamment de distinguer entre la pension ali-
mentaire (destinée au paiement de frais pour l’enfant)
et la prestation compensatoire (destinée à l’ex-conjoint
en propre). Si les deux parents ont conjointement l’auto-
rité sur l’enfant, n’importe lequel peut inscrire l’enfant
à l’école ; en cas de litige (double inscription dans deux
communes différentes par les deux parents séparément),
il faut les renvoyer à une nécessaire conciliation ou à une
saisine du juge aux affaires familiales (quitte à opérer
une inscription à titre provisoire au moins pour celle des
communes où l’enfant était déjà antérieurement inscrit,
surtout en cas de fratrie). À ce stade, il peut être utile
de rappeler qu’en principe, on ne change pas un enfant
© Syda Productions/AdobeStock
d’établissement en cours de cycle (article L.212-8 der-
nier alinéa du code de l’éducation). Si les deux parents
n’ont pas l’autorité conjointe, alors celui qui a l’autorité
conjointe sera celui compétent pour inscrire l’enfant.
Article reproduit du blog de
■ Maître Éric Landot,
avocat au barreau de Paris
http://blog.landot-avocats.net
> (1) article 372-2 du code civil ; CAA Paris, 2 octobre 2007,
M. X, nº 05PA04019.
> (2) n° 392949 ECLI : FR : CECHR : 2018:392949.20180413.
> (3) CE, 27 janvier 1988, ministère de l’Éducation nationale
c/Monsieur Giraud, req. nº 64076, rec. 39 ; articles L.131-2 et
L.131-5 du code de l’éducation.
> (4) CAA Lyon, 28 février 2013, n° 12LY01224.
Résultats scolaires : les deux parents
doivent être informés
Ce point est à dissocier des questions sur les paiements
des droits divers, d’une part, et sur l’information des deux
parents quant aux résultats scolaires de leurs enfants en cas
de séparation ou de divorce (sur ce point, voir l’article L.111-4
du code de l’éducation et la circulaire nº 2006-137 du 25 août
2006 relative au rôle et à la place des parents à l’école ; Lettre
du 13 octobre 1999 sur la transmission des résultats scolaires
aux familles – BOEN n° 38 du 28 octobre 1999).
Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018 21
 Là-bas ■ Audrey Minart

Royaume-Uni : un réseau d’enseignants

LGBT+ contre le harcèlement des élèves Afghanistan : 60 % des
filles ne vont pas à l’école
Lancé début juin par Daniel Gray, professeur de 32 ans, le réseau LGBTed a pour Selon un rapport de l’Unicef, 3,7 millions
objectif de rendre plus visible la communauté LGBT+ dans les écoles, collèges, d’enfants afghans âgés de 7 à 17 ans, dont
lycées et universités, et ainsi améliorer l’inclusion des jeunes concernés, du 60 % sont des filles, ne seraient pas sco-
moins éviter les situations de harcèlement. Ce réseau aurait notamment pour larisés. Un chiffre en hausse depuis 2002,
projet de partager les recherches existantes sur la manière dont les élèves vivent que l’agence explique par l’augmenta-
leur homosexualité, bisexualité ou transexualité à l’école, d’influencer la politique tion de l’insécurité, une dégradation de
d’inclusion et de soutenir les enseignants souhaitant faire leur coming out, afin la situation économique ou encore par
de devenir de nouveaux modèles pour leurs étudiants. (Slate/The Guardian) les mariages précoces. Dans certaines
régions, essentiellement au sud, ce sont
Le Vietnam s’inquiète de la santé mentale même 85 % des filles qui ne vont pas à
et du bien-être psychologique de ses élèves l’école. Une situation qui les expose au
risque d’être abusées, exploitées, ou bien
Un rapport de recherche réalisé par l’Unicef, l’Overseas Development Institute recrutées par des groupes armés.
(ODI) et l’Institut d’études de la famille et du genre de Hanoï vient de montrer
que les problèmes de santé mentale et de bien-être psychologique des enfants
sont de plus en plus problématiques. Ce travail doit servir de base pour l’élabo-
ration de programmes nationaux. Sont notamment pointés du doigt, d’un côté,
anxiété, dépression, solitude, et de l’autre, hyperactivité et déficit de l’attention.
En parallèle, le ministère de l’Éducation et de la Formation a produit une circu-
laire visant à guider la mise en œuvre de conseils d’ordre psychologique à l’atten-
tion des élèves de l’enseignement secondaire. Les écoles ont ainsi été invitées
à trouver les moyens techniques nécessaires pour la mise en place de salles
de psychologie scolaire, même si la consultation en tant que telle n’a toujours
pas été déployée dans les établissements. Le fait est que les écoles manquent
de personnel qualifié, tout comme de budget nécessaire pour le rémunérer, et
parfois même de salles dédiées. (Vietnam+)

États-Unis : des écoles interdisent le terme

de « meilleur ami »
Souhaitant éviter une exclusivité potentiellement excluante pour certains
enfants, plusieurs écoles ont interdit à leurs élèves l’utilisation du terme de
« meilleur ami ». Scandalisés, plusieurs parents sont montés au créneau. Pour le

©timsimages.uk/AdobeStock
pédopsychiatre français Stéphane Clerget, interrogé par Ouest-France, si aucune
mesure de ce type n’est encore apparue dans l’Hexagone, on défavoriserait
depuis une vingtaine d’années à l’école « cette notion d’amitié forte ». Pourtant,
celle-ci « aide à vivre, à se construire, offre un vrai soutien et aide à comprendre
que l’on n’est pas omnipotent ». (Ouest-France)

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 La Revue de presse
de Territorial
Le dispositif intégré pour scolariser
les enfants handicapés
Un décret du 24 avril 2017 et une instruction du 2 juin déploient le fonctionnement
en dispositif intégré des instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques et services
d’éducation spéciale et de soins à domicile de l’article 91 de la loi Santé.
1enQu’est-ce qu’un
fonctionnement
dispositif intégré ?
Le fonctionnement en dispositif intégré
(FDI) consiste en une organisation parti-
culière des établissements et des services
d’enseignement assurant une éducation
adaptée et un accompagnement social
ou médico-social aux mineurs ou jeunes
adultes handicapés ou présentant des dif-
ficultés d’adaptation. Il permet de propo-
ser, directement ou en partenariat, toutes
prestations pour les accompagner, à domi-
cile, en milieu de vie ordinaire, en accueil
familial ou dans une structure, les scola-
riser et les accueillir à titre permanent,
temporaire ou selon un mode séquentiel,
à temps complet ou partiel, avec ou sans
hébergement, en internat, semi-internat
ou externat (CASF, art. L.312-7-1).
2 Quels sont les
participants à un
dispositif intégré ?
Le FDI concerne les enfants, adolescents
ou jeunes adultes sans atteinte à leurs
potentialités intellectuelles et cognitives
mais engagés dans un processus handi-
capant en raison de difficultés psycholo-
giques perturbant gravement la sociali-
sation et l’accès aux apprentissages, et
orientés en institut thérapeutique éducatif
et pédagogique (Itep) ou vers un service
d’éducation spéciale et de soins à domicile
(Sessad). Il s’inscrit dans la stratégie défi-
nie dans le projet régional de santé pour
accompagner les enfants et les jeunes
handicapés. Il est précédé d’une conven-
tion conclue entre la maison départemen-
tale des personnes handicapées (MDPH),
Article extrait de la revue Gazette Santé Social n° 148
Chers lecteurs, chaque mois, nous vous proposons des articles
sélectionnés dans les autres titres du Groupe Territorial.
Notre objectif : vous être toujours plus utile, en vous faisant
découvrir la richesse de tous nos magazines.
l’agence régionale de santé (ARS), les
organismes de protection sociale, le recto-
rat et les gestionnaires d’Itep et de Sessad.
Le fonctionnement en dispositif intégré
est pris en compte dans le CPOM (CASF,
art. L.312-7-1, D.312-59-1, D.312-59-5).
3 Quelles sont les
conditions d’un
fonctionnement
en dispositif intégré ?
Le décret n° 2017-620 du 24 avril 2017 fixe
le cahier des charges du FDI. Ce document
traite les questions relatives au partena-
riat entre les signataires de la convention
qui traduit le FDI, au parcours de l’enfant
ou du jeune, à la place des titulaires de
l’autorité parentale, à la transmission des
informations entre partenaires et à la fiche
de liaison, au suivi de l’activité des Itep et
des Sessad et aux modalités de leur tarifi-
cation et de leur facturation, au circuit de
gestion des prestations sociales. Il précise
en outre les conditions de modification du
projet personnalisé de scolarisation d’un
élève par l’équipe de suivi de la scolarisa-
tion (CASF, art. D.312-59-3-1 annexe 2-12,
code de l’éducation, art. D.351-10-1 à D.351-
10-3).
4 À quel contrôle
est soumis un
fonctionnement
en dispositif intégré ?
Les Itep et les Sessad participant au dis-
positif adressent, au plus tard le 30 juin
de chaque année, à la MDPH, à l’ARS et au
rectorat les données nécessaires au suivi
des enfants ou jeunes accueillis et au suivi
de leur activité FDI. Ce bilan comporte une
fiche d’indicateurs de suivi d’activité et un
document de suivi individuel des enfants
ou des jeunes. Il permet notamment de
justifier tant les combinaisons des moda-
lités d’accompagnement et de scolarisa-
tion et les choix qui ont été effectués pour
éviter crises et ruptures, que l’impact du
FDI sur la file active de l’établissement au
regard du nombre de places autorisées
(CASF, art. L.312-7-1, D.312-59-3-1, annexe
2-13).
5 Quel est l’objectif
d’un fonctionnement
en dispositif intégré ?
Le FDI doit fluidifier le parcours des
enfants, des adolescents et des jeunes
adultes, y compris par un accompagne-
ment médico-social, articulé autour de
l’inclusion scolaire et professionnelle, de
l’accès à la citoyenneté et à la participation
sociale. Il favorise des modalités diversi-
fiées, modulables et évolutives en fonction
des besoins et vise à limiter les situations
de crise et de rupture par la mise en œuvre
de solutions rapides. Il assouplit en outre
l’organisation du parcours en limitant les
recours à la commission des droits et de
l’autonomie des personnes handicapées
(CDAPH) qu’il s’agisse de changement de
modalités de scolarisation ou de passage
entre les modalités d’accompagnement
proposées par les Itep et les Sessad. La
MDPH notifie ses décisions en « dispo-
sitif Itep », et l’établissement ou le ser-
vice accueillant l’enfant ou le jeune peut
ensuite faire évoluer, sous certaines condi-
tions, la solution d’accompagnement sans
nouvelle notification de la CDAPH (CASF,
art. L.312-7-1).
23