Mémoire d’expérimentation

D.U. « ACTEUR DE LA TRANSITION ÉDUCATIVE »

Développer la VAE en France :

une nécessaire transition par l’accompagnement,

pour un enjeu éducatif

Stéphane Jacquet

Session 2018

1
SOMMAIRE

1-1 L’état des lieux initial ....................................................................................................................................... 3

1-1-1 La genèse de la VAE en France ............................................................................................................................................................... 3
1-1-2 Un déclin de la VAE en France ................................................................................................................................................................. 5
1-1-3 Le constat de blocages et d’une difficulté d’orientation dans le système de la VAE ............................................................................ 7
1-2 Le diagnostic spécifique : l’accompagnement, une fonction difficile à définir et à mettre en place ......... 10
1-2-1 Ce que disent les rapports et études quant à l’accompagnement ........................................................................................................10
1-2-2 Ce que dit la recherche ............................................................................................................................................................................13
1-3 La problématique : comment faciliter la transition vers un autre modèle pour débloquer le système ? ... 32
1-3-1 Une problématique globale : la complexité du système…qui appelle une véritable transition éducative ...........................................32
1-3-2 Vers la simplification du système et la généralisation de l’accompagnement.......................................................................................33
2- La recherche-action.................................................................................................................................................................................................35
2-1 Le protocole de recherche............................................................................................................................. 36
2-1-1 Un protocole général de recherche-action ..............................................................................................................................................36
1 La nature du projet .........................................................................................................................................................................................36
2 Les éléments techniques ................................................................................................................................................................................37
2-1-2 La construction de l’empirie pour le recueil des données .....................................................................................................................39
2-2 Les mesures d’impact de la recherche......................................................................................................... 40
2-2-1 L’analyse globale des entretiens..............................................................................................................................................................40
2-2-2 Les retours de la présentation du projet ..................................................................................................................................................40
2-3 Les hypothèses de travail et la discussion ................................................................................................... 44
2-3-1 Hypothèse générale..................................................................................................................................................................................44
2-3-2 Les hypothèses opérationnelles ..............................................................................................................................................................44
2-3-3 Les trois panels .........................................................................................................................................................................................45
2-3-4 La discussion et son impact possible ......................................................................................................................................................46
3- Résultats ..................................................................................................................................................................................................................47
3-1 Description du travail réalisé ......................................................................................................................... 47
3-2 L’analyse des résultats .................................................................................................................................. 48
3-2-1 l’analyse des trois panels .........................................................................................................................................................................48
3-2-2 le résultat provisoire de la présentation du projet (au 22 Août) .............................................................................................................50
3-3 La discussion................................................................................................................................................................................................52
4-Conclusion .....................................................................................................................................................................................................................57
5-Bibliographie..................................................................................................................................................................................................................58
6-Annexes .........................................................................................................................................................................................................................61

2
1-L’état des lieux et le diagnostic : des objectifs non atteints ; demi-succès ou demi-
échec ?

1-1 L’état des lieux initial

1-1-1 La genèse de la VAE en France

La validation des acquis de l’expérience renvoie à un concept très ancien, développé par Condorcet en 17921, qui
proposait un projet de formation de l’individu tout au long de sa vie. L’éducation permanente faisait alors suite à
l’éducation initiale, pour assurer le maintien et le renouvellement des connaissances. Paradoxalement, c’est à
l’occasion de la loi de 1934 qui régule le titre d’ingénieur délivré par les grandes écoles, que la validation des acquis va
apparaitre. Pour régler la situation des « ingénieurs maisons », l’État invente alors le titre d’ingénieur « diplômé par
l’État », suite à un passage en commission et une soutenance de dossier par le demandeur devant un jury de
professionnels.

Il a fallu attendre 1970 et 1971 ; avec les lois « Delors »2 sur l’organisation de la formation professionnelle, pour reposer
la question de la reconnaissance formelle d’un droit à la formation des travailleurs. Malheureusement, dans un pays
marqué par la primauté de la formation initiale, de nombreuses résistances vont bloquer la diffusion de la formation
continue ; inégalement répartie et privilégiant plutôt les personnels déjà formés et issus des grandes entreprises.
Parallèlement, dans les années 70, une expérience pédagogique est menée par Bertrand Schwartz3 qui a réfléchi à la
reprise d’études des adultes et qui élabore un CAP par unités capitalisables. Il raisonne par modules et compétences,
dans le cadre du CUCES (centre universitaire de coopération économique et sociale) de Nancy. Il peut être considéré
comme le précurseur du système de « blocs de compétences » qui sous-tend les diplômes professionnels aujourd’hui.

Les années 80 vont permettre une grande avancée, avec la validation des acquis professionnels (VAP) qui a pour
objectif de rétablir un équilibre entre les acquis de la formation initiale et ceux résultant de l’expérience sur le terrain.
La VAP « 1985 »4 permet à un candidat d’accéder à une formation, au titre de son expérience, sans posséder le diplôme
pré-requis. Ce dispositif a été complété en 19925, permettant d’obtenir des unités de certification d’un diplôme sans
passer les épreuves prévues ; sur la base d’un dossier élaboré par le candidat. Dans une logique de changement et

1
Projet Condorcet dans son rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique :
https://www.senat.fr/rap/l03-1791/l03-17911.html
2
Loi du 16/7/1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation
permanente : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000687666
3
Bertrand Schwartz, ingénieur des mines et professeur :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000687666
4
Décret du 23/8/1985 fixant les conditions de validation des études, expériences professionnelles ou acquis
personnels en vue de l’accès aux différents niveaux de l’enseignement supérieur :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006065133
5 Loi n° 92-678 du 20 juillet 1992 relative à la validation d'acquis professionnels pour la délivrance de diplômes et
portant diverses dispositions relatives à l'éducation nationale :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000722434
3
d’évolution professionnelle mais aussi de reconnaissance de leurs acquis ; des milliers de candidats ont pu profiter de
ces dispositifs qui concernent presque tous les diplômes. La commission « De Virville » (en 1996)6 cherche à valoriser
la reconnaissance des trajectoires professionnelles. Elle institue un répertoire national des qualifications, pour étalonner
les emplois et activités et préconise la création d’un dispositif de validation des acquis piloté au niveau régional. C’est
le contexte de crise qui va accélérer le processus, avec la réflexion entamée par les partenaires sociaux autour de la
question des compétences et de la nécessaire flexibilité des travailleurs. En 1997, Nicole Péry7 est chargée de lancer
une réforme de la formation professionnelle, qui va s’appuyer sur un rapport écrit en 1999. Elle pointe les limites du
système de validation des acquis et propose la possibilité de valider complètement l’expérience, en s’appuyant sur la
pratique et la maitrise professionnelle.

La loi de 20028 (instaurée par la loi de modernisation sociale du 17 Janvier 1992) découle naturellement de ces
évolutions. Elle permet la reconnaissance des savoirs informels et non formels, acquis sur le terrain. Elle inscrit la VAE
dans une logique de droit individuel, qui figure à la fois dans le code du travail et dans le code de l’éducation :

« Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience,... en vue de
l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle,..., enregistrés dans le répertoire national des certifications
professionnelles».

(Article L.900-1 du Code du Travail).

« Peuvent être prises en compte, au titre de la validation, l’ensemble des compétences professionnelles acquises dans
l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La
durée minimale d’activité requise ne peut être inférieure à trois ans ».

(Article L.335-5 du Code de l’Education).

Cette loi concerne tous les publics (salariés, indépendants, bénévoles, demandeurs d’emploi…) qui peuvent justifier de
trois ans d’expérience en rapport ou non avec la qualification demandée. Elle permet d’obtenir tout ou partie d’un titre
ou diplôme, ouvert à la VAE (presque tous). Ramenée à un an dans le cadre de la loi du 8 Août 20169, l’expérience
reste le pivot de cette démarche de VAE, même si elle peut découler de période de formation en milieu professionnel
(stage de bacheliers professionnels par exemple ou apprentissage). Les jurys de certification garantissent la
représentation des professionnels concernés. Les promesses de la loi ont vite fait place à un bilan mitigé, présenté en

6
Rapport De Virville, 1996 : https://www.lesechos.fr/26/09/1996/LesEchos/17240-015-ECH_formation--le-rapport-
virville-propose-un-bouleversement-total-de-l-edifice.htm
7
Livre blanc : « la formation professionnelle : diagnostics, défis et enjeux » Nicole Péry, 1997 :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/994000390.pdf
8 LOI n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000408905&dateTexte&categorieLien=id
9 Décret n° 2017-1135 du 4 juillet 2017 relatif à la mise en œuvre de la validation des acquis de l'expérience :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000035104177&categorieLien=id
4
2008 dans le rapport Besson10. Il pointe un bilan quantitatif médiocre (26000 candidats validés sur un potentiel de 6
millions d’individus !), mais également une complexité et une lenteur dans la procédure, ainsi qu’une déconnexion du
système de la VAE avec les politiques de l’emploi. De plus, les entreprises restent défiantes à son égard. Suivent
plusieurs années de stagnation, où la VAE peine à certifier plus de 30000 candidats par an. En 2016, suite aux lois sur
la formation professionnelle, l’IGAS est missionnée pour évaluer la politique de certification professionnelle. Dans un
rapport au premier ministre, elle évoque le faible développement de la VAE comparé à la formation initiale. Seuls 25700
candidats ont été diplômés par la VAE, dont 62 % à l’Éducation Nationale, 20 % par le ministère de la santé et 14 %
par le ministère de l’emploi. Nous pouvons nous interroger quant à ce déclin de la quatrième voie de diplomation en
France

1-1-2 Un déclin de la VAE en France

La DEPP 11(Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) a fait paraître deux notes qui montrent le
déclin de la VAE en France. La première concerne les diplômes délivrés par le ministère de l’Éducation Nationale (du
CAP au BTS), en 2016 et elle montre le mouvement de baisse amorcé après un pic en 2005, et continu depuis une
dizaine d’année. Le recul annuel est de 3%.

Source : DEPP, 2016

10
Rapport Besson, 2008 : « valoriser l’acquis de l’expérience : une évaluation du dispositif de la VAE » :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/084000590.pdf

11 Note de la DEPP : Dispositif académique de validation des acquis : nouveau recul du nombre des diplômes délivrés par la VAE
en 2015, n° 39, Décembre 2016 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/13/9/depp-ni-2016-39-VAE-scolaire-
2015_686139.pdf

5
La seconde note12 se concentre sur les études supérieures avec les VAE réalisées dans le cadre universitaire. La
baisse est encore plus importante, même si elle ne touche que le nombre de candidats (et pas le taux de réussite). Elle
s’établit à 12 % !.

Source : DEPP, 2017

Le dispositif s’essouffle (baisse de 24 % depuis 2007) après que le nombre de VAE a été multiplié par 3,7 entre 2002
et 2007. Le processus est long (22 mois en moyenne) et réputé complexe par les candidats. Il est harmonisé à
l’Éducation Nationale (à travers un dossier unique et un interlocuteur unique : le DAVA), mais pas à l’université où
chaque université s’organise comme elle le souhaite. Enfin, la VAE collective ne fait l’objet que d’un tiers des
conventions conclues par l’université, ce qui montre encore la frilosité des entreprises à son égard.

Le rapport Besson (en 2008) estimait à 200 000 le nombre de personnes qui se renseignent auprès de points relais
conseils (PRC) ou des certificateurs ; mais avec seulement 75 000 dossiers déposés. Ce delta est difficilement
explicable mais renvoie à une problématique d’information et de diagnostic des situations des candidats potentiels.
Dans une enquête nationale réalisée par BVA, le taux de poursuite après information, des candidats potentiels, est
estimé à 25 %.

Proportionnellement, la VAE reste une voie marginale pour la diplomation dans l’enseignement professionnel et
technologique (elle ne représente que 10 % des candidats obtenant un diplôme par la formation continue) et très
marginale pour l’université ( 3 % des diplômes le sont par la VAE).

12
Note de la DEPP n°17.27, Décembre 2017 : « 12800 diplômes délivrés par la VAE en 2016 » :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/42/0/depp-ni-2017-17-27-dispositif-academique-de-validation-des-
acquis-12800-diplomes-delivres-par-la-validation-des-acquis-en-2016_868420.pdf
6
1-1-3 Le constat de blocages et d’une difficulté d’orientation dans le système de la VAE

Plusieurs points de blocage ont pu être identifié pour expliquer ces résultats en baisse, bien loin de l’objectif
gouvernemental, fixé par Gérard Larcher pour 2006. Celui-ci a souhaité offrir une seconde chance aux 30 % de
personnes dépourvues de titres ou de qualifications. En simplifiant et réduisant les délais, mais aussi en créant un site
internet dédié à la VAE (vae.fr) ; le ministre pensait pouvoir tripler (60 000) le nombre de validations. Le chiffre actuel
peut être interprété comme un semi-échec, qui a donné lieu à plusieurs analyses sous forme de rapports.

Le dernier rapport important qui analyse les dysfonctionnements du système a été commandé par le premier ministre
en 2016, à l’IGAS et à l’IGAENR13. Il porte sur l’évaluation de la politique publique de validation des acquis de
l’expérience.

Les rapporteurs constatent que le dispositif stagne et pointe la difficulté d’harmoniser l’action des 9 ministères
certificateurs. Ils reviennent sur les blocages énoncés dans les précédents rapports et toujours pas résolus ; en
particulier quant à l’absence de gouvernance unifiée.

Plusieurs « nœuds » bloquants empêchent l’atteinte de ces objectifs et brident le dispositif de la VAE :

- Une absence de réflexion systémique : La VAE est normée par ministères certificateurs et aussi parce que
chaque diplôme est construit indépendamment des autres. Les diplômes évoluent lentement (tous les 10 ans
en moyenne) et l’arrivée des blocs de compétences suppose une réflexion transversale et systémique. Toute
évolution du dispositif nécessite un accord entre les neuf ministères certificateurs. Les différents ministères
montrent un inégal intérêt pour le développement de la VAE. La DGEFP4 n'a ainsi plus donné d'instruction aux
services déconcentrés du ministère chargé de l'emploi concernant le développement de la VAE depuis 2010.
De fait, peu de modifications ont été apportées au dispositif depuis 2002, pour remédier aux obstacles à son
développement, alors même que certains sont connus depuis 2008, avec les rapports successifs d'Eric
Besson(2008) et de Vincent Merle( 2006). Il est vrai qu’il n’y a pas de réelle organisation de la production et de
la collecte d’informations quantitatives et/ou statistiques, qui permettrait d'analyser, pour chaque certificateur et
chaque région, les évolutions annuelles du nombre de candidats aux différents stades du parcours VAE

- Une problématique de financement : ce qui semble complexe et limité pour le candidat ; qui doit s’en
préoccuper (frais administratifs, d’accompagnement et de jury). On observe alors des différences suivant les
statuts (salarié ou demandeur d’emploi) et même des différences de prise en charge des demandeurs d’emploi
suivant les régions.
- Une complexité liée aux différences entre les certificateurs : trois grands types de certificateurs existent

13
Évaluation de la politique publique de validation des acquis de l’expérience : rapport de l’IGAS et l’IGAENR, 2016 :
http://www.igas.gouv.fr/spip.php?article603

7
 o Ceux de droit public qui délivrent des diplômes (Éducation Nationale, enseignement supérieur, mais
aussi autres ministères)
o Les partenaires sociaux qui délivrent des CQP
o Les organismes professionnels qui délivrent des titres professionnels, inscrits au RNCP
- Des goulots d’étranglement qui apparaissent à chaque étape de la VAE :
o Lors de l’étape d’information - conseil.
§ Faible notoriété du dispositif de VAE auprès des publics les moins qualifiés qui, justement,
pourraient en avoir le plus besoin
§ Grand nombre de certifications enregistrées au RNCP, ce qui qui génère une difficulté pour les
candidats potentiels pour identifier la certification qui pourrait le mieux leur convenir
o Lors de l’étape de recevabilité.
§ Une mention de « rapport direct avec le contenu de la certification », dans le corpus juridique, au
lieu simplement de «lien avec la certification» qui peut rigidifier la procédure.
§ Ajout dans certains dossiers de demande de recevabilité de critères du type « motivations
personnelles » qui n’entrent normalement pas en ligne de compte dans la décision de recevabilité
et viennent la rendre plus sélective
o Lors de l’étape d’accompagnement.
§ Prestation insuffisamment adaptée
§ volume horaire de l’accompagnement parfois inadapté au regard des besoins de certains publics
o Lors de la validation.
§ Modalités parfois trop formelles de validation pratiquées par certains certificateurs
§ Difficulté à réunir des jurys, ce qui fait obstacle à la fluidité de la procédure.
§ Forte déperdition entre la validation partielle et la validation totale

Ces différents goulots expliquent les statistiques de déperdition. On passe de plus de 200 000 candidats
potentiels, lors de l’étape 1 à environ 75 000 montage de dossiers (étape 2), mais seulement 52 000 dossiers
déposés et 34 000 candidats qui passent devant le jury pour moins de 24 000 certifications complètes délivrées.

8
Nous nous intéressons, dans ce mémoire, au dernier point de blocage ; sur lequel une action est possible, pour
justement limiter la déperdition et atteindre les objectifs de la VAE.

Il s’agit donc de travailler spécifiquement sur la question de l’accompagnement, au sens large, des bénéficiaires à la
VAE.

Dans la loi initiale de 2002, l’accompagnement est peu défini et présenté comme « facultatif ». Le récent déclin du
dispositif a conduit le législateur à développer cet axe. Le décret n°2014-1354 du 12 novembre 2014 complète les
dispositions de la loi du 5 mars 2014 visant au développement de la Validation des acquis de l’expérience. Il précise
notamment la définition des actions de préparation à la validation des acquis de l’expérience et assouplie les conditions
d’ouverture du droit au congé pour validation des acquis de l’expérience applicables aux titulaires de contrats à durée
déterminée (CDD).

Les éléments sont repris dans l’article R. 6423-3 du code du travail :

L’accompagnement à la VAE comprend un module de base composé d’une aide méthodologique à la description des
activités et de l’expérience du candidat correspondant aux exigences du référentiel de la certification visée, à la
formalisation de son dossier de validation, à la préparation de l’entretien avec le jury et le cas échéant à la mise en
situation professionnelle.
Cet accompagnement est réalisé en fonction des besoins du candidat déterminés, le cas échéant, avec l’autorité ou
l’organisme délivrant la certification demandée et sous réserve des règles de prise en charge définies par les OPCA
compétents, les régions ou Pôle emploi.
Sur proposition d’un représentant d’un des organismes membres du service public de l’orientation, l’accompagnement
peut aussi comprendre une assistance à l’orientation et à la recherche de financement pour la prise en charge d’une
formation complémentaire correspondant aux formations obligatoires requises par le référentiel de la certification
recherchée ou à l’acquisition d’un bloc de compétences manquant dans le parcours du candidat et correspondant à
une partie identifiée dans ce référentiel.

9
Enfin, une règlementation plus récente définit le périmètre de l’accompagnement. Il s’agit de la circulaire DGEFP n°
2006-19 du 20 juin 2006 qui porte sur les compétences de l’État et des régions dans le domaine de la validation des
acquis de l’expérience. La section intitulée « Assistance et accompagnement » suggère une différenciation entre
l’information conseil en amont de la recevabilité et l’accompagnement à proprement parler, qui débute à partir de la
recevabilité jusqu’au jury et au suivi post-jury. Elle stipule en outre que « l’accompagnement a pour objectif de fournir
au candidat à la VAE une aide méthodologique pour constituer son dossier de preuves et/ou, le cas échéant, préparer
la mise en situation professionnelle ainsi que l’entretien avec le jury. Cette étape est facultative, elle intervient lorsque
les demandes des personnes ont été déclarées recevables par l’autorité certificative concernée. Elle peut être réalisée
en interne par les certificateurs ou en externe par des prestataires privés ». Bien que reconnaissant les acteurs privés
comme prestataires d’accompagnement à la VAE, cette circulaire limite cependant leurs champs d’intervention à partir
de la phase post-recevabilité.

1-2 Le diagnostic spécifique : l’accompagnement, une fonction difficile à définir et à mettre en place

Parmi les points de blocage de la VAE apparait, l’accompagnement nous semble constituer un levier important, pas
assez exploité aujourd’hui. Nous avons vu plus haut les difficultés à le définir juridiquement mais aussi le constat d’un
abandon important des candidats aux différentes étapes de la VAE. La plupart s’estiment « perdus » et « esseulés »
face au travail à accomplir. Ce travail de réflexivité, qui ne va pas de soi, est facilité par un accompagnement ; mis en
avant par les différents rapports sur la VAE mais qui fait l’objet de débats au sein de la recherche.

1-2-1 Ce que disent les rapports et études quant à l’accompagnement

Plusieurs rapports et études ont été écrits entre 2005 et 2016, pour établir un premier bilan de la VAE, puis essayer de
comprendre pourquoi les objectifs du plan gouvernemental (60000 VAE/an) n’étaient pas atteints. Le dernier rapport
en date (celui de l’IGAS et l’IGAENR, en 2016), formule également un ensemble de recommandations. Un rapport très
récent, tiré d’un Think Thank (Terra Nova), propose de « libérer la VAE »14. Un ensemble de remarques concordent au
sujet de l’accompagnement. Il s’agit quand même de rappeler, ici, son statut un peu particulier.
Il reste facultatif, même s’il est renforcé par les récentes avancées législatives.
Il constitue un droit en faisant l’objet d’un congé VAE, étendu aux salariés en CDD 15.

14
« libérer la VAE : comment mieux diplômer l’expérience », Terra Nova, 7 Février 2018 :
http://tnova.fr/rapports/liberer-la-vae-comment-mieux-diplomer-l-experience

15
Pour bénéficier de ce congé, la personne titulaire d’un contrat à durée dé terminée doit justifier de vingt-quatre mois d’activité salarié e ou d’apprentissage,
consécutifs ou non, quelle qu’ait été la nature des contrats successifs, au cours des cinq dernières anné es Ce congé est ouvert dès lors que la personne justifie
de vingt-quatre mois d’activité salarié e ou d’apprentissage, consécutifs ou non, au cours des cinq dernières anné es. cours des douze derniers mois est
supprimé e.

10
Il n’est pas systématiquement demandé, ni même proposé, aux bénéficiaires de la VAE. Les pratiques dans ce domaine
sont diverses.
Cependant, les différents rapports et études pointent son importance et le rôle qu’il joue dans la réussite du bénéficiaire.
On peut dégager 3 grands bénéfices liés à l’accompagnement :
- L’accompagnement permet de lutter contre les abandons, lors des différentes phases :
- Les taux d’abandon entre le début de la procédure et son aboutissement peuvent être très importants,
ils sont de l’ordre de 75 % en moyenne. Le sondage BVA demandé par le rapport de l’IGAS fait état
de 85 % d’abandon entre la phase d’information et celle de présentation devant le jury. Ces abandons
peuvent être imputés au découragement lié à la longueur et aussi la complexité du processus, mais
aussi aux dossiers à produire. Certains candidats font également état d’une difficulté à fournir un
travail parfois assez scolaire (livret 2 de présentation des activités). Les candidats pensent qu’un
accompagnement permettrait de réduire les abandons. Un autre élément invoqué est celui de
l’hétérogénéité et la multiplicité des interlocuteurs lors de la phase d’information. Les point relais
conseil, sous la responsabilité des régions, ne font qu’assurer un conseil général, peu précis quant
à la certification visée et encore moins quant au travail à réaliser.
- Les abandons ont également lieu après la phase de recevabilité, lorsque le candidat peine à élaborer
son livret d’activités, base de certification par le jury de VAE. L’accompagnement n’est pas obligatoire
à ce niveau et les prestations d’accompagnement ne sont pas normées. Certains candidats
bénéficient de 6 h, d’autres de 30 h, parfois avec plusieurs accompagnateurs. Ces accompagnateurs
sont issus de structures différentes (publiques ou privées), sans véritable contrôle de leur activité.
- L’accompagnement renforcé soutient certains publics « peu favorisés », de la VAE :
- La durée du congé VAE est fixé à 24 h dans le code du travail (article L. 6313-1), mais la durée de
l’accompagnement n’est en aucun cas normalisée. La prestation inclut seulement la préparation du
livret 2 et de l’oral et non la phase d’information et de conseil, et encore moins la rédaction du livret
administratif. Or, de nombreux candidats ont besoin d’être aidé à ce niveau. Tous les rapports
demandent l’élargissement possible de la prestation d’accompagnement.
- La VAE se concentre autour de 10 diplômes et titres qui représentent la moitié des candidats :

11
 - Certains secteurs importants ne sont pas représentés et on retrouve beaucoup de demandes aux
niveau IV et V (70 % des candidats). Or, ces candidats ont souvent besoin d’un soutien à l’écrit et
peinent à rédiger leur livret d’activités mais aussi à utiliser certains compétences (informatiques)
utiles dans la constitution du dossier. Les candidats aux diplômes de la petite enfance sont parfois
des salariés d’origine étrangère, avec des problématique de langage ; il faut les soutenir et les
accompagner de manière renforcée. Or, en 2009, seulement la moitié des candidats à un diplôme
de niveau V a bénéficié d’un accompagnement (source Cereq n° 263, avril 2009).
- L’appui d’un accompagnateur, au niveau des écrits, peut se révéler précieux pour certains candidats
en difficulté avec la langue. C’est donc bien pour les candidats les plus éloignés des certifications
que la production d’un écrit – dont le cahier des charges se présente de la même façon pour tous –
relève d’un défi parfois considéré comme insurmontable. Le nombre de candidats qui ne se
présentent jamais devant le jury représente, selon les années, de l'ordre de 20 à 25 % des candidats
déclarés recevables, soit environ 15 000. Dans le même temps, environ un quart des personnes ne
dépose pas de dossier de recevabilité après s’être renseignées. Dans l’enquête conduite par le
SGMAP auprès des DAVA, un tiers des personnes qui ont abandonné après le dépôt du livret 1 l’ont
fait par crainte de la durée de la démarche ou parce que cela leur semblait trop compliqué. On peut
comprendre que l’acquisition des compétences nécessaires à la production d’un écrit soient
profitables pour chacun, mais on peut néanmoins s’interroger sur la pertinence d’imposer un tel saut
cognitif à des personnes qui tentent parfois pour la première fois une certification.
L’exigence du dispositif suppose l’accompagnement, car la VAE repose sur un bilan réflexif (Rapport
Doucet, 2015), ce n’est pas un simple inventaire minutieux et cela implique une verbalisation de
l’activité. Le cas de l’enseignement supérieur est évocateur, car les deux tiers des candidats font
l’objet d’un accompagnement pour pallier la difficulté d’établir seul une relation adéquate entre
l’expérience et le diplôme. Le recours à un tiers reste une nécessité pour aider et personnaliser le
projet de VAE.

- L’accompagnement étendu favorise la réussite de tous les publics

- Le développement de l'accompagnement, pour être efficace, suppose que la qualité́ des prestations
soit contrôlée. Le rapport de l’IGAS préconise que chaque certificateur internalise l’accompagnement
et développe des chartes de qualité, mais aussi développe les actions obligatoires de
professionnalisation des accompagnateurs.
- L’accompagnement étendu comprend l’aide à la rédaction du livret de recevabilité mais aussi le
conseil quant au diplôme, puis l’aide à la rédaction du livret 2. Il est souhaitable qu’il soit relu par
l’accompagnateur.
- L’accompagnement de qualité suppose que les accompagnateurs puissent être en contact avec les
jurys et les certificateurs, pour comprendre les attendus du jury. Or, une tradition ancienne impose
une sorte de « séparation » entre les accompagnateurs et les certificateurs, pour éviter toute

12
 collusion et orientation quant à la décision. Dans de nombreux cas, les formateurs forment,
accompagnent et évaluent eux-mêmes leurs candidats (universités, lycées, formation
professionnelle). Cette « tradition » nous semble non fondée mais elle bloque l’accès de certains
jurys aux accompagnateurs (même comme simples observateurs !) ; ce qui ne favorise pas
l’accompagnement.

1-2-2 Ce que dit la recherche

La recherche a d’abord étudié (dans les années 2002/2004) la question de l’accompagnement en VAE, puis elle a
délaissé cette problématique ; certainement parce que la modalité est facultative et que le terme reste difficile à définir
et à « délimiter ». Après plus de 15 ans de pratiques diverses, il fait aujourd’hui l’objet de réflexions mais aussi de
débats, quant aux postures et au périmètre d’accompagnement. La question de la professionnalisation se pose
également.
- 1-2-2-1 Accompagner, un mot « valise », difficile à définir
- Une approche littérale nécessaire :
Rechercher une définition littérale de l’accompagnement permet de comprendre la racine de l’action
et ses fondements. Le dictionnaire historique de la langue française présente l’évolution du verbe
accompagner. On passe de « prendre compagnon » à une action (« action d’accompagner »). On
conjugue donc deux idées : celle d’être avec et de se déplacer en commun. C’est plutôt de son sens
figuré que le verbe tire sa véritable signification : ce qui accompagne est ce qui vient s’ajouter. Les
notions d’ajout et de soutien se retrouvent dans l’accompagnement musical et militaire. L’idée de
renforcement devient alors prépondérante et montre bien la dissymétrie des rôles dans la relation
accompagnateur/accompagné.

Le préfixe « ac » marque une tendance de direction vers un but déterminé, mais aussi un « vouloir »,
un aller vers, une chose en train de se faire (Grévisse, 1975). Il y a une idée de construction de lien,
lors de la relation d’accompagnement (par exemple dans le compagnonnage). Mais pour que chacun
atteigne son but, il faut que l’autre atteigne le sien ; en cela le partenariat est effectif entre
accompagnateur et accompagné. Il ne peut donc y avoir égalité entre les protagonistes et
l’accompagnateur n’est pas neutre, il est engagé dans une mission avec un but. On peut alors penser
qu’il ne peut y avoir d’accompagnement sans projet (Beauvais, 2006). Cette approche téléologique
pose la question des « accompagnements contraints » (insertion…), dans lesquels le projet n’émane
pas de l’accompagné.

Le déploiement littéral du verbe suppose une approche en trois espaces :

13
 - Relationnel (être avec),

- Temporel (en même temps que lui),

- Géographique (pour aller où il va).

- Une approche plus approfondie, en termes de postures : l’analyse de Maella Paul

C’est la métaphore du cheminement qui structure cette approche de l’accompagnement. Celle-ci
suppose l’incertitude et les aléas. Ce cheminement est spatial et surtout temporel et implique un triple
registre (Paul, 2009) : conduire/ guider/escorter.

-
- Source : Paul, « ce qu’accompagner veut dire », 2009
http://www.carrierologie.uqam.ca/volume09_1-2/07_paul/

La conduite, c’est l’acte d’accompagner quelque part. La visée est liée à l’objectif final. On pourrait dire
que c’est le mouvement qui fonde cette approche. On sait d’où on part et on vise où l’on doit arriver. On
peut retrouver cette approche dans l’accompagnement d’une classe vers un examen avec pour finalité
l’obtention du diplôme, par exemple. La conduite est aussi une forme de gouvernance, qui suppose une
influence sur l’accompagné. Elle peut également impliquer une forme de direction (donner la direction,
diriger). Le sens initial de coaching (le Koski, diligence hongroise) l’illustre. Il s’agit pour le cocher de
choisir le chemin, après que le coaché eut précisé son objectif.

Inévitablement, cette dimension de conduite suppose une influence exercée par l’accompagnateur. On
retrouve la thématique de l’initiation vue plus haut dans l’approche mythologique (Mentor).

14
 Le deuxième registre c’est celui de la guidance. Le rôle relationnel est plus prononcé. Il s’agit de délibérer
ensemble, sans autorité dans la relation. Le guide va montrer le chemin et avance « en éclaireur ». Il a
souvent déjà accompli ce trajet et c’est son expérience qui garantit la valeur de l’accompagnement.

Le troisième registre est celui de l’escorte. Il suppose une protection de la personne, souvent en situation
de faiblesse, par rapport à un danger potentiel. Le soutien est également une dimension palpable de
l’escorte. Il peut être physique et/ou psychologique. On peut retrouver cette approche dans des situations
de reconstruction, de réparation.

- Le triptyque de l’accompagnement
Dans l’approche « en triptyque » de Maela Paul nous avons pu découvrir les trois logiques qui sous-
tendent l’accompagnement (conduire/guider/escorter). Dans ce triptyque, les trois registres sont
apparemment différents, avec une pluralité d’activités et de « jeux » possibles. En réalité, ils se
recoupent, comme le démontre le schéma suivant où l’on peut s’intéresser aux zones de recoupement :

Source : Schéma réalisé par Stéphane Jacquet, à partir des travaux de Maela Paul, 2013

En reprenant cette approche, on peut estimer que l’accompagnateur, qui agit dans chaque registre,
présente un objectif différent (Tardif Bourgoin, 2016) :

• Conduire, suppose une visée de performance ;

• Guider, implique une approche plutôt transitionnelle ;

• Escorter, place l’accompagnement dans une dynamique existentielle.

15
 Entre conduite et guidance : « éveiller »

Si la conduite suppose un certain « dirigisme », alors que la guidance implique la collaboration, les deux
se retrouvent dans une finalité « d’éveil » de l’accompagné. Qu’il soit élève ou patient, l’accompagné va
bénéficier de l’humanisme et du professionnalisme de l’accompagnateur, pour s’élever dans sa quête de
sens (voir l’approche de Lenhardt, vue plus haut). L’éveil est particulièrement présent dans le
compagnonnage, à travers l’initiation provoquée par la quête mais aussi grâce à l’action du compagnon,
véritable initiateur « éveilleur » de l’aspirant.

Entre conduite et escorte : « surveiller »

L’escorte implique une protection qui vient s’ajouter à la conduite. On obtient alors une « sur » veillance,
avec l’idée que l’accompagné est en situation de faiblesse potentielle ou réelle. Certaines formes de tutorat
thérapeutiques illustrent parfaitement cette approche. Le « sur » veillant est particulièrement vigilant, car
l’état de l’accompagné mais aussi le contexte, le justifient.

Entre guidance et escorte : « veiller sur »

Le guide n’est pas directif, ce qui n’empêche pas la vigilance, liée à différence entre les protagonistes de
la relation. Le « veillant sur », utilise son expérience et sa connaissance du processus, ainsi que son vécu
pour guider en protégeant. Certaines formes de tutorats peuvent bien illustrer cette dualité. La mission du
tuteur est d’aider le « tutoré » à grandir mais aussi de veiller sur son développement, car il présente les
compétences et qualités pour le faire, il a été choisi (et parfois formé pour). Il est très souvent passé par
le même cheminement et a su prendre du recul.

- Une pluralité des postures et des analyses

Dans un premier temps, on peut chercher à « lister » les pratiques d’accompagnement, mais il est
indispensable de les classer. Maela Paul propose de les « classer » dans une carte perceptuelle en
choisissant deux axes :
- Du sens à l’approche technique ;
- De la dynamique de réflexion à celle d’action.
Elle répertorie ainsi neuf pratiques d’accompagnement pour les positionner sur cette carte :

16
-

Source : Maela Paul, l’accompagnement une posture professionnelle spécifique, l’Harmattan (2014)

Sans rentrer dans les détails, on peut constater certaines pratiques « opposées » diamétralement :
Le counselling (couplage sens/réflexion) versus le coaching (couplage technique/action) ;
Le mentorat (couplage sens/action) versus la médiation sociale (couplage technique/réflexion).
Ces postures sont à la fois plurielles et opposées bien qu’inter-reliées. Pour mieux le comprendre, il faut
revenir aux triptyques de départ : Conduire/escorter/guider. L’opposition traduit deux sortes de regards
différents par rapport à l’accompagné. « Conduire » renvoie à une visée individuelle qui s’appuie sur une
situation désirée lorsque « escorter » part d’une situation-problème. Le regard est ici celui de l’expert, du
maître qui sait comment escorter (et aussi pourquoi le faire). La logique de risque qui transparait rend
l’escorté fragile et très dépendant du « maître » qui va user de son expertise pour l’accompagner à bon port.
L’expert peut devenir alors un facilitateur en recherchant une certaine action de l’accompagné (vers
l’autonomie), lorsque l’expert reste « celui qui sait », apportant les solutions au problème de l’accompagné.
Le mentorat suscite d’ailleurs un certain nombre d’interrogations, quant au positionnement de
l’accompagnateur.
Dans la famille de ce mot, dont les principaux ancêtres latins sont mens (« intelligence », « pensée ») et
mentior (« mentir »), « mandarin » (en Asie) altéré par le portugais mandar, « ordonner, commander ». C’est
un emprunt au malais mantari, lui-même emprunté au sanskrit mantrin, « conseiller d’Etat » ; un mantra, est

17
 un conseil, une formule sacrée, une prière brahmanique », explique le site associatif Projet Babel. On peut
donc se retrouver dans une forme de prescription de la part du mentor, à suivre absolument par la personne
accompagnée. Ce qui explique encore mieux pourquoi il s’oppose à la médiation sociale, réalisée en
s’adaptant à l’accompagné, en fonction de son approche, de son problème.
La guidance s’oppose également à l’escorte par son fondement même. La guidance s’appuie sur le sens
donné à l’accompagnement lorsque l’escorte se réfère au problème et à sa résolution. On peut ainsi dissocier
deux formes de tutorats pédagogiques : le tutorat exercé par certains conseillers pédagogiques basé sur la
guidance et la recherche du sens et de l’autonomie ; et le tutorat plus intrusif, basé sur la résolution d’un
problème. Ce dernier peut résulter d’une commande explicite, dans le cas d’une mise sous tutelle
pédagogique, avec une problématique à résoudre, avec l’aide du tuteur. Cette « guidance de la situation »
est forcément singulière (Cifali, 2009) et peut s’inscrire dans une approche « clinique » de l’activité.
Les trois registres placent l’accompagnateur à un endroit différent par rapport à l’accompagné :
« Conduire » suppose qu’on se place au-dessus ou en arrière (pour intimer un ordre de direction) ;
« Guider » implique un placement en avant ou à côté, pour mieux aider l’accompagné à trouver son
chemin ;
« Escorter » nécessite un placement de proximité, « en entourant » l’accompagné pour le préserver.
- De même, ces trois logiques peuvent conduire à des figures différentes, principalement au nombre de trois
:
- - Le passeur, qui facilite le passage d’un état/endroit à un autre ;
- L’interprète, qui « lit » une situation et la décode pour l’accompagné ;
- L’intervenant-expert, qui apporte son expertise pour résoudre le problème principal de l’accompagné.
Dans la réalité, les postures et figures ne sont pas figées et résultent d’un « bricolage », avec une
technique improvisée, adaptées aux circonstances (Levi-Strauss, in « la pensée sauvage », 1962). La
posture est ainsi polymorphe, fédérant une diversité de logiques dans un même but : accompagner l’autre.
En termes d’analyse de l’accompagnement, on peut choisir trois axes de travail (Pastré, 1999), pour
chercher à construire le sens lié à l’activité d’accompagnement :
L’axe didactique ;
L’axe clinique ;
L’axe psychodynamique.
L’axe didactique repose sur une analyse du travail en vue de développer des compétences (Pastré, 1999).
L’accompagnateur désireux de progresser dans son accompagnement pourra, par un travail d’analyse de
pratique, décrypter le « concept pragmatique » qui sous-tend sa pratique. Le débriefing constitue l’outil
principal pour mettre en mots cette pratique. Cependant, cette approche ne semble efficace qu’avec des
accompagnateurs chevronnés, disposés à prendre le recul nécessaire et à accepter qu’une partie du travail
demeure implicite.
L’axe clinique est utilisé par le courant de la clinique de l’activité (Clot, en particulier). La démarche remet
l’accompagnateur au cœur de son activité et de sa propre analyse. L’approche clinique se révèle

18
particulièrement intéressante lors de la transmission par un accompagnateur chevronné à un
accompagnateur novice. Le sens se construit en tenant compte de la relation entretenue avec les autres et
des interactions mis en œuvre dans ce travail. La situation idéale est représentée par un binôme
d’accompagnateurs, en situation de travail avec une personne accompagnée, et qui décryptent, en temps
réel, leur activité. Elle suppose un accompagnateur chevronné formé à cette approche et capable d’un «
retour sur soi » précis et pertinent. L’utilisation de la vidéo apporte un « plus », pour ne rien perdre du «
geste » et des pratiques professionnelles.
L’axe psychodynamique étudie les stratégies mises en œuvre par les accompagnateurs pour ne pas être
affectés par les pathologies, notamment les stratégies défensives. Ce courant montre qu’il existe deux
types de jugements complémentaires sur le travail : le jugement de beauté et le jugement d’utilité. Les
jugements de beauté permettent de se situer par rapport aux « règles de l’art » et de s’intégrer à une
communauté d’appartenance. Ils peuvent répondre à la question suivante : « mon accompagnement
présente–t-il toutes les caractéristiques attendues par les professionnels du secteur ? ». Pour les
jugements d’utilité, on recherche l’utilité du professionnel (sociale, technique...). Ils peuvent répondre à la
question : « mon accompagnement apporte-t-il quelque chose ? ».
Enfin, on peut également considérer que l’accompagnement est au cœur d’un système et adopter une
approche plutôt systémique.
Cette approche modélise le travail d’accompagnement sous forme de système (Clénet, 2005). On part des
jugements de travail pour construire un système avec des procédures qui sont soumises à discussion, au
sein du collectif de professionnels. On stabilisera certaines procédures et on en rejettera d’autres (Dejours,
2003). Le travail en mode « groupe de projet », préalable à l’élaboration d’un référentiel professionnel et
des formations afférentes, est un bon exemple d’approche systémique préalable. On va chercher à
recenser les pratiques et à les rapprocher, pour en extraire les éléments communs et trouver un fil
conducteur.
Les différentes tentatives pour stabiliser le référentiel du coaching sont parties de cette approche, pour
aboutir à des référentiels assez exigeants déontologiquement mais aussi assez « larges » techniquement,
pour englober les différentes formes de coaching. La société française de coaching (SFC), un des trois
syndicats majeurs de coaches, adopte une approche système intéressante, sur 3 plans, pour envisager le
coaching dans son ensemble :

19
-
Source : http://www.sfcoach.org/

Dans cette approche systémique, on ne se focalise pas sur la pratique, qui n’est qu’un axe d’analyse ; mais
on travaille également sur le cadre et l’identité, qui sont des éléments importants lors de l’analyse de l’activité
du coach. Ceci peut aussi expliquer la grande variété de situations de coaching et la difficulté à règlementer
la profession et à structurer des formations de haut niveau (type master).
Une même fonction d’accompagnement peut, volontairement, nécessiter l’adoption de différentes
postures, comme nous l’avons démontré dans le schéma suivant :

20
-

Source : S. Jacquet, pour le mémoire de conseiller VAE de l’IRIS, 2015

J’ai volontairement défini l’accompagnement VAE comme un ensemble de postures d’abord techniques
(expertise et orientation), qui conduisent à un glissement vers des postures plus « humaines », à mesure
qu’on se rapproche de la soutenance du livret de VAE, pour le candidat. Certains pensent même qu’il serait
impossible de cumuler, pour un même accompagnateur, les différentes postures. J’ai, personnellement,
cherché à démontrer le contraire dans ce mémoire (validé par le jury). Certains experts de la question sont
allés jusqu’à définir l’accompagnement VAE comme « un nouveau métier de la formation des adultes »
(Pinte, 2009).
On peut se demander alors si l’accompagnement ne présente pas une dimension nécessairement formative.

- Une dimension formative

Accompagner s’inscrit dans un double processus formatif (Charlier et Biémard, 2012). Les situations
formatives déployées lors de l’accompagnement favorisent le développement professionnel de
l’accompagné mais aussi de l’accompagnateur. Celui-ci propose des reformulations, construit un sens
partagé et produit des éléments de formation. Par exemple, les grilles d’analyse de pratique créées par le
tuteur d’enseignant, deviennent des éléments de formation lorsqu’il va les présenter au professeur stagiaire,
en justifiant leur contenu et leur contenant.

21
Si l’accompagnement constitue le processus d’émergence des savoirs et de l’expérience des accompagnés,
l’information produite lors de cette relation participe également au développement professionnel de
l’accompagné. En cela, l’accompagnement revêt une visée formative qui nous permet de placer
l’accompagnateur dans une logique de formateur.
On peut également postuler que le formateur est nécessairement accompagnateur car sa relation avec le
groupe d’apprenants est temporalisée et s’inscrit dans une visée (certificative, de préparation, d’insertion...).
Certains champs de l’accompagnement se défendent d’adopter une démarche de formation, mais la
demande est bien souvent implicite de la part de l’accompagné. Ainsi, l’accompagnement VAE qui consiste
à aider l’accompagné à mettre en mots son expérience professionnelle ; passe par des moments formatifs
où l’accompagnateur forme au cadre de la VAE (respect des dossiers, des éléments à fournir, des délais à
tenir...) mais aussi au fond du dossier (qualité de la rédaction, clarté des propos, certains éléments de
présentation de l’organisation ou de l’emploi...).
L’accompagnement peut aussi être vu comme une facilitation des apprentissages autonomes. En cela
l’accompagnateur, paradoxalement, chemine avec l’accompagné censé devenir autonome. L’apparente
contradiction facilite la construction de sens pour les deux protagonistes. Le tutorat pédagogique illustre bien
ce paradoxe. La commande est complexe, le « conseiller pédagogique-tuteur » englobe deux fonctions dans
une même mission. Il est conseiller et tuteur. C’est dans la fonction finale de formateur que l’apparent
paradoxe de cette mission va se dissoudre. La création récente du CAFFA (certification d’aptitude aux
fonctions de formateur académique) reprend le vocable de formateur pour préparer aux missions de
formateur académique mais aussi de tuteur pédagogique. En effet, les deux situations de travail sont
possibles lors de l’examen du CAFFA (une mise en situation comme formateur ou comme tuteur
d’enseignant). Enfin, de nombreuses recherches sur le tutorat ont affirmé́ le caractère nécessairement
formateur de cette relation tuteur/tutoré (Mahlaoui, 2014). La transmission des savoirs issus de la pratique
se fait alors par un triple processus (Mahlaoui et Lorent, 2016) :
- Contractualisation
- Appropriation
- Évaluation
Il est intéressant de voir que l’évaluation constitue une activité intégrée à l’accompagnement. Même si elle
place le tuteur dans une situation parfois difficile ; elle doit être clarifiée dès le début et l’accompagnement
peut alors insister sur la nécessité d’une autoévaluation de l’accompagné, préalable à l’évaluation par le
tuteur (le plus souvent une co-évaluation). Cette évaluation pourrait être menée avec des outils établis en
commun (grille commune), pour éviter de chercher à faire correspondre l’accompagné à un profilage établi
au préalable ; ce qui demeure le danger d’une normalisation excessive. Ne pas chercher à normaliser à
l’excès doit permettre aux acteurs de prendre du recul pour définir plutôt une dimension et un cadre éthiques.
La question de l’évaluation pose problème pour la VAE, car elle est l’apanage du certificateur et des jurys
constitués. Cependant, l’accompagnement ne peut pas ignorer cette dimension et doit en tenir compte, en

22
 particulier dans la phase de préparation du candidat au jury final ; mais aussi dans la phase de réflexion
autour des attendus des jurys, permettant de mieux orienter son livret 2.
Il demeure donc difficile de définir la notion d’accompagnement en VAE. L’accompagnement VAE se
caractérise plutôt par un contexte et une finalité.
- Un processus éducatif et d’apprentissage :

L’accompagnement est clairement un processus éducatif car il « met en place les mesures visant à atténuer les
effets négatifs de quelque chose dans le sens d’assister, d’aider » (en référence à la définition du Larousse de
2001). Il ne prend son sens que s’il est contextualisé, associé à un projet (de VAE) et à un sujet (l’accompagné).
Le Boterf définit l’accompagnement « comme une fonction pédagogique visant essentiellement à : 1) aider la
personne accompagnée à nommer ce qu’elle fait et à cerner les problèmes qu’elle rencontre dans sa pratique,
2) la mettre en relation avec des ressources et des connaissances adaptées aux difficultés éprouvées [...] et 3)
l’aider à faire le point sur sa démarche et sur sa progression » (Le Boterf, 1993) . De cette définition, nous
retenons trois dimensions importantes : aide, relation et réflexion. Comme la dimension relationnelle occupe une
place centrale dans le triangle pédagogique, ce sont la personne accompagnée, la personne accompagnatrice
et l’environnement qui sont visés. Dans une approche socioconstructiviste, l’accompagnement représente « un
soutien apporté à des personnes en situation d’apprentissage pour qu’elles puissent cheminer dans la
construction de leurs connaissances; il s’agit alors de les aider à activer leurs connaissances antérieures, à
établir des liens avec les nouvelles connaissances et à transférer le fruit de leur apprentissage en situation réelle
» (Lafortune et Deaudelin, 2002). La finalité, en France, dans le cadre éducatif (Education Nationale et
universités) est triple :

. Soutenir l’accompagné dans son projet, en particulier dans sa dimension réflexive (Clenet, 2001)

. Aider l’accompagner dans sa démarche de construction (Beauvais, 2006)

. Cheminer avec l’accompagné jusqu’au bout du projet (Balleux, 2004)

En cela l’accompagnement constitue une fonction, attribuée à une personne et orientant le sens de son action
(Boutinet, 2003).

- 1-2-2-2 L’émergence d’une professionnalisation de l’accompagnement

La recherche s’est intéressée, dès le début, à la question de l’accompagnement, pourtant non obligatoire.
Dès 2000 le rôle de l’accompagnement est mis en exergue par Alex Lainé : « l’accompagnement est
facultatif, mais l’expérience montre que se passer d’accompagnement revient à réduire considérablement
ses chances d’obtenir une validation » (Lainé, 2000). Il permet un retour sur le parcours et l’explicitation des
activités professionnelles.
23
 - De l’utilité à la nécessité de l’accompagnement

Bien que facultatif, plusieurs enquêtes ont mis en évidence le lien entre accompagnement et réussite dans
les épreuves de validation sans susciter toutefois plus de succès (Bonaiti, 2008 ; Labruyère et Quintero,
2008). L’accompagnement est considéré comme une aide à la responsabilisation et à l’engagement de soi
dans son parcours (Aubret,2009) . Si l’utilité a été énoncée par tous les rapports dans le domaine, la
recherche va un peu plus loin en développant son caractère nécessaire. Dès 2004, à l’université, est pointé
l’écart entre le référentiel métier et le référentiel de formation (vial, 2004). Cet écart appelle la médiation d’un
tiers permettant au sujet de devenir agissant, tout en vérifiant la conformité de ses travaux aux attendus. Il
suppose donc de connaitre le diplôme « en profondeur » (Vial, 2004). L’accompagnement se présente alors
comme un accompagnement au discernement professionnel (Breton, 2010) s’appuyant largement sur
l’analyse de pratique et le retour d’expérience.

L’accompagnement implique de pouvoir intervenir à différents moments du parcours du candidats. Breton

découpe le parcours en 6 séquences (Breton, 2010) qui supposent des qualités différentes pour
l’accompagnateur.

Source : PARCOURS VAE ET PROFESSIONNALISATION DES PRATIQUES D’INGENIERIE ET

D’ACCOMPAGNEMENT EN VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPERIENCE , Hervé Breton, 2010

Trois grandes catégories de compétences sont requises pour que le candidat passe ces trois étapes. Il doit
d’abord opérer un retour chronologique et une analyse de son expérience, qui suppose un travail de
recension mais de mise en sens des différentes périodes. Ensuite, il doit analyser l’activité, en fragmentant
son travail (vermersch, 2000) et en choisissant un niveau de détail optimum. Enfin, il s’agit d’identifier et de
mesurer les acquis, ce qui renvoie à un repérage des régularités ( Chauviré, 2002) et une mise en mots.
Les tensions procurées par ces activités appellent le recours à un tiers médiateur et facilitateur, qui peut
rendre tacites des savoirs d’action (Barbier, 1996). Cette lecture du trajet professionnel est très difficile à

24
 réaliser seul. L’accompagnateur facilite alors la « connaissance de soi et de son expérience » du candidat
mais aussi sa « connaissance du milieu professionnel et des contextes de pratiques professionnelles ».
Les différentes rapports ont pointé le taux d’abandon important des candidats, à tous les niveaux de la
procédure. Certains chercheurs ont voulu mesurer l’effet de l’accompagnement sur la réduction des
abandons. L’accompagnement augmente la probabilité de se présenter devant le jury final (Havet, 2015), la
corrélation est statistique, mais encore faut-il distinguer les types d’accompagnement, ce que le manque de
précision des études ne permet pas de mesurer. L’hypothèse d’un rôle moins pertinent du conseil préalable
que de l’accompagnement est néanmoins posée (Havet, 2015). Comme ce sont les discontinuités qui
génèrent des abandons ( Baupère, 2012), l’accompagnement s’inscrit alors dans une logique de parcours
global, principalement réalisé par le même accompagnateur.
Cet accompagnateur met en interaction une série d’éléments (un processus d’apprentissage, un système
d’aide, un ensemble de ressources et des normes à respecter) pour assurer un accompagnement singulier
(Chakroun, 2010). En ce sens l’accompagnateur et l’accompagné occupent chacun une position précise
(Scano, 2006). L’accompagnateur interroge te fait émerger, quand l’accompagné s’observe et se décentre.
Il semble difficile de réaliser l’ensemble de ces tâches sans l’appui de quelqu’un.

- Les limites de l’accompagnement : une accentuation des différences ?

Cette nécessité de l’accompagnement a conduit les experts rapporteurs à proposer de rendre obligatoire
l’accompagnement, comme dans le rapport de 2016 :

Recommandation n°11 : Rendre l'accompagnement obligatoire pour les VAE portant sur des qualifications de
niveau IV et V 16

Source : extrait du rapport IGAS N°2016-013R / IGAENR N°2016-065

Cependant, certains auteurs se sont intéressés au caractère inégalitaire de l’accompagnement, qui

procureraient des effets pervers, tels que dénoncés par le ministre JL Mélenchon, en 2001 ; lors des
discussions à l’assemblée sur la loi en préparation.
A l’appui de leur argumentation, l’accompagnement ne ferait que renforcer les inégalités et non de les
réduire. Le processus de la VAE est fondé sur un corpus rédactionnel, le même dossier est formalisé, du
CAP au BTS (pour l’Éducation Nationale). La démarche de constitution du dossier sollicite la « dot scolaire »
(Jacques, 2012) initiale du candidat au lieu de la compenser. En se fondant sur les travaux de Lahire (Lahire,
1993) sur les usages et la maitrise différenciée de l’écrit, Marie-Hélène Jacques cherche à démontrer que
l’accompagnement VAE, dans ses formes, constitue une source d’inégalités constitutive du principe de

16
P 51 du rapport, IGAS N°2016-013R / IGAENR N°2016-065

25
reproduction, tel que défini dans les travaux de Bourdieu et Passeron (Bourdieu et Passeron, 1970). Les
« héritiers », familiarisés aux mœurs universitaires peuvent mieux utiliser l’accompagnement, surtout dans
sa dimension sociale. Le parcours initial du candidat, parfois pris en compte de manière importante (à
l’université en particulier) dans l’évaluation du dossier ; constitue un premier vecteur d’inégalités. Les
candidats peu habitués à l’univers académique sollicitent moins l’accompagnement (les deux tiers des
candidats à la VAE universitaire ont bénéficié d’un accompagnement). La conceptualisation demandée par
le dossier de VAE est favorisé par l’accompagnement mais décuplée par une sorte de « proximité »
intellectuelle entre accompagnateur et accompagné. De plus l’accompagnement n’est pas seulement
institutionnel, car se développe un « accompagnement parallèle » (Jacques, 2015) facilité pour les
candidats qui possède une réseau social et professionnel étendu (souvent en lien avec une formation initiale
élevée).

- Quel cadrage pour l’accompagnement VAE ?

La question essentielle de la recherche c’est de savoir si l’accompagnement VAE peut être qualifié de
« métier » à part entière ou si il représente une fonction accompli par un professionnel de l’accompagnement.
Dans un article important, Gilbert Pinte s’interroge sur l’émergence possible d’un « nouveau métier de la
formation des adultes » (Pinte, 2009). Il estime que « l’identité professionnelles des conseillers en VAE
semble se construire en cruex, dans un entre-deux entre le métier de formateur et celui de conseiller en
bilan de compétences » (Pinte, 2009). A l’appui de la construction d’une identité professionnelle, Pinte
évoque les formations universitaires qui ont émergé pour préparer à ce métier. Il s’agit principalement de la
licence professionnelle créée à Aix-Marseille par l’équipe de Michel Vial, dans le cadre du projet européen
Léonardo Da Vinci, à partir de 2005. La question de recherche initiale a porté sur les besoins de formation
des personnels de la VAE. A partir d’une approche de type clinique de l’activité (Clot, 2000), son équipe a
recensé les pratiques émergentes des chargés de VAE, lors d’interviews de groupe et individuels. Une liste
des besoins de formation en a été tirée et deux référentiels ont été bâtis : un référentiel d’activité des
personnels VAE et un référentiel de formation. Une maquette de la licence a été élaborée. Il s’agissait d’une
licence éducation et formation, portée par le département sciences de l’éducation ; permettant d’assurer les
fonctions, à partir des différentes étapes de la VAE :

- d’orientation du candidat
- d’accompagnement du candidat
- de validation dans le cadre des jurys VAE
- de suivi des préconisations de formation complémentaire.

Cette formation se voulait professionnalisante et permettant un accès immédiat à la profession, avec les
compétences suivantes :

26
 - connaître précisément les lois
- trouver l’information pertinente à la demande du candidat
- mettre en référentiel les diplômes
- positionner le candidat sur un diplôme correspondant à ses expériences professionnelles
antérieures mais aussi à ses acquis informels et non- formels issus d’expériences associatives
ou de vie de manière à préparer la recevabilité de sa candidature.
- exercer un appui méthodologique pour la constitution du dossier VAE
- faire analyser et évaluer ses acquis par le candidat
- faire identifier et mettre en forme les savoirs d’expérience à partir d’entretiens individuels et
collectifs
- mettre à jour des compétences équivalentes à celles que le diplôme visé valide
- problématiser les expériences significatives pour identifier les acquis formels et non-formels
- faire verbaliser les critères du dossier et de la soutenance orale ou
de la simulation professionnelle demandée
- inventer des tâches de formation en correspondance avec des compétences.

La première analyse de ce référentiel montre sa globalité car il intègre les 4 étapes majeures de la VAE, en
regroupant des fonctions souvent exercées par des personnes différentes. En effet, l’orientation est souvent
l’apanage des conseillers VAE, quand l’accompagnement est réalisé par les accompagnateurs, la validation
par les jurys et le suivi par les conseillers, accompagnateurs ou même des enseignants. Cette licence
expérimentale a également permis aux étudiants formés de s’orienter vers d’autres métiers de la formation
et de l’accompagnement des adultes ; seulement 35 % des étudiants sont restés dans l’accompagnement
VAE. On peut donc se reposer la question de Pinte quant à l’existence supposée d’un groupe identitaire
d’accompagnateurs VAE, véritable « tribu en fondation » (Krischewski, 2007). L’étude de Pinte permet de
cerner grossièrement les « contours » de cette activité. Elle est plutôt pratiquée par des femmes, souvent
dotées du statut de fonctionnaire et relativement bien diplômée (la plupart à Bac + 5). Cependant, les
horizons professionnels sont variés (formateurs, psychologues, conseillers en formation, consultants,
conseillers en bilans de compétences…) et aucune appellation spécifique n’arrive à s’imposer ( on parle
aussi bien de « formateur VAE », que de conseiller ou d’accompagnateur, mais aussi de chargé de VAE…).
Pour les deux tiers des personnes interrogées dans l’étude de Pinte, la VAE n’est qu’une activité accessoire
et c’est bien son principal problème. En effet, il semble difficile de définir un métier si seulement quelques
personnes en vivent. En 2018, la situation a changé, car le réseau des DAVA (dispositif académique de
validation des acquis) s’est étoffé et est présent dans les 30 académies de France, à raison de plusieurs
antennes académiques. Il emploie des conseillers DAVA, dont la plupart possèdent le statut de fonctionnaire,
en général issus du corps des conseillers en formation continue. On peut donc distinguer deux « cercles »
d’accompagnateurs (Aubret, 2009). Le premier cercle, « intérieur », est constitué des conseillers DAVA et
des conseillers VAE qui travaillent dans les services de formation continue des universités. Le second cercle,
« extérieur », est plutôt constitué d’intervenants « sociaux », travaillant dans les CIO ou les points relais
27
conseil. Ces deux populations œuvrent dans le même sens , en théorie, mais parfois leurs interventions se
« télescopent » et ces différentes catégories d’acteurs constituent des facteurs bloquants pour la VAE
(Mayen, 2008). Des mises en tension et des chevauchements apparaissent ; avec des conseils parfois
contradictoires (Mayen, 2008). Ils nuisent à la lisibilité des procédures (surtout pour les moins qualifiés) en
multipliant les interlocuteurs. D’où l’idée d’une démarche qualité, qui énonceraient des « normes » pouvant
caractériser ce nouveau métier d’accompagnateur (Aubret, 2009). Cependant, aucun diplôme n’est
nécessaire pour exercer cette fonction (Larrieu et Pinte, 2009). On se rend compte que chaque organisme
a créé sa propre façon d’accompagner les candidats, qui peut faire l’objet de guides d’accompagnement (à
l’université par exemple), voire de charte d’accompagnement (avec donc une forme d’engagement
méthodologique). Les accompagnateurs proviennent d’horizons différents (Ropé, 2002), il semble donc
nécessaire de les professionnaliser pour harmoniser les pratiques. Les différences de formations suivies
rendent cette professionnalisation difficile, car on trouve des accompagnateurs issus de formations
psychologiques mais aussi des sciences de l’éducation, des ressources humaines et de la formation.
Certains estiment ne pas avoir besoin de formation, car leur formation initiale suffit ainsi que leur expérience
sur le terrain (Pinte, 2009).
- La juste distance
Une mise ne distance est nécessaire tant dans la relation entre l’accompagné et son sujet (l’analyse de
ses activités) que dans la relation avec l’accompagnateur. Cette juste distance est difficile à trouver et
source d’usure pour les accompagnateurs (Cherqui-Hout, 2007), par manque de reconnaissance et
sentiment de ne pas être dans son domaine de compétence habituel. La mise en distance provoque
parfois des ruptures dans le suivi du sujet. Cette distanciation est nécessaire car il s’agit de clarifier les
aspects projectifs (transfert et contre-transfert) à l’œuvre dans la dimension affective de la relation
(Chauvet, 2010). Le travail en groupes d’analyse de pratique permet de renforcer l’identité
professionnelle et la réflexivité (Chauvet, 2010).
- La question des modes d’accompagnement VAE
Si la question de la posture des accompagnateurs a souvent fait l’objet d’articles (Paul, 2007) ; la
spécificité de l’accompagnement VAE reste un domaine peu étudié, en termes de modes
d’accompagnement. Il s’agit des différentes façons d’accompagner (Landry, 2005) qui peuvent être
représentées en deux dimensions, dans une carte perceptuelle :

28
Source : tiré de Landry (2005). Typologie des modes d’accompagnement d’adultes aux cycles
supérieurs, Presses de l’université du Québec

On retrouve bien le triptyque : guider, soutenir et aider et donc quelques figures de l’accompagnement
VAE, en les situant par rapport aux différents quadrants.
A priori, le quadrant inférieur droit semble le plus « naturel » pour la VAE, car le dispositif est « fermé »
(en termes de livrables et de conditions de réalisation) et que l’accompagnement suppose une proximité
accompagnateur/accompagné. Cependant, les autres quadrants proposent des formes
d’accompagnement que l’on peut retrouver, comme le tutorat à distance (dans le système de VAE à
distance mis en place par certains DAVA ou certains organismes) mais aussi l’accompagnement
collaboratif qui renvoie à des formes d’accompagnement VAE « de groupe », avec une alternance de
séquences en présentiel avec l’animateur (Beauvais, 2006) et le cheminement d’un groupe en auto-
formation entre les séquences présentielles. La dimension existentielles reste également très présente
car la VAE reste un projet très personnel dans lequel le bénéficiaire y trouvera bien plus que la simple
certification finale.
- Les contours de l’activité
En 2009, Pinte estimait que l’accompagnement VAE semblait se professionnaliser au sens américain du
terme (Dubar, 1998). Avec un mouvement impliquant une structuration en groupe (comme dans les
DAVA ou à l’université), une autonomie et une expertise. Il évoquait également l’éventualité d’un accès
contrôlé à l’exercice de la profession. Pour Mayen (2006), lorsque qu’émerge une profession, il n’existe
29
pas encore de professionnel reconnu pour l’exercer, donc de manière de raisonner et d’agir
transmissibles et reconnues.

La question des compétences de l’accompagnateur VAE se pose vraiment car il « agit avec pertinence,
dans un contexte particulier, en choisissant et en mobilisant des ressources personnelles et externes »
(Le Boterf, 2002). personne possède des ressources pour être compétente : il faut qu’elle soit capable
de les organiser et de les mobiliser en combinatoires pertinentes pour gérer une situation professionnelle.
Selon Bovay (2003), savoir accompagner avec compétence, cela suppose que la personne
accompagnatrice soit capable de : a) résoudre des problèmes et prendre des décisions, b) avoir une
pensée créative et critique, c) communiquer efficacement et être habile dans les relations
interpersonnelles, d) avoir conscience en soi , e) avoir de l’empathie pour les autres. S’ajoutent à ces
compétences celles de St-Germain (2007), comme autant d’aptitudes essentielles ou de compétences
psychosociales, à savoir « prendre le temps, respecter le rythme de l’autre, être en relation de confiance
avec l’autre tout en gardant la bonne distance » (p. 70). Elle ajoute que « comme le processus
d’accompagnement est dynamique et itératif, les compétences sont déployées consciemment, mais
également de façon intuitive et rarement seules, certaines étant indissociables des autres ». Pour leur
part, Lafortune et Deaudelin (2002) ont établi des compétences particulières et des connaissances
spécifiques pour accompagner dans une perspective socioconstructiviste. L’accompagnement est alors
fondé sur l’idée qu’une personne en processus de construction est capable de développement et
d’autorégulation. Suivant cette approche, la personne accompagnée et son environnement sont en
interaction dynamique. En cela, les auteures proposent des compétences dont celles de maîtriser la
communication interpersonnelle dans une situation d’accompagnement ou encore la capacité d’initier
des expériences d’apprentissage en fonction de perspectives théoriques

Plus de 10 ans après ces écrits où en sommes-nous ? Si la singularité de la relation reste le principal
argument invoqué par les accompagnateurs pour résister à une forme de « normalisation » (Beauvais,
2006), force est de constater que les prestations d’accompagnement sont parfois de nature et de qualité
très différentes.
La VAE a favorisé l’émergence de « nouveaux métiers » (Breton, 2018). L’accompagnement se
caractérise par des approches, des figures (Violet, 2012) et des postures (Chauvet, 2012). Il permet de
développer les capacités d’analyse de de thématisation des savoirs expérientiels du candidat (Breton,
2018). En réalité, la VAE contribue à l’émergence de différentes expertises situées à l’interface des
pratiques de certification, d’orientation et d’accompagnement (Breton, 2018). C’est ce qui peut expliquer
la difficulté de constituer un corps unique d’accompagnateurs, pouvant déployer les différentes
expertises. Et pourtant, cette complexité du réseau d’acteurs et d’experts peut nuire à
l’accompagnement.

30
 En lien avec la recommandation n°14 du rapport de l’IGAS et de l’IGAERN 17 : « Mettre en place dans
toutes les régions des chartes qualité de l'accompagnement VAE ou des actions obligatoires de
professionnalisation des accompagnateurs, et contrôler la qualité des prestations », nous souhaitons
réfléchir pour agir sur ce levier, afin de lever certains blocages, essentiellement ceux liés :
. à la multiplicité des acteurs du conseil et de l’accompagnement et leur manque de cohésion et
de communication
. à l’absence d’une véritable professionnalisation de l’accompagnement qui pourrait garantir la
qualité de la prestation, mais aussi l’équité des candidats accompagnés
De plus, la seule étude consacrée aux pratiques d’accompagnement (à La Réunion) préconise, comme
axe de développement majeur, la professionnalisation de ses accompagnateurs à travers un train de
mesures qui inclut largement la qualité et la formation, ainsi que la création d’un référentiel-métier :

Source : BUZENOT : « Les pratiques de l'accompagnement à la VAE à La Réunion » (2015)

L’auteur justifie cette démarche par la nécessité d’une professionnalisation des accompagnateurs qui,
pour la plupart, ne consacre que 10 % de leur activité à la VAE. Ils sont pour la plupart formateurs et ne
disposent pas de formation spécifique à l’accompagnement VAE.

17
Rapport IGAS/IGAERN n°2016-065, P. 53
31
1-3 La problématique : comment faciliter la transition vers un autre modèle pour débloquer le
système ?

La complexité du système génère d’importants blocages et détourne de la VAE un nombre important de bénéficiaires
potentiels, surtout aux niveaux IV et V. Une problématique globale de transition émerge. Nous nous plaçons dans une
approche d’observation participante, au sens de Platt (1983), car nous observons un collectif dont nous faisons partie
(comme accompagnateur VAE). L’immersion dans les jurys mais aussi le contact avec différentes sortes
d’accompagnateurs facilitent les entretiens et la mise en mots autour de la problématique de l’accompagnement. Cette
observation participante « ouverte » et « interne » (Quentin, 2017) génère certaines difficultés, en particulier celle de
poser un regard distancié sur le sujet, tout en étant partie prenante du jeu social (Bourdieu, 1978). Nous assumons
cette posture qui permet un triple bénéfice :

. observer finement les interactions des acteurs du terrain, le chercheur est bien source de résultats avec une
« altération » assumée de ce qu’il observe

. comprendre de l’intérieur un phénomène ; en particulier en produisant des données expérientielles (pfadenhauer,

2005), en privilégiant la participation.

. permettre l’engagement intellectuel du chercheur ; proche du militantisme dans une perspective de changement
espéré.

1-3-1 Une problématique globale : la complexité du système…qui appelle une véritable transition éducative

La complexité du système revient souvent dans les verbatim des candidats et les principales causes d’abandons. Un
dispositif de « seconde chance » qui génère autant d’abandon pose question et conduit certains experts à demander
une « libération de la VAE »18 en élargissant l’accompagnement (Rapport Terra Nova « libérer la VAE : comment mieux
diplômer l’expérience », 2018).

16 ans après la loi qui l’a instituée, la VAE n’est pas en mesure d’atteindre les objectifs fixée par le législateur (60 000
diplômés par an) et le « potentiel » de bénéficiaires reste énorme (plusieurs millions). Ce qui est inquiétant, c’est que
de nombreuses personnes ignorent le processus où ne savent pas bien comment se renseigner. La quatrième voie de
diplomation ne nous semble pas correctement mise en place et suffisamment développée en France. De nombreux
freins au niveau du système (trop long et trop complexe), mais aussi au niveau des représentations ; car de nombreux
recruteurs se fondent encore sur la formation initiale pour recruter, même des candidats « seniors » expérimentés.

18
Rapport Terra Nova « libérer la VAE : comment mieux diplômer l’expérience », 2018
http://tnova.fr/rapports/liberer-la-vae-comment-mieux-diplomer-l-experience
32
Ma problématique peut donc être formulée de la manière suivante : « comment mieux accompagner les
bénéficiaires de la VAE, pour développer la VAE ? ». Autrement dit : « comment, au pays où la formation initiale
constitue un véritable marqueur social, réduire les inégalités professionnelles par l’accès au diplôme via la
reconnaissance de l’expérience ? ».

Il n’est pas question ici de travailler sur les représentations ni sur le système en lui-même, mais bien sur un facteur très
précis qui pourrait faire évoluer le système tout entier : l’accompagnement VAE.

1-3-2 Vers la simplification du système et la généralisation de l’accompagnement

Le décret VAE n°2014-1354 du 12 novembre 2014* complète les dispositions de la loi du 5 mars 2014 visant au
développement de la Validation des acquis de l’expérience. Il précise notamment la définition des actions de préparation
à la validation des acquis de l’expérience :

Accompagnement à la VAE

Le périmètre et le contenu des actions de préparation à la validation des acquis de l’expérience sont précisés.
L’accompagnement débute dès que le dossier de demande de validation a été déclaré recevable et prend fin à la date
d’évaluation par le jury. Il peut s’étendre, en cas de validation partielle, jusqu’au contrôle complémentaire.

Art. R. 6423-2 du code du travail

L’accompagnement à la VAE comprend un module de base composé d’une aide méthodologique à la description des
activités et de l’expérience du candidat correspondant aux exigences du référentiel de la certification visée, à la
formalisation de son dossier de validation, à la préparation de l’entretien avec le jury et le cas échéant à la mise en
situation professionnelle.
Cet accompagnement est réalisé en fonction des besoins du candidat déterminés, le cas échéant, avec l’autorité ou
l’organisme délivrant la certification demandée et sous réserve des règles de prise en charge définies par les OPCA
compétents, les régions ou Pôle Emploi.
Sur proposition d’un représentant d’un des organismes membres du service public de l’orientation, l’accompagnement
peut aussi comprendre une assistance à l’orientation et à la recherche de financement pour la prise en charge d’une
formation complémentaire correspondant aux formations obligatoires requises par le référentiel de la certification
recherchée ou à l’acquisition d’un bloc de compétences manquant dans le parcours du candidat et correspondant à
une partie identifiée dans ce référentiel.

Ce décret est assez clair sur la nature et le périmètre de l’accompagnement mais il ne précise pas qui doit le réaliser
et surtout les éléments qualitatifs liés à cet accompagnement.

Or le rapport, précédemment cité, de l’IGAS et l’IGAERN présente plusieurs recommandations en matière

d’accompagnement :
33
Source : Rapport IGAS/IGAERN n°2016-065

Ces six recommandations rejoignent celles des autres rapports et études et nous conduisent à mettre en place le cadre
d’une recherche-action permettant d’explorer une hypothèse de travail en vue de la mise en place d’une formation
future des accompagnateurs VAE.

En termes de transition éducative nous postulons que l’accompagnement VAE doit acquérir un véritable statut, ce qui
passe par la définition d’un métier et un travail sur l’identité professionnelle de ceux qui l’exercent. Pour l’instant, notre
diagnostic a montré qu’il ne s’agit que d’une simple fonction, accomplie par des professionnels venant de divers champs
disciplinaires et développant différentes méthodologies d’accompagnement. Nous pensons que le maintien de cette
pratique ne peut permettre le « décollage » de la VAE, car cette approche de l’accompagnement renvoie à une sorte
« d’artisanat » professionnel qui, respecte bien la singularité de chaque candidat ; mais empêche le développement
réel de la VAE, à une grande échelle.

Nous avons également montré, lors de l’étude d’articles, que de nombreux auteurs considèrent cet accompagnement
comme un acte formatif éducatif, dans le champ de la formation adulte. Ce champ nous semble, paradoxalement,
prioritaire quant à son actualité (le développement de la formation tout au long de la vie, le problème de l’emploi des
« seniors », les ruptures professionnelles…) et relativement « délaissé » quant aux moyens mis en œuvre par l’État
pour le développer. La priorité, en France, est largement donnée à la formation initiale, dans un pays où celle-ci
constitue toujours un marqueur social très fort.

34
2- La recherche-action

Nous abordons cette recherche dans une logique de recherche-action au sens d’Elliott (1991) et de Desroche (1992)
qui fait de la pratique le point de départ de la connaissance scientifique du monde social. Cette recherche possède une
dimension collective. Nous allons passer du credo de l’objectivité traditionnelle à une intersubjectivité reconnue entre
le chercheur et ses partenaires, laquelle aurait été appelée « objet » dans la lignée antérieure. » (Ardoino, 2003, p.42).
En ce sens, nous concevons notre recherche-action comme une recherche impliquée à visée transformative, en vue
de faciliter une transition (Desroche, 1992). Nous partons d’une hypothèse de départ et d’une exploration sur le système
de la VAE. C’est à partir de cela que nous allons cerner puis présenter notre problématique. Notre cadre d’analyse va
permettre de passer des faits à l’analyse, en vue d’une abstraction éventuelle, pour poser les bases d’un
accompagnement VAE « normé ». Notre recherche constitue donc bien « une recherche impliquée et impliquante, qui
constitue un projet social, doublé d’un projet scientifique » (Missote, 2008).

Le point de départ de notre recherche est une intuition. Praticien de la VAE depuis 9 ans, j’accompagne des
bénéficiaires en me calant sur leur singularité pour faciliter la mise en mot de leur expérience. J’ai développé la VAE
collective qui me semble utiliser d’autres leviers, plus efficaces pour favoriser la réussite des bénéficiaires. Je pense
donc que l’accompagnement doit être un minimum organisé et normé, pour faciliter cette réussite mais aussi pour
permettre la structuration professionnelle des accompagnateurs, qui y trouverait des éléments d’identité
professionnelle. Cette structuration permettrait d’élaborer une formation-action pour les accompagnateurs VAE. Pour
aller plus loin, j’ai donc exploré le sujet à travers les différents écrits de la recherche sur l’accompagnement. Ce qui m’a
permis de formuler l’hypothèse suivante : « le développement de l’accompagnement va permettre le développement
de la VAE ». Cette recherche s’intéresse donc à ceux qui accompagnent, à leurs actions et à la possibilités de les
dupliquer, les répliquer et les structurer dans un corpus de formation. On peut donc considérer que cette recherche est
une recherche-action-formation, qui constitue la forme propre et originale, liée au paradigme de la complexité, de la
recherche-action en éducation (Paillé, 1994). Nous suivons l’approche de Barbier : « La plupart des gens engagés dans
la recherche-action, au départ, notamment des gens de terrain, sont des gens qui n’acceptent pas, qui sont dans l’ordre
d’une révolte par rapport à ce qui est, et qui vont ensemble tenter de résoudre le problème. » (Barbier, 2003, p. 61).
Nous considérons que la VAE n’a pas du tout atteint ses objectifs et que le facteur humain en est, en partie, responsable.
Nous cherchons à collecter et analyser des matériaux de terrain (interviews, observations) mais aussi des matériaux
scientifiques (articles, thèses, mémoires) pour réaliser une sorte de « triangulation » (Morin, 1985), qui validerait ou non
les hypothèses opérationnelles. Notre posture est bien celle du praticien-chercheur ; qui constitue en réalité une double
posture (Mias, 2003) difficile à gérer ; car le savoir scientifique est distancié de l’action (Mias, 2003). Nous nous situons
volontairement dans une sorte d’ « entre-deux » délicat mais qui permet une alternance entre le terrain (observer la
pratique des accompagnateurs, recueillir leurs avis) et le savoir scientifique (lire et analyser des articles).

35
Enfin, comme militant de la VAE, ayant expérimenté trois fois le processus ; je considère que la recherche-action donne
du sens à ma démarche, qui met en avant l’expérience dans un premier temps et suppose la réflexivité, dans un second
temps. Il s’agit bien d’une façon assumée de conduire ma propre recherche autour de mon cadre professionnel.

2-1 Le protocole de recherche

2-1-1 Un protocole général de recherche-action

J’ai choisi de cheminer, en même temps, dans deux directions ; pour optimiser mon action :

. L’élaboration d’un projet de formation, suffisamment étayé, pour être présenté aux différents partenaires et décideurs
institutionnels

. Le recueil de données d’informations et d’analyse, pour alimenter mon projet et étayer mes hypothèses de travail

2.1.1.1 Le projet de formation :

Pour le projet de formation, j’ai utilisé la méthodologie classique de l’ingénierie de formation (Parmentier, 2008) ; c’est-
à-dire une analyse des besoins de formation puis une formalisation de l’objet de formation afin de pouvoir la présenter
pour validation.

1 La nature du projet

D’après mes recherches sur le concept d’accompagnement, les nouvelles modalités pour accompagner font partie des
pratiques éducatives plus centrées sur les besoins de la personne qui apprend et moins sur un « contenu » à acquérir
ou à respecter (dans une approche plus « technique »). Désignée à s’inscrire dans ce contexte, la fonction
d’accompagnement est en lien avec le processus d’apprentissage et de développement professionnel de la personne
accompagnée. Les trois dimensions privilégiées dans la perspective socioconstructiviste se retrouvent comme
éléments essentiels dans notre propre définition de l’accompagnement en VAE : réflexive, interactive et
interpersonnelle. Dans ce cadre, j’ai élaboré une formation pour la proposer à l’Éducation Nationale dans un premier
temps, avec comme cible les conseillers DAVA qui interviennent pour accompagner les candidats au sein des DAVA,
pour les diplômes du CAP au BTS, de l’Éducation Nationale.

36
 2 Les éléments techniques
Pour mettre en place de projet, j’ai réalisé une note de cadrage suivie d’une analyse des ressources (temporelles mais
aussi humaines et financières) ainsi qu’une analyse des risques. J’ai également étudié le « marché » de la formation
et les quelques actions développées autours de l’accompagnement VAE. Un plan d’action est alors établi, avec une
stratégie de communication et j’ai également souhaité présenter et analyser les jeux d’acteurs présents dans ce projet.
Je termine par l’ébauche d’un cahier des charges de la formation me permettant de la présenter à des partenaires
institutionnels. Le projet est présenté dans l’annexe 2 ; le plan est le suivant :

A) note de cadrage

B) analyse des ressources et des risques

C) analyse du marché

D) plan d’action et communication

E) analyse des besoins et cahier des charges de la formation

La cible (les bénéficiaires du projet) est constitué des consultants VAE et des conseillers VAE en activité. Le cœur de
cible est représenté par les conseillers VAE DAVA, recrutés sur fiche de poste fournie à l’annexe 3, avec comme simple
« prérequis » une formation d’enseignant et la « connaissance » de la VAE :

Source : extrait de la fiche de poste du conseiller DAVA (annexe 3)

2.1.1.2 l’analyse qualitative :

Pour le recueil de données ; Il s’agit de construire une empirie permettant d’évaluer l’intérêt de l’accompagnement en
VAE et de mettre en relation celui-ci avec la réussite des bénéficiaire. La question de la reconnaissance et de la
formation des accompagnateurs se pose alors.

Pour élaborer mon protocole de recherche, j’ai suivi l’approche de Missotte (Missotte, 2008) qui a schématisé la
recherche-action :

37
Les principales phases de ma recherche, dans une logique inductive, sont les suivantes :

1/ observations sur le terrain, comme praticien et constat de blocages

2/ questionnement général autour d’une idée : la formation des accompagnateurs pourrait-elle favoriser la réussite de
la VAE ?

3/ observations des pratiques sur le terrain :

. analyse des attendus des jurys de certification

38
 . rencontres avec quelques accompagnateurs

4/ formalisation de la question de départ et présentation du sujet

5/ recherche documentaire sur la question de l’accompagnement VAE

6/ formulation d’une problématique de recherche et d’une hypothèse générale, ainsi que de 5 hypothèses
opérationnelles

7/ construction d’une empirie, à partir de trois groupes témoins et présentation d’un projet de formation

8/ analyse des résultats et discussion

2-1-2 La construction de l’empirie pour le recueil des données

Dans le cadre de cette recherche d’expérimentation, j’envisage deux moyens de recueillir des données sur le terrain :
. Une analyse des attendus des membres des jurys de VAE, et un questionnement sur l’accompagnement des candidats
à travers leur niveau de préparation lors de l’oral
. Une analyse qualitative à partir de mes hypothèses opérationnelles, auprès de trois types de professionnels :
. un groupe de présidents de jurys de VAE
. un groupe de « professionnels de la VAE » (accompagnateurs, directeurs de DAVA)
. un groupe de professionnels de l’accompagnement (hors VAE)

39
2-2 Les mesures d’impact de la recherche

Dans cette partie, il s’agit de présenter les indicateurs de mesure de l’analyse qualitative mais aussi de chercher à
évaluer l’impact de la première présentation du projet aux décideurs.

2-2-1 L’analyse globale des entretiens

Partie préalable : l’analyse des entretiens des membres de jurys

L’analyse des attendus des membres de jurys a été réalisée à partir de 2 « enquêtes jurys » réalisées lors de 2 sessions
de VAE en 2016 (ANNEXE 4) , pour 2 diplômes différents (BTS MUC et BTS AG PME/PMI). J’ai recueilli, à travers un
questionnaire, l’avis des présidents des commission VAE. Le président de commission VAE est celui qui, en tant
qu’expert du diplôme, lit de manière approfondie le livret 2 et établit un avis avant le passage de l’oral. Il présente
ensuite le dossier aux autres membres du jurys, avant l’oral du candidat. Son avis joue un rôle déterminant quant à
l’oral car il constitue une sorte de « pré-jugement » du livret 2. L’oral reste important mais si des carences graves ont
été pointées lors de l’analyse du dossier, le questionnement à l’oral, ainsi que l’attitude du jury peuvent changer.
Partie recherche : l’analyse des trois panels
Cette partie a été réalisée lors de l’écriture du mémoire et constitue la base de l’analyse. Je compte m’appuyer sur les
données fournies par ces trois groupes pour disposer d’éléments de discussion quant au projet de formation.

2-2-2 Les retours de la présentation du projet

L’objectif initial de ce projet de formation résidait dans une présentation à des décideurs institutionnels afin d’en valider
l’existence et d’en mesurer la pertinence.

J’ai choisi de le présenter d’abord au délégué national à la VAE ; Norbert Jaouen, pour recueillir son avis sur la
pertinence. J’ai donc été reçu au ministère, le 23/02/2018, pour une audience de présentation du projet.

Ce projet a été bien reçu, avec enthousiasme, par Norbert Jaouen, qui m’a fait part des quelques timides expériences
menées dans ce domaine, dans le réseau des DAVA. Je lui ai présenté mon diagnostic, qu’il a validé. Norbert Jaouen
gère 26 DAVA sur tout le territoire, chacun dirigé par un directeur technique et des antennes dans les DOM TOM :

40
Source : francevae.fr

Dans les grandes académies, les DAVA sont éclatés en « antennes », en général départementales, comme c’est le
cas pour l’académie de Versailles ( où nous intervenons comme conseiller au DAVA 91) :

Source : greta.ac-versailles.fr

41
Les DAVA ne disposent pas nécessairement de locaux propres, ils peuvent être logés au sein de lycées, ou des GRETA
(le pôle formation continue de l’Éducation Nationale). Les conseillers DAVA sont des personnels appartenant à
l’Éducation Nationale, soit avec le statut de fonctionnaire, soit de contractuel. Ils sont issus, pour la plupart, du corps
des enseignants ; sur concours (celui de conseiller à la formation continue) ou sur recrutement direct. Ils appartiennent
toujours à leur corps d’origine, car l’opération se fait sous la forme d’une délégation fonctionnelle. Ils sont donc toujours
sous une double autorité hiérarchique (celle de leur responsable, le directeur du DAVA et celle de leur inspecteur).
Cette organisation reste typique d’un système d’enseignement et pas très bien adaptée à un public adulte, qui peut se
trouver inquiet (voire en souffrance) lorsqu’il doit pénétrer dans un lycée et une salle de classe pour assister à une
réunion d’information sur la VAE ! Difficile alors de ne pas se retrouver avec des candidats en mode « scolaire », lors
des différents entretiens et des phases d’accompagnement.

En tant qu’expert, je réalise l’ « entretien-conseil », diagnostic d’analyse de l’expérience du candidat, placé lors du début
de l’accompagnement. J’ai souvent l’impression d’avoir face à moi un candidat à un examen, alors qu’il devrait s’agir
d’un simple échange en vue de cerner les activités à développer lors du livret 2.

J’interviens dans la première partie « normée » de l’accompagnement DAVA :

Pour Norbert Jaouen, je ne suis donc qu’un « agent » du système de la VAE, intégré à un DAVA.

La présentation d’un projet global de formation des accompagnateurs représente une forme de challenge et
d’innovation professionnelle, qui reste possible pour tout participant au process.

Je me présente donc à Norbert Jaouen en tant qu’observateur-participant, porteur de projet et menant, conjointement,
une recherche afin de l’étayer.

Très intéressé par ma démarche, il me confie la charge de réaliser un rapport de recherche sur cette thématique, pour
la fin de l’année 2018. Il me met également en contact avec les directeurs des DAVA, pour que je puisse plus facilement
les interviewer :

42
Source : mail envoyé par Norbert Jaouen, en Février 2018

A la suite de ce mail, le DAVA de la Martinique me contacte, très intéressé par ce projet. Je suis en relation avec la
responsable du DAV et le président de l’université de Martinique. Il est disposé à monter un groupe expérimental pour
tester la formation que je propose, sous la forme d’un « DU », qui débuterait à la rentrée 2018. Les choses s’accélèrent,
mais trop vite au goût du ministère qui préfère que l’expérimentation ait lieu sur le territoire national et non dans les
DOM. Comme j’agis sous couvert du délégué nationale à la VAE, je ne peux que suivre sa prescription, alors que j’étais
convaincu que lancer une expérimentation aurait pu provoquer une effet d’entrainement et de curiosité, pour lancer la
dynamique vers les autres DAVA.

Je suis aux prises avec des jeux et enjeux politiques que je ne maitrise pas, au niveau du chercheur-porteur de projet.
Il me reste à convaincre le commanditaire de l’étude, Norbert Jaouen, de l’intérêt d’une formation pour les
accompagnateurs VAE.

Je change alors de direction et me concentre sur les directeurs de DAVA, avec comme objectif de leur présenter le
projet et d’en mesurer les retours et objections.

La présentation a lieu le 5 Juillet 2018, devant un groupe de travail composé de 10 directeurs DAVA, animés par Norbert
Jaouen ; à Paris. La présentation prend la forme d’un diaporama que j’ai conçu et que je mets 1 h à présenter (voir
annexe 1).

43
2-3 Les hypothèses de travail et la discussion

2-3-1 Hypothèse générale

L’hypothèse générale est née d’une intuition confrontée aux travaux de la recherche, dans le domaine de
l’accompagnement. J’ai cherché à la présenter aux professionnels influents du secteur, en particulier au délégué à la
VAE, à l’Éducation Nationale ; Norbert Jaouen et à différents présidents de jurys de VAE (inspecteurs de l’Éducation
Nationale), représentants habilités du principal certificateur de la vae en France.

Cette hypothèse s’inscrit dans le champ de la formation professionnelle (« la formation des accompagnateurs VAE »)
et dans le cadre, assez large, de la formation d’adultes ( « le développement de la VAE en France »), à travers la
quatrième voie de diplomation en France.

Cette hypothèse reste donc générale et m’a conduit à mener deux plans d’action différents mais conjoints et fortement
corrélés : l’analyse qualitative de trois groupes de professionnels et la présentation d’un projet de formation à des
décideurs potentiels.

2-3-2 Les hypothèses opérationnelles

L’hypothèse générale reste globale : « la formation des accompagnateurs VAE facilite la réussite et le développement
de la VAE en France ». Elle s’appuie sur les constats et analyses réalisées lors des recherches (en particulier la baisse
de la VAE et les nombreux abandons des bénéficiaires) et présuppose que l’accompagnement demeure une clé pour
inverser le processus, mais à travers un accompagnement de qualité, avec des personnels formés. Les cinq
hypothèses opérationnelles renvoient à des affirmations, avec une relation de cause à effet, auxquelles les membres
des trois panels seront confrontées. A travers leur réponse, ils les valideront ou pas ; ou simplement en partie.
L’analyse des réponses va permettre d’ouvrir une discussion autour du projet de formation, pour mieux l’implémenter
et/ou pour en modifier la teneur ; voire l’abandonner en cas de non pertinence.

. La première hypothèse opérationnelle renvoie à un lien général de cause à effet entre l’accompagnement et la réussite
en général de la VAE. Elle cherche à montrer l’effet de cet accompagnement en l’isolant des autres facteurs (motivation,

44
entourage, ressources, cadre professionnel…). C’est volontaire pour évaluer la force de ce facteur, pourtant non
obligatoire.
. La deuxième hypothèse porte sur un des éléments de l’accompagnement (« la qualité ») et la met en relation avec la
prise en charge du bénéficiaire. L’idée est de corréler cette qualité avec la poursuite du projet dans le temps, car le taux
d’abandon est important. Je souhaite recueillir des informations sur l’éventualité d’une mesure de cette qualité ou sur
son hétérogénéité (puisqu’elle n’est pas normée).
. la troisième hypothèse met en relation l’hétérogénéité des acteurs et la difficulté d’accompagnement, comme de
nombreux experts l’ont mentionné dans les rapports. Cela peut parfois aller jusqu’à des prescriptions contraires entre
experts et accompagnateurs et constituer un facteur d’incompréhension voire d’abandon pour l’accompagné.
. La quatrième hypothèse évoque la question de la professionnalisation éventuelle des accompagnateurs, à travers le
filtre de la reconnaissance. Je souhaite établir une relation entre le « statut » d’un métier reconnu et la qualité d’exercice
de ce métier.
. Enfin la cinquième hypothèse va encore plus loin car elle vise à évaluer la corrélation entre la structuration du métier
d’accompagnateurs (à travers un référentiel) et l’effet induit sur l’accompagnement.

2-3-3 Les trois panels

Le choix des trois panels est réfléchi.

Le panel 1 se compose de 6 présidents de jury VAE qui se situent « en aval » de l’accompagnement, au moment de la
certification. Ils disposent de données statistiques sur leur session mais aussi de remontées qualitatives des présidents
de commissions sur les éléments facilitants ou rédhibitoires des dossiers ou entretiens.

Le panel 2 se compose de professionnels de la VAE ; des directeurs de DAVA (4), des accompagnateurs (4), ainsi que
le délégué national à la VAE et la directrice d’un gros OPCA19.

Enfin le panel 3 est composé de professionnels de l’accompagnement « hors VAE », pour lesquels j’ai réadapté
légèrement les hypothèses opérationnelles afin de corréler de manière plus générale (en enlevant « VAE »)
l’accompagnement de la réussite d’une relation d’aide professionnelle. Voici l’adaptation :

H1 : la réussite d’un processus, par les bénéficiaires, est lié à l’accompagnement

H2 : la qualité de l’accompagnement facilite la prise en charge des bénéficiaires
H3 : l’hétérogénéité des acteurs d’un système impacte négativement l’accompagnement des bénéficiaires
H4 : la reconnaissance d’un métier d’accompagnateur favorise la relation d’aide
H5 : le développement de l’accompagnement nécessite la définition d’un référentiel-métier dans le champ de
l’intervention sociale

19
OPCA : L'Organisme Paritaire Collecteur Agréé est chargé de collecter, mutualiser et redistribuer les obligations
financières versées par les entreprises au titre de la formation professionnelle

45
2-3-4 La discussion et son impact possible
Elle a lieu sur 2 plans, car elle a pour objectif l’interprétation des résultats de l’expérimentation et aussi de l’étude.
Pour la présentation du projet de formation, il s’agit plutôt d’un bilan d’étape qui met en avant les éléments probants et
aussi les blocages (en tentant de les analyser).
Pour le recueil des données, il s’agit ; pour chacune des 5 hypothèses opérationnelles, de valider ou non (ou
partiellement) celles-ci. La discussion utilise certains « verbatim » et certaines analyses fournies par les participants
des trois groupes. Les éléments sont présentés dans les résultats, en 3.3
Globalement, les éléments de discussion devraient permettre de réaliser un « état » de la question de recherche.
Personnellement et sur un plan professionnel, cette discussion va me permettre de développer un argumentaire en vue
de la présentation future de mon rapport au délégué de la VAE (voir 2.2.2).
Trois alternatives existent au moment où je rédige le mémoire, qui peuvent être représentées à travers une matrice
d’analyse :
Projet de formation présenté Recueil de données résultat
qualitatives
Le projet est bien accueilli et La corrélation est forte entre Projet réaliste et prêt pour la
suscite l’enthousiasme et un accompagnement et réussite mise en place
élan organisationnel, des de la VAE, l’appui sur ces Dossier solide qui peut être
décisions peuvent être prises données devient une force présenté aux décideurs
d’argumentation
Le projet est accueilli de La corrélation est parfois Projet à reconfigurer pour le
manière mitigée avec des réalisée mais avec des rendre plus opérationnel
partisans et des opposants, nuances. Quelques aspects reste à
les personnes sont difficiles à Il faut approfondir l’analyse et retravailler
mobiliser. Les décisions sont l’expérience
reportées
Le projet suscite une La corrélation n’est pas Projet non valide, à revoir ou
opposition forte et des pertinente, la relation n’est pas non pertinent dans le temps et
blocages, il a été mal compris. établie, l’hypothèse générale dans l’espace donné
Il doit être repensé est invalidée

46
3- Résultats

3-1 Description du travail réalisé

3.1.1 : le projet de formation

Le projet est présenté dans son intégralité en annexe. Je me suis organisé en planifiant l’activité autour de 3 phases :

. l’élaboration du contenu de la formation pour présentation

. la présentation au délégué national à la VAE

. la recherche de partenaires pour une première expérimentation

La première phase s’est révélée assez simple car j’ai l’habitude de la construction d’actions de formation. Comme je
mène, parallèlement, un projet de création d’une licence professionnelle, je connais les contraintes et les règles
d’écriture pour ce genre de projet. De plus, professeur de gestion-organisation, je maîtrise les outils spécifiques de la
gestion de projet (graphe de Gantt, budget, analyse des risques, cahier des charges…) qui constituent un objet
d’enseignement pour moi.

La difficulté a été de concevoir un document simple et concis pour un premier contact de communication. J’ai donc
choisi de réaliser une infographie pour communiquer de manière visuelle et montrer en image, la problématique

Dans la seconde partie de l’infographie, je présente ainsi mes hypothèses :

47
J’insiste sur le lien dynamique qui existe entre l’action (AGIR) et la formation, qui représente la « solution » partielle au
problème. J’ai montré cette infographie à plusieurs directeurs de DAVA et au délégué national à la VAE, qui l’ont trouvée
pertinente. Elle permet donc d’ouvrir les échanges.

3.1.2 : l’analyse qualitative des panels

Pour interviewer les panelistes, j’ai procédé par prise de RDV et envoi préalable d’un mail avec la grille des hypothèses,
ainsi qu’une explication. Cependant, il faut revenir sur le projet et son sens avant de recueillir les éléments, en face à
face, car aucun paneliste n’a renvoyé directement le document par mail. L’exposé du sens et des intentions est
primordial dans une analyse qualitative, qui ne peut utiliser le même mode opératoire qu’une analyse quantitative.

3-2 L’analyse des résultats

3-2-1 l’analyse des trois panels

3211 le panel 1 (présidents de jurys)

Globalement, les 6 présidents de jurys VAE ont validé les 5 hypothèses opérationnelles. Ils se sont presque tous (4 sur
6) basés sur les statistiques des jurys pour se positionner. En effet, il apparait que les taux de réussite des candidats
accompagnés sont excellents et, à l’inverse, on ne retrouve presque que des « candidats libres » dans les invalidations
complètes ou partielles. Cependant, cette « mesure » est difficile, car à aucun moment on ne peut vraiment savoir si le
candidat a été accompagné ou non (pour ne pas influencer le jury). L’information n’est effective que lors des échanges
éventuels sur la question, avec les membres du jury.
C’est l’hypothèse 3 qui emporte le moins l’adhésion, car tous les membres du panel la nuance, préférant évoquer un
problème de communication dans la chaîne des acteurs (« A mon avis, ce n'est pas tant le nombre d'intervenants dans
la procédure (3 niveaux) que la communication entre ces 3 niveaux qui est nécessaire. Chaque acteur doit être informé
de toutes les exigences de la certification » présidente du jury du BTS AM).
2 membres du panel se demandent « ce qu’est la qualité de l’accompagnement ? », en proposant de l’évaluer par
rapport à des critères.
Tous les membres du panel comprennent en quoi consiste l’accompagnement et 3 membres proposent de le rendre
obligatoire « pour les publics à risque ». Ils ne définissent pas ces publics mais parlent de « publics déscolarisés depuis
longtemps et tôt dans le système ».
L’hypothèse 1 sur le lien entre réussite de la VAE et accompagnement est celle qui semble la plus évidente aux yeux
des membres du panel (« les candidats les plus éloignés des attentes du jury sont ceux n’ayant pas bénéficié d’un
accompagnement » ; « l’accompagnement est la clé de la réussite de la VAE » ; « l’accompagnement impacte la
réussite »), ce qui montre bien son intérêt global aux yeux de ces prescripteurs.
L’hypothèse 2 sur la qualité de l’accompagnement suscite des remarques en forme de questionnement (« ce qui pose
la question de la mission de l’accompagnement » ) mais aussi d’exigence («« nécessite d’être accompagné par un
professionnel maîtrisant le processus de la VAE »).

48
L’hypothèse 3 suscite des échanges plus fournis, l’hétérogénéité constitue un réel blocage (« nuit à la VAE » ; « frein
à la réussite » ; « ne rend pas bien compréhensible la VAE »). Un des membre pointe également la différence de prise
en charge et de qualité suivant les interlocuteurs ; un autre critique la lenteur des échanges.
L’hypothèse 4 sur la reconnaissance du métier intéresse les présidents de jurys (« l’accompagnement est
fondamental », « une véritable professionnalisation est nécessaire »,) ; tout en exigeant des critères (« la
reconnaissance exige une évaluation », « il faut évaluer le professionnalisme »), 2 membres du panel évoque même
une nécessaire « professionnalité ».
L’hypothèse 5 sur la nécessité d’un référentiel-métier emporte l’adhésion, ce qui peut sembler logique de la part
d’inspecteurs, dont c’est une partie du cadre de référence. Ils souhaitent un référentiel précis (« spécifique », « la
création d’un diplôme est à envisager ») pour « professionnaliser la mission ».

3212 le panel 2 (professionnels de la VAE)

Les résultats sont très proches de ceux du premier panel.

L’hypothèse 1 est largement validée par ces professionnels ( « l’accompagnement est la clé de la VAE »,
« l’accompagnement sert au candidat pendant tout le processus ») qui ont font un facteur essentiel de la réussite
(« sans accompagnement, les chances de réussir sont faibles », « l’accompagnement permet la réussite à un candidat
qui aurait pu échouer seul »). Les professionnels regrettent l’absence de mesure chiffrée (« c’est dommage que nous
ne disposions pas de statistiques précises », « l’accompagnement est une valeur ajoutée, qui devrait être mesurée »).
L’hypothèse 2 sur la qualité amène inévitablement des questionnements, voire des doutes (« ok pour parler de qualité,
mais comment l’évaluer ? », « on ne parle pas de la même chose suivant les accompagnateurs », « il faudrait fixer des
critères », « « on ne pourra jamais vraiment définir un niveau optimal de qualité »).
L’hypothèse 3 sur l’hétérogénéité relance le débat sur les rôles de chacun (« il faudrait savoir qui fait quoi », « ceux qui
orientent commettent parfois des erreurs », « les premiers maillons de la chaîne ne sont pas toujours homogènes »).
Certains (4 accompagnateurs) préfèrent une prise en charge globale par un seul interlocuteur (« c’est mieux pour le
candidat », « cela évite les discours contradictoires », « on a un médecin généraliste, autant avoir un accompagnateur
VAE »).
L’hypothèse 4, sur la reconnaissance du métier induit 2 niveaux de réponses ; certaines explicites (« ce serait mieux
pour nous », « on pourrait enfin exister », « cela donnerait du sens ») et d’autres implicites (« tous les métiers gagnent
à être reconnus », « j’ai du mal à sortir de ma posture d’enseignant pour laquelle je suis diplômée et qualifiée »).
L’hypothèse 5 (sur le référentiel-métier) fait émerger quelques résistances, certainement liée à un effort éventuel à
fournir pour entrer dans ce cadre (« il faudrait repartir en formation ? », « et si on ne correspond pas aux
compétences ? », « qui va le définir ? »). 3 accompagnateurs sont même opposés à la démarche (« ce métier ne peut
être normé », « chaque accompagnement est différent », « avec chaque candidat, je repars à zéro »).

3213 le panel 3 (professionnels de l’accompagnement)

49
Le panel 3 livre des résultats assez évidents car ce sont des professionnels de l’accompagnement et l’on ne peut
s’attendre qu’à un soutien. Cependant, quelques questionnements me semblent pertinents.
Sur l’hypothèse 1, un professionnel se demande : « comment un candidat peut-il réussir seul ? » et un autre est surpris
« que l’accompagnement ne soit pas obligatoire ».
L’hypothèse 2 renvoie aux mêmes réactions que pour les professionnels de la VAE (« que veut dire la qualité dans
l’accompagnement ? », « c’est difficile à mesurer », « c’est une mesure personnelle »). Certains se demandent « qui
va la mesurer ? » ou bien « comment l’étalonner ? » (une psychologue clinicienne).
L’hypothèse 3 génère quelques mises en nuance (« c’est bien parfois d’intervenir à plusieurs », « le travail en équipe
favorise la réussite », « il faut une coordination »).
L’hypothèse 4, sur la reconnaissance, révèle quelques réactions candides voire militantes (« je ne vois pas comment
exercer un métier non reconnu », « il faut se battre pour obtenir un statut, comme l’ont fait les psychologues », « d’où
parle-t ’on si l’on est pas reconnu ? »).
Enfin l’hypothèse 5, sur le référentiel-métier est entièrement validée (« tout métier doit renvoyer à un référentiel »,
« c’est mieux qu’une simple fiche de poste », « cela donne de la surface au métier », « cela permet de monter des
formations »).
L’ensemble de ces matériaux, ainsi que les développements lors de ces entretiens, parfois assez longs (de une à deux
heures, parfois trois !) permettent une analyse en profondeur, alimentant la discussion (voir 3312) et facilitant la mise
en perspective du projet.

3-2-2 le résultat provisoire de la présentation du projet (au 22 Août)

3221 Une valorisation
Le projet reçoit un bon accueil de la part d’une directrice de DAVA, qui le soutient complètement et sert de relais vis-à-
vis de ses collègues. Il est également très bien perçu par la directrice du DAVA de la Martinique qui a souhaité, très
vite, engager une expérimentation. Malheureusement, le projet a été stoppé au niveau national (voir 2.2.2). Il reste
soutenu par le délégué national à la VAE qui valide entièrement mes recommandations et mes analyses préalables et
me demande de sonder les professionnels du secteur, pour aller plus loin.
En prenant du recul, on peut dire que le projet semble répondre à un besoin, mais pas nécessairement exprimé, de
reconnaissance et de structuration du métier. La rencontre avec plusieurs accompagnateurs a montré qu’ils étaient
désireux de partir en formation mais « à condition que cela ne les gênent pas trop dans leur métier ». Autrement dit, la
configuration et le volume de la formation seront des critères importants, lors de sa conception.
3222 Des blocages et des réticences
Cette valorisation du projet reste assez formelle et dès qu’on envisage la mise en place, des réticences pointent, comme
celles du temps imparti à la formation ou bien (de manière implicite) la difficulté de se mettre en cause et en question
lors d’un retour en formation. Peu de professionnels voient, dès le début, l’intérêt de l’analyse de pratique, qui semble
essentielle dans un métier « de l’humain ».
Les vrais blocages sont de plusieurs ordres :

50
. Financiers : qui va financer cette formation ? les conseillers DAVA sont presque tous fonctionnaires et le DIF ne s’est
pas encore transformé en CPF, ce qui laisse un « flou » délicat sur le financement par le collaborateur, à partir de son
droit à la formation. Quant aux budgets formation des administration, ils restent limités.
. Conceptuels : accepter de retourner en formation est mal perçu par certains qui y voient une remise en question de
leur professionnalisme et de leurs compétences. Certains directeurs de DAVA n’ont jamais répondu à l’enquête,
d’autres ont exprimé leur refus, officieux, prétextant qu’ils « étaient jugés ». Certains s’appuient sur une partie de la
recherche qui estime que ce métier n’en est pas un, mais plutôt une fonction, exercée de différentes manières par
différentes personnes ; donc non modélisable. Certains y voient plus une médiation (Chakroun, 2010).
Certains ont peur qu’une formalisation leur fasse « perdre leur savoir-faire ».
. Organisationnels : l’hétérogénéité des acteurs qui pratiquent l’accompagnement et de ses formes, font dire à certains
chercheurs qu’ils ne « représentent pas un groupe professionnel unifié » (Mayen, 2006). Il s’agirait plutôt d’une
dynamique professionnelle et la précarité de certains ne permettrait pas la construction d’un véritable métier. En effet,
seuls un quart des accompagnateurs estiment vivre entièrement de la VAE et ne pas se partager entre différentes
activités (formation, conseil, bilan de compétences).
Pour illustrer ces blocages, il faut également évoquer un projet similaire, mené par les services de la formation continue
universitaire, qui cherchent à structurer leur démarche VAE, de manière commune et qui travaillent sur l’éventualité
d’une formation. Ils ont monté un groupe de réflexion qui se rencontre tous les mois…depuis 2 ans et qui n’a pas encore
abouti à une trame commune ni à un projet défini. J’ai rencontré ce groupe au mois de Mai 2018 et j’ai constaté une
difficulté à se mettre d’accord sur « le plus petit dénominateur commun » de l’accompagnement VAE et sur le format
de base d’une première formation. Il faut dire que ce groupe intègre aussi bien le CNAM (600 VAE par an) que des
universités très spécifiques (quelques VAE, sur des diplômes très précis). Leurs pratiques sont différentes et renvoient
aux déclarations « contradictoires » des conseillers VAE ; tous sont d’accord pour rechercher une reconnaissance mais
personne ne s’accorde sur un référentiel.
L’abandon de la formation et du référentiel construits en 2006 et développé à l’université d’Aix-Marseille illustrent bien
cette situation ; car la licence professionnelle était très élaborée (voir 1.2.2.2.) et le projet faisait appel à un travail
collaboratif, dans le cadre européen.

51
3-3 La discussion
A partir de ces éléments, il s’agit pour moi d’interpréter ces premiers résultats.
3.3.1 analyse de l’impact

3311 retours sur le projet de formation

Si je me réfère au tableau présenté en 2.3.4, je me trouve dans la situation intermédiaire :

En effet, je vois bien que certains appuient mon projet (le délégué à la VAE, une directrice de DAVA, les inspecteurs
présidents de jurys ; mais je perçois également de fortes résistances, liées à des représentations (« un projet pour
normer et nous cadrer », « un projet qui pourrait nous faire perdre notre autonomie ») et un sentiment d’être évalué et
jugés, à l’aune du taux de réussite de la VAE… Ce projet a fait émerger quelques souffrances (le manque de
reconnaissance) et aussi mis l’accent sur les particularités de la population des accompagnateurs VAE (plutôt féminine,
déjà diplômée, souvent dans le champ de la psychologie ou de l’enseignement), difficiles à convaincre, parfois et
réticents à cette évolution du métier. Certains me suggèrent de « reporter » mon projet, car il arrive peut être trop tôt,
dans un moment où la VAE n’a pas encore profité des améliorations liées aux lois récentes.

3312 retours sur les analyses des éléments recueillis dans les panels

Il est d’usage de reprendre les hypothèses et d’évoquer leur caractère validable ou non, dans la discussion, ce qui me
permet de repartir du tableau général en le complétant par une colonne « validation » :

52
 DISCUSSION DES HYPOTHÈSES APRÈS ANALYSE DES ÉLÉMENTS D’INTERVIEWS
Hypothèse Hypothèses Validation ?
générale opérationnelles

H1 la réussite de la VAE, par les Hypothèse complètement validée, aucune réserve dans chaque panel; même si deux panelistes précisent « que
bénéficiaires, est liée à l’accompagnement l’accompagnement est nécessaire mais pas suffisant pour réussir ». Cette analyse rejoint les travaux de certains
H experts qui demandent que l’accompagnement soit obligatoire, au moins pour certains candidats (voir rapport
de l’IGAS). La relation est si importante que presque tous les panelistes estiment que « sans
l’accompagnement certains candidats auraient échoué ».
la formation des
accompagnateurs H2 la qualité de l’accompagnement facilite Hypothèse validée…à condition de définir clairement ce qu’on entend par « qualité ». Elle a été perçue dans sa
la prise en charge des bénéficiaires dimension « mesurable » par les panelistes. Il faudrait donc envisager une mesure de cette qualité, donc un
VAE facilite la « niveau de qualité minimal attendu pour une prestation d’accompagnement ».

réussite et le
développement de H3 l’hétérogénéité des acteurs de la VAE Hypothèse entièrement validée, alors que certains panelistes défendent l’idée d’interventions plurielles ! Un
problème de coordination est évoqué mais aussi de communication entre les acteurs et de discours
impacte négativement l’accompagnement
la VAE en France des bénéficiaires
contradictoires.
Le candidat aurait clairement besoin d’un interlocuteur unique, du début à la fin de sa VAE; capable d’assumer
la totalité des phases et donc de maîtriser toutes les postures et compétences.

H4 la reconnaissance du métier
d’accompagnateur favorise le
développement de la VAE
Hypothèse partiellement validée…à condition d’être clair sur la notion de « reconnaissance » (par qui ? Pour
quoi ?). Certains s’élèvent encore contre l’existence possible d’un métier d’accompagnateur. Le mot ne
convient pas à d’autres (trop général). Certains panelistes lui préfèrent le terme de « conseiller » ou de « chargé
de la VAE ». D’autres évoquent la nécessité d’une reconnaissance passant par un diplôme de type master (à
l’instar d’autres professions de l’accompagnement).

H5 le développement de Hypothèse partiellement validée qui divise les panelistes. Une formation de qualité (voir H2) doit s’appuyer sur
l’accompagnement nécessite la définition un référentiel-métier qui permet de dérouler un référentiel de compétences. La certification passe
obligatoirement par le l’élaboration de référentiel. La question du contenu du référentiel fait débat car elle
d’un référentiel-métier divise les experts. Doit-on intégrer la phase d’orientation ? Quid de l’expertise précise réalisée auparavant par
un enseignant spécialiste du diplôme ? La maitrise de la lecture et de la compréhension des référentiels, ainsi
qu’un véritable travail de coordination avec les jurys de VAE pourraient permettre une vision « large » du
métier et donc un référentiel élargi.

On voit bien que les deux dernières hypothèses ne sont que partiellement validées, ce qui explique aussi pourquoi le
projet « coince » au moment du passage à la réalisation…par la mise en place d’une formation. Je me trouve confronté
à un dilemme de praticien-chercheur : faut-il poursuivre la recherche pour affiner les hypothèses ou bien
démarrer la formation de manière expérimentale et analyser les premiers résultats du terrain ?

53
3.3.2 limites et perspectives

3321 Contourner et dépasser les principales résistances au projet de formation

Si j’applique le tableau présenté précédemment, ma décision pourrait être le report et la reconfiguration du projet :

Je pourrais ainsi poursuivre mon enquête pour recueillir des données permettant l’amélioration de ce projet. La
constitution d’un groupe de réflexion et de projet semblerait constituer une piste, mais cela risquerait de s’étaler dans
le temps, à l’instar du groupe universitaire qui travaille sur la même problématique.

L’argument financier me semble contournable car le prix prévisionnel de ma formation s’établit à 1200 euros, ce qui est
le coût moyen d’un DU. Ce serait une formation professionnelle, en partie validable par la VAE, donc prioritaire dans le
cadre du CPF.

L’obstacle organisationnel est aussi surmontable, en créant une formation expérimentale, avec quelques
accompagnateurs volontaires, dans un groupe « pilote », qui entrainerait les sceptiques. Il me faut, ici, déployer la
stratégie des alliés, en utilisant l’analyse socio-dynamique de Fauvet (Fauvet, 2010).

54
Source : adapté de Fauvet

Les différents protagonistes se répartissent dans une matrice en fonction de la synergie avec le projet mais aussi de
l’antagonisme éprouvé. Certains peuvent vivre des sentiments contradictoires (intérêt pour le projet mais résistance),
d’où des positions intermédiaires (« hésitants »). La stratégie à déployer est dynamique et consiste à transformer les
passifs en hésitants puis en soutiens critiques. C’est ce qui est possible en intégrant certains critiques dans le groupe
de projet, pour qu’ils apportent nuance et esprit critique. Il faut, par contre, pouvoir compter sur un nombre d’engagés,
ce qui est déjà le cas avec l’appui du n°1 de la VAE à l’Éducation Nationale, en France. Mais lui-même avoue son
impuissance à réformer et à faire avancer son administration…

Je dois également lutter contre les opposants qui se réfugient derrière certains arguments scientifiques pour défendre
leur position.

3322 Contrer le principale argument « scientifique » bloquant le développement d’une formation

Une partie de la recherche défend la position originelle d’une VAE comme auto-formation et « mode d’auto-
développement des connaissances et des compétences par le sujet lui-même (Dumazedier, 1995). C’est une
« formation de soi par soi « (Pineau, 1995). Ainsi le caractère « artisanale » de l’accompagnement s’impose parfois
comme représentation pour les accompagnateurs, qui y voient une impossibilité de mise en structuration et donc
l’inutilité de la création d’un référentiel sur lequel des désaccords existeraient. Les difficultés éprouvées par le groupe
universitaire qui réfléchit à une formation illustrent ces désaccords et l’impossibilité de dégager « le plus petit
dénominateur commun ». De plus l’université est marquée par la distinction, pour la VAE, entre l’expertise donnée par
un universitaire et l’accompagnement proprement dit ; exercé par un conseiller à la formation continue.

55
Cet argument d’une formation impossible à concevoir, est assez facile à battre en brèche mais pas nécessairement à
expliquer aux intéressés. En effet, de nombreux conseillers DAVA sont protégés par leur statut de fonctionnaire, ce qui
pourrait expliquer le manque de motivation par rapport à une formation qui leur donnerait une reconnaissance qu’ils
pensent déjà avoir au travers de leur fonction. Si j’avais choisi un échantillon d’accompagnateurs d’organismes privés,
le résultat aurait certainement varié…

Les dernières et rares recherches portant sur l’accompagnement VAE vont dans le sens de sa nécessaire structuration
(Chakroun, 2013). L’aspect formatif de l’accompagnement VAE est mis en avant, tout comme la nécessité de
comprendre l’activité du candidat (Chakroun, 2010). Ces éléments plaident en faveur de la mise en place d’une
formation qui intègrerait une partie méthodologique (autour de l’entretien d’explicitation) mais aussi des éléments liés
aux théories de l’apprentissage et à l’andragogie. De plus, sir l’accompagnateur VAE est « un nouvel acteur de la
formation » (Landy, 2006), il se doit de posséder une culture pédagogique et mettre en œuvre des références. La
dynamique de changement, qu’il accompagne, suppose un travail de réflexion personnel et d’échanges de pratiques
qui justifient des temps de formation.

3.3.3 bilan provisoire et suite de l’action

3331 : « stand by » provisoire…

Le projet peut sembler bloqué, par manque d’enthousiasme des intéressés ou par erreur de jugement de ma part. Il
semblerait que la valeur ajoutée du projet ne soit pas bien perçue par les professionnels de l’accompagnement.
L’analyse des panels me place dans une posture de reconfiguration du projet. Il s’agit de rencontrer d’autres
professionnels et peut être de gagner quelques « alliés » (au sens de la théorie socio dynamique de Chauvet). La
simple communication à partir des (mauvais) résultats de la VAE ne suffit pas à mobiliser et certains « militants
historiques » de la VAE sont à la retraite, laissant place à des professionnels peut être moins impliqués quant à la
réussite du projet de « seconde chance ».

3332 : 2018/2019, saison de la transition ?

2018 est en quelques sorte une phase de transition car je vais rendre mon rapport au délégué à la VAE, pointant les
résistances et la difficulté de mener à bien le projet. D’autres pistes « de contournement » existent.

La première consisterait à trouver un partenaire universitaire qui accepterait de faire figurer la formation dans son
catalogue, à charge pour nous (l’université et moi) de recruter les futurs étudiants. C’est une approche expérimentale
qui se ferait en plusieurs étapes :

• Une certification interne labellisée « DAVA »

• Une possibilité de validation « numérique » (par organisme utilisant la blockchain)
• Puis une inscription au RNCP, sous forme de titre
• Une évolution vers un DU puis une licence professionnelle, et un master pro (pour les responsables)

56
La deuxième serait de revenir vers le public des conseillers DAVA en leur proposant de valider la quasi-totalité du
diplôme…par la VAE ; réalisant eux-mêmes le cheminement des candidats. C’est une proposition qui a du sens et que
je pense développer.

La troisième piste consisterait à proposer une grande partie de la formation à distance, sous forme de MOOC certifiant,
pour permettre aux étudiants de poursuivre leur activité professionnelle

4-Conclusion
Au pays de Descartes et des grandes écoles, il semble difficile de promouvoir cette « quatrième voie » de diplomation,
véritable « seconde chance » ; ignorée par certaines entreprises, raillée par certains professionnels (diplômés de
manière « classique ») et finalement peu développée par ceux qui ont la charge.

C’est un combat d’éducation populaire, dans la lignée de ceux qui ont permis le développement de la formation
continue. Ce combat est légitime puisqu’il s’inscrit dans le cadre de la formation tout au long de la vie. Pour que cette
voie s’impose et se développe correctement, il faudrait une véritable volonté politique et des moyens conséquents. Les
différents rapports d’experts ont pointé des failles qu’il faudra combler.

Mon engagement est humain et je me bats au quotidien pour éviter que ne perdurent les inégalités. Si le capital culturel
et social permettent à un individu de maximiser ses chances de réussite, alors pourquoi ne pas favoriser la
reconnaissance d’une sorte de « capital professionnel », construit autour de l’expérience.

Il s’agit bien de permettre aux candidats de « s’autoriser de sa propre expérience » (Lainé, 2005). C’est à travers cette
autorisation que ceux qui ont la chance de faire une VAE deviendront leur propre co-auteur.

Pour moi le travail de « trans-formation »continue…

Stéphane Jacquet, 24 Août 2018

57
 5-Bibliographie

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BUZENOT : « Les pratiques de l'accompagnement à la VAE à La Réunion » (2015), Sainte-Clotilde : Carif-Oref
Réunion, juin 2015, 31 p.

60
6-Annexes

6.1 Annexe 1 : présentation du projet de formation aux directeurs de DAVA

61
62
63
64
65
66
 6.2 Annexe 2 : projet de formation des accompagnateurs VAE
A) nature du projet et note de cadrage

La nature du projet
Il s’agit d’analyser les besoins des bénéficiaires potentiels et de préparer un dispositif pour mettre en place une
formation-action qui servirait de certification aux accompagnateurs VAE.

C’est une démarche d’ingénierie de la formation professionnelle car elle suppose une action en amont (diagnostic des
besoins) pour affiner la problématique et penser la réponse sous forme de dispositif, avec des outils et indicateurs de
déploiement.

Typologie du projet : on constate un problème de formation professionnelle qu’il faut résoudre.

Il faut évaluer les besoins en formation des accompagnateurs VAE, qui pratiquent ce nouveau métier sans formation
dédiée. De la finesse de l’évaluation dépendra la réponse proposée en termes de dispositif de formation-action. Il s’agit
de rendre cette formation à la fois pratique et réflexive, car les accompagnateurs VAE conseillent des apprenants qui
sont eux-mêmes dans une démarche réflexive ; d’analyse de pratique…alors qu’ils n’ont pas été formés pour et qu’ils
n’ont pas vécu cette démarche.

Il s’agit d’un projet qui pourrait relancer la VAE en France, comme précisé sur cette infographie :

67
Source : infographie réalisée par Stéphane Jacquet, pour présentation au ministère de l’Éducation Nationale, 02/2018

68
NOTE DE CADRAGE
Intitulé de la formation :

« FORMATION À L’ACCOMPAGNEMENT VAE, DES CONSEILLERS VAE. »

ANALYSE DE LA COMMANDE

L’analyse de la commande permet de dégager 3 objectifs prioritaires :

• Identifier le réel enjeu du projet dans le contexte actuel, impliquer tous les acteurs potentiels
dans le dispositif de formation.
• Faire remonter les besoins des bénéficiaires de l’action (besoins de formation et de
reconnaissance)
• Faciliter la faisabilité technique du projet, en proposant une maquette de formation qui pourrait
s’inscrire dans un parcours universitaire

EXPLORATION DE LA DEMANDE

Dans un premier temps j’ai procédé à une analyse de la demande des bénéficiaires potentiels :

On peut se demander ce qu’implique l’analyse de la demande :

Selon l’AFNOR : « Opération consistant à examiner la pertinence d'un projet de formation par rapport aux objectifs
poursuivis par le demandeur » (AFNOR NF X 50-750)

Selon Robinson : « C’est un effort systématique de réflexion, d’observation et de collecte de données (faits, opinions,
attitudes) provenant de sources multiples visant à identifier et documenter les écarts (besoins) entre un résultat actuel
et un résultat désiré́ »

Selon P. Caspar : « Loin de proposer immédiatement une réponse à la demande de formation, il faut au contraire
prendre le temps d’une analyse de la demande elle-même… Ce que la demande veut dire… Au lieu de répondre
directement à ce qui est demandé, il faut réinsérer la demande dans les structures de l’entreprise, de façon à faire, au
niveau des conduites individuelles et collectives, un diagnostic sur ce à quoi il faut réellement répondre… ».

Selon J-M Barbier : « Activité ayant pour produit spécifique des énoncés sur des rapports entre des existants présents
ou passés : faits, phénomènes, situations.

Analyse de la demande auprès du commanditaire :

Il s’agit de clarifier la demande en posant des questions précises au commanditaire. J’utilise la méthode de LASWELL,
connue sous le nom de « QQOQCCP », qui permet de réaliser une analyse de la demande à travers des questions
clés.
69
 • Les questions posées :
- Quel est l’objectif général de cette formation ?
- Qui concernerait-elle ? quel type de bénéficiaires ?
- Où pourrait-elle se réaliser ?
- Quand serait-elle, idéalement réalisable ?
- Combien de bénéficiaire pourraient la suivre ? combien de temps durerait-elle ?
- Combien serait-elle facturée ?
- Pourquoi cette formation devrait-elle s’imposer aux accompagnateurs VAE, déjà en place ?
-
Ce premier train de question permet de faire émerger une approche générale du projet de formation et me permet de
pouvoir l’expliquer aux différentes parties prenantes que je vais rencontrer.

A plus long terme d’autres questions peuvent se poser et plus particulièrement :

- Comment les bénéficiaires pourraient-ils réinvestir ce qu’ils ont appris ?

- Dans quelle mesure cette formation pourrait-elle devenir une voie de certification pour l’accès au métier
d’accompagnateur VAE ?
- Cette formation pourraient-elle être « étendue » à des consultants qui pratiqueraient de manière ponctuelle ce
métier ?
- Comment pérenniser ce dispositif en créant une véritable filière de formation dédiée à l’accompagnement et
proposant plusieurs formations de différents niveau x ?

B) analyse des ressources, des risques et budgétisation

BUTS A ATTEINDRE POUR LA CONDUITE DE PROJET

DIAGRAMME DE GANTT Sur PLANZONE

En tant que responsable de projet, je mène la totalité des tâches sur ce projet, que j’ai modélisé avec le logiciel
planzone, pour montrer les tâches déjà effectuées (en vert) et celles projetées (en bleu). J’ai réalisé 68 % du projet, au
26/2/18.

Le projet a débuté le 1 Février et doit être finalisé par le lancement de la formation, le 1 Octobre 2018. J’ai mené un
premier ensemble de tâches préparatoires permettant de présenter le projet à Norbert Jaouen, chargé de mission
ministériel à la VAE, le 23 Février. Il a validé le projet qui peut rentrer dans sa « phase longue », où je vais recueillir les
demandes des bénéficiaires (conseillers du DAVA) et élaborer le contenu de la formation. Il s’agira également de trouver
une université pour héberger le dispositif et le mettre à son catalogue de formations continues.

70
J’ai réalisé 68 % du projet et les phases les plus longues restent à venir, en particulier les campagnes d’analyse des
besoins et la création du référentiel servant de base à la négociation avec les universités qui pourraient héberger la
formation.

71
72
État du projet au 1 Mars
2018- La validation
ministérielle est acquise, il
reste à analyser en
profondeur les besoins pour
créer le référentiel-métier et
la base de la première
formation

73
ANALYSE DES RISQUES

Pour analyser les contraintes du projet, j’ai utilisé une matrice d’analyse des risques, dérivée de l’AMDEC. L’AMDEC
est une méthode d’analyse des risques. L’analyse des risques est une étape essentielle de la gestion des projets
innovants et l’AMDEC est une des méthodes les plus utilisées. L’acronyme veut dire « Analyse des Modes de
Défaillance, de leurs Effets et de leur Criticité ».
L’AMDEC est à l’origine une méthode utilisée dans la gestion de la qualité. Elle est aujourd’hui souvent présente dans
les projets d’innovation, lorsqu’il s’agit d’identifier les risques d’un projet et les mesures à prendre pour les réduire.
Le risque est un aléa, un évènement indésirable dont l’apparition n’est pas certaine, ayant pour conséquence la
possibilité que le projet n’aboutisse pas conformément aux objectifs de :

§ Date d’achèvement
§ Coûts
§ Spécifications (techniques, qualité, performance, fiabilité, …)
§ Autres : Image de l’entreprise, environnement, juridique, social, …

J’ai identifié et catégorisé 5 grandes contraintes, classées dans l’ordre d’importance, en y associant un plan d’action
axé sur la prévention, pour éviter leur apparition. Je les ai classés par ordre décroissant, suivant une échelle de criticité
à 3 niveaux (bloquant/majeur/mineur)

74
 Risque Description
A Risque « institutionnel »
Ne pas trouver d’université
pour monter le diplôme
universitaire
B Risque « humain »,
démotivation possible et
décrochage des apprenants
C Risque « organisationnel »,
l’organisation générale de la
formation peut ne pas
correspondre à
l’organisation personnelle et
professionnelle des
apprenants
D Risque « technique »,
Problème de lieu et de
locaux à trouver
E Risque « matériel »,
problème de contenu de la
formation
La contrainte A est la plus gênante car la formation peut démarrer avec un groupe “test”, le 1 Octobre 2018 mais elle a
aussi pour but de favoriser la reconnaissance d’un métier en émergence, par son assise universitaire. La formation doit
donc être “logée” dans un diplôme de type D.U., pour évoluer ensuite vers une licence professionnelle puis un master
professionnel (pour la partie ingénierie).
Etat Plan d’action
Bloquant Élaborer un argumentaire pour les
universités
S’appuyer sur les réseaux politiques et
institutionnels pour convaincre les décideurs
Présenter le projet assez tôt pour entrer dans
le circuit de validation universitaire
Majeur Recueillir des informations pertinentes sur
les apprenants
Sonder les apprenants sur leurs besoins
réels
Connaitre les possibilités d’investissement
personnel de chaque apprenant
Majeur Informer les apprenants des contraintes
préalables d’organisation.
Concevoir le planning en fonction d’une
analyse globale des activités
professionnelles des apprenants
Présenter le planning de la formation en
amont.
Prévoir des possibilités de rattrapage en cas
de travaux non effectués
Majeur Trouver un lieu central (Paris) et accessible
de toute la France.
Informer les apprenants sur les dates à
l’avance
Prévoir des possibilités de suivi à distance
Mineur Travailler en amont, lors de la conception,
pour choisir les bonnes sources et assurer
un contenu de qualité
75
BUDGET PREVISIONNEL
A ce moment du projet, le budget ne peut être que prévisionnel et tiré, dans les grandes lignes.
Je reprends donc la trame de suivi du projet et j’affecte des ressources humaines avec un calcul prévisionnel basé sur
le temps consacré à l’activité :

Le budget global prévisionnel s’établit à un peu plus de 4000 euros, sur une base de calcul de taux horaire à 30 euros
pour la cheffe de projet et 100 euros pour l’ingénieur de la formation (qui intervient ponctuellement, en appui de la
cheffe de projet et sur certaines phases, comme on peut le voir dans la colonne « heures homme »).

Ce budget sera couvert par deux types de ressources :

. Ressources propres du cabinet de formation

. Ressources tirées de subventions à la formation professionnelle (programme soutenu par les DAVA)

76
Pour une formation dont le prix de départ s’établirait à 1000 euros (pour 90 heures de formation), il conviendrait de
démarrer avec au moins 12 apprenants.

Nous aurions alors un CA de 12000 euros, ce qui permettrait de couvrir les frais de structure et d’organisation (20 %,
soit 2400 euros) et ceux liés à la formation (intervenants, 45 % soit 5400 euros). Il resterait un bénéfice de 4200 euros
couvrant l’investissement de départ (hors subvention).

Le seuil de rentabilité théorique est donc atteint avec 12 apprenants et il n’est pas bloquant en termes d’organisation
pédagogique

A) analyse du marché : TABLEAU DE NOS CONCURRENTS

77
Concurrents Concurrents Concurrents indirects Localisation État de la menace
directs
types (une offre qui répond Z1 : IDF Frontale/Forte/moyenne/faible
(la même offre que partiellement aux
Z 2 : hors Sur les produits/services - les
moi) besoins)
IDF prix - la durée

IRIS « Accompagnateur de Z 1 Asnières Moyenne

la démarche VAE »
Organisme Moyenne sur les prix (écart de
privé 4 jours/ 1700 euros 500 euros) et sur les services
(couverture partielle et non
certifiante)

IRIS « Conseiller VAE » t Z 1 Asnières Moyenne

Organisme Titre niveau 2 Faible sur les prix et sur la durée

privé
47 jours/6900 Forte sur le contenu
euros

Umanéa « Devenir Z1 Paris Pour le certificat :

Accompagnateur VAE »
Cabinet privé Faible
2 jours (présentiel ou à
Faible sur le prix (700e d’écart)
distance)
Forte ou moyenne ? sur la
1500e
durée

Faible sur les services car

contenu peu approfondit et non
certifiante

APC RH et « Accompagnateur Z1-Paris Pour le certificat :

formation VAE »
Z2-DOM (1 Moyenne
Cabinet privé Certification Pro FFP fois/an)
Faible sur le prix (1775e d’écart)
4 jours + 70h rédaction
Forte sur la durée
mémoire
Forte sur les services car forte
2000e + 575e pour la
sur le contenu et certifiante
certification (présentiel)

78
Le Patio « Accompagner à la Z1-Paris Pour le certificat :
Formation VAE »
Forte
Cabinet privé Certification C2
Forte sur le prix
3 jours
Moyenne ou forte ? sur la
e
890 durée

En présentiel Forte sur les services car forte

sur le contenu et certifiante

CO.FO.REC « Accompagnateur Z1-Paris (3) Pour le certificat :

VAE » et Banlieue
Cabinet privé Moyenne
(4)
5 jours
Forte sur la durée
Z2-Lyon,
Prix (en attente)
Toulouse, Moyenne sur les services car
Mode (idem) Nantes, forte sur le contenu mais non
Marseille, certifiante
Saulles

Collège « Accompagnement Z1-Paris Pour le DU :

Coopératif VAE »
Forte
de Paris
120 heures (90h
Forte sur la durée
Organisme théorie + 30h de
privé stage) Forte sur les services car forte
sur le contenu (même si la
Certificat de
théorie assez scolaire mais
compétences
stage) et certifiante
1800e

En présentiel

79
 CNPG « devenir Z1-Paris Pour le certificat :
accompagnant VAE »
Organisme Forte sur le prix
privé 14 heures (2jours)
Forte ou moyenne ? sur la
Certificat d’acquis de durée
compétences
Moyenne sur les services car
e
840 TTC (non moyenne sur le contenu (ils
conventionné) abordent tout mais peu
approfondi) mais certifiante
1200e HT
(conventionné)

Mode ? (En attente)

En rouge : certifiant

En gris : en attente

Dans les Universités :

Pas vraiment de concurrents car aucune formation ne n’est ciblée sur la VAE

Université de Nanterre

DU Science humaines et sociales Mention : Coach des transitions professionnelles

7 mois (théorie + stage)

Contenu très général :

La formation continue en générale, orientation, coaching, accompagnement, conseil en évolution professionnelle…

Pas du tout axé sur la VAE (seulement 1 cours sur le cadrage légal et les différentes approches de la VAE/pas du tout
sur l’accompagnement)

Université Paris 8

DFSSU (niveau bac + 5) Consultant en bilan de compétences et RH)

5 journées

Seulement le module 5 s’intéresse un peu à la VAE : méthodologie de l’analyse des compétences dans le champ de la
VAE

80
FOCUS SUR LES 5 PRINCIPAUX CONCURRENTS (TABLEAU ACTUALISÉ EN JUILLET 2018)

81
 A) plan d’action et communication

LA COMMUNICATION, LA COORDINATION ET LA PLANIFICATION

Je choisis de diffuser cette idée dans 3 directions :

. Les décideurs institutionnels (responsable de la VAE en France, directeurs des DAVA, inspecteurs présidents des
jurys VAE)

. Les bénéficiaires potentiels de l’action : accompagnateurs DAVA

. Les partenaires potentiels de l‘action : les universités qui « hébergeraient » la formation

82
Voici donc mon plan de communication :

83
L’ANALYSE STRATEGIQUE DES ACTEURS

En reprenant les travaux des spécialistes sur les acteurs ; on peut dire qu’un acteur est une personne concernée (par
les enjeux du projet) et capable. En ce sens, il est possible d’identifier toutes celles qui vont pouvoir avoir une influence
sur le déroulement et la réussite du projet. Le système des acteurs représente de nombreuses relations entre eux, y
compris avec le responsable du projet, mais aussi vis-à-vis du projet. Ces relations peuvent être prescrites, ou
informelles qu’il est nécessaire d’identifier. Cela pourrait représenter des obstacles au cours de la réalisation du projet
qui n’auront été prévus, pouvant mener jusqu’à remettre en cause sa réussite.

Faire ce tableau d’analyse des jeux d’acteurs permet en effet de mieux se rendre compte des choix qui peuvent être
faits en fonction des jeux des acteurs et de leur implication dans le projet. Chaque colonne du tableau apporte des
informations qui vont permettre de prendre des décisions.

Les « Enjeux » sont construits sur la base de la répartition établie par Jean Pierre Boutinet (Anthropologie du Projet -
1993). Cela permet d’identifier, ce que le projet pourra apporter aux acteurs, et ainsi comprendre quels intérêts ils
peuvent avoir à travailler sur le projet.

La « Position » permet de comprendre avec quels acteurs le chef de projet pourra plus facilement travaillé pour le projet
et avancer.

Les « Sources de pouvoir » reposent sur l’ouvrage de M. Crozier et E. Friedberg, L’acteur et le système. Les contraintes
de l’action collective, datant de 1977, dans lequel ils distinguent 4 sources de pouvoir.

Le « Rôle dans le collectif », permet de comprendre, dans l’idéal en amont du projet (ce qui n’a pas été le cas ici), quels
seront les acteurs du projet sur lesquels on peut compter, et ceux qui pourront mettre en difficulté le projet de par leur
façon de travailler.

La « position en stratégie des alliés » est construite selon le schéma de J.-C. Fauvet, 1983, qui permet d’analyser et
de modéliser la situation, afin d’allouer du temps aux personnes qui vont aider à faire avancer le projet et attirer les «
hésitants » vers les « engagés ».
Ici, les acteurs principaux du projet sont tous « engagés » ou dans le « triangle d’or
», ce qui a permis de bien avancer sur le projet grâce à leur engagement.

L’analyse stratégique s’impose puisque aucun individu ne souhaite être pris individuellement comme un objet prévisible,
d’autant qui est le résultat de nombreuses interactions, dans un environnement donné (CROZIER Michel et
FRIEDBERG Erhard (1977), L'Acteur et le Système, Les contraintes de l'action collective, Le Seuil, Paris). On peut
dresser un tableau reprenant des éléments de position liées à la stratégie des alliés :

84
Analyse de la position des acteurs principaux :

Le commanditaire : Pour lui l’enjeu est très important car ce projet est une forme d’aboutissement de son action
professionnelle. Il se définit comme un « militant de la VAE » et a orienté sa recherche vers le lien entre
l’accompagnement et la réussite du processus réflexif de la VAE.

Ses travaux, sa posture et son réseau le place en position de facilitant car il est très connu dans le « petit monde » de
la VAE. Il peut s’appuyer sur des éléments de ses écrits pour pousser son projet au niveau institutionnel. Il cumule deux
types de sources de pouvoir, à la fois une compétence rare (celle de savoir mener une recherche-action qui aboutit sur
des projets concrets). Et un accès à l’information (dans le cadre de sa thèse, il a lu tout ce qui touche à
l’accompagnement VAE). Il se dit pressé par le temps, car il sait que mener ce projet réclame beaucoup de temps et
d’énergie mais compte sur la qualité de sa proposition pour y arriver. Très optimiste et battant, il est prêt à aller jusqu’au
bout du projet.

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Le chef de projet : La posture et la position du commanditaire implique qu’il puisse se reposer entièrement sur un chef
de projet qui maîtrise toutes les étapes du projet et qui puisse prendre en charge toute la phase amont (jusqu’à la
présentation au chargé de mission national) et également les phases de recueil des besoins, de communication.
Cependant, pour des raisons budgétaires, il doit cumuler les 2 fonctions. Sa position est facilitante car il permet au
projet de se dérouler en suivant les prévisions (voir graphe de GANTT). Sa polyvalence est requise car il est seul sur
le projet. Ce modèle permet l’adaptation et une grande réactivité.

Le prescripteur principal : Norbert Jaouen est le décideur principal pour la VAE, en France, car il est chargé de
mission nationale pour la VAE. Par sa position (il dirige les 1300 conseillers DAVA du territoire) et son engagement, il
constitue un atout pour le projet. Il peut ouvrir son réseau au commanditaire et à la cheffe de projet, pour faciliter le
montage et accélérer la mise en place de la formation. Militant convaincu de la VAE, il est le premier à déplorer son
déclin. Lors du RDV du 23 Février, il a été facilement convaincu de l’opportunité de la formation. Il a donc chargé
Stéphane Jacquet d’une mission nationale d’étude (qui donnera lieu à un rapport final) et d’investigations auprès des
DAVA et des bénéficiaires potentiels.

Concernant les autres acteurs :

Les inspecteurs de l’Éducation Nationale sont des personnes à convaincre car elles dirigent les jurys de VAE. Si le
dossier est solide, elles suivront le mouvement qui sera impulsé par le ministère.

Les bénéficiaires de l’action sont d’abord les conseillers DAVA, très mal formés (6 h de formation) et recrutés de
manière aléatoire, sur la base d’une fiche de poste assez mal définie (voir annexe 3).

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 E) analyse des besoins et cahier des charges de la formation

Cahier des charges pour une formation d’accompagnateur VAE

1 ) Éléments de contexte : situation et besoins

La VAE, créée en 2002 en France, décline depuis 3 ans, alors qu’elle s’inscrit dans la formation tout au long de la vie
et qu’elle est portée par les différentes lois sociales récentes, qui cherchent à la promouvoir et à la faciliter. Elle permet
à un candidat de faire reconnaitre les acquis de son expérience (professionnelle et/ou sociale) pour obtenir tout ou
partie d’un diplôme ou d’un titre professionnel.
Elle concerne environ 50000 bénéficiaires, chaque année, qui peuvent choisir de se faire accompagner dans cette
démarche réflexive difficile. Un réseau de conseillers VAE existe, pour les diplômes de l’Éducation Nationale, à travers
les DAVA (dispositifs académiques de validation des acquis) et les cellules VAE des universités, pour les diplômes
universitaires.
Ces conseillers sont souvent issus de métiers « voisins » (enseignement et intervention sociale) et deviennent
progressivement conseillers.
Ce métier en émergence ne bénéficie pas d’un diplôme spécifique, un seul titre RNCP existe (« conseiller VAE » de
niveau II, décerné par l’IRIS), mais très peu de conseillers le possèdent.
C’est donc, paradoxalement, des conseillers non diplômés de manière spécifique qui accompagnent des bénéficiaires
pour faciliter l’obtention d’un diplôme ou un titre permettant une valorisation et/ou un développement professionnel.
Le présent dispositif tend à faciliter la reconnaissance et l’émergence du métier d’accompagnateur VAE, en posant le
cadre d’une formation et d’un diplôme spécifiques, préalable à une certification professionnelle des acteurs de
l’accompagnement VAE.

2) Caractéristiques de la population à former

Le public concerné est hétérogène tant dans la formation initiale que l’origine professionnelle. Les bénéficiaires sont
diplômés (Bac+ 2 à 5), le plus souvent en psychologie, sciences de l’éducation et sciences humaines ; en grande partie
sous statut fonctionnaire (conseillers en formation continue, cadre A de la fonction publique), avec une majorité de
femmes (75 à 80 %).

Ce public n’est pas nécessairement demandeur de formation mais fortement demandeur de reconnaissance de leur
métier. L’idée de la certification est plutôt bien accueillie, surtout comme gage de qualité dans l’intervention et de
légitimité dans l’action, par rapport aux organismes privés.

87
3) Objectifs de la formation

Objectifs généraux de la formation

Le réseau des DAVA souhaite renforcer les compétences de ses collaborateurs et favoriser leur professionnalité. Il
s’agit ici d’élaborer une véritable formation de base qui pourra être complétée par la suite avec des actions plus
spécifiques. Cette formation entre dans le cadre de l’amélioration des performances des services rendus aux usagers
du service public de la validation des acquis.

Objectifs pédagogiques

Les objectifs pédagogiques de cette formation sont :

. Connaître les fondamentaux de l’accompagnement des adultes en formation

. Identifier son style andragogique pour comprendre ses axes d’amélioration

. Maîtriser et appliquer les méthodes d’élaboration d’accompagnements individuels et collectifs

. Savoir analyser l’expérience des bénéficiaires et proposer des parcours de VAE

4) Caractéristiques du dispositif de formation demandée

4.1 Suivi des stagiaires et construction des parcours de formation

Le dispositif de formation demandé permet de répondre aux points suivants :

- Proposer, après une évaluation diagnostique et de la motivation, un parcours adapté aux besoins du stagiaire
- Proposer un suivi individuel pour chaque stagiaire en tenant compte des attentes et des besoins individuels. Les
objectifs d’amélioration seront identifiés au début de chaque séquence de formation. Des préconisations seront
établies en fin de séquence pour la poursuite du parcours si une suite est préconisée. Un parcours de formation est
ainsi construit pour chaque stagiaire en s’appuyant sur les acquis des différentes phases de formation
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- Réaliser une évaluation en début et fin de chaque module de formation

- Présenter un référentiel de l’accompagnateur VAE qui sert de repère pour l’acquisition, le développement et
l’évaluation des compétences en cours de formation

- Proposer la validation d’une partie du diplôme par la VAE, pour permettre aux accompagnateurs de vivre la même
expérience que ceux qu’ils accompagnent

4.2 Modalités pédagogiques

Des méthodes pédagogiques :

Nous utiliserons, en les alternant, 3 grandes méthodes :

. Les méthodes expositives, pour présenter les fondamentaux de l’andragogie et de l’accompagnement

. Les méthodes réflexives, pour permettre aux conseillers d’identifier leur style de d’accompagnement

. Les méthodes interactives (principalement ludiques), pour que les conseillers s’entrainent par la mise en
situation

Des techniques pédagogiques :

Plusieurs techniques seront utilisées, grâce à l’hybridation de la formation :

. Utilisation de vidéos de présentation du programme de formation (à distance)

. Présentations powerpoint des grands principes de l’accompagnement (à distance et en présentiel)

. Quizz d’auto-analyse du style d’accompagnement (à distance)

. Exercices de simulation, à partir de jeux de rôle (en présentiel)

. Le tutorat, pour accompagner les conseillers dans leur analyse réflexive (à distance)

. Présentations universitaires des fondamentaux et du corpus de connaissances (en présentiel)

Des situations d’apprentissage :

Deux grandes situations d’apprentissages seront mises en place :

. Un travail individualisé et réflexif sur sa propre posture d’accompagnateur

. Un travail interactif, en groupe, lors des présentiels

89
 4.3 Caractéristiques globales de l’action de formation

Les groupes seront constitués à partir des inscriptions reçues en fonction des critères les plus pertinents : niveau,
métier, activité type, parcours antérieur de formation.

Durée et volume : le volume global de la formation est de 100 heures, fractionné sous la forme suivante :

. 10 blocs de 3 demi-journées consécutives (vendredi après-midi et samedi)

. 2 blocs par mois, sur une durée totale de 10 mois, réparties de la manière suivante :

. 4 modules (4 blocs) les 2 premiers mois pour lancer la formation

. 2 mois de travail personnel d’analyse réflexive avec 1 bloc de remédiation/tutorat/recherche par mois

. 4 modules les 2 derniers mois pour finaliser la formation

En termes d’amplitude, la formation s’étend donc sur 6 mois, avec 2 mois pour réaliser un travail réflexif sous la forme
d’un mémoire de recherche-action

5) Moyens matériels

Le service Formation Continue dispose de salles de formation, de matériel et de différents supports

Il assure la mise en ligne des ressources numériques

6) Effectif concerné

L’effectif de départ est estimé à 12 personnes, sur un même site

Possibilité d’ouvrir d’autres groupes sur d’autres sites, dans une logique géographique

7) Date de mise en œuvre

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Les premiers modules démarreront à la rentrée scolaire 2018

8 ) valuation de la formation

Une évaluation collective et individuelle des acquis est prévue pour chaque module. Elle précisera, pour chaque
stagiaire, le niveau de départ et le niveau atteint, la progression réalisée, les difficultés rencontrées, les préconisations
d’amélioration à l’issue de la formation.

Une validation finale de la formation est prévue, par un jury habilité

9) Lieu

Inconnu pour l’instant

Un site en région parisienne est prévu

10) Coût de la formation

Environ 1200 euros

Convention de formation entre l’organisme de formation et celui de rattachement du stagiaire

11) Offre de formation

Elle précisera aux stagiaires et à leur organisme de rattachement :

o Les modalités de constitution des groupes et de suivi des stagiaires.

o Les intitulés et contenus prévisionnels des différents modules proposés.

o Le référentiel de certification et ses modalités

o Les modalités pédagogiques.

o Les supports pédagogiques proposés.

o L’effectif concerné par type de module.

o Le cahier des charges des différents travaux demandés aux stagiaires

o Le prix de la formation
Les modalités de VAE pour l’obtention d’une partie des modules

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6.3 Annexe 3 : fiche de poste du conseiller VAE DAVA

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6.4 ANNEXE 4 : protocole de recueil des données des jurys VAE

93
6.5 ANNEXE 5 : GRILLES DE CONFRONTATION DES HYPOTHÈSES

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6.6 ANNEXE 6 : EXEMPLE DE GRILLE RENSEIGNÉE

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