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Mensuel - Numéro 98 - Juin - Juillet 2018 - Prix au n° : 13 TTC - ISSN : 1968-7958

acteurs de la viescolaire ’’ ’
acteurs
de la
viescolaire
’’

le magazine des professionnels de l’éducation et des temps de l’enfant

Les Atsem, un trésor dont personne ne veut la charge

DÉBAT

Aider les parents à être parents:

quel rôle pour l’école?

PATRIMOINE

Vos écoles seront-elles exemplaires?

MÉTIER

Parents séparés mais non divorcés:

qui peut procéder à l’inscription scolaire?

Collection

Collection DOSSIERS D’EXPERTS La commune et l'école Guide pratique de A à Z Éric Landot ,

DOSSIERS D’EXPERTS

La commune et l'école

Guide pratique de A à Z

Éric Landot

, avocat fondateur du cabinet Landot & associés,

Par

et

Anaïs Fauglas, avocat, fondatrice du cabinet Fauglas Avocat.

Réf. DE 670 Nos engagements Parution avril 2018 • • Version papier : • 62
Réf. DE 670
Nos engagements
Parution avril 2018
• Version papier :
62 € TTC
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Quels sont les impacts de la refonte des règles de la commande publique ? Quels choix opérer en matière de restauration scolaire ? Quelles sanctions pour le non- respect des mises aux normes d'accessibilité ? Quelles conditions de recrutement et d'emploi pour les AESH ? Quelles sont les conséquences de la loi NOTRe sur la gestion des transports scolaires ? Ces questions et des centaines d'autres sont traitées au fil de cet ouvrage pédagogique et vivant.

Connaître les responsabilités et les marges de manœuvre des communes de manœuvre des communes

Un abécédaire exhaustif et pédagogique indispensable aux services éducation indispensable aux services éducation

Nouvelle édition

indispensable aux services éducation Nouvelle édition Contact • Tél. : 04 76 65 87 17 (du
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RÉDACTION : Directeur de la rédaction : Laurent Thoviste, 04 76 65 77 78, avs@territorial.fr. Assistante de rédaction : Marie-Aurélie Colpin.

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COMITÉ DE RÉDACTION :

Anne-Sophie Benoit, directrice de l’enfance et de la jeunesse, Dunkerque

Nathalie Blot, adjointe du directeur de la communauté de communes du Val de Somme

Alain Bocquet, secrétaire national de l’Andev, ancien directeur de l’éducation de la ville de Nanterre

Emmanuel Cattiau, directeur général des services de Magny-les-Hameaux

Francine Claude, conseillère municipale, déléguée FCPE

Jean-Paul Stéphant, ingénieur en chef territorial

Jean-Dominique Delaveau, formateur et consultant en éducation populaire

Jean Ferrier, inspecteur général de l’Éducation nationale

Patrick Haddad, adjoint au maire de Sarcelles, délégué à l’éducation, à la formation et aux savoirs

Sandra Imperiale, conseillère communautaire de Nantes Métropole

Frédéric Jésu, consultant, vice-président de DEI-France, ex-pédopsychiatre de service public

Éric Landot, avocat au barreau de Paris

Marie-Christine Le Tarnec, adjointe au maire chargée de l’éducation, de la jeunesse et des finances

Sophie Lopez, enseignante en école primaire

Stéphane Menu, journaliste

Pascal Pique, Directeur du département gestion des projets à l’agence nationale Erasmus + éducation formation.

Franck Plasse, directeur de cabinet, Lieusaint

Alain Thirel, ancien coordonnateur du projet éducatif global, conseil général du Nord

Yves Touchard, consultant et président des Éditions EP&S, inspecteur principal honoraire de la jeunesse et des sports

Touchard, consultant et président des Éditions EP&S, inspecteur principal honoraire de la jeunesse et des sports
Pour que chaque enfant ait un parcours éducatif adapté à ses besoins ©Philippe Renault
Pour que chaque enfant
ait un parcours éducatif
adapté à ses besoins
©Philippe Renault

La construction d’une société au sein de laquelle chaque citoyen trouve sa place est au cœur de l’ambition politique de l’Unapei. L’avènement d’une telle société implique que l’éducation soit rendue possible et accessible pour chaque élève, quelle que soit sa singularité. Chaque élève handicapé intellectuel doit pouvoir bénéficier d’un programme éducatif et trouver sa place à l’école.

Il faut en premier lieu, et ce, de toute urgence, prendre en compte la situation des

20 000 enfants et adolescents handicapés intellectuels sans solution éducative et celle des dizaines de milliers qui ne bénéficient que d’une éducation partielle. L’école doit procurer un enseignement accessible, évolutif et ambitieux à chaque élève handicapé intellectuel, grâce à des pédagogies adaptées. Il est essentiel de s’inspirer des nombreuses innovations sociales à l’œuvre sur les territoires, d’écouter les attentes des enfants handicapés et de leurs familles et de mettre en synergie les différents acteurs concernés.

Autorités publiques nationales et territoriales ; communautés éducative, scolaire et de soins ; monde associatif : chacun a un rôle à jouer. Le croisement des identités

professionnelles et des compétences est nécessaire pour concrétiser le projet inclusif de chaque élève. Chacun peut y contribuer en organisant des projets pédagogiques collaboratifs entre écoles et établissements spécialisés, en sensi- bilisant les élèves aux réalités du handicap et du vivre ensemble, en organisant

des échanges avec les parents d’élèves sur les bénéfices de l‘éducation de tous

les élèves.

Nos 550 associations présentes partout en France participent peut-être déjà à ces

actions à vos côtés sur le terrain. Nous sommes 900 000 porteurs de solidarité :

parents, personnes en situation de handicap, professionnels, amis, bénévoles. Nous

sommes 900 000 et notre engagement est permanent en faveur d’une société qui

réserve une place à chacun. Une société qui garantit à chaque enfant un parcours

éducatif adapté à ses besoins. Changeons ensemble la société !

Luc Gateau, président de l’Unapei, première fédération française d’associations de représentation et de défense des intérêts des personnes handicapées intellectuelles et de leurs familles

> www.unapei.org/

• Bulletin d’abonnement p. 22.

• Illustration de couverture : ©implementarfilms/AdobeStock ©implementarfilms/AdobeStock

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

3

Sommaire

p.11 p.16 p.18 p.13 p.20
p.11
p.16
p.18
p.13
p.20
p.22
p.22

4 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

p.5 Actus

p.8 Dossier

Les Atsem, un trésor dont personne ne veut la charge

p.11 Pédagogie

Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves ?

p.12 Initiatives

• Aix-en-Provence stimule la scolarisation des enfants roms

p.14 Débat

Aider les parents à être parents :

quel rôle pour l’école ?

p.16 Patrimoine

Vos écoles seront-elles exemplaires ?

p.18 Juridique

• Laïcité : le ministère rappelle les règles

p.19 Questions/réponses

p.20 Métier

Parents séparés mais non divorcés :

qui peut procéder à l’inscription scolaire ?

p.22 Là-bas

© Prod. Numérik/AdobeStock

Actus

© Prod. Numérik/AdobeStock A c t u s ■ Par Michèle Foin et Laurent Thoviste Accueil

Par Michèle Foin et Laurent Thoviste

Accueil du mercredi : Blanquer évoque

Accueil du mercredi : Blanquer évoque un assouplissement des taux d’encadrement
un assouplissement des taux d’encadrement

un assouplissement des taux d’encadrement

Bénédicte Peyrol, députée de l’Allier, a interpellé Jean-Michel Blanquer le 5 juin 2018 à l’occasion des questions orales à l’Assemblée, à propos du « Plan mercredi ». Prenant l’exemple d’une commune de son territoire, Bellerive-sur-Allier, la députée a indiqué au ministre qu’il était actuellement plus avantageux financièrement pour la ville de créer son « accueil de loisirs sans hébergement sans conventionner avec la Caisse nationale d’allo- cations familiales (CNAF) », c’est-à-dire sans se soumettre à la réglementation des accueils extrascolaires pour mineurs qui exige un encadrement d’un adulte pour 8 enfants de moins de 6 ans

et d’un adulte pour 12 enfants de 6 ans et plus. Elle a souhaité savoir si les financements du plan mercredi seraient ou non condi- tionnés à un conventionnement avec la Cnaf. Tout en éludant la question du conventionnement, le ministre s’est voulu rassurant. « La réglementation pourrait faire l’objet d’un assouplissement s’agissant des taux d’encadrement », a-t-il déclaré, annonçant une « démarche contractuelle profondément renouvelée ». Quant aux accueils du mercredi, ils « pourront faire l’objet d’un soutien financier de la Cnaf dans le cadre de la convention d’objectifs et de gestion 2018-2022 en cours de discussion », a-t-il ajouté.

Les Assises de la maternelle n’ont pas convaincu

Les Assises de l’école maternelle, qui se sont déroulées les 27 et 28 mars, devaient « repenser la maternelle pour en faire une véritable école du langage et de l’épanouissement ». Au bout du compte, elles n’ont pas convaincu ses principaux acteurs. Dans un communiqué, une quinzaine de syndicats, d’associations professionnelles, de mouvements pédagogiques et les parents d’élèves de la FCPE estiment que « l’obligation d’instruction à 3 ans reconnaît la maternelle comme une école à part entière, mais elle génère de nombreuses interro- gations qui sont restées sans réponses », notamment sur l’assiduité scolaire appliquée ou pas à tous les enfants en petite section « quels que soient leurs besoins », sur l’accompagnement des communes, en termes d’infrastructures et de personnels, et sur leur obligation de financement des écoles maternelles privées sous contrat « éventuellement en réduisant les moyens qu’elles consacrent aux écoles maternelles publiques ». Le trop fort accent mis « sur la toute petite enfance et sur le développement neurologique des très jeunes enfants » plutôt que « sur les finalités de l’école maternelle » semble avoir été beaucoup trop clivant. « Tout ce qui se fait de grande qualité dans les classes de maternelle au quotidien n’a pas été rendu visible ni valorisé », déplorent-ils encore, demandant la baisse des effectifs, une amélioration de la formation initiale et continue, une Atsem dans chaque classe, ainsi qu’une meilleure complémentarité entre ces dernières et les enseignants.

©momius/AdobeStock

Actus

©momius/AdobeStock Actus Laïcité à l’école : un vade-mecum pour rappeler les règles Le ministère de
Laïcité à l’école : un vade-mecum

Laïcité à l’école : un vade-mecum

pour rappeler les règles

Laïcité à l’école : un vade-mecum pour rappeler les règles

Le ministère de l’Éducation nationale vient de publier un vade-mecum de la laï- cité à l’école. « L’objectif de ce vade-mecum est de donner des outils aux personnels de l’Éducation nationale pour que l’ensemble des établissements scolaires publics de tous les degrés d’enseignement reste à l’abri de toute manifestation de propagande », indique le ministère. Sous forme de 22 fiches, enrichies d’exemples, de cas concrets et de « conseils et pistes d’action », le ministère fait le tour de toutes les questions qui peuvent se poser à la communauté éducative. Ainsi, en matière de restauration scolaire, le document rappelle que la cantine scolaire « est un service public facul- tatif », et que le fait d’accepter ou non de servir des repas différenciés pour raisons religieuses s’il « relève de la collectivité de rattachement de l’établissement »… « ne constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour les col- lectivités ». Le vade-mecum précise en revanche qu’il n’est pas permis de regrouper les élèves au menu différencié, ni d’autoriser les familles à préparer des paniers repas spécifiques, cette pratique n’étant possible que pour « un motif médical légitime ».

> Voir notre analyse détaillée en page 18. > Le vade-mecum : goo.gl/DDQFAA

13

Le rapport de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche (IGAENR), publié le 11 mai 2018, n’est pas tendre avec les régions académiques mises en place il y a deux ans pour correspondre au nouveau découpage régional. « Le système actuel est arrivé au bout des conséquences qu’il pouvait produire alors même qu’il demande une débauche d’énergie pour fonctionner imparfaitement » diagnostiquent les inspecteurs généraux, qui recommandent de mettre en place treize académies à l’horizon de la rentrée 2021 au plus tard.

> Le rapport : goo.gl/DA7jS8

Information nutritionnelle à la cantine :

Information nutritionnelle à la cantine :

l’école peut mieux faire

Information nutritionnelle à la cantine : l’école peut mieux faire

Un rapport conjoint de l’Inspection générale, du Conseil général de l’alimentation, de l’agriculture et des espaces ruraux, et de l’Ins- pection générale des affaires sociales donne des recommandations pour améliorer l’information nutritionnelle dans la restauration col- lective. Publié fin mai, ce rapport constate que « l’information nutri- tionnelle du convive est quasi inexistante mais que certains acteurs ont des démarches pouvant être mises à profit », notamment à l’école. Pour garantir la réussite d’une nouvelle politique natio- nale de l’alimentation, le portage doit venir du plus haut niveau de l’État, insistent les rapporteurs, qui identifient plusieurs leviers. Le premier est « d’ouvrir l’école » pour faciliter l’éducation à l’ali- mentation pour tous. Le projet d’école pourrait ainsi intégrer la question de l’alimentation en utilisant les parcours éducatifs et en y associant des actions périscolaires, en lien avec les collectivités et les parents. Lorsqu’il s’agit de restauration concédée, le rapport recommande d’enrichir les cahiers des charges des appels d’offres de deux clauses. La première porte sur l’implication des cuisiniers et préparateurs dans la transmission de messages accompagnant le convive dans ses choix. La seconde a pour objectif d’expérimen- ter l’adaptation de l’étiquetage nutritionnel simplifié Nutriscore aux caractéristiques et aux publics de la restauration collective.

> Le rapport : goo.gl/Ys9iFD

restauration collective. > Le rapport : goo.gl/Ys9iFD 6 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98

6 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

DR

Directive Travel : les associations

agréées exonérées

Jean-Michel Blanquer a annoncé le 15 mai à l’Assemblée nationale que les obliga- tions financières liées à la directive Travel ne s’appliqueraient pas, contrairement à ce qui était prévu, aux associations agréées (jeunesse et éducation populaire, sport, complémentaires de l’enseignement public) organisatrices d’ACM (accueils collectifs de mineurs). Les ACM sans hébergement, proposant des séjours de moins de 24 heures et n’offrant pas de nuitées, seront également exonérés, de même que les colonies de vacances organisées par les associations agréées. La transposition de la directive européenne Travel sur le tourisme dans le droit français prévoyait notamment de renforcer les contraintes financières des associations d’éducation populaire et des mouvements de jeunesse, en les faisant entrer, au même titre que des acteurs du secteur marchand, dans le champ du tourisme, via une imma- triculation au registre de commerce et le financement d’un fonds de garantie à hauteur de 10 % de leur produit d’exploitation.

Le CSEE plaide pour l’augmentation des salaires des enseignant.e.s

Le Comité syndical européen de l’éducation (CSEE), qui représente 132 syndicats de l’enseignement et 11 mil- lions d’enseignants dans tous les pays d’Europe, dont 4,2 millions dans l’UE, s’est joint à la campagne du mouve- ment syndical européen intitulée :

« L’Europe a besoin d’augmentations salariales. C’est le tour des travailleurs. Le CSEE dénonce, entre autres, des investissements trop faibles dans le secteur et des salaires trop précaires pour les enseignant·e·s et autres travailleur·euse·s de l’éducation.

© ©m2k7/AdobeStock
© ©m2k7/AdobeStock
travailleur·euse·s de l’éducation. © ©m2k7/AdobeStock Balance ton site L’association Ennocence a lancé, début
Balance ton site
Balance
ton site

L’association Ennocence a lancé, début juin, Balancetonsite.com, une plateforme permettant de signaler des contenus malveil- lants et dangereux pour les enfants, qui vient mettre en pra- tique le projet du gouvernement de constituer une liste noire des sites de streaming illégaux. Selon Gordon Choisel, président d’Ennocence : « La passivité des acteurs du web, qui refusent la plupart du temps de déréférencer ou bloquer l’accès aux sites de streaming et de téléchargement illégaux, a marqué notre volonté d’agir ». Parallèlement, Ennocence a engagé ses premières actions en justice contre les sites de streaming et de téléchargement illégaux détectés qui constituent la principale porte d’entrée vers des images choquantes pour les enfants.

en bref
en bref

• Le problème des enfants

précoces, c’est qu’ils n’ont pas conscience de leur pré- cocité et se sentent décalés par rapport aux autres. Béa- trice Millêtre a conçu spécia- lement pour les 8-10 ans un cahier de vacances pour enfants précoces pour leur permettre de se sentir mieux avec les autres. Éditions Payot ISBN 978-2-228-92106-0

avec les autres. Éditions Payot ISBN 978-2-228-92106-0 • Les Autonomes de solida- rité laïque ont organisé

• Les Autonomes de solida-

rité laïque ont organisé un « chat live » sur le thème de la « Scolarisation des élèves en situation de handicap : comment est- elle encadrée ? ». Vous pou- vez retrouver les réponses aux questions posées sur

goo.gl/KnHF6c

• La ville de Grenoble a

organisé une conférence « Bien-être de l’enfant à l’école, ensemble trou- vons le bon rythme ». Un plaidoyer argumenté par des interventions d’experts en faveur de la semaine de 4,5 jours. La video est en ligne sur youtu.be/OcsEV_8B-9c

• À l’occasion du 20 e

congrès de l’Association des parents d’élèves de l’Enseignement libre, Gilles Demarquet a été élu président national et Vincent

Goutines vice-président.

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Dossier

© ©implementarfilms/AdobeStock Dossier Les Atsem, un trésor dont personne ne veut la charge Si le décret

Les Atsem, un trésor dont personne ne veut la charge

Les Atsem, un trésor dont personne ne veut la charge Si le décret du 1 e

Si le décret du 1 er mars 2018* intègre enfin les Atsem au sein de la communauté éducative, il reste en deçà de leurs attentes. L’accès à la catégorie B, la double tutelle, les conditions de travail avec en perspective le retour aux quatre jours et la scolarisation des enfants de 2 ans sont autant de questions qui restent à régler. La solution ne pourra pas seulement venir des communes.

8 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

C’ est un rapport de février 2017 du Conseil supérieur de la fonction publique territoriale qui l’affirme : « Aujourd’hui, la reconnais- sance du cadre d’emplois d’Atsem paraît en

bonne voie et se manifeste par l’exigence d’un diplôme sanctionnant les qualités requises ou une expérience professionnelle avérée. Mais l’exercice des fonctions d’Atsem reste encore trop soumis à des pratiques locales ne permettant pas la meilleure évolution de

carrière ».

Fourre-tout

Le constat reste malheureusement d’actualité. Depuis, le gouvernement a tenté d’aplanir cette difficulté, ren- contrant l’intersyndical et le collectif des Atsem ainsi que l’Association des maires de France pour corriger le tir. Mais, si elles – cette profession est à 96 % fémi- nine – reconnaissent une avancée liée à la publication du décret du 1 er mars 2018, ce dernier laisse les Atsem

sur leur faim. S’il a pour vertu de les intégrer plei- nement à la communauté éducative (jusqu’ici beau- coup étaient cantonnées à une fonction d’accueil et de maintien de l’hygiène alors que, dans les faits et

depuis années, elles jouaient un rôle, certes indéfini, dans la sphère éducative), il ne suffit cependant pas

à atténuer le côté « fourre-tout » de la profession. Il

rajoute même un peu de brouillard à une situation déjà assez complexe. Un seul exemple : avant le décret, les Atsem avaient la possibilité d’assister les enseignants dans les classes accueillant des enfants handicapés. Or, le décret a « sorti » la notion d’« d’enfant handicapé » pour la remplacer par celle « d’enfant à besoins édu- catifs particuliers » ; le risque est donc d’englober un ensemble assez disparate : élèves en grande difficulté d’apprentissage ou d’adaptation, malades, intellectuel- lement précoces ou présentant donc un handicap.

Concours

Sud Éducation craint que cette évolution législative ne cache la volonté du gouvernement de remplacer les auxiliaires de vie scolaire (AVS) par les Atsem, pour- tant moins qualifiées pour exercer ce métier. Or le manque de perspectives sur la carrière était aussi une des revendications de ces fonctionnaires de catégo- rie C. Avec le nouveau décret, un chemin s’ouvre vers la catégorie B en passant par le cadre d’emplois des animateurs territoriaux, après réussite à un concours interne spécial sur épreuves. Le concours sera ouvert aux Atsem justifiant d’au moins quatre ans de services et 15 % des postes offerts par concours interne pour- ront leur être attribués. Une ouverture dont le collectif Atsem de France cherche à comprendre le sens : « Cela signifie-t-il que nous allons devenir des animatrices ? C’est embêtant parce que, pour la plupart d’entre nous, notre volonté est de rester Atsem », confie Virginie Jouanny, membre du collectif.

Shiva

La double tutelle reste aussi problématique. En termes de hiérarchie, les Atsem ne savent à quel saint se vouer. Selon leurs occupations quotidiennes, elles

dépendent du professeur (État) ou du maire (activités périscolaires, entretien, cantine, etc.). « Nous sommes des déesses Shiva », plaisante Frédérique Laizé, Atsem

à Paris. « Les collectivités sont étranglées financière-

ment et ne veulent plus ou ne peuvent plus supporter un nouveau transfert de charges », regrette Delphine Depay, coordinatrice revendication médico-sociale à la CGT. Avec le retour quasi-général de la semaine des 4 jours de classe et la fin des activités périscolaires, certains maires envisagent une baisse des effectifs Atsem. À Chambéry, le maire LR, Michel Dantin, a décidé la suppression de 16 postes d’Atsem… tout en assurant que les personnes visées se verront proposer des reclassements dans le secteur de la petite enfance et que cette mesure n’aura pas d’effets sur l’encadre- ment des élèves, Chambéry se situant dans la moyenne d’autres villes de Savoie comme Aix-les-Bains ou la Motte-Servolex avec 0,8 Atsem par classe. Un calcul

contesté par les syndicats et l’opposition municipale, d’autant plus que l’obligation de scolarisation dès 3 ans va obliger à renforcer l’encadrement des élèves. « Nous constatons de plus en plus que les profs et les parents d’élèves nous soutiennent sur le terrain », poursuit Delphine Depay. « C’est un métier de polyva- lence à outrance, qui part un peu dans tous le sens et qu’il faut canaliser », poursuit-elle.

Usure

Dans certaines écoles parisiennes, « il arrive souvent que l’Atsem forme un binôme avec l’enseignant, l’aidant à des tâches éducatives, le remplaçant même parfois quand il doit s’absenter. Ce sont des situations de ter- rain face auxquelles nous ne rechignons pas. Mais de l’accueil des élèves le matin à la préparation des séances éducatives l’après-midi, avouez que les tâches sont très diversifiées. Nous souhaitons que cette diversification des tâches soit reconnue. Nous revendiquons la pré- sence d’une Atsem par classe pour éviter que nos jour- nées soient découpées d’une classe à l’autre », précise Frédérique Laizé. À Lyon, les Asep (agents de service de l’école primaire), les Atsem et les agents de restau- rants scolaires contestent ainsi l’organisation prévue de la semaine de quatre jours pour la rentrée 2018. Ils mettent l’accent sur l’usure de ce métier et réclament des formations pour pouvoir envisager suffisamment en amont la possibilité d’une réorientation. À Toulouse, on compte près de 1 000 Atsem. Ces personnels tra- vaillent dans les 105 écoles maternelles, au côté de

vaillent dans les 105 écoles maternelles, au côté de Rennes rédige une charte maternelle Ayant pris
vaillent dans les 105 écoles maternelles, au côté de Rennes rédige une charte maternelle Ayant pris

Rennes rédige une charte maternelle

Ayant pris conscience que chaque jour, de la maternelle à la crèche en passant par toutes les structures accueillant de jeunes enfants, les jeunes enfants pouvaient croiser jusqu’à dix adultes différents, Nathalie Appéré, maire de Rennes, et Christian Willhelm, inspecteur d’académie, ont co-rédigé une « charte maternelle ». Un document qui concerne l’ensemble des professionnels qui accueillent les enfants d’âge maternel dans 230 classes dans les 42 écoles maternelles publiques de la ville, soit près de 6 000 élèves par an. Objectif clairement affiché : mieux situer le rôle des Atsem. « La lutte contre les inégalités et le renforcement de la continuité éducative sont deux enjeux forts du projet éducatif local (PEL) », précise la maire. Il s’inscrit dans le cadre du plan « maternelle » de la ville, lancé en 2015, associant l’Éducation nationale et la Caisse d’allocations familiales, « dans le but de renforcer l’articulation des différents temps de l’enfant. Cet engagement tripartite est dans la continuité de la loi de refondation de l’école qui définit les missions et programmes de l’école maternelle », poursuit-elle. Trois grandes thématiques cimentent la charte : les besoins de l’enfant, la place des parents ainsi que les métiers qui interviennent auprès des 3-6 ans. Un travail collaboratif de fond qui a permis de recentrer la réflexion sur l’assistance éducative des enfants durant les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

9

Dossier
Dossier

chaque enseignant, pour accompagner les enfants de 3

à 5 ans dans leur vie à l’école. Elles avouent, elles aussi, être débordées. « On se retrouve parfois seule face à une classe de 32 enfants, confient Carine, Laurence et Lucile, toutes les trois enseignantes en classe de mater- nelle. Le temps périscolaire est privilégié, au détriment du scolaire. C’est le bien-être et le développement de l’enfant qui sont en jeu ».

Trésor

Il est donc plus qu’urgent de clarifier les choses. Depuis

plusieurs mois, l’AMF et le ministère de l’Intérieur tra- vaillent à l’élaboration d’une charte des Atsem. « Nous co-construisons le projet de charte avec la direction générale des collectivités locales. Il y a une navette pour arriver à un texte commun », explique François Deluga, président de la commission de l’AMF consacrée

à la fonction publique territoriale et aux ressources

humaines. Mais la démarche se heurte à la diversité des situations sur le terrain et pose une question à laquelle personne ne répond : qui « dirige » les Atsem ? Autant d’éléments qui poussent les Atsem à pour- suivre, localement, leur combat. Depuis le 16 avril, une grève illimitée a été lancée par une intersyndicale (CGT, FA-FPT, FO, FSU, Sud Solidaires), visant notamment « la revalorisation des grilles indiciaires, l’augmentation du point d’indice et l’amélioration de la carrière ». Des revendications qui, à l’heure où les communes sont

financièrement étranglées, provoquent des conflits récurrents dans plusieurs villes mais qui réclament un arbitrage au plus haut niveau de l’État. Ça tombe bien, lors des Assises de la maternelle le 27 mars dernier, Emmanuel Macron a déclaré « d’autres acteurs sont essentiels pour accomplir ce travail (Ndlr, éducatif), ce sont les Atsem […]. Nous aurons besoin de toutes leurs compétences, de tout leur savoir-faire, car leur contact avec les enfants est dans la perspective que je trace, un trésor dont nous ne saurions nous passer ». La parole jupitérienne suffira-t-elle ? Les Atsem sont lassées d’attendre.

Stéphane Menu

* goo.gl/SNqhnY

lassées d’attendre. ■ Stéphane Menu * goo.gl/SNqhnY En chiffres • On compte en France 52 000
lassées d’attendre. ■ Stéphane Menu * goo.gl/SNqhnY En chiffres • On compte en France 52 000

En chiffres

• On compte en France 52 000 Atsem

environ (fin 2016, source CNFPT).

• 1 Atsem s’occupe en moyenne de 50 élèves

(source ministère de l’Éducation nationale).

• 25,5, c’est le nombre moyen d’élèves en classe maternelle en 2016, contre 30,1 en 1980 (Source EN).

• 96 % des Atsem sont des femmes.

© Aurélien Faidy/AutoFocus-prod/AMF DR
© Aurélien Faidy/AutoFocus-prod/AMF
DR

Si elles jouent un rôle éducatif, elles doivent être payées par l’Éducation nationale, non par les mairies

Agnès Le Brun, maire de Morlaix, vice-présidente de l’AMF en charge de l’éducation

« Dans les discussions que les Atsem ont engagées avec le gouvernement, j’ai le sentiment qu’elles ont été légèrement scotomisées. Je peux entendre qu’il soit valorisant pour elles d’être partie prenante du continuum éducatif. Mais on ne peut nier la problématique hiérarchique. Si elles jouent un rôle éducatif, elles doivent être payées par l’Éducation nationale, non par les mairies. La règle doit être clairement édictée pour que le financeur soit plus facilement identifié. En fait, le gouvernement continue de transférer de l’impopularité fiscale puisque nous n’aurons d’autres choix que celui d’augmenter la taxe foncière. Chacun doit prendre en charge financièrement ce qui relève de sa responsabilité. Le dossier Atsem ressemble à celui du numérique à l’école. Les maires ont fait des efforts pour équiper leurs écoles mais ils découvrent après coup que de nombreuses tablettes sont restées dans les cartons, faute de formation des enseignants. Nous en avons un peu marre de ces injonctions verticalisées ». Agnès Le Brun a prévu de rencontrer prochainement les Atsem, pour leur proposer une règle du jeu interne. « Il existe plusieurs profils d’agents : les Atsem polyvalentes, celles qui ne se consacrent qu’à des tâches d’entretien et d’hygiène ou encore celles qui sont amenées à intervenir dans un continuum éducatif. Pourquoi ne pas certifier ces profils-là en fonction de ces spécificités ? Le collectif souhaite un Atsem par classe. Ok, mais qui paie ? Désolée d’en revenir toujours au même problème ». La solution existerait peut-être du côté du fonds d’amorçage de l’État sur les temps d’activités périscolaires, qui ne sert plus à rien, à réorienter vers la prise en compte des revendications des Atsem, qui font un métier difficile et dont le désir de reconnaissance est compréhensible… Je souhaite que le PEDT (projet éducatif de territoire) soit le cadre dans lequel la place et le rôle des Atsem soient clairement définis », conclut-elle.

10 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

Pédagogie

Pédagogie Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves? La conférence de consensus organisée
Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?
Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?
Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?
Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?

Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?

Écrire et rédiger : comment améliorer les compétences des élèves?

La conférence de consensus organisée en mars 2018 par le Cnesco et l’Institut français de l’éducation a montré une faible appétence des élèves français pour l’écriture. Dix recommandations ont été faites.

É crire et rédiger sont des activités complexes. Natha-

lie Mons, professeur de sociologie et présidente du

Conseil national d’évaluation du système scolaire

(Cnesco) en fait la description suivante : « écrire,

c’est tout à la fois, maîtriser un geste physique et tech- nique (graphier), maîtriser une langue et sa construction (l’orthographe, la grammaire…), mobiliser des connais- sances, construire une pensée structurée, être créatif… ».

Évaluations standardisées

D’après Sandra Andreu de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Édu- cation nationale (DEPP-MEN), si l’on connaît beaucoup de choses sur le niveau des élèves en lecture, c’est beaucoup moins le cas en ce qui concerne les compétences en écri- ture. En effet, les évaluations standardisées s’intéressent peu à la capacité des élèves à écrire et à rédiger et elles se concentrent essentiellement sur les capacités ortho- graphiques. La maîtrise de l’écrit est pourtant nécessaire à la réussite scolaire et indispensable à la construction d’un parcours social et professionnel.

Faible appétence

La conférence de consensus organisée par le Cnesco et l’Institut français de l’éducation (IFÉ-ENS de Lyon) a mis en évidence le fait que les élèves « développent une faible appétence pour rédiger dans le cadre scolaire et ont des difficultés orthographiques, tout au long de la scolarité obligatoire ». À l’appui de cette affirmation, par exemple, l’étude internationale PIRLS 2011 qui montre que les élèves français sont parmi les plus nombreux à ne pas répondre aux questions ouvertes en CM1, parti-

© Prod. Numérik/AdobeStock
© Prod. Numérik/AdobeStock

culièrement lorsque la réponse doit être longue (15 % de non-réponses alors que la moyenne des pays européens est de 9 %). Pour expliquer cette faiblesse, on peut citer la durée, insuffisante, des activités d’écriture au CP (en moyenne 2 h 23 min par semaine, soit près de deux fois moins que les activités de lecture) ainsi que le manque de formation des enseignants. 40 % des enseignants de CM2 déclarent ainsi n’avoir reçu aucune formation à la langue française, son apprentissage et son enseignement (DEPP, 2013). Il y a bien sûr beaucoup d’autres facteurs d’explication.

Dix recommandations

Pour redonner aux élèves le goût de l’écriture, dix recom- mandations concrètes ont été faites à l’issue de la confé- rence : « faire écrire les élèves dès l’école maternelle ; former les élèves à l’usage du clavier, tout en continuant d’écrire à la main ; entraîner fréquemment les élèves à rédiger ; utiliser le brouillon comme un outil permettant de construire librement sa pensée ; faire de l’écriture une activité collective; faire écrire les élèves sur des textes variés et dans toutes les matières ; équilibrer et articuler l’enseignement de la production de textes avec l’étude de la langue ; exploiter le numérique dans les séquences pédagogiques liées à l’activité d’écriture et, enfin, exploi- ter les pratiques d’écriture des élèves à la maison et for- mer tous les enseignants ».

 

Bibliographie

•Cnesco (2018). Écrire et rédiger :

comment guider

les élèves

dans leurs

apprentissages.

Dossier de

synthèse

 

www.cnesco.fr/fr/

Pascal Jean, psychologue scolaire

ecrire

■ Pascal Jean, psychologue scolaire ecrire 4 conférences de consensus Selon le CNRS, une conférence
■ Pascal Jean, psychologue scolaire ecrire 4 conférences de consensus Selon le CNRS, une conférence

4 conférences de consensus

Selon le CNRS, une conférence de consensus est une « méthode standardisée de conduite scientifique d’un processus de réflexion collective visant à débattre de questions controversées et à aboutir à des recommandations publiques ». Le Cnesco et l’IFÉ-ENS de Lyon en ont organisé précédemment quatre :

« lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives » (janvier 2015), « nombres et opérations : premiers apprentissages à l’école primaire » (novembre 2015), « lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? » (mars 2016) et « différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? » (mars 2017).

Initiatives Initiatives
Initiatives
Initiatives

Aix-en-Provence stimule

Aix-en-Provence stimule la scolarisation des enfants roms
Aix-en-Provence stimule la scolarisation des enfants roms
Aix-en-Provence stimule la scolarisation des enfants roms

la scolarisation des enfants roms

la scolarisation des enfants roms

Un collectif associatif du Pays d’Aix multiplie depuis 2008 les actions d’accompagnement à la scolarisation des enfants roms. En 2017, deux services civiques ont été missionnées pour renforcer leur ouverture au monde par des activités d’animation durant les vacances scolaires.

U n premier programme d’animations a été proposé aux familles et aux enfants pour les vacances de février 2017. Comme pour les suivants, il a bénéfi- cié du soutien actif de la direction des musées et

du patrimoine et du centre social du Château de l’horloge.

Vaincre les réticences

Les publics de ces structures et 6 à 14 enfants roms accompagnés par 3 à 6 adultes de leur entourage ont, toute une semaine, partagé, successivement, une ani- mation musicale au Musée des tapisseries, une décou- verte des métiers d’art au Pavillon de Vendôme, une initiation aux marionnettes au Musée du Vieil-Aix, un spectacle sur l’astronomie, la découverte d’un médiabus et de différentes bibliothèques, une visite du planéta- rium, un film de Tintin et, sur plusieurs après-midi, la réalisation d’une fresque au centre social. Au fil des jours, les deux volontaires et les associations mobili- sées autour du projet ont su vaincre les réticences des familles, gagner leur confiance et surtout enthousias- mer les enfants. Les familles sont devenues porteuses et heureuses que leurs enfants, toujours soigneusement habillés, s’approprient la ville et des savoirs nouveaux.

©skynesher/iStockPhoto.com
©skynesher/iStockPhoto.com

Partage d’activités

Avec jusqu’à une vingtaine d’enfants de 5 à 11 ans mais toujours assez peu d’adultes, davantage prisonniers de leurs tâches et de leur position sociale dans leur commu- nauté, l’opération s’est renouvelée sur les deux semaines

12 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

des vacances de printemps et sur deux semaines des congés d’été 2017, avec des animations supplémentaires:

jardinage, céramique, street art, monde de l’opéra, chasse au trésor, pique-nique, visites, piscine, Taï-chi… Non seulement le partage des activités avec des publics d’origines différentes n’a pas posé de problèmes mais il a permis aux uns et aux autres de tisser des liens, de se découvrir et de s’apprécier. Les volontaires, les bénévoles associatifs et les agents publics qui ont enca- dré l’opération en sont également sortis très satisfaits. Depuis la rentrée 2017, l’opération a été renouvelée et accueille de plus en plus d’enfants et d’adultes.

Projection dans l’avenir

Pour Béatrice Guimard, référente du conseil dépar- temental auprès des populations roms et Catherine Rouch, animatrice bidonvilles du Secours catholique Aix-Arles, qui pilotaient les services civiques, « ce projet s’inscrit dans l’histoire. Il a permis sans aucun doute la projection des familles roms dans l’avenir, malgré leur instabilité liée à leur habitat. Elles ont compris que les équipements culturels leur étaient accessibles, que le bidonville était au sein même de la ville et que cette dernière leur appartenait autant qu’ils y appartiennent. Ce projet est une réussite. Parents et enfants sont en demande de sortir des bidonvilles ».

Jean-Dominique Delaveau

de sortir des bidonvilles ». ■ Jean-Dominique Delaveau Ressources Éducasources, la base nationale des ressources
de sortir des bidonvilles ». ■ Jean-Dominique Delaveau Ressources Éducasources, la base nationale des ressources

Ressources

Éducasources, la base nationale des ressources numériques pour l’éducation du réseau Canopé propose un ensemble de ressources sur la scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs : textes officiels, outils pour la classe ou la formation des enseignants, actes de colloques, témoignages, expériences associatives, bibliographie, sitographie…

www.educasources.education.fr/

selection-detail-135724.html

©Vitalina Rybakova/AdobeStock

Initiatives

Rybakova/AdobeStock I n i t i a t i v e s ■ Audrey Minart Dieppe

Audrey Minart

Dieppe (76) : Festi’Robot initie les élèves

Dieppe (76) : Festi’Robot initie les élèves

à la programmation et au codage

Dieppe (76) : Festi’Robot initie les élèves à la programmation et au codage

Enseignées à tous les niveaux scolaires, de la maternelle au lycée, les nouvelles technologies sont également au cœur du festival « Festi’Robot », créé par le Bassin d’éducation et de formation (BEF) Dieppe, Eu, Neufchâtel, qui vise la promotion de l’enseignement des outils informatiques. L’occasion pour les élèves de pratiquer la programmation et le codage, mais aussi de s’initier à deux jeux robotiques en anglais, ou de tester des objets connectés. (Paris-Normandie)

> Académie de Rouen : 02 32 08 90 00

> Académie de Rouen : 02 32 08 90 00 Strasbourg installe des ruches pédagogiques dans
Strasbourg installe des ruches

Strasbourg installe des ruches

pédagogiques dans 2 écoles

Strasbourg installe des ruches pédagogiques dans 2 écoles

Dans le cadre de l’accompagnement des écoles dans leurs pro- jets d’éducation à l’environnement, la ville de Strasbourg va installer 2 ruches pédagogiques dénommées « Apiscopes », à l’école internationale Robert Schuman et à l’école élémentaire Karine. Ces apiscopes constituent les premiers outils d’obser- vation d’une ruche active au quotidien au sein d’une école. Ce dispositif est le fruit du partenariat engagé par la ville avec le concours d’une structure d’apiculture.

> infoPresse@strasbourg.eu

Malaunay (76) : des panneaux solaires

sur le groupe scolaire grâce

 

au financement participatif

Grâce aux 50 000 euros récoltés en dix jours seulement auprès de 129 prêteurs de la région, à l’occasion d’une campagne de financement participatif, 157 m 2 de pan- neaux photovoltaïques seront installés sur le groupe scolaire Brassens. Un investissement intéressant pour les prêteurs, qui profitent d’un taux d’intérêt de 2,3 %. Le coût total du projet est de 143 000 euros.

> Mairie de Malaunay : 02 32 82 55 55

Carrières-sous-Poissy (78) :

Carrières-sous-Poissy (78) : la mairie offre les fournitures
la mairie offre les fournitures

la mairie offre les fournitures

scolaires

Exception faite du cartable, de la trousse et des agendas, la municipalité prendra en charge le coût des fourni- tures à hauteur de 40 euros pour les 950 enfants des écoles maternelles, et à hauteur de 126 euros pour les 1 385 élèves des écoles élémentaires. Toutes les familles pourront profiter de cette prise en charge, quel que soit leur niveau de revenus. Des séances de « coaching » sont également prévues pour les collégiens risquant un décrochage scolaire. (La Gazette des Yvelines)

> Mairie de Carrières-sous-Poissy : 01 39 22 36 11

Bressols (82) : les CE2 se

Bressols (82) : les CE2 se forment aux gestes qui sauvent
forment aux gestes qui sauvent

forment aux gestes qui sauvent

Une centaine d’élèves de CE2 de l’école élé- mentaire Jacques Prévert ont, comme chaque année, bénéficié d’une initiation aux pre- miers secours et reçu un diplôme. Ce pro- gramme, qui vise à former les enfants aux rudiments du secourisme, a été dispensé par la Croix-Rouge locale, partenaire de l’initiative. (La Dépêche)

> École élémentaire Jacques Prévert : 05 63 02 97 79

Guipry-Messac (35) : les CM1-CM2 construisent une station spatiale

Sur l’initiative de leur professeur Erwan Vappreau, biologiste de formation, les élèves de CM1-CM2 de l’école publique de La Roche des Grées, travaillent à un projet de construction d’une station spatiale, prévue pour vivre sur Mars. L’ensei- gnant a d’abord sélectionné des informations venues de sites officiels et d’autres contenant de fausses informations, afin de faire réfléchir ses élèves sur les fake news. Ils ont ensuite été invités à contacter des astrophysiciens, astro- nautes et ingénieurs, un moyen de travailler aussi l’écrit, puis l’oral lorsque ceux-ci répondaient. Après la réalisation d’un cahier des charges, la classe est passée à la pâte à modeler, puis à la modélisation sur ordinateur, permettant de potasser à la fois les mathématiques et l’anglais, les logiciels étant dans la langue de Shakespeare… Prochaine étape :

la maquette, qui sera réalisée avec une imprimante 3D. (Libération)

> École de la Roche des Grées : 02 99 34 23 96

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

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Débat

Débat Aider les parents   à être parents:   quel rôle pour l’école? Les dispositifs de

Aider les parents

 

à être parents:

 

quel rôle pour l’école?

Les dispositifs de soutien à la parentalité sont aussi anciens que la montée des exclusions et que l’éclatement du modèle familial traditionnel. Mais est-ce efficient et comment le faire? Les récentes propositions du plan Borloo interpellent l’École.

I nformer, écouter, épauler les familles en « mettant à leur disposition des services et des moyens leur permettant d’assumer pleinement, et en premier, leur rôle éducatif » figurait déjà dans la circulaire

du 9 mars 1999 créant les Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAAP). Ce premier dispositif de soutien parental en a rapidement suscité d’autres: les lieux d’accueil enfants parents (LAEP), les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS), les mesures de médiation familiale (MF), les espaces de rencontre (ER), les Points info famille (PIF)… De nom- breuses actions familiales y contribuent, sans compter,

nom- breuses actions familiales y contribuent, sans compter, 14 Acteurs de la vie scolaire • numéro

14 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

comme le souligne le récent rapport Borloo, l’impact des crèches et des autres structures d’accompagnement des jeunes enfants.

Illisibilité

Parallèles au monde scolaire mais rarement connectés avec lui, ces dispositifs ont été évalués plutôt positive- ment (hormis les PIF trop noyés dans les structures les hébergeant) tant par la Cour des comptes (2008) que par l’Unaf (2013), l’Inspection générale des affaires sociales (2013) ou le Haut Conseil de la famille (2016). Pourtant, en dehors des caisses d’allocations familiales dont le soutien aux parents demeure une priorité, et de certaines villes et départements, ces actions manquent de financement. Inspectrice générale des Affaires sociales, Bénédicte Jacquey-Vazquez a une explication : « un des freins à l’essor du soutien à la parentalité réside dans le décou- plage entre financeurs et bénéficiaires. Les institutions qui financent (aujourd’hui) des actions de soutien à la paren- talité ne sont pas toujours celles qui récolteront (demain) les dividendes de cet effort budgétaire. Cette illisibilité collective sur les impacts entretient le statu quo ». Jean- Louis Borloo va plus loin : « au nom de l’universalité, on donne moins à ceux qui ont moins. Les enfants de familles fragiles, ceux à qui on ne parle pas français à la maison, sont accueillis moins que les autres dans les lieux de socia- lisation, les crèches, les jardins d’enfants, les maternelles à 2 ans ». D’où les propositions, pour relayer les familles, de multiplier les places en crèche, de généraliser la présco- larisation des enfants de 2 ans ou de miser sur la préven- tion avec un programme BASE (bonus d’accompagnement social et éducatif): « un investissement social précoce pour des enfants identifiés par les services sociaux ».

Expertise d’usage

Demander à l’école maternelle de prendre en charge plus tôt les enfants de milieux défavorisés ne va-t-il pas dans le sens contre-productif de déresponsabiliser les parents? Au contraire. En 2015, le comité départemental de la paren-

talité et des projets éducatifs locaux du Rhône (CDPPEL) a donné la parole à une soixantaine d’acteurs professionnels de la parentalité. Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS, en a fait une synthèse qui montre que « la réussite scolaire et les relations des parents à l’école sont les premières préoccupations des parents. Les

attentes sont fortes et les désillusions sont fréquentes du fait de la méconnaissance de certains parents des codes sociaux, de la culture scolaire, du manque d’hospitalité et de reconnaissance par l’institution scolaire, du peu de lisibilité des réformes, de l’incompréhension des parents

à l’égard des systèmes d’orientation ». Pour le pédopsy-

chiatre Fédéric Jésu (cf. encadré), l’école doit se faire plus inclusive et donner toute leur place aux parents pour les informer mais tout autant pour les écouter et mener avec eux des actions concertées: « les familles – parents et enfants – doivent aujourd’hui être reconnues comme détentrices d’une véritable expertise d’usage sur leur ter- ritoire de vie et donc comme sources de proposition sur le devenir de celui-ci ».

Peurs réciproques

Que l’école doive mieux aider les parents à accompagner le parcours scolaire de leurs enfants fait consensus. Mais

c’est rarement le cas tant il est difficile de dépasser les peurs réciproques des parents et des enseignants. Dans

« Les relations parents-enseignants à l’école primaire »,

Mehdi Hatri, enseignant en Seine-Saint-Denis, décrit ces peurs. Chez les parents : « peur du jugement des enseignants, peur face au pouvoir tant des enseignants que de l’institution, peur de ce qu’ils vont entendre sur leur enfant, peur de l’avenir pour leur enfant, peur des

« représailles » que leurs interventions pourraient entraî-

ner, peur d’être dépossédés de leur rôle de parents… ». Chez les enseignants : peur d’être contestés, jugés, de se faire agresser, d’être pris au dépourvu, de manquer de professionnalisme, de blesser les parents en énonçant des choses difficiles à entendre…

Contre-productif

Au fil des expériences s’est portant dégagée une métho- dologie efficace pour permettre aux parents et aux ensei- gnants de se soutenir mutuellement. Elle recommande, selon Frédéric Jésu, « de relativiser les responsabilités individuelles des parents, de les déculpabiliser, d’identi- fier et de mobiliser leurs talents occultés et leurs réseaux sociaux, et de rechercher avec eux des modes de sortie de l’isolement et du fatalisme ». Il est contre-productif aussi de menacer des parents en difficulté, par exemple de leur supprimer des allocations ou de les stigmatiser en mélangeant réussite éducative et prévention de la délin- quance. Il n’y a pratiquement pas de mauvais parents mais beaucoup de parents désemparés qui n’ont pas pris conscience de leur pouvoir d’agir sur leurs enfants, de

leur place et de leur rôle dans la scolarité. D’où l’utilité d’aider les parents à s’exprimer, à échanger avec d’autres,

à adopter de nouvelles postures.

Compétences spécifiques

« D’après les textes officiels, déclare Catherine Hurtig- Delattre, auteure de « La coéducation à l’école, c’est

auteure de « La coéducation à l’école, c’est DR Changer la représentation que les parents se
DR
DR

Changer la représentation que les parents se font d’eux-mêmes

Frédéric Jésu, pédopsychiatre.

Inciter les parents à devenir et à s’assumer comme acteurs

non seulement de leur « parentalité », non seulement de leur

« condition parentale », mais aussi et plus largement des

modifications de leurs conditions et cadres de vie, induit un changement radical de la représentation qu’ils peuvent se faire d’eux-mêmes et qu’ils peuvent faire valoir autour d’eux. L’enjeu consiste dès lors à ce qu’ils puissent faire reconnaître leur légitimité et leur aptitude à partager un pouvoir de décision sur leur environnement,

y compris institutionnel, et sur celui de leurs enfants.

possible », tous les enseignants devraient développer des compétences spécifiques pour aider les parents. L’accueil et le dialogue demandent une capacité d’écoute, de dis- ponibilité, de souplesse, de décentration, un dialogue asy- métrique à parité d’estime: faire alliance sans demander l’allégeance ». Le 22 mai dernier, à la fin de son « discours de la méthode » pour faire réussir les quartiers, Emma- nuel Macron a célébré ostensiblement le rôle clé des « mamans » dans la politique de la ville. Même s’il n’a pas annoncé les moyens supplémentaires que réclamait Jean- Louis Borloo pour la coéducation et ses « Cités éduca- tives », n’a-t-il pas souligné ainsi à quel point il est essentiel et efficace de conjuguer aide aux familles, ouverture de l’École et accompagnement social ?

Jean-Dominique Delaveau

et accompagnement social ? ■ Jean-Dominique Delaveau DR Inviter les parents à parler de leur enfant
DR
DR

Inviter les parents à parler de leur enfant

Jean-Louis Auduc, ancien directeur d’IUFM

La question de la construction de relations de confiance entre

les parents et les enseignants est aujourd’hui centrale. Toutes les recherches menées en France et à l’étranger montrent qu’un dialogue constant entre parents et enseignants – ce qui implique de ne pas « convoquer » les parents uniquement lorsqu’il y a une difficulté mais de les « inviter

à venir parler de leur enfant » – et une véritable coopération entre les familles et l’école, permettent un meilleur apprentissage des jeunes et amplifient leur réussite.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

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©Pictures news/AdobeStock

Patrimoine

©Pictures news/AdobeStock Patrimoine Vos écoles seront-elles exemplaires? P armi les objectifs majeurs formulés
Vos écoles seront-elles

Vos écoles seront-elles

Vos écoles seront-elles exemplaires?

exemplaires?

Vos écoles seront-elles exemplaires?
Vos écoles seront-elles exemplaires?

P armi les objectifs majeurs formulés par la loi

relative à la transition énergétique pour la

croissance verte figure la volonté de rénover

l’ensemble du parc immobilier national d’ici à

2050 pour que l’ensemble des bâtiments, publics ou privés, soient conformes aux normes BBC (Bâtiments basse consommation). Il s’agit d’un enjeu majeur dans la lutte contre le réchauffement climatique puisque le secteur du bâtiment représente 45 % de la consom- mation énergétique nationale. Le label E+C- a été créé pour certifier les bâtiments à « énergie positive et réduction de carbone ». Il est délivré dans les « ter- ritoires à énergie positive pour la croissance verte » (TEPV) créés pour ne pas diluer les aides dispensées par l’État. Un effet d’entraînement est ainsi recherché dans les territoires à fort développement.

Aides financières

Pourquoi une collectivité s’efforcerait-elle de réunir les conditions nécessaires à l’obtention de ce label ? On pourrait imaginer que le simple fait de contribuer à protéger la planète suffise, mais il y a plus. En effet, l’obtention du label emporte un avantage conséquent au niveau du droit à construire. Depuis la loi relative à la transition énergétique et la croissance verte, c’est jusqu’à 30 % de surface constructible supplémentaire qui peut être accordée aux constructeurs de logements

qui peut être accordée aux constructeurs de logements 16 Acteurs de la vie scolaire • numéro

16 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

Un nouveau label pour les bâtiments « exemplaires » permet de souligner le respect des bonnes pratiques énergétiques et environnementales dans le cadre de la mise en application de la loi sur la transition énergétique. Il peut débloquer des aides financières et permet l’obtention d’un bonus de constructibilité. Les projets d’écoles entrent dans ce cadre.

et de bâtiments publics si le PLU le prévoit. Au cours de la phase d’expérimentation dont la durée n’a pas été précisée par le gouvernement, des aides financières distribuées par l’Ademe (voir encadré) viennent com- pléter cet avantage afin de favoriser l’engagement des maîtres d’ouvrage. Outre ce gain de constructibilité, les constructions nouvelles doivent être exemplaires dans l’un de ces domaines :

- en termes d’efficacité énergétique : la consommation conventionnelle d’énergie (elle est calculée à partir des éléments du projet) doit être reconnue « très faible » ; sur le plan environnemental : il faut de faibles émis- sions de gaz à effet de serre, une quantité impor- tante de déchets de chantier valorisés, une bonne qualité d’air intérieur ou l’utilisation de matériaux biosourcés ; être à énergie positive : le projet est jugé au moment du dépôt de permis de construire sur la base d’un bilan énergétique conforme au référentiel « énergie carbone » et réalisé à partir des éléments de concep- tion.

Conformité au référentiel

Après avoir respecté le référentiel définissant ce label et atteint les niveaux de performance annoncés (1), les maîtres d’ouvrage doivent procéder à une autoévaluation

des performances annoncées ou confier cette mission

à un organisme certificateur ayant conventionné avec

l’État. Mais le rôle de ces derniers ne doit pas se can- tonner à un simple avis final. Sans être obligatoire, il est préférable que leur attache soit prise très en amont afin qu’ils puissent accompagner et conseiller dès la concep-

tion. L’évaluation (autoévaluation ou mission) de la conformité au référentiel doit aboutir à la détermination d’un niveau d’évaluation qui détermine les aides consen- ties par l’État. Ce niveau est déterminé par la mesure de deux critères, « indicateur Bepos » et « carbone ».

Niveaux d’évaluation

Les critères définis pour l’obtention du label « Énergie positive & réduction carbone » (E+C-) ont été choi- sis pour s’adapter à la typologie du bâtiment et à son usage. Le choix de ces différents niveaux est laissé au maître d’ouvrage comme des objectifs qu’il s’engage

à atteindre, comme nous l’avons vu précédemment,

et qui seront vérifiés, soit par autoévaluation, soit par un organisme certificateur. Il lui appartient donc de sélectionner les deux niveaux de performances qui

correspondent le mieux à son bâtiment, l’un « éner- gie » et l’autre « carbone » parmi ceux proposés par le référentiel. Il existe 4 niveaux de performance pour l’indicateur énergie appelé « Bilan Bepos » (abréviation de bâti- ment à énergie positive). L’impact carbone comprend quant à lui 2 niveaux. Les niveaux proposés présentant des contraintes crois- santes, les aides obtenues seront fonction de l’engage- ment des maîtres d’ouvrage et ceux s’engageant par exemple sur un binôme « Énergie 4 » et « Carbone 2 » (les plus performants) se verront attribuer les meil- leures aides.

Indicateur Bepos

Les deux premiers niveaux, « Énergie 1 » et « Énergie 2 », sont calculés par comparaisons avec les exigences de la réglementation thermique actuellement en vigueur (RT 2012). Le respect de ces exigences étant obligatoire, « Énergie 1 » et « Énergie 2 » seront des seuils encore plus contraignants à atteindre. Ils seront le résultat des formules paramétriques définies par le référentiel définissant le label E+C-. Les logiciels qui ont été agréés pour le calcul de la RT 2012 (méthode Th-BCE 2012) sont à même de réaliser l’évaluation énergétique nécessaire au calcul de l’indicateur Bilan Bepos, ce qui peut grandement faciliter la tâche des collectivités qui en sont équipés. S’engager sur un niveau « Énergie 3 » se traduira par un effort particulier en termes d’efficacité énergétique du bâti et des systèmes et un recours significatif aux énergies renouvelables, qu’elles soient thermiques ou électriques. Quant au dernier niveau « Énergie 4 », il correspond

à l’atteinte de l’équilibre entre consommation non

renouvelable et production d’électricité renouvelable injectée sur le réseau. En d’autres termes, le bâtiment

à construire est alors à énergie positive.

le bâtiment à construire est alors à énergie positive. Indicateur carbone Cet indicateur exprime la performance

Indicateur carbone

Cet indicateur exprime la performance du bâtiment en matière d’émission de gaz à effet de serre (Eges) éva- luée sur l’ensemble de son cycle de vie, de sa construc- tion à sa déconstruction. Le niveau « Carbone 1 » concerne tous les modes constructifs et vecteurs énergétiques quelles que soient les contraintes particulières qui peuvent s’at- tacher au projet en fonction de sa situation (altitude, climat, risques particuliers tels que sismiques, ava- lanches, inondations, immersions, chimiques, etc.). Tous les intervenants sur le bâtiment doivent être impliqués dans la démarche d’évaluation et de réduc- tion de l’empreinte carbone tout au long du cycle de vie de l’ouvrage. Le niveau « Carbone 2 » valorisera en plus les opéra- tions les plus performantes en renforçant la réduction de l’empreinte carbone des matériaux et équipements mis en œuvre, ainsi que des consommations énergé- tiques du bâtiment.

> (1) goo.gl/vy7r7E

Jean-Paul Stéphant, ingénieur en chef territorial

■ Jean-Paul Stéphant, ingénieur en chef territorial Le Programme OBEC Afi n d’accompagner
■ Jean-Paul Stéphant, ingénieur en chef territorial Le Programme OBEC Afi n d’accompagner

Le Programme OBEC

Afin d’accompagner l’expérimentation des bâtiments à énergie positive & réduction carbone, l’Ademe a mis en place en 2017 le programme Obec (objectif bâtiment

énergie carbone). Il s’agit d’un dispositif de soutien financier à la réalisation d’études d’évaluation des impacts environnementaux des bâtiments neufs dans chaque région de France métropolitaine. Ce dispositif permettra ainsi de capitaliser un ensemble de données sur la base d’un nombre conséquent d’évaluations réalisées conformément au référentiel

« Énergie – Carbone ». 13 bureaux d’études

« référents » (1 par région), chargés

d’assister ou de réaliser ces évaluations, ont été sélectionnés et des appels à projets ont été lancés par les directions régionales de l’Ademe, afin de sélectionner les projets

qui pourront être accompagnés financièrement et techniquement pour la réalisation de ces évaluations. Pour obtenir une aide, les maîtres d’ouvrage doivent s’adresser aux directions régionales de l’Ademe.

Juridique

Juridique Laïcité : le ministère rappelle   les règles   Le ministère de l’Éducation

Laïcité : le

ministère rappelle

 

les règles

 

Le ministère de l’Éducation nationale vient de rappeler dans un vade-mecum les règles qui s’imposent en matière de laïcité à l’école. Restauration, utilisation des locaux, port des signes religieux et même sapin de Noël sont passés en revue.

Restauration scolaire (fiches 11 à 13)

Concernant les repas différenciés, et après avoir cité la circulaire du 16 août 2011, le guide rappelle qu’il ne s’agit pas d’une obligation légale mais que les collec- tivités « peuvent librement mettre en place des repas différenciés dans les établissements scolaires dont elles ont la charge pour prendre en compte les prescriptions alimentaires de certaines religions ». Le guide précise en revanche utilement que « cette disposition ne doit pas conduire à des regroupements d’élèves » par pratique alimentaire au risque de s’apparenter à de la discrimina- tion. Il veille également à rappeler que, contrairement aux menus différenciés, les demandes des familles relatives à la préparation de paniers repas ne peuvent être justifiées par des pratiques confessionnelles mais exclusivement par un handicap ou une difficulté de santé et relever d’un projet d’accueil personnalisé (PAI). Les collectivités sont

©Tomsickova - stock.adobe.com
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Et le sapin de Noël ?

La fiche n° 16 revient sur le principe de neutralité des édifices publics à l’égard des cultes tiré de la loi de 1905 qui s’oppose « à l’installation dans un bâtiment affecté à un service public ou dans un emplacement public d’un signe ou emblème manifestant la reconnaissance d’un culte ou marquant une préférence religieuse (CE, 9 novembre 2016, n° 395122) ». Le sapin de Noël, étonnement affilié aux citrouilles d’Halloween, est épargné car associé à la célébration d’une fête sécularisée s’il est dénué de toute manifestation religieuse.

18 Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

en outre libres d’accepter une remise ou un rembourse- ment à raison d’une absence ponctuelle d’un élève à la cantine scolaire fondée sur une pratique religieuse (rama- dan, carême etc.) « si elle l’estime opportun » et dans « la seule hypothèse où ce motif est prévu par le règlement intérieur du service de restauration ».

Utilisation des locaux scolaires (fiche 14)

Selon le principe énoncé à l’article L.141-2 du code de l’éducation, « l’État prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse ». En pratique, les écoles élémentaires n’ont pas à mettre à disposition des locaux pour favoriser l’instruction religieuse dès lors que les parents bénéficient d’un jour par semaine en sus du dimanche pour donner une telle instruction à leurs enfants s’ils le désirent en vertu de l’article L.141-3 du code de l’éducation. Le cas est différent pour les établis- sements du second degré qui peuvent instituer un service d’aumônerie à la demande des parents d’élèves, mais également mettre à disposition des élèves en internat un lieu de prière afin de leur permettre d’exercer leur culte « autrement que sous le regard de ses camarades ».

Le port de signes religieux (fiches 18 à 22)

Le guide rappelle l’obligation de neutralité religieuse des personnels du service public à peine de sanctions disci- plinaires. Il précise notamment que ce principe s’applique également aux assistants d’éducation, aux Atsem « dans toutes les activités menées durant la journée dans les locaux […] doivent respecter les principes de laïcité, que ce soit dans le cadre de la garderie, de la classe, de la res- tauration scolaire ou des activités périscolaires ». Il en est de même pour les AESH et AVS. Seuls les parents d’élèves échappent à l’interdiction de port de signes religieux, notamment dans le cadre de l’accompagne- ment de sorties scolaires, sous réserve que le directeur de l’établissement ne considère pas que cela présente un risque pour l’ordre public et le bon fonctionnement du service public.

Anaïs Fauglas avocat au barreau de Paris

Questions Réponses

Questions Réponses ■ Anaïs Fauglas - avocat au barreau de Paris Un directeur d’établissement privé hors

Anaïs Fauglas - avocat au barreau de Paris

Un directeur d’établissement privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme
Un directeur d’établissement privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme
Un directeur d’établissement privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme

Un directeur d’établissement privé hors

Un directeur d’établissement privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à
Un directeur d’établissement privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à

contrat qui ne met pas en œuvre un

contrat qui ne met pas en œuvre un
privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à l’instruction obligatoire
privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à l’instruction obligatoire
privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à l’instruction obligatoire
privé hors contrat qui ne met pas en œuvre un enseignement conforme à l’instruction obligatoire

enseignement conforme à l’instruction obligatoire encourt-il une sanction pénale ?

enseignement conforme à l’instruction obligatoire encourt-il une sanction pénale ?
enseignement conforme à l’instruction obligatoire encourt-il une sanction pénale ?
enseignement conforme à l’instruction obligatoire encourt-il une sanction pénale ?

Oui, en vertu des dispositions du second alinéa de l’article 227-17-1 du code pénal. Le Conseil constitutionnel, récemment saisi d’une question prioritaire de constitutionnalité afférente à cette règle, a bien précisé qu’il convient que le l’établisse- ment d’enseignement privé ait préalablement fait l’objet d’une mise en demeure adressée à son directeur par l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation pour que le délit soit caractérisé. La mise en demeure vise à exiger la mise en conformité de l’enseignement dispensé au regard du droit de l’enfant à l’instruction qui a pour objet, selon les dispositions de l’article L.131-1-1 du code de l’éducation, « de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa person- nalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer la citoyenneté ». Le directeur d’établissement qui ne mettrait pas en conformité l’enseignement dispensé dans son école après mise en demeure et qui n’aurait pas procédé à la fermeture des classes concernées est puni de six mois d’empri- sonnement et de 7 500 euros d’amende.

> Source : Article 227-17-1 du code pénal.

> QPC n° 2018-71 du 1 er juin 2018.

   
     

L’État doit-il prendre en charge le financement des accompagnants

 

des enfants en situation de

   

dans le cadre des activités

handicap

périscolaires ?

 

Non, même si les accompagnants sont initialement recrutés par l’État pour exercer des fonctions d’aide à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handi- cap, conformément aux dispositions de l’article L.917-1 du code de l’éducation. Ainsi, s’il incombe à l’État de prendre en charge le financement des AESH au-delà du temps scolaire dès lors que le droit à l’éducation des élèves handicapés concernés dépend de l’effectivité de ces missions (CE, 20 avril 2011, n° 34543 et n° 345434 – AESH permettant l’accès d’élèves handicapés à la cantine scolaire), cette obligation ne s’étend pas aux activités périscolaires qui sont facultatives en vertu des dispositions de l’article L.551-1 du code de l’éduca- tion. Ce faisant, l’article L.916-2 du code de l’éducation précise que « les assistants d’éducation peuvent être mis à la disposition des collectivités territoriales pour participer aux activités complémentaires prévues à l’article L.216-1 ou aux activités organisées en dehors du temps scolaire dans les écoles et les établissements d’enseignement ». Les communes organisatrices de ces activités prennent alors à leur charge le financement des AESH mis à leur disposition par l’État durant ces temps périscolaires.

> Source : Note DAJ A1 n° 2018-007 du 5 janvier 2018.

L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux
L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux
L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux
L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux

L’État doit-il souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux établissements scolaires ?

souscrire une assurance pour couvrir la réparation des dommages pouvant être causés aux établissements scolaires ?
© Juhku/AdobeStock
© Juhku/AdobeStock

Non, dès lors qu’il n’a pas la qualité de proprié- taire de ces locaux. Aux termes de l’article L.212-4 du code de l’éducation « la commune a la charge des écoles publiques. Elle est propriétaire des locaux et en assure la construction, la reconstruc- tion, l’extension, les grosses réparations, l’équi- pement et le fonctionnement ». La propriété des locaux et leur entretien incombant aux communes, il appartient à celles-ci d’assurer les bâtiments concernés en conséquence et d’en assumer la charge financière. Pour autant, les directeurs d’éta- blissement restent responsables de la sécurité des locaux occupés et doivent alerter les collectivités propriétaires de toute défectuosité constatée ou tout danger que peut représenter un équipement ou une installation. En cas de manquement du chef d’établissement à ces obligations qu’il exerce au

nom de l’État, la responsabilité de ce dernier pourra être recherchée pour les dommages qui résulteraient de ces manquements.

> Source : Note DAJ A1 n° 2017-0214 du 18 décembre 2017.

Un PEDT peut-il être annulé ?
Un PEDT
peut-il être
annulé ?

Oui, dès lors qu’il s’agit d’un « engagement contractuel signé entre la collectivité porteuse, le préfet, le Dasen par délégation du recteur et les autres partenaires », suivant la définition proposée dans la circulaire n° 2013- 036 du 20 mars 2013, de nature administrative.

> Source : circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 relative au PEDT.

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

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Métier

Parents séparés mais non divorcés: qui peut procéder à l’inscription scolaire?
Parents séparés
mais non divorcés:
qui peut procéder
à l’inscription scolaire?

Les collectivités sont de plus en plus fréquemment confrontées à des situations où les parents sont séparés sans qu’un divorce ait été prononcé. Pour l’inscription ou la radiation, doivent-elles s’adresser aux deux parents ? Le Conseil d’État a tranché mais différentes situations peuvent se présenter.

E n matière d’inscription scolaire, deux textes fonda- mentaux sont à prendre en considération : le code civil qui, dans ses articles 371-1 et suivants, pose, depuis 2002, le principe d’une autorité parentale

conjointe (durant le mariage mais aussi hors mariage et souvent en cas de divorce) et la Convention internatio- nale des droits de l’enfant, qui, dans ses articles 3 et 5, pose que dans toutes les décisions qui concernent les enfants l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une consi- dération primordiale.

Un seul parent suffit

Il en résulte que chacun des parents peut légalement obtenir l’inscription ou la radiation d’une école d’un enfant mineur, sans qu’il lui soit besoin d’établir qu’il dispose de l’accord exprès de l’autre parent, dès lors qu’il justifie exercer, conjointement ou exclusivement, l’autorité parentale sur cet enfant et qu’aucun élément ne permet à l’administration de mettre en doute l’accord réputé acquis de l’autre parent. Dès lors, en cas d’auto- rité conjointe, une décision de changement d’école ou de redoublement n’a pas à être signifiée aux deux parents, un seul suffit. Selon le juge, « chacun des parents peut légalement obtenir l’inscription ou la radiation d’une école d’un enfant mineur, sans qu’il lui soit besoin d’éta- blir qu’il dispose de l’accord exprès de l’autre parent, dès lors qu’il justifie exercer, conjointement ou exclusivement, l’autorité parentale sur cet enfant et qu’aucun élément ne permet à l’administration de mettre en doute l’accord réputé acquis de l’autre parent » (1)…

Acte usuel de l’autorité parentale

C’est ce point qui vient d’être confirmé par le Conseil d’État dans un arrêt important (2) « l’administration

appelée à prendre, à la demande d’un des parents exer- çant en commun l’autorité parentale avec l’autre parent, une décision à l’égard d’un enfant doit apprécier si, eu égard à la nature de la demande et compte tenu de l’ensemble des circonstances dont elle a connaissance, cette demande peut être regardée comme relevant d’un acte usuel de l’autorité parentale ; que, dans l’affirmative, l’administration doit être regardée comme régulièrement saisie de la demande, alors même qu’elle ne se serait pas assurée que le parent qui la formule dispose de l’accord exprès de l’autre parent ». Sauf cas particuliers, l’ins- cription doit être faite « soit dans la commune où ses parents ont une résidence, soit dans celle du domicile de la personne qui en a la garde » (3). Il en résulte que l’enfant est inscrit dans la commune où ses parents ont une résidence, ou à défaut, c’est-à-dire notamment si la résidence des deux parents n’est pas au même endroit, l’inscription aura lieu dans la commune du domicile de la

l’inscription aura lieu dans la commune du domicile de la Et si l’un des deux parents
l’inscription aura lieu dans la commune du domicile de la Et si l’un des deux parents

Et si l’un des deux parents refuse ?

Cette inscription est-elle possible en cas de demande d’un des parents mais de refus de l’autre ? Ou serait-ce un cas d’illégalité ainsi que de responsabilité comme l’avait posé un tribunal administratif (TA Nice, 30 décembre 2016, M. B, n° 1502131). Avec les nouvelles formulations de cet arrêt n° 392949 du CE, en date du 13 avril 2018, la question s’avère un brin incertaine (mais selon nous la solution du TA de Nice resterait valable, en cas d’opposition manifeste d’un des parents:

voir le considérant 4 de ce nouvel arrêt).

© Syda Productions/AdobeStock

personne qui a la garde de l’enfant ; en l’absence d’accord entre les parents divorcés, l’administration peut radier un enfant de l’école qu’il a jusqu’alors fréquentée et l’inscrire dans l’école de la commune de résidence de la mère chez laquelle il réside(4).

Autorité conjointe

Il faut donc, en cas de litige, demander un extrait du jugement de divorce ou tout document prouvant que le parent qui demande l’inscription a bien la garde de l’enfant. La lecture de ce document suffit normalement à répondre à 90 % des difficultés. À la lecture du jugement de divorce, il importe de bien distinguer entre l’autorité conjointe, qui est une question de pouvoir, et la résidence alternée et la pension alimentaire, qui relèvent plus du lieu de vie, du mode de vie et des conditions de vie. Il importe notamment de distinguer entre la pension ali- mentaire (destinée au paiement de frais pour l’enfant) et la prestation compensatoire (destinée à l’ex-conjoint en propre). Si les deux parents ont conjointement l’auto- rité sur l’enfant, n’importe lequel peut inscrire l’enfant à l’école ; en cas de litige (double inscription dans deux communes différentes par les deux parents séparément), il faut les renvoyer à une nécessaire conciliation ou à une saisine du juge aux affaires familiales (quitte à opérer une inscription à titre provisoire au moins pour celle des communes où l’enfant était déjà antérieurement inscrit, surtout en cas de fratrie). À ce stade, il peut être utile de rappeler qu’en principe, on ne change pas un enfant

d’établissement en cours de cycle (article L.212-8 der- nier alinéa du code de l’éducation). Si les deux parents n’ont pas l’autorité conjointe, alors celui qui a l’autorité conjointe sera celui compétent pour inscrire l’enfant.

Article reproduit du blog de

Maître Éric Landot, avocat au barreau de Paris http://blog.landot-avocats.net

> (1) article 372-2 du code civil ; CAA Paris, 2 octobre 2007, M. X, nº 05PA04019.

> (2) n° 392949 ECLI : FR : CECHR : 2018:392949.20180413.

> (3) CE, 27 janvier 1988, ministère de l’Éducation nationale c/Monsieur Giraud, req. nº 64076, rec. 39 ; articles L.131-2 et L.131-5 du code de l’éducation.

> (4) CAA Lyon, 28 février 2013, n° 12LY01224.

> (4) CAA Lyon, 28 février 2013, n° 12LY01224. Résultats scolaires : les deux parents doivent
> (4) CAA Lyon, 28 février 2013, n° 12LY01224. Résultats scolaires : les deux parents doivent

Résultats scolaires : les deux parents doivent être informés

Ce point est à dissocier des questions sur les paiements des droits divers, d’une part, et sur l’information des deux parents quant aux résultats scolaires de leurs enfants en cas de séparation ou de divorce (sur ce point, voir l’article L.111-4 du code de l’éducation et la circulaire nº 2006-137 du 25 août 2006 relative au rôle et à la place des parents à l’école ; Lettre du 13 octobre 1999 sur la transmission des résultats scolaires aux familles – BOEN n° 38 du 28 octobre 1999).

scolaires aux familles – BOEN n° 38 du 28 octobre 1999). Acteurs de la vie scolaire

Acteurs de la vie scolaire • numéro 98 • Juin - juillet 2018

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Offre valable jusqu’au 30/08/2018

PZ169687

Là-bas

Offre valable jusqu’au 30/08/2018 PZ169687 Là-bas ■ Audrey Minart Royaume-Uni : un réseau d’enseignants

Audrey Minart

Royaume-Uni : un réseau d’enseignants

Royaume-Uni : un réseau d’enseignants LGBT+ contre le harcèlement des élèves

LGBT+ contre le harcèlement des élèves

Royaume-Uni : un réseau d’enseignants LGBT+ contre le harcèlement des élèves

Lancé début juin par Daniel Gray, professeur de 32 ans, le réseau LGBTed a pour objectif de rendre plus visible la communauté LGBT+ dans les écoles, collèges, lycées et universités, et ainsi améliorer l’inclusion des jeunes concernés, du moins éviter les situations de harcèlement. Ce réseau aurait notamment pour projet de partager les recherches existantes sur la manière dont les élèves vivent leur homosexualité, bisexualité ou transexualité à l’école, d’influencer la politique d’inclusion et de soutenir les enseignants souhaitant faire leur coming out, afin de devenir de nouveaux modèles pour leurs étudiants. (Slate/The Guardian)

Le Vietnam s’inquiète de la santé mentale

Le Vietnam s’inquiète de la santé mentale et du bien-être psychologique de ses élèves
et du bien-être psychologique de ses élèves

et du bien-être psychologique de ses élèves

Le Vietnam s’inquiète de la santé mentale et du bien-être psychologique de ses élèves
Le Vietnam s’inquiète de la santé mentale et du bien-être psychologique de ses élèves

Un rapport de recherche réalisé par l’Unicef, l’Overseas Development Institute (ODI) et l’Institut d’études de la famille et du genre de Hanoï vient de montrer que les problèmes de santé mentale et de bien-être psychologique des enfants sont de plus en plus problématiques. Ce travail doit servir de base pour l’élabo- ration de programmes nationaux. Sont notamment pointés du doigt, d’un côté, anxiété, dépression, solitude, et de l’autre, hyperactivité et déficit de l’attention. En parallèle, le ministère de l’Éducation et de la Formation a produit une circu- laire visant à guider la mise en œuvre de conseils d’ordre psychologique à l’atten- tion des élèves de l’enseignement secondaire. Les écoles ont ainsi été invitées à trouver les moyens techniques nécessaires pour la mise en place de salles de psychologie scolaire, même si la consultation en tant que telle n’a toujours pas été déployée dans les établissements. Le fait est que les écoles manquent de personnel qualifié, tout comme de budget nécessaire pour le rémunérer, et parfois même de salles dédiées. (Vietnam+)

États-Unis : des écoles interdisent le terme

États-Unis : des écoles interdisent le terme

de « meilleur ami »

États-Unis : des écoles interdisent le terme de « meilleur ami »
États-Unis : des écoles interdisent le terme de « meilleur ami »
États-Unis : des écoles interdisent le terme de « meilleur ami »

Souhaitant éviter une exclusivité potentiellement excluante pour certains enfants, plusieurs écoles ont interdit à leurs élèves l’utilisation du terme de « meilleur ami ». Scandalisés, plusieurs parents sont montés au créneau. Pour le pédopsychiatre français Stéphane Clerget, interrogé par Ouest-France, si aucune mesure de ce type n’est encore apparue dans l’Hexagone, on défavoriserait depuis une vingtaine d’années à l’école « cette notion d’amitié forte ». Pourtant, celle-ci « aide à vivre, à se construire, offre un vrai soutien et aide à comprendre que l’on n’est pas omnipotent ». (Ouest-France)

Afghanistan : 60 % des

Afghanistan : 60 % des fi lles ne vont pas à l’école
fi lles ne vont pas à l’école

lles ne vont pas à l’école

Selon un rapport de l’Unicef, 3,7 millions d’enfants afghans âgés de 7 à 17 ans, dont 60 % sont des filles, ne seraient pas sco- larisés. Un chiffre en hausse depuis 2002, que l’agence explique par l’augmenta- tion de l’insécurité, une dégradation de la situation économique ou encore par les mariages précoces. Dans certaines régions, essentiellement au sud, ce sont même 85 % des filles qui ne vont pas à l’école. Une situation qui les expose au risque d’être abusées, exploitées, ou bien recrutées par des groupes armés.

Une situation qui les expose au risque d’être abusées, exploitées, ou bien recrutées par des groupes
exploitées, ou bien recrutées par des groupes armés. Abonnez-vous sur www.territorial.fr Bulletin d’abonnement
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Le dispositif intégré pour scolariser les enfants handicapés
Le dispositif intégré pour scolariser les enfants handicapés

Le dispositif intégré pour scolariser les enfants handicapés

Le dispositif intégré pour scolariser les enfants handicapés
Le dispositif intégré pour scolariser les enfants handicapés

Un décret du 24 avril 2017 et une instruction du 2 juin déploient le fonctionnement en dispositif intégré des instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques et services d’éducation spéciale et de soins à domicile de l’article 91 de la loi Santé.

1 Qu’est-ce qu’un fonctionnement

en dispositif intégré ?

Le fonctionnement en dispositif intégré (FDI) consiste en une organisation parti- culière des établissements et des services d’enseignement assurant une éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés ou présentant des dif- ficultés d’adaptation. Il permet de propo- ser, directement ou en partenariat, toutes prestations pour les accompagner, à domi- cile, en milieu de vie ordinaire, en accueil familial ou dans une structure, les scola- riser et les accueillir à titre permanent, temporaire ou selon un mode séquentiel, à temps complet ou partiel, avec ou sans hébergement, en internat, semi-internat ou externat (CASF, art. L.312-7-1).

2 Quels sont les participants à un

dispositif intégré ?

Le FDI concerne les enfants, adolescents ou jeunes adultes sans atteinte à leurs potentialités intellectuelles et cognitives mais engagés dans un processus handi- capant en raison de difficultés psycholo- giques perturbant gravement la sociali- sation et l’accès aux apprentissages, et orientés en institut thérapeutique éducatif et pédagogique (Itep) ou vers un service d’éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad). Il s’inscrit dans la stratégie défi- nie dans le projet régional de santé pour accompagner les enfants et les jeunes handicapés. Il est précédé d’une conven- tion conclue entre la maison départemen- tale des personnes handicapées (MDPH),

l’agence régionale de santé (ARS), les organismes de protection sociale, le recto- rat et les gestionnaires d’Itep et de Sessad. Le fonctionnement en dispositif intégré est pris en compte dans le CPOM (CASF, art. L.312-7-1, D.312-59-1, D.312-59-5).

3 Quelles sont les conditions d’un

fonctionnement en dispositif intégré ?

Le décret n° 2017-620 du 24 avril 2017 fixe le cahier des charges du FDI. Ce document traite les questions relatives au partena- riat entre les signataires de la convention qui traduit le FDI, au parcours de l’enfant ou du jeune, à la place des titulaires de l’autorité parentale, à la transmission des informations entre partenaires et à la fiche de liaison, au suivi de l’activité des Itep et des Sessad et aux modalités de leur tarifi- cation et de leur facturation, au circuit de gestion des prestations sociales. Il précise en outre les conditions de modification du projet personnalisé de scolarisation d’un élève par l’équipe de suivi de la scolarisa- tion (CASF, art. D.312-59-3-1 annexe 2-12, code de l’éducation, art. D.351-10-1 à D.351-

10-3).

4 À quel contrôle est soumis un

fonctionnement en dispositif intégré ?

Les Itep et les Sessad participant au dis- positif adressent, au plus tard le 30 juin de chaque année, à la MDPH, à l’ARS et au rectorat les données nécessaires au suivi des enfants ou jeunes accueillis et au suivi de leur activité FDI. Ce bilan comporte une

fiche d’indicateurs de suivi d’activité et un document de suivi individuel des enfants ou des jeunes. Il permet notamment de justifier tant les combinaisons des moda- lités d’accompagnement et de scolarisa- tion et les choix qui ont été effectués pour éviter crises et ruptures, que l’impact du FDI sur la file active de l’établissement au regard du nombre de places autorisées (CASF, art. L.312-7-1, D.312-59-3-1, annexe

2-13).

5 Quel est l’objectif d’un fonctionnement

en dispositif intégré ?

Le FDI doit fluidifier le parcours des enfants, des adolescents et des jeunes adultes, y compris par un accompagne- ment médico-social, articulé autour de l’inclusion scolaire et professionnelle, de l’accès à la citoyenneté et à la participation sociale. Il favorise des modalités diversi- fiées, modulables et évolutives en fonction des besoins et vise à limiter les situations de crise et de rupture par la mise en œuvre de solutions rapides. Il assouplit en outre l’organisation du parcours en limitant les recours à la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qu’il s’agisse de changement de modalités de scolarisation ou de passage entre les modalités d’accompagnement proposées par les Itep et les Sessad. La MDPH notifie ses décisions en « dispo- sitif Itep », et l’établissement ou le ser- vice accueillant l’enfant ou le jeune peut ensuite faire évoluer, sous certaines condi- tions, la solution d’accompagnement sans nouvelle notification de la CDAPH (CASF, art. L.312-7-1).

Article extrait de la revue Gazette Santé Social n° 148

nouvelle notification de la CDAPH (CASF, art. L.312-7-1). Article extrait de la revue Gazette Santé Social

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