L’évaluation de la production écrite

I- Essai de définition

II- La production écrite : précision conceptuelle

I- Essai de définition : « l’évaluation »

Dans son utilisation la plus courante, le mot évaluation parait synonyme

de celui de notation ou bilan d’apprentissage. Comme souvent ce mot a été
adopté pour renommer des pratiques habituelles, alors qu’il est porteur d’un
renouvellement dans la façon de penser l’aide à l’apprentissage, individualisée
et continue.

Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations (pertinentes,

valides et fiables), à examiner le degré d’adéquation entre celles-ci et un
ensemble de critères (pertinents, valides et fiables) traduisant adéquatement le
type de résultats attendus, et à leur donner du sens en vue de fonder une prise de
décision.

Dans le monde scolaire, on peut distinguer trois fonctions différentes de

l’évaluation : la fonction certificative (prendre des décisions en termes de
réussite ou d’échec, voire de classement en termes de degré de réussite, à la fin
d’un cycle ou d’une année d’études) ; la fonction formative (prendre des
décisions pour améliorer l’apprentissage en cours. Une troisième fonction, peu
pratiquée, est la fonction d’orientation où l’évaluation permet de prendre des
décisions pour préparer une nouvelle action, comme par exemple évaluer les pré
acquis et les pré requis des élèves en début d’année, ou encore évaluer les
dispositifs d’enseignement apprentissage mis en place l’année précédente afin
de mieux planifier l’action de l’année qui s’ouvre.

II- la production écrite : précision conceptuelle

Produire un texte écrit est de l’ordre de la compétence puisqu’il s’agit de

mobiliser de façon autonome toute une série de ressources (internes et externes)
pour effectuer des tâches complexes dans un type de contexte donné ou
résoudre des familles de situations problèmes. la production écrite vue comme
compétence ne peut se traduire par de simples exercices d’application comme
rédiger le titre d’un texte présenté ou transformer un texte du singulier au pluriel
ou encore introduire dans un texte des connecteurs logiques pour mieux faire
apparaître l’argumentation. Par contre, rédiger un récit, une lettre, un conte, une
affiche, une notice, une analyse littéraire, une dissertation…, ce sont là des
compétences complexes.

Les questions qui se posent sont :

 - comment certifier valablement la production écrite comme compétence
complexe ?
- comment améliorer en cours d’apprentissage le développement d’une
telle compétence ?

Nous essayerons de répondre à ces deux questions dans les points

suivants :

1- Clarification des intentions de l’évaluation certificative

Avant de commencer tout processus d’enseignement apprentissage, il est

recommandé d’être clair sur ce qui est attendu au terme de celui-ci ; la meilleure
façon de le faire est de le concrétiser sous la forme d’un exemple d’épreuve
finale, y compris les modalités de correction et la façon de prendre la décision
de certification.
A la fin d’un cycle ou d’une année d’études, on s’attend à ce que l’élève
soit capable de produire un certain type d’écrit. Il s’agit donc d’une compétence
(un savoir-agir, selon la définition de Tardif), car produire un texte libre est une
« situation problème » à résoudre pour l’élève.
Préparer une évaluation certificative consiste donc avant tout à se fixer,
en cohérence avec les prescrits officiels, une « famille de situations problèmes »
dans laquelle puiser pour les phases terminales de l’apprentissage et pour la ou
les évaluations finales. Par famille de situations problèmes, il faut entendre un
ensemble de situations problèmes caractérisées par :
(i) un invariant, c’est-à-dire les caractéristiques communes incontournables de
toutes les situations de la même famille et qui permettent de dire que celles-ci
seront d’un niveau plus ou moins équivalent ;
(ii) un habillage, c’est-à-dire tout ce qui permet de générer des situations
différentes apparemment, mais de même niveau car de même invariant (De
Ketele, 2013).
L’important est donc de caractériser l’invariant de la famille terminale de
situations problèmes. Toujours indépendamment de toute référence
disciplinaire, on peut relever quatre type d’éléments dans l’invariant :
(i) le type de contexte ;
(ii) les informations fournies ou non fournies (le fait de ne pas fournir
certaines informations peut changer la nature de la situation problème) ;
(iii) le type de tâche demandée ;
(iv) les ressources prioritaires à mobiliser nécessairement et leur
organisation.

2- Les critères de l’évaluation certificative

Prenons à titre d’exemple la grille EVA. Il s’agit d’un tableau à double entrée
distinguant : · trois niveaux de fonctionnement
- le niveau textuel ;
- le niveau des liaisons entre les phrases ;
- le niveau de la phrase.
Unités Texte dans son Relations entre phrases
Points de vue ensemble phrases
Pragmatique L’auteur tient-il La fonction de La construction des
compte de la situation (qui guidage phrases est-elle
parle ou est censé du lecteur est-elle variée,
parler ? à qui ? pour quoi faire assurée (utilisation adaptée au type
?) ?A-t-il choisi un type d’organisateurs d’écrit
d’écrit adapté (lettre, fiche textuels : d’une (diversité dans le
technique, part…d’autre part ; choix
conte…) ?L’écrit produit-il d’abord, ensuite, des informations
l’effet recherché(informer, enfin…) ? mises
faire rire, convaincre …) ? La cohérence en tête de
thématique est-elle phrases…) ?
satisfaisante Les marques de
(progression de l’énonciation sont-
l’information, elles interprétables,
absence d’ambiguïté adaptées
dans les (système du récit ou
enchaînements…) ? du
discours, utilisation
des
démonstratifs…) ?
Sémantique Le mode d’organisation La cohérence La syntaxe de la
correspond-il au(x) type(s) de syntaxique est-elle phrase
texte(s) choisi(s) ? Compte assurée (utilisation est-elle
tenu du type d’écrit et du type des articles définis, grammaticalement
de des pronoms de acceptable ?
texte, le système des temps reprise…) ? La La morphologie
est-il pertinent, homogène cohérence temporelle verbale est-elle
(par exemple imparfait / passé est-elle assurée ? La maîtrisée
simple pour un récit) ? Les concordance des (absence d’erreurs
valeurs des temps verbaux temps et des modes de conjugaison) ?
sont-ils maîtrisés ? est elle respectée ? L’orthographe
répondelle
aux normes ?
Morphosyntaxiqu Le mode d’organisation La cohérence La syntaxe de la
e correspond-il au(x) type(s) syntaxique phrase est-elle
de texte(s) choisi(s) ? est-elle assurée grammaticalement
Compte tenu du type d’écrit (utilisation des acceptable ?La
et du type de texte, le articles morphologie verbale
système des temps est-il définis, des est-elle maîtrisée
pertinent, homogène (par pronoms de (absence d’erreurs
exemple imparfait / passé reprise…) ? de conjugaison) ?
simple pour un récit) ? La cohérence L’orthographe
Les valeurs des temps temporelle est-elle répond elle aux
verbaux sont-ils maîtrisés ? assurée ? La normes ?
concordance des
temps et des modes
est elle respectée ?

- le plan pragmatique concerne la relation entre le message et ses

utilisateurs. Il s’agit de considérer l’écrit par rapport à la situation dans laquelle
il fonctionne. Quel est l’enjeu de cet écrit ? qui parle ? pour quoi faire ? … ;
- le plan sémantique concerne la façon dont les signes désignent, c’està-
dire la relation entre les signes et leurs référents. C’est un des éléments majeurs
de la construction du sens ;
- le plan morphosyntaxique concerne la relation entre les signes entre
eux. C’est la grammaire traditionnelle. Habituellement appliqué à la phrase, ce
point de vue peut s’étendre au texte dans son ensemble et aux relations entre les
phrases. Il porte sur l’organisation et la relation des éléments entre eux.